CAIO FLAVIO STETTINER

PERFIL EMPREENDEDOR DE PROFESSORES: ESTUDO

DE CASO

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade Cidade De São Paulo – UNICID – como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, sob a orientação do Prof. Dr. Potiguara Acácio Pereira.

SÃO PAULO

2013

1

Autorizo a reprodução e a divulgação parcial ou total deste trabalho, por qualquer

meio convencional ou eletrônico, para fins de pesquisa ou estudo, desde que citada

fonte.

Catalogação desta Publicação – Biblioteca Universidade Cidade de São Paulo -

UNICID

Ficha Elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID

S841p

Stettiner, Caio Flavio.

Perfil Empreendedor de Professores: um estudo

de caso. / Caio Flavio Stettiner. --- São Paulo,

2013.

123 p.

Bibliografia

Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade

de São Paulo - Orientador: Prof. Dr. Potiguara

Acácio Pereira.

1. Formação de professores. 2. Educação

empreendedora. 3. Curso de administração. I.

Pereira, Potiguara Acácio, orient. II. Título.

CDD 371.12

2

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Potiguara Acácio Pereira – Universidade Cidade de São Paulo

Assinatura:________________________________________________

Prof. Dr. Denis Donaire – Universidade São Caetano do Sul

Assinatura________________________________________________

Prof. Dr. Júlio Gomes Almeida – Universidade Cidade de São Paulo

Assinatura:________________________________________________

3

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha esposa e aos meus filhos pela constante ajuda na sua

consecução, assim como, pela sua incontável compreensão nas minhas ausências.

O apoio da minha família foi primordial para a finalização deste trabalho e para a

conclusão deste rito de passagem profissional.

Também dedico ao meu pai e minha mãe pelo constante incentivo ao crescimento

via estudo e pesquisa e pelos valores que nortearam meu desenvolvimento pessoal

e profissional.

4

AGRADECIMENTOS

Primeiramente gostaria de agradecer ao meu orientador, Prof. Dr. Potiguara Acácio

Pereira, pelo constante incentivo ao meu trabalho e também pelas, sempre, certeiras

correções à minha pesquisa. Sua incondicional crença no desenvolvimento humano,

por meio da Educação, foi para mim bússola e norte nesta caminhada.

À Universidade Cidade de São Paulo, pelo apoio e incentivo ao meu aprimoramento

profissional como docente.

À Prof. Dra. Ester Vitale, pelo seu incentivo e comprometimento com a educação

continuada.

Ao Professor Wanderley Gonçalves, por sua importante tutoria no meu

desenvolvimento como professor.

Ao Centro Universitário SENAC, principalmente ao Prof. Me. Alexander Homenko

Neto, Prof. Dr. Donizetti Paiva e à Profa. Me. Natália Fingermann, pelo apoio

incondicional à minha pesquisa.

Aos docentes do Centro Universitário SENAC, por terem participado da minha

pesquisa com tanta paciência e dedicação.

Aos colegas da Faculdade de Tecnologia de Guarulhos, pela sua inabalável Fé na

qualidade de meu trabalho.

Aos colegas do Mestrado em Educação, pelo constante incentivo para manter-me

firme nesta jornada pessoal.

Aos colegas de docência da Universidade Cidade de São Paulo, que mais do que

amigos, são uma segunda família.

E, por fim, agradeço ao emérito professor Celso Avelino Antunes por acreditar que

um dia eu também seria Mestre.

5

RESUMO

A intenção primeira para a realização desta dissertação foi a de investigar se professores de um curso de bacharelado em Administração de Empresas têm perfil empreendedor, com o objetivo de poder considerar se estes professores podem sustentar a Proposta Pedagógica da Instituição, à qual pertencem, no quesito que diz respeito ao curso, bem como sustentar o Projeto Pedagógico do próprio curso. O procedimento metodológico adotado foi o da Análise Documental, isto é, estudo que toma por base documentos, tais como livros, mapas estatísticos, artigos de periódicos etc., e o do Estudo de Caso. Como técnica de coleta de dados, adotou-se também a Análise Documental e um questionário tipo Survey. Como resultado, a pesquisa mostrou que os professores do curso mencionado possuem perfil empreendedor médio a médio alto, acrescido de um bom conhecimento sobre Educação Empreendedora, o que realmente pode garantir Proposta Pedagógica do curso.

Palavras-chave: Educação, Formação de Professores, Educação Empreendedora.

6

ABSTRACT

The main intention for carrying out this dissertation was to verify whether university

teachers of a Business Administration B.A. degree have an entrepreneurial profile,

and it aims at verifying whether those teachers can support the Pedagogical Proposal

of the Institution to which they belong, in what regards the course and how to support

the Pedagogical Project of their own course. The methodological procedure

adopted was the Documental Analysis, that is to say, a study based on documents

such as books, statistic maps, articles in journals etc. As a data collection technique,

both the Documental Analysis and a Survey type questionnaire have also been

adopted. As a result, the research has shown that the teachers of said course do

have a entrepreneurial profile that ranges from medium to medium-high, in addition to

a good knowledge of Entrepreneurial Education, something that can guarantee the

Pedagogical Proposal of the course.

Keywords: Education, Teacher’s Training, Entrepreneurship Education.

7

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Representação Gráfica do Business Model Canvas ................................. 56

8

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Gênero Grupo Pesquisado ....................................................................... 72

Tabela 2 - Idade do Grupo Pesquisado ..................................................................... 72

Tabela 3 - Curso de Graduação ................................................................................ 73

Tabela 4 - Formação Pós Graduação ....................................................................... 73

Tabela 5 - Iniciativa ................................................................................................... 74

Tabela 6 - Busca de Oportunidades .......................................................................... 74

Tabela 7 - Persistência .............................................................................................. 75

Tabela 8 - Buscar Informações ................................................................................. 75

Tabela 9 - Exigência de Qualidade ........................................................................... 76

Tabela 10 - Cumprimento de Contratos .................................................................... 76

Tabela 11 - Orientação para Contratos ..................................................................... 77

Tabela 12 - Orientação para Objetivos ...................................................................... 77

Tabela 13 - Planejamento Sistemático ...................................................................... 78

Tabela 14 - Resolução de Problemas ....................................................................... 78

Tabela 15 - Assertividade .......................................................................................... 79

Tabela 16 - Autoconfiança......................................................................................... 79

Tabela 17 - Riscos Moderados .................................................................................. 80

Tabela 18 - Estratégias de Influência ........................................................................ 80

Tabela 19 - Monitoramento ....................................................................................... 81

Tabela 20 - Preocupações com Gestão Financeira .................................................. 81

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LISTA DE SIGLAS

PPI – PROPOSTA PEDAGÓGICA DA INTITUIÇÃO

PPC – PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO

PBL – PROBLEM BASED LEARNING

SEBRAE – SERVIÇO BRASILEIRO DE APOIO ÀS MICRO E PEQUENAS

EMPRESAS

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Histórico do ensino sobre empreendedorismo no Brasil ....................... 43

Quadro 2 - Conhecimentos, Habilidades e Atitudes ligados ao

Empreendedorismo ................................................................................................... 47

Quadro 3 - Principais abordagens sobre Educação Empreendedora ....................... 48

Quadro 4 - Habilidades, Conhecimentos e Atitudes da Educação

Empreendedora relacionados à atividade didática .................................................... 50

Quadro 5 - Conjunto de Características Empreendedoras Ligado à Realização ...... 64

Quadro 6 - Conjunto de Características Empreendedoras Ligado ao Poder ............ 65

Quadro 7 - Conjunto de Características Empreendedoras Ligado ao

Planejamento ............................................................................................................ 66

11

SUMÁRIO

RESUMO

ABSTRACT

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 12

CAPÍTULO 1 – EMPREENDEDORISMO ................................................................. 15

O conceito de Empreendedorismo para os economistas clássicos ........................... 19

Jean Baptiste Say e o Empreendedorismo ............................................................... 22

Weber: Calvinismo e Desenvolvimentos Econômico ................................................ 26

Schumpeter: Empreendedorismo como Inovação ..................................................... 27

Knight: Investimento e Empreendedorismo ............................................................... 31

Concepções Comportamentalistas de Empreendedorismo ...................................... 33

David McClelland e o Empreendedorismo ................................................................ 35

CAPÍTULO 2 – EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA .................................................. 39

O Empreendedorismo hoje........................................................................................ 39

Tipos de Empreendedores ........................................................................................ 40

Desenvolvimento Histórico da Educação Empreendedora ....................................... 42

Educação Empreendedora no Brasil ......................................................................... 43

A Didática na Educação Empreendedora ................................................................. 50

Educação Empreendedora e a Formação de Professores ........................................ 52

Ferramentas para a Educação Empreendedora ....................................................... 54

Instituições Inovadoras na Educação Empreendedora ............................................. 59

CAPÍTULO 3 – ESTUDO DE CASO ......................................................................... 63

O Local da Pesquisa: Centro Universitário SENAC - campus Santo Amaro ............. 67

RESULTADOS .......................................................................................................... 72

CONCLUSÃO ........................................................................................................... 85

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 87

ANEXOS ................................................................................................................... 92

APÊNDICE .............................................................................................................. 114

12

INTRODUÇÃO

No atual mundo globalizado, os investimentos para criação de uma vaga de

emprego se tornam cada vez mais altos, por conta dos grandes investimentos em

tecnologia e capital.

Nos países em desenvolvimento, e também nos desenvolvidos, o emprego se

torna precário e a educação empreendedora surge como solução inovadora, com

potencial inimaginável para a criação de emprego e renda.

No ensino superior profissional, o tema empreendedorismo tem se destacado

e permanecido em evidência na última década, pois possibilita ao discente crescer

socialmente, superar as crises de emprego e, ao mesmo tempo, se torna objeto de

desejo de jovens que desejam trabalhar por conta própria.

Esta experiência educativa é provida por disciplina própria dos cursos, por

participação em cursos de extensão ou pela participação em concursos que

fomentam o empreendedorismo do tipo “Jovem Empreendedor” do Serviço Brasileiro

de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE).

O ensino do empreendedorismo acontece por meio do ensino de ferramentas

administrativas, juntamente com a elaboração de um plano de negócios, que dá

início a uma nova atividade econômica.

Um forte apelo social é promovido pela sociedade brasileira no fomento da

educação empreendedora no Brasil, assim como pelos demais países do mundo

atual. Várias pesquisas visam oferecer instrumentos para sua operacionalização e

no dia a dia foram desenvolvidas atividades que focam o ensino empreendedor.

Para tanto, delimitou-se como questão fundamental desta pesquisa

determinar se os professores de um curso de bacharelado em Administração de

Empresas, cuja Proposta Pedagógica da Instituição (PPI) e seu Projeto Pedagógico

do Curso (PPC) possuem forte ênfase no Empreendedorismo, têm perfil

Empreendedor.

Desta forma, esta pesquisa tem como objetivo analisar se os professores do

curso sustentam a PP e a PPC de Administração de Empresas do Centro

Universitário SENAC.

13

Nesse contexto, a pesquisa visou buscar o perfil empreendedor dos

professores em um curso com forte enfoque no empreendedorismo, ou seja, o perfil

empreendedor e a prática didática empreendedora, com base no entendimento

deste perfil e das práticas docentes utilizadas por esta equipe.

Vários são os autores que escreveram sobre o Empreendedorismo e a sua

necessidade como elemento catalisador de desenvolvimento de emprego e renda,

autores com viés economicista como, Cantillon, Say, Schumpeter e Knight, assim

como autores com viés sociológico como, Weber e McClelland, e com viés

administrativo e estratégico como Drucker. Porém tem se estudado muito pouco

sobre o tipo de formação dos professores que ministram aulas em cursos com forte

enfoque empreendedor, assim como suas práticas em sala de aula, tendo com este

enfoque a escola finlandesa com a autora Kirö.

O procedimento metodológico a ser adotado foi a Análise Documental, sendo

realizada a partir de documentos contemporâneos ou mais antigos, cientificamente

autênticos. A Análise Documental é procedimento importante para pesquisa

qualitativa, seja como complemento de informações obtidas por outras técnicas,

como entrevistas, como também por revelar aspectos novos sobre um tema ou

problema.

Adicionalmente, utilizou-se o Estudo de Caso, como proposto por Yin (2005),

com o intuito de tomar como objeto de estudo uma determinada unidade que se

possa investigar de forma mais detalhada, seja um ambiente, ou local, uma situação,

determinado objeto, sujeito etc. O Estudo de Caso é tido também como um modo de

coletar informações específicas e detalhadas, usualmente, de natureza pessoal,

sobre o comportamento de um indivíduo ou grupo de indivíduos em uma

determinada situação e durante um dado período temporal.

Como técnica de coleta de dados utilizou-se um questionário, em papel

nominal (tipo survey), cujo público-alvo foi constituído por docentes do Curso de

Administração de Empresas do Centro Universitário SENAC.

Este tipo de coleta de dados tem se popularizado nas Ciências Humanas,

”devido especialmente aos avanços no entendimento sobre a possibilidade de

qualificar dados obtidos em pesquisas quantitativas, mas também pela possibilidade

14

de ampliar exponencialmente as populações investigadas com a utilização de

instrumentos fechados” (PIROLA, 2012 p. 72).

Para Pirola (2012), os Surveys são pesquisas exploratórias utilizadas para

descrever enunciados sobre tipos populações e atribuir pontos à distribuição de

traços e atributos. Trata-se de um instrumento de coleta de dados ou informações

utilizadas para descrever, explicar, comparar características, conhecimentos,

opiniões, valores de indivíduos ou grupos de indivíduos. Os tipos de instrumentos

podem variar de questionários, entrevistas e enquetes e também podem variar as

formas de análises dos dados obtidos, que podem ser quantificados ou qualificados,

assim como fazer uso de programas de análises.

O questionário, em papel nominal (tipo survey), foi entregue individualmente a

todos os docentes do curso de Administração de Empresas do Centro Universitário

SENAC. Noventa por cento (90%) dos 42 professores devolveram o questionário.

15

CAPÍTULO 1

EMPREENDEDORISMO

“Para mim, é impossível existir sem sonhos. A vida na sua totalidade me ensinou

como grande lição que é impossível assumi-la sem risco.”

PAULO FREIRE

O objetivo deste capítulo é explicitar e contextualizar historicamente o

conceito de empreendedorismo, bem como de suas diferentes compreensões que,

concomitantemente, oferecem outros pontos de vista para a sua compreensão, ao

considerar os conceitos dos formuladores clássicos e contemporâneos.

Os autores que estudam o tema propõem diferentes conceitos sobre

Empreendedorismo, percebendo-se que existe uma polissemia a respeito do

conceito; esta percepção se efetiva por meio da leitura dos diferentes estudiosos do

conceito, uma vez que são oriundos de áreas distintas do conhecimento.

Esta primeira parte da apresentação do desenvolvimento histórico do conceito

de empreendedorismo trouxe a discussão dos economistas fisiocratas clássicos

como, Cantillon e Say, e neoclássicos como, Weber, Schumpeter e Knight, cujas

abordagens dentro de seu contexto histórico apresentaram conceitos distintos, assim

como pontos convergentes. Cantillon (2002) compreende o empreendedor como a

pessoa que corre riscos e incertezas; Say (1983) demonstra a importância do

empresário no desenvolvimento econômico. Individualmente os empresários são

diferentes de pessoas comuns ao utilizar a inteligência e o arrojo ao arriscar com o

objetivo de lucrar com suas atividades. Weber (2008) entende que a racionalidade

econômica desenvolvida pelos Puritanos Calvinistas é responsável por novos

empreendimentos e geração de riquezas.

Já para Schumpeter (1982), o empreendedor é o agente inovador que rompe

com a produção tradicional ao introduzir mudanças e criar novos produtos

adicionalmente. Knight (1972) incorpora ao papel de empreendedor a gestão e

decisão acerca dos riscos e incertezas dos novos empreendimentos.

Historicamente, o termo empreendedorismo foi utilizado em textos desde o

século XV e tem sua origem no termo francês entrepreneur, traduzido para a língua

16

inglesa como entrepreneurship que, por sua vez vem do Latim imprehendere, ou

prehendere, correspondendo ao termo “empreender” na nossa língua portuguesa;

seu uso e significado sempre foram vinculados aos homens de negócios

A mudança da sociedade feudal para a sociedade capitalista, o crescimento

da cidades, o fortalecimento do comércio e burguesia vigente forjaram a relação do

empreendedor ao empresário, relação percebida pelos estudiosos e economistas

fisiocratas Cantillon (2002) e Say (1983).

Diferentemente, no século XX, além dos economistas, o empreendedor passa

a ser objeto de estudo de outras áreas do saber, como Sociologia, Psicologia e

Administração; desta forma, se origina novas maneiras de entender e compreender

o que é o empreendedorismo.

Desta vertente da área das Ciências Sociais Aplicadas, o tema

empreendedorismo passa a ser objeto de estudo, pesquisa e ação no campo da

Educação. Professores e pesquisadores de renomadas instituições de ensino

americanas e canadenses aumentam seu interesse pelo tema ao criar disciplina

específica. A disciplina Empreendedorismo é criada nos cursos de Administração,

em mil novecentos e quarenta e sete (1947), na Harvard Business School,

denominada como Gerenciamento de Pequenas Empresas.

No Brasil, o ensino do empreendedorismo tem seu início nos anos de mil

novecentos e oitenta (1980), e vagarosamente é incorporado em outros níveis de

ensino. Incluído na grade curricular do Curso de Administração da Fundação Getúlio

Vargas em mil novecentos e oitenta e um (1981), firma-se como ferramenta de

formação de empreendedores e se torna padrão de comparação para que outras

Universidades adotem a disciplina e, assim, é consolidada na década de mil

novecentos e noventa (1990), culminando na formação de uma rede de ensino de

empreendedorismo por meio de metodologias próprias para tanto.

A análise histórica do termo empreendedorismo permite a divisão em dois

grupos: o grupo de autores clássicos da economia cuja conotação está atrelada às

ideias de empresa, e o outro grupo, dos autores da Sociologia, Administração e

Psicologia, cuja conotação está vinculada aos comportamentos e atitudes.

Destas duas dimensões, os autores no âmbito da Educação articulam a

necessidade de educar a sociedade para o empreendedorismo ao desenvolver

17

projetos pedagógicos e mudanças nos currículos cujos objetivos visem o

desenvolvimento da pedagogia empreendedora.

Este agrupamento de conceitos sobre o empreendedorismo tem função

instrucional, já que ambos os grupos possuem várias posições em comum em

relação à conotação de empreendedorismo como inovação e que se diferenciam

entre si quando tratam de explicar quem é o empreendedor e como ele atua.

O dicionário francês Petit Robert situa o verbete desde sua concepção original

no século XV; neste período o empreendedorismo era compreendido como o homem

de negócios que empreende algo, como uma empresa de crédito; posteriormente,

no século XVII, o verbete passa a ser compreendido como a pessoa especialista que

se responsabiliza por um determinado trabalho e que também assina contrato de

prestação de serviços, como um pintor, encanador, pedreiro. O verbete também

passa a denominar pessoa que dirige empreendimento, que movimenta diversos

insumos com recursos materiais, capital e trabalho, visando produzir bens e

serviços. O “entrepreneur” passa a ser entendido como o empregador, agricultor,

comerciante ou industrial (ROBERTO, 1996).

Já nos dicionários da língua portuguesa, o verbete empreendedor possui

definições diferentes do dicionário de língua francesa, pois passa a identificar

características psicológicas tais como, uma pessoa ativa, arrojada, dinâmica e

trabalhadora, ávido por realizar tarefas extraordinárias, ou fora do contexto comum;

o termo não está ligado a negócios ou empresa, porque empreendedor pode ser

aquele que empreende cujo significado por ser: realizar, arriscar, resolver, delinear,

experimentar, colocar algo em prática conforme Houaiss (2003); Aurélio (2009);

Larousse (1999) e Michaelis (1999). O verbete empreendedorismo deriva dos termos

acima descritos e diz respeito a profissionais que em função do esforço pessoal

conseguem provocar mudanças no meio ambiente em que vivem.

De acordo com o dicionário online Priberam, da língua portuguesa, o termo

descreve o caráter e a qualidade de quem é empreendedor, atitude de pessoa que

por iniciativa própria, idealiza e inicia ações com o objetivo de criar novos e

inovadores serviços ou produtos. O termo entrepreneur pode ser explicado

literalmente como empreendedor ou empresário, ou seja, aquele que inicia um novo

negócio, por sua conta e ordem, e que incorre nos riscos inerentes as atividades

econômicas. Porém, esta compreensão extremamente incorporada ao entendimento

18

coletivo, associada ao conceito de negócios, parece não ser o entendimento dos

dicionários da língua portuguesa. O conceito de empreendedor por diversos autores

é entendido como o indivíduo inovador em suas atividades, às quais podem ser de

diversas naturezas, particularmente nas atividades voltadas a geração de emprego e

renda. (PRIBERAM, 2013).

Inovador é aquela pessoa que efetua mudanças em qualquer área do

conhecimento humano, que efetua mudanças, apresenta novidades, de modo mais

específico é utilizado para apontar o idealizador de uma nova empresa.

Unindo várias concepções ao redor do entendimento do que seja

empreendedor, Filion (1999, p. 19) situa o empreendedor como um visionário,

“aquele que imagina, desenvolve e realiza visões”.

Entende-se, por meio da leitura, que a compreensão do conceito de

empreendedorismo oscilou significativamente desde o início da sociedade capitalista

até os dias atuais, em função da área de conhecimento que os diversos autores

propunham.

Neste sentido, tem uma versão empresarial relacionada à idéia de risco e

inovação, a partir do entendimento dos autores da economia clássica e, também,

uma versão psicológica e social ligada a atitudes pessoais como, intuição,

criatividade, motivação, perseverança, assim como, um sentido mais abrangente

relacionado a amplos setores da vida, ligado aos textos da área educacional.

Estes vários pontos de vista têm registrado o entendimento do que é

empreendedorismo, desde seu nascimento, na França, no século XVII. Para os

autores da economia clássica, o empreendedorismo relacionava as atitudes dos

futuros empresários em sua pretensão de abrir, gerenciar, e desenvolver operações

que visavam lucro, com em Cantillon (2002) e Say (1983); para estes economistas

empreendedorismo e empreendedor se relacionava com pessoas corajosas que

incentivavam o progresso da economia. Com o passar do tempo, o entendimento do

termo foi se alterando, passando a ter novos significados, após as explicações de

Cantillon e Say, autores seminais no entendimento do empreendedorismo.

Em seguida são abordados outros autores, tanto economistas quanto

administradores com ligações na área educacional.

19

O conceito de Empreendedorismo para os economistas clássicos

A origem histórica do empreendedorismo faz remeter à obra de Richard

Cantillon (1680 a 1734), autor precursor do tema em estudo com a obra Ensaio

sobre a Natureza do Comércio em geral, não obstante o termo entrepreneur também

já fosse utilizado na França antes da impressão da obra do autor, sempre

relacionado à compreensão de criar algo por si só, para o seu benefício (CORNÉLIO

FILHO, 2003).

Nascido na Irlanda, Cantillon morou em diversos países antes de fixar

residência na França; de formação escolástica, entendeu a economia como um

campo de investigação independente. Descreveu como funciona a produção e sua

relação com o homem, o trabalho e a terra, passando, então, a explicar a formação

de preços, relações de produção e mercados.

Os estudiosos de Cantillon, como Carvalho e Neto (2010) e Walter et al.

(2005), explicam como Cantillon entendeu o funcionamento do sistema monetário e

como ele soube se aproveitar desta situação para enriquecer com operações

financeiras; além de financiar operações, também especulava com ativos,

procurando sempre novas oportunidades de negócios, realizando uma gestão

inteligente visando obter sempre um bom retorno sobre o capital investido.

Em função de seu apetite para negócios, tinha competência para analisar

determinada situação, identificar ameaças e oportunidades, tomar decisões que

viriam a ser lucrativas, atribuindo ao autor, competente visão para negócios.

Cantillon recebeu estas qualificações em função de sua abordagem científica,

baseada no método lógico dedutivo com que explicava os fenômenos da economia;

o autor se preocupou em explicar estes fenômenos estabelecendo relações de

causa e efeito.

Sua abordagem sobre o empreendedorismo se dá no “Ensaio”, publicado em

1755, cujos trechos os pesquisadores sobre empreendedorismo utilizam para

explicar o tema. A obra trata de diversos temas, como a produção e circulação de

riquezas, o dinheiro, o trabalho no campo e na cidade, o comércio e seu sistema de

20

trocas, os preços, o valor e a terra, sendo terra considerada como propriedade

privada, base para sua teoria de valor.

De acordo com os fisiocratas, terra, trabalho e as relações sociais

estabelecidas são os conceitos centrais em Cantillon e não o conceito de

empreendedorismo. Para o autor: “[...] a terra é a fonte ou a matéria de onde se tira

a riqueza; o trabalho do homem é a forma que a produz; e a riqueza em si mesma

não é outra coisa senão o alimento, as comodidades e os deleites da vida”

(CANTILLON, 2002, p. 21).

A colaboração de Cantillon para compreensão sobre quem é o empreendedor

e empreendedorismo é explicitada no capítulo XII do Ensaio, que trata das trocas de

bens e dos riscos próprios destas operações. Empreendedor é entendido como os

empresários que incorrem em riscos permanentes causados pelas oscilações das

relações de demanda e oferta do mercado.

Definir o papel de empresário e empreendedor é uma das grandes

contribuições de Cantillon para a economia clássica; para ele o

empresário/empreendedor é a pessoa que assume riscos, se aventura em negócios

visando lucros, é a pessoa que compra matérias primas a um nível de preços para

produzir algo e vender depois a, provavelmente, um preço maior, porém sabendo de

antemão que terá que suportar riscos, caso a demanda deste produto diminua,

assim como seu preço, ou seja, terá que suportar as oscilações do mercado.

Além de definir o que são empresários, Cantillon também define quem

trabalha por salário, ou seja, aqueles que não correm riscos quanto a sua receita.

Cantillon (2002) entende que o empresário pode ter diferentes atividades

econômicas, como fabricante, comerciante, artesão e agricultor, descrito no capítulo

XII de sua obra. Ele explica que o agricultor, arrendatário de terras, assume risco

como empresário, pois pagando aluguel pela terra, ele incorre em vários riscos de

produção, como pragas, intempéries de clima, até a sua produção ser vendida no

mercado, com bem definido pelo autor:

[...] O arrendatário é um empresário que se compromete a pagar ao proprietário, pelo arrendamento da terra, uma soma fixa em dinheiro que, em geral, se supõe igual ao valor de um terço do produto da terra, sem, contudo, ter certeza do lucro que auferirá com a empresa. Ele usa parte desta terra para criar gado, produzir, a seu critério, vinho, cereais, feno, etc., sem, no entanto, poder prever qual desses produtos lhe renderá um preço melhor. Se houver excesso de trigo em relação ao consumo, seu preço será

21

muito baixo; se houver escassez, o preço será alto. Quem pode prever o número de nascimentos e mortes no decorrer do ano? Quem pode prever o aumento ou a redução dos gastos que pode sobreviver nas famílias? E, no entanto, o preço dos gêneros que o arrendatário vende depende naturalmente desses acontecimentos que ele não pode prever e, por conseguinte, é em meio a incertezas que ele leva a cabo o seu empreendimento (CANTILLON, 2002, p. 43).

O arrendatário aluga as terras dos proprietários e assume todo o tipo de risco

de produção e comercialização, até o seu produto ser trocado por dinheiro, que deve

ser em quantidade maior do que foi gasto no processo para que exista o lucro.

O comerciante de grãos, que vai até a propriedade rural do agricultar comprar

a produção, também corre riscos, de transporte, armazenagem, custos

administrativos, também se depara com a lei da oferta e demanda, demandando que

sua operação consuma menos recursos do que produza no intuito de garantir sua

perpetuidade.

Estas relações com elevado nível de incerteza se sustentam em toda a cadeia

de produção e todos os entes que assumem riscos no processo, procuram ao final

de suas operações obter, mais do que gastaram, ou seja, obter lucro.

O relacionamento entre os membros desta cadeia cria, ao mesmo tempo,

situações de reciprocidade e competição, porém estas relações não devem ser

desproporcionais nas trocas de um empresário para outro, pois relações

desproporcionais levam alguns empresários à falência. Geograficamente, também

não deve haver um número excessivo de empresários por localização geográfica, no

intuito de garantir sua sustentabilidade (CANTILLON, 2002, p. 46).

Esta sociedade, cuja incerteza aflige todos os que nela habitam, sejam os

empresários ou seus subordinados assalariados, aflige também os empresários ditos

profissionais liberais, ou seja, aqueles empresários que vivem de seu próprio ganho,

como advogados, artistas e médicos, por exemplo; somente os príncipes e os

proprietários de terras, vivem de renda garantida se eximindo de viver sob uma vida

de riscos.

Para Cantillon (2002), as incertezas e riscos constituem parte da vida

daqueles que precisam trabalhar para garantir seu sustento, exceto príncipes e

proprietários de terra, sendo que os demais podem ser divididos em duas classes:

os que vivem de salário, e recebem soldo, como os militares, funcionários

22

domésticos com seu salário, e os empresários que recebem salário incerto. Neste

contexto, a terra é a garantia da produção para a existência humana, e por conta

deste fator, grandes proprietários de terra são os únicos que não correm riscos, pois

ao arrendar suas propriedades a terceiros garantem rendimento sem riscos, os

demais membros da sociedade correm riscos, como explicado anteriormente.

Cantillon (2002) reconhece a existência de diferenças entre seu conceito de

empresário, atribuindo ao termo empresário um amplo aspecto, como abaixo

descrito:

[...] Todos os demais são empresários. Quer eles disponham de um fundo para movimentar sua empresa, quer sejam empresários apenas do seu próprio trabalho, sem nenhum fundo, todos vivem na mesma incerteza. Até os mendigos e ladrões são empresários desse tipo. Enfim, todos os habitantes de um país retiram sua subsistência do fundo dos proprietários de terra, e todos são deles dependentes. (CANTILLON, 2002, p. 47).

A pesquisa dos textos sobre empreendedorismo, e sobre educação

empreendedora, que citam Cantillon, bem como, a leitura de sua obra, levam à

conclusão que este autor é, de fato, o precursor do tema, pois sua idéia de

prospecção de novas oportunidades visando empreender, correndo incertezas e

riscos na perspectiva de obtenção de lucros, é, sem dúvida, o conceito primeiro de

empreendedorismo.

Jean Baptiste Say e o Empreendedorismo

Interessado em entender o papel dos empresários e muito referenciado pelos

autores que pesquisam atualmente sobre o empreendedorismo, Jean Baptiste Say

(1767-1832), economista fisiocrata francês, descreve o desenvolvimento econômico,

que no seu entendimento é fruto da criação de novos negócios, sendo este

argumento utilizado no seu desejo de que a revolução industrial inglesa chegasse

rápido até a França.

Seu estudo sobre a economia se estendeu por diversos temas, como lei da

oferta e procura, lei dos mercados, equilíbrio econômico, moeda, valor, lucro,

distribuição de rendas e consumo, assim como, inovação.

23

Sua principal obra, “Tratado de Economia Política”, cuja primeira edição data

de 1803, tem como maior contribuição ser uma obra destinada aos empresários e

não apenas voltada ao aconselhamento dos monarcas e sua administração.

Say (1983) desenvolve a idéia de que a Economia Política destina-se,

exclusivamente, a um pequeno grupo de pessoas que conduzem os negócios do

Estado, pensamento soberbo e elitista, onde é muito importante que os homens

educados no poder e para o poder sejam mais esclarecidos que os outros,

analisando, também, a importância da classe média na criação de riquezas.

A leitura do discurso preliminar de sua obra mostra que ela foi pensada para

ser lida como um manual prático, para ser aplicada no dia a dia dos seus leitores,

ensinando como se multiplicar riquezas ao fundir teoria e prática,

Say era defensor do Liberalismo conhecido com Liberalismo Laissez-faire

ou Liberalismo de mercado, movimento ideológico que defendia as liberdades

individuais, a igualdade perante a lei, a limitação constitucional do governo, o direito

de propriedade, os direitos naturais, a proteção das liberdades civis e restrições

fiscais ao governo, como exemplificado nos textos de John Locke, Adam

Smith, Ludwig Von Mises, David Ricardo, Voltaire, Montesquieu e outros (HUNT,

1982).

Say percebia o então Estado monárquico ruir ao aumentar a tributação e a

emissão de papel moeda, dando abertura ao desenvolvimento do pensamento

liberal, que promovia em seus argumentos a livre iniciativa de nações e pessoas,

assim como, o desenvolvimento promovido pela livre concorrência na busca por um

“mundo melhor”.

Sua obra procura entender os meandros da economia política para que esta

garanta lucros aos investidores ao compreender a produção de riquezas; sua visão é

que a riqueza pode ser criada, ou destruída, aumentando ou diminuindo a riqueza

das nações.

A compreensão que esse autor possui de empresário, capitalista, investidor e

operários não é a mesma que se tem hoje, como observado abaixo: “[...] o amolador

de facas ambulante, [...] carrega em suas costas todo o seu capital e traz toda a

indústria na ponta dos dedos: é simultaneamente empresário, capitalista e operário”

(SAY, 1983, p. 83).

24

O mesmo autor analisa os procedimentos dos negócios de manufatura e

entende que o empreendedor é o empresário da indústria. Descreve os processos

industriais em três etapas: a) A observação das leis da natureza, fazem surgir um

produto; b) O trabalho efetuado pelo comerciante, agricultor ou industrial é utilizar

seus conhecimentos e tornar a natureza útil; c) Efetuar o trabalho manual necessário

em função do que se descreveu nos itens a e b.

Assim, mostrando que a existência dos produtos ocorre em função dos

processos acima descritos, ele entende que não são realizados pela mesma pessoa,

definindo empresário industrial como: “[...] ou para designá-lo por uma denominação

comum aos três, é o empresário industrial aquele que empreende a criação por

conta própria, em seu benefício e a seus riscos, de um produto qualquer” (SAY,

1983, p. 85).

Para Say, a teoria em um contexto de aplicação e execução se dá no

desenvolvimento industrial; para ele uma nação terá sucesso na medida em que sua

indústria for exitosa e, para tanto, terá que possuir grande competência nestes 3

processos descritos.

Neste aspecto da necessidade de desenvolvimento industrial, o autor explicita

a importância da função do empreendedor, onde entende a necessidade de se

colocar em prática os conhecimentos, como descreve a seguir: “[...] Por isso, um

país onde há muitos negociantes, manufatores e agricultores hábeis, possui mais

meios de propriedade do que aquele que se distingue, principalmente, pela cultura

do espírito” (SAY, 1983, p.87).

E, ao considerar a Inglaterra como exemplo, exalta a capacidade de seus

empresários empreendedores: “[...] ao extraordinário talento de seus empresários

para as aplicações úteis e de seus operários para a execução perfeita e rápida”

(SAY, 1983, p. 87).

Say utiliza o argumento de que quanto mais o país garante o direito à

propriedade privada, mais adequado é o ambiente para o fortalecimento da

produção e acumulação de riquezas da nação.

Este processo de produção é fomentado pela existência de mercados em que

ocorrem os processos de trocas regulados pela oferta e demanda, nos quais se

25

utilizam as moedas como meio de troca. Say acredita na auto-regulação deste

mercado, crença desfeita no século XX por John Maynard Keynes.

Neste ambiente econômico, no qual o empreendedor de talento se

desenvolve e produz riquezas, não basta ter talentos é preciso que haja a existência

de meios para poder exercê-los. Cidades como Londres e Paris são utilizadas como

exemplos de ambientes propícios para tanto. Também é colocada a necessidade do

fortalecimento do comércio internacional como maneira de incrementar mercados

consumidores e possibilidades de acumulação de riquezas.

Para o autor, a riqueza de uma pessoa é composta por sua renda e seu fundo

produtivo, este composto por seu capital industrial e suas terras, cuja propriedade é

considerada sagrada e legítima, em função de sua capacidade de conquistá-la.

É neste ambiente econômico que, com seus talentos, o empreendedor

acumula cada vez mais riqueza, sendo esta sua medida de competência.

Ao entender o conceito de lucro, destaca sua origem nas faculdades

industriais do empreendedor que assume riscos para sua produção, é resultado do

seu tino, talento natural ou adquirido, da organização e empenho daquele que faz,

seja com capital de terceiros ou capital próprio. Ao empregar seus recursos materiais

e morais ele se diferencia dos demais na obtenção do lucro, cujo pensamento pode

ser entendido na citação abaixo:

[...] Requer tino, constância e conhecimentos dos homens e das coisas. Trata-se de avaliar adequadamente a importância de determinado produto, a necessidade que dele haverá e os meios de produção, trata-se, às vezes, de por em jogo um grande número de indivíduos. É preciso comprar ou fazer comprar matérias-primas, reunir operários, procurar consumidores, ter espírito de ordem e de economia; numa palavra, é preciso ter o talento de administrar. É necessário ter uma cabeça acostumada ao cálculo, capaz de comparar os custos de produção com o valor que o produto terá quando posto à venda (SAY, 1983, p. 312).

Os empreendedores que possuem estas características podem obter

resultados inferiores ou mesmo falir, pois a incerteza e o risco sempre acompanham

quem empreende.

Autores que comentam a obra de Say, como Filion (1999) e Schumpeter

(1982) o reconhecem como empreendedor, utilizam o argumento da distinção feita

por Say entre a pessoa do empreendedor e o capitalista, sendo o primeiro, ligado à

26

figura do agente de mudanças e suas ações ligadas à inovação, alçando Say como

o mentor do conceito de empreendedorismo.

As concepções de empreendedorismo de Cantillon e Say eram de

economistas representantes da Escola Econômica chamada de Fisiocracia. Esta foi

a primeira escola de economia científica, surgida no século XVIII, cujo entendimento

a respeito do sistema econômico era de que este era como um organismo regido

por leis inerentes ao cosmo; esta escola econômica desenvolveu a idéia da terra

como fonte de toda a riqueza (HUNT, 1982).

Estes autores enquanto linha econômica do empreendedorismo, estão unidos

quando consideram que os empreendedores são pessoas que correm riscos, pois

investem seus recursos de tempo e capital no intuito de lucrarem mais do que

investiram, aproveitando oportunidades de mercado e se precavendo de ameaças.

Estas idéias foram publicadas entre o fim do século XVII e início do século XIX e

constituem as primeiras caracterizações de empreendedor e empreendedorismo.

São discutidos a partir de agora os autores neoclássicos Weber, Schumpeter

e Knight, que escreveram suas obras após as duas primeiras décadas do século XX

e conheciam muito bem a obra um do outro. A apreciação destes autores é muito

importante para o conhecimento dos motivos e efeitos do empreendedorismo, e

como novos empreendimentos são lançados e financiados.

Weber: Calvinismo e Desenvolvimento Econômico

Max Weber, sociólogo alemão (1864-1920), exerceu forte influência na

ciência social americana. Estudou Direito em Berlin e era titular da cadeira de

Economia em Freiburg e Heidelberg, na Alemanha. Sua mais importante obra foi a

Ética Protestante e o Espírito Capitalista. Defendia que o Calvinismo Puritano era a

principal causa do desenvolvimento econômico, em função da atitude de vida deste

grupo. Nesta obra o autor analisa o desenvolvimento econômico dos Países Baixos,

Reino Unido e dos Estados Unidos da América, países que contam com a presença

dos grupos religiosos Puritanos e Calvinistas.

A distinção do grupo religioso dos Calvinistas dos demais grupos se dava no

entendimento do conceito de salvação, cujo caminho não estava vinculado ao

27

relacionamento com a Igreja e, sim, com o conceito de Salvação e que não era

concebido como um conceito Fatalista. Os Calvinistas entendiam que somente os

eleitos teriam salvação e que a falta de confiança própria era vista como falta de fé.

Neste sentido, a comunidade, por meio da atitude de seus membros, considerava o

indivíduo como escolhido e este merecimento se dava pela sua atitude. O

Calvinismo promovia a racionalidade nos negócios, porque considerava o sucesso

material do indivíduo como prova da escolha divina (WEBER, 2008).

A acumulação de bens e capitais era incentivada em contraponto a outras

religiões que denunciavam a riqueza. Confissão e ajuda ao próximo foram trocadas

pela responsabilidade e uma vida de trabalho pesado, com a ausência de prazeres

mundanos.

Weber (2008) considerava a racionalidade como a principal característica,

tanto do capitalismo industrial quanto do Calvinismo, cujo entendimento era a

habilidade do empreendedor calcular os lucros, antecipadamente, separando-o do

conceito de especulação. Como exemplo, o autor cita as viagens aos novos

continentes, que não poderiam ter os resultados esperados calculados, retratando

os Calvinistas como um grupo guiado pelo zelo religioso, cuja aplicação da

racionalidade era utilizada na consecução de seus objetivos econômicos.

A estrutura social vigente à época por si só não explica o porquê da poupança

e o empreendedorismo na visão de Weber, pois o conceito de homem econômico diz

que o sujeito só trabalha o suficiente para sua necessidade diária. Os Puritanos

Calvinistas, no entanto, teriam um olhar além de sua necessidade diária; poupariam

para obter riquezas e esta atitude era considerada como uma aprovação divina.

Schumpeter: Empreendedorismo como Inovação

Percebido como um século de rápidas transformações, revoluções

tecnológicas, cujos inventos alteraram as relações sociais, criando novas maneiras

de viver e trabalhar, o século XX trouxe a racionalização do trabalho e as mudanças

dela advindas, assim como o contínuo enraizamento do capitalismo como sistema

econômico, alterando as visões dos estudiosos do empreendedorismo.

28

Os economistas fisiocratas e liberais, Cantillon e Say, como explicado

anteriormente, associavam o conceito de empreendedor à pessoa que administrava

incertezas e corria riscos ao assumir atividades como, arrendatário, comerciante ou

industrial, na busca de ganhos maiores que seus custos, diferentemente do

advogado e economista formado na Universidade de Viena, Joseph Alois

Schumpeter (1883-1950).

Joseph Alois Schumpeter exerceu a profissão de advogado e professor de

Economia e Direito, além de funções administrativas tanto na área pública como na

privada. Propaga a ideia de que o empresário/empreendedor é aquela pessoa que

inova e não corre riscos; para ele quem corre riscos é a pessoa que financia o

empresário, a quem nomeia de capitalista (SCHUMPETER, 1982 p.74).

No seu entendimento, o risco é de quem é credor do empresário, porque,

normalmente, o capital de terceiros é captado pelo empreendedor em seus

negócios.

Dentre as muitas obras do autor destaque se dá a obra “Teoria do

Desenvolvimento Econômico”, versão revisada de 1926, cujo capítulo 2 trata do

desenvolvimento econômico e o papel dos empresários inovadores neste processo.

Neste capítulo Schumpeter explica que o empresário inovador é aquele

responsável por lançar produtos novos no mercado em função de inovação na

tecnologia, na matéria prima ou no método produtivo. O Empresário é tido como o

agente promotor do desenvolvimento por meio das mudanças que surgem por sua

iniciativa e não por mudanças impostas à economia ou, simplesmente pelo

crescimento econômico.

O autor compreende que o aumento total das riquezas se dá na medida em

que inovações são introduzidas no fluxo circular da economia alterando seu

equilíbrio, cujo novo patamar alcançado passa a procurar um novo patamar de

equilíbrio, adaptando preços e quantidades às necessidades humanas

(SCHUMPETER, 1982, p.46).

A economia é desenvolvida pelas novas combinações de matérias-primas,

insumos, tecnologias, cujo resultado pode ser materializado como, o lançamento de

um novo produto, novos métodos de produção, a abertura de novos mercados ou

mesmo a implantação de novas indústrias.

29

Nesta realidade, o empreendedor necessita aplicar os recursos existentes, e

que não estão sendo utilizados, no fluxo de produção, dispor da força de trabalho

desempregada, dos recursos materiais para criar algo novo (SCHUMPETER, 1982,

p.46).

Neste cenário, Schumpeter entende que o empreendedor efetua novas

combinações de recursos, com o financiamento de capitalistas; o resultado esperado

destas ações, o lucro, irá ser acumulado como poupança para o financiamento de

novos empreendimentos, continuamente, demonstrando, desta maneira, que o

recurso monetário para os inovadores negócios é fruto de empréstimos.

O desenvolvimento econômico, no pensar de Schumpeter, compõe-se de três

elementos: novas combinações de produtos e meio de produção, função do crédito e

financiamento, e papel exercido pelos empreendedores, em que “empreendimentos”

são as novas formas de combinações e “empresários” aquelas pessoas que as

realizam.

Schumpeter entende como empresário não apenas o atual homem de

negócios, mas sim, um conceito mais amplo como sugere sua citação:

[...] Todos que de fato preenchem a função pela qual definimos o conceito, mesmo que sejam, como está se tornando regra, empregados dependentes de uma companhia, como gerente, membros da diretoria etc., ou mesmo se o seu poder real cumprir a função empresarial tiver outros fundamentos, tais como o controle da maioria das ações. Como a realização de combinações novas é que constitui o empresário, não é necessário que ele esteja permanentemente vinculado a uma empresa onde muitos financistas, promotores etc., não são e ainda podem ser empresários no sentido que lhe damos (SCHUMPETER, 1982, p. 54).

A diferença entre o conceito de empreendedor e capitalista (aquele que

financia) ocorre na atribuição de quem corre riscos. Schumpeter refere em sua obra

que são os proprietários de produção ou do capital, chamados de capitalistas, que

correm os riscos; ele também recorre ao conceito clássico de Say que define

empreendedor como aquele que combina e reúne os fatores de produção.

(SCHUMPETER, 1982, p.54).

Schumpeter discorda de duas concepções de empreendedor. A primeira

delas é que empreendedor é aquele que recebe lucros, uma vez que o papel do

empreendedor é fazer novas combinações e não receber lucros. A segunda se

30

refere às concepções que relacionam empreendedor e administrador como iguais ou

similares; o autor entende que a principal diferenciação se dá pelo fato do

empreendedor ser apenas aquele que toma decisões estratégicas que visam realizar

novas combinações e, em função deste conceito, argumenta que empreender não é

uma condição perene, não é uma classe profissional, nem classe social e pode ser

fonte de status social, contudo não é hereditária. (SCHUMPETER,1982, p.56).

Como a realização de novas combinações é um processo importante, se faz

necessário um tipo especial de pessoa, sendo respondida pelo indivíduo e seu papel

social. O sonho, o desejo do indivíduo, com o estado ideal das coisas,

principalmente, no campo econômico, leva o sujeito a partir de seus projetos

pessoais o mais próximo possível da perfeição, dentro da sociedade em que vive.

A efetivação de novas combinações é prerrogativa de poucos e por esta

razão Schumpeter caracteriza como privilégio de alguns, que com muita coragem e

com uma conduta diferenciada das demais pessoas são responsáveis por novos

eventos significativos; estas pessoas especiais, normalmente são caracterizadas por

fazerem algo inovador e, diferentemente de outros possuem aptidões superiores em

relação aos comportamentos econômicos, e somente um pequeno número de

pessoas possui as qualidades necessárias de iniciativa econômica.

O autor entende que, a conduta do indivíduo é de extrema importância para o

entendimento de sua posição como empreendedor, liderança e força de vontade são

condições essenciais para o seu desenvolvimento, devendo romper com a rotina de

tarefas e fluxos habituais, para lançar-se ao novo. No dia a dia existe a necessidade

de cumprir tarefas rotineiras e afazeres comuns e encontrando dificuldades para

analisar os impactos externos no empreendimento projetado, necessita apoiar-se

mais pela intuição do que pela realidade e pelos dados objetivos, como sugerido na

citação abaixo:

[...] Aqui o sucesso de tudo depende da intuição, da capacidade de ver as coisas de um modo que depois prove ser correto, mesmo que não possa ser estabelecido no momento, e da captação do fato essencial, descartando- se o não-essencial, mesmo que não seja possível prestar contas dos princípios mediante os quais isso é feito. Um meticuloso trabalho preparatório, conhecimento especializado, profundidade de compreensão intelectual, talento para a análise lógica podem, em certas circunstâncias, ser fontes de fracasso. Quanto mais acuradamente, porém, aprendemos a conhecer o mundo natural e social, mais perfeito se torna nosso controle dos fatos; e quanto maior a extensão, com o tempo e a racionalização progressiva, em que as coisas puderem ser calculadas simples, rápida

31

e, seguramente, mais compreenderá o significado dessa função (SCHUMPETER, 1982, p. 60).

O desejo de realizar vem da psique do empreendedor, por requerer energia e

desejo que vão além da realização das tarefas diárias para priorizar a elaboração de

novas combinações com futuras possibilidades reais. As resistências encontradas

pelo empreendedor são inúmeras: desenvolver novos métodos de fabricação,

conquistar novos consumidores, no entanto, sua maior conquista é liderar o

processo de captação de financiamento com seu sócio capitalista e financiador.

Quanto à caracterização do perfil psicológico do empreendedor, Schumpeter

percebe tanto características positivas quanto negativas; ele qualifica o

empreendedor como um ser egoísta cuja ação consiste em transformar a sociedade

com sua ordem moral, cultural e social, ao pretender com seu empreendimento

fundar novo reinado hereditário. O fascínio do empreendedor passa pela obtenção

do seu reconhecimento e distinção social, independência, poder e desejo de

conquistar, mas também o percebe como possuidor da alegria de criar coisas novas

com engenhosidade e energia.

Constata-se que o autor, em sua análise sobre o empreendedor, investiga

três principais pontos: a existência de estímulos para conquista da propriedade

privada, a inovação por meio de novas combinações de recursos e o

reconhecimento pessoal por meio do sucesso, concebendo o empreendedor como

pessoa que percebe e cria novas oportunidades no meio empresarial.

Estas oportunidades, então são aproveitadas pelo empreendedor ao criar

novas formas de se utilizar recursos, altera seu uso tradicional para um novo uso

inovador; ao reinventar, revolucionar, reformar o processo de criação, o

empreendedor aprimora velhas tecnologias, criando novas tecnologias em um

modelo que o autor chama de criativo-destrutivo do capitalismo, pressupondo o

empreendedor como agente transformador da economia.

Knight: Investimento e Empreendedorismo

Knight, cujo nome completo era Frank Hyneman Knight (1885-1972), filho de

fazendeiros do Estado de Illinois, EUA, estudou Química, drama alemão e Filosofia

32

nas Universidades de Yowa e Cornell e foi aluno de Max Weber em Heildelberg. Sua

tese de doutorado foi na área de Economia; seu tema era Risco, Incerteza e Lucro,

publicado em 1921. (BUCHANAN, 1982 apud BROUWER, 2002, p.85). Foi

considerado um dos fundadores da Escola de Economia de Chicago.

Knight (1972) era conhecedor dos pensadores alemães, Weber e Schumpeter

e seu trabalho foi de complementar as suas obras que desconsideram a incerteza

como parte do processo empreendedor.

Sua concepção diferia da de Schumpeter, principalmente pela questão de não

considerar os problemas relacionados a escolhas. No entender de Schumpeter, os

investidores sempre iriam escolher os melhores empreendedores, entretanto quais

os empreendimentos iriam dar lucros e quais iriam falir não poderiam ser previstos

antecipadamente.

Os conceitos de Incerteza e Risco passaram a ter uma distinção importante

no entender de Knight (1972); risco é calculado antecipadamente e tratado como um

custo; a experiência e a estatística podem fornecer o percentual de garrafas

quebradas na distribuição de cervejas; este prejuízo, então, é incluído no custo.

Outros tipos de riscos como, incêndios e vendavais podem ser segurados;

diferentemente do risco, a incerteza não pode ser segurada, pois depende do

julgamento e decisão humana, cujas estimativas podem flutuar de valores, em

função de seu desempenho.

A principal diferença entre Risco e Incerteza é que o Risco é calculado

antecipadamente à ocorrência de um evento, isto pode ser efetuado para incêndios,

etc., mas não para o resultado de projetos de investimentos que só materializam seu

resultado após sua implantação e funcionamento.

O autor entende que o investimento é um processo de descobrimento, ou

seja, muitos empreendimentos serão lançados, mas somente uns poucos vão

prosperar e frutificar porque sua compreensão é que empreendedores são seres

humanos passíveis de erros e má escolhas.

Estes empreendedores, no entender de Knight, são classificados em dois

grupos: o primeiro grupo, cuja percepção sobre os investimentos for mais hábil terá

mais lucro que o segundo grupo de empreendedores, cuja percepção for abaixo da

média; esta percepção se refere à escolha de projetos e sua adequação ao tempo

33

da tomada de decisão. Sendo que o investidor ou empreendedor precisa ser

restituído de eventuais perdas em função da Incerteza, devendo seu ganho ser

maior que o ganho com juros livres de risco (KNIGHT, 1972).

Concepções Comportamentalistas de Empreendedorismo

Peter Ferdinand Drucker, autor representativo da Administração, é

considerado como o mais importante autor da Administração Moderna e um dos

mais importantes pesquisadores da administração de negócios e pessoas do século

XX. Peter Ferdinand Drucker (1909-2005) de origem austríaca exerceu o papel de

consultor, escritor e professor na América, propondo vários princípios da gestão

moderna.

Drucker escreveu diversas obras sobre gestão de pessoas, assim como

desenvolveu estudos sobre o empreendedorismo. Em sua obra “Inovação e

Empreendedorismo” o autor explora sua visão do empreendedorismo, a partir do seu

conhecimento pessoal, sem recorrer à pesquisa empírica. Para Drucker (1986), o

empreendedorismo é, ao mesmo tempo, uma prática e uma disciplina, e não se

restringe à elaboração de planos de negócios, que nem sempre são viáveis, mas

consiste na ação concreta, assertivamente à abertura de um novo empreendimento.

As décadas de 1970 e 1980 foram o período em que autor mais escreveu

sobre empreendedorismo, enfatizando sempre a idéia de Inovação como se pode

observar: “[...] A inovação baseada no conhecimento é a ‘superestrela’ do espírito

empreendedor. Ela ganha publicidade. Ela ganha dinheiro. Ela é o que as pessoas

normalmente querem dizer quando falam de inovação.” (DRUCKER, 1986, p. 149).

Para Drucker, a inovação é a ferramenta que garante o sucesso dos

empreendedores, competência que necessita fazer parte dos currículos como

disciplina, propiciando ao empreendedor conhecer como e aonde pode obter

sucesso. Sua compreensão é que os empreendedores são sujeitos que

desenvolvem o potencial da inovação e, a partir desta, aproveitar a mudança como

uma oportunidade para um novo negócio, seja um produto ou serviço ou uma

combinação de ambos.

34

Este processo de inovação é incorporado à noção de sociedade do

conhecimento, em sua obra “A Sociedade Pós Capitalista” (1993). Entende que a

sociedade capitalista é a forma natural de desenvolvimento e que passa, também,

por mudanças de ordem interna, chegando à etapa de sociedade do conhecimento.

Esta etapa é compreendida como o fim do capitalismo, sem que suas

contradições sejam extintas; nesta etapa o conhecimento é proposto como elemento

constituinte e dinâmico que movimenta a sociedade no âmbito político, social, e

econômico, como recurso capaz de criar valor à mesma. O autor rechaça

conhecidos argumentos marxistas como, luta de classes, o conceito de propriedade

privada, relação capital trabalho.

Para explicar esta nova realidade Drucker (1986) cria uma estrutura de

pensamento própria, onde a inovação e a produtividade são fontes de conhecimento

aplicadas ao trabalho, ou seja, o grupo dominante passa, então, a ser o dos

executivos do conhecimento, que são aqueles que possuem a sabedoria e onde

investir o conhecimento, a produtividade e a inovação, passando o

empreendedorismo a ocupar um lugar privilegiado nesta nova sociedade.

A inovação para Drucker é como uma disciplina. Para ele, os

empreendedores são caracterizados como aqueles que têm atribuição constante

com a prática da inovação. Até mesmo a criatividade está relacionada à inovação,

pois a inovação é o conjunto de conhecimento, comprometimento, dedicação e

trabalho.

Já em sua obra “A Profissão de Administrador”, de 1998, Drucker destaca que

a inovação tem função decisiva na ação do empreendedor; seja em um novo

negócio ou em um empreendimento já em andamento, o autor percebe a inovação

como o meio pelo qual o empreendedor produz novos recursos geradores de

riquezas. Estas fontes de inovação podem advir tanto de lampejos de genialidade

como na procura intencional de oportunidades, as quais poucas vezes são

descobertas.

As oportunidades de inovação podem ocorrer internamente ou externamente

às organizações. Internamente temos mudanças na indústria e/ou no mercado, ou

seja, necessidades de novos processos, ocorrências inesperadas ou

incongruências. Externamente estas oportunidades podem ser mudanças

35

demográficas, mudanças de comportamento do consumidor, assim como novos

conhecimentos e tecnologias.

O processo de inovação intencional constante acontece mediante estudo que

o empreendedor faz de suas opções, de novas oportunidades; neste sentido ele

pesquisa a realidade, tentando compreender números, estatísticas, opiniões de

consumidores e especialistas. Para que esta inovação se efetive o empreendedor

começa com uma operação teste e, gradualmente, vai investindo mais recursos a

partir de bons resultados obtidos.

Para o autor, empreendedorismo e inovação são necessários em todas as

instituições, sejam elas públicas ou privadas, assim como em toda economia e

sociedade:

[...] E, precisamente porque a inovação e o empreendimento não constituem algo radical, mas um passo de cada vez, um produto aqui, uma diretriz lá, um serviço público acolá; são enfocados nesta oportunidade e naquela necessidade; o empreendimento é pragmático e não dogmático, e se propõe manter qualquer sociedade, economia, indústria, serviços públicos ou empresas, flexíveis e auto-renovadoras (DRUCKER, 1986, p.349).

A preocupação maior do autor nesta obra é apresentar a chave para o

sucesso empresarial; ela relaciona a capacidade do empreendedor inovar e ao

mesmo tempo possuir a competência de administrar e gerenciar este novo

empreendimento de maneira profissional, eficiente e eficaz, por meio de uma gestão

bem planejada e executada.

Em resumo, Drucker incentiva a utilização da eficiência e eficácia da boa

gestão empresarial, juntamente com o estímulo ao desenvolvimento de uma

sociedade empreendedora, por meio da iniciativa privada, motivando o

desenvolvimento do que chamou de sociedade do conhecimento.

David McClelland e o Empreendedorismo

As questões discutidas sobre a temática do empreendedorismo e o sujeito

empreendedor, em relação ao seu desenvolvimento histórico, deixam de ser

somente motivos de discussão entre economistas, como já relatado, e passam a ser

objeto de pesquisa não só de administradores, como Drucker, mas passam a ser

36

parte integrante de pesquisas de sociólogos e psicólogos que atuam na área

comportamental. Nesta vertente de pensamento e considerado como seu precursor

e expoente temos David McClelland (1917-1998), psicólogo de pensamento

behaviorista.

Cantillon e Schumpeter já haviam descrito anteriormente as características do

sujeito empreendedor tais como, assumir riscos, administrar incertezas e lidar com a

inovação e estes trabalhos possibilitaram a McClelland (1972) pesquisar as

características do sujeito empreendedor sob o aspecto psicológico, visando o

entendimento e compreensão da personalidade do sujeito empreendedor.

O objetivo central do estudo de McClelland é descobrir as características

comportamentais dos sujeitos que fundam ou fundaram novos empreendimentos,

pois a idéia principal é que os empreendedores possuem características próprias e

individuais, diferenciadas das pessoas tidas como comuns ou que não são

empreendedoras.

O autor entende como características psicológicas próprias as seguintes

dimensões: capacidade de identificar e avaliar oportunidades, assumir riscos e

administrar incertezas, estilo de liderança, além de vontade e motivação para

realização; entretanto, o autor em seu trabalho deixa claro que mesmo sendo

possuidora das características psicológicas necessárias para empreendedorismo

nem toda pessoa será empreendedora (McCLELLAND, 1972).

Suas pesquisas sobre psicologia comportamental procuraram compreender a

ligação que existe entre a motivação para empreender e a necessidade de

realização do sujeito empreendedor; sua contribuição foi a percepção de que

sujeitos empreendedores, os quais possuem fortes desejos de realização, investem

mais tempo com ocupações mais desafiadoras (McCLELLAND, 1997).

Em sua obra “O poder”, este é o grande motivador (1997); o segmento de

pessoas objeto do estudo foram os homens de negócios, pessoas empreendedoras

e o objetivo era compreender o papel destas pessoas empreendedores na

sociedade e sua contribuição ao desenvolvimento econômico. A procura dos

motivos, do por que algumas pessoas alcançam sucesso, e outras não o conquistam

faz parte de seu estudo; sua proposição é que fatores econômicos são relevantes

para o desenvolvimento econômico e sua principal conclusão em relação ao estudo

37

é que a chave do sucesso de pessoas, grupos sociais ou de países está escorado

na motivação, que pode ser resultante de três necessidades predominantes:

necessidade de realização, necessidade de poder e necessidade de afiliação.

A necessidade de realização está associada a desempenhar suas ações da

melhor maneira possível, ultrapassando sempre que possível os limites impostos;

esta necessidade faz as pessoas ou grupos de pessoas desenvolverem um grande

desejo de assumirem as responsabilidades na resolução de problemas, assim como

receberem a devolutiva de sua conduta e, assim, ser elogiadas; são pessoas que

precisam se sentir protagonistas do seu sucesso ou fracasso e diante desta razão

escolhem desafios com médio grau de dificuldade.

Já a necessidade de poder está associada à aspiração de ser forte,

influenciar e exercer comando sobre as pessoas e grupos; esta necessidade faz com

que as pessoas ou grupos desejem mais situações de influência e prestígio do que

situações com desempenho eficiente e eficaz, submetendo à sua vontade as

pessoas ou grupos de pessoas e apreciando riscos elevados.

A necessidade de afiliação está relacionada aos sentimentos, à afeição, é o

desejo de desenvolver excelentes relacionamentos interpessoais; são pessoas que

fazem da cooperação e do bom relacionamento sua norma de conduta, permitindo

concessões pessoais para se ajustar às regras de seu grupo.

A idéia de competência relacionada ao bom desempenho no trabalho foi

efetuada ao se fazer estudos comparativos. O autor apresenta resultados que

consistem na percepção de que, para obter sucesso a pessoa necessita de

estabelecimento de metas, persistência e motivação na procura por resultados.

Já em sua obra “A Sociedade Competitiva” (1972), o autor pondera sobre o

comportamento empresarial e enfatiza a motivação como fator preponderante para o

rápido desenvolvimento econômico, cuja necessidade de realização é o ponto de

partida do sujeito empreendedor que cria, administra ou aumenta a capacidade

produtiva de seu estabelecimento; paralelamente, uma sociedade com alta

necessidade de realização possui um grande número de empresários, acelerando

ainda mais seu desenvolvimento econômico. O autor também concluiu em sua obra

que nem todos os sujeitos motivados se comportam de um modo empreendedor, a

distinção entre status e papel é considerada suficiente para entender que um

38

empreendedor/financiador, um funcionário de nível gerencial ou um técnico de chão

de fábrica se comportam de maneiras distintas quanto ao comportamento

empresarial.

O autor compreende que, referente ao comportamento empresarial existe um

conjunto de características próprias do comportamento como, aceitação de riscos e

incertezas, atividade instrumental inovadora, planejamento, capacidade de tomada

de decisão e o conhecimento dos resultados dela advindos.

O órgão de fomento ao empreendedorismo brasileiro, o SEBRAE, promove a

idéia de motivação, pesquisada por McClelland. Para ele, assim como para outros

autores do empreendedorismo, ela é fundamental para aqueles sujeitos

empreendedores que desejam empreender por sua conta e risco e obterem sucesso.

Para o SEBRAE a motivação para realização pode ser treinada.

Procurou-se entender, neste capítulo, o desenvolvimento histórico do conceito

de empreendedor/empreendedorismo por meio de vários autores, primeiramente

com os economistas, cuja ótica ressaltava o mundo dos negócios e, posteriormente,

com autores oriundos do ramo da administração, sociologia e psicologia, cujo

enfoque se dá nas questões comportamentais dos empreendedores. Estes dois

sentidos foram apresentados para mostrar semelhanças e diferenças a respeito dos

conceitos e idéias dos autores que discutem empreendedorismo e o papel do sujeito

empreendedor, formando o arcabouço teórico das pesquisas sobre a necessidade

de se educar para empreender.

39

CAPÍTULO 2

EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA

“Todos os homens sonham, mas não da mesma forma. Os que sonham de noite,

nos recessos poeirentos das suas mentes, acordam de manhã para verem que tudo,

afinal, não passava de vaidade. Mas os que sonham acordados, esses são homens

perigosos, pois realizam os seus sonhos de olhos abertos, tornando-os possíveis”.

T.E. LAWRENCE.

O Empreendedorismo hoje

O incentivo e o desenvolvimento mundial da Educação Empreendedora é

fruto de diversos fatores: o processo contínuo de Globalização, a adoção mundial do

modo de produção capitalista após a queda do Muro de Berlin, a diminuição do

poder das economias nacionais em função do crescimento exponencial dos capitais

transnacionais, a revolução das comunicações por meio da Internet

concomitantemente com o aparecimento de novas tecnologias e oportunidades de

negócios, a precarização do emprego e o aparecimento do mesmo sob novas

formas de serviços.

O Relatório do Global Entrepreneurship Monitor (GEM), de 2011, e a

organização mundial liderada pela Babson University nos mostram números

interessantes a respeito do Empreendedorismo mundial. Sua pesquisa é efetuada

em 54 países, inclusive o Brasil.

A pesquisa dá ênfase a existência de atualmente 388 milhões de

empreendedores nos países pesquisados, destes 163 milhões são mulheres em

estágio inicial do empreendedorismo, 165 milhões são jovens entre 18 e 35 anos,

141 milhões destes empreendedores esperam criar pelo menos 5 empregos nos

próximos 5 anos e 65 milhões esperam criar pelo menos 20 novos empregos nos

próximos 5 anos.

O resultado da pesquisa, quanto à Inovação e à Internacionalização das

Empresas, mostra que 69 milhões de empreendedores oferecem produtos novos

para seus consumidores e possuem competidores em seu segmento. Com respeito

40

à Internacionalização, 18 milhões de empreendedores vendem pelo menos 25% dos

seus produtos e serviços no mercado internacional.

O relatório divide os países em três categorias: economias pouco

desenvolvidas, economias em desenvolvimento, voltadas à eficiência, e economias

desenvolvidas, voltadas à inovação. Mostra como em países em desenvolvimento

muitos sujeitos iniciam novos negócios, mas poucos continuam em longo prazo,

enquanto os países desenvolvidos mantêm um número estável de empresas

estabelecidas, mas com poucos novos negócios sendo iniciados.

Este fato pode ser explicado pela pesquisa que a GEM efetua sobre o porquê

dos negócios terminarem. Nos países com pouco desenvolvimento e em países em

desenvolvimento, na maioria das vezes, é citada como razão a falta de rentabilidade

do negócio e a dificuldade de se obter financiamentos; já nos países desenvolvidos

as razões para o fim das são aposentadoria, a venda do negócio, ou outras

oportunidades. Esta pesquisa sugere que, independente do estágio de

desenvolvimento do país um ambiente institucional desfavorável ao

empreendedorismo afeta a sustentabilidade dos negócios.

Tipos de Empreendedores

A caracterização do tipo de empreendedor não segue um modelo padrão ou

único, como entende Dornelas (2007); sua pesquisa com 399 empreendedores a

respeito dos seus modelos permitiu que os classificasse em oito tipos diferentes:

a) Empreendedor Nato, são os mais conhecidos e aclamados, com um

desenvolvimento empreendedor elevado, começam a trabalhar ainda

jovens e adquirem habilidades de negociação e vendas; em sua maioria

são imigrantes ou descendentes de imigrantes.

b) Empreendedor que Aprende (Inesperado), é a pessoa que percebe uma

oportunidade para abrir um novo negócio e que anteriormente nunca tinha

pensado na possibilidade, o que o força a aprender a administrar novas

situações.

c) Empreendedor Serial, é aquele que cria a partir de suas relações

pessoais, cria um negócio após ou outro; sua motivação é criação, possui

41

forte habilidade na montagem de equipes de trabalho assim como para

captação de recursos para execução do novo projeto.

d) Empreendedor Corporativo, são os executivos que assumem riscos e

lidam com a falta de autonomia das empresas; são excelentes

comunicadores e negociadores de suas idéias.

e) Empreendedor Social, esta pessoa tem como objetivo de vida a melhoria

da qualidade de vida da comunidade que participa. Quanto à mobilização,

planejamento, e ação é igual aos demais empreendedores, só que sua

ação não visa trazer resultados só para si, e sim para os outros. As ações

de suas organizações têm um grande papel social ao preencher espaços e

cumprir papéis relegados pelo poder público. Estes empreendimentos que

não visam lucros cumprem uma missão de criar e sustentar um valor

social sem se ater rigorosamente aos recursos.

f) Empreendedor por Necessidade, a pessoa ao não ter acesso ao mercado

de trabalho por falta de qualificação ou demissão e por falta de opção,

desenvolve, geralmente, negócios informais que resultam em pequeno

retorno financeiro; é considerado um problema econômico, pois suas

iniciativas são simples e com pouca inovação e não contribuem com

recolhimento de impostos e taxas.

g) Empreendedor Herdeiro, normalmente pertencente à família proprietária

de negócios, possui a missão de continuar o desenvolvimento dos

negócios da família.

h) Empreendedor que Planeja, quando o planejamento do empreendimento

em todas as suas dimensões é motivo de mitigação dos possíveis

fracassos e revezes no desenvolvimento de um negócio; este tipo de

empreendedor busca minimizar seus riscos, esta atitude deveria ser

padrão para todos que empreendem, no entanto nem sempre este

planejamento é uma realidade.

42

Desenvolvimento Histórico da Educação Empreendedora

O primeiro curso de Empreendedorismo foi ministrado pelo professor Myles

Mace, em 1947, na Escola de Administração de Harvard nos Estados Unidos da

América, cujo objetivo era qualificar mão de obra e visar o fomento do auto-emprego,

Neste curso participaram, inicialmente, cento e oitenta e oito (188) dos

seiscentos (600) alunos do 2º ano do curso de MBA em Negócios. Este número

cresceu exponencialmente, e em 1994 mais de cento e vinte mil (120.000) alunos

estavam participando de cursos de Empreendedorismo. A infra-estrutura dos cursos,

de 1947, cresceu, então, para dois mil e duzentos (2200) cursos em mil e seiscentas

(1600) Instituições de Ensino Superior e cem (100) Centros Especializados, além da

criação de quarenta e quatro (44) jornais especializados no assunto (KATZ, 2003).

Katz (2003) mostra, também, taxas de crescimento similar na Ásia e na

Europa, porém em período mais curto, a partir da década de mil novecentos e

noventa (1990).

A Europa, por sua vez, experimenta um forte crescimento de cursos de

Empreendedorismo e de Educação Empreendedora desde 18 de Dezembro de

2006, por ocasião da promulgação das Recomendações do Parlamento Europeu e

sua Comissão sobre as Competências Essenciais para uma Educação Permanente;

neste documento são enunciadas oito competências que nortearão o

desenvolvimento educacional do continente europeu.

Estas competências listadas na ordem do documento original são:

comunicação na língua materna; comunicação em línguas estrangeiras;

competência matemática e competências básicas em tecnociência; competência

digital: aprender a aprender; senso de iniciativa e empreendedorismo; percepção e

expressão culturais. O original deste documento se encontra no Anexo A, ao final do

trabalho. (PARLAMENTO EUROPEU, 2006).

O entendimento do Parlamento Europeu sobre a Competência Senso de

Iniciativa e Empreendedorismo é a da capacidade da pessoa para sair do mundo

das idéias ao transformá-las em atos; abrange a criatividade, a inovação, o

planejamento, a aceitação dos riscos e a gestão de projetos para alcançar seus

objetivos. É uma competência útil na vida cotidiana, no trabalho, ao tornar as

43

pessoas conscientes do seu contexto tornando-os capazes de aproveitar

oportunidades assim como ajudar na aquisição de outras aptidões e competências

necessárias a uma atividade social ou comercial devendo incluir também a

sensibilização para a Ética e para o fomento da boa governança.

Educação Empreendedora no Brasil

No Brasil, o desenvolvimento do ensino do Empreendedorismo, está

associado ao crescimento de cursos de Administração, cujo aparecimento se deu

desde 1950. Já o Curso de Empreendedorismo nasceu na EASP-FGV de São Paulo

em mil novecentos e oitenta e um (1981), como curso de especialização e, em mil

novecentos e oitenta e quatro (1984), tornou-se disciplina no curso de graduação de

Administração. Desde então o ensino do Empreendedorismo cresceu além da área

da Administração tanto nos cursos de graduação como em cursos de pós-graduação

e tornou-se parte integrante das mais diferentes áreas de formação como as

Engenharias, Turismo e Ciência da Computação. O Quadro 1, abaixo, descreve o

desenvolvimento histórico até o ano de dois mil e cinco (2005).

Ano Instituição Cursos

1981 Escola de Administração de Empresa da Fundação Getúlio Vargas - São Paulo

Curso de Especialização para Graduados

1984 Escola de Administração de Empresa da Fundação Getúlio Vargas - São Paulo

Ampliação para o curso de graduação

1984 Universidade de São Paulo - FEA/USP

Criação de Empresas - curso de graduação em Administração

1985 Universidade de São Paulo - FEA/USP

Criação de Empresas e Empreendedorismo de base Tecnológica, no Programa de Pós Graduação em Administração

1989 CIAGE - Centro Integrado de Gestão Empreendedora

Formação de Empreendedores

44

1992 Departamento de Informática da Universidade Federal de Pernambuco e Fundação de Apoio a Ciência de Pernambuco (FACEPE)

Criação do CESAR - Centro de Estudos e Sistemas Avançados do Recife

1993 Programa Softex do CNPQ - UFMG

Metodologia de ensino de empreendedorismo, curso de Ciência da Computação

1995 Escola Federal de Engenharia de Itajubá, MG

Implantação do Centro Empresarial de Formação Empreendedora - CEFEI

1995 Universidade de Brasília Implantação da Escola de Empreendedores juntamente com o SEBRAE

1996 PUC - Rio de Janeiro, RJ Implantação do Instituto Gênesis de Inovação e Ação Empreendedora

1997 IEL-MG, FUMSOFT, Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia e Fundação João Pinheiro e SEBRAE

Programa REUNE, Rede de Ensino Universitário de Empreendedorismo

1998 CNL-IEL e Sebrae Implantação nacional do Programa REUNE - Brasil

1998 Capítulo Brasileiro do ICSB - Internacional Counsil for Small Business

Programas nacionais de Empreendedorismo

2005 Centro Universitário SENAC Programa de Educação Transversal de Empreendedorismo - CONEXÕES

Universidade Federal de São João Del Rey, núcleo de Educação à distância

Curso de Especialização de Educação Empreendedora

Quadro 1 - Histórico do ensino sobre Empreendedorismo no Brasil Fonte: Adaptado de: HENRIQUE; CUNHA, 2008.

O Empreendedorismo deve ser entendido como um fenômeno, e a literatura,

sugere duas abordagens: a primeira refere-se ao empreendedorismo na empresa,

cujo foco está nas características da empresa, normalmente caracterizada como

pequena, com rápido crescimento e ancorada em uma rede de relacionamentos, e a

segunda abordagem foca nas características do sujeito empreendedor (FERNALD;

SOLOMON; TARABISHI, 2005).

45

Para Hytti e O’Gorman (2004), a discussão sobre o entendimento e definição

do que é Educação Empreendedora está conectada com o debate teórico entre o

empreendedorismo e a pesquisa sobre micro, pequenos e médios negócios (MPE’s),

focalizando o que de fato é empreendedorismo, ou seja, de um lado a questão da

sobrevivência e crescimento das MPE’s e de outro lado a pessoa do empreendedor

e suas características, social e psicológica, que levam esta pessoa a empreender.

Este viés de pesquisas sobre o tema foi substituído pelo foco no processo

empreendedor e não mais nas características dos indivíduos. Para Shane e

Venkataraman (2000), empreendedorismo é entendido como descoberta e

exploração de oportunidades.

Por esta concepção, percebe-se que a Educação Empreendedora não deve

ser somente direcionada aos fundadores de novas empresas, mas que possa

integrar mais pessoas de diferentes maneiras. Sob esta ótica, a Educação

Empreendedora tem um papel importante no desenvolvimento de competências,

habilidades e atitudes do sujeito para o seu engajamento no processo do

Empreendedorismo.

O conceito de Empreendedorismo, mesmo com o passar do tempo, continua

polissêmico. Para Kyrö (1997), o entendimento sobre Empreendedorismo possui

várias formas. Segue abaixo a descrição do ambiente cultural do

Empreendedorismo:

De um lado, tem-se o sujeito, e por meio do seu comportamento empreendedor analisa-se o pensamento, as atitudes e as ações; e de outro lado tem-se a sociedade ou coletividade, com o fomento ao empreendedorismo de inovação ou a criação e administração de MPE’s. Dentro das organizações ainda é fomentado o intra-empreendedorismo ou empreendedorismo interno à organização, como forma de ação nas empresas. (PINCHOT III, 1989).

Para o sujeito existe a Educação Empreendedora e a Educação para o

Empreendedor e para a sociedade ou coletividade existe as campanhas de

promoção ao Empreendedorismo e as próprias atividades Empreendedoras.

Para Hytti e O’Gorman (2004), a Educação Empreendedora possui três

objetivos distintos: o primeiro deles é entender o que é empreendedorismo,

respondendo a perguntas como, “O que faz o empreendedor?” “O que é

46

empreendedorismo?” “Porque empreendedores são necessários?” “Quantos

empreendedores o país possui?”

O segundo objetivo é conhecer como ter atitude empreendedora e responder

a questão: “Como ser responsável pelo seu aprendizado, carreira e vida?”

O terceiro objetivo é como se tornar um empreendedor e responder a

questão: “Eu consigo me tornar um empreendedor?” “Como se tornar um

empreendedor?” “Como administrar os negócios?”.

Outra abordagem sobre o tema foi elaborada por Stevenson e Jarillo (1990),

cujo entendimento foi estruturado ao responder questões sobre o quê, como e

quando os empreendedores atuam.

Independentemente da abordagem escolhida para definir Empreendedorismo,

existe um consenso de que o empreendedor possui importante papel para que o

Empreendedorismo aconteça. Ser empreendedor requer competências, habilidades,

atitudes e valores específicos e estas competências podem sofrer variações

dependendo da abordagem escolhida. Para Wilken (1979), o empreendedor possui

uma ousadia agressiva e uma necessidade intrínseca de realização; já para

Schumpeter (1982) o empreendedor é um sujeito inovador e tomador de risco.

Stevenson e Jarillo (1990) caracterizam o empreendedor como sujeito que possui a

capacidade de identificar e compreender oportunidades de negócios e que utiliza

suas habilidades de negociação, persuasão e pensamento estratégico para alcançar

seus objetivos.

Como resultado, o entendimento de Empreendedorismo é relacionado a uma

ampla gama de habilidades e atitudes que variam, desde inovação, criatividade,

liderança, senso de iniciativa, até rede de relacionamentos e paixão, abordagem

efetuada por Cardon, Wincent, Singh e Drnovsek (2009), cuja análise psicológica e

sociológica do Empreendedorismo relaciona o empreendedor à “paixão

empreendedora”. Esta paixão é entendida como sentimentos positivos

experimentados pelo engajamento às atividades empreendedoras, associadas a

papéis significativos para a identidade própria do empreendedor

Há atualmente uma ampla variedade de abordagens para definir e analisar o

Empreendedorismo. O tema se tornou tópico de pesquisa não só na Economia,

como também na Psicologia, Sociologia e Administração. Neste sentido, o

47

Empreendedorismo é um fenômeno humano relacionado a um amplo aspecto de

competências, habilidades e atitudes, o que sugere que não existe uma maneira

simples de conceituar o empreendedor e o que faz o sujeito ser empreendedor.

Como afirmam Kirö (1997), Hytti (2002) e Gibb (2005), as habilidades,

conhecimentos, comportamentos e emoções associados ao Empreendedorismo

podem ser promovidos e incentivados por meio de processos de aprendizagem e

treinamento, assim como podem ser alcançados por meio de outros processos como

atividades de lazer, esporte e ambiente familiar, dentre outros. Existe pouco

consenso entre os autores sobre como as habilidades, conhecimentos e atitudes

empreendedoras são conquistadas; entretanto, a idéia que sustenta a Educação

Empreendedora é que a educação tem um importante papel no fortalecimento e no

engajamento da pessoa a estas habilidades, atitudes e no provimento do

conhecimento necessário à atividade.

Os autores acima referenciados identificam os conhecimentos, habilidades e

atitudes que são associados com o comportamento do empreendedor e estão

apresentados no Quadro 2:

Conhecimentos e Habilidades Comportamento/ Atitudes Afetivas

Habilidade para organizar um novo negócio Criatividade e inovação

Habilidade de tomar decisões Senso de iniciativa

Habilidade de desenvolver estratégias Pró-atividade

Habilidade para achar recursos Independência

Entendimento amplo de economia Tomar riscos

Habilidade de perceber e aproveitar oportunidades

Persuasão e convencimento

Desafios ao empregador ou organização Desejo de independência

Valores éticos e governança corporativa Necessidade de realização

Habilidade de julgar forças e fraquezas Ousadia e coragem

Habilidade de avaliar e tomar riscos Boa vontade para enfrentar incertezas

Habilidade de se relacionar com rede de relacionamentos

Mentalidade aberta para oportunidades e soluções

Habilidades pró-ativas de gestão de projetos Assertividade

Representação eficaz e habilidades de negociação

Paixão

Habilidade de trabalho individual e em equipe Ser visionário

Quadro 2 - Conhecimentos, Habilidades e Atitudes ligados ao Empreendedorismo Fonte: Adaptado de Kirö (1997); Hytti (2002); Gibb (2005).

48

Ao analisar os estudos sobre o tema empreendedorismo, percebe-se que a

Educação Empreendedora é muito menos pesquisada que o Empreendedorismo; os

primeiros estudos sobre Educação Empreendedora tinham o viés de negócios, pois

o tema era entendido como estudos de negócios, entretanto, a partir da última

década, a visão sobre o tema se desenvolveu e vários autores passaram a

pesquisar a Educação Empreendedora, seus fundamentos teóricos, implicações

práticas e mensuração de resultados.

As pesquisas recentes sobre Educação Empreendedora objetivaram a

separação da Educação Empreendedora da área de negócios. As abordagens dos

pesquisadores Kirö (1997), Hytti (2002) e Gibb (2005) ajudaram a ampliar o conceito

de Educação Empreendedora e abriram novos caminhos para as pesquisas, mais

precisamente na área pedagógica da Educação Empreendedora, como mostra o

Quadro 3.

Autor

Definição

Comentários á

abordagem

Conhecimentos e

Habilidades

Associados

Comportamento/

Emoções e Atitudes

Associadas

Kyrö (1997)

Educação Empreendedora lida com três componentes: a) empreendedor autodidata e seu desenvolvimento pessoal; b) intraempreendedorismo com um indivíduo empreendedor e o comportamento empreendedor da organização c) Empreendedorismo externo, fazer negócios, começar uma empresa

A Educação Empreendedora é abordada a nível individual e nos diferentes contextos que o mesmo se envolve

Habilidades relativas ao empreendedor autodidata, criatividade e responsabilidade sobre a auto aprendizagem; habilidades relativas ao intraempreendedoris-mo: cooperação e interação; habilidades relativas ao empreendedorismo e a geração de idéias.

Motivação, autoconfiança, cooperação; consciência empreendedora, atitude positiva em relação a negócios e ao empreendedorismo e atitude positiva em relação á mudanças.

Hytti (2002)

Educação Empreendedora é definida com objetivos: a) aprender o que é empreendedorismo; b) aprender a ser empreendedor e c) aprender a ser empresário

Educação Empreendedora é entendida de acordo com seus objetivos.

Conhecimento de economia e do mundo dos negócios, conhecimento do que é ser empreendedor e seu papel na economia e

motivação, self drive, senso de iniciativa, consciência empreendedora, atitude positiva em relação á negócios e ao empreendedorismo e atitude positiva em relação á mudanças

49

sociedade, como iniciar um negócio e como administrar um negócio. Habilidade de ser responsável pelo aprendizado próprio, carreira e vida.

Gibb (2005)

Educação Empreendedora trata de aprender para o empreendedorismo, e aprender sobre e por meio do empreendedorismo.

Abordagem baseada no conteúdo sobre empreendedorismo e nos métodos didáticos.

Habilidade de se alcançar objetivos, criatividade, capacidade de descobrir novas oportunidades.

Curiosidade, responsabilidade individual, resiliência, empreendedorismo considerado como uma escolha de carreira natural e positiva.

Quadro 3. Principais abordagens sobre Educação Empreendedora Fonte: Adaptado de Kirö (1997); Hytti (2002); Gibb (2005).

Apesar das diferentes abordagens destes autores, eles concordam a respeito

dos objetivos da Educação Empreendedora, cujos principais são:

Formar sujeitos com as habilidades, conhecimentos e atitudes que o

permitam a ser responsável pelo seu próprio aprendizado, carreira e

vida, incluindo habilidades para o aprendizado responsável,

autoconsciência e atitudes como motivação própria, autoconfiança e

responsabilidade individual.

Aumentar a percepção do indivíduo quanto ao mundo exterior, à

economia, às oportunidades e mudanças em geral.

Promover e incentivar o comportamento empreendedor, empresarial e

inovador.

Várias habilidades e atitudes que remetem à Educação Empreendedora não

são específicas somente deste tipo de Educação, também são desenvolvidas por

outros meios de educação que não são caracterizados como Educação

Empreendedora.

Distinguir os objetivos da Educação Empreendedora dos outros tipos de

educação pode ser difícil em determinados contextos, assim como certos tipos de

educação embora não chamados de Educação Empreendedora, em função de

possuir objetivos comuns de promoção de habilidades e atitudes que remetem a

Educação Empreendedora, constituam, de fato, uma educação empreendedora.

50

Isto significa que, Educação Empreendedora é muitas vezes conceituada em

diferentes disciplinas como competências interdisciplinares; outras vezes precisa ter

seus conteúdos desenvolvidos em disciplina específica sobre Empreendedorismo.

A Didática na Educação Empreendedora

O sucesso na implantação da Educação Empreendedora depende

diretamente da didática utilizada em sala de aula. A Educação Empreendedora, para

Gibb (2005), necessita que as atividades desenvolvidas em sala de aula tenham

ênfase na experiência e vivência do conceito e, particularmente um adequado

ambiente para o ensino do Empreendedorismo que, conforme o autor deve ser um

local seguro e controlado. É necessário, ainda, que o processo de aprendizagem,

seja flexível e interativo, baseado na construção multidimensional do conhecimento,

e onde os erros fazem parte integrante do processo de ensino-aprendizagem.

De acordo com Seikkula-Leino (2007), existem várias atividades didáticas

para a Educação Empreendedora: aprendizagem cooperativa, Problem Based

Learning (PBL) ou aprendizado pela resolução de problemas, trabalho em grupo e

individual, projetos, aprender fazendo, dramatização, diários de aprendizagem, aulas

individuais, pequenos negócios, visitas técnicas e palestras na sala de aula.

Segue, abaixo, o Quadro 4, que relaciona a atividade didática ao

conhecimento, habilidade e atitude necessários à Educação Empreendedora:

Atividade Didática Conhecimentos Habilidades/ Atitudes

Aprender fazendo

Motivação própria, tomar risco, resiliência

PBL - Aprendizado pela Resolução de Problemas

Responsabilidade de aprender

Motivação própria, tomar risco, resiliência

Aprendizado Cooperativo Autoconsciência

Grupo de Trabalho - PEER Cooperação

Projetos

Cooperação Motivação, Empreendedorismo considerado como uma escolha natural e positiva de carreira

Dramatização Criatividade e Inovação Senso de Iniciativa

51

Pequenos Negócios Conhecimento de como abrir e gerenciar um negócio

Visitas Técnicas

Conhecimento da economia, do mundo dos negócios e empreendedorismo

Palestras na Escola

Conhecimento da economia, do mundo dos negócios e empreendedorismo

Atitudes positivas a respeito de negócios e empreendedorismo e mudanças.

Quadro 4 - Habilidades, Conhecimentos e Atitudes da Educação Empreendedora relacionados à atividade didática.

Fonte: Adaptado de: DG Education and Culture, 2011.

Conforme afirmam Seikkula-Leino, Ruskovaara, Ikävalko, Mattila e Rytköla

(2009), corroborados por Hytti e O´Gorman (2004), os professores utilizam diversas

metodologias de ensino em suas salas de aula, porém as metodologias mais

utilizadas continuam sendo as tradicionais. Conforme relatado, as metodologias

utilizadas em sala de aula em ordem decrescente de utilização são: métodos

tradicionais de ensino, simulação de negócios, oficinas práticas, aconselhamento e

tutoria, implantação de negócios, visitas técnicas, jogos e competições e treinamento

prático.

Este entendimento não foi efetuado somente na Educação Empreendedora,

mas também nas metodologias de ensino utilizadas nas escolas em geral, pois foi

verificado que, independente do curso ministrado os professores aplicam mais as

metodologias tradicionais de ensino, apesar de darem importância à utilização da

criatividade em sala de aula (JOINT RESEARCH CENTRE, EUROPEAN

COMMISION, 2010).

Em termos de material didático utilizado em sala de aula pelos professores,

independente do curso ou atividade ministrada, a pesquisa traz como resultado a

utilização do livro texto como recurso preferido pelos professores, (85% dos

pesquisados) sendo que a utilização do livro texto é maior pelos professores com

pouca experiência; os professores com mais experiência tendem a utilizar menos o

livro texto.

Também são discutidas a dependência da Educação Empreendedora a um

contexto educacional mais amplo e como as Instituições Educacionais assimilam a

Educação Empreendedora no seu ambiente e na sua estrutura de trabalho e

52

operação. A pesquisa do Joint Research Centre (2010) mostra a resistência a

mudanças. Estas instituições normalmente possuem um ambiente baseado no

controle e na hierarquia. Este ambiente, não somente está em desacordo com os

princípios e metodologias de ensino da Educação Empreendedora, mas também

impede a implantação de um conjunto de atividades pedagógicas que beneficiariam

a consecução dos objetivos da Educação Empreendedora, além de contribuir para

um ambiente de aprendizado onde a conformidade é premiada e a divergência e a

inovação são desencorajadas ou punidas.

Outro aspecto que deve ser levado em conta na implantação da Educação

Empreendedora é a definição de um conjunto claro e amplo de resultados. A

Educação Empreendedora é normalmente baseada em abordagens simplistas da

área de negócios, onde o sucesso da Educação Empreendedora é medido em

termos de quantas empresas iniciantes são criadas nas universidades (WILSON,

2008).

Educação Empreendedora e a Formação de Professores

O sucesso da implantação da Educação Empreendedora é dependente dos

professores e da didática aplicada em sala de aula. Embora o papel do professor na

Educação Empreendedora seja de suma importância, a formação deste mesmo

professor não pode ser subestimada. Este professor precisa aprender e ser

sensibilizado pela Educação Empreendedora. Para Gibb (2005), as Instituições

Educacionais precisam ser consideradas organizações empreendedoras, suas

classes como lugares empreendedores e seus professores como pessoas

empreendedoras.

Fayolle (2008) observa que o recrutamento de professores deve ser

considerado e realizado numa perspectiva de pluralidade, e assim evitar o perfil de

professor-pesquisador monolítico, deixando espaço para o empreendedor professor

ou para homens de negócios.

O entendimento de que a Educação empreendedora também é facilitada por

professores empreendedores PE corroborada por Hindle (2007, p.116, tradução

própria), conforme seu relato abaixo:

53

[...] Em minha opinião o professor, seria um empreendedor serial, multilingual de destaque internacional cujas várias falências o levaram apenas a renovada determinação e sucesso final como líder de vários empreendimentos de alto crescimento, altamente éticos de destaque internacional [...]

O significado desta idéia implica que a formação de professores para a

Educação Empreendedora adote novos paradigmas e modelos pedagógicos que

transmitam habilidades e atitudes que poderão ser utilizadas pelos professores na

consecução deste modelo. Neste sentido, a formação de professores deve ter os

seguintes objetivos:

Fomentar o desenvolvimento do professor em formação com

habilidades e atitudes centrais da Educação Empreendedora, como:

motivação, criatividade, autonomia; os futuros professores devem

promover estas atitudes em seus alunos e esta ação só pode ser

atingida se o próprio professor está convencido dos seus benefícios.

Aumentar o conhecimento dos professores em formação sobre a

Educação Empreendedora, seus objetivos e métodos; eles precisam

entender os conceitos de Empreendedorismo e da Educação

Empreendedora, para assim poderem desenvolver uma atitude positiva

sobre o Empreendedorismo.

Ensinar aos Professores em Formação as habilidades e

conhecimentos específicos para a implantação da Educação

Empreendedora. Estes devem aprender na prática como combinar

vários métodos utilizados na Educação Empreendedora, o que implica

aos futuros professores ficarem confortáveis em trabalhar, nos mais

diferentes ambientes de aprendizado, como sala de aula, atividades

externas e trabalhos comunitários.

Os estudos de Seikkula-Leino (2007) e Seikkula-Leino et al. (2009) constatam

que a consciência e o entendimento sobre a Educação Empreendedora aumentaram

no grupo de professores ao mesmo tempo em que sua atitude sobre o tema se

54

tornou mais positiva. Paralelamente, evidenciam-se as dificuldades que os discentes

possuem para definir os conceitos básicos da Educação Empreendedora

confundindo-os com suas práticas; ademais estes possuem também dificuldade de

percepção entre os resultados e os objetivos da Educação Empreendedora e de

modo geral é atestada a falta de entendimento sobre as estratégias e o curriculum

na Educação Empreendedora.

Já o relatório da Joint Research Centre, European Comission (2010) relata

que a formação de professores é baseada mais em conteúdos ao invés do

desenvolvimento pedagógico que possibilite a implantação da Educação

Empreendedora. Sob está ótica, Hytti e O’Gorman (2004) atestam que os métodos

de aprendizagem mais eficientes são as metodologias ativas de ensino, onde os

discentes possuem um papel ativo na sua aprendizagem e os docentes de facilitador

ou mentor. Nesta situação os autores apontam as dificuldades dos docentes em

equilibrar seu papel entre o “facilitador” e o “professor”.

Ferramentas para a Educação Empreendedora

Existem várias ferramentas utilizadas na Educação Empreendedora pelos

docentes, no dia a dia da sala de aula, para o ensino do Empreendedorismo. Para

que se tenha a dimensão destas são descritas as três principais: a Efetuação, o

Canvas e a ferramenta Bota para Fazer.

A Efetuação (tradução do autor) ou Effectuation é uma concepção sobre o

modo de pensar do empreendedor, desenvolvido por meio de pesquisas com grupos

de empreendedores. Sarasvathy (2001) pesquisou a maneira usual de como os

empreendedores resolviam seus problemas. O experimento consistia em fornecer a

um grupo de empreendedores de sucesso, dos mais diversos ramos, um conjunto de

problemas; as respostas a estes problemas foram gravadas e transcritas.

A pesquisa apresentou os seguintes resultados: os empreendedores limitam o

risco de suas operações ao limite do que aceitam eventualmente perder; eles criam

a sua própria oportunidade de mercado, possuem confiança nas pessoas; o fracasso

aumenta a probabilidade de sucesso individual e, finalmente que,

empreendedorismo pode ser ensinado assim como a Efetuação.

55

Para entender a Efetuação deve-se entender primeiro sua diferença em

relação ao pensamento causal. O pensamento causal, assim como o pensamento

gerencial, procura escolher o melhor meio para alcançar um objetivo.

Diferentemente, o pensamento da Efetuação, que é entendido pela autora como

pensamento empreendedor, procura imaginar possíveis novos fins para um dado

conjunto de meios.

Sarasvathy (2001) cria, então, uma ferramenta de ensino empreendedor

composta pelos princípios (frases sugestivas) de Efetuação, cuja descrição segue

abaixo:

— Princípio do passarinho na mão: com este princípio o empreendedor deve

procurar responder perguntas sobre “quem ele é?” “o que ele sabe?” e “quem ele

conhece?”. Sugere que o empreendedor comece seu negócio com seus próprios

meios e que não espere pela oportunidade ideal.

— Princípio da perda (prejuízo) aceitável: este princípio solicita que o empreendedor

institua um valor de perda aceitável na sua atividade, bem como seu limite, devendo

avaliar as oportunidades com base nas perdas aceitáveis.

— Princípio da Limonada: este princípio diz que o empreendedor necessita aceitar

as surpresas oriundas das incertezas, de sua necessidade de flexibilidade, de não

estar preso aos seus objetivos, e sim, ajustá-los, e ter um plano alternativo sempre.

— Princípio da Colcha de Retalhos: este princípio sugere que o empreendedor

construa sociedades e parcerias com pessoas, indústrias e negócios e se questione

como administrar a falta de planejamento estratégico, incertezas e problemas.

— Princípio do Piloto de avião: este princípio apregoa que o empreendedor deve

focar as atividades que tenha controle, e que o futuro não é nem achado nem

previsto, o futuro é construído.

A segunda ferramenta se chama Business Model Generation; ferramenta

conceitual e gráfica desenvolvida por Alexander Osterwalder e Yves Pigneur (2009),

56

cuja lista de co-autores totalizam quatrocentos e setenta (470) participantes de

quarenta e cinco (45) países.

Os autores afirmam que não existe um consenso a respeito da definição do

que seja Modelo de Negócios e utilizam a definição comum do termo cuja descrição

segue: “[...] é uma forma como uma organização cria, entrega e captura valor, seja

ele econômico, social ou outra forma de valor” (OSTERWALDER; PIGNEUR, 2009).

Na obra os autores descrevem a metodologia do Business Model Canvas,

utilizada para facilitar a criação, análise e desenvolvimento de modelos de negócios.

Esta metodologia apresenta em uma página, dividida em nove blocos, as principais

partes de um negócio: segmento de cliente, proposta de valor, canais,

relacionamento com o cliente, fontes de receita, recursos-chave, atividades chave,

parceiros-chave, estrutura de custos. Segue abaixo a Figura 1.

Figura 1 – Representação Gráfica do Business Model Canvas: Fonte: Business Model Generation. Osterwalder; Pigneur, 2009.

Os nove blocos devem contemplar explicações do novo negócio, proposto de

acordo com a proposição abaixo:

Segmento de Cliente: segmentos de clientes são grupos de clientes

divididos de acordo com região geográfica, demografia, perfil

psicográfico ou outro atributo que o defina como grupo de clientes;

57

Proposta de Valor: neste bloco se define como a empresa cria valor

para um segmento de clientes, se diferenciando da concorrência;

Canais: é a forma como a empresa entrega e cria valor para seu

segmento de clientes, envolvendo os canais de logística e marketing;

Relacionamento com o Cliente: este bloco define como a empresa

interage com o segmento de clientes;

Fontes de Receita: descreve como uma empresa gera rendimentos por

meio de seu segmento de clientes;

Recursos-chave: são os principais recursos que uma empresa

necessita para que seu modelo de negócios funcione;

Atividades-chave: são as atividades essenciais para o funcionamento

correto da empresa;

Parceiros-chave: são instituições, pessoas ou empresas importantes

para o bom funcionamento do modelo de negócios;

Estrutura de Custos: este bloco envolve os principais custos

operacionais decorrentes do modelo de negócios.

A ferramenta Bota para Fazer é uma metodologia baseada no Programa de

Ensino Empreendedor chamado de FASTRAC da Kauffman Foundation, fundação

sem fins lucrativos, sediada em Kansas City, nos Estados Unidos da América, cujo

principal objetivo é o fomento do Empreendedorismo e Inovação. Esta fundação foi

criada e patrocinada por Ewing Marion Kauffman, empreendedor farmacêutico de

sucesso. Sua missão é ajudar indivíduos a atingirem independência econômica por

meio do avanço educacional e do sucesso empresarial. (FASTRAC, 2013).

58

No Brasil, este programa, com uma metodologia adaptada ao conteúdo real

brasileiro, e desenvolvido em parceria com a ONG ENDEAVOR, conta com uma

rede de professores e instituições de Ensino Superior, como a Fundação Dom

Cabral, Fundação Getúlio Vargas, Instituto de Ensino e Pesquisa INSPER, Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo, Universidade de São Paulo e, também, com

organizações de apoio a empreendedores, como a Financiadora de Estudos e

Projetos, Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, Banco Nacional

de Desenvolvimento Econômico e o SEBRAE.

A ferramenta é uma plataforma completa para o desenvolvimento de

programas de Educação Empreendedora nas universidades e conta com um vasto

repositório de recursos como, livro do professor, livro do aluno, portal para o

estudante e portal do aluno, capacitação de professores para o Empreendedorismo

e uma competição nacional de planos de negócios.

O formato da aula é descrito como um aprendizado a partir das experiências

brasileiras. São efetuadas atividades e discussões em grupos, são convidados

palestrantes empreendedores, utiliza-se laboratório de empreendedorismo por meio

de lições passo a passo, onde o professor é entendido como um coach ou mentor

dos empreendedores iniciantes.

O modelo de aprendizagem é considerado um ambiente de mútua

colaboração, onde os docentes e discentes, por meio de estratégias de aprendizado,

aprendem conceitos introdutórios, conceitos práticos, aplicação de conceitos, e

interagem em pequenos grupos. Leva-se em consideração aspectos como a

conexão com os recursos da região e o desenvolvimento de redes sociais.

A ferramenta é dividida em dois módulos em ordem de ocorrência: análise do

conceito e planejamento do negócio.

A análise do conceito possui os seguintes tópicos apresentados nesta ordem:

conhecer melhor a carreira de empreendedor, explorar o empreendedorismo,

identificar e atender as necessidades do mercado, definir metas financeiras, ou seja,

entender o que é ser empreendedor, verificar oportunidades de mercado e definir

objetivos de ganhos.

O planejamento do negócio possui os seguintes tópicos: planejamento do

produto ou serviço, pesquisa e análise do mercado, como atingir o mercado,

59

construção da organização e equipe, planejamento de um negócio rentável e busca

por recursos para realizá-lo, monitoramento do fluxo de caixa e próximos passos, ou

seja, definir todo o planejamento de ambiente interno e externo à empresa.

A ferramenta Bota para Fazer, em comparação com o Business Model

Generation, se mostra uma ferramenta de desenvolvimento pessoal e plano de

negócios, e ao mesmo tempo em que trabalha com os aspectos social e psicológico

do empreendedor trabalha com o desenvolvimento do plano de negócios; é uma

ferramenta que necessita de um semestre em sala de aula com os docentes para

que se atinja os objetivos procurados. Já o Business Model Generation trabalha

somente com os principais tópicos de um plano de negócios; é uma ferramenta ágil

no desenvolvimento e prototipia de novos negócios, é uma excelente opção para

inicializar o desenvolvimento de negócios.

Instituições Inovadoras na Educação Empreendedora

Inúmeras instituições de ensino ao redor do mundo desenvolvem programas

específicos de Educação Empreendedora que resultam em diversos níveis de

sucesso. Particularmente, duas instituições dos países nórdicos, com suas

diferentes origens, têm obtido resultados extraordinários e um forte reconhecimento

da comunidade acadêmica pelos seus heterodoxos programas de Educação

Empreendedora.

O primeiro deles se chama Team Academy, programa pertencente à

Universidade de Jyväskylä, na Finlândia. O programa foi fundado pelo professor

Johanes Partanen.

De acordo com Leinomen, Partanen e Palviainen (2004), neste programa os

alunos trabalham em times, operacionalizam empresas independentes desde o início

do programa. Os alunos precisam efetuar projetos verdadeiros para cobrir as

despesas de sua empresa e fazê-la crescer até o time se formar em Administração

de Empresas.

Os projetos funcionam com um ambiente de aprendizagem voltado ao

desenvolvimento de competências individuais dos seus participantes e como forma

de gerar receitas para as equipes. Estes projetos oferecem aos discentes a

60

oportunidade de aplicar a teoria estudada diretamente na prática, assim como,

promover a reflexão à luz de suas próprias experiências enquanto estudam.

No programa Team Academy são utilizadas metodologias ativas. Johanes

Partanen desenvolveu sua metodologia a partir dos estudos de Kolb (1984) onde a

diferença significativa é o fato de que os alunos são parte ativa e importante na

construção do modelo desde seu começo. Os tradicionais cursos e disciplinas e

seus programas foram abandonados e os discentes passaram a aprender por meio

de trabalhos em grupo e pequenos projetos. A maioria dos projetos são de pesquisa

de mercado solicitadas por empresas. A maior mudança é o fato de estudantes

efetuarem trabalhos verdadeiros para empresa reais, com consumidores reais, ao

mesmo tempo em que sua formação teórica é realizada por meio da cobrança da

leitura e elaboração de resumos em larga quantidade, semestralmente.

Atualmente o programa Team Academy está implantado internacionalmente

na França, Espanha, Holanda, Reino Unido, Estados Unidos e em fase de

implantação no Brasil no Centro Universitário SENAC.

Outra experiência interessante, heterodoxa e radical é o Curso de Gestão de

Projetos da Escola The Kaos Pilots da Universidade de Arhus, na Dinamarca.

Ao analisar o sítio na Internet da Escola foi possível obter-se as seguintes

informações. A Escola The Kaos Pilots foi fundada em 1991, em Arhus, Dinamarca,

por Uffe Elbaek, a partir de uma organização juvenil que efetuava projetos culturais e

sociais.

Hoje, o Curso em Gestão de Projetos de três anos é considerado um curso de

graduação da Universidade de Arhus.

Este programa de educação de três anos foca o aprendizado por meio de

projetos de clientes que são enviados à escola por empreendedores, consultores e

líderes comunitários e empresariais. O curso de Gestão em Projetos possui quatro

disciplinas: Design de Empresas Criativas, Design de Projetos Criativos, Design de

Processos Criativos e Design de Liderança Criativa, onde são trabalhados os valores

de inteligência popular, administração do risco, compaixão, vida real e bom humor.

Sua visão inovadora e diferenciada de educação começa pelo processo de

seleção, onde por meio de uma seleção de memoriais são selecionados setenta

candidatos que vão à escola fazer um workshop de três dias. Nestes três dias, os

61

candidatos são analisados e ao final do workshop trinta e cinco destes candidatos

são selecionados pelos professores da escola, assim como também pelos alunos

que lá já estudam. Os principais critérios para sua seleção são potencial

empreendedor, potencial criativo e história de vida diferenciada.

Durante o curso, os discentes aprendem a desenvolver um negócio viável

segundo as visões e valores de seus clientes; aprendem como se tornar líderes e

como iniciar, executar projetos criativos e sustentáveis, assim como desenhar e

conduzir processos de mudanças para diferentes tipos de clientes.

A Escola espera que o aluno tenha motivação própria e que seja responsável

pela sua situação de aprendizagem. O curso é projetado para que todo o processo

de ensino e aprendizagem seja efetuado na prática em projetos reais, onde os

clientes normalmente possuem elevadas expectativas quanto ao trabalho

desenvolvido pelos alunos.

O curso combina de forma integrada e multidisciplinar as ciências tradicionais

com novas abordagens nas disciplinas e seus componentes curriculares. São

ministradas as disciplinas de Sociologia, Psicologia, Antropologia, Pedagogia,

Liderança Organizacional, Teoria do Caos, Design Criativo, Comunicação,

Administração de Projetos e Negócios.

Os discentes, como parte central de seu processo educativo, são expostos a

diferentes desafios, trabalham nos seus projetos ou em projetos providos pela

Escola; cada estudante desenvolve durante o curso um portfólio de experiências

vividas e projetos desenvolvidos, construindo assim uma história de

desenvolvimento profissional que é oferecido aos seus clientes.

O modelo de competência da The Kaos Pilots é baseado e objetivado pela

experiência prática. Seu objetivo principal é fazer com que o aluno construa seu

conhecimento e competência e converta este aprendizado em ação dentro de

situações e contextos apropriados.

A fim de liderarem estas situações de desafios e aprendizagens são

desenvolvidas quatro tipos de competências: competência no assunto a ser

desenvolvido, competência de relacionamento, competência de mudanças e

competência de ação.

62

A competência no assunto a ser desenvolvido trata do conhecimento,

habilidade e atitude a serem utilizados nas diferentes situações de negócios. Já a

competência de relacionamento trata da habilidade para interagir e construir um

relacionamento com as pessoas por meio do contato, da confiança e no

entendimento e respeito das necessidades e interesses dos outros, assim como

habilidade para influenciar e utilizar canais de comunicação e também resolver

conflitos de interesse. A competência de mudança se relaciona com a habilidade de

pensar novas maneiras e, também, da aprendizagem rápida; trata da habilidade de

administrar a ambiguidade, complexidade e turbulência, é a compreensão do

desenvolvimento e da mudança; é considerada a curiosidade e o desejo de

experimentar novas possibilidades ao invés de problemas. Por fim, a competência

da ação é descrita como a habilidade de converter valores, visões, conhecimentos

em ações objetivas.

A Escola entende que seu processo educativo seja baseado na prática, que

seja intencional e significativo, amparado pelo conhecimento e avaliado pela reflexão

cotidiana de uma progressão natural, envolvente e participativa, onde o professor

assume o papel de facilitador e mentor.

CAPÍTULO 3

ESTUDO DE CASO

63

“O único homem que não erra é aquele que nunca faz nada”

FRANKLIN ROOSEVELT

O Estudo de Caso procura descrever e identificar situações e, neste estudo,

utilizou-se o questionário tipo Survey, respondido pelo corpo docente do Curso de

Administração de Empresas e do Curso de Administração de Empresas com ênfase

em Comércio Exterior, do Centro Universitário SENAC, campus de Santo Amaro,

São Paulo, SP, pesquisando qual a formação inicial e formação posterior dos

docentes, seu perfil empreendedor, de acordo com o Questionário do Perfil

Empreendedor do SEBRAE, além do seu entendimento e sua prática de Educação

Empreendedora.

Pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles. (MARCONI; LAKATOS, 2003, p.186).

A escolha pela pesquisa de campo de caráter qualitativo-quantitativo foi

efetuada por conta de suas características. Para Giovinazzo (2001):

[...] A pesquisa qualitativa tem se mostrado uma alternativa bastante interessante enquanto modalidade de pesquisa numa investigação científica. É útil para afirmar conceitos e objetivos a serem alcançados e dar sugestões sobre variáveis a serem estudadas com maior profundidade. Os métodos qualitativos trazem contribuição ao trabalho de pesquisa, pois apresentam uma mistura de procedimentos de cunho racional e intuitivo, os

quais são capazes de dar melhor compreensão do fenômeno.

Já, com Rudio (1999), o pesquisador, ao efetuar uma pesquisa qualitativa

descritiva, procura conhecer e interpretar a realidade sem interferir na mesma ou,

até modificá-la.

Dessa forma, entende-se que o qualitativo predomina, quando há pouca

informação em situações em que o fenômeno deve ser observado ou em que se

deseja conhecer um processo, determinado aspecto psicológico complexo, ou um

problema difícil, sem muitos dados de partida.

Neste estudo, a coleta de dados foi realizada por meio do Questionário do

Perfil Empreendedor, do SEBRAE, que, por sua vez, é adaptado do questionário

utilizado por McClelland (1972). Para Walter et al. (2005), a teoria de McClleland

64

(1972) é fundamentada na motivação psicológica, é um dos poucos instrumentos de

coleta de dados que mensura as características comportamentais dos

empreendedores.

O autor segmentou as características dos empreendedores em três grupos: O

primeiro grupo consiste nas características de realização: buscar oportunidades e

iniciativa, persistência, correr riscos calculados, exigência de qualidade e eficiência e

comprometimento. O segundo grupo consiste em características de poder:

independência e autoconfiança e persuasão e rede de contatos. O terceiro grupo

consiste nas características de planejamento: busca de informações,

estabelecimento de metas, planejamento e monitoramento sistemático.

O grupo de características ligado à Realização, proposto por McClelland

(1972) é apresentado abaixo. O quadro 5 exibe este aspecto. É importante frisar que

o empreendedor de sucesso incorpora crenças e valores que o impulsionam aos

seus objetivos, antes de uma cultura organizacional se tornar efetiva ao seu redor;

usualmente, estas crenças e valores pessoais tornam-se parte integrante das

crenças e valores organizacionais.

Características/ Realização Valores Associados

Iniciativa e Busca de

Oportunidades

Iniciativa, Sagacidade e

Criatividade

Correr Riscos Calculados Coragem, Ousadia

Persistência Persistência

Comprometimento Comprometimento

Exigência de Qualidade e

Eficiência

Perfeição, Excelência

Quadro 5. Conjunto de Características Empreendedoras Ligado à Realização.

Fonte: Adaptado de McClelland, 1972.

Ao constatar estas atitudes conclui-se que o empreendedor necessita

internalizar valores como, sagacidade, criatividade e iniciativa, acreditar que pode

interferir sobre a realidade e transformá-la, para construir sua história empresarial a

partir de sua iniciativa e inovação.

65

O grupo de características ligado ao Poder é fundamental para o

empreendedor efetivar seus empreendimentos. A utilização do Poder é crítico e

saber exercê-lo é um desafio para o empreendedor.

O grupo de características do Poder expressa as predisposições e

necessidades reais ou potenciais que norteiam a ação, visa alcançar objetivos pré-

definidos. O quadro 6 relaciona o grupo Poder com os interesses associados.

Características/ Poder Interesses Associados

Autoconfiança,

Independência

Determinação, Autonomia,

Controle

Persuasão e Rede de

Contatos

Influência, Recursos Diversos

Quadro 6 - Conjunto de Características Empreendedoras Ligado ao Poder Fonte: Adaptado de McClelland, 1972

Para desempenhar a independência e a autoconfiança o empreendedor fixa

com exatidão o que ambiciona, de maneira que seus objetivos tornem-se evidentes.

A determinação aliada à persistência promove sua ação racional. O entusiasmo do

empreendedor denota seu conhecimento e também seu desejo de aonde quer

chegar e o que deve fazer para tanto, entretanto, somente pessoas autoconfiantes

aceitam correr riscos e assumir responsabilidade pessoal por seu resultado, pois

estas sabem utilizar sua influência para obter os recursos diversos de que

necessitam.

O quadro 7, abaixo, expõe as características de Planejamento e as ações

empreendedoras que necessitam ser adotadas pelo empreendedor, como assinala a

pesquisa de McClleland (1972). Estas ações, de âmbito pessoal, necessitam como

pré-condição que o empreendedor internalize os valores e interesses

empreendedores levantados anteriormente, para cumprir seus objetivos.

Características de

Planejamento Ações Empreendedoras

66

Busca de Informações

a) Colher informações de

Fornecedores, Clientes e Concorrentes;

b) Pesquisar processo de fabricação e

ou prestação de serviço; c) Pesquisa

junto a consultores

Estabelecimentos de

Objetivos

a) Estabelecer objetivos pessoais

desafiantes e com significado; b) Definir

metas de longo prazo e sua medição

por indicadores

Planejamento e

Monitoramento Sistêmico

a) Cronograma de Implantação; b)

Revisão Periódica dos Planos e

Mudanças; c) Manutenção de Registros

Financeiros para o auxílio à tomada de

decisões.

Quadro 7 - Conjunto de Características Empreendedoras Ligado ao Planejamento Fonte: Adaptado de McClelland, 1972

O questionário utilizado possui três partes distintas: a primeira qualifica o

respondente em gênero, formação na etapa de graduação e formação posterior,

entendida como pós-graduação em suas diferentes opções. A segunda parte é

composta de 85 questões, cujas repostas variam de 1 a 5 na gradação da Escala

Likert (1932). E a terceira é composta por 5 questões abertas.

Este instrumento de coleta de dados é composto por diversas afirmativas. É

proposto ao entrevistado atribuir um posicionamento na escala de 1 a 5 para cada

afirmativa. Os posicionamentos expressam o comportamento do entrevistado, pois

se considera mínima, ou seja, pontuação 1, quando for equivalente a discordar

plenamente da afirmativa, e máxima, pontuação 5, o que equivale concordar

plenamente com a afirmativa. As posições intermediárias expressam o grau de

concordância parcial da afirmativa. A pontuação final identifica a intensidade de

cada um dos dezesseis comportamentos empreendedores. Ao final, se construiu

uma tabela, que compreende uma sequência estruturada de somas e subtrações,

impedindo o raciocínio tendencioso do entrevistado (LIKERT, 1932)

A terceira parte contém cinco questões abertas que procuram identificar o

entendimento do entrevistado sobre Educação Empreendedora, como este tipo de

67

Educação é formalizado e praticado na Instituição foco, qual o resultado obtido e

quais as metodologias adotadas.

A população da pesquisa constituiu-se do corpo docente do Curso de

Administração de Empresas do Centro Universitário SENAC campus Santo Amaro e

do Curso de Administração de Empresa com ênfase em Comércio Exterior sendo

efetuada a amostragem por censo.

A população da pesquisa é finita, composta por 42 professores; 38

professores responderam ao questionário, ou seja, noventa por cento dos

questionários foram respondidos.

O Local da Pesquisa: Centro Universitário SENAC – campus Santo

Amaro

O SENAC foi criado pelo Decreto-Lei nº 8.621, de 10 de Janeiro de 1946, em

virtude da necessidade de formar funcionários para as atividades comerciais, tanto

de bens como serviços, por meio da organização de escolas de aprendizagem em

todo o território nacional.

Desde então, o SENAC desenvolve e aperfeiçoa suas atividades. Em 1989,

em São Paulo, implantou o Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria, base para a

criação das Faculdades SENAC, que hoje estão integradas ao Centro Universitário

SENAC.

Segundo o Relatório Anual 2012 do Serviço Nacional de Aprendizagem

Comercial, Administração Regional no Estado de São Paulo, a missão do SENAC -

São Paulo é desenvolver as pessoas, por meio da educação que estimule a

cidadania e a atuação profissional transformadora e empreendedora, de forma a

contribuir para o bem-estar da sociedade. O SENAC São Paulo atua no intuito de ser

reconhecido como instituição de excelência na prestação de serviços educacionais

inovadores, voltado à inclusão social e de profissionais cidadãos. Sua intenção é

estimular e valorizar o potencial empreendedor de alunos, professores e

funcionários, de forma que inovem em suas carreiras e que estejam aptos a

transformar oportunidades em ações pessoais e coletivas.

68

A Proposta Pedagógica da Instituição (PPI), do Centro Universitário SENAC

(2005) explicita que uma educação participativa e de qualidade necessita ser capaz

de criar mecanismos para que as pessoas ampliem sua visão crítica de mundo;

participem da vida pública; defendam seus direitos e ampliem-nos; que se insiram e

permaneçam no mundo do trabalho com desempenho de qualidade e com

empreendedorismo ao assumir sua responsabilidade social, com ética, preservação

do meio ambiente e atenção á saúde individual e coletiva.

Busca, também, desenvolver sistema de gestão organizacional voltado para

alto desempenho e para a satisfação completa dos seus clientes. Procura

comprometer-se, cotidianamente, com a construção de cenários sociais justos e

solidários, e tornar seus serviços e produtos acessíveis para todos os segmentos da

sociedade. Também reconhece sua função de apoiar ativamente o desenvolvimento

sustentável das comunidades a que pertence.

O universo de atuação da Instituição é grande e abrangente, sendo composto

por 59 unidades físicas na grande São Paulo e no interior do Estado de São Paulo e

três campi (Santo Amaro, Águas de São Pedro e Campos do Jordão), atendendo

alunos em diversas modalidades. Na Graduação são oito mil quinhentos e sessenta

e dois alunos (8.562); na Pós- graduação são sete mil setecentos e quarenta e seis

alunos (7.746); na extensão um mil oitocentos e noventa e quatro alunos (1.894);

nos Cursos Técnicos setenta e dois mil quatrocentos e sessenta e seis alunos

(72.466) e nos Cursos Livres, duzentos e vinte e seis mil oitocentos e quarenta

alunos (226.840) estes dados são referentes ao ano de dois mil e doze (2012)

O seu quadro de funcionários é composto de três mil e setecentos docentes

(3.700) e três mil quinhentos e quarenta e nove funcionários (3.549) e sua área de

atuação cobre os seguintes grandes temas: design e arquitetura; moda;

comunicação e artes; gastronomia e nutrição; saúde e bem estar; desenvolvimento

social; educação; meio ambiente segurança e saúde do trabalho; hotelaria e

eventos; administração e negócios.

Em todos os cursos oferecidos pela instituição três temas são considerados

interdisciplinares e são considerados temas transversais de educação:

responsabilidade social, responsabilidade ambiental e empreendedorismo. Estes

temas podem ser encontrados nos cursos sob diversas formas, ou seja, como

disciplinas, projetos integrados, planos de aula e práticas pedagógicas.

69

A PPI (2005) explicita esta intenção ao definir como objetivo de sua missão e

visão de futuro uma Educação com ênfase na aprendizagem para o

desenvolvimento de competências, cidadania e autonomia, onde mais que o domínio

operacional dos saberes tecnológicos, a valorização da cultura do trabalho, se

encontre o desenvolvimento do espírito empreendedor e de iniciativa

Destes, o Empreendedorismo possui forte impacto na instituição, com o

objetivo de criar uma cultura empreendedora. O SENAC, por meio dos cursos de

Cultura Empreendedora e do Curso Atitude Empreendedora, capacitou mais de dois

mil professores e implantou-se a Comunidade Virtual de Empreendedorismo, cujo

objetivo é proporcionar um ambiente para troca de experiências sobre o tema

Empreendedorismo (CORREIA, 2011).1

Tanto nos Cursos Técnicos como no Ensino Superior foram implantados

módulos ou disciplinas onde os alunos planejam seu futuro negócio utilizando-se de

ferramentas como o CANVAS e o BOTA PARA FAZER, importantes facilitadores na

Educação Empreendedora.

Também desenvolveu parcerias internacionais, com a BABSON UNIVERSITY

e com a TEAM ACADEMY para o desenvolvimento e capacitação de discentes e

docentes.

De maneira transversal e interdisciplinar foram organizados vários encontros,

seminários e workshops para disseminar a cultura empreendedora, assim como, a

implantação de competições de Empreendedorismo internas, como o programa

CONEXÕES e o EMPREENDA! Também participou em competições mundiais de

Empreendedorismo com a GMC (GLOBAL MANAGEMENT CHALLENGE) e, no

intuito de levar a prática aos alunos, fomentou-se a criação e o desenvolvimento de

empresas juniores.

O Curso de Administração iniciou suas atividades em julho de 2008 e, até o

momento, formou sua terceira turma; já o Curso de Administração de Empresas com

Ênfase em Comércio Exterior iniciou suas atividades em 2009 e, até o momento, só

1 CORREIA, Daniel. 2011. Apresentação sobre Empreendedorismo. Disponível em:

http://www.reebrasil.org.br/assets/files/2011/Daniel-Correira.pdf. Acesso em: 15 mai. 2013 às 1h30min.

70

uma turma concluiu o curso. Ambos os cursos são semestrais, ambos possuem a

disciplina Empreendedorismo em seu currículo, assim como seus Projetos

Integradores focam na questão empreendedora.

A análise do Projeto Pedagógico do Curso de Bacharelado (PPC) em

Administração de Empresas explicita em seu objetivo geral a ideia de formar

profissionais com ”comportamento empreendedor, que exercitem a criatividade e a

inovação na viabilização de seu próprio empreendimento ou na estruturação de

projetos dentro da organização em que atua” (PPC, 2011).

A PPI também prevê que os professores contratados tenham perfil e práticas

de acordo com a proposta pedagógica:

[...] A constituição do grupo de docentes é atividade simultânea à formação do grupo de aprendizagem. O processo de seleção dos docentes deve ser normatizado e feito mediante um conjunto efetivo e sistematizado de meios. Os profissionais contratados, de competência assegurada, necessitam de integração á esta proposta e aos planos de curso e projetos pedagógicos, bem com de acompanhamento contínuo e sistemático, além de desenvolvimento pedagógico visando á metodologia preconizada [...] (Proposta Pedagógica, 2005, p.14)

Já a análise do Perfil do Egresso em Bacharelado em Administração do

mesmo PPC, mostra a pretensão do curso de formar um profissional que se seja

reconhecido por sua atitude empreendedora, ético e de visão sistêmica e com uma

abordagem sustentável em suas decisões. Este objetivo é bem descrito no Perfil do

Egresso:

[...] Exercitar o comportamento empreendedor, por meio da criatividade e inovação,da proatividade e iniciativa, da persistência e autoconfiança, do comprometimento, da auto-aprendizagem, da busca constante da excelência, da capacidade de correr riscos calculados e do foco em resultados, possibilitando identificar oportunidades e materializá-los em realidades de sucesso; [...] (PPC, 2011 p.17)

Este objetivo é materializado com a disciplina de setenta e duas horas

Empreendedorismo, Inovação e Economia Criativa no terceiro semestre do curso,

disciplina que também se encontra presente nos demais cursos do Centro

Universitário SENAC.

71

Além desta disciplina, existem os Projetos Interativos, com horário e avaliação

próprios, como uma disciplina normal, e ainda compõem parte da nota de outras

disciplinas onde os alunos desenvolvem projetos práticos como criação de novos

produtos e empresas e internacionalização de empresas, no âmbito do

empreendedorismo e análise e implantação de melhorias de uma Organização Não

Governamental, no âmbito do Empreendedorismo Social. Os alunos também são

incentivados a participarem de concursos de planos de negócios como o programa

Conexões e o Empreenda.

RESULTADOS

72

PARTE 1 – QUALIFICAÇÃO

Gênero:

Tabela 1- Gênero do Grupo Pesquisado

Sexo %

Feminino 39%

Masculino 61%

Fonte: autor

Do total da amostra pesquisada 61% eram do sexo masculino e 39% do sexo

feminino; tradicionalmente o Curso de Administração possui mais homens do que

mulheres o que pode refletir na amostra dos professores.

Idade:

Tabela 2 - Idade do Grupo Pesquisado

Idade %

De 25 a 30 anos 3%

De 30 a 35 anos 13%

De 35 a 40 anos 21%

De 40 a 45 anos 24%

De 45 a 50 anos 18%

De 50 a 55 anos 16%

De 55 a 60 anos 5%

Fonte: Autor

Pode-se observar que a maior parte dos docentes possui idade entre 40 e 45 anos,

seguido do grupo de 35 a 40 anos, e em seguida do grupo de 45 a 50 anos.

Graduação:

73

Tabela 3 - Curso de Graduação

Graduação %

Administração 26%

Não Classificado 13%

Engenharia 11%

Psicologia 8%

Direito 8%

Economia 8%

Processamento de

Dados 5%

Relações Públicas 5%

Ciências Contábeis 5%

Comunicação Social 3%

Sociologia 3%

Matemática 3%

Hotelaria 3%

Fonte: Autor

Observa-se que a maior parte dos docentes tem como sua formação inicial

Administração de Empresas (26%), não classificado (13%), engenharia (11%),

seguidas de Psicologia, Direito e Economia cada um com 8%.

Pós Graduação:

Tabela 4 - Formação Pós-Graduação

Pós Graduação %

Mestrado 50%

Especialização 39%

Doutorado 5%

Pós Doc 3%

Não Classificado 3%

Fonte: Autor

Quanto à formação posterior, 50% dos docentes possuem Mestrado, 39% possuem

Especialização e somente 5% possuem Doutorado.

74

PARTE 2 – CARACTERÍSTICAS DO EMPREENDEDOR:

Iniciativa:

Tabela 5 - Iniciativa

Tem Iniciativa? # %

Médio 30 83%

Médio Alto 6 17%

Alto 0 0%

Baixo 0 0%

Total 36 100%

Fonte: Autor

Iniciativa própria é uma das dezesseis características empreendedoras estudadas. O

resultado apresentado na Tabela 5 mostra que 83% possuem iniciativa média e 17%

possuem iniciativa em nível médio alto.

Busca de Oportunidades:

Tabela 6 - Busca de Oportunidades

Busca

Informações # %

Baixo 1 3%

Médio 24 67%

Médio Alto 11 31%

Alto 0 0%

Total 36 100%

Fonte: Autor

Constata-se pela Tabela 6 que 67% do grupo estudado possuem um perfil médio de

busca de oportunidades, seguido de 31% de perfil médio alto e 3% de perfil baixo.

Persistência:

75

Tabela 7 - Persistência

Tem

Persistência? # %

Baixo 1 3%

Médio 27 75%

Médio Alto 8 22%

Alto 0 0%

Total 36 100%

Fonte: Autor

O grupo apresenta um perfil de Persistência médio (75%); médio alto (22%) e baixo

(3%).

Busca de Informações:

Tabela 8 - Busca de Informações

Busca

Informações ? # %

Baixo 1 3%

Médio 25 69%

Médio Alto 10 28%

Alto 0 0%

Total 36 100%

Fonte: Autor

O grupo, quanto à característica Buscar Informações, apresenta um perfil médio

(69%), seguido de perfil médio alto (28%) e baixo (3%).

Exigência de Qualidade:

76

Tabela 9 - Exigência de Qualidade

Exigência de

Qualidade # %

Baixo 0 0%

Médio 22 61%

Médio Alto 14 39%

Alto 0 0%

Total 36 100%

Fonte: Autor

Quanto à Exigência de Qualidade o grupo apresenta perfil médio (61%) e médio alto

(39%), não apresentando incidência nos níveis, Alto e Baixo.

Cumprimento de Contratos:

Tabela 10 - Cumprimento de Contratos

Cumprimento de

Contratos # %

Baixo 0 0%

Médio 22 61%

Médio Alto 14 39%

Alto 0 0%

Total 36 100%

Fonte: Autor

O grupo apresenta perfil médio (61%) e médio alto (39%) quanto à característica

Cumprimento de Contratos.

Orientação para Contratos:

77

Tabela 11 - Orientação para Contratos

Orientação para

Eficiência # %

Baixo 0 0%

Médio 23 64%

Médio Alto 13 36%

Alto 0 0%

Total 36 100%

Fonte: Autor

Quanto à característica Orientação para Contratos o grupo de docentes apresenta

característica de perfil médio (64%) e médio alto (36%).

Orientação para Objetivos:

Tabela 12 - Orientação para Objetivos

Orientação para

Objetivos # %

Baixo 2 6%

Médio 19 53%

Médio Alto 15 42%

Alto 0 0%

Total 36 100%

Fonte: Autor

Com relação à característica Orientação para Objetivos, o grupo de docentes

apresenta perfil médio (53%) , médio (42%) e baixo (6%).

Planejamento Sistemático:

78

Tabela 13 - Planejamento Sistemático

Planejamento

Sistemático # %

Baixo 2 6%

Médio 24 67%

Médio Alto 10 28%

Alto 0 0%

Total 36 100%

Fonte: Autor

O grupo pesquisado apresenta perfil médio (67%), médio alto (28%) e baixo (6%)

para a característica Planejamento Sistemático.

Resolução de Problemas:

Tabela 14 - Resolução de Problemas

Resolução de

Problemas # %

Baixo 2 6%

Médio 25 69%

Médio Alto 9 25%

Alto 0 0%

Total 36 100%

Fonte: Autor

Quanto à característica Resolução de Problemas, o grupo apresenta perfil médio

(69%), médio alto (25%) e baixo (6%).

Assertividade:

79

Tabela 15 - Assertividade

Assertividade # %

Baixo 2 6%

Médio 30 83%

Médio Alto 4 11%

Alto 0 0%

Total 36 100%

Fonte: Autor

Quanto à Assertividade, o grupo apresenta perfil médio (83%), médio alto (11%) e

baixo (6%).

Autoconfiança:

Tabela 16 - Autoconfiança

Autoconfiança # %

Baixo 2 6%

Médio 30 83%

Médio Alto 4 11%

Alto 0 0%

Total 36 100%

Fonte: Autor

O grupo pesquisado apresenta perfil médio (83%), médio alto (11%) e baixo (6%)

para a característica Autoconfiança

Riscos Moderados:

80

Tabela 17 - Riscos Moderados

Riscos Moderados # %

Baixo 3 8%

Médio 32 89%

Médio Alto 1 3%

Alto 0 0%

Total 36 100%

Fonte: Autor

Quanto à característica de assumir Riscos Moderados o grupo apresenta perfil

médio (89%), baixo (8%) e médio alto (3%).

Estratégias de Influência:

Tabela 18 - Estratégias de Influência

Estratégia da Influência # %

Baixo 3 8%

Médio 25 69%

Médio Alto 8 22%

Alto 0 0%

Total 36 100%

Fonte: Autor

Quanto às Estratégias de Influência, o grupo apresenta perfil médio (69%), médio

alto (22%) e baixo (8%).

Monitoramento:

81

Tabela 19 - Monitoramento

Monitoramento # %

Baixo 2 6%

Médio 20 56%

Médio Alto 14 39%

Alto 0 0%

Total 36 100%

Fonte: Autor.

Quanto à característica Monitoramento, o grupo de docentes pesquisado apresenta

perfil médio (56%), médio alto (39%) e baixo (6%).

Preocupações com Gestão Financeira:

Tabela 20 - Preocupações com Gestão Financeira

Preocupações c/ Gestão Financeira # %

Baixo 2 6%

Médio 20 56%

Médio Alto 14 39%

Alto 0 0%

Total 36 100%

Fonte: Autor

Quanto à característica Preocupações com Gestão Financeira o grupo de docentes

pesquisado apresenta perfil médio (56%), médio alto (39%) e baixo (6%).

De um modo geral, o levantamento do perfil empreendedor do corpo docente do

Curso de Bacharelado em Administração de Empresas do Centro Universitário

SENAC mostrou um corpo docente com perfil Médio a Médio Alto Empreendedor de

acordo com a Proposta Pedagógica da Instituição.

PARTE 3 – QUESTÕES ABERTAS

82

A terceira parte do Questionário tipo Survey, empregado na pesquisa de campo

compõe-se de cinco questões abertas, onde se pretendeu compreender o

entendimento dos docentes em relação aos seguintes itens: quais são seus

objetivos para o ensino do Empreendedorismo; como o ensino do

Empreendedorismo é explicitado em seu plano de aula; como você coloca o

Empreendedorismo em prática em sala de aula; quais foram os resultados obtidos

com a Educação para o Empreendedorismo e quais as Metodologias de Ensino

ativas que você utiliza.

Quais são os objetivos que você tem para o ensino do Empreendedorismo?

A análise das respostas desta questão aberta apresentou os seguintes

resultados: dos trinta e oito questionários (38) enviados foram obtidas vinte e nove

(29) respostas; destas, vinte e quatro respondentes relacionaram objetivos para o

ensino do empreendedorismo; cinco respondentes declararam que não sabiam ou

nunca pensaram no assunto ou confundiam o que é ensino do Empreendedorismo

com a disciplina Empreendedorismo, dos objetivos relacionados quinze

respondentes associaram a pergunta com competências, habilidade e atitudes, oito

respondentes associaram a pergunta com conhecimento e um (1) respondente

associou a resposta com a formação do professor.

As competências mais citadas foram: inovação, pesquisa, planejamento,

estímulo a iniciativa, capacidade de assumir riscos, transformar idéias em negócios,

autonomia de decisão, habilidades de empreendedor, criatividade.

Como o Empreendedorismo é explicitado em seu Projeto Pedagógico de Curso

(PPC) e no seu plano de aula?

A análise das respostas desta questão aberta apresentou os seguintes resultados:

dos trinta e oito questionários (38) enviados foram obtidas vinte e seis (26)

respostas; vinte respondentes reconhecem o Empreendedorismo nos Currículos dos

dois cursos analisados, assim como Tema Transversal e Estratégia de Educação na

Instituição foco e seis respondentes não souberam responder a questão.

83

Este resultado monstra que, apesar de todos os esforços da Instituição no

fomento da Educação Empreendedora, ainda assim existem docentes que

desconhecem a Proposta Pedagógica da Instituição e do Projeto Pedagógico do

Curso. Este desconhecimento pode ser resultado, do giro de docentes do curso e

novos entrantes, devendo no futuro ser pesquisado novamente estes dados.

Como você coloca o ensino do Empreendedorismo em prática?

A análise das respostas desta questão aberta apresentou os seguintes

resultados: dos trinta e oito questionários (38) enviados foram obtidas vinte e seis

(26) respostas; vinte e três respondentes deram exemplos de prática de Educação

Empreendedora, um (1) respondente não sabia responder a pergunta e dois deram

como resposta a sua prática diária pessoal (são empresários).

Os respondentes que deram exemplos de práticas de Educação

Empreendedora relacionaram as práticas de estudos de caso, dinâmicas, problem

based learning (PBL), trabalhos práticos, simulações.

Que resultados obtiveram com a educação para o Empreendedorismo?

A análise das respostas desta questão aberta apresentou os seguintes

resultados: dos trinta e oito questionários (38) enviados foram obtidas vinte e três

(23) respostas; dezesseis respondentes afirmaram ter obtido resultados positivos,

seis respondentes afirmaram não ter obtido resultados obtidos, uma resposta foi

ambígua e uma resposta está associada ao Intra-empreendedorismo.

Os respondentes que afirmaram ter resultados positivos relacionaram alunos

que abriram seus próprios negócios, que ganharam competições de

empreendedores, assim como alunos com atitude mais dinâmica e mais ativos.

Quais são as metodologias ativas de ensino que você utiliza em sua

disciplina?

A análise das respostas desta questão aberta apresentou os seguintes

resultados: dos trinta e oito questionários (38) enviados foram obtidas vinte e três

(23) respostas; vinte respondentes utilizam metodologias ativas ( metodologias que

84

atuam ao tirar os discentes de uma atitude inercial e incitá-los a assumir uma atitude

ativa); três respondentes afirmaram utilizar somente metodologias tradicionais como,

aula expositiva, seminários, entre outras.

Os respondentes que deram exemplos de metodologias ativas relacionaram

as práticas de estudos de caso, dinâmicas, problem based learning (PBL), trabalhos

práticos e simulações.

CONCLUSÃO

85

A proposta deste trabalho foi a de determinar se os professores de um curso

de Bacharelado em Administração de Empresas, cuja Proposta Pedagógica da

Instituição (PP) e seu Projeto Pedagógico do Curso (PPC) possuem forte ênfase no

Empreendedorismo tem perfil Empreendedor.

O objetivo do trabalho foi o de analisar se os professores do curso sustentam

a proposta do PP e do PPC do Curso de Administração de Empresas do Centro

Universitário SENAC.

Primeiramente, discorreu-se sobre os conceitos de Empreendedorismo

elaborados pelos economistas fisiocratas Cantilllon e Say. O primeiro e precursor de

estudos a respeito do tema define Empreendedorismo como a prospecção de novas

oportunidades, visando empreender, correndo incertezas e riscos na perspectiva de

obtenção de lucros. Já Say vai além, ao detalhar a definição de empreendedor e ao

compreender a diferença entre empreendedor e financiador.

A seguir foram apresentadas as idéias de Schumpeter que acrescenta

detalhes ao conceito de Empreendedorismo; ele agrega ao empreendedor a

necessidade de inovação.

Foi analisada a questão da formação moral e religiosa estudada por Weber a

respeito dos Calvinistas que, a partir de sua formação, acreditavam que empreender

tinha méritos.

Também foi agregada, nesta pesquisa, a questão da gestão do risco nas

tomadas de decisão do empreendedor, a partir do estudo de Knight.

Além dos economistas fisiocratas e neoclássicos também se procurou

compreender o conceito de Empreendedorismo, por meio da leitura do administrador

de empresas Drucker que faz forte apelo à Inovação e à construção da sociedade do

conhecimento, e leitura do sociólogo McClelland, cujo trabalho foca o entendimento

das características psicossociais do empreendedor.

Buscou-se, ainda, o entendimento acerca da situação atual do

Empreendedorismo no mundo e no Brasil e percebeu-se a importância dada pelas

sociedades a este tema, por meio do levantamento histórico do desenvolvimento da

Educação Empreendedora mundial e no Brasil, assim como a análise do número de

cursos e alunos que participam nesta área, notando-se empenho das sociedades no

desenvolvimento deste tipo de educação.

86

Foi abordada a questão da didática e a formação de professores na

Educação Empreendedora, cuja principal preocupação é a utilização de

metodologias ativas, exemplificadas por meio da explanação de ferramentas

utilizadas, e de instituições focadas na Educação Empreendedora.

O estudo de caso trouxe como resultado um perfil de médio para médio alto

de Empreendedores, na equipe de docentes de ambos os cursos. A maior parte

deles tem formação original de administrador de empresas ou engenheiro; destes a

metade possui também o título de mestrado. Acredito que, em função desta

formação e dos programas de formação continuada da Instituição foco, o objetivo de

possuir uma equipe de docentes com forte ênfase ao Empreendedorismo seja

alcançada.

Quanto às suas práticas didáticas em sala de aula, elevado percentual de

docentes utiliza práticas comuns da Educação Empreendedora; são poucos os

casos de docentes que ainda não possuem entendimento a respeito da Educação

Empreendedora e suas práticas.

Conclui-se então que, a Educação necessita ser movida pelo engajamento

dos docentes e das instituições de ensino ao empreender mudanças em seu

ambiente e nas suas práticas de ensino, a fim de transformar a sociedade ao utilizar

o planejamento e a ação no presente para a construção do seu futuro; esta idéia

necessita ser mote de uma Educação transformadora para um país em construção.

E esta meta certamente será acelerada por meio de uma Educação Empreendedora

em parceria com o Professor Empreendedor.

REFERÊNCIAS

87

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ANEXOS

92

ANEXO A – Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho de 18 de

Dezembro de 2006 sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao

longo da vida (2006/962/CE)

Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho de 18 de Dezembro de 2006

sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida

(2006/962/CE)

O PARLAMENTO EUROPEU E O CONSELHO DA UNIÃO EUROPEIA,

Tendo em conta o Tratado que institui a Comunidade Europeia, nomeadamente o

n.o 4 do artigo 149.o e o n.o 4 do artigo 150.o,

Tendo em conta a proposta da Comissão,

Tendo em conta o parecer do Comité Económico e Social Europeu [1],

Tendo em conta o parecer do Comité das Regiões [2],

Deliberando nos termos do artigo 251.o do Tratado [3],

Considerando o seguinte:

(1) O Conselho Europeu de Lisboa ( 23 e 24 de Março de 2000) concluiu que

deveria ser criado um quadro europeu para definir as novas competências de base a

adquirir através da aprendizagem ao longo da vida enquanto medida fundamental da

resposta europeia à globalização e à transição para economias baseadas no

conhecimento, e salientou que o maior trunfo da Europa são as pessoas. Desde

então, estas conclusões têm sido reiteradas periodicamente, nomeadamente nos

Conselhos Europeus de Bruxelas ( 20 e 21 de Março de 2003 e 22 e 23 de Março de

2005), e na Estratégia de Lisboa relançada, aprovada em 2005.

(2) Os Conselhos Europeus de Estocolmo (23 e 24 de Março de 2001) e de

Barcelona (15 e 16 de Março de 2002) aprovaram os futuros objectivos concretos

dos sistemas de educação e formação e um programa de trabalho (o programa de

trabalho Educação e Formação 2010) a realizar até 2010. Entre estes objectivos

contam-se o desenvolvimento de competências para a sociedade do conhecimento,

bem como objectivos específicos destinados a promover a aprendizagem de línguas,

93

a desenvolver o espírito empresarial e, de uma forma mais geral, a reforçar a

dimensão europeia na educação.

(3) A Comunicação da Comissão intitulada "Tornar o espaço europeu de

aprendizagem ao longo da vida uma realidade" e a subsequente Resolução do

Conselho, de 27 de Junho de 2002, sobre a aprendizagem ao longo da vida [4]

identificaram como prioritária a aquisição das "novas competências essenciais", e

insistiram no facto de que a aprendizagem ao longo da vida deve incluir a

aprendizagem desde a idade pré-escolar até a idade pós-reforma.

(4) No contexto dos esforços para melhorar o desempenho comunitário em matéria

de emprego, os Conselhos Europeus de Bruxelas (Março de 2003 e Dezembro de

2003) realçaram a necessidade de desenvolver a aprendizagem ao longo da vida,

com especial incidência em medidas de carácter activo e preventivo para

desempregados e pessoas inactivas. As conclusões baseiam-se no relatório do

Grupo de Missão para o Emprego, que sublinhou a necessidade de as pessoas

serem capazes de se adaptar à mudança, a importância da inserção das pessoas no

mercado de trabalho e o papel-chave desempenhado pela aprendizagem ao longo

da vida.

(5) Em Maio de 2003 o Conselho aprovou os níveis de referência europeus (critérios

de referência), demonstrando assim o seu compromisso em prol de uma melhoria

mensurável dos desempenhos médios europeus. Esses níveis de referência

incluíam a capacidade de leitura, o abandono escolar precoce, a taxa de conclusão

do ensino secundário e a participação dos adultos na aprendizagem ao longo da

vida, e estão intimamente ligados à definição das competências essenciais.

(6) Segundo o relatório do Conselho sobre o vasto papel da educação, aprovado em

Novembro de 2004, a educação contribui para a preservação e a renovação da base

cultural comum da sociedade, bem como para a aprendizagem dos valores sociais e

cívicos essenciais, como a cidadania, a igualdade, a tolerância e o respeito, e

reveste-se de particular importância no momento em que todos os Estados-Membros

são confrontados com a questão de saber como lidar com uma diversidade cultural e

social cada vez maior. Além disso, possibilitar que as pessoas entrem e

94

permaneçam na vida profissional constitui uma parte importante do papel da

educação no reforço da coesão social.

(7) O relatório sobre os progressos rumo aos objectivos de Lisboa em matéria de

educação e formação, aprovado pela Comissão em 2005, não revela qualquer

progresso na redução da percentagem de alunos de 15 anos com baixos resultados

na capacidade de leitura nem no aumento da taxa de conclusão do ensino

secundário. Foram observados alguns progressos na redução do abandono escolar

precoce, mas, a manterem-se as taxas actuais, os níveis de referência europeus

para 2010 aprovados pelo Conselho Europeu de Maio de 2003 não serão atingidos.

A participação dos adultos na aprendizagem ao longo da vida não está a aumentar a

um ritmo suficiente para atingir o nível de referência de 2010, e os dados mostram

que as pessoas com baixas qualificações são as menos susceptíveis de participar

em actividades de formação contínua.

(8) O quadro de ações para o desenvolvimento de competências e qualificações ao

longo da vida, aprovado pelos parceiros sociais europeus em Março de 2002,

salienta a necessidade de as empresas adaptarem melhor e mais rapidamente as

suas estruturas, a fim de se manterem competitivas. Mais trabalho de equipa,

redução dos níveis hierárquicos, delegação de responsabilidades e uma maior

polivalência concorrem para o desenvolvimento das organizações de aprendizagem.

Neste contexto, a base para novas estratégias competitivas passa pela capacidade

das organizações para identificar competências, mobilizá-las e reconhecê-las, e

incentivar o seu desenvolvimento para todos os trabalhadores.

(9) O estudo de Maastricht sobre educação e formação profissionais de 2004 revela

que há uma discrepância significativa entre os níveis de educação exigidos pelos

novos empregos e os que são atingidos pela mão-de-obra europeia. Este estudo

mostra que mais de um terço da mão-de-obra europeia (80 milhões de pessoas) são

trabalhadores pouco qualificados, estimando-se que em 2010 cerca de 50 % dos

novos empregos irão exigir um nível de educação superior, pouco menos de 40 %

exigirão o ensino secundário completo e apenas 15 % dos empregos serão

adequados para pessoas só com a escolaridade básica.

95

(10) O relatório conjunto Conselho/Comissão sobre o programa de trabalho

Educação e Formação 2010, aprovado em 2004, insistiu na necessidade de garantir,

no quadro das estratégias dos Estados-Membros em matéria de aprendizagem ao

longo da vida, que todos os cidadãos estejam dotados das competências de que

necessitam. A fim de incentivar e facilitar a reforma, o relatório sugere a definição de

referências e princípios europeus comuns e dá prioridade ao quadro de

competências essenciais.

(11) O Pacto Europeu para a Juventude, anexo às conclusões do Conselho Europeu

de Bruxelas ( 22 e 23 de Março de 2005), salientou a necessidade de incentivar o

desenvolvimento de uma base comum de competências essenciais.

(12) A necessidade de dotar os jovens das competências essenciais pertinentes e

de melhorar os seus níveis de desempenho escolar faz parte das Orientações

Integradas para o Crescimento e o Emprego 2005-2008, aprovadas pelo Conselho

Europeu de Junho de 2005. Em particular, as Orientações para o Emprego apelam à

adaptação dos sistemas de educação e formação às novas exigências em matéria

de competências, mediante uma melhor identificação das necessidades profissionais

e das competências essenciais no contexto dos programas de reforma dos Estados-

Membros. Além disso, as Orientações para o Emprego requerem a salvaguarda da

perspectiva do gênero e da igualdade entre os sexos na globalidade das acções e a

consecução de uma taxa média de emprego na União Europeia de 70 % em termos

globais, e de pelo menos 60 % no caso das mulheres.

(13) A presente recomendação destina-se a contribuir para o desenvolvimento de

uma educação e de uma formação profissional de qualidade, voltadas para o futuro

e vocacionadas para as necessidades da sociedade europeia, apoiando e

complementando os trabalhos dos Estados-Membros que visam garantir que, no

final dos percursos de educação e de formação iniciais, os jovens tenham adquirido

um domínio das competências essenciais a um nível que lhes permita estarem

preparados para a vida adulta e que constitua uma base para a aprendizagem futura

e para a vida profissional, e que os adultos sejam capazes de desenvolver e

actualizar as suas competências essenciais graças a um sistema coerente e

abrangente de aprendizagem ao longo da vida. A presente recomendação

96

proporcionará igualmente aos decisores políticos, aos professores e formadores, aos

parceiros sociais e aos próprios aprendentes um quadro de referência europeu

comum para as competências essenciais a fim de facilitar as reformas nacionais e o

intercâmbio de informações entre os Estados-Membros e a Comissão no âmbito do

programa de trabalho "Educação e Formação 2010", com vista a alcançar os níveis

de referência europeus acordados. Para além disso, a presente recomendação

deverá apoiar outras políticas conexas, como as políticas sociais e de emprego, e

outras que afectam a juventude.

(14) Atendendo a que os objectivos da presente recomendação, a saber, apoiar e

complementar a acção dos Estados-Membros estabelecendo um ponto de referência

comum que incentive e facilite as reformas nacionais e uma maior cooperação entre

os Estados-Membros, não podem ser suficientemente realizados pelo Estados-

Membros e podem, pois, ser mais bem alcançados ao nível comunitário, a

Comunidade pode tomar medidas em conformidade com o princípio da

subsidiariedade consagrado no artigo 5.o do Tratado. Em conformidade com o

princípio da proporcionalidade consagrado no mesmo artigo, a presente

recomendação não excede o necessário para atingir aqueles objectivos, na medida

em que deixa a sua execução a cargo dos Estados-Membros.

RECOMENDAM AOS ESTADOS-MEMBROS QUE:

Desenvolvam competências essenciais para todos no contexto das respectivas

estratégias de aprendizagem ao longo da vida, nomeadamente no âmbito das suas

estratégias para alcançar uma literacia universal, e usem o documento

"Competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida — quadro de

referência europeu" (a seguir designado por "Quadro de Referência") constante do

Anexo como um instrumento de referência, a fim de assegurar que:

1. A educação e a formação iniciais ofereçam a todos os jovens os meios para

desenvolverem as suas competências essenciais a um nível que os prepare para a

vida adulta e que constitua uma base para a aprendizagem futura e para a vida

profissional;

97

2. Sejam previstas medidas adequadas destinadas aos jovens que, devido a

situações de desfavorecimento educativo resultantes de circunstâncias pessoais,

sociais, culturais ou económicas, necessitam de apoio especial para realizar o seu

potencial educativo;

3. Os adultos sejam capazes de desenvolver e actualizar as suas competências

essenciais ao longo da vida, e que seja dispensada particular atenção aos grupos-

alvo identificados como prioritários no contexto nacional, regional e/ou local, como

por exemplo as pessoas que necessitam de actualizar as suas competências;

4. Se disponha de infra-estruturas apropriadas para a educação e a formação

contínuas dos adultos, incluindo professores e formadores, de procedimentos de

validação e de avaliação, de medidas destinadas a garantir a igualdade do acesso à

formação ao longo da vida e ao mercado de trabalho, e de medidas de apoio a

aprendentes que tenham em conta as diferentes necessidades e competências dos

adultos;

5. Seja assegurada a coerência da prestação de educação e formação de adultos

para os cidadãos a título individual, mediante o estreitamento dos laços com a

política social, a política de emprego, a política cultural, a política de inovação e

outras políticas que afectem a juventude, e mediante a colaboração com os

parceiros sociais e outras partes interessadas.

TOMAM NOTA DA INTENÇÃO DA COMISSÃO DE:

1. Contribuir para os esforços dos Estados-Membros destinados a desenvolver os

respectivos sistemas de educação e formação e a pôr em prática e divulgar a

presente recomendação, nomeadamente utilizando o Quadro de Referência como

uma referência para facilitar a co-aprendizagem e o intercâmbio de boas práticas, e

a acompanhar os desenvolvimentos e comunicar os progressos alcançados nos

relatórios bienais intercalares relativos ao programa de trabalho "Educação e

Formação 2010";

98

2. Utilizar o Quadro de Referência como uma referência para a execução dos

programas comunitários de educação e formação e assegurar que estes programas

promovam a aquisição das competências essenciais.

3. Promover uma ampla utilização do Quadro de Referência em políticas

comunitárias conexas, e em particular na execução das políticas de emprego e

juventude e na política cultural e social, e reforçar os laços com os parceiros sociais

e outras organizações que desenvolvem actividades nesses domínios;

4. Examinar as repercussões do Quadro de Referência no contexto do programa de

trabalho "Educação e Formação 2010" e, até 18 de Dezembro de 2010, comunicar

ao Parlamento Europeu e ao Conselho a experiência adquirida e as ilações a tirar

para o futuro.

Feito em Bruxelas, 18 de Dezembro de 2006.

Pelo Parlamento Europeu

O Presidente

J. Borrell Fontelles

Pelo Conselho,

O Presidente

J.-E. Enestam

[1] JO C 195 de 18.8.2006, p. 109.

[2] JO C 229 de 22.9.2006, p. 21.

[3] Parecer do Parlamento Europeu de 26 de Setembro de 2006 (ainda não

publicado no Jornal Oficial) e decisão do Conselho de 18 de Dezembro de 2006.

[4] JO C 163 de 9.7.2002, p. 1.

ANEXO B - Competências Essenciais para a Aprendizagem ao longo da vida —

Quadro de Referência Europeu

99

Contexto e objectivos

Numa altura em que a globalização continua a lançar novos desafios à União

Europeia, cada cidadão terá de dispor de um amplo leque de competências

essenciais para se adaptar com flexibilidade a um mundo em rápida mutação e

altamente interligado.

À educação na sua dupla função — social e económica — cabe um papel essencial

para assegurar que os cidadãos europeus adquiram as competências essenciais

necessárias que lhes permitam adaptar-se com flexibilidade a estas alterações.

Partindo, designadamente, das múltiplas competências individuais, as diferentes

necessidades dos aprendentes deverão ser satisfeitas através da garantia da

equidade e do acesso de todos os grupos que, devido às desvantagens

educacionais decorrentes de circunstâncias pessoais, sociais, culturais ou

económicas, careçam de um apoio particular para realizarem o seu potencial

educativo. Exemplos desses grupos são as pessoas com poucas competências de

base, em especial, com um baixo grau de literacia, os jovens em situação de

abandono escolar precoce, os desempregados de longa duração, os que

regressaram ao trabalho após um período de licença prolongado, os idosos, os

migrantes e as pessoas com deficiência.

Neste contexto, os principais objectivos do Quadro de Referência são os seguintes:

1) Identificar e definir as competências essenciais necessárias à realização pessoal,

à cidadania activa, à coesão social e à empregabilidade na sociedade do

conhecimento;

2) Apoiar os trabalhos dos Estados-Membros destinados a garantir que, no final dos

percursos de educação e de formação iniciais, os jovens tenham adquirido um

domínio das competências essenciais a um nível que lhes permita estarem

preparados para a vida adulta e que constitua uma base para a aprendizagem futura

e para a vida profissional, e que os adultos sejam capazes de desenvolver e

actualizar as suas competências essenciais ao longo da vida;

3) Proporcionar aos decisores políticos, aos professores, aos empregadores e aos

próprios aprendentes um instrumento de referência a nível europeu destinado a

100

apoiar os esforços realizados a nível nacional e europeu para atingir os objectivos

acordados em comum;

4) Constituir um quadro para uma acção futura a nível comunitário, tanto no contexto

do programa de trabalho "Educação e Formação 2010" como no dos programas

comunitários de educação e formação.

COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS

As competências são definidas aqui como uma combinação de conhecimentos,

aptidões e atitudes adequadas ao contexto. As competências essenciais são

aquelas que são necessárias a todas as pessoas para a realização e o

desenvolvimento pessoais, para exercerem uma cidadania activa, para a inclusão

social e para o emprego.

O Quadro de Referência estabelece oito competências essenciais:

1) Comunicação na língua materna;

2) Comunicação em línguas estrangeiras;

3) Competência matemática e competências básicas em ciências e tecnologia;

4) Competência digital;

5) Aprender a aprender;

6) Competências sociais e cívicas;

7) Espírito de iniciativa e espírito empresarial; e

8) Sensibilidade e expressão culturais.

As competências essenciais são todas consideradas igualmente importantes, porque

cada uma delas pode contribuir para uma vida bem sucedida na sociedade do

conhecimento. Muitas destas competências sobrepõem-se e estão interligadas:

aspectos que são essenciais num determinado domínio favorecem a competência

noutro domínio. Possuir as competências básicas fundamentais da língua, da

literacia, da numeracia e das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) é

uma condição essencial para aprender, e aprender a aprender está na base de

todas as actividades de aprendizagem. São vários os temas que fazem parte do

Quadro de Referência: pensamento crítico, criatividade, espírito de iniciativa,

101

resolução de problemas, avaliação de riscos, tomada de decisões e gestão

construtiva dos sentimentos são elementos importantes nas oito competências

essenciais.

1) Comunicação na língua materna [1]

Definição:

A comunicação na língua materna é a capacidade de expressar e interpretar

conceitos, pensamentos, sentimentos, factos e opiniões, tanto oralmente como por

escrito (escutar, falar, ler e escrever), e de interagir linguisticamente de forma

apropriada e criativa em todas as situações da vida social e cultural: na educação e

formação, no trabalho, em casa e nos tempos livres.

Conhecimentos, aptidões e atitudes essenciais correspondentes a esta competência

A capacidade de comunicar decorre da aquisição da língua materna, que está

intrinsecamente ligada à capacidade cognitiva do indivíduo para interpretar o mundo

e se relacionar com os outros. A comunicação na língua materna exige do indivíduo

o conhecimento do vocabulário, da gramática funcional e das funções da linguagem.

Pressupõe também a consciência dos principais tipos de interacção verbal, de

diferentes tipos de textos literários e não literários, das principais características dos

diferentes estilos e registros de linguagem, e da diversidade das formas de

linguagem e de comunicação em função do contexto.

Os indivíduos devem possuir aptidões para comunicar de forma oral e escrita num

vasto leque de situações de comunicação e controlar e adaptar a sua comunicação

às exigências da situação. Esta competência inclui também as capacidades de

distinguir e utilizar diferentes tipos de textos, de procurar, coligir e processar

informação, de fazer uso das ferramentas auxiliares e de formular e expressar os

seus próprios argumentos, oralmente e por escrito, de uma forma convincente e

adequada ao contexto.

Uma atitude positiva em relação à comunicação na língua materna implica uma

disposição para o diálogo crítico e construtivo, o gosto das qualidades estéticas e a

vontade de alcançá-las, e o interesse pela comunicação com os outros. Este aspecto

implica uma tomada de consciência do impacto da linguagem sobre os outros e a

102

necessidade de compreender e utilizar o sistema linguístico de uma forma positiva e

socialmente responsável.

2) Comunicação em línguas estrangeiras [2]

Definição:

Para a comunicação em línguas estrangeiras, as competências de base são

globalmente as mesmas que para a comunicação na língua materna: assenta na

capacidade de compreender, expressar e interpretar conceitos, pensamentos,

sentimentos, factos e opiniões tanto oralmente como por escrito (escutar, falar, ler e

escrever) em diversas situações da vida social e cultural (na educação e formação,

no trabalho, em casa e nos tempos livres), consoante as necessidades ou os

interesses de cada um. A comunicação em línguas estrangeiras requer também

aptidões como a mediação e a compreensão intercultural. O grau de proficiência de

cada pessoa será distinto nas quatro dimensões (escutar, falar, ler e escrever) e

variará também em função das diferentes línguas e do contexto social e cultural, do

ambiente, das necessidades e/ou dos interesses de cada um.

Conhecimentos, aptidões e atitudes essenciais correspondentes a esta competência

A competência em línguas estrangeiras requer o conhecimento do vocabulário e da

gramática funcional e a consciência dos principais tipos de interacção verbal e dos

registos de linguagem. É importante ter conhecimento das convenções sociais, dos

factores culturais e da diversidade linguística.

As aptidões essenciais para a comunicação em línguas estrangeiras consistem na

capacidade de compreender as mensagens faladas, de iniciar, manter e concluir

conversas e de ler, compreender e produzir textos adequados às necessidades do

indivíduo. É também importante a capacidade de utilizar convenientemente as

ajudas e de aprender línguas também informalmente no contexto da aprendizagem

ao longo da vida.

Uma atitude positiva implica uma apreciação da diversidade cultural e um interesse e

curiosidade pelas línguas e pela comunicação intercultural.

3) Competência matemática e competências básicas em ciências e tecnologia

103

Definição:

A. A competência matemática é a capacidade de desenvolver e aplicar um raciocínio

matemático para resolver problemas diversos da vida quotidiana. Partindo de um

domínio sólido da numeracia, o acento recai nos processos e na actividade, assim

como no conhecimento. A competência matemática envolve, em graus diferentes, a

capacidade e a vontade de empregar os modos matemáticos de pensamento

(raciocínio lógico e espacial) e de representação (fórmulas, modelos, construções,

gráficos, diagramas).

B. A competência científica refere-se à capacidade e à vontade de recorrer ao

acervo de conhecimentos e metodologias utilizados para explicar o mundo da

natureza, a fim de colocar questões e de lhes dar respostas fundamentadas. A

competência em tecnologia é vista como a aplicação desses conhecimentos e

metodologias para dar resposta aos desejos e necessidades humanos. A

competência em ciências e tecnologia implica a compreensão das mudanças

causadas pela actividade humana e da responsabilidade de cada indivíduo enquanto

cidadão.

Conhecimentos, aptidões e atitudes essenciais correspondentes a esta competência

A. O conhecimento necessário em matemática pressupõe um conhecimento sólido

dos números, das medidas e das estruturas, das operações fundamentais e das

representações matemáticas de base, bem como a compreensão dos termos e

conceitos matemáticos e das questões às quais a matemática pode dar respostas.

Qualquer pessoa deverá ter capacidade para aplicar os princípios e processos

matemáticos de base em situações da vida quotidiana, tanto em casa como no

trabalho, e para seguir e avaliar cadeias de raciocínio. Qualquer pessoa deverá ser

capaz de efectuar um raciocínio matemático, de compreender uma demonstração

matemática, de comunicar em linguagem matemática e de empregar as ferramentas

auxiliares adequadas.

Uma atitude positiva em matemática baseia-se no respeito da verdade e na vontade

de encontrar argumentos e de avaliar a respectiva validade.

104

B. Para a ciência e tecnologia, as competências essenciais compreendem o

conhecimento dos princípios básicos do mundo natural, dos conceitos, princípios e

métodos científicos fundamentais, da tecnologia e dos produtos e processos

tecnológicos, bem como o entendimento das repercussões da ciência e da

tecnologia na natureza. Posteriormente, estas competências deverão possibilitar que

as pessoas compreendam melhor os avanços, as limitações e os riscos das teorias e

aplicações científicas e da tecnologia nas sociedades em geral (no contexto da

tomada de decisões e face aos valores, questões morais, cultura, etc.).

No capítulo das aptidões incluem-se a capacidade de utilizar e manusear

instrumentos tecnológicos e máquinas, bem como dados científicos para atingir um

objectivo ou chegar a uma decisão ou conclusão fundamentada. Os indivíduos

deverão ser capazes de reconhecer as características essenciais da pesquisa

científica e ter a capacidade de comunicar as conclusões e o raciocínio que lhes

subjaz.

Esta competência inclui uma atitude de juízo crítico e de curiosidade, interesse pelas

questões éticas e o respeito da segurança e da sustentabilidade, nomeadamente no

que toca ao progresso científico e tecnológico face ao próprio indivíduo, à família, à

comunidade e aos problemas mundiais.

4) Competência digital

Definição:

A competência digital envolve a utilização segura e crítica das tecnologias da

sociedade da informação (TSI) no trabalho, nos tempos livres e na comunicação. É

sustentada pelas competências em TIC: o uso do computador para obter, avaliar,

armazenar, produzir, apresentar e trocar informações e para comunicar e participar

em redes de cooperação via Internet.

Conhecimentos, aptidões e atitudes essenciais correspondentes a esta competência

A competência digital exige uma boa compreensão e sólidos conhecimentos da

natureza, do papel que desempenham e das oportunidades que oferecem as TSI em

situações do quotidiano: tanto na vida pessoal e social como no trabalho. Nesses

conhecimentos incluem-se as principais aplicações informáticas como

105

processadores de texto, folhas de cálculo, bases de dados, armazenamento e

gestão de informação, e a compreensão das oportunidades e dos riscos potenciais

da Internet e da comunicação por meios electrónicos (correio electrónico,

ferramentas de rede) para o trabalho, os tempos livres, a partilha de informação e a

colaboração em rede, a aprendizagem e a investigação. A competência digital

implica também uma compreensão do potencial das TSI para apoiar a criatividade e

a inovação, e a consciência das questões ligadas à validade e à fiabilidade da

informação disponível e aos princípios jurídicos e éticos ligados ao uso interactivo

das TSI.

Entre as aptidões necessárias contam-se: a capacidade de investigar, coligir e

processar informação e usá-la de maneira crítica e sistemática, avaliando a

pertinência e distinguindo o real do virtual, mas reconhecendo as ligações. Os

indivíduos devem ser capazes de utilizar as ferramentas para produzir, apresentar e

compreender informações complexas, e de aceder, pesquisar e usar serviços

baseados na Internet. Deverão também ser capazes de usar as TSI para apoiar o

pensamento crítico, a criatividade e a inovação.

O uso das TSI exige uma atitude crítica e reflectida face à informação disponível e

um uso responsável dos meios interactivos. Esta competência também sai reforçada

quando o indivíduo manifesta interesse em participar em comunidades e redes para

fins culturais, sociais e/ou profissionais.

5) Aprender a aprender

Definição:

Aprender a aprender é a capacidade de iniciar e prosseguir uma aprendizagem, de

organizar a sua própria aprendizagem, inclusive através de uma gestão eficaz do

tempo e da informação, tanto individualmente como em grupo. Esta competência

implica também que o indivíduo tenha consciência do seu próprio método de

aprendizagem e das suas próprias necessidades, identificando as oportunidades

disponíveis, e que tenha a capacidade de ultrapassar os obstáculos para uma

aprendizagem bem sucedida. Esta competência significa adquirir, processar e

assimilar novos conhecimentos e aptidões e saber procurar e fazer uso de

aconselhamento. Aprender a aprender obriga os aprendentes a apoiarem-se nas

106

experiências de vida e de aprendizagem anteriores a fim de aplicarem os novos

conhecimentos e aptidões em contextos variados - em casa, no trabalho, na

educação e na formação. A motivação e a confiança são elementos fundamentais

para a aquisição desta competência.

Conhecimentos, aptidões e atitudes essenciais correspondentes a esta competência

Sempre que a aprendizagem se orientar para um determinado trabalho ou para

objectivos de carreira, o indivíduo deve conhecer as competências, os

conhecimentos, as aptidões e as qualificações exigidos. Em qualquer dos casos,

aprender a aprender exige que o indivíduo conheça e compreenda as suas

estratégias de aprendizagem preferidas, os pontos fortes e fracos das suas aptidões

e qualificações, e seja capaz de procurar as oportunidades de educação e de

formação e de orientação e/ou apoio disponíveis.

Aprender a aprender exige, em primeiro lugar, a aquisição das competências

básicas fundamentais, tais como a literacia, a numeracia e as TIC, necessárias para

continuar a aprender. Com esta bagagem, o indivíduo deve ser capaz de encontrar,

adquirir, processar e assimilar novos conhecimentos e aptidões. Tal exige uma

gestão eficaz da sua própria aprendizagem, da sua carreira e da sua actividade

profissional, em particular a capacidade de perseverar na aprendizagem, de se

concentrar durante períodos prolongados e de reflectir criticamente no propósito e

nos objectivos da aprendizagem. O indivíduo deverá ser capaz de dedicar tempo a

aprender de maneira autónoma e com autodisciplina, mas também de aprender

trabalhando em equipa, tirando partido das vantagens de trabalhar com um grupo

heterogéneo e de partilhar em grupo os conhecimentos adquiridos. Deve ser capaz

de organizar a sua própria aprendizagem, de avaliar o seu próprio trabalho e de

pedir conselhos, informação e apoio, sempre que necessário.

Uma atitude positiva pressupõe motivação e confiança para perseverar e ter sucesso

na aprendizagem ao longo da vida. Uma atitude aberta à resolução de problemas

favorece não só a aprendizagem, mas também a capacidade do indivíduo para lidar

com obstáculos e efectuar mudanças. A vontade de aplicar experiências de vida e

de aprendizagem anteriores e a curiosidade em procurar oportunidades de aprender

e aplicar os novos conhecimentos em contextos variados são factores essenciais de

uma atitude positiva.

107

6) Competências sociais e cívicas

Definição:

Estas competências incluem as competências pessoais, interpessoais e

interculturais, e abrangem todas as formas de comportamento que permitem ao

indivíduo participar de forma eficaz e construtiva na vida social e laboral, em

particular em sociedades cada vez mais heterogéneas, e resolver conflitos quando

necessário. As competências cívicas permitem ao indivíduo participar plenamente na

vida cívica, com base no conhecimento dos conceitos e das estruturas sociais e

políticas e numa participação cívica activa e democrática.

Conhecimentos, aptidões e atitudes essenciais correspondentes a esta

competência:

A. A competência social está ligada ao bem-estar pessoal e colectivo, que exige a

compreensão da forma como o indivíduo pode assegurar um estado ideal de saúde

física e mental, inclusive como uma riqueza para si próprio, para a sua família e para

o seu ambiente social imediato, e da forma como um estilo de vida são pode

contribuir para isso. Para uma participação interpessoal e social bem sucedida, é

indispensável entender os códigos de conduta e de boas maneiras geralmente

aceites em diferentes sociedades e meios (por exemplo, no trabalho). É igualmente

importante conhecer as noções básicas de indivíduo, grupo, organização de

trabalho, igualdade entre homens e mulheres e não discriminação, sociedade e

cultura. É essencial entender as dimensões multicultural e socioeconómica das

sociedades europeias e o modo como a identidade cultural nacional interage com a

identidade europeia.

As aptidões essenciais desta competência incluem a capacidade de comunicar de

maneira construtiva em diferentes meios, de demonstrar tolerância, de expressar e

entender pontos de vista diferentes, de negociar inspirando confiança e de suscitar

empatia. Os indivíduos deverão saber lidar com o stress e a frustração e exprimir

estes sentimentos de uma maneira construtiva, e ser capazes de distinguir entre a

esfera privada e a esfera profissional.

A competência baseia-se numa atitude de colaboração, de determinação e de

integridade. É importante que o indivíduo se interesse pela evolução

108

socioeconómica e pela comunicação intercultural, que valorize a diversidade dos

valores e respeite os outros, e que esteja preparado para vencer preconceitos e

aceitar compromissos.

B. As competências cívicas baseiam-se no conhecimento das noções de

democracia, justiça, igualdade, cidadania e direitos cívicos, incluindo a forma como

estas estão enunciadas na Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia e

nas declarações internacionais e como são aplicadas pelas diferentes instituições a

nível local, regional, nacional, europeu e internacional. Pressupõem o conhecimento

de acontecimentos contemporâneos, bem como dos principais eventos e tendências

da história nacional, europeia e universal. Além disso, deve igualmente ser

desenvolvida a consciência dos objectivos, dos valores e das políticas dos

movimentos sociais e políticos. São igualmente essenciais o conhecimento da

integração europeia e das estruturas da UE, dos seus principais objectivos e valores,

e a consciência da diversidade e da identidade culturais na Europa.

As aptidões próprias da competência cívica estão relacionadas com a capacidade de

o indivíduo se relacionar efectivamente com os outros no domínio público e de

demonstrar solidariedade e interesse em resolver problemas que afectam a

comunidade local ou alargada. Implicam uma reflexão crítica e criativa e uma

participação construtiva em actividades da comunidade ou de proximidade, assim

como no processo de decisão a todos os níveis, desde o nível local e nacional até

ao nível europeu, nomeadamente através da participação em eleições.

O pleno respeito dos direitos humanos, nomeadamente do princípio da igualdade,

base da democracia, e a apreciação e compreensão das diferenças entre os

sistemas de valores dos diferentes grupos religiosos ou étnicos, constituem os

elementos em que se baseia uma atitude positiva. Significa isto manifestar um

sentimento de pertença a uma localidade, a um país, à União Europeia ou à Europa

em geral e ao mundo, e o desejo de participar na tomada de decisões democráticas

a todos os níveis. Tal pressupõe além disso que se dêem provas de sentido das

responsabilidades, e que se manifeste compreensão e respeito pelos valores

comuns necessários para assegurar a coesão da comunidade, tal como o respeito

pelos princípios democráticos. Uma participação construtiva pressupõe ainda o

empenho em actividades cívicas, o apoio à diversidade e à coesão sociais e ao

109

desenvolvimento sustentável, e a propensão para respeitar os valores e a vida

privada dos outros.

7) Espírito de iniciativa e espírito empresarial

Definição:

O espírito de iniciativa e o espírito empresarial referem-se à capacidade de os

indivíduos passarem das ideias aos actos. Compreendem a criatividade, a inovação

e a assunção de riscos, bem como, a capacidade de planear e gerir projectos para

alcançar objectivos. Esta competência é útil aos indivíduos, não só na vida de todos

os dias, em casa e na sociedade, mas também no local de trabalho, porque os torna

conscientes do contexto do seu trabalho e capazes de aproveitar as oportunidades,

e serve de base à aquisição de outras aptidões e conhecimentos mais específicos

de que necessitam os que estabelecem uma actividade social ou comercial ou para

ela contribuem. Tal deveria incluir a sensibilização para os valores éticos e o

fomento da boa governação.

Conhecimentos, aptidões e atitudes essenciais correspondentes a esta competência

Nos conhecimentos necessários incluem-se a capacidade de reconhecer as

oportunidades existentes para o lançamento de actividades pessoais, profissionais

e/ou empresariais, incluindo questões de âmbito mais global que determinam o

contexto em que as pessoas vivem e trabalham, como sejam uma compreensão

alargada do funcionamento da economia e as oportunidades e os desafios que se

deparam a um empregador ou a uma organização. Os indivíduos devem também

estar conscientes da posição ética das empresas, e de como estas podem constituir

uma força positiva, por exemplo através do comércio justo ou através da gestão

social de empresas.

As aptidões dizem respeito à gestão dinâmica de projectos (que envolvem

capacidades de planeamento, organização, gestão, liderança e delegação, análise,

comunicação, balanço e avaliação e registo), à eficácia da representação e da

negociação e à capacidade de trabalhar tanto individualmente como em colaboração

no seio de uma equipa. É essencial ter o discernimento para identificar em si mesmo

pontos fortes e pontos fracos, e para avaliar e assumir riscos quando tal se justifique.

110

Uma atitude de espírito empresarial caracteriza-se pela capacidade de iniciativa,

dinamismo, independência e inovação na vida privada e social, tanto como no

trabalho. Inclui também motivação e determinação para cumprir objectivos, sejam

eles metas pessoais ou objectivos partilhados com outros, inclusive no trabalho.

8) Sensibilidade e expressão culturais

Definição:

Apreciação da importância da expressão criativa de ideias, das experiências e das

emoções num vasto leque de suportes de comunicação, incluindo a música, as artes

do espectáculo, a literatura e as artes visuais.

Conhecimentos, aptidões e atitudes essenciais correspondentes a esta competência

O conhecimento cultural inclui a sensibilização para o património cultural local,

nacional e europeu e para o seu lugar no mundo. Pressupõe um conhecimento

básico das grandes obras da cultura, incluindo a cultura popular contemporânea. É

fundamental compreender a diversidade cultural e linguística na Europa e nas outras

regiões do mundo, a necessidade de a preservar e a importância dos factores

estéticos na vida quotidiana.

As aptidões dizem respeito tanto à apreciação como à expressão: a apreciação e

fruição de obras de arte e de espectáculos e a realização pessoal através de

múltiplas formas de expressão, utilizando as capacidades individuais inatas. As

aptidões incluem também a capacidade de confrontar os pontos de vista próprios

sobre a criação e a expressão artística com os dos outros e de identificar e

aproveitar oportunidades sociais e económicas na actividade cultural. A expressão

cultural é essencial para o desenvolvimento das aptidões criativas, as quais são

susceptíveis de ser transferidas para múltiplos contextos de índole profissional.

Uma sólida compreensão da sua própria cultura e um sentimento de identidade

podem constituir a base para uma atitude aberta e de respeito em relação à

diversidade das formas de expressão cultural. Uma atitude positiva inclui ainda a

criatividade e a vontade de desenvolver o sentido estético através de uma prática

pessoal da expressão artística e da participação na vida cultural.

111

[1] No contexto das sociedades europeias multiculturais e multilingues, reconhece-se

que a língua materna nem sempre corresponde a uma língua oficial do Estado-

Membro e que a capacidade de comunicar numa língua oficial é uma condição

indispensável para garantir uma participação plena do indivíduo na sociedade. Em

alguns Estados-Membros, a língua materna pode ser uma de várias línguas oficiais.

Cabe aos Estados-Membros tomar medidas para atender a tais casos e aplicar a

definição correspondente, em função das respectivas necessidades e circunstâncias

específicas.

[2] É importante que se reconheça que muitos europeus vivem em famílias e

comunidades bilingues ou multilingues e que a língua oficial do país em que residem

pode não ser a sua língua materna. Para estes grupos, esta competência pode

remeter para uma língua oficial e não para uma língua estrangeira. A necessidade, a

motivação e as razões sociais e/ou económicas para desenvolver esta competência,

em ordem a favorecer a sua própria integração, serão diferentes das sentidas pelas

pessoas que aprendem uma língua estrangeira para fins de viagens ou de trabalho.

Cabe aos Estados-Membros tomar medidas para atender a tais casos e aplicar a

definição correspondente, em função das respectivas necessidades e circunstâncias

específicas.

112

ANEXO C - Missão, Visão e Valores do Centro Universitário SENAC

Missão:

A missão do SENAC São Paulo é proporcionar o desenvolvimento de

pessoas, por meio de ações educacionais que estimulem o exercício da cidadania e

a atuação profissional transformadora e empreendedora, de forma a contribuir para o

bem-estar da sociedade.

Visão:

Até 2015, o SENAC São Paulo fortalecerá o seu reconhecimento como

instituição de excelência na prestação de serviços educacionais inovadores,

voltados à inclusão social e à formação diversificada de profissionais cidadãos.

Valores da Marca SENAC:

Atitude empreendedora:

Estimular e valorizar o potencial empreendedor de alunos, professores e

funcionários, de forma que inovem em suas carreiras e sejam capazes de

transformar oportunidades em ações pessoais e coletivas, convertendo-se em

protagonistas da sociedade, imbuídos de espírito democrático e cidadão.

Busca da excelência:

Desenvolver o sistema de gestão organizacional voltado para a busca do alto

desempenho e para a satisfação completa dos clientes, orientando seu portfólio para

contemplar a complexidade do mundo contemporâneo.

Compromisso social:

Comprometer-se cotidianamente com a construção de cenários sociais mais justos e

solidários, com ênfase em tornar seus serviços e produtos acessíveis para todos os

segmentos da sociedade, exercendo uma ação contributiva e promovendo relações

pautadas em confiança com as comunidades em que atua.

113

Desenvolvimento sustentável:

Reconhecer seu papel como instituição integrante do conjunto de organizações que

devem apoiar ativamente o desenvolvimento sustentável das comunidades.

Desenvolvimento sustentável é aqui entendido como a evolução integrada de

fatores, como o econômico, o social e as questões relacionadas à qualidade de vida

e ao meio ambiente, em igual dimensão.

Educação para autonomia:

Possibilitar ao indivíduo o desenvolvimento de competências com fundamentação

conceitual, conhecimentos científicos e tecnológicos, para que aprenda a entender,

viver, conviver e agir, transformando sua vida e sua prática profissional e social por

meio da participação em sua comunidade.

114

APÊNDICE A – Modelo de Questionário

PARTE A - QUALIFICAÇÃO:

Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

Idade:

Até 25 anos

De 25 a 30 anos

De 30 a 35 anos

De 35 a 40 anos

De 40 a 45 anos

De 45 a 50 anos

De 50 a 55 anos

De 55 a 60 anos

De 60 a 65 anos

Acima de 65 anos

Formação Acadêmica:

Graduação? :____________________________

Pós-Graduação (tanto Latu Sensu como Strictu Sensu)?:_____________

PARTE B - QUESTIONÁRIO PADRÃO PERFIL DO EMPREENDEDOR

Informações

- O objetivo deste questionário é auxiliar a definir o seu perfil e direcioná-lo para

desenvolver suas características empreendedoras. Portanto, ele não consiste em

nenhuma avaliação.

115

- Seja honesto consigo mesmo. Lembre-se de que ninguém é o “perfeito” em tudo.

Instruções de Preenchimento

Este questionário é composto por 85 (oitenta e cinco) declarações. Solicitamos que

leia cada afirmação cuidadosamente e decida qual a escala que melhor o descreve.

Para isso, escolha um número que melhor descreva o seu comportamento no dia-a-

dia, com base nos seguintes critérios:

01 - Nunca; 02 - Raramente; 03 - Algumas Vezes; 04 - A maioria das vezes; 05 -

Sempre

Busco as coisas que precisam ser feitas.

Gosto de desafios e de novas oportunidades.

Quando enfrento um problema difícil, dedico grande quantidade de tempo

para encontrar uma solução

Quando começo uma atividade ou um novo projeto reúno toda

informação possível.

Aborreço-me quando as coisas não são bem feitas.

Esforço-me muito para realizar meu trabalho.

Encontro formas de fazer as coisas mais rapidamente.

Estabeleço minhas próprias metas.

Quando planejo um trabalho grande, divido-o em várias etapas.

Penso em soluções diferentes para resolver os problemas

116

Alerto as pessoas quando seu desempenho não tem sido o esperado.

Confio que terei êxito em qualquer tipo de atividade que me disponha a fazer.

Prefiro situações em que possa controlar ao máximo o resultado final.

Desenvolvo estratégias para influenciar os outros.

Comparo minhas conquistas com minhas expectativas.

Sei quanto preciso (recursos materiais, humanos e financeiros), para desenvolver

meus projetos ou atividades.

Escuto com atenção qualquer pessoa com quem esteja conversando

Faço o que é necessário, sem que os outros tenham que me pedir.

Prefiro realizar novas tarefas a realizar as quais já domino.

Insisto várias vezes para que as pessoas façam o que eu quero.

Busco orientação das pessoas que conhecem as características do meu

empreendimento.

É importante, para mim, fazer um trabalho de alta qualidade.

Trabalho várias horas e faço sacrifícios pessoais para concluir minhas tarefas

no prazo exigido.

Procuro formas úteis de usar meu tempo.

Faço as coisas sempre com um resultado específico em mente.

Analiso com cuidado as vantagens e as desvantagens das várias formas de executar

as tarefas.

117

Penso em muitos projetos.

Se estiver chateado com alguém, digo-lhe.

Mantenho minha maneira de pensar, mesmo que as outras pessoas discordem

energicamente dos meus pontos de vista.

Somente me envolvo com algo novo, depois de ter feito o possível para assegurar

meu sucesso.

Dedico bastante tempo pensando na maneira de convencer os outros.

Regularmente, verifico a que distância estou de conquistar meus objetivos.

Sei qual o retorno financeiro que posso esperar dos meus projetos.

Fico aborrecido quando não consigo fazer o que quero.

Faço as coisas antes mesmo de saber precisamente como elas devem ser feitas.

Fico de olho nas oportunidades para fazer coisas novas.

Quando algo se interpõe entre o que estou tentando fazer, persisto em minha tarefa.

Somente tomo atitudes depois de buscar todas as informações.

Meu resultado no trabalho é melhor do que o das pessoas que trabalham comigo.

Faço o que for necessário para terminar meu trabalho.

Aborreço-me quando perco tempo.

Faço coisas que me ajudam a conquistar os meus objetivos.

118

Tento pensar em todos os problemas que possam ocorrer e planejo as soluções,

caso um deles apareça.

Mesmo que tenha escolhido uma maneira de resolver um problema, continuo

analisando esta solução para avaliar se está funcionando

Tenho facilidade em dar ordens às pessoas sobre o que elas devem fazer.

Quando tento alguma coisa difícil ou que me desafia, tenho confiança de

que terei sucesso.

Considero minhas possibilidades de sucesso ou fracasso antes de começar a agir.

Procuro pessoas importantes para que me ajudem a atingir meus objetivos.

Sei a que distância estou de conquistar meus objetivos.

Preocupo-me com as conseqüências financeiras do que faço.

Sofri fracassos no passado.

Faço as coisas antes que elas se tornem urgentes.

Tento fazer coisas novas e diferentes das que sempre fiz.

Quando encontro uma grande dificuldade, permaneço até o fim.

Quando tenho que fazer um trabalho para alguém, faço muitas perguntas.

Mesmo meu trabalho estando satisfatório, invisto mais tempo tentando melhorá-lo.

Quando estou fazendo um trabalho para outra pessoa, esforço-me muito para que

ela fique realmente satisfeita com os resultados.

Procuro formas mais econômicas para fazer as coisas.

119

Minhas metas correspondem ao que é importante para mim.

Antecipo os prováveis problemas, em vez de ficar aguardando que aconteçam.

Penso em diferentes formas de resolver os problemas.

Demonstro quando discordo das pessoas.

Sou muito persuasivo com os outros.

Faço coisas arriscadas.

Com a finalidade de alcançar meus objetivos, busco soluções que tragam benefícios

a todas as pessoas envolvidas.

Coordeno a atuação das pessoas que trabalham comigo.

Tenho bom controle das minhas finanças.

Houve situações em que tirei vantagem de alguém.

Não espero receber ordens dos outros para, depois agir.

Aproveito as oportunidades que surgem.

Tenho várias formas de superar os obstáculos à realização dos meus objetivos.

Procuro diferentes fontes de informação para realizar meu trabalho.

Quero que o meu empreendimento seja o melhor do ramo.

Não permito que o meu trabalho interfira na minha vida familiar ou pessoal.

Controlo sistematicamente o dinheiro que uso no meu empreendimento.

120

Tenho uma visão clara do meu futuro.

Tenho uma abordagem lógica e sistemática das minhas atividades.

Se uma determinada maneira de resolver um problema não dá certo, tento outra.

Digo às pessoas o que elas têm que fazer, ainda que elas não queiram fazê-lo.

Mantenho-me firme em minhas decisões, mesmo quando outras pessoas discordam

de forma enérgica.

Faço as coisas que as outras pessoas consideram arriscadas

Identifico as pessoas capazes de me ajudar a atingir meus objetivos.

Quando estou trabalhando com uma data de entrega, verifico regularmente se posso

terminar o trabalho no prazo.

. Meus projetos incluem questões financeiras.

Quando não sei alguma coisa, não tenho problemas em reconhecer.

Folha de Avaliação:

• Anote as respostas do questionário sobre os traços acima dos números que

correspondem a cada declaração.

• Observe que os números das declarações são consecutivos em cada coluna.

• Faça as somas e as subtrações indicadas em cada linha para computar os pontos

de cada grupo de competências.

+ + + + = Tem iniciativa

(1) (18) (35) (52) (69)

+ + + + = Busca Oportunidades

(2) (19) (36) (53) (70)

121

+ + + + = Persistência

(3) (20) (37) (54) (71)

+ + + + = Busca Informações

(4) (21) (38) (55) (72)

+ + + + = Exigência de Qualidade

(5) (22) (39) (56) (73)

+ + + + = Cumprimento de Contratos de Trabalho

(6) (23) (40) (57) (74)

+ + + + = Orientação para Eficiência

(7) (24) (41) (58) (75)

+ + + + = Orientação para Objetivos

(8) (25) (42) (59) (76)

+ + + + = Planejamento Sistemático

(9) (26) (43) (60) (77)

+ + + + = Resolução de Problemas

(10) (27) (44) (61) (78)

+ + + + = Assertividade

(11) (28) (45) (62) (79)

+ + + + = Autoconfiança

(12) (29) (46) (63) (80)

+ + + + = Correr riscos moderados

(13) (30) (47) (64) (81)

+ + + + = Uso da estratégia de influência

(14) (31) (48) (65) (82)

+ + + + = Monitoramento

(15) (32) (49) (66) (83)

+ + + + = Preocupação Gestões Fin.

(16) (33) (50) (67) (84)

+ + + + = Fator de Correção

(17) (34) (51) (68) (85)

122

Fator de Correção:

• O fator de correção (o resultado das respostas 17, 34, 51, 68, 85) é empregado

aqui para verificar se você tentou apresentar uma imagem altamente favorável de si

mesma. Caso o resultado dessas respostas for igual ou maior que 02 (dois), os

valores de cada uma das características de comportamento deverão ser corrigidos

para poder ser efetuada uma análise mais precisa dessas pontuações.

• Você deverá empregar os seguintes números para fazer a correção de todas as

pontuações das características de comportamento da folha anterior:

Se o total do Fator Subtraia os números abaixo

de Correção for de cada um dos itens

06 ou 07 07

04 ou 05 05

02 ou 03 03

01 ou 00 Sem correção

01 . Tem iniciativa - =

02 . Busca Oportunidades - =

03 . Persistência - =

04 . Busca Informações - =

05 . Exigência de Qualidade - =

06 . Cumprimento de Contratos de Trabalho - =

07 . Orientação para Eficiência - =

08 . Orientação para Objetivos - =

09 . Planejamento Sistemático - =

10 . Resolução de Problemas - =

11 . Assertividade - =

12 . Autoconfiança - =

13 . Correr riscos moderados - =

14 . Uso da estratégia de influência - =

15 . Monitoramento - =

16 . Preocupação com Gestões Financeiras - =

123

PARTE C: QUESTIONÁRIO SOBRE A ATIVIDADE DO DOCENTE (Questões

Dissertativas)

1) Quais são os objetivos que você tem para o ensino do empreendedorismo?

2) Como o Empreendedorismo é explicitado em seu Projeto Pedagógico de Curso

(PPC) e no seu plano de aula?

3) Como você coloca o ensino do empreendedorismo em prática?

4) Que resultados obtiveram com a educação para o empreendedorismo?

5) Quais são as metodologias ativas de ensino que você utiliza em sua disciplina?