PERINI, Mário A. Princípios de lingüística descritiva...

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Linguagem & Ensino,v.10,n.2,jul./dez.2007

PERINI, Mário A. Princípios de lingüística descritiva: intro-dução ao pensamento gramatical. São Paulo: Parábola, 2006.201p.

Resenhado por Ana Cláudia Pereira de ALMEIDA

A democratização do Ensino Superior1 possibilita quepessoas oriundas de backgrounds econômicos e sociais diver-sos cheguem às Universidades. Essa constatação mostra otanto de evolução que a educação brasileira obteve, uma vezque simboliza mobilidade social e indiscutível possibilidadede ascensão dos historicamente marginalizados na “célebre”pirâmide social. Ainda, revela o aumento no número de anosde estudo e a inclusão de novas “castas” à Academia. Poroutro lado, a prática tem nos mostrado que tal abertura criasalas de aula heterogêneas – sem que se tenha certeza se oEnsino Superior está habilitado para receber, absorver eefetivamente integrar tamanha diversidade.

Nesse contexto, uma obra introdutória passa a ter papelessencial, no sentido de propiciar que estejam difusos nogrupo as idéias e conceitos elementares, numa tentativa – nãode unificar o discurso – mas de proporcionar a todos osmembros os subsídios para que estejam aptos a julgar, opinare se fazerem sujeitos – não meramente se assujeitarem, semvoz. E este é o grande mérito de Perini neste trabalho: o de sero grande integrador, pois é com linguagem simples quefornece, em capítulos enxutos e exemplos cotidianos, infor-mações acerca dos princípios elementares da lingüística e decomo se procede à descrição gramatical. Ao pensar dessaforma o estudante de graduação, o autor investe no futuro doprofissional de Língua Portuguesa, que atuará – se não mais1 Conforme dados do Governo Federal, entre 2000 e 2006 foram criadas

dez novas universidades e federalizadas outras seis, além das 170.603bolsas integrais e 80.340 parciais via ProUni (Programa Universidadepara Todos) e dos 179.257 contratos do FIES (Financiamento do EnsinoSuperior) concedidos em 2005 e 2006.

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consciente de sua prática – com mais informações para ques-tionar o pré-estabelecido, o formatado e o previamente mol-dado.

Perini dispõe as principais idéias sobre como fazerpesquisa em lingüística, dirigindo-se a professores e alunosde graduação. Em função do público-alvo, o autor divide aobra em três partes, as quais intitula Noções básicas, Instrumen-tos de análise e Gramática do português. A primeira organiza-seem dez capítulos; a seguinte, em oito e a última em seis. A partirde suas reflexões e das discussões com o professor MattosoCâmara a respeito do “fazer lingüística”, o autor delimitadesde a apresentação – tendo em vista a necessidade de nãocair em simplificações e em generalizações falsas – aabrangência do trabalho. Como não se pode elaborar umlivro “verdadeiramente neutro”, Perini dá voz aos princípiose conceitos cognitivistas nas circunstâncias em que o vínculocom alguma linha teórica é inevitável e trata das teorias emétodos utilizados para descrever a organização formal esemântica da língua. Ainda nessa parte, lembra o quão essen-cial é o fato de um lingüista ter consciência das escolhasteóricas que faz, “o que por sua vez depende de treinamentoem observação, coleta e sistematização de dados da língua”(p.11). Também, explica que em função de a obra ter por focoos estudos gramaticais, concebeu as duas primeiras partescom o intuito de ocupar 60 horas/aula, nas quais fornece aoaluno uma formação básica em gramática. A última parteconsiste de questões de gramática da Língua Portuguesa,discutidas de maneira um pouco mais aprofundada.

Por meio do diálogo com outros autores e com aspublicações próprias Sofrendo a gramática e A língua do Brasilamanhã e outros mistérios, Perini marca a oposição que há entreprescrever e descrever a gramática, sublinhando o fato de queo lingüista deve interessar-se pela língua como ela é, e nãocomo deveria ser. Em função disso, os exemplos e discussõesocupam-se com os fatos da língua falada, enfatizando apostura de não emitir julgamentos de valor a respeito de um

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objeto de estudo – como procedem os que elegem umavariante como “a ideal”.

Por tratar de “pesquisa em lingüística”, a parte inicialda obra traça a diferença entre fatos e hipóteses. Mostra queestas são meras classificações e, por isso, podem ser aceitas/refutadas, uma vez que esse é o tratamento destinado a tudoque se classifica como “hipotético”; sobre aqueles, são asmanifestações da língua – e são nomeadas “fatos” justamentepor ocorrerem de maneira concreta e serem passíveis deobservação e reconhecimento mesmo por alguém que nãosaiba lingüística. A partir desse binômio, os capítulos seguin-tes se constroem discutindo os tipos de enunciados sintático-semanticamente não só possíveis, mas também praticáveispelos falantes brasileiros do português, reforçando a relaçãode diferença crucial que há entre a prescrição e a descrição:enquanto a primeira dita a forma, a outra “tabula” dadoscotidianos – estes, obtidos sob a forma de exame de córpus,testagem ou introspecção.

Para a tarefa de realizar uma análise com o intuito deelaborar uma regra, o autor sublinha a importância de consi-derar o fato de que “o processo de compreensão não épuramente gramatical” (p.58), fazendo-se necessária a inclu-são dos fatores não-gramaticais para dar conta da informaçãofornecida pelas palavras. Assim, “a descrição de uma línguaé a explicitação da relação que existe entre os significados e asformas dessa língua” (p.67), a partir de afirmações de caráterformal, semântico e simbólico – sendo este o resultado daassociação entre os dois anteriores.

Ao refletir acerca dos “instrumentos de análise” – alvoda segunda parte da obra –, o autor centra-se na explicaçãodas funções sintáticas e dos constituintes dos enunciados,bem como na classificação dos elementos das frases. Paracertificar-se de que o leitor estará habilitado a decodificar “ofoco” desta seção da obra tal qual pretendeu, Perini iniciamencionando a escala ascendente de elementos que com-põem as frases: palavras - sintagmas - sintaxe. A respeito das

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primeiras, diferencia-as dos lexemas e mostra a sua compo-sição a partir dos morfemas; para os segundos, dedica expli-cações mais demoradas para, a partir destas, vincular o ditoà etapa anterior da obra e introduzir as questões seguintes, deanálise sintática. Vale transcrever este “resumo” do autor:“uma frase se estrutura em unidades, isto é, palavras,sintagmas, orações, que podem ocorrer umas ao lado dasoutras e inclusive umas dentro das outras. Essas unidadestêm valor formal (são peças utilizadas na montagem deseqüências) e valor semântico (são parte da informação pas-sada pelo emissor ao receptor, e que permite a este últimoconstruir o significado final das sentenças)” (p.101).

Em função de a obra se propor a ser uma “introdução aopensamento gramatical” – e não uma gramática portuguesa–, mesmo no capítulo nomeado “funções sintáticas” (p.105),não há uma categorização de funções, mas a reflexão arespeito de um mesmo elemento se relacionar de formasdistintas em contextos diversificados e não aleatórios. Issosignifica que é a “relação de ordem”, a de “presença de certosmorfemas” e a de “significado” que formam os contextosdeterminantes das funções que os elementos ocuparão nasorações, ficando a classificação como um desdobramento des-se processo – e não o ponto de partida, como as gramáticastradicionais prescrevem.

A questão de classificar está arraigada na nossa cultura– e essa alegação já se faz motivo suficiente para que se façao mesmo com as manifestações da língua. Perini, no entanto,defende que “uma classificação só faz sentido em função deum objetivo específico” (p.134), além de propor que seja feitatendo por parâmetro os traços distintivos e o potencial funci-onal que manifestam nos contextos. Segundo ele, “somoscapazes de utilizar um sistema de traços de maneira que elefuncione em cada caso em particular”, além de a classificaçãoestar “necessariamente condicionada aos objetivos descriti-vos do momento, e não há limite previamente estabelecido aonúmero de maneiras que uma forma pode ser classificada”

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(p.136). A partir desses instrumentos que propõe, o autorprocede à descrição e à análise de várias estruturas e exem-plos, mostrando a gama de construções que ele integra eabrange, ao contrário da classificação tradicional a qual lançamão de argumentos “de carta na manga” (p.53) para explicaro que não cabe no modelo que estabeleceu.

Na última e menor parte da obra, Perini continuatratando da questão de classificação, distinguindo as queapresentam maior complexidade, as orações subordinadas,as estruturas oracionais especializadas e o período composto.Ainda, nos dois últimos capítulos da obra, menciona as falhasda análise sintática e detém-se nas “construções de tópico”, oqual distingue em sentencial e discursivo. Enquanto o pri-meiro já está marcado como tópico na oração, o segundo nãocabe na estrutura sintática “porque o termo em questão nãoencontra lugar na estrutura da sentença tal como tradicional-mente se entende” (p.195).

Ao final da leitura e do inevitável embate que se travacom as idéias trazidas por Perini, avalia-se que o modo comoo autor constrói essa obra é um dos pontos-chave que lhe dáautoridade e desperta à reflexão, pois é por meio do diálogo,das justificativas constantes e do convite que faz à checagem(ou introspecção) dos exemplos que traz para explicar suasidéias que efetivamente conduz ao “pensamento gramatical”ao qual se propõe desde o título. Tal postura está presentetambém na bibliografia, pois tece comentários acerca dealgumas entre as obras as quais toma por base. Ao concluir aleitura, é possível entender o porquê da indicação inicial daobra para alunos de graduação: ao mesmo tempo em que lhesfornece subsídios para que criem o próprio parecer acerca dasteorias lingüísticas, dá-lhes um novo parâmetro não só pelofato de propor um novo ponto de vista, mas por – diferente-mente do que costuma acontecer nas salas de aula – questio-nar o pré-estabelecido.

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REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. MEC em números.Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php> Acesso em29 abr. 2007.

OTHERO, Gabriel de Ávila; MENUZZI, Sérgio de Moura.Lingüística Computacional: teoria e prática. São Paulo: Pará-bola, 2006. 126p.

Resenhado por Gregory Weiss COSTA

Imaginar uma lingüística interessada em softwares,processamento de dados, interação cibernética e inteligênciaartificial parece incabível e incoerente. Conforme a tradição,a lingüística trata da linguagem, e isso não tem nada emcomum com os objetos da computação. Revertendo essaposição, Gabriel de Ávila Othero e Sérgio de Moura Menuzzidefendem em sua obra Lingüística Computacional: teoria eprática a idéia de que a informática não é mais a única ciênciainteressada em computadores. Abordando uma temáticainovadora na esfera dos estudos lingüísticos, os autoresapresentam a lingüística computacional, teoria voltada paraa interface entre linguagem e computação.

Segundo a obra, essa área da lingüística se ocupa dotratamento informatizado da linguagem para diversas fina-lidades práticas e tem como objetivo principal o desenvolvi-mento de computadores para a interação natural com huma-nos. Desmistificando o tom futurista e complexo do quepropõem, os autores preocupam-se em introduzir a teoria eexpor um aplicativo computacional voltado para o tratamen-to da linguagem natural com ênfase nos conhecimentoslingüísticos. Para a demonstração prática dessa lingüística, éapresentado um programa de análise das frases do português,denominado de “parser sintático”.

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De linguagem clara e envolvente, a obra inicia com umaintrodução digna de ficção científica. O texto introdutóriocoloca o leitor diante de um diálogo entre um homem e umcomputador em um futuro não tão distante. Entretanto, asituação não parece tão extraordinária como deveria, poislogo em seguida os autores argumentam que já há naatualidade outros artífices tecnológicos que se relacionam efuncionam pela linguagem, como celulares e editores detexto ativados por comandos de voz, além de tradutores edicionários eletrônicos. Cabe aqui ressaltar que, a título des-ses exemplos, a obra tem uma forte preocupação didática emsituar o leitor com as tecnologias envolvidas com a lingua-gem, propondo dessa forma uma reflexão sobre as possíveisaplicações lingüísticas no meio computacional.

No primeiro capítulo, intitulado Tecnologia e linguagem,os autores fazem um percurso evolutivo da história doscomputadores e sua ligação com a linguagem. Partindo doponto que os computadores são desenvolvidos sobre o pos-tulado de tentar atingir a mesma capacidade do cérebrohumano, eles esclarecem que somente pela produção de umalinguagem natural haverá uma interação comunicativa entremáquinas e homens. Em seguida, definem a importância dolingüista em “ensinar” o computador a falar como um serhumano, pois essa ordem contraria o caminho histórico emque o usuário deveria aprender a linguagem bináriacomputacional, composta de números, expressões e funçõeslógicas. Esse capítulo também apresenta a visão de estudio-sos da informática que consideram os problemas de comuni-cação a principal barreira na interação homem e máquina.Com base nessa problemática, os autores questionam aspossibilidades de um computador de dominar a sintaxe, osistema fonológico, as nuances semânticas e o uso pragmáti-co de uma língua natural e ser tão eficaz quanto um falantenativo. O capítulo encerra-se com a definição de duas subáreasda lingüística computacional: a lingüística de corpus e oprocessamento de linguagem natural (PLN). A lingüística de

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corpus preocupa-se basicamente com trabalho a partir decorpora eletrônica, isto é, grandes bancos de dados quecontenham amostras de linguagem natural. O PLN preocu-pa-se diretamente com a construção de softwares e sistemascomputacionais específicos, como tradutores automáticos.

O segundo capítulo, Trabalhos em LingüísticaComputacional, é divido em três subtítulos. O primeiro, De-senvolvimentos em lingüística computacional, é dedicado paradissertar sobre as aplicações desenvolvidas sob o prisma dalingüística computacional. Contrariando uma suposição“atual” do surgimento da teoria, os estudos em lingüísticacomputacional tiveram sua gênese nos anos 50, nas tentativasde cientistas em produzir tradutores eletrônicos. Entretanto,devido ao formalismo computacional e aos complexos mode-los de engenharia da computação, a importância lingüísticadesses trabalhos era um tanto irrelevante. Buscando umateoria que permitisse uma sobreposição da lingüística sobrea informática, os autores destacam que as aplicações emlingüística computacional partem de propriedades funda-mentais da língua, como a fonologia, a sintaxe e a semântica.Os autores ainda ressaltam o caso dos chatterbots, programasdesenvolvidos para interagir com humanos através de diálo-gos em linguagem natural pela escrita.

Seguindo o capítulo, encontramos o segundo subtítulo,intitulado de Processamento sintático computacional ou parsing,parte que define o programa criado como exemplo pelos auto-res. Segundo eles, o parser é um analisador automático capaz declassificar morfossintaticamente as palavras e expressões deuma dada língua e, principalmente, de atribuir às sentenças suaestrutura baseada em um modelo formal de gramática. Oterceiro subtítulo, O Prolog, é intitulado pelo nome da lingua-gem computacional que programou o parser. Prolog é umalinguagem de programação baseada em lógica. Os autoresacharam necessário abordar essa parte mais ligada ao âmbito dainformática, para indicar que o parser foi feito da união dosestudos da lingüística com os da ciência da computação.

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O capítulo terceiro evidencia a importância dos funda-mentos teóricos arrolados pela obra. Desenvolvendo um parsersintático I: noções teóricas importantes divide-se em dois subtí-tulos que anunciam justamente as duas bases da lingüísticacomputacional: Teoria lingüística e Teoria computacional. Aprimeira parte é dedicada à definição das estruturas sintáticasde acordo com uma gramática gerativa, destacando as repre-sentações das sentenças e os conceitos de gramaticalidade eagramaticalidade das teorias de Noam Chomsky. Os autoresexpõem aqui a preocupação em desenvolver um parser queanalisasse as sentenças de acordo com um padrão gramaticale que não reconhecesse as agramaticais. Na segunda parte, osautores descrevem detalhadamente o caminho percorridopela programação computacional. É relatado como os auto-res “ensinaram” sintaxe a um computador pela linguagemProlog.

O quarto capítulo elucida e discute os problemas en-contrados nesse processo de transpor uma teoria lingüísticapara o processamento de dados de uma máquina. Desenvol-vendo um parser sintático II: colocando a mão na massa é a parteem que os autores revêem as regras gramaticais para odesenvolvimento do parser. Segundo eles, o programa deanálise sintática considerava algumas sentenças gramaticaiscomo agramaticais, uma vez que não possuía o léxico usadoem seu banco de dados. Também havia o defeito de conside-rar sentenças agramaticais como gramaticais, pois isso condi-zia com a gramática programada. É interessante destacar asdificuldades expressas na transformação de uma teorialingüística para um sistema computacional, pois a linguagemem Prolog não dispunha de recursos que abarcassem algumasregras sintáticas comumente vistas na literatura e estudos daárea.

No quinto capítulo, os autores apresentam o que eleschamam de Nossa Gramática. Nessa parte o leitor pode confe-rir como a linguagem em Prolog que formaliza a programaçãodo parser foi trabalhada. Detalhadamente há a configuração

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processual das regras de sintagmas nominais e verbais, e oregistro de todo o léxico envolvido.

Na conclusão, intitulada Palavras finais, os autores rei-teram o caráter introdutório da obra. Reafirmam o objetivo deunirem a lingüística (teórica e aplicada) e a informática emuma teoria voltada para a funcionalidade prática da lingua-gem. Como fechamento, eles instigam o pensamento do leitorpara a produção de novas formas de aplicativos lingüísticosna área computacional, visando assim à aproximação maisconcisa da interação entre ser humano e máquina.

As referências bibliográficas da obra são um bom índi-ce para aqueles que desejam se aventurar mais intensamentenessa curiosa teoria lingüística. Os autores ainda indicamendereços de sites onde o leitor pode encontrar alguns exem-plos de parsers e chatterbots, além de se informar mais sobre osfundamentos e a história da lingüística computacional. Tam-bém é disponibilizado no final da obra um glossário comterminologias características da lingüística e da informática.

Lingüística Computacional: teoria e prática é uma obra quedeve interessar aos estudiosos de todas as áreas da lingüísticae da informática. Apesar de ser a introdução de uma teoriaque ainda está em pleno desenvolvimento, a obra inauguranovos horizontes nos campos em que faz interface, convidan-do os leitores a pensarem em aplicações mais práticas einovadoras de seus conhecimentos acerca da linguagem.Talvez seja justamente no entrecruzamento de áreas quevislumbraremos uma nova maneira de se fazer lingüística.

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ORLANDI, Eni P.; LAGAZZI-RODRIGUES, Suzy (Org.).Discurso e textualidade. Introdução às ciências da lingua-gem. Campinas, SP: Pontes, 2006. 216 p.

Resenhado por Janaina Cardoso BRUM

Discurso e textualidade é o terceiro volume da coleçãoIntrodução às ciências da linguagem. Essa coleção, que reúnediversos textos sobre diferentes áreas dos estudos lingüísticos,constitui um documento de fundamental importância paraaqueles que se interessam pelas ciências lingüísticas. O volu-me aqui apresentado, em específico, traz a estudantes, pes-quisadores e demais interessados, principiantes ou não, naárea de letras, embasamento sólido nas diversas áreas que seocupam do texto.

Organizado por Eni P. Orlandi e Suzy Lagazzi-Rodrigues, renomadas professoras e pesquisadoras na áreada análise de discurso de linha francesa (doravante AD), olivro possui elementos de especial relevância para quem estásendo iniciado nos estudos do texto. Ao final de cada capítu-lo, a obra traz uma síntese intitulada Pontos a reter, extrema-mente útil ao estudante; traz também questões que visam auma maior reflexão sobre o tema abordado (Para refletir), ealgumas Leituras recomendadas, comentadas pelo autor decada capítulo.

A obra é apresentada por Eni P. Orlandi e EduardoGuimarães, a primeira, já mencionada, é autora de Análise dediscurso – Princípios e procedimentos, Texto e discurso, As formasdo discurso e diversos outros de igual importância para a AD;o segundo, Eduardo Guimarães, é um dos maiores expoentesbrasileiros na área da enunciação. A introdução fica a cargodas organizadoras do volume, que definem discurso e textode maneira geral, haja vista que o tema será desenvolvido porvários autores sob a perspectiva de diferentes áreas de estu-do.

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No primeiro capítulo, Análise de discurso, Eni Orlandiapresenta os pressupostos teóricos da análise de discurso delinha francesa. Explicita conceitos fundamentais como os dediscurso, texto, formação discursiva e sujeito. Descrevere-mos esse capítulo mais adiante.

Freda Indursky, em O texto nos estudos da linguagem:especificidades e limites, traz uma ampla discussão sobre anoção de texto em diversas áreas da lingüística. Primeira-mente, leva-nos a um percurso histórico, que remete àsprimeiras luzes sobre o texto, objeto da oratória e da retórica,assim como era visto na Antigüidade; seu apagamento, apartir da passagem dos estudos em latim para as línguasneolatinas, que durou até depois do surgimento da Lingüísticamoderna, já no século XX, quando os estudos sobre o sistemalingüístico, fechado, sem considerar nada que lhe fosse exter-no, intensificaram-se, como em Saussure (estruturalismo) e,posteriormente, Chomsky (gerativismo); e seu ressurgimen-to tímido em Jakobson e Hjelmslev. A partir de então, vaidefinir o texto como visto pela lingüística textual, em suasdiferentes fases: pela teoria da enunciação, partindo de OswaldDucrot e chegando ao Brasil com Eduardo Guimarães, pelasemiótica greimasiana (narrativa) e pela análise de discursode linha francesa, que analisa o texto em relação ao discurso,como em Michel Pêcheux. É interessante ressaltar que, aofinal de sua brilhante explanação sobre o texto, Indursky traz,como um dos pontos a reter, um quadro-síntese de inestimávelvalia para o aluno iniciante nesses estudos. Nesse quadro,sintetiza de forma clara e objetiva as noções de texto emrelação a categorias relevantes para as diferentes áreas doconhecimento nas quais se detém nesse artigo. É impossíveldeixar de notar que há uma tendência a ressaltar as categoriasda AD, a qual constitui sua área de estudo.

No capítulo subseqüente, Texto e autoria, Suzy Lagazzi-Rodrigues, outra importante teórica , tece considerações acercada importância da autoria, suas concepções variadas, comovista na escola (por aluno e professor), como vista pela AD.

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Lagazzi-Rodrigues mostra-nos que a autoria está ligada àequivocidade da linguagem, isto é, a este princípio inerenteà prática linguageira, a opacidade. Assim, critica a concepçãode que há uma relação de transparência entre palavras eidéias, o que vem a ser de fundamental importância para aquestão da autoria. Para definir a função autor, traz a contri-buição dos estruturalistas Roland Barthes e Michel Foucault,cujas idéias nos mostram que a função autor relaciona-secom a exterioridade que a constrói. Na seção que versa sobreA autoria na textualidade, a autora observa que o efeitodiscursivo da unidade do texto vem da autoria, passando,esta, a ser princípio necessário ao discurso. Assim, consideraque o autor se constitui no processo de construção do texto.Essa afirmação é interessante no que diz respeito à escola: éimportante que se criem condições para a autoria no âmbitoescolar, pois quando o aluno sente-se autor, sem as ‘sanções’corriqueiras da maioria dos professores, a produção de textodeixa de ser ‘chata’ e passa a ser uma prática agradável. Parafinalizar, a autora propõe um desafio ao leitor: ousar praticara autoria no cotidiano das linguagens.

O quarto capítulo, Semiótica e semiologia, de CarlosVogt, traz as idéias de Charles Sanders Peirce (semiótica) e asidéias de Ferdinand de Saussure (semiologia) sobre os siste-mas de signos. O autor coloca semiótica e semiologia comoduas vertentes, respectivamente anglo-saxã e neolatina, deuma mesma ciência. Saussure, que designou essa ciênciacomo semiologia, só lança a semente para estudos posterio-res. Lingüistas, filósofos, antropólogos e outros ocuparam-se, a partir de então, da semiologia, como é o caso de Greimas,Roland Barthes e Lévi-Strauss. A semiologia, para Saussure,é uma ciência maior, que engloba a lingüística. Já para Peirce,a semiótica é sinônimo de teoria lingüística e deve englobartrês níveis: o sintático, o semântico e o pragmático. Temosentão as idéias de Émile Benveniste, para quem a língua éinterpretante da sociedade; de Barthes, cuja posição é a deque a lingüística não é uma parte da semiologia, mas sim o

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contrário; de Greimas, que nos diz que a significação é atransposição de um nível de linguagem para outro nível delinguagem; de Robert Blanché, para quem a significação é umsistema lógico de proposições; de Lévi-Strauss, que procuraestabelecer uma álgebra semântica; por fim, retornamos àsprincipais idéias de Peirce, que introduz o método dopragmaticismo, “que deve responder pela determinação expe-rimental do significado das idéias ou conceitos intelectuais”(p.122). Esse panorama geral que nos é apresentado peloprofessor Vogt constitui uma leitura bastante pesada para oaluno principiante, porém, sem dúvidas, um quadro de gran-de consistência teórica.

No quinto capítulo, Filologia, o renomado filólogoEvanildo Bechara traz um panorama histórico completo des-sa ciência. Traça uma linha que se inicia na Antigüidade, comos sofistas, Platão, Aristóteles e os peripatéticos. Faz umpercurso por Alexandria e, então, explicita as várias manifes-tações da filologia nessa época, a saber, os escólios (textoscorrigidos e comentados com fim didático), explicação depalavras, interpretação (Aristarco foi o primeiro a explicar otexto de modo completo), prosódia, crítica textual, explicaçãodas coisas, métrica, história da literatura e crítica estética.Assim se procedia em Alexandria ao estudo dos textosantigos. Após, a filologia tomou outros rumos: começou a sertratada pelos gramáticos como vinculada à retórica e, princi-palmente, como o estudo da língua pela língua, desvinculadados textos, chegando aos estudos latinos. Na Idade Média,houve um desprestígio dos autores clássicos, não havendogrande progresso nos estudos filológicos. Passa o autor,então, a uma explanação sobre o trabalho em tempos moder-nos. Através do descobrimento de manuscritos, procedeu-seao estudo de textos gregos, com a finalidade maior centradano aprendizado da língua. Com a filologia francesa, os estu-dos dos clássicos intensificam-se, passando a partir daí pordiversas fases, nomeadamente os estudos da igreja católica,os estudos do inglês Richard Bentley, posteriormente com

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Heyne e Wolf, Hachmann, até chegar ao advento da lingüísticamoderna. Assim, questiona-se sobre o posicionamento dafilologia frente à nova ciência, separando-as, por fim, comociências independentes, porém avizinhadas, uma sendo aces-sória à outra.

No último capítulo, Retórica e argumentação, MônicaZoppi-Fontana tece considerações sobre o desenvolvimentoda retórica na Antigüidade, sempre em paralelo com a épocaatual, relacionando os sofistas com os marqueteiros políticosda atualidade, trazendo exemplos contemporâneos para aspostulações de Aristóteles, chegando à nova retórica, comespecial atenção a Perelman. A partir daí, focaliza a teoria daargumentação, abordagem desenvolvida por Ducrot eAnscombre, segundo a qual a argumentação está inscrita nalíngua, sem apelo à exterioridade. Essa abordagem tem suaversão mais recente na obra de Marion Carrel (a teoria dosblocos semânticos). No Brasil, o desenvolvimento da semân-tica argumentativa tomou outros rumos. Há, nos estudosbrasileiros, uma preocupação com o funcionamento social eideológico da linguagem, avizinhando-se, assim, da AD,através de Eduardo Guimarães, para quem “a enunciação é oacontecimento de pôr-se a linguagem em funcionamento aoser afetada pelo interdiscurso” (p.201). Zoppi-Fontana encer-ra seu texto relacionando a diversidade teórica ao climaintelectual da Pós-Modernidade.

Do conjunto dos capítulos apresentados, destacamos oprimeiro capítulo, Análise de discurso, da proeminente lingüistaEni Orlandi. Chamamos atenção especial a seu texto, pois,além de ser escrito de forma clara, traz-nos esclarecimentosimportantes para uma área de grande disseminação no Bra-sil, a análise de discurso de linha francesa. Dizemos issoporque a AD, além de ter franco desenvolvimento em nossopaís, traz para outras teorias, como a lingüística textual e ateoria da enunciação, conceitos importantes, nomeadamenteo de discurso, interdiscurso, ideologia, formações discursivas,condições de produção, dentre outros.

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Orlandi começa seu texto relacionando a AD a trêsrupturas que constituem três campos do saber: a lingüística,a psicanálise e o marxismo, instaurando para cada campo aopacidade de seus objetos de estudo. Assim, a AD constrói-se como ciência de entremeio da lingüística e das ciênciassociais. Eni Orlandi desloca a dicotomia saussureana línguae fala para o que chama “uma relação não dicotômica” (p.14),língua e discurso. Então, define discurso como efeito desentidos entre locutores, o que traz, para a lingüística, osujeito e a situação, categorias que remetem às condições deprodução. Por sua vez, sujeito e situação, para o estudo daAD, precisam ser redefinidos. A situação é concebida deforma ampla (e portanto não somente o contexto imediato)como o contexto sócio-histórico e ideológico. O sujeito não éo sujeito empírico, mas a posição sujeito projetada no discur-so. Deste modo, outra categoria pode ser definida, o texto,que não é objeto detentor de significado, com princípio, meioe fim, mas deve ser analisado em sua discursividade, ou seja,na forma como, em seu funcionamento, o texto produz sen-tido, em função das formações discursivas e do interdiscurso.A partir de então, define outros conceitos de interesse da AD:esquecimentos, memória discursiva, função autor e interpre-tação.

Um ponto importante a ressaltar no artigo de Orlandié o fato de, diferentemente dos outros textos que compõem olivro, a autora falar sobre o trabalho do analista que, para ela,frente ao objeto analisado, deve: (1) proceder à procura doobjeto discursivo, (2) determinar as relações desse objeto comformações ideológicas e (3) analisar o processo discursivo.Assim, podemos dizer que a tarefa é apontar para novasmaneiras de ler, num processo consciente de construção desentidos, considerando a pluralidade de versões possíveis.

Como já dito, Discurso e textualidade é um objeto didáticode fundamental importância para aquele interessado nosestudos lingüísticos, frente à sua diversidade e consistênciateórica. A leitura é recomendada não só aos estudantes da

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área de letras, como também de filosofia, antropologia, histó-ria, dentre tantas outras áreas do conhecimento.

ILARI, Rodolfo; BASSO, Renato. O português da gente: alíngua que estudamos a língua que falamos. São Paulo:Contexto, 2006. 272p.

Resenhado por Matilde CONTRERAS

Ilari e Basso oferecem uma importante discussão sobrea língua portuguesa, tornando a leitura da obra O portuguêsda gente: a língua que estudamos a língua que falamos imprescin-dível para entender características do idioma. Além disso,esta obra auxilia a compreender alguns processos que acon-tecem na produção lingüística do aluno, desde a alfabetiza-ção até estágios avançados. Apresentando datas e descriçõeshistóricas, os autores tratam das mudanças diacrônicas doportuguês e da diferenciação da produção lusitana da brasi-leira. A partir de diversas explicações dos processoslingüísticos ocorridos no Brasil, oferecem ao leitor dados pararefletir e entender que as variantes brasileiras são um reflexoda sua história interna e externa. Também salientam que oportuguês culto - produzido na literatura, na comunicação eexigido nas instituições de ensino - e o sub-standard – oportuguês vernáculo - convivem no Brasil trazendo umdescompasso entre a exigência e a realidade.

Três pontos principais são abordados no livro: o estudodiacrônico do idioma português depois da colonização, apossibilidade de reconhecer no português brasileiro um idio-ma independente e reflexões que ajudam na aceitação dasvariações do português brasileiro. Esses pontos são abordadosem cinco capítulos, sendo levantados questionamentos sem apreocupação de apresentar respostas prontas, o que oportunizaa participação mais efetiva do leitor e a contínua pesquisa.

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No primeiro capítulo, intitulado Um pouco de história:origens e expansão do português, os autores apresentam fatoshistóricos de Portugal e da Península Ibérica – a chegada dosromanos, invasões germânicas e árabes, os movimentos dereconquistas etc. –, observando que o português do descobri-mento tem início no ano 1000 e esse deve ser o seu marco deabordagem para os estudos da atualidade. Ressaltam, nessecontexto, a influência recebida dos indígenas, escravos eafricanos. É destacada, na seqüência, a situação de outrospaíses de fala portuguesa e de fala crioula com base noportuguês. Para diferenciar a história interna da externa, osautores tratam da evolução do próprio idioma, trazendocomo exemplo o futuro do subjuntivo, característica apenasdo português se comparada com as línguas românicas, nas-cidas também do latim vulgar (francês, italiano, espanhol eromeno, entre outras), e das influências que o idioma recebe,citando como exemplo o legado de palavras árabes devido aoconvívio de vários séculos entre as línguas. Na relação entreo português e o latim, é enfatizada a necessidade de estabe-lecer relação entre os idiomas a fim de responder a possíveisdúvidas ou explicar algumas características do portuguêsatual (ortográficas, alfabéticas, fonéticas etc.), já que o latimestá na origem da nossa língua.

Outro aspecto abordado por Ilari e Basso é a dificulda-de de limitar, a partir de datas, o período clássico e o moder-no, o que não os impede de arriscar como marco o ano de 1572com o poema épico Os Lusíadas, de Camões. Também érelevante salientar o tratamento dado à abrangência do por-tuguês. Segundo os autores, ainda que em 2004 tenha sidoconstatado que o português é um idioma falado por 210milhões de pessoas em todo o mundo, os países que o falamnão têm a força política, econômica e o desenvolvimentotecnológico necessário para considerá-lo de grande prestígio.Na atualidade, para os autores, é possível constatar caracte-rísticas importantes da língua no que se refere ao bilingüismo,multilingüismo, crioulização e língua de emigrantes. Finalizando

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o capítulo, são expostas importantes distinções fonológicasentre o português europeu (PE) e o português brasileiro (PB).

O segundo capítulo, O Português na América, começacom a explicação de que a expansão territorial do Brasildefiniu-se nos quatro séculos após o Tratado de Tordesilhas(1494), elevando consideravelmente seu domínio e o númerode falantes de português. Dos 210 milhões de falantes deportuguês em todo o mundo em 2004, 180 milhões estão noBrasil, razão pela qual os autores explicam as variaçõeslingüísticas existentes. Para tanto, apresentam uma recapitu-lação histórica das expedições, descrevendo os movimentosde ocupação territorial, guerras e tratados políticos. Tambémdestacam que, até no início do século XIX, considerável partedo Brasil comunicava-se por línguas indígenas e um portu-guês distante do falado em Portugal, já que havia interferên-cias das línguas nativas e africanas. Somente na metade doséculo XIX é que as regras européias normalizaram o portu-guês no Brasil, o que auxilia no entendimento de existiremainda hoje regiões em que o português divide seu status deoficial com línguas indígenas como, por exemplo, com alíngua nheengatu ou boa língua.

Os autores descrevem três processos que difundiram oportuguês pelo Brasil – crescimento demográfico, urbanização eocupação do interior – e discutem as distintas influênciaslingüísticas e culturais recebidas pelo Brasil desde sua colo-nização até o século XX. Considerando que a imigração deeuropeus e asiáticos de 1820 a 1930 chegou, em 1920, a 4milhões, observa-se a posição de desigualdade ocupada peloportuguês, se comparado com as línguas trazidas pelos che-gados ao Brasil e com as quais alfabetizaram seus filhos.Apenas em 1939, vésperas da Segunda Guerra Mundial, talsituação é modificada devido ao fato de se proibir alfabetizarem outra língua que não seja o português. Tal atitude ocasio-nou a prisão de muitos que não falavam a “língua pátria”, oque não impediu a convivência das várias línguas e a aceita-ção do estrangeiro. O vocabulário, nessa perspectiva, teve

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influência das outras línguas, não acontecendo o mesmo coma morfologia e a sintaxe, porque nesses campos o portuguêsjá estava solidificado. O final do século XIX e início do séculoXX é destacado pela criação da Academia Brasileira de Letras,em que a literatura brasileira é consolidada com escritorescomo Machado de Assis e com gramáticos e literatos quezelavam pela “pureza da língua”, sem estrangeirismos des-necessários e expressões mais tipicamente populares. Tam-bém nesse período acontecem mudanças determinantes nouso corrente da sintaxe brasileira, como, por exemplo, o usodo objeto nulo e o desnecessário uso do pronome pessoalcomo sujeito. Por fim, é importante salientar a contribuiçãodo sociolingüista Fernando Tarallo, destacada pelos autores,que levantou dados de escritos informais de três séculos,mostrando usos do português brasileiro.

No terceiro capítulo, Algumas características do portu-guês brasileiro, Ilari e Basso apresentam inicialmente umareflexão sobre os traços lingüísticos necessários para conside-rar uma língua como tal e, a seguir, chamam a atenção paraa característica de ser o português do Brasil mais antigo queo da Europa. Após explicitarem o “idiotismo” – relação entrelíngua e cultura para explicar as particularidades de umalíngua – e os “Princípios e Parâmetros” – as línguas escolhemde forma particular dados da estrutura geral da linguagemhumana , os autores explicam que o foco do capítulo sãodados lingüísticos, conhecidos do leitor que domina o PB. Asestruturas explicadas seguem a hierarquia estrutural conhe-cida e aceita: primeiro a fonética/fonologia, em seguida amorfologia, logo a sintaxe e, por último, o léxico. Da fonética/fonologia, destaca-se a existência de dez fonemas vocálicos,mesmo que não representados de forma gráfica. Também ésalientada a existência de dados que mostram distinçõesfonéticas emergentes segundo o ambiente ocupado, o quepode desencadear erros ortográficos no PB. Na morfologia,são apresentadas algumas características particulares nasflexões do verbo do português, comparando-as com outras

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línguas latinas. A metafonia do português é nomeada comouma particularidade de gênero e número difícil de ser reco-nhecida só pela grafia, dificultando a apropriação da línguapor estrangeiros e crianças recém alfabetizadas. Prefixos esufixos do português brasileiro são apresentados com exem-plos, salientando aqueles distintos de outras línguas, como ofrancês e o inglês, e o processo ocorrido no Brasil de juntarpalavras para criar novos vocábulos, o “cruzamentovocabular”, que, segundo alguns lingüistas, segue condiçõesestruturais e tem objetivos diversos. Nas classes de palavras,são explicadas as funções ocupadas na produção lingüística,sendo oportuno salientar a reflexão dos autores sobre ospronomes indefinidos que, no uso, não se apresentam comtanta indefinição. Os autores tratam ainda da diferença entreconjunções (unem frases) e preposições (unem palavras),observando a mobilidade de ambas e, por isso, a necessidadede analisar a oração em que se encontram. No ponto dedicadoà sintaxe do português do Brasil, constatando a impossibili-dade de resumir os inúmeros avanços do último meio século,os autores aconselham a leitura dos trabalhos de Lemle,Lobato, Kato, Perini, Galves, Negrão e Mioto. Na seqüência,fazem uma reflexão sobre a nomeada “linearidade” do por-tuguês, apresentando explicações sobre estruturas semânticae informativa, diferenças entre sujeito gramatical, lógico epsicológico, e concluem sobre a existência da gramaticalidade,conceito e informação na sentença, o que exige um estudoalém da análise sintática escolar. No que se refere ao léxico,Ilari e Basso o organizam em quatro conjuntos: “as palavrasque remontam ao latim vulgar”, “os empréstimos”, “pala-vras eruditas” e “as criações vernáculas”. Esta última dimen-são é parte significativa do português brasileiro, uma vez quetem origem na expressão oral diária e, ao se tornar criaçãolexical e expressão idiomática, é reconhecida como proprie-dade dos falantes da língua. Nesse caso, as criações vernáculas,como o “hipocorístico” (combinação de sílabas de nomespróprios), talvez não façam sentido a estrangeiros, a crianças

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no início da sua descoberta lingüística e/ou alguma pessoaque, por ventura, não compartilhe de tal conhecimento.

O quarto capítulo, Português do Brasil: a variação quevemos e a variação que esquecemos de ver, é dedicado às variaçõesexistentes no português brasileiro, sendo destacadas as clas-sificações diacrônica, diatópica, diastrática e diamésica. O inte-resse neste capítulo não é o de discutir se o PB e o PE sãodistintos a tal ponto de diferenciá-los enquanto língua, massim de observar a variação diatópica existente no PB, discu-tindo o nascimento de diferenciações de status e prestígio ouformalidade e informalidade. Nesse contexto, é apresentadoo conceito de atlas lingüístico. Os autores concluem o capítu-lo refletindo sobre a convivência das quatro variações descri-tas, as quais são denominadas de “variação na variação”, esalientam a importância que todos devemos dar às variações,sejamos lingüistas ou não, uma vez que necessitamos delaspara conviver e crescer pessoalmente.

Lingüística do português e ensino é o quinto capítulo daobra em foco. Nele, os autores, além de explicarem que aestandartização da língua pode sofrer fatores extralingüísticos(como dos avanços tecnológicos), apresentam reflexões sobrequatro importantes temas. O primeiro, A fixação da ortografiado português, trata das várias fases pelas quais passou aortografia em Portugal e no Brasil. O trabalho dos lexicógrafos,tema seguinte, é explicado a partir do aperfeiçoamento dosdicionários com “abonações” em exemplos sintáticos e que,mesmo assim, recebem críticas permanentes de serem in-completos, mas não são abandonados no momento da neces-sidade de designar uma palavra de neologismo ou de vocá-bulo já registrado na língua. São apresentados nomes e datasde distintos dicionários na história. O terceiro tema, O traba-lho dos gramáticos normativos, é descrito pelos autores como odestinado a mostrar as “regras” que se devem seguir. Alémdisso, acrescentam características da “gramática descritiva”,que estuda os fatos que se repetem no uso da língua, e das“gramáticas explicativas”, dedicadas a explicar os fenôme-

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nos ocorridos na língua, tomando como base os princípiosgerais da linguagem. Nessa parte, Ilari e Basso explicamtambém características do “solecismo” (quando o falante nãosegue as regras propostas pelos gramáticos), do “barbaris-mo” (quando utiliza palavras estrangeiras dentro de suaexpressão materna) e “neologismo” (palavra nova, criadapelos falantes, ou a nova semântica dada pelos nativos a umapalavra antiga). No último aspecto, A descrição da língua nasúltimas décadas do século XX, é trazida a reflexão sobre apresença forte da gramática normativa mesmo sendo deconsenso geral o entendimento de que adotar as regras comobase, para analisar a língua, é esquecer que a língua só seenriquece quando é livre. Nomes, como Mário Perini (1995)e Maria Helena Mira Mateus (2003), são expostos comoexemplos de gramáticos que se preocupam em observar alíngua quando é usada e não dizendo como se deve usar.

Na parte dedicada ao epílogo, os autores fazem umaretomada dos temas principais apresentados em cada capítu-lo do livro. Nesse sentido, é válido reiterar a preocupação deexplicar as características estruturais do português do Brasil,refletindo que tais características somente devem ser analisa-das para definir seus processos e não para querer encaixá-lasem categorias já existentes ou, por não seguir a norma culta,excluí-las do ensino formal por preconceito. Os autores des-tacam a orientação dada ao leitor, segunda a qual a variantebrasileira do português deve ser amada, conhecida e estuda-da. Com o título A língua do Brasil: português com açúcar, édesenvolvida uma reflexão sobre o PB como brando e suavedevido, segundo Gilberto Freire, à convivência do negro como branco. No término do livro, os autores disponibilizam umaCronologia: algumas datas relevantes para a história do português,auxiliando o leitor a localizar dados citados no texto.

Ao final da leitura e análise de O português da gente: alíngua que estudamos a língua que falamos, chega-se à conclusãoque a obra deve estar presente na biblioteca de todo lingüistae professor de língua portuguesa, devido aos ricos detalhes

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históricos e lingüísticos oferecidos sobre o português. Datas,fatos e exemplos pertinentes são utilizados para o tratamentodos tópicos apresentados. A pesquisa realizada é profunda edescreve muito bem, e de forma didática elogiável, os proces-sos que o português, tanto europeu como brasileiro, experi-mentou até chegar ao que hoje conhecemos. Nesse sentido,esta produção apresenta os requisitos necessários para inte-grar a bibliografia dos cursos de graduação em língua portu-guesa, já que oferece ao aluno, futuro professor, informaçõesque o ajudarão no seu fazer pedagógico no momento deoptar, conforme a necessidade do contexto, pela instrução dalíngua vernácula ou normativa, e assim desmistificar a idéiaque só é possível, numa instituição de ensino, oferecer conhe-cimentos da norma. Esse ponto é explicado no final docapítulo quinto, quando Ilari e Basso trazem como reflexão oconflito enfrentado pelo professor de língua materna (LM)entre o que recebeu como ensino na universidade e a suaprática, o ideal esperado e a realidade encontrada. Tambémobservam que, às vezes, a boa intenção do professor em fazerque seu aluno se expresse o mais perto possível da normaculta entra em conflito com a realidade do convívio do aluno.Para ilustrar essa realidade, os autores apresentam a Antolo-gia: história do menino que pedia para ir ao banheiro, manifestan-do o descompasso existente entre a bagagem lingüísticatrazida pelo aluno e o aproveitamento dessa bagagem nahora da aprendizagem da LM, em que se dá ênfase à línguaculta de modo distanciado do seu uso no cotidiano e se elevao professor de LM à autoridade por conhecer a gramática. Oconhecimento gramatical, conforme os autores, deve serusado pelo professor para compreender e solucionar "essasoutras formas de competências" e, assim, derrubar o precon-ceito da sociedade com aquele cidadão que se expressa semseguir as regras. Segundo os autores, no Brasil o professor deLM deve ser a ponte que permita chegar à norma culta, umavez que o tempo formou uma fenda entre a língua formal e acoloquial. Para finalizar, vale sugerir que esta obra seja lida

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por todo estrangeiro que deseje conhecer com profundidadeo idioma português ou, como professor, ensiná-lo comolíngua estrangeira, pois traz explicações que descrevem asestruturas lingüísticas, as quais convivem em planos distin-tos em um mesmo país ou em diferentes países de línguaportuguesa.

KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine. Análise da conversa-ção: princípios e métodos. Trad. Carlos Felix PiovezaniFilho. São Paulo: Parábola, 2006. 164 p.

Resenhado por Veridiana CAETANO

A aparente desordenação da língua falada espontâneatorna opacas as regularidades e padrões que a diferenciam dalíngua escrita – pois existem padrões na subjacência de ambas,ainda que tanto a produção comunicacional quanto a recepçãoaconteçam de maneiras distintas. A fala é concebida como umaatividade central da vida social e por isso a Análise da Conver-sação direciona seus estudos para o modo como ela – a fala – éorganizada nas trocas diárias, priorizando os discursos orais edialogados como forma primordial de realização linguageira.

O objeto da presente resenha é o livro Análise da conver-sação: princípios e métodos, de Catherine Kerbrat-Orecchioni,doutora em Lingüística, professora da universidade LumièreLyon-II e membro do Institut Universitaire de France. Ela éespecialista em pragmática, análise do discurso e análise daconversação, tendo escrito Les interactions verbales (3 vols.) eLes actes de langage dans le discours. Esta é sua primeira obrapublicada no Brasil. Análise da conversação tem como tradu-tor Carlos Piovezani Filho, doutor em lingüística e línguaportuguesa pela UNESP/Araraquara, que atua na descriçãoe interpretação de enunciações orais, e também na história eanálise da fala pública e do discurso político.

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Com linguagem clara e acessível, Kerbrat-Orecchionipropõe o estudo das relações que se constroem pelo viés datroca verbal entre os interactantes: a relação interpessoal, apolidez, as trocas rituais, o pedido de desculpas, o agradeci-mento. A obra está distribuída em 15 capítulos, num total de164 páginas, através das quais se expõem as noções essenciaisacerca da ciência comunicacional, razão pela qual é indicadaaos interessados em demonstrar um bom desempenho nassuas conversações. O livro apresenta uma explicação sobre oobjetivo da análise da conversação (doravante AC), que diz:“O objetivo da análise conversacional é explicitar as regrasque sustentam o funcionamento das trocas comunicativas detodos os gêneros, decifrar a ‘partitura invisível’ que orienta(sempre deixando uma ampla margem de improvisação) ocomportamento daqueles que se encontram engajados nessaatividade polifônica e complexa que é a condução de umaconversação”.

Serão resenhadas a seguir as partes do trabalho julgadasmais relevantes. No capítulo de abertura, são propostoselementos necessários para a troca verbal: alocução,interlocução e interação. Também são apresentadas noções arespeito de tópicos como interação – que valoriza a validaçãointerlocutória –, conversação e, por fim, de regrasconversacionais. O fechamento deste capítulo expõe umaconclusão pertinente e esclarecedora a respeito do objetivoda análise conversacional que é de orientar, mas com mar-gem para improvisos, o comportamento daqueles que estãoenvolvidos na atividade de conversação.

Sob o título As diferentes correntes em análise das interaçõesestá o segundo capítulo, aduzindo um panorama histórico arespeito da AC até os dias atuais. Aqui a autora faz umareflexão em relação ao campo interacionista, que considerabastante diversificado, não sendo um “domínio” homogêneoe, sim, um “campo movente” o qual perpassa várias discipli-nas e se atém mais sobre algumas proposições fundamentais– como a idéia do discurso como construção coletiva – do que

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sobre a vivência de um grupo único de sugestões descritivas.Por isso, a AC convida para uma integração as seguintesdisciplinas: sociolingüística, sociologia lingüística, psicolo-gia social, filosofia da linguagem, etnolingüística,microssociologia, entre outras, criando um padrão“transdisciplinar”.

Na seqüência, Kerbrat-Orecchioni faz colocações quese referem ao contexto e sua importância nas relações comu-nicativas. A autora faz um minucioso detalhamento doselementos envolvidos na situação comunicativa com os par-ticipantes, além de discutir as questões do objetivo e dotempo e espaço. É interessante salientar que a autora parecefazer uma orientação de “etiqueta” – no sentido de um“conjunto de cerimonial, ordem de precedência e usos quedevem ser observados na corte ou em solenidades e festasoficiais, públicas ou não, de que participam chefes de Estadoou altas autoridades”2 – quando diz: “o discurso deve serapropriado ao lugar, mas também ao momento (não se cum-primenta o interlocutor no meio da conversação, não seexprimem votos de feliz ano novo em pleno período juninoetc.)” (p.26).

No capítulo cinco, a aparente desordem na comunica-ção oral é trazida à discussão: a fala, para a AC, é ordenadaatravés de “turnos de fala”, que contêm unidades mínimas,denominadas “unidades de construção de turno” e, segundoa autora, as regras que administram as interações verbais sãode natureza muito diversa e distinguem-se nelas três grandescategorias, que operam em níveis diferentes, “as que permi-tem a gestão da alternância nos turnos da fala; [as] que regema organização estrutural da interação e [as] regras que inter-vêm no nível da relação interpessoal” (p.43). Há poucoaprofundamento, entretanto, o que deixa o leitor com expec-tativas não atendidas.

2 Novo Dicionário Eletrônico Aurélio versão 5.0. São Paulo: Regis Ltda.,2004.

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No capítulo subseqüente e mantendo ligação diretacom as colocações anteriores, temos A organização estruturaldas conversações, em que é salientada a importância não só dasregras de alternância, mas também de alguns princípios decoerência interna. A esse respeito diz a autora: “já que umaconversação é uma organização que obedece a regras deencadeamento sintático, semântico e pragmático, é essa gra-mática das conversações que, num segundo nível, é precisoestabelecer” (p.52).

A autora dedica boa parte da obra ao tema da polidez,com os capítulos intitulados A polidez: aspectos teóricos, Asmanifestações lingüísticas da polidez, e A polidez: balanço e estudode duas trocas rituais: o pedido de desculpas e o agradecimento. Ateoria da polidez na AC é de extrema importância para acompreensão dos processos de interação em qualquer rela-cionamento humano. O estudo da cortesia ou polidezlingüística não é um tema novo dentro do âmbito da Pragmá-tica, pois surgiu na década de 1950 e recebeu a atenção demuitos autores. A função da polidez é a de minimizar algodesagradável que ocorre ou pode ocorrer, e o fim é atingirdeterminado objetivo, usando recursos que mostrem respei-to pelo outro, uma vez que revela indiretamente o que se querdizer e recompensa o risco da ameaça.

Tais segmentos abordam o interesse atribuído ao fun-cionamento da polidez nas interações verbais, corresponden-te ao reconhecimento da importância das relaçõesinterpessoais. Atualmente, existem estudos tanto teóricosquanto descritivos em relação à polidez, indicando a neces-sidade de se verificar o lugar, o papel e o desempenho desseitem nas interações cotidianas, além de descrever o conjuntodos procedimentos postos em funcionamento para preservaro caráter harmonioso da relação interpessoal.

Nesses capítulos, a autora ainda menciona a teoria dapolidez proposta por Brown e Levinson, entendida como osaspectos do discurso que são regidos por regras, cuja funçãoé preservar o caráter harmonioso da relação interpessoal.

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Segundo esses autores, diz ela, todos nós possuímos duasfaces: a negativa, que corresponde “aos territórios do eu”,compreendidas como a dimensão corporal, espacial, tempo-ral e também os bens materiais ou os saberes íntimos de cadaum; e a positiva, que corresponde, em linhas gerais, aonarcisismo e às imagens valorizadas que os indivíduos cons-troem no curso da interação. Então, a interação pressupõe apresença de, no mínimo, quatro faces, pois cada interlocutorcoloca em jogo sua face negativa e sua face positiva. Pode-sedizer que o conceito de face se apresenta como paradoxal,pois é necessário atender, concomitantemente, a ambas ver-tentes na interação, já que todos os indivíduos têm o interessee procuram o benefício da manutenção da imagem ou dasfaces. O segundo passo na configuração da teoria da polidezlingüística constitui-se na classificação dos atos de fala, tantoverbais como não verbais, cuja proposição ameaça a imagemdo ouvinte ou do falante, seja a face positiva ou a negativa.

A autora deixa clara a importância do pedido de des-culpas nas trocas linguageiras, e apresenta uma série deexplicações e reflexões a respeito, mencionando a definiçãode E. Goffman em relação ao pedido de desculpas: “o objetivodas desculpas é de transformar o que poderia ser consideradocomo ofensivo no que se pode conceber como aceitável”(p.129). Qualquer indivíduo que tenha conhecimentos bási-cos a respeito da bíblia lembrará que um sincero pedido dedesculpas muitas vezes é um modo eficaz de se restabelecerum relacionamento abalado, como na parábola do filho pró-digo (Lucas 15:17-24). A autora dispensa uma grande atençãoem relação ao ato de agradecimento dentro das relaçõesinterpessoais, fazendo questão de salientar em todos os mo-mentos a importância do ato de agradecer e como proferi-lo.

A conclusão do livro se dá com uma retomada curta detoda a obra e, particularmente, tomo como fechamento aspalavras da própria autora: “A construção das conversaçõesé, portanto, regida por regras de natureza diversa e cultural-mente variáveis. Mas a aplicação dessas regras deixa aos

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interlocutores uma importante margem de improvisação:conversar é adornar criativamente e em conjunto um cenárioque nos é imposto; é construir coletiva e incessantemente umtexto conversacional [...]” (p.140).

Análise da conversação: princípios e métodos é uma obradotada de uma linguagem clara e com acessibilidade admirá-vel permitindo, desse modo, a leitura por leigos no assunto –se é que posso dizer existirem leigos em termos de conversa-ção – e por pessoas com estudos mais aprofundados na área.Em relação aos capítulos, percebe-se a ausência de um queaborde questões de transcrição de conversações, pois a ACtrabalha com material baseado na observação da realidade –empírico – reproduzindo conversas reais e levando em con-sideração não apenas os detalhes verbais, mas também osrelacionados à entonação, conforme argumentam Charaudeaue Maingueneau (2004, p.41):“[...] a análise conversacionalbaseia-se na gravação de interações naturais em situaçõesvariadas, o que explica a grande importância que é dada aosprocedimentos de constituição dos corpora (gravação e, so-bretudo, transcrição)”. Ainda assim, a contribuição da obrade Catherine Kerbrat-Orecchioni não fica profundamenteafetada por essa lacuna: ao contrário, as contribuições daautora enriquecem os estudos das interações verbais, fazen-do com que se perceba que, por trás de um aparente desarran-jo, há uma ordem que regulamenta e direciona as conversa-ções.

REFERÊNCIAS

CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionário de análi-se do discurso. São Paulo: Contexto, 2004.

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LEAHY, Cyana. A leitura e o leitor integral: lendo na biblio-teca da escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. 111p.

Resenhado por Elisa Marchioro STUMPF

Há até pouco tempo atrás, era corrente um aforismomachista que afirmava que atrás de um grande homem háuma grande mulher. Nos tempos do politicamente correto,este se transformou em “ao lado de um grande homem háuma grande mulher” e o contrário também tornou-se aceito,trazendo a idéia de partilha e parceria. Transpondo essasituação para a leitura e a biblioteca, focos dessa resenha,pode-se afirmar que ao lado de um grande leitor há umagrande biblioteca.

Para ilustrar o sucesso dessa parceria, temos, comoreferência tanto de biblioteca quanto de leitor, no cenárionacional, o bibliófilo José Mindlin. Sua coleção, o maioracervo particular do País, começou aos treze anos de idade, ehoje guarda raridades como os originais de Grande Sertão:veredas e um exemplar da primeira edição de Os Lusíadas.Recentemente eleito para ocupar a cadeira 29 da AcademiaBrasileira de Letras, cujo patrono é Martins Pena, ele afirma,em entrevista ao jornal A Notícia de 03/11/2002,3 que paraincentivar o prazer pela leitura deve-se partir da escola eprincipalmente do professor, que deve gostar de ler: “aleitura deve ser vista como fonte de prazer e não como umcompromisso curricular”.

No cenário ocidental, destaca-se o nome do escritorAlberto Manguel. Desde sua infância, ele descobriu os livrose a biblioteca como um porto seguro: “cada livro era ummundo em si mesmo e nele eu me refugiava” (1997, p.25). Aexperiência de ler para Jorge Luis Borges quando este jáestava quase cego por completo certamente ampliou seurepertório e enriqueceu suas experiências com os livros.

3 Disponível em www.escritoriodolivro.org.br/oficios/mindlin.html

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Atualmente, Manguel é referência mundial nos estudos daleitura. Em seu livro A biblioteca à noite (2006), conta como estásendo construída sua biblioteca e a relação que estabelececom os livros ainda hoje.

Em comum entre as duas personalidades está o fato deambos terem tido acesso a bibliotecas desde cedo. E o quedizer das condições de acesso ao livro do estudante brasileirode escolas públicas e particulares? Para discutir essa questãoe apresentar referências sobre a leitura na biblioteca surge olivro A leitura e o leitor integral: lendo na biblioteca da escola, deCyana Leahy. O livro é fruto da dissertação de mestradodefendida pela autora, em 1989, na Universidade FederalFluminense e esta, por sua vez, foi gerada pelo projetoDinamização da Leitura na Biblioteca Escolar, realizado pelaautora com séries iniciais (2ª, 3ª e 4ª) do ensino fundamentalem uma escola estadual, situada em Niterói, durante trêsanos (1986, 1987 e 1988). A autora tem graduação em Letras,mestrado em Educação e doutorado em Educação Literáriapela Universidade de Londres. Cyana Leahy também traduzlivros e escreve ficção e poesia.

O estudo surgiu da insatisfação da autora, então pro-fessora de língua inglesa, com as dificuldades e obstáculosencontrados na rotina escolar, tais como a falta de motivaçãodos alunos, falta de material didático adequado, entre outros.Porém, a professora percebeu que os problemas não aconte-ciam apenas com ela: atingiam todos os professores. A recla-mação geral era que os alunos não sabiam ler. Já desestimuladaa continuar atuando como professora de inglês, transferiu-separa a biblioteca com o intuito de mobilizar a escola atravésde ações que promovessem a leitura. A escola, no entanto,não colaborou com a proposta. Cyana Leahy transferiu-separa outro estabelecimento de ensino, onde realizou suaexperiência e, concomitantemente, iniciou estudos nomestrado.

A escola localizava-se em uma área semi-rural e abiblioteca encontrava-se fechada há doze anos. O primeiro

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passo foi limpar a biblioteca, que servia como depósito dequalquer espécie de material, e organizar o acervo, cujoslivros foram separados e identificados por tema (histórias debichos, histórias de viagens, etc.). A professora que atuava nabiblioteca, então, divulgou o espaço e os materiais para osprofessores, mas constatou que apenas duas colegas entra-ram em contato para solicitar materiais. Ao longo da execu-ção do projeto, as professoras titulares não participaram dasações na biblioteca.

O projeto consistia em receber cada turma, com médiade 35 alunos, durante um período por semana. A partir deuma conversa inicial com os alunos, a professora bibliotecá-ria identificava um tema de trabalho que fosse do interessedos mesmos e o desenvolvia através da leitura de algumtítulo existente no acervo. Seguia-se uma atividade de pós-leitura, que poderia ser a dramatização da história, a confec-ção de painéis, etc., de acordo com o material disponível. Porúltimo, os alunos retiravam materiais.

A autora afirma que os benefícios do projeto puderamser comprovados em três aspectos: cognitivo, psicológico esociológico. Entende-se por aspecto cognitivo o conhecimen-to construído sobre língua, leitura e literatura, como amplia-ção do vocabulário, desempenho oral e escrito, entre outros.O projeto propiciou espaço para que os alunos pudessemconhecer e debater temas desconhecidos, auxiliando-os adesenvolver sua capacidade de reflexão. Ao verem novostermos e estruturas nos livros, os alunos eram auxiliados aentendê-los e a utilizá-los em outras situações. A autoraafirma que em nenhum momento as produções escritas dosestudantes sofreram correções gramaticais, a não ser quandoa compreensão do texto estivesse truncada.

Nos aspectos psicológico e sociológico, a autora desta-ca que o relacionamento entre as crianças e ela e entre aspróprias crianças foi melhorando com o tempo, pois osaprendizes chegavam tímidos e desconfortáveis e, ao longodo projeto, foram ganhando confiança e auto-estima, assim

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como aprendendo a conviver em grupo, não mais censuran-do ou ridicularizando os colegas.

Ao defender a dissertação, a autora se deparou comquestionamentos sobre a validade da experiência, se a suarepetição daria certo ou se foi apenas uma experiência isoladade acordo com as circunstâncias. Assim, a autora resolveuentão aplicar o projeto em outra escola, um CIEP localizadonas imediações do campus da Universidade FederalFluminense, através de um projeto experimental chamadoProjeto de Organização e Dinamização da Sala de Leitura doCIEP Geraldo Reis. A escola tinha um corpo discente distintoda anterior, e as turmas a serem atendidas pelo projeto foramselecionadas pelo grau de necessidade de leitura, dandopreferência aos alunos com baixa competência de leitura. Asatividades na biblioteca seguiam as mesmas etapas do proje-to anterior: conversa inicial, leitura do texto e atividades depós-leitura. De acordo com a autora, o projeto corria muitobem quando foi interrompido por uma longa greve de profes-sores estaduais e, na volta, a biblioteca contava com outrosprofissionais.

A experiência foi novamente retomada em outra escolaestadual, com alunos de classe média acostumados comdiferentes tipos de mídia. A autora considera que essasproposições, posteriores à defesa da dissertação, não tiveramresultados tão positivos quanto a anterior, pois havia umabismo social entre os alunos de classe média e os alunos declasse baixa, além de questões administrativas da diretoriaescolar. Assim, também nessa escola o projeto acabou semque se alcançassem resultados, que só se tornariam evidentesa longo prazo.

A constante interrupção dos projetos revela avolatilidade do lugar da leitura literária na escola: sabe-seque as professoras titulares, especialmente no ensino funda-mental, dão pouca importância à leitura da literatura no seuplanejamento,4 ficando esta a cargo da biblioteca escolar. Porsua vez, as bibliotecas têm seu funcionamento atrelado a

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diversas instâncias que influenciam no trabalho escolar, comoocorreu na segunda experiência.

A autora compara os resultados dessas experiênciascom os da primeira aplicação. E, mesmo com as interrupções,pode-se dizer que os benefícios foram: (1) mais cuidado coma biblioteca por parte dos alunos; (2) aumento da consciênciacrítica dos alunos, cobrando justificativas para ações escola-res; (3) desenvolvimento da auto-estima dos alunos e melho-ra nos relacionamentos interpessoais; (4) ampliação de co-nhecimentos lingüísticos, especialmente no que diz respeitoao vocabulário e às estruturas sintáticas, e (5) extensão doempréstimo do acervo da biblioteca a parentes e a comunida-de.

A autora ainda faz relatos de algumas experiências, nosquais fica evidente o abismo entre a situação inicial na qual osalunos se encontravam e como o trabalho com leitura nabiblioteca modificou o status quo da escola, geralmente carac-terizado pelo desânimo e pela falta de interesse. A iniciativada autora em realizar o projeto, estudá-lo na sua dissertaçãode mestrado e tentar aplicá-lo mais duas vezes mostra o seuempenho em mudar o quadro, para benefício não só deprofessores, que vêem a leitura como uma maneira de desen-volver capacidades cognitivas dos alunos, mas principal-mente em benefício do aluno, na sua vida escolar e comoponto de partida para a inclusão da leitura na sua vidacotidiana.

Embora a autora pareça ter destacado apenas os resul-tados mais tangíveis, tais como o desenvolvimento cognitivo,fica claro que sua posição supera esses aspectos. Nas suaspalavras, “aguçar e aprofundar o entendimento das manifes-tações artístico-literárias é necessidade vital, condição funda-

4 Essa afirmação parte de dados coletados na pesquisa Formação doleitor: o processo de mediação do docente, iniciada na UCS em marçode 2006 pelas professoras Flávia Brocchetto Ramos e Neiva SenaidePetry Panozzo, e bolsistas Elisa Marchioro Stumpf, Taciana Zanolla eMaraísa Mendes da Costa.

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mental de atuação sobre o mundo, na busca e no alcance deequilíbrio coletivo e individual” (p.91).

Para os profissionais que atuam em bibliotecas, o livrooferece algumas sugestões de organização do acervo. Suaproposta de trabalho é validada pelos resultados expostosacima que demandam um período para serem efetivados.Pensamos que o projeto não pode ser aplicado sem ajustes,pois se corre o risco de o trabalho cair na rotina escolar. Umabiblioteca escolar deve mobilizar-se na promoção da leiturae não apenas realizar ações dispersas: devem-se ter em menteobjetivos para definir ações coerentes e eficazes que não sepercam em práticas redundantes e pouco efetivas.

REFERÊNCIAS

MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo: Companhiadas Letras, 1997.

___. A biblioteca à noite. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

MENDONÇA, Sueli Guadalupe de Lima; MILLER, Stela(Org.). Vygotsky e a escola atual: fundamentos teóricos eimplicações pedagógicas. Araraquara, São Paulo: Junqueira& Marin, 2006. 202 p.

Resenhado por Simone Carboni GARCIA

A teoria vygotskiana encontra-se cada vez mais emvoga, por remeter-se a estudos relativos ao desenvolvimentodo ser humano num contexto histórico e social, os quaisproporcionam a ampliação de debates acerca do desenvolvi-mento de processos educacionais, em especial os referentes àeducação escolar. O livro Vygotsky e a escola atual: fundamentosteóricos e implicações pedagógicas, organizado por Sueli

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Guadalupe de Lima Mendonça e Stela Miller, apresentatextos que tratam de questões relativas aos fundamentos e àaplicação da teoria vygotskiana em sala de aula, sendo maisuma fonte para apreciação daqueles interessados pelo pro-cesso educacional.

A obra é resultado de uma coletânea de artigos referen-tes a conferências e palestras proferidas durante a II e a IIIJornadas do Núcleo de Ensino da Faculdade de Filosofia eCiências da UNESP, realizadas de 5 a 6 de agosto de 2003 e de19 a 22 de outubro de 2004, respectivamente. A temática da IIJornada era: Vygotsky e a escola atual: implicações no fazerpedagógico, e a da III Jornada: A teoria histórico-cultural e aprodução do conhecimento. O livro é composto de dez artigos,agrupados em duas partes.

A primeira parte do livro intitula-se Fundamentos dateoria histórico-cultural e é constituída por três artigos quetratam da teoria histórico-cultural em seus aspectos maisamplos. O artigo de Betty Antunes de Oliveira, denominadoFundamentos filosóficos marxistas da obra vygotskiana: a questãoda categoria de atividade e algumas implicações para o trabalhoeducativo, tem como objetivo esclarecer em que consiste acategoria de atividade humana em Marx, visto ser essa umaconcepção de atividade que fundamenta toda a obravygotskiana. No artigo, Oliveira destaca ter sido Vygotsky oprimeiro a superar as distorções do significado e sentido dacategoria de atividade humana, superando a aplicaçãomecanicista da lógica dialética, fundamental à compreensãodos princípios marxianos. A autora ressalta que “a formaimediatista de compreender a atividade humana vem produ-zindo sérias conseqüências na forma de pensar e agir demuitos educadores no trabalho educativo” (p.6). Ainda hoje,ocorrem distorções do significado e sentido da categoria deatividade e das demais que formam a teoria de Vygotsky,devido à superficialidade de estudo de seus fundamentos.Leituras aligeiradas de seus textos fazem o significado e osentido dos conceitos vygotskianos serem esvaziados. Assim

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como Duarte (2001) e Freitas (2004), Oliveira, com um olharcriterioso sobre a teoria de Vygotsky, destaca que esta recebeleituras rápidas e sem aprofundamento em suas bases mar-xistas, obtendo-se, dessa forma, um conhecimento superfi-cial de seus fundamentos teóricos e fazendo-se associaçõesindevidas com concepções de outros pensadores.

No artigo Aspectos teórico-metodológicos que distanciam aperspectiva sócio-histórica vygotskiana do construtivismopiagetiano, de Sueli Terezinha Ferreira Martins, sãoestabelecidas reflexões elucidativas acerca da teoriavygotskiana e da teoria piagetiana. À medida que a autoradiscorre sobre a teoria de Vygotsky, vai tecendo comentáriosà teoria de Piaget, deixando claro que as aproximações que setentam fazer entre as duas teorias não são adequadas, poisdescaracterizam as raízes marxistas da teoria de Vygotsky.Vygotsky e Piaget têm em comum apenas dois pontos: ambosnasceram no mesmo ano e pesquisaram a gênese dos proces-sos psicológicos e suas implicações nas práticas pedagógicas.Embora pareçam ter pontos em comum, são só aparentesaproximações, pois viveram em contextos sociais diferentese utilizavam concepções de homem e de mundo distintas.

O artigo denominado Implicações pedagógicas da Escolade Vygotsky: algumas considerações, de Lígia Márcia Martins,revela em sua primeira página uma das questões formuladaspor Vygotsky, “O que é educação?”, e respondida por elecitando Blonski, um de seus professores na Escola de Forma-ção de Professores: “A educação é a influência premeditada,organizada e prolongada no desenvolvimento de um orga-nismo” (p.49). A partir dessa definição, Martins tece conside-rações acerca do tema, destacando duas questões centrais: anegação do modelo educacional oriundo de concepçõesneoliberais de educação, e a afirmação da função essencial daescola, tendo em vista a humanização dos indivíduos. Paratrabalhar essas questões, a autora resgata componentes im-portantes da teoria de Vygotsky: funções psicológicas supe-riores, mediação, formação de conceitos.

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A segunda parte do livro, intitulada Implicações pedagó-gicas da Escola de Vygotsky, reúne sete artigos, apresentandoaspectos referentes às implicações pedagógicas da teoriahistórico-cultural nas áreas da docência e do currículo. Nestaparte, discorro sobre os quatro artigos que tratam respectiva-mente: da formação de conceitos, componente da teoriavygotskiana que estuda o desenvolvimento intelectual hu-mano e destaca a importância da escola para a aprendizagemde conhecimentos; da linguagem e de um de seus grandesestudiosos: Bakhtin; da escrita, assunto que a meu ver é deinteresse de todo educador; do início da aprendizagem dacriança e do papel da escola nesse processo de ensino-apren-dizagem.

O artigo Vygotsky e o processo ensino-aprendizagem: aformação de conceitos, de Marilda Gonçalves Dias Facci, iniciacom comentários quanto à sociedade neoliberal em que vive-mos e a importância do papel da escola nessa sociedade:formar indivíduos capazes de aprender a aprender. Destaca aimportância de a prática pedagógica usar uma teoria voltadaao entendimento do ser humano. Em vista disso, trabalha notexto com a teoria vygotskiana, em específico com a formaçãode conceitos, construções culturais que, como destaca Facci,“se estabelecem durante uma operação intelectual quando osindivíduos tomam consciência deles e lhes dão configuraçãológica” (p.130). Os conceitos podem ser de dois tipos: coti-dianos e científicos. Este último, de acordo com a epistemologiahistórico-cultural, é adquirido na escola. Para tratar dessatemática e explicá-la, traz reflexões acerca das funções psico-lógicas superiores, da função interpsicológica (premissa quenorteia a produção teórica de Vygotsky) e da funçãointrapsicológica. O texto apresenta um claro encadeamentode idéias e facilita a compreensão de como ocorre a formaçãode conceitos no ambiente escolar.

No artigo Palavras grávidas e nascimentos de significados:a linguagem na escola, Dagoberto Buim Arena toma, como baseteórica, dois pensadores marxistas – o russo Mikhail Bakhtin

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e o tcheco Karel Kosik – para compreender o processo deinvestigação e o objeto da filosofia da linguagem. Para desen-volver suas reflexões, o autor utiliza o aluno e a escola, localonde a língua é criada e recriada a partir de relaçõesinterpessoais. Arena apóia-se em Kosik para estabelecer re-flexões acerca da concepção de fenômeno, da sua aparência,da sua essência e do seu movimento, a fim de “entender asmanifestações lingüísticas além da aparência, além da super-ficialidade do fenômeno” (p.170). O autor também usa osconceitos de Bakhtin para refletir a respeito da linguagem ede sua instabilidade, visto sua criação permanente pelasrelações humanas. Conforme destaca Arena, “a língua a serapropriada pelo aluno não é a mesma a cada instante, porquea palavra grávida de ideologia se transforma, porque o pro-fessor e os alunos se transformam com ela e por ela” (p.176).As organizadoras, ao inserirem este artigo no livro, deixam oleitor com a expectativa de encontrar o pensamento deVygotsky, mas isso não acontece. Embora Arena traga pensa-dores como Kosik e Bakhtin para estabelecer suas reflexões,não considera as significativas contribuições de Vygotsky(1996) quanto ao estudo da linguagem.

No artigo A apropriação da escrita como um instrumentocultural complexo, Suely Amaral Mello explora as críticas queVygotsky teceu em uma de suas obras sobre a forma como éapresentada a escrita para as crianças. A autora trabalha asidéias de Vygotsky com clareza, ressaltando não ser o ensinoda escrita uma questão técnica, de reconhecimento e traçadode letras, mas uma atividade de expressão que deve serestimulada na criança. A criança deve ser ativa nesse proces-so de aprendizagem, pois, quando “convive com situaçõesreais de leitura e escrita, na escola ou em casa, ela cria para sia necessidade da escrita” (p.184), que não vem como algo defora, algo que é imposto para a criança, mas como umanecessidade de expressão, algo com sentido próprio.

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No artigo Contribuições de Vygotsky para a educação infan-til, Suely Amaral Mello destaca que, segundo Vygotsky, acriança inicia sua aprendizagem ainda muito pequena, emseus primeiros contatos com o adulto, adquirindo, dessamaneira, suas primeiras percepções do mundo. Assim, acriança aprende em atividade coletiva, na troca com o outro,sendo este alguém mais experiente capaz de mediar os co-nhecimentos já estabelecidos ao longo da história humana.Na escola, esse alguém é o professor, valorizado como me-diador entre o aluno e o conhecimento. Buscando fazer umaleitura coerente da teoria do desenvolvimento humano (teo-ria da educação) de Vygotsky, Mello se reporta a Piaget,estabelecendo as diferenças de pensamento entre os doisteóricos, ressaltando que tomar a teoria de Vygotsky comocomplementar da de Piaget é um equívoco, pois Piaget vê ohomem com um olhar de biólogo e Vygotsky o vê comoproduto de um contexto histórico-cultural.

Concluindo, o livro destina-se àqueles que se interes-sam pelo processo de ensino-aprendizagem e buscam nateoria histórico-cultural uma forma para compreender o de-senvolvimento do ser humano. Cumpre elogiar a iniciativadas organizadoras, que trazem ao público um livro com umacoletânea de artigos abrangendo diversos aspectos capazesde levar o leitor a reflexões acerca da epistemologia histórico-cultural, principalmente quanto ao pensamento de seu prin-cipal representante: Vygotsky. Os conteúdos são expostos deforma clara e objetiva apesar de se encontrarem alguns pará-grafos muito extensos, tornando a leitura um pouco cansati-va pelo esforço de refletir sobre eles.

REFERÊNCIAS

VYGOTSKY, Lev. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fon-tes, 1996.

PERINI, Mário A. Princípios de lingüística descritiva...

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