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PEDAGOGIA, PEDAGOGOS E A FORMAÇÃO PARA O ENSINO DE

CIÊNCIAS NATURAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANÁLISE NO CONTEXTO DAS ATUAIS

POLÍTICAS CURRICULARES NACIONAIS.

RESUMO: Este estudo aborda o ensino de ciências naturais no curso de Pedagogia buscando analisar alguns fatores que impeliram à caracterização desse curso como lócus privilegiado para a formação de professores para o magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Por essa razão, inicialmente foram analisadas questões relativas à produção das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia destacando os embates ocorridos no interior da comunidade epistêmica da área. No que diz respeito ao ensino de ciências o material empírico foi constituído por seis projetos políticos pedagógicos referentes a cursos de Pedagogia ofertados por duas universidades federais. Os resultados indicam que todos os projetos se organizam segundo as exigências estabelecidas pelas citadas Diretrizes, no entanto, são evidentes sinais de recontextualização por hibridismos. Nota-se que, de um modo geral, o ensino de ciências naturais ocupa um lugar modesto no currículo, sendo vinculado ao segundo núcleo de estudos que trata da formação didático-pedagógica para o exercício do magistério. O predomínio de conteúdos relacionados com os fundamentos teóricos e metodológicos do ensino de ciências naturais evidencia entendimento de que a disciplina deve ser organizada na perspectiva de ensinar o futuro professor a ensinar ciências para alunos da educação básica. A diversidade e complexidade dos temas listados nas ementas levam a crer que a carga horária não é suficiente para o alcance dos objetivos da disciplina. Com base nas análises defendemos a proposta de diversificação na formação do pedagogo. A diversificação permitiria o aprofundamento não apenas dos conteúdos da formação básica, mas também dos conteúdos voltados às áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições de educação superior. Palavras-chave: Políticas curriculares. Pedagogia. Formação de professores. Ensino de ciências naturais

1. Política: uma prática complexa

Antes de desenvolver as análises sobre as questões suscitadas pelo objeto deste

estudo julgamos necessário explicitar o entendimento que temos de política e de política

curricular. Concebemos política na acepção defendida por Chantal Mouffe (2003,

2006), ou seja, como atividade inerente à natureza humana. Refere-se “à reunião de

práticas, discursos e instituições que buscam estabelecer certa ordem e organizar a

coexistência humana em condições que são potencialmente conflitantes, porque são

afetadas pelas dimensões do político” (MOUFFE, 2003, p. 15). O político relaciona-se

ao antagonismo que inevitavelmente está presente nas relações sociais. Não é algo que

tem um lugar específico e determinado na sociedade, pois “todas as relações sociais

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

Junqueira&Marin Editores Livro 1 - p.001899

Tânia Maria Lima Beraldo Eduardo José Cezari

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podem se tornar o locus dos antagonismos políticos” (MOUFFE, 2003, p. 13). Portanto,

é uma ilusão pensar na possibilidade de se chegar a um consenso racional, harmônico,

transparente e sem exclusão.

Os problemas da política começam pelos limites da representação. Representar

alguém, um segmento, um grupo social ou uma população é “encarnar uma plenitude

ausente”. A representação é em si mesma contraditória. Nenhum ator social limitado

pode dizer que seus posicionamentos expressam as demandas da totalidade que ele

representa. Além disso, “jamais a vontade do representado é satisfeita integralmente,

porque o universo da representação é sempre complexo e resultante de disputas políticas

de múltiplos interesses” (MENDONÇA, 2004, p. 82).

Levando em conta que o antagonismo está presente na política, Mouffe (2003)

defende a adoção do conceito de “democracia pluralista”. Ela explica que o problema

não está na superação da distinção nós/eles, mas na maneira diferente de estabelecer

essa distinção. No campo da política, isto pressupõe que o “outro” não seja visto como

um inimigo a ser destruído, mas como um “adversário”, isto é, alguém com cujas idéias

iremos lutar, mas cujo direito de defender tais idéias não vamos questionar. (MOUFFE,

2003, p. 16). A autora explica que o objetivo da política democrática é transformar

“antagonismo” em “agonismo”. No “pluralismo agonístico” considera-se que não é

democrático relegar as paixões à esfera privada para tornar possível o consenso

racional. Admite-se a possibilidade de existência de muitas interpretações diferentes e

conflitantes, fato que remete à idéia de “consenso conflitual” (MOUFFE, 2003, p. 16).

A complexidade da produção de política também é realçada por Stephen Ball

(1998, 2002). Levando em conta a dinâmica do mundo globalizado o autor refere-se à

política como um ciclo que articula vários contextos e atores sociais. Na abordagem do

ciclo de políticas levam-se em conta as intrincadas relações entre global-local, mas

considera-se que há sempre possibilidade de (re)criação em decorrência de localismos,

hibridismos e de recontextualizações. Considera-se também que o Estado “é um ponto

no diagrama do poder. É um conceito necessário, porém, não suficiente para o

desenvolvimento analítico do poder” (BALL, 2002, p. 27). Isto explica porque ele

defende a idéia de que as políticas não podem ser implementadas como pacotes prontos.

No Brasil, pesquisadores que se dedicam ao estudo de políticas curriculares

(LOPES, 2006, 2008; DIAS, 2009; LOPES e MACEDO, 2011, entre outros) adotam a

abordagem do ciclo de políticas por entender que ela é um método de pesquisa que

permite compreender as relações entre o que acontece em sala de aula (contexto da



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prática) e contextos mais amplos (de produção de textos políticos e de influências

externas). Análises realizadas por tais autores não negam que há similaridades entre

políticas curriculares que vêm sendo definidas no Brasil e em outros países do mundo

globalizado. Todavia, conforme observou Lopes, (2008, p. 23), “o conjunto de políticas

genéricas globais tem variações, sutilezas e nuances que são hibridizadas nos contextos

nacionais, sendo tais políticas aplicadas com diferentes graus de intensidade”.

Dias (2009), Lopes (2006) destacam a atuação da comunidade epistêmica na

produção de políticas. Tal comunidade pode ser caracterizada como uma “rede de

sujeitos e grupos sociais que participam da produção, circulação e disseminação de

textos que constituem as políticas curriculares nos contextos de influência e de

definição de textos” (DIAS, 2009, p. 14). No caso particular das políticas de currículo, os integrantes de uma comunidade epistêmica global são consultores internacionais, atuantes no governo e/ou nas agências de fomento, produtores livros ou documentos que analisam a situação educacional dos países e propõem soluções, empresários que discutem questões relativas aos conhecimentos da escola. Todos esses sujeitos organizam seminários, conferências, publicações e difundem na mídia idéias relativas às políticas de currículo. O Relatório Delors (2001), produzido pela Unesco com a participação de representantes de diferentes países, visando a apresentar orientações para as políticas educacionais no mundo globalizado, é apenas um dos exemplos dessas produções (LOPES, 2006, p. 145)

No âmbito nacional, a atuação das comunidades epistêmicas pode ser notada na

produção de documentos curriculares, seja pela participação de alguns de seus membros

em comissões, consultorias, conselhos, etc. seja pela produção de discursos em favor de

algumas demandas, ou ainda pela inserção efetiva no contexto da prática. Apresentamos

a seguir algumas considerações sobre a atuação da comunidade epistêmica da

Pedagogia no contexto de produção e de “implementação” das DCN.

2. O curso de Pedagogia como lócus de formação de professores

polivalentes: um tema marcado por antagonismo e litígios

No Brasil, a história do curso de Pedagogia revela que sua atuação na formação

de professores para os primeiros anos da educação escolar sempre foi objeto de

controvérsias e de litígios políticos. A LDB de 1996 acirrou os debates ao propor a

criação do Curso Normal Superior (CNS) e dos Institutos Superiores de Educação

(ISE), instituições dedicadas à formação de professores. O decreto presidencial n.

3.276/99 pôs mais lenha na fogueira ao estabelecer a exclusividade dos CNS para a

formação dos professores para esses níveis de ensino. O movimento dos educadores



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considerou que a criação dos ISE e a oferta de cursos para formação de professores para

a educação infantil e para os AIEF exclusivamente pelos CNS representava uma

tentativa de por fim ao curso de Pedagogia, proposta já apresentada em décadas

anteriores. O novo ataque ao curso de Pedagogia pode ser ilustrado pelo discurso de

uma dirigente política que integrou a equipe do Ministério da Educação (MEC), no

governo de Fernando Henrique Cardoso.

(...) eu fecharia todas as faculdades de pedagogia do país, até mesmo as mais conceituadas, como a USP e a UNICAMP, e recomeçaria tudo do zero. Isso porque se consagrou no Brasil um tipo de curso de Pedagogia voltado para assuntos exclusivamente teóricos, sem nenhuma conexão com as escolas públicas e suas reais demandas. (Castro, 2008, apud Brzezinski, 2008, p. 1155)

Aguiar et al (2006), Brzezinski (2008), Scheibe (2007), Scheibe e Aguiar (1999)

descrevem a luta do movimento dos educadores em defesa da manutenção da formação

do docente multidisciplinar no curso de Pedagogia. Scheibe (2007) ressalta que Saviani

foi um educador que levantou a voz contra os ISE por entender que tais instituições

representavam uma alternativa clara ao curso de Pedagogia, pois elas poderiam

desenvolver atividades similares. Os argumentos contrários ao teor do Decreto Nº.

3.276/99 foram baseados na idéia de que a formação dos profissionais da educação fora

das universidades ficaria fragilizada, sobretudo porque os ISE foram desobrigados da

tarefa de articular ensino, pesquisa e extensão. Ademais, o modelo de formação

defendido era fundamentado no treinamento para transmitir conhecimentos. Em razão

da pressão das universidades e das entidades dos educadores o governo federal

publicou, em 2000, o Decreto n. 3.554, que substituiu o termo exclusivamente por

preferencialmente (AGUIAR et al 2007, 827).

Scheibe (2007) explica que, em função do processo de definição das DCN para o

Curso Normal Superior, o Conselho Nacional de Educação (CNE) deu pouca

importância para a proposta de DCN elaborada pela Comissão de Especialista de Ensino

de Pedagogia (CEEP). Esta comissão, institucionalizada pela Sesu/MEC, tinha dentre

outras atribuições a tarefa de organizar diretrizes curriculares gerais para o curso de

Pedagogia. A proposta apresentada pela CEEP ao MEC resultou de um amplo processo

de negociação com as instituições educativas e as entidades. Tal proposta previa a

diversificação na formação do pedagogo para atender às diferentes demandas.

Entendeu-se que a diversificação poderia ocorrer por meio do “aprofundamento de



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conteúdos da formação básica e pelo oferecimento de conteúdos voltados às áreas de

atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico da IES” (BRASIL, 1999). A

autora explica também que a retomada das discussões sobre a proposta de DCN

apresentada pela CEEP só ocorreu após o processo de mobilização nacional em prol de

diretrizes que contemplassem as propostas construídas historicamente pelo movimento

dos educadores. A luta dos educadores surtiu algum efeito, pois resultou na aprovação

de um novo parecer sobre as diretrizes curriculares nacionais para o Curso de

Pedagogia.

Faz-se necessário ressaltar que os conflitos e litígios relativos à formação de

professores polivalentes no curso de Pedagogia não ocorrem apenas entre educadores e

os dirigentes públicos. Eles ocorrem também dentro da própria comunidade epistêmica.

Isto fica evidente na análise de textos de teóricos que, no Brasil, têm reconhecida

autoridade na produção de políticas educacionais. Tal análise foi fundamentada nos

escritos de Aguiar et al, (2006); Brzezinski, (2001, 2008); Franco et al (2007); Libâneo

(2001, 2006); Libâneo e Pimenta (1999), Saviani, (2007); Scheibe, (2007), Scheibe e

Aquiar (1999). Vale ressaltar que os cinco autores que assinam o primeiro texto (Aguiar

et al, 2006) se apresentaram como docentes da educação superior e como dirigentes de

entidades acadêmico-científicas, a saber: Presidente da Associação Nacional de Pós-

Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED); Presidente da Associação Nacional pela

Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE); Presidente do Fórum de Diretores

de Faculdades/Centros de Educação das Universidades Públicas Brasileiras

(FORUMDIR); Presidente do Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES) e

Conselheira do Centro de Estudos Educação (CEDES).

A escolha destes textos está relacionada com o fato de que eles tratam da

Resolução CNE/CP Nº 1/2006 que instituiu as DCN para o curso de Pedagogia

(BRASIL, 2006). Este dispositivo legal gerou novas controvérsias ao estabelecer, no

Artigo 4º, que os propósitos do curso devem ser voltados explicitamente para a

formação de professores da Educação Infantil e AIEF, além da formação de

profissionais da educação não-docentes.

Dados deste estudo mostram que no interior da comunidade epistêmica analisada

há duas formações discursivas de assumem posição antagônicas em relação à formação

de professores para a educação infantil e AIEF, no interior do curso de Pedagogia. Uma

delas considera que as orientações expressas nas DCN não são compatíveis com os

propósitos da Pedagogia e com a formação do pedagogo, concebido como não-docente.



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A outra formação discursiva considera que o citado texto político não contempla todas

as demandas do movimento dos educadores, mas incorpora boa parte delas.

Franco et al (2007), Libâneo (2001, 2006), Libâneo e Pimenta (1999), Saviani,

(2007) fazem críticas contundentes às DCN por entender que ela contrapõe à natureza

epistemológica da Pedagogia, concebida como a ciência da e para a educação. Eles

amealham argumentos para explicar que “um professor é um pedagogo, mas nem todo

pedagogo precisa ser professor”. Por assim entender os autores afirmam que “a

docência não é marcador identitário para Pedagogia, mas o contrário: sem a Pedagogia,

permeando e dando sentido à prática docente, a ação docente transforma-se em mero

modo de fazer uma tarefa” (FRANCO et al, 2007, p. 69).

Libâneo (2001) afirma que a associação da Pedagogia como formação de

professores da educação básica é simplista, reducionista e um problema é histórico que

tem relações com a própria etimologia da palavra.

Há, de fato, uma tradição na história da formação de professores no Brasil segundo a qual pedagogo é alguém que ensina algo. Essa tradição teria se firmado no início da década de 30, com a influência tácita dos chamados “pioneiros da educação nova”, tomando o entendimento de que o curso de

Pedagogia seria um curso de formação de professores para as séries iniciais da escolarização obrigatória. O raciocínio é simples: educação e ensino dizem respeito a crianças (inclusive porque “peda”, do termo pedagogia, é do

grego “paidós”, que significa criança). Ora, ensino se dirige a crianças, então

quem ensina para crianças é pedagogo. E para ser pedagogo, ensinador de crianças, é preciso fazer um curso de Pedagogia. Foi essa idéia que permaneceu e continua viva na experiência brasileira de formação de professores. Aliás, a aceitar esse raciocínio, não sabemos por que os cursos de licenciatura também não receberam a denominação de cursos de Pedagogia. (LIBÂNEO, 2001, p. 5)

Os que defendem esta formação discursiva afirmam que a identificação do

pedagogo como um professor desqualifica o termo Pedagogia e tem muitos efeitos

nefastos como, por exemplo, a descaracterização do campo teórico-investigativo da

pedagogia e das ciências da educação (LIBÂNEO e PIMENTA, 1999, p. 247). Saviani

(2007) endossa essa idéia ao considerar que as DCN para Pedagogia são muito restritas

no que se refere ao essencial (estudos relativos aos fundamentos teóricos e

metodológicos da Pedagogia) e assaz excessivas no acessório. Este termo é utilizado

pelo autor para se referir ao que ele denomina de novos paradigmas da cultura

contemporânea: questões ambientais; pluralidade; interdisciplinaridade;

contextualização; democratização; ética; sensibilidade afetiva e estética; exclusões

sociais; questões étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas; diversidade;



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diferenças; gêneros; faixas geracionais; escolhas sexuais (SAVIANI, 2007, p. 127). Por

não reconhecer a validade das DCN para a formação do pedagogo os autores desta

formação discursiva reivindicam a elaboração de um texto oficial que seja, de fato,

compatível com a natureza epistemológica da Pedagogia.

Aguiar et al, (2006); Brzezinski, (2001, 2008); Scheibe, (2007), Scheibe e

Aguiar (1999) fazem parte da formação discursiva que defende o curso de Pedagogia

como lócus privilegiado para a formação de professores para a educação básica. No

discurso por eles apresentado o fundamento do currículo na docência não é um

reducionismo, mas sim uma possibilidade de superação da histórica dicotomia entre

teoria e prática, entre ensino e pesquisa, entre especialista e docente e, por conseguinte,

entre bacharelado e licenciatura. Na opinião de Scheibe (2007) as DCN aprovadas

mantêm antigas ambigüidades, mas, representam uma “solução provisória” para velhos

conflitos do campo da Pedagogia. Isto explica porque ela dá a seu texto o seguinte

título: Diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia: trajetória longa e inconclusa.

Do nosso ponto de vista este título reitera a tese defendida por Ball (2002) de política

como um ciclo contínuo.

3. O lugar do ensino de ciências naturais no curso de Pedagogia

A análise desta questão foi desenvolvida com base em seis Projetos Políticos

Pedagógicos (PPP) de curso de Pedagogia, sendo três ofertados UFT e três pela UFMT.

Tais cursos são realizados em campi diferentes. Antes de apresentar os resultados das

nossas análises é pertinente destacar que consideramos o PPP como um texto curricular

resultante de complexos processos de discussões, de negociação e articulações políticas

para fixação de sentidos. Supomos que, no processo de produção dos referidos PPP

algumas vozes foram ouvidas enquanto outras foram silenciadas. As vozes não

contempladas podem continuar operando no contexto da prática na defesa de suas

demandas, influenciando assim nos processos de recontextualização da política

curricular.

Um dos aspectos que salta aos olhos na leitura dos textos é a forte influência da

Resolução CNE/CP Nº 1/06. Todos os PPP foram orientados pelo propósito de formar

professores (para exercício do magistério na Educação Infantil, nos anos iniciais do

Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, em

Educação Profissional), bem como de formar profissionais da educação para outras

áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, em conformidade com o



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que foi preconizado na citada resolução. Esta formação de caráter abrangente explica o

amplo repertório de disciplinas obrigatórias e optativas. As disciplinas optativas

relacionadas, especialmente, com aquilo que Saviani (2007) chamou de “acessório”

(educação ambiental, educação indígena, cultura afro-brasileira, educação especial,

informática na educação, etc.)

As influências das DCN nos PPP não permitem falar em homogeneidades. Cada

PPP tem as suas singularidades e trazem marcas de processos de recontextualização. As

singularidades tornam-se mais evidentes quando se observa, por exemplo: os princípios

teóricos e metodológicos que orientam a formação; a carga horária das disciplinas

relacionadas com os fundamentos da educação (alguns PPP destinam cerca de 120 horas

ou mais para cada disciplina desta área enquanto outros destinam apenas 60 horas); a

composição, organização e desenvolvimento do núcleo de estudos integradores.

Os localismos, hibridismos e as recontextualizações mostram que os autores dos

textos oficiais não podem controlar os significados dos seus textos ainda que realizem

esforços no sentido de possibilitar uma “correta” leitura. Isso pode ser explicado pelo

fato de que “um texto físico que chega ao contexto da prática não ingressa num vazio

social ou institucional. O texto, seus leitores e o contexto de respostas têm histórias

(Ball, 2002, 22). As dificuldades inerentes ao contexto da prática também são aspectos

que afetam as políticas, resultando em respostas diferenciadas.

No que diz respeito ao lugar do ensino de ciências naturais no curso de

Pedagogia é imperativo destacar que se trata de uma exigência da Resolução citada

anteriormente, pois, o curso volta-se para a formação de professores polivalentes. Como

a legislação não determina conteúdos mínimos, as variações são previsíveis. Nas

análises observamos que as variações referem-se particularmente à denominação da

disciplina, à carga horária e à organização da ementa. A denominação mais recorrente é

“Fundamentos e Metodologia do Ensino das Ciências Naturais”. Quanto à carga horária,

em quatro dos seis cursos analisados, a disciplina é desenvolvida em 60 horas-aula.

Dois cursos da UFMT ofertam duas disciplinas com a mesma denominação seguida da

indicação: I e II. No caso do curso desenvolvido na modalidade presencial, em Cuiabá,

a carga horária das duas disciplinas corresponde a 135 horas. No curso a distância a

carga horária das duas disciplinas é 180 horas. Podemos dizer, portanto, que na maior

parte dos cursos, o ensino de ciências naturais ocupa um lugar modesto no currículo,

sendo vinculado ao segundo núcleo de estudos que trata da formação didático-

pedagógica para o exercício do magistério.



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A análise das ementas indica predomínio de conteúdos relacionados com os

fundamentos teóricos e metodológicos do ensino de ciências naturais (Concepção de

ciência, finalidades do ensino de ciências, tendências no ensino de ciências,

características do pensamento infantil, metodologia do ensino de ciências,

experimentação, projetos de ensino, etc.). Indica também preocupação com o ensino de

conteúdos trabalhados nos AIEF. Fica evidente o entendimento de que a disciplina

integra o currículo de um curso de formação de professores. Por essa razão precisa ser

organizada na perspectiva de ensinar o futuro professor a ensinar ciências para alunos

da educação básica. Em outras palavras, busca-se articular, permanentemente,

conteúdos e metodologias na perspectiva de adaptar as disciplinas científicas para fins

de ensino.

Há razões para crer que as disciplinas são orientadas preferencialmente para o

magistério nos AIEF. Poucas ementas fazem referência à educação infantil e à educação

de jovens e adultos. Há silêncio também quanto ao propósito de organizar o currículo de

forma interdisciplinar. Cada disciplina é apresentada como se fosse uma unidade

separada do todo.

Considerações finais

As análises desenvolvidas neste estudo remetem ao entendimento de que a

comunidade epistêmica da Pedagogia tem atuado efetivamente na produção de políticas

educacionais para formação dos profissionais da educação. Os antagonismos

observados nas duas formações discursivas elucidam a luta pela produção de

hegemonia. Esta é entendida como “uma relação em que um conteúdo particular

assume, num certo contexto, a função de encarnar uma plenitude ausente” (LACLAU,

apud MENDONÇA, 2006, p. 76). No contexto de produção das DCN em tela, o

discurso potencialmente capaz de “encarnar a plenitude ausente” foi o que caracteriza o

curso de Pedagogia como um espaço privilegiado para a formação de professores para

os primeiros anos da educação Básica. Entendemos que a hegemonia deste discurso está

relacionada com, pelo menos, três fatores: a) por incluir princípios defendidos pelo

movimento dos educadores; b) por representar uma solução, mesmo que provisória,

para históricas controvérsias inerentes ao curso de Pedagogia; c) pelo fato de que, no

Brasil, centenas de cursos de Pedagogia já haviam orientado o currículo do curso para a

formação de professores para a educação infantil e para os AIEF.

É pertinente destacar que os autores dos textos analisados assumem



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posicionamentos divergentes em relação à identificação do curso de Pedagogia como

uma licenciatura. Porém, em situações nas quais a existência do curso é ameaçada eles

promovem articulações para defender a manutenção dele. Nas situações de conflito

interno eles comportam-se como adversários que reconhecem o Outro não como um

inimigo a ser destruído, mas sim como alguém que tem o direito de defende idéias

contrárias. Esta postura mostra que é possível produzir políticas com base no

“pluralismo agonístico” referido por Mouffe (2003, 2006).

No que diz respeito ao lugar do ensino de ciências no currículo do curso de

Pedagogia observamos que se trata de uma exigência da Resolução CNE/CP Nº 01/2006

em função do propósito de formar professor polivalente. Do nosso ponto de vista a

carga horária destinada ao ensino de ciências naturais (60 horas) pela maior parte dos

cursos não é suficiente para uma formação adequada para o exercício do magistério na

educação infantil e nos AIEF (que inclui a educação de jovens e adultos). Por essa razão

defendemos a proposta formulada pela CEEP que previu a diversificação na formação

do pedagogo. A diversificação permitiria o aprofundamento não apenas dos conteúdos

da formação básica, mas também dos conteúdos voltados às áreas de atuação

profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições de educação superior.

Em síntese, entendemos que existência de ambigüidades referente às DCN para

o curso de Pedagogia e as manifestações de insatisfação em relação a elas é uma

evidência de que a produção de políticas é um processo complexo e sempre provisório.

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