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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

PEDRINA BARROS DE CASTRO

PRODUÇÃO ESCRITA: ENCONTROS E DESENCONTROS ENTRE OS LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS DO BRASIL PARA ESTRANGEIROS E O EXAME

CELPE-BRAS

Niterói 2006

Livros Grátis

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2



CELPE-BRAS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal Fluminense, área de Estudos da Linguagem, subárea de Lingüística Aplicada ao Ensino/Aprendizagem de Língua Estrangeira, linha de pesquisa Lingüística e Ensino de Língua, para a obtenção do título de Mestre em Língua Portuguesa.

Orientadora: Profª. Drª. Norimar Júdice

Niterói 2006

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CELPE-BRAS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal Fluminense, área de Estudos da Linguagem, subárea de Lingüística Aplicada ao Ensino/Aprendizagem de Língua Estrangeira, linha de pesquisa Lingüística e Ensino de Língua, para a obtenção do título de Mestre em Língua Portuguesa.

Aprovado em

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________ Profª. Drª. Norimar Júdice - Orientadora

Universidade Federal Fluminense

_________________________________________ Profª. Drª. Lygia Maria Gonçalves Trouche


__________________________________________ Prof. Dr. André Valente

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

_________________________________________ Profª. Drª. Vanda Cardoso de Menezes


__________________________________________ Profª. Drª. Regina Dell Isola

Universidade Federal de Minas Gerais

4

Dedico este trabalho aos meus pais que me

apoiaram em todos os momentos da minha vida e

nunca deixaram de acreditar em mim.

5

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela oportunidade de eu realizar este trabalho e amadurecer a cada

passo dado. Aos meus pais, pelo apoio incondicional. Aos meus irmãos Rodrigo,

por seu exemplo de determinação e perseverança, e Maurício, por percorrer este

caminho junto comigo. À Profª Norimar, por tudo que me ensinou, por toda

atenção dedicada, e, principalmente, pela paciência nos momentos mais difíceis.

Aos professores Lygia Trouche e André Valente, por aceitarem com prontidão e

generosidade o convite de participar da banca. Aos meus amigos: Wallace, pelo

encorajamento para que eu ingressasse no Mestrado; Ana Maria, pelas

confidências nos momentos de dúvidas; Adriana, pelos conselhos de quem já

esteve deste lado.

6

RESUMO

Estudo das atividades de produção escrita de materiais didáticos (MDs) de

Português do Brasil para Estrangeiros (PBE) – Avenida Brasil (1 e 2) e Bem-

Vindo! – e de tarefas para avaliação da escrita de candidatos ao exame para

obtenção do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros

– Celpe-Bras. Análise, nos dois grupos, das propostas de atividades, com

investigação da abordagem a elas subjacente, da existência de articulação entre

a escrita e a leitura e dos contextos de uso configurados pelos enunciados para a

produção textual na língua-alvo. Levantamento, nos dois grupos, dos gêneros e

funções dos textos apresentados e solicitados nas atividades. Cotejo das

características das atividades de produção escrita dos MDs de PBE analisados

com aquelas das tarefas do Celpe-Bras, buscando convergências e divergências

e verificando se as primeiras podem oferecer a professores de PBE um suporte

adequado para o desenvolvimento, numa perspectiva comunicativa, das

habilidades de escrita de aprendizes estrangeiros que, com freqüência, se

candidatam ao Celpe-Bras. Conclusão apontando mais divergências que

convergências entre as atividades de produção escrita dos MDs analisados e do

Celpe-Bras e evidenciando que os LDs em questão não oferecem suporte para o

desenvolvimento das habilidades relacionadas à escrita em harmonia com os

pressupostos do exame.

Palavras-chave: Ensino de língua estrangeira. Português do Brasil para

estrangeiros. Material didático. Produção escrita.

7

ABSTRACT

Study of the writing production activities of didactic materials (DM) of

Brazilian Portuguese for foreigners (BPF) – Avenida Brasil (1 and 2) and Bem-

Vindo! – and writing production tasks of Celpe-Bras (Certificado de Proficiência

em Língua Portuguesa para Estrangeiros) examination. Analysis of activities with

investigation of their approach; analysis of the existence of links between writing

and reading; and analysis of the contexts of use offered by the statements for

textual production in the target language. Survey of the textual gender and

functions presented and requested by the activities. Comparison of the writing

production activities of the analyzed DMs of BPF to those of the Celpe-Bras tasks,

searching for convergences and divergences, and verifying if the former can

provide the teachers of BPF with an appropriate support to the development, in a

communicative perspective, of foreign students’ writing abilities, who are usually

candidates for Celpe-Bras. Conclusion indicating more divergences than

convergences between the writing production activities of the analyzed DMs and

Celpe-Bras writing production tasks, and demonstrating that the analyzed DMs do

not offer support for the development of the abilities related to writing in

accordance with the presuppositions of the examination.

Keywords: Foreign language teaching. Brazilian Portuguese for foreigners.

Didactic Material. Writing Production.

8

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................. 10

2 MATERIAIS DIDÁTICOS (MDS) DE PORTUGUÊS DO BRASIL PARA

ESTRANGEIROS (PBE) E O CERTIFICADO DE PROFICIÊNCIA EM

LÍNGUA PORTUGUESA PARA ESTRANGEIROS (CELPE-BRAS):

PANORAMA GERAL ...................................................................................... 17

2.1 OS MDs DE PBE PUBLICADOS NO BRASIL ............................................. 17

2.1.1 Avenida Brasil e Bem-Vindo!: configuração geral....................................... 23

2.2 O CELPE-BRAS............................................................................................... 26

3 A ESCRITA NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA (LE)....................................................................................... 32

3.1 DIFERENTES PERSPECTIVAS DE ESCRITA E REFLEXOS NAS

PRÁTICAS DE ENSINO DE LE ..................................................................... 33

3.2 A ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES DE PRODUÇÃO E COMPREENSÃO

ESCRITA NUMA ABORDAGEM COMUNICATIVA.................................... 38

4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO

ESCRITA DE MDs DE PBE E DO CELPE-BRAS..................................... 42

4.1 ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA DE AVENIDA BRASIL E BEM-

VINDO! ............................................................................................................... 46

4.2 TAREFAS III E IV DO CELPE-BRAS............................................................ 49

5 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA EM PBE: LDs

E CELPE-BRAS............................................................................................... 51

5.1 ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA DO AVENIDA BRASIL........... 51

5.1.1 Avenida Brasil 1 – Livro-texto (AB1-LT) ....................................................... 51

9

5.1.2 Avenida Brasil 1 – Livro de exercícios (AB1-LE)......................................... 54

5.1.3 Avenida Brasil 2 – Livro-texto (AB2-LT) ....................................................... 60

5.1.4 Avenida Brasil 2 – Livro de exercícios (AB2-LE)......................................... 62

5.1.5 Avenida Brasil: quadro geral........................................................................... 64

5.2 ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA DO BEM-VINDO!.................... 67

5.2.1 Bem-Vindo! – Livro-texto (BV-LT).................................................................. 67

5.2.2 Bem-Vindo! – Livro de exercícios (BV-LE)................................................... 71

5.2.3 Bem-Vindo!: quadro geral ............................................................................... 73

5.3 TAREFAS III E IV DO CELPE-BRAS............................................................ 76

5.3.1 Celpe-Bras: quadro geral................................................................................ 84

5.4 COTEJO DAS ATIVIDADES DE ESCRITA DOS LDs DE PBE

ANALISADOS E DO CELPE-BRAS.............................................................. 85

6 CONCLUSÃO................................................................................................... 88

BIBLIOGRAFIA................................................................................................ 93

APÊNDICE...................................................................................................... 106

ANEXOS ......................................................................................................... 111

10

1 INTRODUÇÃO

A crescente procura pelo estudo da língua portuguesa por estrangeiros

com nacionalidades e objetivos distintos vem propondo muitos desafios às

instituições e aos profissionais que atuam na área. Entre esses inúmeros

desafios, destacamos dois para serem contemplados em nossa pesquisa: a) a

criação de materiais didáticos (MDs) diversificados e de qualidade; b) a

preparação dos aprendizes para a realização de exames de proficiência em

português. As duas questões se relacionam ao ensino de língua estrangeira (LE),

entendido, neste estudo, como criação de oportunidades para os aprendizes

produzirem e compreenderem textos orais e escritos, de diferentes gêneros,

interagindo, na língua-alvo (LA), em variados contextos de comunicação.

No que se refere ao primeiro ponto destacado, no Brasil e no exterior, as

instituições e os professores que ministram cursos de português do Brasil para

estrangeiros (PBE) elegem, como de costume no ensino de uma LE,

determinados livros didáticos (LDs) para dar suporte à sua atividade de ensino,

mas quase sempre esbarram na falta de material que atenda mais específica e

adequadamente cada grupo de aprendizes, pois os MDs de PBE em circulação

ainda são em número reduzido e apresentam limitações. Alguns docentes e/ou

instituições chegam mesmo a elaborar, com maior ou menor êxito, material

complementar ou MD próprio, outros por não se sentirem preparados para

desempenhar tal tarefa se restringem aos LDs que circulam no mercado.

11

Fixando-nos nos LDs de PBE editados no Brasil, podemos dizer que o

número reduzido de publicações e o fato de não recobrirem situações

diversificadas de ensino/aprendizagem em termos de faixa etária, língua materna,

nível e objetivos dos aprendizes, somado àquele de geralmente não se

inscreverem consistentemente na abordagem de ensino anunciada, representam

um problema particular que repercute nos inúmeros espaços de

ensino/aprendizagem de PBE.

De 1954 a 2005 foram publicados no Brasil 17 livros didáticos de português

para estrangeiros de ampla circulação, sendo a maioria editada a partir da década

de 90. Desse conjunto, apenas uns poucos se destinam a públicos específicos em

relação a faixa etária, língua materna, ou nível: um destina-se especificamente a

falantes de espanhol (LOMBELLO; BALEEIRO, 1983); dois são voltados para o

ensino de crianças e adolescentes (FONTÃO; COUDRY, 1999; PONCE et al,

2000); um outro visa a aprendizes de nível avançado (LIMA; PEREIRA, 1990).

Acrescente-se que alguns apresentam, em material complementar, cadernos de

atividades destinados a aprendizes de língua materna diversa.

Na realidade, a maior parte do MD de PBE publicado a partir da década de

90 anuncia atender aprendizes tanto do nível básico quanto do intermediário e

destinar-se a jovens e adultos. Ressalte-se ainda, nos MDs mais recentes, a

menção à utilização de uma metodologia de ensino comunicativa1, embora o

manuseio de alguns deles nos forneça indícios de não ser essa a perspectiva

1 Almeida Filho (2002, p. 47-48) caracteriza ensino comunicativo como “aquele que não toma as

formas da língua descritas nas gramáticas como o modelo suficiente para organizar as experiências de aprender outra L [língua], mas sim aquele que toma unidades de ação feitas com linguagem como organizatórias das amostras autênticas de língua-alvo que se vão oferecer ao aluno-aprendiz”.

12

verdadeiramente adotada. Além disso, a maior parte desses materiais direciona o

ensino para as habilidades referentes à oralidade, parecendo considerar a

abordagem comunicativa como voltada quase que exclusivamente para o

desenvolvimento da compreensão/produção da fala.

Considerando-se esse quadro, parece-nos que o processo de

ensino/aprendizagem de PBE pode ser prejudicado pela limitada oferta de LDs

que, em sua maioria, são muito genéricos, não contemplando suficientemente a

diversidade das situações de ensino/aprendizagem e do público de estrangeiros

que busca o aprendizado do português, e muitas vezes não se inscrevendo na

abordagem de ensino que declaram utilizar, nem trabalhando de forma integrada

as habilidades de compreensão e produção oral e escrita.

No que se refere ao segundo ponto destacado no início deste capítulo,

muitas instituições que ministram cursos de PBE recebem aprendizes que

pretendem fazer o exame para obtenção do Certificado de Proficiência em Língua

Portuguesa para Estrangeiros – o Celpe-Bras.

Criado em 1994 para atender estrangeiros a partir de 16 anos de idade que

desejam obter certificação de sua proficiência em português do Brasil, o exame

tem sido aplicado regularmente desde 1998, pelo Ministério da Educação (MEC)

com apoio do Ministério das Relações Exteriores (MRE). No momento, é aplicado,

duas vezes por ano, em território nacional, por 18 universidades brasileiras,

distribuídas pelas regiões Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul; no

exterior, é aplicado em 25 instituições, na América, Europa e Ásia.

13

Segundo seus organizadores, nesse exame, de abordagem comunicativa,

não se busca aferir conhecimentos a respeito da língua, por meio de questões sobre a gramática e o vocabulário, mas sim a capacidade de uso dessa língua, já que a competência lingüística se integra à comunicativa (MEC. SESU, 2003a, p. 8).

Para avaliar a capacidade de uso do português do Brasil pelos candidatos,

o Celpe-Bras testa suas habilidades em dois módulos. O primeiro deles, a Parte

Coletiva, propõe aos candidatos tarefas que integram compreensão oral e escrita

e produção escrita; o segundo, a Parte Individual, apresenta tarefas que integram

compreensão oral, compreensão escrita e produção oral.

Ao divulgar suas diretrizes no Manual do Candidato, o Celpe-Bras

evidencia a necessidade do desenvolvimento das quatro habilidades –

compreensão oral, compreensão escrita, produção oral e produção escrita – e

declara ter o objetivo de avaliar “esses elementos de forma integrada, ou seja,

como ocorrem em situações reais de comunicação” (MEC. SESU, loc. cit.).

Em síntese, segundo Júdice e Dell Isola (2000, p. 257), o objetivo do

Celpe-Bras é “avaliar a competência de uso oral e escrito da língua portuguesa,

em sua variedade brasileira, por meio da realização de tarefas2 comunicativas

pelo candidato”.

2 De acordo com Scaramucci (1999, p. 3), tarefa constitui uma “atividade com propósito

comunicativo, em que algum problema, numa situação de mundo real de falantes nativos de uma língua, precisa ser resolvido por estudantes dessa língua de modo semelhante ao que seus falantes fariam”.

14

Implementado com o objetivo inicial de suprir uma necessidade da área,

oferecendo um teste que padroniza a avaliação de proficiência do português do

Brasil para estrangeiros, espera-se, igualmente, que o Celpe-Bras seja, a médio e

longo prazo, um instrumento de redirecionamento do ensino/aprendizagem de

PBE, no Brasil e no exterior, levando a uma sintonização das práticas de ensino

de PBE com as modernas teorias de ensino/aprendizagem de línguas

estrangeiras.

E, no momento, em que medida existe sintonia nesse plano? No que diz

respeito aos MDs para o ensino de PBE, aqueles disponíveis no mercado estão,

de alguma forma, oferecendo suporte adequado para o desenvolvimento de um

processo de ensino/aprendizagem antenado com as modernas teorias de ensino

de LE e harmonizado com os pressupostos do exame?

Refletindo sobre essas questões, enfocamos o problema dos possíveis

desencontros entre as tarefas propostas pelo Celpe-Bras e as atividades contidas

nos LDs de PBE. Detendo-nos na produção escrita, ainda pouco contemplada

pelos estudos da área de PBE, objetivamos averiguar se as atividades propostas

para o desenvolvimento dessa habilidade em LDs de PBE editados no Brasil são

adequadas à preparação para o exame para obtenção do Celpe-Bras, isto é, se

elas respondem às necessidades de um processo de ensino/aprendizagem em

sintonia com a abordagem do teste.

15

Para tal, analisamos propostas de atividades de LDs de PBE de ampla

circulação na atualidade e do Celpe-Bras que solicitam ao aprendiz a produção de

texto escrito, investigando as características dessas propostas.

Investigamos, nos dois grupos de atividades, se as propostas enquadram a

escrita numa situação comunicativa, revelando uma visão integrada das

habilidades de produção e compreensão de texto escrito e uma percepção da

escrita como prática social.

Nosso corpus foi constituído por 23 atividades de produção escrita dos LDs

de PBE Avenida Brasil (volumes 1 e 2, livros-texto e livros de exercícios) e Bem-

Vindo! (livro-texto e livro de exercícios); e 26 tarefas, que também envolvem

produção escrita, inseridas na Parte Coletiva de 14 provas do Celpe-Bras

aplicadas entre os anos de 1998 e 2005 (abril).

Para desenvolver nossa pesquisa, recorremos a estudos de Lingüística

Aplicada relativos a abordagens e métodos de ensino de línguas estrangeiras,

sobretudo os que enfocam o desenvolvimento das habilidades de produção e

compreensão na perspectiva comunicativa. Buscamos também apoio em

pressupostos de Lingüística Textual relativos a texto e gêneros, privilegiando a

perspectiva sociointeracionista, que implica uma visão da língua como fenômeno

interativo e dinâmico voltado para atividades dialógicas.

Desenvolvemos nossa pesquisa recorrendo a técnicas de análise de

conteúdo, que implicam descrição sistemática, objetiva, quantitativa e qualitativa,

16

das atividades de produção de textos escritos de LDs de PBE e provas do Celpe-

Bras que integram nosso corpus.

No capítulo 2, apresentaremos a configuração geral dos MDs de PBE

analisados e do exame Celpe-Bras.

No capítulo 3, abordaremos a escrita no processo de ensino/aprendizagem

de LE, enfocando diferentes perspectivas de escrita e sua relação com

abordagens e métodos de ensino, com destaque para o comunicativo.

No capítulo 4, apresentaremos os procedimentos adotados na análise das

atividades de produção escrita dos MDs selecionados e das tarefas III e IV do

Celpe-Bras.

No capítulo 5, procederemos à análise dessas atividades, apresentando e

discutindo os resultados obtidos.

No capítulo 6, apresentaremos a conclusão do estudo, buscando responder

às questões fundamentais da pesquisa.

Com esta pesquisa, esperamos poder auxiliar os professores que desejam

trabalhar com o ensino de PBE numa abordagem comunicativa, pois pretendemos

apontar, em atividades destinadas ao desenvolvimento e à avaliação da

habilidade de produção textual, encontros e desencontros em termos de

perspectiva.

17

2 MATERIAIS DIDÁTICOS (MDs) DE PORTUGUÊS DO BRASIL

PARA ESTRANGEIROS (PBE) E O CERTIFICADO DE PROFICIÊNCIA EM

LÍNGUA PORTUGUESA PARA ESTRANGEIROS (CELPE-BRAS): PANORAMA

GERAL

Neste capítulo vamos traçar um panorama geral dos MDs de PBE

publicados no Brasil apresentando a proposta e a estrutura dos LDs Avenida

Brasil e Bem-Vindo!, cujas atividades de produção escrita foram analisadas neste

estudo. Em seguida, abordaremos a proposta e a estrutura geral do Celpe-Bras.

2.1 OS MDs DE PBE PUBLICADOS NO BRASIL

Os livros didáticos são, sem dúvida, uma ferramenta importantíssima para

o processo de ensino/aprendizagem. Para os professores, os LDs têm o papel de

auxiliar no direcionamento do ensino, no decorrer dos cursos. Para os alunos,

oferecem a possibilidade de consulta permanente e de um melhor

acompanhamento do curso, permitindo avançar ou retroagir em relação aos

conteúdos abordados.

Pela importância que têm (como auxiliares do professor, mas nunca como

elemento principal da condução do processo de ensino/aprendizagem!) e pelas

limitações que apresentam, os MDs de PBE editados no Brasil têm suscitado

reflexão e merecido estudos de profissionais da área que têm procedido a

levantamentos e análises (de conjunto e de aspectos específicos) dos MDs de

PBE em circulação e também apresentado diretrizes e propostas para a

18

elaboração de materiais destinados ao ensino de português para falantes de

outras línguas. Mencionamos, entre outros, os trabalhos de Almeida Filho (1997);

Almeida e Duarte (2005); Dell Isola (1998); Gomes de Matos (1997); Júdice e

colaboradores (1996; 1997); Júdice, Amorim e Figueiredo (1999); Júdice e Xavier

(1998); Miyaki (1997); Morita (1998a; 1998b); Ribeiro (2004); Silva (1997); Silveira

e colaboradores (1998); Souza (2003); Sternfeld (1997a; 1997b); Wiel e Morita

(1999).

Morita (1998a, p. 47) observa que “dois grandes paradigmas fundamentam

os planejamentos dos MDs: 1) de base formal e funcional (gramatical); 2) de base

de tarefas e de processo (comunicativa)”.

Segundo a autora (op. cit., p. 48), os planejamentos de base formal

“focalizam o conhecimento da língua (formas gramaticais) e o uso das quatro

habilidades lingüísticas (compreensão oral, fala, leitura e escrita) linearmente”.

Seus autores, partindo de amostras de linguagem baseadas em estruturas

gramaticais selecionadas como aquelas necessárias ao aprendizado da LA pelo

público-alvo, elaboram diálogos e exercícios estruturais. Prossegue Morita

declarando que, de acordo com essa perspectiva, acredita-se que “a repetição e a

mecanização das estruturas da língua-alvo sejam suficientes para a aquisição da

nova língua” (loc. cit.).

Já os planejamentos de base comunicativa fazem uso das formas

gramaticais da língua com o objetivo de realizar funções comunicativas. Morita

(loc. cit.) acrescenta que “nesta abordagem, tem-se o foco no sentido, no

19

significado e na interação propositada entre sujeitos na LE”. Além disso, as

habilidades lingüísticas são trabalhadas sempre de forma integrada, assim como

ocorre nos contextos reais de comunicação.

Observemos as publicações brasileiras mais significativas, no que

concerne às transformações ocorridas em relação às abordagens adotadas.

O primeiro LD de PBE editado no Brasil mencionado na literatura da área

data de 1954. Português para estrangeiros, de Mercedes Marchant (1986),

corresponde ao pensamento lingüístico de seu período e adota uma abordagem

de ensino de base formal, estruturalista.

No período que vai dessa primeira publicação brasileira até o final dos anos

80, não ocorre um crescimento expressivo do número de LDs de PBE publicados

no Brasil. No entanto, a partir da década de 80, já se observa uma mudança nos

critérios de planejamento devido à influência da abordagem comunicativa de

ensino, que começa a obter um espaço no pensamento lingüístico da época.

Destaca-se, nesse período, o LD Tudo bem! Português do Brasil, de

Raquel Ramalhete, que teve seus quatro volumes (dois livros-texto e dois livros

de exercícios) publicados entre 1984 e 1985. Segundo Dell Isola (1998, p. 55),

esse material inscreve-se numa “fase de transição”, conjugando exercícios

estruturais e propostas comunicativas.

20

Esse LD, embora não se rotulasse como comunicativo, foi um dos

pioneiros na utilização de algumas características marcantes da abordagem

comunicativa. Nele podemos observar o uso cotidiano da língua; o recurso a

alguns textos autênticos verbais e não-verbais, a inclusão de apresentação clara

e detalhada sobre a perspectiva do material – tanto no livro do aluno quanto

naquele do professor –, destacando que “língua só existe em situação de

comunicação” e que o “aluno é agente do aprendizado” (RAMALHETE, 1985,

página pré-textual s.n.).

Ressalte-se ainda a ênfase desse material na oralidade, bem como no

trabalho com o desenvolvimento da habilidade de leitura. As atividades

destinadas ao desenvolvimento da habilidade de produção escrita nele ficam em

plano secundário, sendo declarado pela autora na apresentação: “Você vai

escrever também, é claro, porém menos que falar” (loc. cit.). As atividades de

escrita de Tudo Bem! restringem-se ao nível da frase.

Somente após a década de 90, ocorre um crescimento significativo na

produção de LDs de PBE. Avenida Brasil (LIMA et al, 1991), com sua primeira

edição em 1991, e Bem-vindo! a língua portuguesa no mundo da comunicação

(PONCE et al, 2004), com sua primeira edição em 1999, são alguns dos LDs

editados nesse período. Declarando ter como referência a abordagem

comunicativa de ensino, explorando fortemente a habilidade oral da língua e

incorporando textos autênticos, esses dois LDs, na atualidade, são até hoje muito

utilizados por professores da área.

21

A partir do ano de 2000, a publicação de MDs de PBE cresce ainda mais,

com o lançamento de LDs como Interagindo em português: textos e visões do

Brasil (HENRIQUES; GRANNIER, 2001), primeira edição em 2001; Diálogo Brasil

- Curso Intensivo de Português para Estrangeiros (LIMA et al, 2003), primeira

edição em 2003; Tudo Bem? Português para a nova geração (PONCE et al,

2000), primeira edição em 2000; Passagens - Português do Brasil para

Estrangeiros (CELLI, 2002), primeira edição em 2002.3

A maior parte do MD editado nos últimos cinco anos apresenta avanços na

utilização de textos autênticos de gêneros variados – sejam eles verbais ou não-

verbais. Em relação aos textos verbais, observa-se em alguns materiais mais

recentes uma entrada progressiva de textos publicitários, paralelamente aos

textos jornalísticos que já vinham ingressando nos LDs de PBE desde a década

de 80. Textos não-verbais, fotografias4 e cartuns de autores nacionais também

surgem, em alguns desses materiais, em atividades que visam levar o aprendiz à

produção de textos orais e escritos. Nesses materiais contemporâneos, em geral,

observa-se a permanência da supervalorização das habilidades relacionadas à

fala, o que atribuímos a uma visão parcial do que seja a abordagem comunicativa.

Acreditamos que, embora o paradigma gramatical e o comunicativo

mencionados por Morita representem duas abordagens distintas, com finalidades

3 Registre-se o lançamento em junho de 2005, quando a etapa de constituição do corpus para análise já estava concluída, do LD Estação Brasil (BIZON, 2005). O MD, ainda pouco conhecido e utilizado, é apresentado, no site da Livraria Cultura, como “um material para alunos que já têm uma proficiência básica na língua”.

4 Em relação às fotografias de determinados MDs dessa fase, Júdice (2004, p. 39-40) destaca um problema: “alguns manuais de ampla circulação veiculam imagens nitidamente não-nacionais, apresentando como representações da realidade brasileira fotos que constituem flagrantes de outros contextos, numa nítida descaracterização de nosso país, povo e cultura”.

22

e focos de ensino diferentes, essas duas perspectivas ainda estejam surgindo

lado a lado em materiais contemporâneos de PBE. Mesmo em uma observação

superficial de alguns desses materiais, fica a impressão de que, em muitas

atividades, os conteúdos gramatical e lexical ainda assumem um papel

preponderante, dissociados do trabalho com o texto e com a construção de

sentido em situação. Também parece ser comum que o desenvolvimento das

unidades parta da gramática e do léxico, ficando as habilidades relativas à escrita

a serviço do aprendizado do código. No que se refere à leitura, por exemplo, são

freqüentes atividades que, sob o rótulo de “compreensão de texto”, propõem

apenas questões do tipo que Marcuschi (2002a) denomina de “questões cópia” e

“questões objetivas”5, deixando de lado o trabalho com inferências.

Segundo Scaramucci (1997, p. 84)

a leitura que se observa nas aulas mais tradicionais de LE tem sido um mero pretexto para a manipulação de formas lingüísticas: o texto em geral não é autêntico, mas foi elaborado para ensinar formas verbais, preposições ou outros aspectos gramaticais. Sua função é introduzir esses aspectos ou reforçá-los.

Também são encontradas, nesses materiais, atividades sob os rótulos de

“redação” ou “produção escrita” que não criam oportunidades para o aprendiz

produzir um gênero determinado em uma situação de comunicação bem balizada.

Diante dessa realidade, parece ser tarefa bastante difícil a escolha e

utilização de um LD de PBE em uma sala de aula comunicativa. Para tanto, é

fundamental que o profissional da área tenha um sólido conhecimento da

5 Segundo Marcuschi (2002a, p. 54), questões cópia “são as perguntas que sugerem atividades

mecânicas de transcrição de frases ou palavras”. E questões objetivas “são as perguntas que indagam sobre conteúdos objetivamente inscritos no texto [...] numa atividade de pura decodificação. A resposta acha-se centrada exclusivamente no texto”.

23

abordagem de ensino que o orienta e muita habilidade e flexibilidade para ajustar

os MDs disponíveis a sua abordagem e seus objetivos de ensino.

2.1.1 Avenida Brasil e Bem-Vindo!: configuração geral

O Avenida Brasil (LIMA et al, 1991; 1992; 1995a; 1995b) e o Bem-Vindo!

(PONCE et al, 2004; BURIM; MEDRADO, 2004), elaborados na década de 90,

foram os MDs escolhidos para nossa análise por serem bastante utilizados em

cursos de PBE e, portanto, por interferirem em ampla escala no aprendizado de

muitos estudantes, inclusive aqueles que depois realizam o exame Celpe-Bras.

O Avenida Brasil, editado no início dos anos 90, é apresentado em dois

volumes. Cada volume é composto por livro-texto, livro de exercícios, duas fitas

cassetes e/ou CDs (para o livro-texto e para o livro de exercícios), manual do

professor e glossários de alemão, francês, inglês e espanhol.

No prefácio, os autores (LIMA et al, 1991, p. 3) declaram que o Avenida

Brasil “destina-se a estrangeiros de qualquer nacionalidade, adolescentes e

adultos, que queiram aprender Português para poderem comunicar-se com os

brasileiros e participar de sua vida quotidiana”. O LD apresenta ainda a

preocupação de proporcionar aos alunos a possibilidade de comunicação com os

brasileiros e de participação no cotidiano do país, ampliando o conhecimento da

cultura-alvo. O objetivo maior do material é registrado como “levar o aluno a

compreender e falar”, acrescentando que “através do livro de exercícios, no

entanto, sua competência escrita também é desenvolvida” (loc. cit.).

24

No sumário do livro-texto dos dois volumes (LIMA et al, 1991, p. 4-5;

1995a, p. 4 -5), a apresentação das unidades (em número de 12, no volume1; e de

10, no volume 2) faz-se sob os rótulos: Temas (relativos aos tópicos trabalhados),

Comunicação (referindo-se às funções comunicativas) e Gramática. Há também,

nos dois volumes (op. cit., p. 6), ícones utilizados para indicar atividades de

“diálogo/texto na fita”; “escreva no livro”, “escreva no caderno”, “exercício de

leitura”, “exercício de audição”, “trabalho com o dicionário”.

O Bem-Vindo!, editado já no final da década de 90, é composto por um

livro-texto, três livros de exercícios (um voltado ao público de origem asiática,

outro ao de origem anglo-saxônica e outro ainda ao de origem latina), um livro do

professor, um caderno com as respostas dos exercícios e a transcrição dos textos

em áudio e ainda quatro CDs.

Na apresentação da primeira edição, que é de 1999, os elaboradores de

Bem-Vindo! (PONCE et al, 1999) caracterizam o material como “dinâmico e

interativo” com “foco central na comunicação”. Prosseguem, registrando que o LD

leva em conta a língua em situações diversas, a variação regional e o

componente cultural. Em relação ao público-alvo, declaram que o MD se destina

aos estrangeiros que querem “aprender o nosso português falado como ele é,

sem deixar de lado as necessárias referências à Gramática Normativa”.

Na contracapa, os elaboradores do MD também fazem menção ao público-

alvo como inserido em uma faixa etária que recobre desde “jovens adultos” até

25

“adultos”. Em relação ao nível, os elaboradores informam que o material em

questão abarca níveis que vão do “básico ao intermediário avançado”. No que diz

respeito às habilidades trabalhadas registram que “o livro integra atividades de

conversação, compreensão oral, escrita e leitura, de uma maneira viva e atual,

levando sempre em consideração o português do dia-a-dia”.

No sumário do livro-texto, a apresentação das 20 unidades faz-se em cinco

grupos (cada um com quatro unidades) assim rotulados: “Eu e você”; “O Brasil e

sua língua”; “A sociedade e sua organização”; “O trabalho e suas características”;

“Diversão-Cultura”.

Cada um desses grupos abarca, por sua vez, cinco blocos: Aprenda (este

substituído, no grupo 5, pelo bloco Curiosidades); Estudo de... (este substituído,

no grupo 5, pelo bloco Gente e Cultura Brasileira), Enfoque, Psiu! e Gramática

(este último substituído, nos grupos 4 e 5, pelo bloco Amplie seu vocabulário).

. Aprenda – abarca, nos grupos 1, 2 e 3, situações de comunicação e

enunciados nelas freqüentemente utilizados; no grupo 4, refere-se a situações

articuladas a gêneros. No grupo 5 é substituído pelo bloco Curiosidades.

. Estudo de... – diz respeito, nos grupos 1, 2, 3 e 4 a tópicos gramaticais,

sendo substituído, no grupo 5, pelo bloco Gente e Cultura Brasileira.

. Enfoque – compreende conteúdos gramaticais, estando presente em

todos os grupos.

. Psiu! – apresenta, sem preocupação com contextualização, itens de

vocabulário, estando presente em todos os grupos.

26

. Gramática – remete, nos grupos 1 e 2, a conteúdos gramaticais; nos

grupos 4 e 5, é substituído pelo bloco Amplie seu vocabulário.

Destaque-se ainda a presença em Bem-Vindo! de ícones que remetem à

ampliação de vocabulário, revisão de conteúdo gramatical, atividades de redação,

atividades de compreensão (com recurso a fita ou CD) e produção oral, e

atividades em grupo.

2.2 O CELPE-BRAS

O Celpe-Bras é o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros desenvolvido e outorgado pelo Ministério da Educação (MEC) do Brasil, aplicado no Brasil e em outros países com o apoio do Ministério das Relações Exteriores (MRE) (MEC. SESU, 2003a, p. 7).

O projeto do Celpe-Bras nasceu como resultado do crescimento da área de

ensino/aprendizagem do português como língua estrangeira e diante da

necessidade da criação de um sistema eficaz de certificação em língua

portuguesa. Esse crescimento da área de PBE é destacado por Cunha e Santos

(2002, p.33) como fruto de um interesse crescente de estrangeiros de variadas

nacionalidades por nossa língua e cultura.

Em 1993, o então Ministro da Educação e do Desporto, Murílio Hingel,

confiou ao professor Luiz Cassemiro dos Santos – idealizador do projeto – a

responsabilidade de organizar uma comissão para elaborar o exame de português

para estrangeiros para a obtenção do Celpe-Bras. Data de 26 de dezembro de

1994 a portaria que criou o exame. Até 1997 foram sendo desenvolvidas diversas

27

etapas, desde a delimitação do público-alvo, dos objetivos, da natureza do

exame, dos níveis de certificação até o credenciamento de instituições para

aplicação e emissão do certificado. Em 1998 o exame pôde ser aplicado pela

primeira vez.

Destinado a “todos os estrangeiros não-lusófonos, maiores de 16 anos,

com escolaridade equivalente ao ensino fundamental brasileiro” (MEC. SESU,

2003a, p. 7) o exame tem como objetivo a verificação das habilidades necessárias

para a utilização da variedade brasileira da língua portuguesa, nas mais diversas

circunstâncias do cotidiano.

O Celpe-Bras se apresenta como um exame de “natureza comunicativa”:

Isso significa que não se busca aferir conhecimentos a respeito da língua, por meio de questões sobre a gramática e o vocabulário, mas sim a capacidade de uso dessa língua, já que a competência lingüística se integra à comunicativa (op. cit., p. 8).

Em relação à abordagem do exame, Scaramucci (1999, p. 109) destaca

que essa capacidade de uso da língua em situações de comunicação que o

Celpe-Bras pretende avaliar requer habilidade do candidato para o emprego de

“formas que sejam não apenas gramaticalmente corretas, mas socialmente

adequadas”. Schlatter (1999, p. 100-101) acrescenta ainda um outro ponto

importante para a caracterização do Celpe-Bras: “a cultura brasileira permeia o

exame”, destacando que cultura não é algo pronto, acabado, mas elaborado em

conjunto, nas práticas cotidianas de um grupo humano.

Segundo Dell Isola e colaboradores (2003, p. 155), o exame está

fundamentado nos seguintes pressupostos:

28

. A competência do candidato é verificada por meio da realização em português, de tarefas relacionadas à comunicação no dia-a-dia [...]; . [...] o exame está centrado no desenvolvimento de uma competência de uso que requer muito mais do que a manipulação de formas e regras lingüísticas, exigindo também o conhecimento de regras de comunicação e de formas que sejam não apenas gramaticalmente corretas, mas socialmente adequadas; . o material do exame é contextualizado, de maneira a levar em conta os aspectos socioculturais no conjunto da avaliação; . os critérios de avaliação são holísticos, tomando a realização da tarefa em seu todo: em lugar de uma aferição quantitativa de pontos isolados da língua, se faz uma avaliação qualitativa do desempenho dentro do objetivo de comunicação a ser atingido.

O exame testa, de forma integrada, em seus dois módulos – Parte Coletiva

e Parte Individual – as quatro habilidades – compreensão oral, compreensão

escrita, produção oral e produção escrita –, a partir da realização de tarefas pelo

candidato.

Segundo o Manual do Aplicador (MEC. SESU, 2003a, p. 9), as tarefas do

exame não representam questões que desejam aferir apenas conhecimentos

gramaticais e lexicais da língua, mas sim avaliar o uso da linguagem com

propósito social. Para tanto, as tarefas envolvem “uma ação, com um propósito,

direcionada a um ou mais interlocutores” (loc. cit.). Assim, elas se propõem a

simular situações da vida real e pretendem fazer com que os candidatos

desenvolvam atividades comuns ao cotidiano, como compreender uma entrevista,

escrever uma carta a um amigo ou a uma seção de jornal, apresentar propostas

para um projeto, defender um ponto de vista, interpretar um gráfico ou um cartum,

entre outros.

29

As tarefas abrangem um universo variado e amplo de operações, como

“reconhecer a situação de comunicação (quem fala, para quem, em que contexto,

em que veículo, com que objetivo, em que registro, etc)”; fazer, no texto,

“distinção entre pontos principais e detalhes de apoio”; “expressar, como escritor,

suas atitudes, emoções e ponto de vista”; “reconhecer marcas lingüísticas

características de diferentes gêneros do discurso” (MEC. SESU, 2003a, p. 29). As

tarefas são questões que têm “a compreensão (...) como um processo criador,

ativo e construtivo que vai além da informação estritamente textual”

(MARCUSCHI, 2002a, p. 58). Nelas, é solicitada aos candidatos, normalmente, a

produção de textos de gêneros diversificados.6

Os textos de partida7 presentes nas propostas de tarefas do exame

correspondem aos mais diversos gêneros, associando o componente verbal ao

não-verbal e abordando tópicos bastante variados, que sejam permeáveis a

candidatos de diferentes nacionalidades, culturas, idades, sexos, campos de

atividade, etc.

Entre os textos de partida das tarefas da Parte Coletiva, é marcante a

presença de gêneros do domínio jornalístico (notícia, reportagem, editorial,

entrevista, documentário – utilizados em suporte impresso, áudio ou vídeo).

Segundo Júdice (2001a, CD-ROM, página s.n.):

6 Segundo Marcuschi (2002b, p.23), gêneros textuais são “os textos materializados que

encontramos em nossa vida diária e apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica”.

7 Textos oferecidos à leitura como insumo para a atividade de produção.

30

Recorrer à mídia, no processo de seleção de textos para o exame, apresenta vantagens, pois nela encontra-se grande variedade de temas da contemporaneidade, abordados sob perspectivas diferentes, tecidos em diversas modalidades, produzidos com intenções específicas, apresentando modos de organização vários, registros diversificados e explorando múltiplos recursos expressivos.

Na Parte Coletiva, primeiro módulo do exame, são avaliadas as habilidades

de compreensão oral e escrita e produção escrita dos candidatos. Na Parte

Individual, segundo módulo, as habilidades de compreensão oral e escrita e

produção oral.

A Parte Coletiva é composta por quatro tarefas: duas que integram

compreensão oral e produção escrita, a partir de vídeo e áudio (tarefas I e II) (Ver

Anexo A, p. 111), e duas que integram compreensão e produção escrita (tarefas

III e IV) (Ver Anexo B, p. 112).

Cada uma das tarefas III e IV da Parte Coletiva, que foram objeto de nossa

pesquisa, compreende um ou dois textos de partida e uma proposta de atividade

de produção textual a ser desenvolvida pelos candidatos.

A Parte Individual, na qual interagem candidato e professor-entrevistador,

em um primeiro tempo, constitui uma “conversa sobre atividades e interesses do

candidato” (MEC. SESU, 2003a, p. 13). Em seguida, em um segundo tempo, há

uma troca de idéias “sobre assuntos de interesse geral, a partir de pequenos

textos, fotos, cartuns, denominados elementos provocadores” (loc. cit.) (Ver

Anexo C, p. 113).

31

A estrutura do exame tem a vantagem de favorecer uma avaliação

qualitativa e holística do conhecimento do candidato. Tomando como conceito de

proficiência o “uso adequado da língua para desempenhar ações no mundo”

(MEC. SESU, 2003a, p. 8), os critérios de correção utilizados no exame

obedecem à observação de três aspectos: adequação ao contexto, adequação

discursiva e adequação lingüística. Dessa forma, são avaliados quatro níveis de

proficiência: Intermediário, Intermediário Superior, Avançado e Avançado

Superior.

Ressaltamos, finalmente, que o exame Celpe-Bras, orientado por

abordagem comunicativa, avalia o candidato estrangeiro dando-lhe oportunidade

para desenvolver, de forma integrada, atividades de compreensão e produção de

textos de diferentes gêneros, em português do Brasil, em situações que

reproduzem ações do cotidiano, dando a devida importância aos componentes

lingüísticos, sem, contudo centrar-se exclusivamente neles. Destaque-se ainda

que, sobretudo na Parte Coletiva do exame, a escrita tem papel fundamental.

32

3 A ESCRITA NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE

LÍNGUA ESTRANGEIRA

Segundo Marcuschi (2001, p. 26), a escrita 8, “uma modalidade de uso da

língua complementar à fala”, tornou-se um “bem social indispensável para

enfrentar o dia-a-dia no mundo moderno”. Nele, leitores e/ou produtores de textos,

defrontam-se, cada vez mais, com situações que implicam contato com a escrita

também em língua(s) estrangeira(s), o que pode ampliar seu letramento 9. Ler e

escrever em outra(s) língua(s) confere aos que detêm essas habilidades uma

espécie de “cidadania ampliada” (PAIVA, 2003, p. 126) – que implica a expansão

de sua autonomia discursiva, de seus conhecimentos e de sua percepção de

outra(s) cultura(s).

Aprender outra(s) língua(s), segundo Júdice (2004, p. 44), é ter

oportunidade de estabelecer contatos com “outra(s) essência(s), com outra(s)

formas(s) de ser e de interagir - fundadas(s) em outras cultura(s) e em outra(s)

manifestação(ções) de linguagem”. As formas de aprender outra(s) língua(s),

nela(s) desenvolvendo habilidades de compreender e produzir textos em novo(s)

quadro(s) de referências, têm variado, ao longo do tempo, de acordo com o rumo

tomado pelos estudos da linguagem e da didática das línguas.

8 No termo “escrita” estão compreendidos os processos de ler e escrever. 9 Letramento seria ”a capacidade de ler e escrever de maneira eficaz” (Trask, 2004, p. 154),

envolvendo as habilidades de leitura e escrita de textos de diferentes gêneros e graus de complexidade.

33

3.1 DIFERENTES PERSPECTIVAS DE ESCRITA E REFLEXOS NAS

PRÁTICAS DE ENSINO DE LE

Desde a concepção de língua como sistema estruturado em cujo interior

cada elemento se define primordialmente pelo modo que se articula aos demais

elementos, que predominou no início do século XX, até a perspectiva atual que a

concebe como atividade de interação, diferentes visões de texto e de escrita

vigoraram no campo dos estudos da linguagem, repercutindo no processo de

ensino/aprendizagem de línguas.

Em relação às perspectivas de texto, transitou-se, no mesmo período,

daquela que entendia texto como produto (representação do pensamento do autor

codificada em determinada língua a ser captada/decodificada pelo leitor) à

perspectiva de texto como processo (lugar da interação entre interlocutores ativos

na produção de sentidos).

Considerando-se o mesmo período, no que se refere à escrita, transitou-se

de uma perspectiva em que uma excessiva importância era atribuída a essa

modalidade de língua até outra etapa em que a escrita passou para segundo

plano e a fala ficou em foco, chegando-se, na atualidade, a um estágio em que

tanto a fala quanto a escrita (seus espaços, peculiaridades e continuidades),

conforme destaca Marcuschi (2001, p. 25), merecem atenção como formas de

produção textual/discursiva para fins comunicativos.

34

Fixando-se na segunda metade do século XX, Marcuschi (2001, p. 27-35)

aborda o lugar da escrita e da fala em diferentes perspectivas que marcaram os

estudos lingüísticos naquele período. Destaca primeiramente a perspectiva das

dicotomias, na qual a escrita era percebida como um bloco distinto da fala, com

características específicas muito marcadas, como o lugar da norma, do bom uso,

da completude etc (por oposição à fala apresentada como o lugar do erro, do

caos gramatical, da fragmentação etc.). Essa visão de caráter estritamente formal,

segundo o autor, inscrevia-se em uma visão de língua como sistema de regras, o

que conduzia o ensino de línguas ao estudo de prescrições gramaticais. O autor

aborda, em seguida, a perspectiva culturalista, na qual há uma supervalorização

da escrita, percebida como o espaço por excelência do pensamento abstrato, do

raciocínio lógico, da analiticidade e enfoca também a perspectiva variacionista

(op. cit., p. 31), na qual “não se fazem distinções dicotômicas ou caracterizações

estanques” entre escrita e fala, mas se destaca “a preocupação com a

regularidades e variações”. Finalmente, ressalta (op. cit., p. 33) como a

perspectiva mais recente, a sociointeracionista, que implica uma visão da língua

(escrita e falada) como “fenômeno interativo e dinâmico voltado para as atividades

dialógicas”. Essa perspectiva, segundo o autor (op. cit., p. 34),

preocupa-se com os processos de produção de sentido tomando-os sempre como situados em contextos sócio-historicamente marcados por atividades de negociação ou por processos inferenciais. Não toma as categorias lingüísticas como dadas a priori, mas como construídas interativamente e sensíveis aos fatos culturais. Preocupa-se com a análise dos gêneros textuais e seus usos em sociedade.

35

Paralelamente à alteração dessas perspectivas nos estudos da linguagem,

modificaram-se também as concepções de abordagens 10 e métodos11 de ensino

de LE, o que implicou diferenças na produção de materiais e nas formas de

avaliação e acarretou distintos espaços e destaques para o trabalho com as

habilidades de compreensão e produção de textos escritos e orais.

Um rápido exame de MDs de LE de períodos diferentes nos permite

perceber os reflexos das perspectivas que marcaram os estudos da linguagem e

a didática das línguas no correr do século XX, no Brasil.

Observando materiais didáticos, provas e programas de ensino de francês

e inglês utilizados no Brasil no início do século XX, podemos observar o uso dos

métodos tradução/gramática12 e direto13. A produção escrita envolvia então

traduções, versões e por vezes composições fortemente calcadas em textos que

constituíam modelos de “boa linguagem”.

10 Para Almeida Filho (2002, p. 13), abordagem constitui um “conjunto de disposições de que o

professor dispõe para orientar todas as ações da operação global de ensinar uma língua estrangeira. [...] compreende o planejamento de cursos e suas unidades, a produção ou seleção criteriosa de materiais, a escolha e construção de procedimentos para experienciar a língua-alvo, e as maneiras de avaliar o desempenho dos participantes”.

11 Para Almeida Filho (2002, p. 35), métodos são “as distintas e reconhecíveis práticas de ensino

de línguas com seus respectivos correlatos, a saber, os planejamentos das unidades, os materiais de ensino produzidos e as formas de avaliação do rendimento dos aprendizes”.

12 Segundo Halliday e colaboradores (1974, p. 302), o método de ensino de línguas por meio da

gramática e da tradução, conforme o nome indica, repousa principalmente na descrição formal da língua que está sendo ensinada e no exercício da tradução para a língua materna e da versão desta para a outra.

13 Segundo Girard (1975, p. 45), o método direto constitui um ensino dado diretamente na língua

estrangeira sem o intermediário da língua materna dos alunos.

36

Os primeiros MDs de português para estrangeiros publicados no Brasil,

que, segundo a literatura, são datados da segunda metade do século foram

elaborados numa perspectiva estrutural. Neles, além dos exercícios que pela

repetição pretendiam fazer o aluno aprender determinadas formas da língua,

surgiam atividades de leitura de textos não autênticos que tinham por objetivo

apresentar ao aluno determinados itens lexicais e/ou estruturas sintáticas e umas

raras atividades de escrita que objetivavam fazer o aprendiz usar repetidamente

esses elementos, sempre tendo a frase como horizonte maior.

Nos MDs de PBE da primeira metade da década de 80, as raras atividades

de redação faziam remissão à escrita de um texto de determinado tipo14,

sobretudo descrição ou narração, ignorando a questão da função social dos

textos.

Na segunda metade da década de 80 (timidamente) e na década de 90

(mais efetivamente), os autores de MDs de PBE publicados no Brasil começaram

a vislumbrar a possibilidade de trabalhar com uma perspectiva mais comunicativa,

que levasse em conta a língua em uso, suas variações e a construção do texto

em situações que se assemelhassem àquelas vividas no cotidiano.

O método comunicativo, segundo Almeida Filho (2002, p. 36), apresenta

o foco no sentido, no significado e na interação propositada entre sujeitos na língua estrangeira. O ensino comunicativo é aquele

14 Segundo Marcuschi (2002b, p. 22), “usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie

de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção”.

37

que organiza as experiências de aprender em termos de atividades relevantes/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a língua-alvo para realizar ações de verdade na interação com outros falantes-usuários dessa língua.

Segundo Trouche (2002), deve haver um equilíbrio entre o

ensino/aprendizagem das formas gramaticais e do uso comunicativo da língua.

Dessa maneira, a adequação dos componentes lingüísticos ao contexto

comunicativo proporcionaria aos alunos a habilidade de realizar atos

comunicativos próximos da realidade. A autora (op.cit., p. 84) acrescenta que:

a capacidade comunicativa caracteriza-se, essencialmente, pela habilidade de criação ou recriação de discurso em diferentes modalidades – força comunicativa dos elementos lingüísticos contextualizados. Não é demasiado lembrar que a linguagem é uma atividade dialógica de produção de sentidos.

A noção de língua como prática social privilegia a busca da competência

comunicativa do aluno, a partir de quatro componentes, segundo Dias (2004, p.

205): competência gramatical (conhecimento da gramática da língua),

sociolingüística (conhecimento do que pode ser usado socialmente), discursiva

(conhecimento da estruturação do discurso em relação à coesão e coerência do

texto) e estratégica (conhecimento de estratégias de comunicação).

Em estudo que contempla a competência comunicativa e a escrita em

língua estrangeira, Grabe e Kaplan (1996, p. 203), destacam que a escrita deve

ser considerada tão cuidadosamente quanto a fala, implicando fatores cognitivos,

sociais e textuais que devem ser levados em conta de forma integrada. Ressaltam

ainda que, ao escrever, o aprendiz necessita mobilizar recursos relacionados às

competências abarcadas pela competência comunicativa. Assim, o aluno

estrangeiro necessita utilizar recursos lexicais, morfossintáticos, ortográficos,

38

apoiando-se em sua competência gramatical na LA; precisa ter conhecimento das

regras de uso dessa língua no contexto em que o texto em elaboração deve se

inscrever, recorrendo dessa forma à sua competência sociolingüística; deve ter

conhecimentos sobre gêneros, que fazem parte de sua competência discursiva;

necessita também de recursos que dependem de sua competência estratégica

para assegurar o estabelecimento da comunicação.

3.2 A ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES DE PRODUÇÃO E

COMPREENSÃO ESCRITA NUMA ABORDAGEM COMUNICATIVA

Que competências deve ter o profissional que deseja elaborar, utilizando

uma abordagem comunicativa, atividades de produção e compreensão de textos

em LE para utilização em sala de aula, para inclusão em MD ou em teste de

avaliação de proficiência?

Deve partir da concepção da LA como uma atividade interativa, do texto

como lugar de construção de sentidos dotado de implícitos detectáveis através da

observação de diversos fatores como, por exemplo, intenção do produtor e

contexto situacional, e não apenas do conhecimento do código lingüístico.

Também precisa ter clareza em relação ao fato de que a adoção da

abordagem comunicativa deve implicar o ensino interligado das habilidades, e

entre elas as da leitura e da escrita, enquanto práticas sociais. É em interligação

que as habilidades de compreender e produzir textos são solicitadas na

comunicação cotidiana.

39

A leitura se apresenta como um processo de construção de sentidos, e não

como simples decodificação da língua-alvo a partir da compreensão dos itens

gramaticais e lexicais. Segundo Paiva (2003, p. 127) “o que se busca é um leitor

intercultural, crítico e imaginativo e não meramente lógico-matemático.” A escrita

constitui a expressão da individualidade do produtor do texto, direciona-se a um

leitor definido ou hipotético e serve a um propósito específico. Sua prática não é

determinada pela aquisição de formas lingüísticas. Para Paiva (op. cit., p. 130), a

escrita em língua estrangeira deve ser entendida de forma processual

possibilitando ao aluno a expressão de sua individualidade, o desenvolvimento de

seu estilo, através de diferentes tipos de discursos escritos, ficando o domínio das

regras e convenções de escrita como pano de fundo, como ferramentas de

expressão.

A adoção da abordagem e do método comunicativos na preparação de

MDs para o ensino/aprendizagem de LE implica também seleção de textos

autênticos e diversificados no que diz respeito aos gêneros, que possam

funcionar como insumo para o aluno adquirir a LA, compreendendo e produzindo

textos (também de variados gêneros) que para ele sejam relevantes em situações

que se aproximem daquelas da vida real.

Na tentativa de adoção da abordagem comunicativa por professores e

elaboradores de MDs de PBE, observam-se ainda hoje interpretações errôneas

do que seja ensinar de forma comunicativa, traduzidas em ênfase exagerada em

40

determinados ângulos dessa perspectiva e/ou em apagamento radical de outros,

relacionados às metodologias anteriores de ensino de línguas.

Destacamos, como exemplo do primeiro caso, a alta concentração em

determinados MDs de atividades relativas à oralidade com a conseqüente

redução do espaço reservado ao trabalho com as habilidades de compreensão e

produção de textos escritos.

Como ilustração do segundo caso, mencionamos o rechaço ao ensino da

gramática, mesmo aquela do uso. A abordagem comunicativa não descarta o

ensino da gramática voltado para a ampliação da capacidade comunicativa.

Widdowson (1991, p. 96) declara que as capacidades comunicativas englobam as

habilidades lingüísticas, mas que o oposto não é verdadeiro. E Almeida Filho

(2002, p. 43) lembra que uma prática compatível com a postura comunicativa é “o

oferecimento de condições para a aprendizagem consciente de regularidades

lingüísticas, especialmente quando solicitadas pelos alunos” – e os alunos têm

culturas diferentes de aprender, o que deve ser considerado.

Coste (1988, p. 12) apresenta, entre os deslizes interpretativos que atribui

a alguns profissionais de LE que tentam atuar na perspectiva comunicativa: a) o

de entenderem essa competência como limitada à capacidade de participar,

eficientemente, de trocas orais face-a-face, o que não é adequado, pois essa

abordagem enfoca as habilidades de compreensão/produção de textos orais e

escritos de forma integrada; b) o de separar a competência comunicativa da

competência lingüística. Argumenta o autor que a relação entre as duas

41

competências não pode ser considerada como de complementação, como se uma

pudesse existir sem a outra, mas sim de imbricação, pois a competência

comunicativa abrange a competência lingüística.

A atenção para evitar interpretações equivocadas do que seja atuar numa

perspectiva comunicativa deve marcar a elaboração de atividades destinadas ao

ensino/avaliação de PBE por professores e por elaboradores de MDs e de

exames de proficiência.

Dessa forma, muitos estrangeiros que estudam o português do Brasil

visando à ampliação de suas possibilidades de ser e interagir no mundo atual e

que buscam exames de proficiência para testar e atestar seu nível de

desempenho na LA (seja por exigências de trabalho ou de estudo, seja por

iniciativa própria) receberiam insumo adequado para o desenvolvimento e

avaliação de suas competências e habilidades tanto de compreensão e produção

de textos na variedade brasileira falada quanto na escrita.

42

4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE

PRODUÇÃO ESCRITA DE MDs DE PBE E DO CELPE-BRAS

Neste capítulo, explicitaremos a metodologia desta pesquisa, que buscou

convergências e divergências entre atividades de produção escrita de MDs de

PBE que se apresentam como comunicativos e atividades que, no exame Celpe-

Bras, também declaradamente comunicativo, avaliam essa mesma habilidade.

Os MDs escolhidos, conforme apresentado anteriormente, foram Avenida

Brasil e Bem-Vindo!, editados na década de 90 no Brasil e seguramente de

grande circulação e utilização nas salas de aula de PBE. Dos volumes abaixo

especificados, destacamos as atividades de produção escrita que foram

confrontadas com aquelas do Celpe-Bras:

LD1: AB1-LT – Avenida Brasil 1. Livro-texto (LIMA et al, 1991)

LD2: AB1-LE – Avenida Brasil 1. Livro de exercícios (LIMA et al, 1992)

LD3: AB2-LT – Avenida Brasil 2. Livro-texto (LIMA et al, 1995a)

LD4: AB2-LE – Avenida Brasil 2. Livro de exercícios (LIMA et al, 1995b)

LD5: BV-LT – Bem-vindo! Livro-texto15 (PONCE et al, 2004)

LD6: BV-LE – Bem-vindo! Livro de exercícios16 (BURIM; MEDRADO,

2004)

15 A primeira edição data de 1999, porém, nesta pesquisa, foi utilizada a edição de 2004 por estar

mais atualizada. 16 Voltado ao público de origem anglo-saxônica.

43

Em relação ao Celpe-Bras, destacamos, da Parte Coletiva de 14 provas

aplicadas entre 1998 e 2005, as tarefas III e IV, que também avaliam a habilidade

de produção escrita. Observe-se que as tarefas I e II também a avaliam, porém,

como o fazem em articulação com a testagem da habilidade de compreensão de

textos em áudio e vídeo – cuja análise seria bem mais complexa e demandaria

tempo muito maior do que dispúnhamos para este projeto –, selecionamos para

esta pesquisa as tarefas III e IV, que enfocam a produção escrita em articulação

apenas com a compreensão escrita. Em vista disso, também desconsideramos

nos LDs analisados as atividades de produção textual escrita que partiam de

textos em áudio.

Em nossa investigação, tentamos responder às seguintes questões:

. Na formulação das atividades de produção escrita de LDs de PBE

contemporâneos e das tarefas do Celpe-Bras pode ser realmente percebida uma

mesma abordagem de ensino/aprendizagem?

. Haveria mais convergências ou divergências entre as propostas de

atividades de produção escrita dos LDs analisados e as propostas de tarefas do

Celpe-Bras?

. Em que plano(s) essas convergências e divergências se situariam?

. Seriam esses MDs de PBE em circulação auxiliares adequados para uso

pelos professores no desenvolvimento da habilidade de produção escrita de

aprendizes interessados em realizar o exame Celpe-Bras?

Antes de apresentar a sucessão de etapas da investigação realizada, cabe

destacar alguns pressupostos que nortearam a análise do corpus.

44

Neste estudo vamos entender texto, com base em Beaugrande (1997, p.

10 apud KOCH, 2003, p. 20), como “evento comunicativo no qual convergem

ações lingüísticas, cognitivas e sociais”. Para que uma sucessão de palavras de

uma língua articuladas em frases com estruturas possíveis nessa língua

constituam um texto é preciso que esse todo apresente um conjunto de

características, que são denominadas de textualidade. Beaugrande e Dressler

(1981 apud VALENTE, 2002, p.179) apresentam sete fatores de textualidade:

coerência, coesão, aceitabilidade, informatividade, intencionalidade,

intertextualidade e situacionalidade. “Os dois primeiros referem-se aos elementos

lingüísticos e conceituais do texto; os cinco últimos, ao aspecto pragmático do

processo comunicativo.” (VALENTE, loc. cit.)

Entendemos que, em situação de ensino ou avaliação em LE, elaborar ou

selecionar atividades de produção textual é criar oportunidades para que o

aprendiz estrangeiro não só compreenda textos na LA, mas também seja capaz

de articular enunciados e produzir sentidos, levando em conta esses

pressupostos.

No que se refere à produção escrita, também é necessário deixar claro o

que consideramos uma atividade comunicativa de produção textual escrita em LE.

Em nossa concepção, é aquela que, permitindo ao estrangeiro construir, a partir

do enunciado, uma representação do contexto 17 de escrita proposto, dá-lhe

17 Entendemos contexto com base em Van Dijk (1997 apud Koch, 2003, p. 33) como “o conjunto

de todas as propriedades da situação social que são sistematicamente relevantes para a produção, compreensão ou funcionamento do discurso e de suas estruturas”.

45

oportunidade para recorrer à sua competência comunicativa para realizar uma

tarefa que implica escrita de texto de determinado gênero18.

Seguimos procedimentos semelhantes na análise tanto das atividades de

produção escrita dos LDs pesquisados quanto daquelas do Celpe-Bras. Após

verificarmos a clareza 19 e a concisão20 dos enunciados, observamos a

configuração das atividades, isto é, investigamos se a proposta poderia permitir a

construção pelo aprendiz/candidato estrangeiro de uma representação do

contexto (próximo à realidade) no qual o gênero a ser produzido na LA deveria se

inscrever.

Numa etapa posterior, observamos se a proposta poderia permitir a

articulação pelo aprendiz/candidato da atividade relativa à habilidade de produção

escrita com aquela referente à habilidade de compreensão de texto(s).

Refletir sobre a configuração da atividade de produção de texto implica

verificar em que medida ela leva em conta o fato de que o aprendiz /candidato

precisa se situar com nitidez, como leitor e como produtor de texto, em relação a

quem, escreve o quê, para quem, para quê, onde, quando e por que motivo -

implicados na proposta.

18 A esse texto, decorrente da proposta de tarefa, denominamos texto de chegada (TC). 19 Clareza – propriedade do enunciado que é inteligível, compreensível, não apresentando

dubiedade, lacuna ou conflito de informação. 20 Concisão – propriedade do enunciado reduzido ao essencial, escrito em poucas palavras.

46

Quando da presença de texto de partida (TP) oferecido à leitura do

aprendiz/candidato nas atividades analisadas, verificamos em que gênero se

enquadrava, a função que tinha e a extensão21 que apresentava. Em relação ao

textos de chegada (TCs) solicitados na propostas também foram objeto de

atenção o gênero pretendido e a função esperada.

De acordo com os parâmetros explicitados, procedemos à análise de todas

as atividades dos LDs mencionados, neles observando primeiramente as

características das atividades de cada volume, depois as peculiaridades do grupo

de atividades de cada conjunto pedagógico, e finalmente as linhas gerais do

conjunto das atividades de produção escrita de Avenida Brasil e Bem-Vindo!. Em

seguida, levantamos as características das tarefas III e IV do Celpe-Bras e, após

distribuir por quadros todo o material pesquisado, confrontamos os dados

relativos às atividades dos MDs com aqueles relativos às tarefas do Celpe-Bras,

em busca de resultados que nos permitissem dar respostas para as questões

desta pesquisa.

4.1 ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA DE AVENIDA BRASIL E

BEM-VINDO!

Para fazer a seleção do corpus de atividades de produção escrita dos MDs

mencionados, buscamos, primeiramente, símbolos que indicassem seções

específicas para as atividades de produção escrita.

21 Tomamos como texto longo os que contêm mais de 400 palavras; como texto médio, entre 150

e 400 palavras; como texto reduzido, menos de 150 palavras.

47

Em relação ao Avenida Brasil, verificamos que os quatro LDs que

compõem o seu conjunto apresentam os símbolos “escreva no livro” e “escreva

no caderno”. No entanto, apenas o Avenida Brasil 1 (livro texto e livro de

exercícios) reproduz no interior do material essas seções específicas, embora os

símbolos não estejam presentes em todas as atividades de escrita. O Avenida

Brasil 2 expõe os símbolos na apresentação do livro, mas não os reproduz no

interior nem do livro-texto nem do livro de exercícios.

Nos dois LDs que compõem o Bem-Vindo! (livro texto e livro de exercícios),

observamos que apenas o livro-texto apresenta seção específica representada

pelo símbolo “redação”, que segundo o material significa “exercício sugerido para

desenvolver a habilidade escrita” (PONCE, 2004, página pré-textual s.n.). No

entanto, esse símbolo também não está presente em todas as atividades de

escrita do volume. No livro de exercícios do Bem-Vindo!, não foi encontrado

nenhum símbolo.

Observamos também que muitas vezes o ícone relativo à escrita existe,

porém indicando apenas atividade de escrever determinado item gramatical ou

lexical em lacunas (Ver Anexo D, p. 114).

Dessa forma, constatamos que o seguimento de símbolos que remetessem

a seções específicas de escrita não atenderia às necessidades de nossa

pesquisa. Assim, decidimos, além das atividades indicadas pelos símbolos,

observar todas as demais que envolvessem explicitamente a habilidade de

produção escrita, rastreando todas aquelas cujos enunciados contivessem

48

palavras e expressões como escreva, redija, em algumas linhas descreva,

explique em algumas linhas, entre outras. As que deixavam dúvidas em relação à

produção de texto, se escrita ou oral, não foram consideradas.

Essa busca foi difícil, pois encontramos vários grupos de atividades que

implicavam escrita (algumas até assinaladas também pelo ícone), mas que não

atendiam à concepção de atividade de produção escrita adotada nesta pesquisa.

Desse modo, não foram consideradas também as atividades que

solicitavam (Ver Anexo E, p. 115-118):

a) escrita de listas que implicavam apenas em cópia de itens lexicais

apresentados anteriormente ou em nomeação de algo indicado por ilustração;

b) escrita/reescrita de frases curtas para repetição e memorização de

determinada estrutura gramatical;

c) escrita de respostas objetivas para determinadas perguntas, implicando

ou não transcrição de informação de texto previamente apresentado; escrita de

perguntas para respostas dadas;

d) preeenchimento de lacunas com palavras ou expressões em textos

semi-estruturados como cheque, ficha de hotel, contrato-padrão;

e) escrita de diálogos (representações da fala).

As atividades do grupo a foram descartadas por se restringirem ao âmbito

da palavra e não darem insumo para o desenvolvimento da habilidade de

produção escrita nem para a ativação da competência comunicativa do aluno. As

atividades dos grupos b e c foram descartadas por se circunscreverem ao nível

49

da frase e não resultarem em um gênero determinado. As atividades do grupo d

não foram consideradas por constituírem atividades que requerem pouca

produção. As do grupo e foram desconsideradas porque escrever diálogos,

representações da fala, dificilmente faz parte das práticas cotidianas da escrita.

Nessa varredura, observamos também atividades (Ver Anexo F, p. 119)

nos moldes dos métodos que antecederam o comunicativo, ou seja, o produtor de

texto não tem no enunciado (nem no texto de partida, quando existente)

elementos que lhe permitam reconstruir as representações do contexto em que

seu texto funcionaria e/ou tampouco escreve dentro de um gênero determinado.

Essas atividades por ignorarem o componente sócio-comunicativo foram

observadas em separado.

Ao final do trabalho de busca de atividades de produção escrita nos LDs

em foco, obtivemos 23 delas para integrarem nosso corpus. Essas atividades

foram numeradas seqüencialmente, por volume.

4.2 TAREFAS III E IV DO CELPE-BRAS

Na análise das tarefas III e IV do Celpe-Bras, não encontramos maiores

problemas na delimitação das atividades devido ao fato de essas tarefas

seguirem um padrão estrutural, principalmente após o ano de 2000.

Nos dois primeiros anos de aplicação – 1998 e 1999 –, as propostas das

tarefas III e IV podiam apresentar um ou mais TPs e algumas, na realidade, não

50

constituíam uma proposta de tarefa mas sim questões para testar a habilidade de

compreensão e produção de texto escrito do candidato. A partir de 2000, foi

estabelecido um padrão mais definido, e as tarefas III e IV passaram a ser

compostas por um ou mais TPs, seguidos de uma proposta de tarefa que

implicava a produção de texto de determinado gênero.

Assim, ao examinarmos as tarefas III e IV, provenientes de 14 provas,

aplicadas entre os anos de 1998 e 2005, observamos 28 atividades de produção

textual escrita. Duas atividades, entretanto, ficaram em grupo a parte, por se

tratarem mais de questões de compreensão de texto e por não solicitarem a

produção de gêneros. São elas a Tarefa III, exame de 1998, e a Tarefa IV,

primeira aplicação do exame de 1999 (Ver Anexo G, p. 119).

Embora as questões desse tipo não impliquem leitura superficial do texto

nem tampouco dêem margem a respostas pouco reflexivas do tipo

recorte/colagem, não encaminham o candidato para a elaboração de texto de

determinado gênero a partir do qual seriam avaliadas suas habilidades de

compreensão e produção.

Deixando duas atividades desse tipo a parte, ao final, analisamos um total

de 26 atividades, utilizando os mesmos critérios empregados para análise dos

LDs, ou seja, avaliando sua configuração e seus TPs e TCs nos moldes

anteriormente citados.

51

5 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA EM PBE:

LDs E CELPE-BRAS

Neste capítulo, procederemos à análise do corpus formado por 23

atividades de produção escrita dos LDs Avenida Brasil e Bem-Vindo! e também

por 26 atividades relativas às tarefas III e IV do exame Celpe-Bras.22

5.1 ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA DO AVENIDA BRASIL

Primeiramente procederemos à análise do corpus proveniente dos quatro

volumes do Avenida Brasil já mencionados.

5.1.1 Avenida Brasil 1 – Livro-texto (AB1-LT)

Ao examinarmos o AB1-LT, com base nos parâmetros explicitados no

capítulo anterior, selecionamos para integrar nosso corpus apenas duas

atividades de produção escrita por apresentarem as características que

consideramos básicas para essa inclusão: a) dar algum suporte para a

representação pelo aprendiz do contexto em que a prática de escrita seria

desenvolvida; b) remeter a determinado gênero textual como texto de chegada.

22 Para que este trabalho não se excedesse em volume, foram escolhidas para figurarem nos

anexos apenas as atividades mais significativas para a pesquisa, tanto em relação àquelas dos LDs como do exame Celpe-Bras.

52

Nesse volume, um número reduzido de atividades de produção escrita era

mesmo esperado, visto que de acordo com informação da contracapa, “o

desenvolvimento da expressão escrita” constituiria um dos pontos centrais a

serem trabalhados preferencialmente no livro de exercícios, o AB1-LE.

Essas duas únicas atividades de produção se apresentam próximas da

realidade da prática cotidiana da escrita e com ENs claros e concisos, que podem

permitir ao aprendiz estrangeiro a construção da representação do contexto de

funcionamento do TC solicitado.

No que se refere aos TPs e TCs que integram as duas atividades, esses

foram analisados em relação a seu gênero e função, conforme observado no

quadro que se segue:

QUADRO 1 – TEXTOS DE PARTIDA E DE CHEGADA DO AB1-LT

Textos de Partida Textos de Chegada Atividades Páginas

Gênero Função Gênero Função

1 20

Publicidade (10)a +

Programação de lazer (2)

Informar sobre locais e atividades, sobretudo de lazer

Agenda diária Registrar e organizar atividades

2 111 Folheto (4) (em LEs)

Informar sobre programas turísticos

Plano de viagem

Organizar roteiro de viagem

a Os algarismos entre parênteses indicam o número de TPs do gênero mencionado.

Fixando-nos primeiramente nos TPs oferecidos ao aprendiz para leitura,

nas duas atividades, os da atividade 1 (Ver Anexo H, p. 120), além de numerosos,

53

são autênticos, inscrevendo-se nos gêneros publicidade e programação de lazer,

que circulam costumeiramente nos mais diversos contextos sociais. Na atividade

2, o gênero do TP – folheto – também é comum. Ressalte-se que os TPs da

segunda atividade, também numerosos, estão em LEs de grande circulação e não

na LA como seria mais adequado.

Tendo como função principal informar sobre locais e atividades de lazer,

os textos da primeira atividade, considerados em bloco com extensão média,

oferecem os elementos necessários para a produção do TC. O mesmo não se

pode dizer daqueles da segunda atividade, mas o enunciado estimula a busca

pelo aprendiz de outros folhetos, que podem ser em português.

Os TCs solicitados nas duas atividades correspondem, respectivamente,

aos gêneros agenda e plano de viagem e têm como função social registrar e

organizar atividades e organizar roteiro de viagem. Essas tarefas são exemplos

positivos de produção de gêneros textuais que correspondem a atividades do

cotidiano, comuns em praticamente todos os contextos. Contudo, esses TCs,

embora solicitados num quadro comunicativo, representam uma produção escrita

ainda pouco volumosa, talvez pelo fato de o AB1-LT ser destinado ao nível

básico.

Concluímos, portanto, que as duas tarefas de produção escrita têm face

comunicativa, mas representam um número muito reduzido para a extensão de

um LD de PBE, não oferecendo muitas oportunidades aos professores de PBE

54

que se dedicam a preparar seus alunos para o uso da escrita na LA como meio

de interagir socialmente.

Como no prefácio do AB1-LT e na sua contracapa os autores delegam ao

livro de exercícios o desenvolvimento da competência escrita, analisaremos em

seguida o AB1-LE.

5.1.2 Avenida Brasil 1 – Livro de exercícios (AB1-LE)

No AB1-LE, selecionamos cinco atividades para integrarem o corpus por

apresentarem as características que consideramos básicas para essa inclusão:

dar algum suporte para a representação pelo aprendiz do contexto em que a

prática de escrita seria desenvolvida e remeter a determinado gênero textual

como texto de chegada.

Além dessas, encontramos uma proposta de atividade (p. 115) com

características das tradicionais redações: não permitir ao produtor do texto

construir a representação de um contexto que não fosse o de elaboração de um

texto escrito para ser lido e avaliado pelo professor e não remeter à presença de

determinado gênero no TC.

Após analisarmos a configuração das cinco atividades, constatamos que

embora todas dêem algum suporte para a representação pelo aprendiz da

situação de escrita, algumas apresentam falhas nesse quesito. A Atividade 3 (Ver

Quadro 2, p. 56 e Anexo I, p. 122), por exemplo, não define o quadro em que se

55

vai explicar a amigos a opção por uma programação, não dando pistas sobre o

motivo pelo qual o autor deveria explicar aos amigos (que amigos?) sua escolha.

Dias (2004, p. 213) observa que

o professor de língua estrangeira poderá submeter as propostas de tarefas de escrita que elabora para o seu contexto de ensino a estas perguntas: (Quem escreve? Sobre o quê? Para quem? Para quê? Quando? De que forma? Onde?), de modo a verificar se especificou com clareza as condições de produção sob as quais o aluno vai produzir seus textos.

Responder a essas perguntas é fundamental para a produção textual e,

principalmente, para que essa produção tenha uma função social e se aproxime

de uma atividade do cotidiano.

Verificamos também que todos os ENs são concisos, mas isso nos levou a

questionar se a concisão não estaria sendo utilizada de forma imprópria, ou seja,

ao invés de evitar a redundância de informações e possíveis problemas de

coesão, estaria, ao economizar essas informações, causando o problema da falta

de clareza.

Em relação à delimitação do contexto em que a produção escrita deveria

se inscrever, os enunciados, que neste grupo se apresentam concisos e de

maneira geral claros, por vezes criam alguns problemas relativos à adequação à

realidade. A Atividade 1 (Ver Quadro 2, p. 56 e Anexo I, p. 121), por exemplo, leva

o produtor de texto a se inscrever na situação hipotética de elaborar, no decorrer

56

de determinada semana, uma carta para recusar um convite para o final da

referida semana. A carta certamente não seria o meio de comunicação mais

adequado para tal situação, tendo em vista o espaço de tempo sugerido.

Em seguida foram observados, nas atividades do AB1-LE, os TPs e TCs

em relação ao gênero e função, chegando-se ao seguinte quadro:

QUADRO 2 – TEXTOS DE PARTIDA E DE CHEGADA DO AB1-LE



1 17 ---b ---

Carta-resposta (semi-estruturada)

Recusar convite

2 20 --- --- Convite (semi-estruturado)

Chamar para jantar

3 29 Publicidade (2)

Divulgar informações sobre programações turísticas

Carta

Explicar a opção por uma programação

4 37 Carta

Apresentar problema, solicitar exame e indicação de preferência

Carta-resposta

Opinar, indicar preferência e solicitar informações adicionais

5 91 Carta (modelo) Felicitar Carta Felicitar

b Os traços indicam que a atividade não apresenta aquela categoria.

Ao analisarmos a presença/ausência de TPs nas cinco atividades,

verificamos que não há o cuidado para que as atividades de compreensão e

57

produção escrita sejam trabalhadas de forma integrada, pois dessas cinco

atividades, duas não oferecem TPs à leitura.

Widdowson (1991, p. 198) observa que

uma vez que o nosso objetivo é capacitar o aprendiz a enfrentar o discurso de uma maneira ou de outra, seria razoável recomendar que se partisse do discurso como ponto de referência para todos os exercícios a serem concebidos. Gostaria de propor que as unidades de um curso e as tarefas de ensino que elas especificam fossem organizadas de maneira a favorecer a passagem de um discurso para outro. O primeiro deles constitui o texto para leitura (...) O segundo discurso é criado pelo próprio aprendiz referindo-se ao primeiro (...).

Para o autor, quando se trabalham as habilidades de leitura e escrita de

forma integrada, oferece-se ao aluno a possibilidade de um progresso cíclico da

aprendizagem – a compreensão do texto apresenta mecanismos e elementos que

auxiliam na produção, e vice-versa.

No entanto, elaboradores de MDs de PBE muitas vezes não consideram

essa questão e vemos algumas atividades em que a “leitura” de um texto parece

visar ao seu uso como modelo, ou seja, levar o aprendiz a decalcá-lo ao escrever

o “novo” texto. Na Atividade 5 (Ver Quadro 2, p. 56 e Anexo I, p. 122), o TP serve

apenas como amostra de fórmulas de felicitações a serem copiadas para a

produção do TC.

Segundo Dell Isola (2000, p. 37),

58

a leitura é uma habilidade cognitiva que ocorre quando um indivíduo atribui significado e aciona um processo ativo de interação com um texto. Nesse processo, idéias são colhidas, recolhidas, escolhidas, ajuntadas, conhecimentos são reunidos, durante o percurso seguido pelo leitor à medida que flui sua leitura.

Nesse sentido, os demais TPs (das atividades 3 e 4) podem ser

considerados como verdadeiramente utilizáveis para atividades de leitura, pois a

partir deles podem ser feitas inferências e colhidas informações para a produção

do TC.

Verificamos também que os três TPs encontrados nas atividades de AB1-

LE possuem extensão reduzida, fator esse que empobrece a prática de leitura e,

conseqüentemente, a de escrita, pois os alunos terão menos elementos para

reflexão e utilização em seus textos.

Em relação aos gêneros dos TPs, temos duas atividades com cartas e uma

com publicidades. As funções sociais das duas cartas são as seguintes: a)

apresentar problema, solicitar exame e indicação de preferência; b) felicitar. A

função da publicidade é divulgar informações sobre programações turísticas.

Em relação aos TCs, correspondem a apenas dois gêneros textuais:

carta23, em quatro atividades, e convite, em uma. Como podemos perceber pela

observação do quadro apresentado nessa seção, embora a variedade de gêneros

seja pequena, as funções sociais são bastante diversas. Isso representa um fator 23 Analisando os MDs Fala Brasil, Avenida Brasil 1 e 2 e Aprendendo Português do Brasil, Almeida

e Duarte (2005, p. 89) também registram no geral um predomínio do gênero carta.

59

positivo, pois os alunos terão a oportunidade de realizar diferentes práticas de

escrita.

Em relação à questão do gênero dos TCs, observamos que a Atividade 2

(Ver Quadro 2, p. 56 e Anexo I, p. 121) solicita a produção de texto para convidar

um amigo para jantar, e pede a inclusão de cardápio detalhado (desde o aperitivo

até a sobremesa) no texto, o que não seria um conteúdo característico desse

gênero em nosso contexto cultural.

Ao final de nossa análise do AB1-LE, concluímos que este não responde à

expectativa criada pela leitura do prefácio do AB1-LT, ou seja, a de que nele

seriam encontradas oportunidades mais consistentes de trabalho com a

habilidade de produção escrita. Em primeiro lugar, o AB1-LE oferece um número

também muito reduzido de atividades de produção textual escrita, embora maior

que aquele registrado no AB1-LT. Em segundo lugar, essas poucas atividades

apresentam pontos vulneráveis, como: enunciados pouco esclarecedores, criando

problemas para construção da representação do contexto comunicativo

(atividades 3 e 5); inadequação do gênero à situação (Atividade 1); discrepância

entre o gênero e o conteúdo que seria esperado no texto nele configurado, em

nosso contexto cultural (Atividade 2).

60

5.1.3 Avenida Brasil 2 – Livro-texto (AB2-LT)

O objetivo declarado do AB2 é dar continuidade ao trabalho realizado no

AB1, tanto em relação aos tópicos gramaticais e lexicais, como em relação ao

aspecto da interculturalidade. Segundo o prefácio, deseja-se, com o AB2, concluir

o programa básico de ensino/aprendizagem da língua portuguesa, levando o

aluno a tornar-se “apto a realmente compreender, falar, ler e escrever Português

livremente em situações do cotidiano e de trabalho”.

No entanto, só foram observadas no AB2-LT três atividades de produção

de textos escritos de face relativamente comunicativa e uma que se enquadra sob

o rótulo redação (p. 17), conforme explicitado anteriormente.

Em relação à criação de representação do contexto, essas três atividades

(Ver exemplo de uma das atividades no Anexo J, p. 123) estão a meio-caminho

entre as tarefas comunicativas e as atividades de redação propriamente ditas.

Seus enunciados não remetem a uma situação de escrita externa à sala de aula

como as tarefas comunicativas, nem tampouco restringem a situação de escrita à

elaboração de um texto para ser corrigido e avaliado pelo professor. Os

enunciados, claros e concisos, dessas três atividades de AB2-LT permitem ao

produtor do texto representar uma situação de escrita em que ele produz um texto

destinado a ser suporte para uma apresentação oral na qual terá como

interlocutores seus colegas.

61

Os TCs das três atividades também se inscrevem em determinados

gêneros – narrativa, quadro cronológico e anedota. Acrescente-se que todas

apresentam TPs (dos gêneros texto didático, quadro cronológico e anedota),

promovendo dessa forma a interligação leitura/escrita.

QUADRO 3 – TEXTOS DE PARTIDA E DE CHEGADA DO AB2-LT



1 40 Texto didático Expor determinado assunto

Narrativa Constituir suporte para exposição oral

2 68 Texto didático + Quadro cronológico

Expor determinado assunto em ordem cronológica

Quadro cronológico

Constituir suporte para exposição oral

3 74 Anedota (3) Divertir Anedota Constituir suporte para exposição oral

Conforme mencionado anteriormente, a atividade de redação registrada em

AB2-LT não representa tarefa comunicativa, pois não oferece aos alunos

oportunidade de uso da língua próximo daqueles registrados no cotidiano.

Segundo Dias (2004, p. 213),

é essencial que o aluno seja incentivado a escrever textos que atendam a funções comunicativas variadas em gêneros diferentes, de modo a perceber a produção textual como uma prática social de interlocução comum do dia-a-dia, distanciando-se da noção de produzir textos simplesmente para cumprir uma tarefa escolar.

Dessa forma, concluímos que, no que se refere às atividades de escrita, o

AB2-LT, assim como o AB1-LT e o AB1-LE, não pode ser considerado

62

“essencialmente comunicativo” (LIMA, 1995a, p. 3) conforme declarado no

Prefácio, pois não possui tarefas plenamente comunicativas. Como, da mesma

maneira que o AB1-LT, esse livro-texto delega ao seu livro de exercícios o

trabalho específico com as práticas de escrita, fomos em busca de um maior

número de atividades de produção de textos escritos no AB2-LE.

5.1.4. Avenida Brasil 2 – Livro de exercícios (AB2-LE)

Assim como no AB1-LE, o AB2-LE declara ter o objetivo de dar

continuidade ao livro-texto e desenvolver, entre outras, as habilidades de escrita.

O que percebemos, entretanto, mais uma vez foi um número muito pequeno de

atividades de produção de textos escritos de face comunicativa – duas. Há

também uma atividade que corresponde ao perfil de uma redação (p. 69).

As duas atividades analisadas se apresentam próximas da realidade,

possuindo enunciados claros e concisos, permitindo a construção da

representação do contexto comunicativo.

Em relação aos TPs e TCs observamos os seguintes gêneros e funções:

63

QUADRO 4 – TEXTOS DE PARTIDA E DE CHEGADA DO AB2-LE



1 60 Conversação espontânea

Analisar um produto

Memorando (semi-estruturado)

Relatar opiniões e proposta de reformulação de produto

2 66-67 Anúncio (7) Oferecer cursos Anúncio Oferecer

curso

Os dois TPs não são comprovadamente autênticos, embora os anúncios do

segundo TP (Ver a Atividade 2 no Anexo L, p. 125) aparentem ter sido retirados

de contextos autênticos de comunicação. Quanto à extensão, a conversação

espontânea é reduzida e os anúncios (considerados os sete em conjunto) longos.

O primeiro TP, apesar de ser uma representação da oralidade e

provavelmente ter sido criado especificamente para o exercício do LD, ou seja,

não representar um texto autêntico, tem um papel positivo dentro do contexto da

atividade, pois oferece elementos para a produção do TC, dialogando com este.

Já o segundo TP possui o mesmo problema apresentado em atividades

anteriormente analisadas: servir apenas de modelo para a elaboração do TC.

O primeiro TC (Ver a Atividade 1 no Anexo L, p. 124), o memorando, é um

texto semi-estruturado, ou seja, o texto surge com algumas linhas escritas (neste

caso, as iniciais) e o produtor do texto deve desenvolvê-lo a partir daí. Registra-se

aí um problema: o estilo do início do texto, que tem por função relatar opiniões e

64

proposta de reformulação de produto, não condiz com o que seria esperado no

gênero.

Ao concluirmos a análise do AB2-LE, deparamo-nos com a mesma

realidade observada no AB1-LE: o livro de exercícios não corresponde à

expectativa deixada no prefácio do livro-texto.

5.1.5 Avenida Brasil: quadro geral

Ao finalizarmos a análise das atividades de produção textual escrita do

conjunto do Avenida Brasil, composto pelos quatro LDs aqui estudados,

concluímos que o material apresenta um número muito reduzido de tarefas

comunicativas, mais concentradas no AB1-LE, no qual pudemos analisar cinco

atividades de face comunicativa.

Ao analisarmos as 12 atividades dos quatro LDs em foco, observamos que

estas apresentam, em maior ou menor grau, os atributos de uma tarefa

comunicativa. A maior parte das atividades de linguagem é próxima da realidade,

embora em algumas os enunciados não ensejem a construção de uma

representação bem definida do contexto comunicativo.

Os TCs propostos possibilitam ao aluno o exercício de produção de

gêneros diversos, com predominância de cartas destinadas a pessoas próximas,

65

demandando portanto uso do português em seu registro informal. As funções dos

TCs são bem variadas.

QUADRO 5 – GÊNEROS E FUNÇÕES DOS TCs DO CONJUNTO DO AB

Gênero Quant.c Função Quant.

Carta 2 Constituir suporte para exposição oral 3

Carta-resposta 2 Chamar para jantar 1

Anúncio 1 Explicar a opção por uma programação 1

Plano de viagem 1 Felicitar 1

Agenda diária 1 Oferecer curso 1 Memorando (semi-estruturado) 1 Opinar, indicar preferência e solicitar

informações adicionais 1

Anedota 1 Organizar roteiro de viagem 1

Convite (semi-estruturado) 1 Recusar convite 1

Narrativa 1 Registrar e organizar atividades 1

Quadro cronológico 1 Relatar opiniões e proposta de reformulação de produto 1

c Quantidade de atividades em que aquela categoria figura, observando-se que uma mesma atividade pode apresentar mais de uma categoria.

Em relação aos TPs, predominam os gêneros carta, texto didático e

publicidade, mas registram-se problemas. Como nem sempre os TPs estão

presentes – em dez tarefas temos doze com textos de partida – percebe-se não

ser permanente a integração, nas tarefas, do trabalho de produção com o de

compreensão escrita. Na seleção dos TPs, percebe-se também pouco cuidado

em relação à autenticidade: só há dois textos de autenticidade comprovada,

considerando-se o corpus dos 12 textos analisados. Embora alguns dos 10 textos

sem autoria sejam bem construídos e até aparentem ser autênticos, na realidade

não há remissão à sua fonte.

66

QUADRO 6 – GÊNEROS E FUNÇÕES DOS TPs DO CONJUNTO DO AB

Gênero Quant. Função Quant.

Publicidade (12)d 2 Informar sobre locais e atividades de lazer/ sobre programas turísticos 2

Carta 2 Expor determinado assunto/ cronologicamente determinado assunto 2

Texto didático 2 Analisar um produto 1

Anúncio (7) 1 Oferecer cursos 1

Folheto (4) 1 Felicitar 1

Anedota (3) 1 Divertir 1

Programação de lazer (2) 1 Divulgar informações sobre programações turísticas 1

Conversação espontânea 1 Apresentar problema, solicitar exame e indicação de preferência 1

Quadro cronológico 1 --- --- d Número total de TPs do gênero mencionado.

Segundo Júdice (2004, p. 45-46.),

a leitura das representações configuradas nos textos autênticos ganha em profundidade quando autores e editores tomam, em relação aos documentos escolhidos, alguns cuidados básicos – como citar autores, contextos de origem, datas – que permitirão a recriação do contexto de produção por professores e aprendizes.

Acrescente-se que a extensão reduzida da maioria dos textos limita a

prática da leitura e a oferta de dados para reflexão e posterior produção.

Dell Isola (2000, p. 37) aponta que “a leitura é meio pelo qual se captam

idéias, enriquece-se o pensamento, nutre-se a mente, formam-se e reformam-se

as opiniões”. Portanto, faz-se fundamental que essa prática seja estimulada nas

67

salas de aula de PBE e, conseqüentemente, esteja presente e seja valorizada nos

LDs.

5.2 ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA DO BEM-VINDO!

Em seguida, procederemos à análise do corpus proveniente dos dois

volumes do Bem-Vindo! já mencionados.

5.2.1 Bem-Vindo! – Livro-texto (BV-LT)

Do livro-texto do MD Bem-Vindo!, aplicando os critérios mencionados no

capítulo anterior, selecionamos seis atividades de produção escrita. Observamos

também, nesse material, a presença de três redações (p. 129; 136; 196).

Nas seis ati vidades analisadas, quase todos os ENs se apresentam claros

e concisos, com exceção do EN da Atividade 3 que não é conciso e o da

Atividade 2 que não é nem claro nem conciso (Ver a Atividade 2 no Anexo M, p.

126).

Ao observarmos a configuração das atividades percebemos que quatro,

sendo excluídas apenas as atividades 4 e 5 (Ver a Atividade 5 no Anexo M, p.

127), se distanciam de práticas de escrita da vida real, não permitindo ao aprendiz

a construção da representação do contexto comunicativo.

68

A Atividade 1 (Ver Anexo M, p. 126), por exemplo, leva o produtor de texto

a se inscrever na situação hipotética de elaborar, em um tempo situado em início

ou meio de semana, uma carta para recusar convite para passar em algum lugar

o final da referida semana. A carta certamente não seria o meio de comunicação

mais adequado para tal situação, tendo em vista o espaço de tempo.

Os ENs também arquitetam outras situações inusitadas, como a

elaboração de um guia de etiqueta para se viver em comunidade (Ver a Atividade

2 no Anexo M, p. 126), e de uma carta de reclamação de produto danificado

dirigida a um supermercado situado na vizinhança (Atividade 3).

Prosseguindo em nossa análise, verificamos que das seis atividades,

apenas duas não apresentam TPs, o que seria positivo se não fosse pelo fato dos

quatro TPs presentes servirem apenas como modelo a ser imitado na produção

de TCs similares (Ver Atividade 1 no Anexo M, p. 126).

A imitação de modelo é bastante negativa ao limitar a contribuição do TP

para a atividade de produção. Lembram Wiel e Morita (1999, p. 116) que os TPs

têm o papel fundamental de oferecer insumos para a produção dos TCs:

os estudantes estarão melhor preparados a falar ou escrever sobre um determinado tópico depois de ter trabalhado com textos escritos ou orais, ampliando, assim, seu repertório lingüístico e identificando algumas questões importantes relacionadas ao tópico em estudo.

A atividade de leitura, assim como a de escrita, deve ter função

comunicativa clara assemelhando-se às práticas de uso cotidiano da língua.

69

Observando o quadro que se segue, percebemos que a maior parte dos

gêneros e funções dos TPs se repete posteriormente na elaboração dos TCs.

Imaginamos que o objetivo desse tipo de atividade deve ser de que os estudantes

estrangeiros observem como esses gêneros e funções são configurados e os

reproduzam. No entanto, essa “cópia” de gêneros e funções representa perda de

oportunidades de levar o aprendiz a ampliar suas possibilidades de compreender

e de dizer na LA.

QUADRO 7 – TEXTOS DE PARTIDA E DE CHEGADA DO BV-LT



1 78 Carta (modelo)

Agradecer convite e apresentar desculpas pela não aceitação

Carta

Agradecer convite e apresentar desculpas pela não aceitação

2 94 --- ---

“Lista descrevendo Guia de etiqueta”...

Orientar sobre comportamentos sociais

3 99 --- --- Carta

Fazer reclamação de produto com problema

4 118 Anúncio (modelo)

Buscar contatos Anúncio Buscar contatos

5 164-165 Resenha (3) (modelo)

Apresentar sinopse de filme

Resenha Constituir base para exposição oral

6 176 Folheto (2)

a) Dar informação turística; b) Promover campanha educativa

Folheto Promover turismo

70

Dos quatro TPs observados no Quadro 7, apenas o da Atividade 5 (Ver

Anexo M, p. 127) é comprovadamente autêntico e tem extensão média. Todos os

demais apresentam extensão reduzida, e foram elaborados pelos autores do MD

especificamente para a atividade.

Entre as solicitações de TCs presentes em BV-LT, encontramos a de

gêneros que exigem técnicas de redação específicas e que geralmente são

produzidos por profissionais especializados. Citamos como exemplos a

elaboração de uma resenha de filme (ver a Atividade 5 no Anexo M, p. 127) e a

criação de um folheto de turismo (Atividade 6). Poucos aprendizes estrangeiros

devem ter necessidade de produção de textos desses gêneros. Paiva (2003, p.

131) observa a necessidade de “que se construa a motivação para a escrita

partindo de uma proposta real de produção de textos”.

Ao final da análise do BV-LT, concluímos que, embora os elaboradores

afirmem na apresentação do material que este tem o “foco central na

comunicação”, encontramos um número muito reduzido de atividades de escrita

de face comunicativa (apenas seis em todo o MD). Além disso, essas poucas

atividades não representam sob todos os aspectos uma tarefa comunicativa,

apresentando problemas principalmente no papel destinado aos TPs – de simples

modelos para cópia – e na solicitação de alguns TCs específicos distanciados das

necessidades de escrita dos aprendizes.

71

5.2.2 Bem-Vindo! – Livro de exercícios (BV-LE)

No BV-LE encontramos cinco atividades de face comunicativa que foram

incluídas em nosso corpus e uma de redação (p. 82).

Assim com no livro-texto, no livro de exercícios quase todos os ENs são

claros e concisos, com exceção daquele da Atividade 4 (ver Anexo N, p. 129),

que, além de longo, solicita um TC fazendo remissão a dois gêneros: email e

carta.

As atividades analisadas se apresentam próximas da realidade e

possibilitam a construção da representação do contexto comunicativo, com

exceção da Atividade 2 (ver Anexo N, p. 128) que propõe a elaboração de uma

carta comercial. O problema dessa atividade é que se apresenta de forma

contrária ao que ocorreria na realidade. Nela, o TP é uma carta-resposta e o TC

solicitado é a carta que a precedeu. O TP até oferece algumas poucas “dicas” em

relação ao conteúdo do TC, no entanto, essa atividade claramente não representa

o uso comunicativo da língua como aconteceria em uma situação do cotidiano.

Das cinco atividades analisadas, quatro apresentam TPs, todos de

extensão reduzida e nenhum deles autêntico. Vejamos o quadro dos gêneros e

funções dos TPs e TCs.

72

QUADRO 8 – TEXTOS DE PARTIDA E DE CHEGADA DO BV-LE



1 53 Fala (transcrita)

Transmitir ordens Email (3)

a) Confirmar presença; b) desmarcar compromisso; c) informar sobre cancelamento de compromisso

2 71 Carta-resposta Confirmar recebimento Carta

Encaminhar material e pedir avaliação

3 76 Conversação espontânea

Instruir sobre execução de tarefa

Carta Solicitar informação

4 81 Lista Reunir informações

Carta ou email

Registrar reclamação sobre serviços prestados

5 86 --- --- Telegrama (4)

a) Dar pêsames; b) dar parabéns; c) dar parabéns; d) reclamar

Os gêneros dos TPs são os seguintes: fala (representada pela escrita),

carta, conversa e lista. E as funções são bastante variadas, porém todas se

inscrevem na prática da escrita na esfera do trabalho.

Em relação aos TPs, é importante ressaltar a mudança de paradigma do

livro-texto para o livro de exercícios. Naquele, a função principal dos TPs era

servir de modelo para a elaboração dos TCs. Neste, os TPs oferecem insumos

para a produção da escrita, embora não impliquem ainda práticas mais complexas

73

de leitura que exijam inferências e diálogos intertextuais (ver Atividade 3 no Anexo

N, p. 129).

Nos TCs solicitados, observamos mais uma vez predominância do gênero

carta, mas dessa vez em geral são cartas comerciais. Também são solicitados

email e telegrama.

O BV-LE destaca-se do livro-texto ao propor atividades mais próximas da

realidade e utilizar os TPs com um propósito mais comunicativo , e não apenas

como modelo para cópia. No entanto, assim como o livro-texto, o livro de

exercícios não oferece um número expressivo de atividades de escrita,

apresentando até uma a menos do que o primeiro, o que não parece muito

coerente já que se espera de um livro de exercícios a presença de numerosas

atividades.

5.2.3 Bem-Vindo!: quadro geral

Os dois LDs do conjunto do Bem-Vindo! possuem quase o mesmo número

de atividades de produção escrita de face comunicativa – seis no LT e cinco no

LE. Esses números são bastante reduzidos para um MD que se apresenta como

voltado para a comunicação.

Dessas 11 atividades analisadas nos dois LDs em questão, observamos

que os ENs são, em sua maioria claros e concisos, embora a maior parte deles

74

não ensejem a construção de uma representação bem definida do contexto

comunicativo.

Nos TCs propostos, há o predomínio do gênero carta , como se observa no

quadro abaixo, e uma grande variedade de funções. Em relação a esse gênero,

observa-se a solicitação de registro formal já que apenas uma carta é de caráter

pessoal. Ressalta-se também a solicitação de alguns gêneros e funções que

exigem técnicas de redação específicas, afastando-se de uma proposta real de

produção de texto que seja comum aos aprendizes como um todo.

QUADRO 9 – GÊNEROS E FUNÇÕES DOS TCs DO CONJUNTO DO BV


Carta 5 Dar parabéns 2

Telegrama (4) 1 Buscar contatos 1

Email (3) 1 Agradecer convite e apresentar desculpas pela não aceitação 1

Anúncio 1 Encaminhar material e pedir avaliação 1 “Lista descrevendo Guia de etiqueta”... 1 Fazer reclamação de produto com

problema 1

Resenha 1 Registrar reclamação sobre serviços prestados 1

Folheto 1 Solicitar informação 1

--- --- Dar pêsames 1

--- --- Desmarcar compromisso 1

--- --- Informar sobre cancelamento de compromisso 1

Promover turismo 1

--- --- Reclamar 1

--- --- Constituir base para exposição oral 1

--- --- Confirmar presença 1

--- --- Orientar sobre comportamentos sociais 1

75

Os TPs apresentam-se em sua maioria não-autênticos e de extensão

reduzida. Destaca-se a diferença de paradigma adotada para os TPs nos dois

materiais. No livro-texto, os TPs servem, fundamentalmente, como modelo de

“cópia” para a produção dos TCs. No livro de exercícios, possuem uma face mais

comunicativa ao oferecerem insumos para a produção textual. Como podemos

observar no quadro abaixo, os TPs apresentam gêneros e funções diversas,

embora não estejam presentes em todas as atividades.

QUADRO 10 – GÊNEROS E FUNÇÕES DOS TPs DO CONJUNTO DO BV


Resenha (3) 1 Instruir sobre execução de tarefa 1

Folheto (2) 1 Reunir informações 1

Carta 1 Transmitir ordens 1

Conversação espontânea 1 Promover campanha educativa 1

Anúncio 1 Buscar contatos 1

Lista 1 Dar informação turística 1

Fala (transcrita) 1 Confirmar recebimento 1

Carta-resposta 1 Apresentar sinopse de filme 1

--- --- Agradecer convite e apresentar desculpas pela não aceitação 1

Conclui-se que, apesar do LE se destacar do LT por apresentar atividades

com características mais próximas daquelas adotadas pela abordagem

comunicativa, os dois LDs praticamente não incluem atividades de escrita na LA

que possibilitem aos aprendizes o desenvolvimento pleno dessa habilidade por

meio de tarefas comunicativas que reproduzam ações do cotidiano.

76

5.3 TAREFAS III E IV DO CELPE-BRAS

Conforme apresentado no capítulo anterior, das 14 provas analisadas,

entre os anos de 1998 e 2005, analisamos 26 atividades de escrita 24. Nestas,

verificamos que os ENs são claros e concisos em sua maioria (76%), favorecendo

a compreensão da tarefa e, conseqüentemente, a produção do TC. Dos 26 ENs

analisados apenas 11% não são claros e 10% não-concisos.

No Anexo O (p. 130-131) apresentamos um exemplo de tarefa (Atividade

17) que conjuga as duas características – clareza e concisão – e outro (Atividade

11) que não as possui. O primeiro resume-se ao essencial, da forma mais objetiva

e sintética possível. Já o segundo oferece informações desnecessárias – como o

título e a referência do TP, sabendo-se que o TP em questão é o único da tarefa e

sua referência se encontra no próprio – e redundantes – como “informações

explícitas e implícitas” – que podem confundir o candidato.

O fato de quase todas as atividades apresentarem ENs claros e concisos

evidencia a preocupação dos elaboradores do exame em estabelecer de forma

apropriada o contexto comunicativo em que a tarefa se insere. Segundo Dias

(2004, p. 213),

recomenda-se que a tarefa escrita contenha especificações relativas às condições de produção: a que gênero pertence o texto que vai ser produzido, incluindo sua função comunicativa básica; o contexto e o público-alvo aos quais o texto será dirigido; o ponto de vista sob o qual se vai escrever, onde e quando o texto será publicado.

24 O quadro que contém as especificações das atividades encontra-se no Apêndice (p. 106-110).

77

Dessa maneira, o candidato terá os elementos essenciais para a

construção de seu texto, que poderá se inserir em um contexto comunicativo.

Ao observarmos a configuração das atividades, verificamos que 61% dos

ENs permitem a construção pelo candidato estrangeiro de uma representação do

contexto comunicativo próximo à sua realidade. Os 39% restantes constituem

atividades que: a) exigem do candidato técnicas específicas de produção, como a

elaboração de uma crônica (ver Atividade 14 no Anexo O, p. 131); b) propõem

tarefas que se distanciam daquelas do cotidiano, como a confecção de um

manual de sobrevivência (Atividade 6); c) não oferecem todos os elementos

necessários para a produção do TC, solicitando, por exemplo, um texto a ser

publicado em um jornal de sua comunidade (Atividade 16), ou seja, um texto de

gênero não-especificado.

Conforme apresentado no capítulo 2, nas tarefas III e IV do Celpe-Bras as

habilidades de compreensão e produção escrita são avaliadas sempre de forma

integrada. Assim, todas as atividades de produção são precedidas por um ou dois

TPs, cujos objetivos são avaliar a habilidade de compreensão escrita do

candidato e oferecer-lhe elementos para a produção escrita que deverá realizar

em seguida.

Dos 33 TPs encontrados nas tarefas analisadas, 29 são textos do domínio

discursivo jornalístico, de gêneros como reportagem, crônica e entrevista.

Segundo Dell Isola e colaboradores (2003, p. 158),

investe-se nesse tipo de seleção pelo fato de serem muitas as vantagens de se utilizarem os textos da mídia para

78

instaurar situações comunicativas. Na atualidade, os meios de comunicação de massa constituem poderosos formadores de opinião e atitudes, trazendo linguagens diversas, via texto e/ou imagem da internet, tevê, rádio, periódicos, e configurando múltiplos discursos.

Moirand (1988, p. 99) aponta ainda que o discurso midiático faz parte do

cotidiano dos estudantes estrangeiros. “Quer viva no país estrangeiro ou em seu

país, o estudante toma contato, mais cedo ou mais tarde, com a imprensa da

língua que está aprendendo.”

Dell Isola e colaboradores (2003, p. 158) acrescentam que

a razão do espaço ocupado nos exames CELPE-BRAS pelos textos provenientes da mídia, e impressa, decorre não só do fato de, na atualidade, esse tipo de texto fazer parte do quotidiano de todos, mas também de essa modalidade de texto vir sendo incorporada, em grande escala, à dinâmica de ensino de línguas estrangeiras.

Além disso, o discurso jornalístico tem o privilégio de oferecer ao candidato

amostras de língua situadas na interação do coloquial com o formal. Dessa

maneira, os textos da mídia representam a primeira opção para os elaboradores

do exame.

Vejamos o quadro com o total de gêneros encontrados nos TPs do exame:

79

QUADRO 11: GÊNEROS DOS TEXTOS DE PARTIDA

Gênero Quantidade 1. Reportagem 15 2. Crônica 5 3. Entrevista 4 4. Quadro 2 5. Email 1 6. Previsão do tempo 1 7. Publicidade 1 8. Propaganda 1 9. Carta do leitor 1 10. Editorial 1 11. Panfleto 1

O quadro acima apresenta a distribuição dos TPs por 11 gêneros

diferentes, o que evidencia uma preocupação com o uso diversificado. Entretanto,

há uma clara predileção pela reportagem, principalmente nas três últimas provas

analisadas (2004/1, 2004/2 e 2005). Nesse período, de oito TPs seis são do

gênero reportagem. Acreditamos que isso ocorra devido às diversas

características positivas desse gênero para utilização em um exame de

proficiência. A reportagem apresenta, além dos aspectos favoráveis do discurso

jornalístico anteriormente apontados, a peculiaridade de abordar uma grande

variedade de tópicos da atualidade e de apresentar extensões diversas,

oferecendo um amplo material para escolha.

A função do TP está diretamente relacionada ao seu gênero textual. No

entanto, alguns gêneros podem apresentar funções diversas segundo cada

contexto em que se insiram, como, por exemplo, o gênero entrevista , que pode ter

como objetivo traçar o perfil de uma personalidade, ou dar informações sobre

algum fato importante ou sobre opiniões do entrevistado. Observemos o quadro

abaixo:

80

QUADRO 12: FUNÇÕES DOS TEXTOS DE PARTIDA

Função Quantidade 1. Relatar fatos de interesse público 15 2. Abordar assuntos e acontecimentos do dia-a-dia 5 3. Apresentar um produto/um fato 2 4. Apresentar ponto de vista sobre procedimentos 1 5. Resumir informação 1 6. Comunicar e solicitar opinião 1 7. Informar sobre condições meteorológicas 1 8. Apresentar perfil de personalidade 1 9. Divulgar produto 1 10. Opinar sobre uma questão 1 11. Apresentar informação de forma compacta 1 12. Promover uma campanha 1 13. Expor opinião 1 14. Apresentar idéia inovadora 1

Foram encontradas 14 funções distintas, prevalecendo a função de relatar

fatos de interesse do público, que está diretamente relacionada ao gênero

predominante – a reportagem. Esta costuma apresentar depoimentos e opiniões

acerca do fato relatado, paralelamente a dados concretos, presentes, por

exemplo, em estatísticas nela inseridas. Dessa forma, oferece rico insumo para

atividades de leitura e produção textual.

Em relação à extensão dos TPs25, observamos que 17 são longos, sete

médios e nove reduzidos. Os textos longos representam mais da maioria dos TPs.

Em se tratando de textos que foram selecionados levando em conta a

acessibilidade do léxico e das construções gramaticais, acreditamos que o fato

dos TPs serem longos não deve prejudicar os candidatos. No entanto, levando-se

25 Utilizamos os mesmos critérios de orientação dos LDs: reduzido: menos de 150 palavras;

médio: entre 150 e 400 palavras; longo: mais de 400 palavras.

81

em consideração que algumas atividades possuem mais de um TP, nestas talvez

não fosse interessante a associação de dois textos longos.

QUADRO 13: EXTENSÃO DOS TEXTOS EM ATIVIDADES COM DOIS TPs

Atividade Extensão 1 TP1 – longo TP2 – longo 4 TP1 – longo TP2 – longo 5 TP5 – reduzido TP6 – reduzido 10 TP11 – médio TP12 – longo 12 TP14 – médio TP15 – reduzido 20 TP23 – médio TP24 – longo 21 TP25 – médio TP26 – longo 24 TP29 – longo TP 30 – reduzido

De oito atividades com dois TPs, cinco apresentam dois textos longos, ou

um texto longo e um médio. No entanto, as atividades com essas características

representam a minoria, não caracterizando, portanto, o exame como um todo.

Para finalizar a análise dos TPs, é importante apontar que apenas o

primeiro texto da Atividade 5 (ver Anexo O, p. 130) não é comprovadamente

autêntico.

Embora em relação aos TPs haja uma concentração em gêneros do

discurso jornalístico, principalmente reportagem, as solicitações feitas aos

candidatos ao longo dos oito anos de aplicação do exame envolvem

adequadamente a elaboração de TCs de 17 gêneros textuais diferentes.

O Quadro 14 evidencia os diversos gêneros solicitados aos candidatos nas

tarefas III e IV do exame:

82

QUADRO14: GÊNEROS DOS TEXTOS DE CHEGADA

Gênero Quantidade 1. Carta 4 2. Panfleto 3 3. Carta do leitor 3 4. Email-resposta 2 5. Crônica 2 6. Manual (semi-estruturado) 1 7. Apresentação de CD 1 8. Cupom 1 9. Carta com apresentação de projeto 1 10. Dicas 1 11. Questões para final de reportagem 1 12. Publicidade 1 13. Texto-base escrito para exposição didática oral 1 14. Texto jornalístico sem especificação 1 15. Email 1 16. Quadro (semi-estruturado) para pesquisa de opinião 1 17. Quadro (semi-estruturado) 1

O gênero carta é o que aparece com maior freqüência, o que é um fator

bastante positivo, já que esse gênero deve ser uma prática comum a candidatos

de qualquer nacionalidade, não sendo necessária nenhuma competência

específica para a sua produção. Segundo Dias (2004, p. 213-214),

devem ser priorizados os gêneros que já fazem parte do cotidiano do aluno pelas práticas de leitura e produção de textos em língua materna e aqueles que é chamado a realizar pela escrita por meio da língua estrangeira.

A solicitação de alguns outros gêneros – como crônica, apresentação de

CD e publicidade –, por exemplo, nos parece imprópria para um exame de

proficiência devido à especificidade técnica que a produção desses gêneros

textuais pode exigir. No Celpe-Bras, contudo, a solicitação de TCs desses

gêneros é reduzida, limitando-se a quatro amostras (ver como exemplo a

Atividade 14 no Anexo O, p. 131).

83

Os TCs apresentam um grande número de funções diversificadas – são 24

funções diferentes em 26 textos. Vejamos o seu conjunto:

QUADRO 15: FUNÇÕES DOS TEXTOS DE CHEGADA

Função Quantidade 1. Expor opinião 2 2. Oferecer serviço/emprego 2 3. Resumir informação 1 4. Informar sobre atividade de uma entidade 1 5. Dar instruções sobre comportamentos 1 6. Apresentar produto 1 7. Registrar informação e opinião, e inscrever em cupom 1 8. Reclamar oficialmente de uma situação 1 9. Auxiliar na tomada de decisões 1 10. Apresentar uma hipótese 1 11. Apresentar ponto de vista sobre um acontecimento 1 12. Fazer encomenda de produto 1 13. Promover produto 1 14. Solicitar financiamento 1 15. Solicitar patrocínio 1 16. Dar suporte para exposição oral 1 17. Mostrar opiniões e dar sugestões 1 18. Expor opinião discordando 1 19. Questionar opinião exposta 1 20. Manifestar opinião oficialmente 1 21. Apresentar e divulgar projeto 1 22. Estimular reflexão e discussão 1 23. Opinar 1 24. Colher dados para pesquisa 1

Apesar de algumas dessas funções a serem relacionadas a práticas de

escrita específicas (ex.: promover produto, solicitar patrocínio), conforme

apontado também em relação aos gêneros, de maneira geral, elas são coerentes

com uma perspectiva comunicativa de ensino/aprendizagem. Para Dias (2004, p.

216),

o importante é que o aluno-produtor de texto perceba que o seu texto atendeu às suas funções comunicativas básicas ao ser lido por um leitor que o fez funcionar

84

lingüística e tematicamente no processo de construção de sentidos.

5.3.1 Celpe-Bras: quadro geral

Após análise das tarefas III e IV do Celpe-Bras, concluímos que os

resultados obtidos corroboram a abordagem comunicativa do exame declarada no

Manual do Aplicador (MEC.SESU, 2003a. p. 9).

Segundo Júdice e Dell Isola (2000, p. 260),

para serem funcionais, essas tarefas devem dizer respeito a temas universais; devem estar inscritas em contextos de comunicação relevantes; devem apresentar enunciados claros, que permitam aos examinandos perceberam nitidamente seus objetivos.

Um número significativo (61%) de atividades de escrita se inscreve em

contextos de comunicação próximos da realidade e apresenta ENs claros (88%) e

concisos (84%) que possibilitam a reprodução pelo candidato do contexto

comunicativo. Destaque-se que os TPs se apresentaram em sua quase totalidade

como comprovadamente autênticos, com exceção de apenas um texto.

Ressalta-se também a presença significativa de TPs cujos gêneros são do

discurso jornalístico – como reportagens, crônicas e entrevistas –, além do uso

diversificado de gêneros e funções nos TPs de uma maneira geral. Outra

característica das tarefas do exame é a utilização de TPs de extensão

diversificada (entre reduzida, média e longa), contrabalançando-as, quase

sempre, nas tarefas, de forma a evitar textos muito limitados e/ou

demasiadamente grandes.

85

Os TCs, por sua vez, apresentam, assim como os TPs, uma grande

diversidade de gêneros e funções. Algumas solicitações de TCs levam o

candidato a produzir textos que demandam técnicas de produção específicas e

portanto impróprias para um exame de proficiência.

A presença de TPs autênticos – sobretudo do discurso jornalístico –,

oferecidos para leitura, além da solicitação de produção escrita de textos de

gêneros diversificados, em enunciados que geralmente delimitam claramente

determinadas situações de interlocução cotidianas, confirmam a face

comunicativa do exame apresentada no Manual do Candidato, embora algumas

tarefas apresentem problemas, principalmente no que concerne à solicitação de

determinados gêneros e funções para os TCs a serem produzidos pelos

candidatos.

5.4 COTEJO DAS ATIVIDADES DE ESCRITA DOS LDs DE PBE

ANALISADOS E DO CELPE-BRAS

Neste capítulo faremos o confronto das atividades de produção escrita

analisadas dos quatro LDs em conjunto e do Celpe-Bras. Para tanto, utilizaremos

os dados apresentados no capítulo anterior, buscando os possíveis pontos

convergentes e os divergentes entre os materiais pesquisados, observando: a) a

clareza e concisão dos ENs; b) a configuração da situação de comunicação em

que se inscrevem as atividades; c) os gêneros, funções e extensão dos TPs; d) os

gêneros e funções dos TCs.

86

Em relação aos ENs não foi observada discrepância significativa entre

aqueles dos MDs e do Celpe-Bras. A presença de ENs ao mesmo tempo claros e

concisos é quase a mesma nos LDs (73%) e no exame (76%).

Ambos os materiais apresentam algumas atividades elaboradas com

inadequações menos ou mais graves nos ENs. Destaque-se apenas o caso do

AB1-LE, em que a concisão de alguns ENs parece prejudicar a sua clareza.

Nos LDs, 65% de atividades permitem a construção da representação do

contexto comunicativo contra 61% do exame Celpe-Bras. No entanto, ao

analisarmos detalhadamente cada atividade no que se refere aos TPs oferecidos

e aos TCs solicitados, constatamos que as atividades dos LDs possuem mais

aspectos que vão de encontro a uma face comunicativa do que as do Celpe-Bras.

No que diz respeito aos TPs, por exemplo, observamos muitas

divergências entre as atividades dos MDs e as tarefas do Celpe-Bras. Nos LDs,

22% das atividades não possuem TPs. Das 72% restantes 44% dos TPs servem

apenas como modelo para a produção dos TCs. Acrescente-se ainda que 67%

dos TPs possuem extensão reduzida e o restante média. Não foi encontrado

nenhum texto longo, nem mesmo no conjunto de vários textos de uma mesma

atividade.

O Celpe-Bras, ao contrário, possui TPs em todas as suas tarefas. Nele os

TPs exercem papel fundamental nas atividades, oferecendo elementos para

87

reflexão e posterior produção dos TCs pelo candidato. Também há diferenças

significativas na extensão desses textos. No exame, 52% são longos, 21%

médios e 27% reduzidos. Sendo que somente em três atividades é encontrado

apenas um TP e de extensão reduzida.

No que se refere à autenticidade, gênero e função dos TPs, nos MDs

analisados predominam textos não-autênticos de cartas, seguidos pelos de

publicidades de turismo. As cartas que funcionam como TPs, em sua maioria

desempenham funções de apresentar modelos de como, no âmbito pessoal,

agradecer, desculpar-se, felicitar, expor situação e pedir opinião.

No tocante à autenticidade, gênero e função dos TPs no Celpe-Bras,

praticamente todos os textos são autênticos, com predomínio acentuado do

gênero reportagem. Essas reportagens têm a função de oferecer à leitura

abordagens sob diferentes ângulos de fatos e questões de interesse público no

contexto brasileiro.

Em relação ao gênero e função dos TCs, nos MDs predominam novamente

as cartas pessoais e comerciais (em quantidades equilibradas), que

desempenham funções de agradecer, recusar, felicitar, reclamar, etc e de

confirmar e desmarcar compromissos, solicitar informações, etc.

No Celpe-Bras, os TCs mais solicitados são cartas variadas (com um

número expressivo de cartas do leitor) com função de expor opinião, reclamar,

discordar, sugerir, encomendar, solicitar apoio e levantar hipóteses.

88

6 CONCLUSÃO

Com essa pesquisa, que analisou as atividades de produção escrita dos

LDs de PBE Avenida Brasil e Bem-Vindo! e as tarefas III e IV do exame Celpe-

Bras, investigando convergências e divergências entre os dois grupos de

atividades, buscamos respostas para algumas questões:

. Uma mesma abordagem subjaz às atividades de produção escrita dos

MDs analisados e às tarefas do exame?

. Predominam convergências ou divergências entre os dois grupos de

atividades analisados? Em que plano(s) se situa(m)?

. Seriam os MDs analisados auxiliares adequados para os professores de

PBE que pretendem desenvolver, numa perspectiva comunicativa, a habilidade de

produção escrita de seus alunos, entre os quais um número crescente que se

candidata ao Celpe-Bras?

No que se refere à primeira questão, apesar de tanto o exame quanto os

MDs analisados se apresentarem como inscritos numa abordagem comunicativa,

a análise das atividades de produção escrita nos permite afirmar o seguinte:

As tarefas III e IV do exame Celpe-Bras são realmente atividades

comunicativas de produção textual escrita em LE, pois, em sua quase totalidade,

a) oferecem ao candidato estrangeiro todos os elementos para construir uma

representação do contexto de escrita proposto, a partir de ENs claros, concisos e

da leitura de TPs autênticos e de diferentes gêneros que enfocam temas da

atualidade; b) possibilitam ao candidato recorrer à sua competência comunicativa

89

para realizar a tarefa proposta, que implica escrita de texto de determinado

gênero em situação próxima à realidade.

Nos LDs analisados, mesmo as atividades de escrita que não se

configuram como redações típicas, não se inscrevem, em sua maioria, em uma

abordagem comprovadamente comunicativa, visto que seus ENs (também quase

sempre claros e concisos) não levam, na maior parte das vezes, os aprendizes de

PBE a recorrerem à sua competência comunicativa para realizar, a partir da

leitura de textos autênticos e de gêneros variados, uma tarefa que implique uma

prática social da escrita, em situação próxima da realidade.

No que diz respeito à segunda questão, após a análise do corpus,

podemos afirmar que há mais divergências que convergências entre as atividades

de produção escrita entre as atividades de produção escrita dos LDs em foco e do

Celpe-Bras.

A principal divergência refere-se à utilização, nas atividades, de TPs que

representem insumo relevante para a atividade de escrita. No Celpe-Bras, TPs

mais extensos, de gêneros variados, estão presentes em todas as atividades,

enquanto, nos LDs analisados, os TPs só se fazem presentes em algumas

atividades de produção escrita e freqüentemente não constituem insumo para

leitura e escrita críticas e sim modelos (de extensão menor) para serem

decalcados.

90

No Celpe-Bras, os TPs são autênticos, com exceção de um (um email) que

todavia constitui uma boa representação do gênero. O gênero predominante é a

reportagem que aborda em diversas perspectivas, temas atuais, de interesse

público, em linguagem jornalística, sintonizada com o uso. Nos LDs, os TPs,

quando presentes, raramente são autênticos, com exceção daqueles de duas

atividades. Entre os TPs das atividades analisadas nos LDs, predominam cartas

pessoais, nem sempre constituindo uma boa representação do gênero.

Em relação aos TCs, há convergências e divergências. No tocante aos

gêneros dos TCs, nas propostas de atividades analisadas dos LDs e do Celpe-

Bras, registra-se, por vezes, solicitação de textos cuja elaboração, na vida real,

geralmente é atribuição de profissionais especializados (ex. apresentação de CD,

crônica, publicidade).

As propostas de atividades dos LDs e do Celpe-Bras solicitam TCs de

gêneros diversificados, com predomínio de cartas. Nos LDs, as solicitações de

cartas (pessoais e comerciais) não implicam geralmente leitura crítica do TP –

freqüentemente outra carta. Já no Celpe-Bras, quando há solicitação de TCs do

gênero carta, em geral carta do leitor, o desenvolvimento da tarefa implica leitura

crítica de TPs sobretudo do gênero reportagem.

Nos LDs pesquisados, são encontradas ainda atividades tradicionais de

redação, nas quais, sem ter elementos para construir uma representação da

situação de escrita (gênero, objetivo, leitor do texto etc), o aprendiz é convidado a

escrever um texto, destinado exclusivamente ao professor, cuja função é apenas

91

constituir um espaço de exercício de sua competência lingüística. No Celpe-Bras,

não são encontradas atividades dessa natureza, pois as propostas de tarefas

visam oportunizar a manifestação da competência comunicativa do candidato.

Nas tarefas do Celpe-Bras analisadas, os TCs têm, muitas vezes, função

opinativa (posicionar-se, discordar, concordar, sugerir), enquanto nos LDs a

presença dessa função é rara, predominando funções comunicativas básicas:

agradecer, felicitar, recusar, convidar, solicitar informação.

Em relação a oportunizar ao produtor do texto a construção de uma

representação do contexto em que a tarefa escrita deve se desenvolver, os

enunciados dos dois grupos de atividades analisadas oferecem, em maior ou

menor grau, essa possibilidade.

Nas tarefas do Celpe-Bras, essa oportunidade é dada em forma mais

sistemática e só em raros casos o candidato tem dificuldade de definir com

clareza algum elemento do contexto de comunicação. Nas atividades dos LDs

analisadas são mais freqüentes os ENs que não oportunizam para o aprendiz a

definição clara do contexto em que a tarefa de escrita deve ser desenvolvida, por

não lhe oferecerem elementos para tal.

No que diz respeito à semelhança da atividade de escrita proposta com

situações reais de escrita, os dois grupos de atividades analisados parecem

refletir preocupação nesse sentido. Constituem exceções, nos LDs, algumas

situações mal arquitetadas em relação a tempo, espaço, gênero e conteúdo de

92

determinado texto. No Celpe-Bras, destacamos como negativo em relação a esse

ponto apenas o fato de, por vezes, ser solicitada ao candidato a produção de um

gênero que, na vida real, só é elaborado por profissionais especializados.

No tocante à terceira questão, concluímos que os MDs analisados não

dariam suporte nem constituiriam auxiliares seguros para professores de PBE que

desejem desenvolver, numa perspectiva comunicativa, a habilidade de produção

escrita de aprendizes em geral e candidatos ao Celpe-Bras.

Em primeiro lugar, a opção por qualquer um dos dois MDs analisados,

antes de tudo, ofereceria poucas atividades de produção escrita. Em segundo

lugar, as atividades desses MDs raramente apresentam TPs promovendo a

integração das habilidades de escrita e leitura. Em terceiro lugar, quando são

utilizados TPs seus gêneros, extensão e forma de abordagem são distintos nos

LDs e Celpe-Bras. Em quarto lugar, nem sempre solicitam TC de determinado

gênero, dando espaço para a manifestação da competência comunicativa do

aprendiz como um todo. O trabalho com a escrita visa, sobretudo, à competência

lingüística.

Portanto, professores de PBE precisam de uma formação sólida para

usarem criticamente os MDs existentes e criarem suas próprias atividades,

beneficiando-se dos estudos recentes na área de Lingüística Aplicada e de Teoria

do texto.

93

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106

APÊNDICE – TEXTOS DE PARTIDA E DE CHEGADA DO CELPE-BRAS

Texto de Partida Texto de Chegada Atividade Ano Aplicação Tarefa


1. Reportagem 1. Relatar fatos de interesse do público

1

1998

1ª IV

2. Crônica 2. Abordar assuntos e acontecimentos do dia-a-dia

1. Texto-base escrito para exposição didática oral

1. Dar suporte para exposição oral

2 1ª III 3. Quadro 3. Resumir informação

2. Quadro (semi-estruturado)

2. Resumir informação

3 III 4. Reportagem 4. Relatar fatos de interesse do público 3. Carta do leitor 3. Expor opinião

Reportagem* Relatar fatos de interesse do público

4

1999

2ª

IV

5. Entrevista 5. Apresentar idéia inovadora

4. Questões para final de reportagem

4. Estimular reflexão e discussão

* Mesmo TP utilizado na atividade anterior, não sendo contabilizado a mais no total de TPs presentes no exame.

107

APÊNDICE – TEXTOS DE PARTIDA E DE CHEGADA DO CELPE-BRAS (cont.)



6. Email 6. Comunicar e solicitar opinião

5 III 7. Boletim da meteorologia (texto + mapa)

7. Informar sobre condições meteorológicas

5. Email-resposta 5. Opinar

6

2000

1ª

IV 8. Reportagem 8. Relatar fatos de interesse do público

6. Manual (semi-estruturado)

6. Dar instruções sobre comportamentos

7 III 9. Entrevista 9. Apresentar perfil de personalidade

7. Apresentação de CD 7. Apresentar produto

8

1ª

IV 10. Quadro 10. Apresentar ponto de vista sobre procedimentos

8. Quadro para pesquisa de opinião

8. Colher dados para pesquisa

9 III 11. Publicidade 11. Divulgar produto 9. Cupom 9. Registrar informação e opinião e inscrever em cupom

12. Editorial 12. Opinião sobre uma questão

10

2001

2ª

IV


10. Carta 10. Reclamar oficialmente de uma situação

108




11 III 14. Reportagem 14. Relatar fatos de interesse do público 11. Dicas 11. Auxiliar na tomada

de decisões

15. Crônica 15. Abordar assuntos e acontecimentos do dia-a-dia

12

1ª

IV

16. Carta do leitor 16. Expor opinião

12. Carta do leitor 12. Apresentar uma hipótese

13 III 17. Reportagem 17. Relatar fatos de interesse do público 13. Carta do leitor 13. Expor opinião

14

2002

2ª

IV 18. Crônica 18. Abordar assuntos e acontecimentos do dia-a-dia

14. Crônica 14. Apresentar ponto de vista sobre um acontecimento

109




15 III 19. Panfleto 19. Apresentar informação de forma compacta

15. Carta 15. Fazer encomenda de produto

16

1ª

IV 20. Entrevista 20. Apresentar um fato 16. Texto jornalístico sem especificação

16. Apresentar e divulgar projeto

17 III 21. Reportagem 21. Relatar fatos de interesse do público 17. Panfleto 17. Oferecer serviço

18

2ª


18. Carta do leitor 18. Expor opinião discordando

19 III 23. Reportagem 23. Informar enfocando um fato de diferentes perspectivas

19. Panfleto com oferta de emprego 19. Oferecer emprego

24. Propaganda 24. Promover uma campanha

20

2003

3ª

IV

25. Reportagem 25. Informar enfocando um fato de diferentes perspectivas

20. Email 20. Manifestar oficialmente opinião

110





21 III


21. Carta 21. Mostrar opiniões e dar sugestões

22

1ª


22. Crônica 22. Questionar opinião exposta

23 III 29. Entrevista 29. Apresentar um produto 23. Publicidade 23. Promover um

produto


24

2004

2ª

IV


24. Carta com apresentação de projeto

24. Solicitar financiamento

25 III 32. Reportagem 32. Relatar fatos de interesse do público 25. Carta (ou email) 25. Solicitar

patrocínio

26

2005

1ª

IV 33. Reportagem 33. Relatar fatos de interesse do público 26. Panfleto

26. Informar sobre atividade de uma entidade

111

ANEXOS

ANEXO A – EXEMPLO DE TAREFAS I E II

TAREFA I – FESTA DE IEMANJÁ26

Você vai ouvir duas vezes um programa de rádio, podendo fazer anotações enquanto ouve. Imagine que você tenha participado da festa de passagem de ano, tema da reportagem. Com base no que você ouviu, escreva um e-mail para um(a) amigo(a) que desconhece as tradições brasileiras: • descrevendo a festa, incluindo, pelo menos, quatro de suas características; • explicando o significado atribuído a essa comemoração pelos entendidos; e • dizendo como você se sentiu ao participar da festa.

TAREFA II – ANTENA27 Você vai assistir duas vezes a uma reportagem sobre uma antena que vem provocando polêmica no Alto de Pinheiros, em São Paulo. Imagine que você é morador desse bairro e foi escolhido para escrever o texto introdutório que deverá acompanhar o abaixo-assinado a ser encaminhado à Prefeitura Municipal de São Paulo, solicitando a retirada da antena. Você deverá usar como argumentos:

• as reações dos moradores; e • os vários problemas que a antena pode causar.

26 MEC. SESU, 2003a, p. 15. 27 Op. cit., p. 17.

112

ANEXO B – EXEMPLO DE TAREFA III28

28 MEC. SESU, 2003a, p. 19. O exemplo da Tarefa III aplica-se também à Tarefa IV por se tratarem de atividades com as mesmas características estruturais.

113

ANEXO C – EXEMPLO DE TEXTO UTILIZADO PARA A INTERAÇÃO FACE A

FACE 29

29 MEC. SESU, 2003a, p. 26.

114

ANEXO D – EXEMPLO DE ATIVIDADE DO AB1-LT (p.25) COM ÍCONE

115

ANEXO E – EXEMPLO DE ATIVIDADES QUE NÃO FORAM CONSIDERADAS

NA ANÁLISE

a) escrita de listas30

30 AB1-LT, p. 131, ex.3.

116


NA ANÁLISE (cont.)

b) escrita/reescrita de frases31

c) escrita de perguntas para respostas dadas32

11 Agenda da Sônia 1. Leia as respostas de Sônia. Faça as perguntas. ο _________________________________________________________ • Não, terça-feira de manhã eu não estou livre, eu tenho aula de ginástica e de português. ο _________________________________________________________ • Não, Pedro não vai ao dentista segunda de manhã. Eu vou com ele à tarde. ο _________________________________________________________ • Na quinta-feira de manhã eu vou ao escritório, das oito e quinze às 5 para o meio-dia.

31 BV-LE, p. 45. 32 AB1-LE, p. 16.

117


NA ANÁLISE (cont.)

d) preeenchimento de lacunas33

33 AB2-LT, p. 51.

118


NA ANÁLISE (cont.)

e) escrita de diálogos34

34 BV-LE, p. 45.

119

ANEXO F – EXEMPLO DE ATIVIDADE DE REDAÇÃO35

Redação Como motivar funcionários, aumentar a produtividade e, ao mesmo tempo, reduzir custos? Discuta com os colegas e escreva sua opinião sobre como deve ser o relacionamento de uma empresa com seus funcionários.

ANEXO G – EXEMPLO DE TAREFA DO CELPE-BRAS NÃO-ANALISADA36

TAREFA IV Ao discutir “Jogos de azar”, o editorial da Folha de São Paulo de 2 de setembro de 1993 analisa dois argumentos, um sobre o ponto de vista de quem defende a liberação dos cassinos e outro sob o ponto de vista de quem é contra. 1. Explique quais são esses dois argumentos. 2. Qual dos dois argumentos o editorial retoma? Explique como ele é utilizado para fundamentar a posição defendida.

35 BV-LT, p. 136. 36 Tarefa IV, da primeira aplicação do exame em 1999.

120

ANEXO H – EXEMPLO DE ATIVIDADE DO AB1-LT

- Atividade 1 (p. 20)

121

ANEXO I – EXEMPLOS DE ATIVIDADES DO AB1-LE



122

ANEXO I – EXEMPLOS DE ATIVIDADES DO AB1-LE (cont.)



123

ANEXO J – EXEMPLO DE ATIVIDADE DO AB2-LT


124

ANEXO L – EXEMPLOS DE ATIVIDADES DO AB2-LE


125

ANEXO L – EXEMPLOS DE ATIVIDADES DO AB2-LE (cont.)

- Atividade 2 (p. 66-67)

126

ANEXO M – EXEMPLOS DE ATIVIDADES DO BV-LT



127

ANEXO M – EXEMPLOS DE ATIVIDADES DO BV-LT (cont.)

- Atividade 5 (p. 164-165)

128

ANEXO N – EXEMPLOS DE ATIVIDADES DO BV-LE


129

ANEXO N – EXEMPLOS DE ATIVIDADES DO BV-LE (cont.)



130

ANEXO O – EXEMPLOS DE TAREFAS DO CELPE-BRAS

- Atividade 5 (1ª aplicação de 2000 – Tarefa III)

Mensagem eletrônica Imagine que você mora no Rio de Janeiro e, às 7h da manhã de um sábado, abre seu correio eletrônico, encontrando a seguinte mensagem enviada na sexta-feira por um amigo estrangeiro que está no Brasil: Oi. Estou viajando pela Amazônia há dez dias e já terminei a reportagem que vim fazer aqui. Amanhã de manhã, estou pensando em pegar um vôo direto de Manaus para o Rio de Janeiro. Deu vontade de rever os amigos e curtir a cidade. Se você achar boa idéia, amanhã de tarde, podemos ir ao Pão de Açúcar para ver a cidade lá do alto. Na outra vez que estive no Rio, não deu tempo, lembra? No domingo de noite, acho que vou seguir viagem para o nordeste onde pretendo ficar uma semana. Quero muito sol e praia antes de voltar para Munique. O que acha da programação? Responda o mais cedo possível. Até breve. Hans.

Você, que está livre no fim de semana, abre o jornal e lê as informações sobre o tempo (ver página seguinte). Baseando-se nelas, - responda imediatamente a mensagem de seu amigo e - dê sua opinião sobre a programação planejada por ele.


Tarefa III APRENDA A DIZER NÃO, SAIBA COMO DIZER SIM Imagine que você trabalha numa empresa de cobranças que atende consumidores endividados. Com base nas informações explícitas ou implícitas do texto “Aprenda a dizer não, saiba como dizer sim” (Folha de São Paulo, 5/11/01), elabore um conjunto de dicas (pelo menos cinco) para orientar os consumidores a evitar problemas com pedidos de empréstimo de parentes e amigos.

131

ANEXO O – EXEMPLOS DE TAREFAS DO CELPE-BRAS (cont.)

- Atividade 14 (2ª aplicação de 2002 – Tarefa IV)

Tarefa IV DO MÊS QUE VEM NÃO PASSA Após ler a crônica Do mês que vem não passa, coloque-se na situação de um dos personagens (mulher, marido, filho ou filha). Escreva um texto para ser publicado na mesma seção do jornal, expondo o seu ponto de vista sobre os motivos que mantêm junto o casal.


Tarefa III CUIDAR DA CASA AGORA É TRABALHO DE CONSULTOR Imagine que você trabalhe em uma empresa de consultoria doméstica. Com base no que você leu, escreva um texto para ser distribuído em edifícios residenciais. Seu texto deverá

• divulgar os serviços da empresa; • salientar as vantagens dos serviços e • incentivar os moradores a contratarem a empresa.

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