PERIODO1 Filosofia Da Educacao

7/24/2019 PERIODO1 Filosofia Da Educacao

http://slidepdf.com/reader/full/periodo1-filosofia-da-educacao 1/68

José dos Santos Filho

LETRAS ESPANHOL

Filosofiada Educação

período

º1



Montes Claros/MG - 2013

José dos Santos Filho

Filosofia daEducação



2013Proibida a reprodução total ou parcial.

Os infratores serão processados na forma da lei.

EDITORA UNIMONTESCampus Universitário Professor Darcy Ribeiros/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)

Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089Correio eletrônico: [email protected] - Telefone: (38) 3229-8214

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - UnimontesFicha Catalográfica:

Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

REITOR

João dos Reis Canela

VICE-REITORAMaria Ivete Soares de Almeida

DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕESHuagner Cardoso da Silva

EDITORA UNIMONTESConselho Editorial

Prof. Silvio Guimarães – Medicina. Unimontes.

Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes.

Prof. Humberto Guido – Filosofia. UFU.

Profª Maria Geralda Almeida. UFG

Prof. Luis Jobim – UERJ.

Prof. Manuel Sarmento – Minho – Portugal.Prof. Fernando Verdú Pascoal. Valencia – Espanha.

Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes

Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile.

Prof. José Geraldo de Freitas Drumond – Unimontes.

Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes.

Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes.

Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP.

REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Carla Roselma Athayde MoraesMaria Cristina Ruas de Abreu Maia

Waneuza Soares Eulálio

REVISÃO TÉCNICAGisléia de Cássia Oliveira

Karen Torres C. Lafetá de Almeida

Viviane Margareth Chaves Pereira Reis

DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDOAndréia Santos Dias

Camilla Maria Silva Rodrigues

Fernando Guilherme Veloso Queiroz

Magda Lima de Oliveira

Sanzio Mendonça Henriiques

Sônia Maria OliveiraWendell Brito Mineiro

Zilmar Santos Cardoso



Coordenadora Adjunta da UAB/UnimontesBetânia Maria Araújo Passos

Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/UnimontesMaria das Mercês Borem Correa Machado

Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/UnimontesAntônio Wagner Veloso Rocha

Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/UnimontesPaulo Cesar Mendes Barbosa

Chefe do Departamento de Comunicação e Letras/UnimontesSandra Ramos de Oliveira

Chefe do Departamento de Educação/UnimontesAndréa Lafetá de Melo Franco

Chefe do Departamento de Educação Física/UnimontesRogério Othon Teixeira Alves

Chefe do Departamento de Filosofia/UnimontesAngela Cristina Borges

Chefe do Departamento de Geociências/UnimontesAntônio Maurílio Alencar Feitosa

Chefe do Departamento de História/UnimontesDonizette Lima do Nascimento

Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/UnimontesIsabel Cristina Barbosa de Brito

Ministro da EducaçãoAloizio Mercadante Oliva

Presidente Geral da CAPESJorge Almeida Guimarães

Diretor de Educação a Distância da CAPESJoão Carlos Teatini de Souza Clímaco

Governador do Estado de Minas GeraisAntônio Augusto Junho Anastasia

Vice-Governador do Estado de Minas Gerais

Alberto Pinto Coelho Júnior

Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino SuperiorNárcio Rodrigues

Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - UnimontesJoão dos Reis Canela

Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros -UnimontesMaria Ivete Soares de Almeida

Pró-Reitor de Ensino/UnimontesJoão Felício Rodrigues Neto

Diretor do Centro de Educação a Distância/UnimontesJânio Marques Dias

Coordenadora da UAB/UnimontesMaria Ângela Lopes Dumont Macedo



AutorJosé dos Santos Filho

Possui graduação em Filosofia (1997) e Especialização em Sociologia pela UniversidadeEstadual de Montes Claros/MG (1998) e mestrado em Filosofia pela Universidade Federal deGoiás (2004). Atualmente é professor assistente na Universidade Estadual de Montes Claros/MG onde coordena o Grupo de Estudos em Filosofia Política do Departamento de Filosofia.

Tem experiência na área de Filosofia da Educação e Filosofia Política, atuando principalmentenos seguintes temas: Cidadania, Ética, Maquiavel, Rousseau e Hannah Arendt.



Sumário

A p r e s e n t a ç ã o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Origens da Filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 O que é Filosofia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 O saber mítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.4 O nascimento da Filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.5 A relação: Filosofia Antiga e Filosofia Medieval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

O mundo moderno: Racionalismo, Empirismo e Criticismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

2.2 Epistemologia: O problema do conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

2.3 Racionalismo e modernidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

2.4 O empirismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

2.5 O criticismo: Immanuel Kant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

O problema da ação na f ilosofia contemporânea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

3.2 O que é pragmatismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

3.3 As origens do pragmatismo: Peirce e James . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.4 O Pragmatismo de John Dewey: principais caraterísticas e contribuições . . . . . . . . .41

3.5 Pragmatismo: educação, política e moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

A reflexão filosófica na educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

4.2 A relação: Pedagogia e filosofia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45



4.3 Sócrates: o modelo de pedagogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4.4 A reflexão filosófica sobre a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4.5 A educação contemporânea: problemas estéticos, éticos e políticos . . . . . . . . . . . . . .52

R e f e r ê n c i a s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 7

R e s u m o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 9

Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65



9

Letras Espanhol - Filosofia da Educação

ApresentaçãoCaro(a) acadêmico(a), estamos iniciando mais uma etapa em nossa caminhada rumo ao ob-

jetivo de nos tornar mais qualificados para enfrentar os desafios de nossa profissão. Agora dare-mos um passo muito importante, pois iniciaremos o estudo da disciplina Filosofia da Educação.Você já deve estar se perguntado: O que é mesmo Filosofia? Se de fato você questionou sobreisso, então começamos bem, pois perguntar sobre o que é Filosofia já é uma questão filosóficade primeira grandeza. Aristóteles, filósofo que viveu entre 384 e 322 a.C, parece ter razão quandoafirma que: “Todos os homens, por natureza, desejam conhecer.” E, se examinarmos um pouco aHistória da Filosofia, veremos que muitas foram as tentativas humanas de compreender a razãode ser do homem, do mundo e de tudo aquilo que é vivenciado pelo próprio homem. A necessi-dade de compreensão levou o homem a desenvolver a linguagem. A mesma linguagem que trazum significado, que apresenta, que revela, também pode ser a que traz um encantamento, queesconde, que seduz. Aqui entra a Filosofia chamando para si a responsabilidade de não apenasdecodificar essa linguagem, mas de vivenciá-la, de torná-la sensível, de trazê-la para o cotidiano

dos homens. Homens que, em sua maioria, não podem ou não querem “parar e pensar”, porqueestão imersos em inúmeras atividades mecânicas ou preferem deixar tudo como está.

Para que você tenha um aproveitamento melhor do conteúdo da disciplina Filosofia da Edu-cação, o nosso curso está dividido em quatro unidades e cada unidade apresenta quatro tópicosespecíficos, como se pode ver a seguir:

Unidade 1: Origens da Filosofia1.1 Introdução1.2 O que é Filosofia?1.3 O saber mítico1.4 O nascimento da Filosofia1.5 A relação: Filosofia Antiga e Filosofia Medieval

Unidade 2: O mundo moderno: Racionalismo, Empirismo e Criticismo2.1 Introdução2.2 Epistemologia: O problema do conhecimento2.3 Racionalismo e modernidade

◄ Figura 1: Montagemde uma placa detransito que indicaorientação e destinoconvidando paraseguir pelas estradas

da Filosofia.Fonte: Disponível em:<http://terapiadaedu-cacao.blogspot.com.br/2012/06/kant-impera-tivo-e-categorico.html.>Acesso em 20 abr.2013.



10

UAB/Unimontes - 1º Período

2.4 O empirismo2.5 O criticismo: Immanuel Kant

Unidade 3: O problema da ação na Filosofia contemporânea3.1 Introdução3.2 O que é Pragmatismo?

3.3 As origens do Pragmatismo: Peirce e James3.4 O Pragmatismo de John Dewey: principais caraterísticas e contribuições3.5 Pragmatismo: educação, política e moral

Unidade 4: A reflexão filosófica na Educação4.1 Introdução4.2 A relação: Pedagogia e Filosofia4.3 Sócrates: o modelo de pedagogo4.4 A reflexão filosófica sobre a educação4.5 A educação contemporânea: problemas estéticos, éticos, e políticos

São quatro eixos temáticos que têm como objetivo refletir:• a tradição da filosofia clássica grega e sua íntima relação com um projeto pedagógico que

se sustenta a partir dos ideais: bom, belo e justo, bem como a presença dessa tradição nopensamento medieval;

• o problema do conhecimento na modernidade, a partir da disputa entre os adeptos do ra-cionalismo e empirismo; a reconstrução de um racionalismo crítico como síntese do racio-nalismo e do empirismo;

• o pensamento pragmático e a primazia da ação no limiar do mundo contemporâneo;• a presença da filosofia na educação e os desafios educacionais no campo estético-ético-po-

lítico.A você que aceitou o desafio de se dedicar ao estudo da Filosofia, meu sincero respeito e

admiração. Sucesso nessa nova empreitada!

O autor



11


UNIDADE 1Origens da filosofia

1.1 IntroduçãoNessa unidade veremos primeiro o que

se compreende por Filosofia, quais as pecu-liaridades do conhecimento filosófico e por-que a Filosofia está em busca de um saberque vai além do simples conhecimento co-mum dos homens e também do sistemático

conhecimento desenvolvido pelas chamadasciências modernas. Analisaremos a impor-tância da experiência mítica na construçãodo sentido da existência e particularmenteos valores presentes na narrativa mítica gre-

ga que são largamente expostos nos poemasde Homero e Hesíodo. Em seguida apresenta-remos a gênese do pensamento filosófico eos principais filósofos do período clássico dafilosofia grega, Sócrates, Platão e Aristóteles.No final dessa unidade ainda discutiremos

como as ideias suscitadas na sociedade gre-ga dos séc. V e IV a.C exerceram significativainfluência nos pensadores medievais, sobre-tudo em Agostinho de Hipona e Tomás deAquino.

1.2 O que é filosofia?

Como já foi dito na apresentação, vocêcertamente já se questionou acerca do quevem a ser Filosofia. Seguramente não temosuma resposta satisfatória para essa questão. E,

por mais incrível que possa parecer, esse é, defato, um ponto positivo. Quando tratamos dequestões filosóficas, muitas vezes, a finalida-de última não é encontrar uma resposta clara

e precisa. Muito mais importante nas questõesfilosóficas é exatamente o progresso que ex-perimentamos na descoberta das inúmeraspossibilidades de se responder ao problema

que nos é apresentado. Para entendermosmelhor essa afirmação, vou recorrer à autoraMaura Iglesias que nos apresenta um exemplobem interessante, como podemos ver a seguir:

◄ Figura 2: Físicos e

Filósofos. (2011). Acharge de Doug Savageilustra muito bema diferença entre aFilosofia e Física. Essadiferença poderia seestender também àsdemais ciências. Aquitemos um diálogoentre o físico e umfilósofo. O físico diz:Eu estudo a teoria darelatividade. E o filósoforesponde: Eu estudo arelatividade da teoria.

Neste caso, enquantoa ciência Física cuidado seu objeto que é omovimento no universo,a Filosofia investigaos fundamentos dasteorias da Física.

Fonte: Disponível em:<http://www.humor-naciencia.com.br/blog/2011/11/fisicos-e--filosofos/.> Acesso em 30mar. 2013.



12


“Se perguntarmos a dez físicos “o que é física”, eles responderão, provavelmen-te, de maneira parecida. O mesmo se passará, provavelmente, se perguntás-semos a dez químicos “o que é química”. Mas se perguntarmos a dez filósofos“o que é filosofia”, ouso dizer que três ficarão em silêncio, três darão respostaspela tangente, e as respostas dos outros quatro vão ser tão desencontradasque só mesmo outro filósofo para entender que o silêncio de uns e as respos-tas dos outros são todas abordagens possíveis à questão proposta.” (IGLÉSIAS,

1986, p. 12).

Então, como podemos notar, não há umaresposta única e satisfatória para a perguntaque foi feita. No entanto, é possível destacaraspectos específicos que são aceitos como ca-racterísticas peculiares daquilo que compreen-demos como Filosofia. Podemos começar pelopróprio termo Filosofia. Acredita-se que tenhasido Pitágoras o primeiro a utilizar a palavra Fi-lósofo, que quer dizer literalmente, amigo dasabedoria. Ele utilizou esse termo, pois entediaque era como um amante da sabedoria e que

por isso estaria sempre em busca de novo sa-ber. Diferente de quem se considerava um sá-bio, que acreditava possuir a sabedoria plena.E como consequência veio a palavra Filosofia,(formada por dois vocábulos gregos Philo =amor + Sophia = sabedoria) quer dizer o amorpela sabedoria. A Filosofia seria então a ativi-dade do filósofo, ou a busca pela sabedoria.

Certa vez o filósofo Sócrates afirmou queuma vida sem reflexão não merecia ser vivida.Aqui temos outra característica sem a qual nãopodemos sequer falar de Filosofia. A reflexão

é, portanto, uma característica que está inti-mamente associada à compreensão do quevem a ser a Filosofia. Todavia é necessário des-tacar que não se trata de uma reflexão comumou um pensamento qualquer, pois, conformeobservou Saviane (2007, p. 20): “Se toda refle-xão é um pensamento, nem todo pensamen-to é reflexão”. A reflexão filosófica, segundo omesmo autor, deve conter alguns aspectos es-pecíficos que são:

a) radicalidade: ser radical nesse sentidoquer dizer ir até a raiz das questões, buscar osfundamentos, ou como os gregos chamavam,arché (princípio);

b) rigor: essa reflexão deve ser sistemáti-ca, seguindo critérios rigorosos e metodológi-cos com a finalidade de colocar em xeque to-dos os tipos de verdade absoluta;

c) globalidade: procura alcançar o conjunto, expandindo o pensamento de modoa abarcar a maior quantidade de aspectos doproblema em questão.

Mais um aspecto específico da Filosofiaque não poderíamos deixar de mencionar éa sua relação com os conceitos. Desta vez, é o

filósofo Gilles Deleuze (1992, p.13) que nos aju-da a compreender que: “A filosofia é a arte deformar, de inventar, de fabricar conceitos. (...) Afilosofia, mais rigorosamente, é a disciplina queconsiste em criar conceitos.” Assim podemosentender que a Filosofia, como criadora de con-ceitos, representa algo de extrema importânciana construção dos saberes que foram sendoelaborados ao longo da História. Conforme ob-servou Bochenski ( 1975), o trabalho da filosofiaé lidar com a realidade, não de modo arbitrário,mas sempre operando com os conceitos.

Como vimos, embora haja pontos de vis-tas e considerações diferentes a respeito damesma questão, não podemos negar que osfilósofos conformam com a ideia de que a Fi-losofia é uma “atividade” imprescindível paraaqueles que estão interessados no conheci-mento acadêmico e profissional e tambémpara todos aqueles que querem compreendermelhor a vida e os desafios que ela nos apre-senta. É claro que a compreensão do que é aFilosofia vai além do que foi dito. Mas, de ago-ra em diante, vocês já estão, de certo modo,aptos a continuar a busca pelo sentido da Fi-losofia, sem cair na armadilha da banalização.

1.3 O saber míticoJá se tornou um hábito comum se referir ao mito como uma lenda, como algo irreal, como

uma criação imaginária, como algo ligado a uma realidade fantasiosa. Vejamos a definição queencontramos no dicionário Aurélio:

“Mito. s.m. Narrativa popular ou literária, que coloca em cena seres sobre-hu-

manos e ações imaginárias, para as quais se faz a transposição de aconteci-mentos históricos, reais ou fantasiosos (desejados), ou nas quais se projetamdeterminados complexos individuais ou determinadas estruturas subjacentesdas relações familiares. / Fig. Coisa fabulosa ou rara: a Fênix dos antigos é ummito. / Lenda, fantasia. / Fig. Coisa que não existe na realidade.” (DICIONÁRIOAURÉLIO, 2013)

▲

Figura 3: Busto dePitágoras no museu

do Vaticano. Pitágorasteria sido o primeiro

a utilizar o termo‘Filósofo’ e definido

a “Filosofia” comosendo a atividade dos

filósofos.

Fonte: Disponível em:<http://vidaeternocres-cimento.blogspot.com.

br/2013/01/pitagoras.html.> Acesso em 20

abr./2013.

GLOSSÁRIO

Reflexão: do latim re-flectere: fazer retroceder,

voltar atrás. Retomar opróprio pensamento,pensar o já pensado,

voltar para si mesmo e

questionar o já conheci-do. (ARANHA, MARTINS,

2009, p.20)Conceito: do latim con-

ceptum: pensamento,ideia. No sentido geral,

o conceito é uma noçãoabstrata ou uma ideiageral, que designa umobjeto que suposmos

ser único, como, porexemplo, o conceito de

Deus; seja uma classede objetos, como, por

exemplo, o conceito de

cão. (JAPIASSU, MAR-CONDES, 2006, p. 50)



13


Essa definição de mito não abarca a to-talidade do conceito. Isso porque ela deixade lado pelo menos dois aspectos essenciaisda narrativa mítica. Primeiro podemos afirmarque toda narrativa mítica carrega consigo umatentativa de explicar o sentido da realidade.

Toda narrativa mítica fala de um princípio queoriginou este ou aquele ser. Outra característi-ca fundamental para a compreensão do que éo mito é o seu caráter de sacralidade. Desde ostempos mais remotos, o mito é compreendidopelos homens como algo sagrado e, portanto,relacionado sempre com o divino.

O historiador e filósofo Mircea Eliade(2006, p. 124) afirma que, sendo o mito algosagrado, é somente por meio da experiênciadireta com o sagrado, “do encontro com umarealidade transumana, que nasce a idéia deque alguma coisa existe realmente”, ou seja,

surge a ideia de que “existem valores absolu-tos, capazes de guiar o homem e de conferiruma significação à existência humana”. Outrogrande estudioso dos mitos, o antropólogoMalinowski, nos ajuda a compreender melhoressas afirmações feitas acima. Vejamos algu-mas de suas considerações sobre o mito:

BOX 1

O mito, quando estudado ao vivo, não é uma explicação destinada a satisfazer uma curio-sidade científica, mas uma narrativa que faz reviver uma realidade primeva, que satisfaz a pro-fundas necessidades religiosas, aspirações morais, a pressões e a imperativos de ordem social,

e mesmo a exigências práticas. Nas civilizações primitivas, o mito desempenha uma função in-dispensável: ele exprime, enaltece e codifica a crença; salvaguarda e impõe os princípios mo-rais; garante a eficácia do ritual e oferece regras práticas para a orientação do homem. O mito,portanto, é um ingrediente vital da civilização humana; longe de ser uma fabulação vã, ele éao contrário uma realidade viva, à qual se recorre incessantemente; não é absolutamente umateoria abstrata ou uma fantasia artística, mas uma verdadeira codificação da religião primitivae da sabedoria prática (...).

Fonte: MALINOWSKI citado por JORGE. In: JORGE, J. Simões. Cultura religiosa: o homem e o fenômeno religioso. SãoPaulo: Loyola, 1998, p.62

Como podemos notar o mito vai alémda simples curiosidade sobre deuses e for-

ças divinas. Isso porque o mito, como porta-dor de sentido, também procura explicar osefeitos provocados pela interferência dessesdeuses, desses seres ou forças na vida decada comunidade. (ANDERY, 1988, 20) Eleconstitui, portanto, o tesouro de muitos po-vos que ainda hoje exercem significativa in-fluência sobre o processo de desenvolvimen-to da nossa cultura.

Para avançarmos um pouco mais emnossos estudos sobre os saberes míticos, va-mos voltar à antiguidade grega. Estamos no

período entre os anos de 1600 a.C. e 1050a.C., mais conhecida como a Civilização Mi-

cênica da cultura grega. Os micênios desen-volveram uma economia sustentada pelaatividade mercantil, desenvolveram uma es-crita silábica e nos transmitiram os primeirosdocumentos escritos em grego. Produziramvasos e estatuetas que narram os fatos acon-tecidos e imaginários que formam um arca-bouço cultural importantíssimo para o futurosurgimento da filosofia.

Entre os gregos, como em todas as cul-

turas, os mitos constituíram-se por meio deuma tradição oral muito rica. Acredita-se queas narrativas míticas gregas ganharam regis-tro pelas mãos dos aedos ou poetas-rapso-

dos como Homero e Hesíodo que, através desuas obras, deram ao mundo monumentos

da cultura grega: A “Ilíada”, a “Odisseia”, sãodois poemas atribuídos a Homero ( viveuprovavelmente entre os séculos IX e VIII a.C)e a “Teogonia” e “Os Trabalhos e os dias” quesão outros dois poemas atribuídos a Hesíodo(2007) (acredita-se que tenha vivido prova-velmente entre os séculos VIII e VII a.C). Nacompreensão dos gregos, os poetas são esco-lhidos pelas musas e por elas inspirados paracantar a existência como um todo: a origemdos deuses, a origem do mundo, a origemdos homens e de tudo que os cerca. Por isso

as narrativas míticas são consideradas umaespécie de Cosmogonia.

GLOSSÁRIO

Aedos: poetas queatravés do canto manti-nham vivas as históriasdos heróis e dos deusesna Grécia arcaica.

Cosmogonia: mito oudoutrina referente àorigem do mundo.

◄ Figura 4: A “Estelamicênica com espiraise cena de caça”. Relevode calcário encontradoacima do túmulo depoço V. Micenas, CírculoTumular A . (Períodomicênico, por voltade 1550 ou 1500 a. C.).National ArchaeologicalMuseum em Atenas.

Fonte: Disponível em: http://greciantiga.org/img/index.asp?num=0260. Acesso em:20 abr. 2013



14


A explicação mítica, conforme observaChauí (2000), se dá principalmente de trêsmodos:

Primeiro: Através da Criação• O mito procura narrar quem são os genito-

res (pai e mãe) das coisas e dos seres. Tudoo que existe é fruto de relações sexuais en-tre forças divinas pessoais. A partir dessasrelações surgem os demais deuses.

• Narra também a origem das nossas pai-xões.

Segundo: Por meio da Luta• A narrativa mítica pressupõe uma luta,

uma rivalidade ou um acordo, uma alian-ça entre os deuses. E dessa luta ou dessaaliança surgirá alguma coisa no mundo.Nessa relação de conflito ou acordo entreas divindades algo acontecerá no mundodos mortais.

• A própria guerra de Tróia teve início comuma rivalidade entre as deusas Hera, Ate-na e Afrodite:

Terceiro: Estabelecendo prêmios e castigos• O mito revela que há uma relação entre

recompensas e castigos com a obediên-cia ou não aos desígnios dos deuses. As-sim os deuses podem castigar a quem osdesobedece, assim como podem trazer

recompensas a quem é obediente.• O mito de Prometeu nos ajuda a entender

como a façanha de um Titã, que roubou ofogo dos deuses e deu de presente paraos homens, trouxe o castigo não somentepara si mesmo como também para os ho-

mens que foram beneficiados com esseato de desobediência.

• O castigo dado aos homens explica comosurgiram os males no mundo.Como elemento indissociável de todas as

culturas, o saber mítico se manteve presente

também nas primeiras reflexões ditas filosófi-cas do povo grego. Portanto, pelo menos noprincípio, não há uma ruptura total entre oMito e a Filosofia. Acredita-se que a Filosofiavai surgindo através de um processo gradati-vo de racionalização das narrativas míticas enecessariamente da transformação do relatomítico cosmogônico em reflexão sobre o cos-mos, ou em uma cosmologia.

Afinal, o mito é coisa do passado ou ain-da está presente em nossos dias? De acordocom Aranha e Martins (2009), ainda hoje a ex-periência mítica é parte fundamental para aorganização e compreensão do homem nomundo. Como elemento formador de umacultura mítica, o rito ainda hoje prevalece emnossa sociedade. Estamos sempre envoltos emrituais, que mesmo não sendo especificamentereligiosos revelam o quanto nós estamos, de al-gum modo, ligados a algo que nos ajuda a en-contrar um sentido para a nossa vida. Podemoscitar alguns costumes que podem ser consi-derados como “ritos de passagens”, tais como:comemorações de aniversários de debutantes,a recepção de um novo membro da família

que acaba de nascer, festas de casamentos eformaturas, o trote de calouros nas universida-des, etc. No Brasil ainda encontramos elemen-tos míticos presentes em manifestações que jáfazem parte de um imaginário nacional, comopor exemplo, o carnaval e o futebol.

ATIVIDADE

Converse com algumaspessoas sobre o que

elas pensam a respeitodos ‘ritos de passagens’

descritos no texto ante-rior. Escolha pelo menos

três respostas e façaum comentário sobre

cada uma em nossa salavirtual.

Figura 5: Himeneu

travestido assistindo à

dança de honra a Príapo (1635). Óleo sobre tela,

167 × 376 cm. Museude Arte de São Paulo.

Himeneu é o deusgrego que representa o

casamento.Fonte: Disponível em:

http://medicineisart.blogspot.com.br/2010/11/

anatomia-grega-expres-sao-himen-para.html.

Acesso em 20 abr. 2013

▼



15


Agora que já sabemos o quanto a narrativa mítica é importante para a construção de umconhecimento, é hora de avançarmos um pouco mais rumo ao conhecimento filosófico. Emborao mito seja a base sobre a qual a Filosofia se desenvolveu, é importante destacar alguns aspectosespecíficos do pensamento mítico e do pensamento filosófico. Para Chauí (2000) podemos apon-tar em linhas gerais três diferenças significativas entre o saber mítico e a Filosofia. Vejamos noquadro a seguir:

BOX 2

O mito pretendia narrar como as coisas eram ou tinham sido no passado imemorial, lon-gínquo e fabuloso, voltando-se para o que era antes que tudo existisse tal como existe no pre-sente. A Filosofia, ao contrário, se preocupa em explicar como e por que, no passado, no pre-sente e no futuro (isto é, na totalidade do tempo), as coisas são como são.

2. O mito narrava a origem através de genealogias e rivalidades ou alianças entre forçasdivinas sobrenaturais e personalizadas, enquanto a Filosofia, ao contrário, explica a produçãonatural das coisas por elementos e causas naturais e impessoais. O mito falava em Urano, Pon-to e Gaia; a Filosofia fala em céu, mar e terra. O mito narra a origem dos seres celestes (os as-tros), terrestres (plantas, animais, homens) e marinhos pelos casamentos de Gaia com Urano ePonto. A Filosofia explica o surgimento desses seres por composição, combinação e separação

dos quatro elementos - úmido, seco, quente e frio, ou água, terra, fogo e ar.3. O mito não se importava com contradições, com o fabuloso e o incompreensível, nãosó porque esses eram traços próprios da narrativa mítica, como também porque a confiança ea crença no mito vinham da autoridade religiosa do narrador. A Filosofia, ao contrário, não ad-mite contradições, fabulação e coisas incompreensíveis, mas exige que a explicação seja coe-rente, lógica e racional; além disso, a autoridade da explicação não vem da pessoa do filósofo,mas da razão, que é a mesma em todos os seres humanos.

Fonte: CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 13ª ed. São Paulo: Moderna, 2000. p. 34

1.4 O nascimento da filosofiaNo tópico anterior vimos que a Filosofia

nasce como um processo gradativo de racio-nalização das narrativas mitológicas. Vimostambém que existem diferenças pontuais en-tre o saber mítico e o pensamento filosófico.Agora vamos ver bem de perto como a Filoso-fia surgiu e de que modo ela foi sendo aceitacomo um novo tipo de conhecimento sobre ocosmos e tudo que cerca o homem.

Estamos por volta do sec. VII a.C. onde as

cidades gregas se formam em torno da ágora(a praça). Nesse espaço público cada cidadãopode participar do comércio, discutir sobre apolítica, ou simplesmente passar o tempo con-versando amenidades. Já temos as primeirasconstituições escritas e cada cidadão tem odireito de voto. Na Grécia já se estuda a ma-temática, a astronomia, a geometria e essesnovos saberes ainda convivem com os antigosrelatos míticos.

• Tales

Os historiadores da Filosofia acreditamque tenha sido entre os séculos VII e VI a.C,na cidade de Mileto (624-548 a.C), que tenha

vivido aquele que é considerado o primeirofilósofo. Ele se chamava Tales. Tales de Miletoera matemático e astrônomo e se empenhouem buscar uma explicação para a origem docosmos que fosse além dos relatos míticos.Então o problema para Tales era responder,com base na observação e no raciocínio, apergunta sobre a arché, ou seja, sobre o prin-cípio primordial de tudo que existe na phÿsis (natureza).

Depois de observar que a água é o nu-triente de todas as coisas, que “a terra está so-bre a água”, que “o alimento de todas as coisasé úmido”, que “todo alimento é suculento”,que “a semente de todas as coisas são úmidas”e que todas “as coisas mortas ressecam-se”,Tales chegou à conclusão de que a “água” é aarché, ou o princípio primordial, ou, ainda, oelemento original de tudo que existe. Segun-do ele a água, embora possa se transformarem diferentes estados, é o único elemento físi-co que permanece basicamente o mesmo seja

em forma de vapor, seja no estado líquido outambém no estado sólido. Essas observaçõesde Tales apontam para uma nova relação dohomem com o conhecimento. Aqui percebe-

Figura 6: Desenhocom efígie de Tales deMileto.

Fonte: Disponível em:<http://www.brasilescola.com/biografia/tales-de--mileto.htm.> Acesso em20 abr. 2013.

▼



16


mos que a narrativa mítica da origem dos deu-ses e do cosmos não tem mais força suficientepara dar sentido pleno às questões colocadaspelo filósofo Tales. É necessário de agora emdiante superar a explicação de uma “cosmogo-nia” dos mitos em direção a uma “cosmologia”.

Na esteira de Tales vieram outros filósofosque se empenharam em continuar a reflexãofilosófica em busca de um princípio primordialde todas as coisas com base na observação danatureza. Esses filósofos foram chamados de“pré-socráticos”. Com base no texto de Cotrim(2010), faremos uma relação breve de algunsfilósofos e de suas respectivas teses acerca doelemento originário do cosmos:

• Anaxímandro de Mileto (610-545 a.C.)chamou o princípio de “apeíron” (ilimita-do).Tese: “Principio dos seres... ele disse (queera) o ilimitado...”

• Anaxímenes de Mileto (585-528 a.C.)elegeu o “ar” como elemento primordial.Tese: “Como nossa alma, que é ar, sobe-

ranamente nos mantém unidos, assim todo ocosmo sopro e ar o mantém.”

• Heráclito de Éfeso (544-484 a.C.) acreditavaser o “fogo” causador da única realidadedo ser que é o “devir” ou o vir-a-ser.Tese: “Este mundo, o mesmo de todos os

(seres), nenhum deus, nenhum homem o fez,mas era, é e será um fogo sempre vivo, acen-

dendo-se em medidas e apagando-se emmedidas.”

• Empédocles de Agrigento (492 - 432 a.C.)acreditava que os quatro elementos: “ar,terra, água e fogo” constituíam as únicassubstâncias do cosmos.Tese: “Pois ora um foi crescido a ser um só

de muitos, ora... a ser muitos de um só, fogo eágua e terra, e de ar a infinita altura...”

• Parmênides de Elea (540 -470 a.C) defendiaa unidade do “ser”como princípio.Tese: “Necessário é o dizer e pensar que

(o) ente (ser) é... nem divisível é, pois é todoidêntico ...nem também algo menos, mas étodo cheio do que é...”

• Pitágoras de Samos (570 - 496 a.C.)considerou que o “número” era a matrizde todas as coisas.Tese: “no fundo de todas as coisas” a dife-

rença entre os seres consiste, essencialmente,em uma questão de números (limite e ordemdas coisas).

Não é difícil notar que a filosofia pré-so-crática foi predominantemente uma filosofiavoltada para a reflexão sobre o cosmos e suasorigens. Também podemos perceber com cla-reza que o filósofo Sócrates (469-399 a.c), dife-rentemente dos seus antecessores, se dedicoua pensar exclusivamente sobre os problemas

do homem consigo mesmo e com outros ho-mens. A filosofia socrática surge então comoum divisor de águas na história da filosofiaexatamente porque o interesse agora é deslo-cado do cosmos para o indivíduo.

• Sócrates

Alguns fatos da história de Sócrates sãocuriosos. Ele não era da nobreza grega. Seupai era um escultor e sua mãe uma parteira.Foi casado e teve vários filhos. E o mais inu-sitado talvez tenha sido o fato de ele não terdeixado nenhum registro escrito dos seusensinamentos. Graças ao f ilósofo Platão e ou-tros discípulos é que temos ideia do que foio pensamento socrático. É, sobretudo, atra-vés dos diálogos escritos pelo seu discípuloPlatão que tomamos conhecimento de queSócrates foi considerado o homem mais sá-bio de Atenas. Ele era considerado sábio nãoporque tinha a resposta para as perguntasque lhe eram feitas, mas ao contrário porquevivia sempre questionando acerca das res-postas para questões tais como: O que é a es-sência do homem? O que é o bem? O que é avirtude? O que é a justiça? Isso significa queo filósofo não se contentava com as respostase queria ir em busca de mais conhecimentosobre o homem e seus valores.

A reflexão socrática começa com a sen-

tença oracular no portal do templo de Delfos,dedicado ao Deus Apolo, onde está escrito:“Conhece-te a ti mesmo”. Sócrates fez des-sa máxima a base de sua reflexão filosóficae, por isso, afirmava que os homens deve-riam buscar primeiro o conhecimento de simesmos, para depois ir à busca do conhe-cimento de outras coisas. Acredita-se queele tenha sido considerado o homem maissábio entre os seus contemporâneos porqueteria dito no templo de Apolo: “Só sei quenada sei.” Ao dar essa resposta, Sócrates se

coloca como um homem que está aberto aoconhecimento e, portanto, precisa continuarquestionando a opinião (doxa) de cada um.Deste modo, o filósofo pretende através deum diálogo levar os seus discípulos e interlo-cutores a questionar eles mesmos suas pró-prias opiniões, a fim de chegarem mais próxi-mos do conhecimento verdadeiro (episteme)das coisas.

Sócrates lançava uma pergunta e, a cadaresposta que ouvia, uma nova questão era le-vantada. Esse método utilizado pelo filósofofoi chamado de “maiêutica”,que quer dizerparto. O método maiêutico consistia, pois,em fazer com que cada participante do diá-logo pudesse extrair de dentro de si mesmosuas opiniões, a fim de que chegassem eles

GLOSSÁRIO

Arché: é a origem, oprincípio, o fundamento.

Phÿsis: natureza.

Cosmologia: (do grego.kosmos: mundo, e

logos: ciência, teoria)estudo dos princípiose leis que governam o

mundo natural. (JAPIAS-SU, MARCONDES, 2006,

p. 198)



17


mesmos a uma definição a respeito do quefoi questionado. Para Sócrates, por exemplo,cada um deveria refletir o bastante para sercapaz de chegar a compreender por si mes-

mo o que é ser justo. Vejamos uma passagemdo texto platônico onde Sócrates fala de suaexperiência e de seu projeto na busca pelosaber:

BOX 3

Depois de saber do fato, refleti comigo mesmo: o que o deus pretendia dizer e o que es-condia sob os seus enigmas? Eu, pelo que me diz respeito, estou bem consciente de não sersábio, nem muito nem pouco: e então o que ele quer dizer ao afirmar que sou o mais sábiode todos? Certamente não está mentindo, porque isso não é possível a um deus. Assim, fiqueimuito tempo em dúvida quanto ao sentido da resposta. Depois me dediquei com todas as mi-nhas energias a procurar resolver o enigma. Fui ter com um daqueles que têm fama de sábiocom o intuito de encontrar elementos para refutar o oráculo, se isso fosse possível de algumamaneira, contrapondo o fato de que ele mesmo era com certeza mais sábio do que eu, quandoo que se dizia era que o mais sábio de todos era eu. Interrogando, então, tal pessoa (...) e falan-do-lhe, tive a impressão de que de fato parecia a ele (...) ser sábio, mas na verdade não o era.Então tentei demonstrar-lhe que ele se acreditava sábio, mas que na verdade não era assim. Noentanto, ao ir embora refleti comigo mesmo que na verdade eu era mais sábio do que aquele

homem: de fato, cada um de nós dois corre o risco de não saber absolutamente nada de beloe de bom, mas ele acredita saber alguma coisa, quando na verdade não sabe; eu, no entanto,não só não sei como não acredito saber. Portanto, parece-me que eu seja mais sábio do que ele justamente por esta pequena diferença, de que não acredito saber aquilo que não sei.

Fonte: PLATÃO. Apologia de Sócrates. In: MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia: dos Pré- socráticos aWittgenstein. 2ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p. 19.

• Platão

Não se sabe bem ao certo até que pon-to Sócrates tenha de fato dialogado com seus

discípulos, conforme nos relata Platão (427-347a.C). O mais importante, porém, é saber quePlatão desenvolveu o pensamento socrático aponto de construir aquela que talvez tenha sido

a mais influente das teorias filosóficas do Oci-dente. Platão conheceu Sócrates quando aindaera jovem e se impressiona a tal ponto com omestre que chega a abandonar sua futura car-

reira política para se dedicar a Filosofia. Após amorte de Sócrates, que foi condenado a tomarcicuta, Platão funda a “Academia”, uma espéciede “Faculdade” dedicada ao estudo dos proble-

◄ Figura 7: The Death

of Socrates - A mortede Sócrates. (1787)Jacques-Louis David(French, Paris 1748–1825Brussels). MetropolitanMuseum of Artem Nova Iorque. A cenado momento em queSócrates deve bebero veneno extraído daCicuta mostra o filósofotentando tranquilizar osseus discípulos, dentreeles Platão.

Fonte: Disponível em:<http://www.metmu-seum.org/Collections/search-the-collec-tions/110000543.> Acessoem 20 abr. 2013.



18


mas filosóficos. A tese central defendida pelo fi-lósofo fundador da Academia, conforme nos dizNicola (2005, p. 63), é que ele “exclui a hipótesede que as idéias derivam dos sentidos; elas sãopura visão intelectual , uma representação na telada mente.” Acredita-se que Platão tenha escrito

cerca 36 obras, das quais destacamos “A repú-blica”, onde se encontra uma das mais famosaspassagens da literatura filosófica do mundoocidental: A alegoria da caverna, ou como ficou

mais conhecido “o mito da caverna”, apresentade modo metafórico o modo como podemoschegar ao conhecimento verdadeiro de todasas coisas. Para Platão todos nós homens deve-ríamos nos esforçar para alcançarmos as ideiaspuras e essenciais de todas as coisas que vemos,

ouvimos, sentimos e tocamos através dos nos-sos sentidos. Vamos ao próprio texto de Platãopara entendermos como o filósofo constrói aimagem da caverna e de seus habitantes:

BOX 4

A alegoria da caverna

Sócrates: Agora imagine a nossa natureza, segundo o grau de educação que ela recebeuou não, de acordo com o quadro que vou fazer. Imagine, pois, homens que vivem em umamorada subterrânea em forma de caverna. A entrada se abre para a luz em toda a largura dafachada. Os homens estão no interior desde a infância, acorrentados pelas pernas e pelo pes-

coço, de modo que não podem mudar de lugar nem voltar a cabeça para ver algo que nãoesteja diante deles. A luz lhes vem de um fogo que queima por trás deles, ao longe, no alto.Entre os prisioneiros e o fogo, há um caminho que sobe. Imagine que esse caminho é cortadopor um pequeno muro, semelhante ao tapume que os exibidores de marionetes dispõem en-tre eles e o público, acima do qual manobram as marionetes e apresentam o espetáculo.

Glauco: EntendoSócrates: Então, ao longo desse pequeno muro, imagine homens que carregam todo o

tipo de objetos fabricados, ultrapassando a altura do muro; estátuas de homens, figuras deanimais, de pedra, madeira ou qualquer outro material. Provavelmente, entre os carregadoresque desfilam ao longo do muro, alguns falam, outros se calam.

Glauco: Estranha descrição e estranhos prisioneiros!Sócrates: Eles são semelhantes a nós. Primeiro, você pensa que, na situação deles, eles

tenham visto algo mais do que as sombras de si mesmos e dos vizinhos que o fogo projeta naparede da caverna à sua frente?

Glauco: Como isso seria possível, se durante toda a vida eles estão condenados a ficarcom a cabeça imóvel?

Sócrates: Não acontece o mesmo com os objetos que desfilam?Glauco: É claro.Sócrates: Então, se eles pudessem conversar, não acha que, nomeando as sombras que

veem, pensariam nomear seres reais?Glauco: Evidentemente.Sócrates: E se, além disso, houvesse um eco vindo da parede diante deles, quando um

dos que passam ao longo do pequeno muro falasse, não acha que eles tomariam essa vozpela da sombra que desfila à sua frente?

Glauco: Sim, por Zeus.

Sócrates: Assim sendo, os homens que estão nessas condições não poderiam considerarnada como verdadeiro, a não ser as sombras dos objetos fabricados.

Glauco: Não poderia ser de outra forma.Sócrates: Veja agora o que aconteceria se eles fossem libertados de suas correntes e cura-

dos de sua desrazão. Tudo não aconteceria naturalmente como vou dizer? Se um desses ho-mens fosse solto, forçado subitamente a levantar-se, a virar a cabeça, a andar, a olhar para olado da luz, todos esses movimentos o fariam sofrer; ele ficaria ofuscado e não poderia dis-tinguir os objetos, dos quais via apenas as sombras anteriormente. Na sua opinião, o que elepoderia responder se lhe dissessem que, antes, ele só via coisas sem consistência, que agoraele está mais perto da realidade, voltado para objetos mais reais, e que está vendo melhor? Oque ele responderia se lhe designassem cada um dos objetos que desfilam, obrigando-o comperguntas, a dizer o que são? Não acha que ele ficaria embaraçado e que as sombras que ele

via antes lhe pareceriam mais verdadeiras do que os objetos que lhe mostram agora?Glauco: Certamente, elas lhe pareceriam mais verdadeiras.Sócrates: E se o forçassem a olhar para a própria luz, não achas que os olhos lhe doeriam,

que ele viraria as costas e voltaria para as coisas que pode olhar e que as consideraria verda-deiramente mais nítidas do que as coisas que lhe mostram?



19


Glauco: Sem dúvida alguma. Sócrates: E se o tirarem de lá à força, se o fizessem subir o íngre-me caminho montanhoso, se não o largassem até arrastá-lo para a luz do sol, ele não sofreria e seirritaria ao ser assim empurrado para fora? E, chegando à luz, com os olhos ofuscados pelo brilho,não seria capaz de ver nenhum desses objetos, que nós afirmamos agora serem verdadeiros.

Glauco: Ele não poderá vê-los, pelo menos nos primeiros momentos.Sócrates: É preciso que ele se habitue, para que possa ver as coisas do alto. Primeiro, ele

distinguirá mais facilmente as sombras, depois, as imagens dos homens e dos outros objetosrefletidas na água, depois os próprios objetos. Em segundo lugar, durante a noite, ele poderácontemplar as constelações e o próprio céu, e voltar o olhar para a luz dos astros e da lua maisfacilmente que durante o dia para o sol e para a luz do sol.

Glauco: Sem dúvida.Sócrates: Finalmente, ele poderá contemplar o sol, não o seu reflexo nas águas ou em outra

superfície lisa, mas o próprio sol, no lugar do sol, o sol tal como é.Glauco: Certamente.Sócrates: Depois disso, poderá raciocinar a respeito do sol, concluir que é ele que produz

as estações e os anos, que governa tudo no mundo visível, e que é, de algum modo, a causa detudo o que ele e seus companheiros viam na caverna.

Glauco: É indubitável que ele chegará a essa conclusão.Sócrates: Nesse momento, se ele se lembrar de sua primeira morada, da ciência que ali se

possuía e de seus antigos companheiros, não acha que ficaria feliz com a mudança e teria penadeles?

Glauco: Claro que sim.Sócrates: Quanto às honras e louvores que eles se atribuíam mutuamente outrora, quanto

às recompensas concedidas àquele que fosse dotado de uma visão mais aguda para discernira passagem das sombras na parede e de uma memória mais fiel para se lembrar com exatidãodaquelas que precedem certas outras ou que lhes sucedem, as que vêm juntas, e que, por issomesmo, era o mais hábil para conjeturar a que viria depois, acha que nosso homem teria invejadele, que as honras e a confiança assim adquiridas entre os companheiros lhe dariam inveja? Elenão pensaria antes, como o herói de Homero, que mais vale “viver como escravo de um lavrador”e suportar qualquer provação do que voltar à visão ilusória da caverna e viver como se vive lá?

Glauco: Concordo com você. Ele aceitaria qualquer provação para não viver como se vive lá.

Sócrates: Reflita ainda nisto: suponha que esse homem volte à caverna e retome o seu anti-go lugar. Desta vez, não seria pelas trevas que ele teria os olhos ofuscados, ao vir diretamente dosol?

Glauco: Naturalmente.Sócrates: E se ele tivesse que emitir de novo um juízo sobre as sombras e entrar em compe-

tição com os prisioneiros que continuaram acorrentados, enquanto sua vista ainda está confusa,seus olhos ainda não se recompuseram, enquanto lhe deram um tempo curto demais para acos-tumar-se com a escuridão, ele não ficaria ridículo? Os prisioneiros não diriam que, depois de terido até o alto, voltou com a vista perdida, que não vale mesmo a pena subir até lá? E se alguémtentasse retirar os seus laços, fazê-los subir, você acredita que, se pudessem agarrá-lo e executá-lo, não o matariam?

Glauco: Sem dúvida alguma, eles o matariam.

Sócrates: E agora, meu caro Glauco, é preciso aplicar exatamente essa alegoria ao que disse-mos anteriormente. Devemos assimilar o mundo que apreendemos pela vista à estada na prisão,à luz do fogo que ilumina a caverna à ação do sol. Quanto à subida e à contemplação do que háno alto, considera que se trata da ascensão da alma até o lugar inteligível, e não te enganarássobre minha esperança, já que desejas conhecê-la. Deus sabe se há alguma possibilidade de queela seja fundada sobre a verdade. Em todo o caso eis o que me aparece tal como me aparece; nosúltimos limites do mundo inteligível aparece-me a idéia do Bem, que se percebe com dificulda-de, mas que não se pode ver sem concluir que ela é a causa de tudo o que há de reto e de belo.No mundo visível, ela gera a luz e o senhor da luz, no mundo inteligível ela própria é a sobera-na que dispensa a verdade e a inteligência. Acrescento que é preciso vê-la se quer comportar-secom sabedoria, seja na vida privada, seja na vida pública.

Glauco: Tanto quanto sou capaz de compreender-te, concordo contigo.

Fonte: PLATÃO. A República. 514a-517c. In: MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia: dos Pré- socráticos aWittgenstein. 2ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p.39



20

Para o filósofo, é necessário sair da caverna, que representa a realidade sensível onde só co-nhecemos as imagens e as sombras e irmos rumo ao sol que representa a luz da razão. É pormeio dessa alegoria que Platão quer justificar a sua tese de que há uma realidade inteligível quesó é alcançada pela razão e que é vedada aos sentidos.

• Aristóteles

O mais ilustre dos discípulos de Platão foi

sem dúvida Aristóteles (384-322 a.C) que, se-gundo a tradição, chegou a escrever mais decem obras que infelizmente foram perdidas aolongo do tempo, restando apenas quarenta esete. A grande preocupação do nosso filósofo

se refere à capacidade humana de conhecer.No Livro I, de sua obra “Metafísica”, Aristóteles(1969, p. 36) afirma: “Todos os homens, por na-

tureza, desejam conhecer.” Mas o que significaconhecer para ele?Ao contrário do seu mestre, conforme ob-

servou Cotrim (2010), Aristóteles rejeita a teo-ria das ideias de Platão quando afirma que o

Figura 8: A caverna dePlatão. (2002). Maria

Tomaselli Cirne Lima.

Acrílico, chumbo, vidro,200x160cm. A obra deTomaselli mostra as

imagens disformes quenos dá a ideia de que

no interior da cavernanão podemos ter a realdimensão de cada ser.

Fonte: Disponível em:<http://to.plugin.com.

br/pinturas-atuais.htm.>Acesso em: 20 abr.2013.

►

Figura 9: Foto do

Shopping City Centre,na cidade de Bahrain,

na Arábia. Para oescritor português

José Saramago, oShopping Center é

um tipo de cavernacontemporânea.

Fonte: Disponível em:<http://inaier.blogspot.com.br/2010_06_01_ar-

chive.html.> Acesso em 20abr. 2013.

►

PARA SABER MAIS

Para refletir sugiro a lei-tura do livro A caverna,

do escritor portuguêsJosé Saramago. Nessaobra o autor compara

os Shoppings atuaiscom uma caverna

platônica no mundocontemporâneo. SARA-MAGO, José. A caverna.

3ed. São Paulo: Cia. dasLetras, 2000.



21


conhecimento pode partir da realidade múlti-pla dos seres que são percebidos pelos nossossentidos. Por isso ele afirma que existem doistipos de ciências pelas quais os homens che-gam ao conhecimento das coisas. As ciênciasteóricas constituídas pela metafísica, a mate-

mática e a física que investigam o que é neces-sário e universal. E as ciências ditas práticas ouempíricas, como, por exemplo, a medicina, aética, a política e outras, que cuidam da expe-riência particular e social dos indivíduos. O fi-lósofo reconhece que, embora as ciências prá-ticas sejam capazes de produzir saberes comresultados notáveis, elas não podem prescin-dir da ciência metafísica.

Por isso, a ciência metafísica, conformeafirma Nicola (2005, p.87), é a “única capaz deanalisar em nível puramente teórico aquiloque todas as outras formas particulares do sa-ber têm em comum, ou seja, a noção de ser.”Ela é considerada como a filosofia primeiraporque estuda o verdadeiro ser de cada coisa.O verdadeiro ser de uma coisa corresponde,pois, a sua substância, ou seja, com aquilo quenão pode deixar de estar presente. Aristótelesentende então que é através da metafísica quedescobrimos a necessidade de haver um prin-cípio de que sua essência seja sua própria ati-vidade. Este princípio, sendo um movimentoprimeiro, é também causa do movimento queobservamos em tudo que existe na natureza.

Segundo Aristóteles, tudo o que se movedeve ter sido levado ao movimento pela for-ça de outra coisa que o fez mover. E essa outracoisa certamente se movimentou por causade outra força que a impulsionou. Logo, se se-guirmos o raciocínio, teríamos necessariamen-

te uma cadeia infinita de sucessivas causas domovimento. Mas como um ser finito pode pros-seguir numa cadeia infinita de sucessões? Seriaimpossível. Por isso Aristóteles está convicto deque deve haver um primeiro motor que é a cau-sa do movimento de todos os seres, mas que

não está em movimento. A essa causa primeiraele chamou de “primeiro motor”.

Em busca de uma razão para explicar asmais diversas alterações que se observam emtodos os seres da natureza, Aristóteles entãoformula a teoria das quatro causas. Como ob-serva Chauí (2000), o filósofo acredita que épossível entender como um ser veio a existir,porque sofre alterações ao longo de sua exis-tência e porque cada ser existe, ou seja, qual afinalidade de cada ser no mundo. Isso porqueAristóteles defende a tese de que há em todosos corpos:

• Primeiro: uma causa material, que está re-lacionada à matéria pela qual um corpo éconstituído. Por exemplo: A madeira é acausa material da mesa.

• Segundo: causa formal, ou seja, a formaque a matéria possui para constituir umcorpo determinado, assim a forma damesa é a causa formal da madeira.

• Terceiro: causa motriz ou eficiente, queseria a ação responsável pela forma de-terminada de uma matéria, a ação domarceneiro ao fabricar a mesa.

• Quarto: causa final, ou seja, é o motivoou a razão que fez com que uma matériapassasse a ter uma determinada forma.Por exemplo: a madeira ganha forma demesa para ser usada com esta ou aquelafinalidade.

Quadro do programa Meta_Aristóteles

As quatrocausas ou osfundamentos

O que você quer saber o que é? Lápis

Qual a causa material? (De que é feito?)

Qual a causa formal? (Qual a forma?)

Qual a causa eficiente, ou quem une aforma com a matéria? (Quem fez?)

Qual a causa final? (Por que foi feito?)

Como veremos a seguir, a teoria aristotélica influenciou sobremaneira muitos outros filóso-fos que se dedicaram ao estudo da metafísica como caminho para o conhecimento. Entre essesdestacamos os pensadores medievais que encontraram na filosofia grega clássica uma fonteabundante de argumentos para sustentar suas teologias.

GLOSSÁRIO

Metafísica: a ciênciados primeiros princípiose das primeiras causas.A ciência que estudao ser e seus atributos

essenciais. (STIRN, 2006,p.103)

◄ Figura 10: Cadernodo aluno- Filosofia-Secretaria da Educaçãodo Estado de São Paulo.

Fonte: Disponível em: <http://basedafilosofia.blogspot.com.br/2010/04/conhecimento-missao-14--aristoteles.html.> Acessoem 20 abr.2013.

ATIVIDADEObserve bem a figura10 ao ladoAgora você deverámontar um quadrosemelhante a esse e es-colher pelo menos cincoobjetos ou seres pararesponder quais são ascausas material, formal,eficiente e final de cadaum e em seguida postarsua atividade em nossasala virtual.



22


1.5 A relação: filosofia antiga efilosofia medieval

Uma das tarefas mais importantes doperíodo medieval foi, sem dúvida, a necessi-dade de constituir e solidificar uma Teologiacristã. Já é sabido que, nesse esforço intelec-tual, a máxima era philosophia ancilla theolo-giae, ou seja, a filosofia deveria ser a escravada teologia, estar ao seu serviço, auxiliar naargumentação das verdades reveladas. En-tre os vários pensadores do medievo estãoBoécio (475-524), Duns Escoto (810-877), Abe-lardo (1079-1142), e outros. Para o nosso pro-pósito daremos atenção maior a dois outros,

Santo Agostinho (354-430) e Santo Tomás deAquino (1225-1274), que foram os expoentesdos movimentos basilares do pensamentocristão: A Patrística e a Escolástica.

Estamos entre os séculos V e XV, perío-do da decadência do Império Romano, daascensão da Igreja Católica no mundo e daconsequente cristianização da Europa. Os ter-ritórios europeus são divididos em reinos egovernados por reis absolutistas. Surgem asprimeiras Universidades. A teologia ocupa ocentro do debate entre os filósofos cristãos.

• A Patrística

A Patrística, conforme atesta Chauí (2006),é fruto de um esforço que teve início com osapóstolos Paulo e João e foi seguido pelos pri-meiros padres da Igreja. O grande objetivo dafilosofia patrística era conciliar a nova religiãoque acabara de surgir, ou seja, o cristianis-mo com o pensamento filosófico dos gregos.Conforme Abbagnano (1970), a intenção eracom isso se defender dos ataques polêmicose converter os pagãos para aceitarem a ver-dade cristã. Ideias estranhas aos filósofos an-tigos, como a de pecado original, apocalipsee ressurreição foram introduzidas na doutri-

na como verdades reveladas por Deus. Essasideias eram os chamados dogmas que não po-deriam ser questionados, uma vez que eramdecretos de inspiração divina.

O expoente maior da Patrística foi Agos-tinho, que introduziu a noção de “homem in-terior”, ou seja, a noção de uma consciênciamoral, de um livre-arbítrio da vontade huma-na. Segundo Agostinho é por causa do livre-arbítrio que o homem pode escolher entre obem e o mal, e, portanto, se tornar um únicoresponsável por vir a existir o mal no mundo.

A máxima de Agostinho que se segue revelaa grande preocupação do pensador cristãocom o conhecimento da verdade. Para ele averdade está na alma do homem: “Entra den-tro de ti mesmo, pois no homem interior resi-de a verdade.” (AGOSTINHO, citado por RO-CHA, 1989, p. 178)

Aqui é possível notar também a forteinfluência do platonismo. Assim como Pla-tão, na esteira de Sócrates, pressupunha queo conhecimento só seria alcançado por viada razão e não dos sentidos, também Agos-

tinho aposta no voltar para si mesmo e noabandono dos sentidos e em direção a Deusque habita a alma humana. A obra de SantoAgostinho, mesmo tentando conservar al-gumas características originais da teologia,como, por exemplo, o dogma da Trindade, vaise aproximar da filosofia grega e, na perspec-tiva de Cambi (1999, p.135), reativar “no cris-tianismo o princípio da filosofia platônica (oinatismo da verdade; o dualismo alma/corpo;a ascese ética e mística típica, sobretudo, doneoplatonismo).”

Nas palavras do próprio Agostinho, éclaramente perceptível a força tanto da filo-sofia platônica como da mensagem cristã,vejamos:

“No que diz respeito a todas as coisas que compreendemos, não consultamosa voz de quem fala, a qual soa por fora, mas a verdade que está dentro de nóspreside à própria mente, incitados talvez pelas palavras a consultá-la. Quem éconsultado ensina verdadeiramente, e esse é Cristo que habita no homem inte-rior, isto é: a virtude incomutável de Deus e a sempiterna Sabedoria, que todaalma racional consulta, mas que se revela a cada um quanto é permitido.”(AGOSTINHO, citado por ROCHA, 1989, p. 56)



23

• A Escolástica

As questões mais candentes desse pe-ríodo conhecido como escolástica foram de-terminantes para o surgimento e o desenvol-vimento do que hoje nós conhecemos comoTeologia. O que está em pauta nas discussõesfilosóficas dos doutores da Igreja remete tam-

bém aos problemas da filosofia grega, sobre-tudo, às questões suscitadas por Platão e Aris-tóteles. Temas como as categorias de infinito efinito, razão e fé, corpo e matéria são discuti-dos nas primeiras Universidades. O destaquemaior da escolástica é, sem duvida, Tomásde Aquino (1225-1274) que retomou as ideiasaristotélicas para solidificar a doutrina cristã.Seguindo os passos de Aristóteles, o filósofomedieval destaca a importância dos sentidospara o conhecimento e também se baseia emprincípios de causalidade para a construção

do processo de conhecimento da realidade.Cambi (1999) observa que Tomás deAquino, em toda sua obra, se esforçou na ten-

tativa de harmonizar a razão e a fé. A tentati-va de provar a existência de Deus demonstrao quanto o filósofo medieval estava interes-sado em justificar racionalmente sua fé. Sãotrês vias pelas quais é possível provar a exis-tência de Deus: Primeiro: Deus como a causado movimento. Segundo: Deus como a causadas causas. Terceiro: Deus como a causa da

ordem. Para Tomás de Aquino o estudo da fi-losofia não tem como função principal sabero que os homens pensaram, mas em desco-brir realmente em que consiste a verdade.Mas, afirma o filósofo, a única autoridade ab-soluta para garantir a verdade é sem dúvida apalavra de Deus. (NICOLAS, 2001, p.32.)

Nas palavras de Tomás de Aquino po-demos notar o peso da tradição filosóficae cristã ao mesmo tempo: “Ó deus que qui-seste que só os puros conheçam a verdade.Podemos responder que muitos, mesmo os

não puros, conhecem muitas verdades, a sa-ber, pela razão natural.”(TOMÁS DE AQUINO,2001, p. 281)

◄ Figura 11: SantoAgostinho. Detalhe deVitral. Flórida. EUA.

Fonte: Disponível em: <http://sanfilosofia.wor-dpress.com/2011/09/23/agostinho-de-hipona/.>Acesso em 20 abr. 2013.

PARA SABER MAIS

Para ajudá-lo na com-

preensão das ideiasdiscutidas aqui, nessetópico assista ao filme“Santo Agostinho” dodiretor Roberto Ros-sellini. O filme conta ahistória de Agostinhodepois que se tornoubispo da cidade de Hi-pona e está empenhadona defesa da fé cristã. “Ofilme num geral é umagrande aula. Uma aulade duas horas sobre adecadência do Império

Romano, sobre SantoAgostinho e sobre aIgreja Católica com osseus valores morais efundamentos filosó-ficos, que o pensadorque dá nome ao filmetanto contribui parainterpretá-los tal comoos conhecemos hoje.Afinal, se a Igreja Católi-ca na história foi a basede nossa civilização eSanto Agostinho teveum papel fundamental

no desenvolvimentohistórico do Cristianis-mo, este é um filmeimprescindível.” MARI-NHO, André. 3º EnsaioCultural: Os Filósofos deRossellini (parte 2: SantoAgostinho). Disponívelem: <ww.ligadosfm.com/2012/01/1-ensaio-cultural-os-filosofos-de.html.> Acesso em 20abr.2013. Em seguidaacesse a nossa salavirtual e poste alguns

comentários acerca dasteses de Agostinho.



24


ReferênciasABBAGNANO, N. História da filosofia. 14v. Lisboa: Presença, 1970.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à filoso-

fia. 4ª ed. São Paulo: Moderna, 2009.ARISTOTELES. Metafísica. Trad. Leonel Valandro. Porto Alegre: Ed. Globo, 1969.

BOCHENSKI, I M. A filosofia contemporânea ocidental. São Paulo: EPU/EUSP, 1975.

CAMBI, Franco. História da pedagogia. Trad. Álvaro Lorencini. São Paulo: Ed.Unesp, 1999.

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 6ª ed. São Paulo: Moderna, 2000.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 13ª ed. São Paulo: Ática, 2006.

COTRIM, Gilberto. Fundamentos de Filosofia. São Paulo: Saraiva, 2010.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Trad. Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muñoz. Rio

de Janeiro: Ed. 34, 1992.

DICIONÁRIO AURÉLIO. Mito. Disponível em: <http://www.dicionariodoaurelio.com/Mito.>Acesso: em 02 de mar. 2013.

Figura 12: Santo Tomásde Aquino.

Fonte: Disponível em:<http://www.biografia.inf.br/santo-tomas-de-

-aquino-filosofo.html..>Acesso em 20 abr. 2013.

►

PARA SABER MAIS

Assista ao vídeo “Filóso-fos e a educação - Santo

Agostinho e SantoTomás de Aquino”. No

vídeo é tratado, resumi-

damente, da relação en-tre os dois pensadoresmedievais, a influência

dos pensadores gregose a proposta educacio-

nal de cada um. O vídeotem cerca de 30 minu-

tos de duração e estádisponível em: http://

www.youtube.com/wat-ch?v=WKdKxsp8LhY. Em

seguida acesse a nossasala virtual e comentesuas impressões sobre

o vídeo.



25


ELIADE, Mircea. Mito e realidade. São Paulo: Editora Perspectiva, 2006.

IGLÉSIAS, Maura. O que é filosofia e para que serve. In: REZENDE, Antônio. Curso de filosofia:para professores e alunos de ensino médio e de graduação. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.

JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. JorgeZaha, 2006.

JORGE, J. Simões. Cultura religiosa. O homem e o fenômeno religioso. São Paulo: Loyola, 1998.

MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia: dos Pré- socráticos a Wittgenstein. 2ª ed. Riode Janeiro: Jorge Zahar Editor, p. 19.

NICOLA, Ubaldo. Antologia ilustrada. Das origens à Idade Moderna. São Paulo: Globo, 2005.

NICOLAS, Marie-Joseph. Introdução à Suma teológica. In: TOMAS DE AQUINO. Suma teológica.Vol I. São Paulo: Loyola, 2001.

ROCHA, Hilton Miranda. Pelos caminhos de Santo Agostinho. São Paulo: Loyola, 1989.

SARAMAGO, José. A caverna. 3ed. São Paulo: Cia. das Letras, 2000.

SAVIANE, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 17ª ed. São Paulo: Au-tores Associados, 2007.

STIRN, François. Compreender Aristóteles. Trad. Ephraim F. Alves. Petrópolis/RJ: Vozes, 2006.

TOMAS DE AQUINO. Suma teológica. Vol I. São Paulo: Loyola, 2001.



27


UNIDADE 2O mundo moderno: racionalismo,

empirismo e criticismo

2.1 IntroduçãoNessa unidade iremos estudar um dos pe-

ríodos mais férteis da História da Filosofia. Gran-

de parte da reflexão filosófica desenvolvida namodernidade se refere à questão epistemoló-gica, ou seja, aos problemas relacionados à ca-pacidade humana de conhecer, de fazer ciên-cia. Iniciaremos com uma breve abordagem dopensamento de Guilherme de Ockham (1285-1349). Em seguida nos deteremos com a maioratenção ao pensamento de Francis Bacon (1561-1626), René Descartes (1596-1650), John Locke(1632-1704) passando por David Hume (1711-1776) e concluindo a unidade com ImmanuelKant (1724-1804). Duas correntes filosóficas, oRacionalismo e o Empirismo, constituirão o eixo

temático dessa unidade.

Estamos entre os séculos XV e XIX. AEuropa vive o período das grandes descober-

tas, das grandes navegações e do desenvol-vimento das chamadas ciências biológicas.Enquanto na Europa inicia-se um movimentoda Reforma protestante contra os dogmas daIgreja Católica, na recém-descoberta Améri-ca, inicia-se o processo de cristianização dospovos nativos. No campo da ciência astronô-mica, muitas descobertas a partir da inven-ção do telescópio. A teoria do geocentrismoé colocada em xeque. Ganha destaque a teo-ria do heliocentrismo. É a chamada revoluçãocopernicana que se tornará o paradigma dopensamento moderno.

2.2 Epistemologia: o problemado conhecimento

• Guilherme de Ockham

Antes mesmo de iniciarmos os nossos es-tudos sobre o mundo moderno é necessárioressaltar que, durante o período medieval edurante o chamado Renascimento, algumasideias ‘modernas’ já vinham sendo gestadas. Ci-tamos como exemplo o escolástico Guilhermede Ockham (1285-1349), que insistia na distin-ção entre a Teologia e a Filosofia como modosdiferentes de conhecimento. Vejamos o que Mi-guel Spinelli, num artigo intitulado “Guilhermede Ockham: o anfitrião da Filosofia Moderna”,escreve sobre o filósofo medieval: A filosofia

de Ockham desponta num contexto históricoonde o conceito “conhecer” exige muito mais

do que uma base teológica. “Conhecer” deveser associado a uma noção epistêmica que estávoltada para um tipo específico de conheci-mento com base no processo de saber neces-sariamente humano e não divino. A sua atitudecrítica é clara e objetiva e por isso todo o seutrabalho intelectual intenta recuperar o exercí-cio do livre pensamento, que é uma caracterís-tica própria do ato de filosofar. Para Spinelli, opensamento de Ockham demonstra claramen-te que, apesar de sua filiação religiosa, ele esta-va livre do princípio de autoridade:

“Dito de outro modo: cada um deve cultivar, no estudo e na pesquisa, umespírito livre, capaz de ajuizar a verdade (claro que em matéria de conheci-mento e não em matéria de fé) com inteira liberdade de pensamento. Erapreciso, além disso, (e nesse ponto Ockham se serve de expressões que serão

GLOSSÁRIO

Geocentrismo: dogrego geo: terra, e dolatim centrum: centro.“Teoria astronômica, deinspiração aristotélico-ptolomaica, segundo aqual não somente a Ter-ra é imóvel, mas situa-seno centro do mundo(teoria derrubada pelateoria heliocêntrica deCopérnico e de Galileu).” (JAPIASSU, MARCON-DES, 2006, p. 121)Heliocentrismo: dogrego helios: sol, elatim centrum: centro.“Sistema astronômicode Copérnico e deGalileu segundo o qualnão é a Terra, mas oSol, o centro de nossosistema planetário; aTerra, como os demaisplanetas, giraria em tor-no do Sol (revolução) e

em torno de si mesma(rotação).” (JAPIASSU,MARCONDES, 2006, p.129).



28


muito caras a Descartes), que se rompesse com os preconceitos ou, mais pre-cisamente, com os “maus princípios adquiridos”... Eis aí as razões porque emOckham está presente o lume do pensamento moderno. Porque, em síntese,ele cultivou um ideal de liberdade inerente ao pensamento e à expressão;porque ao servir-se da própria inteligência teve coragem de exercitar o seupróprio juízo, sem dogmatismos, e, portanto, com a disposição de rever, alémdos propósitos, sobretudo os princípios.” (SPINELLI, 2005, P.106) .

• Francis BaconOutro grande precursor da modernidade

foi o renascentista Francis Bacon (1561-1626),que teria cunhado a famosa frase: “Saber é po-der.” Bacon empreende uma verdadeira revi-são dos saberes. Por isso ele se empenha numaespécie de “restauração” da ciência por meiode suas obras. Em 1620 ele publica o Novo Or-ganon e nesta obra afirma que a nova ciênciadeveria corrigir primeiramente os erros, ou os“fantasmas” (ídolos). Esses “ídolos” são as falsasnoções, tais como crença, opiniões, preconcei-tos que estão arraigadas e presentes no intelec-to humano.

De acordo com o filósofo inglês, a ciênciadeveria começar por eliminar os “ídolos” que seinterpõem no caminho do conhecimento e nosimpedem de ter acesso direto à realidade comoela é de fato. Vejamos quais são esses ídolos:

BOX 5

Ídolos da tribo: são os erros da raça humana, em que o intelecto baseia-se nos sentidospara conhecer, sendo que os sentidos distorcem e corrompem as coisas. Isso significa quemuitos dos nossos enganos derivam da tendência ao antropomorfismo, considerandoverdadeiras as percepções obtidas mediante os sentidos, generalizando-as;

Ídolos da caverna: sãos os erros advindos de nossa leitura e interpretação dos dados darealidade, seja devido à natureza própria e singular de cada um; seja devido à educação ouconversação com os outros, o que quer dizer que cada pessoa possui sua própria cavernaparticular, que interpreta e distorce a luz da natureza;

Ídolos do foro: são os erros originários de nossas relações e discussões com os outros,em que as palavras se vulgarizam, se impõem e se tornam inapropriadas, ineptas, blo-queando o intelecto e arrastando os homens a inúmeras e inúteis controvérsias e fantasias;

Ídolos do teatro: são os erros oriundos de nossa aceitação e permissão em serconduzidos pelas teorias e escolas filosóficas que recorrem a uma ordenação e elegânciaque mais retratam um mundo imaginário e cênico do que a realidade.

Fonte: CARVALHO, Alonso Bezerra de. A filosofia da educação moderna: Bacon e Descartes. Disponível em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/127/3/01d07t02.pdf.> Acesso em 17 de mar. 2013

Bacon foi considerado o primeiro filóso-fo a elaborar um método para o conhecimen-to que mais se aproxima do método científicomoderno. Resumidamente, podemos dizerque o método baconiano consiste em descre-ver de modo detalhado as circunstâncias nasquais um fenômeno ocorre e, por outro lado,avaliar aquelas circunstâncias em que o mes-mo fenômeno não ocorre. Em seguida é ne-cessário proceder metodicamente ao examemais detalhado possível de ambos os casos

e estabelecer uma relação entre eles. A partirdaí pode-se se chegar a uma conclusão geral.Essa conclusão geral seria então um novo co-nhecimento. (CARVALHO, 2013)

Assim são descritos os quatro passos e ascaracterísticas do método proposto por Bacon:

a. Observação com base na experiência: Opróprio Bacon elaborou uma lista de exem-plos de corpos quentes. Ele queria desen-volver um estudo científico sobre calor.

b. As observações são neutras: O observa-

PARA SABER MAIS

Para conhecer maisum pouco a teoria dofilósofo Bacon, acesseo endereço eletrônico

http://prezi.com/b6kzv-

k58oaay/francis-bacon/.Lá você encontrará um

trabalho digital, feitopor Patricia Delavy, mui-

to interessante sobre ofilósofo Francis Bacon

e suas teorias. Apósacessar o sítio entre

em nossa sala virtuale poste algum comen-tário sobre o tema do

trabalho.

Figura 13: Retrato deFrancis Bacon (1731)

de John Vanderbank.National Portrait

Gallery em Londres.

Fonte: Disponí-vel em:<http://

pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Francis_Ba-

con,_Viscount_St_Al-ban_from_NPG_(2).jpg.>

Acesso em: 20 abr.2013.

►



29


dor deve ter a mente livre de todas asideias que ele aprendeu de seus mestres:educadores, teólogos, filósofos e até decientistas.

c. Indução: Constituir proposições gerais(como as leis científicas) a partir de pro-posições particulares (como os relatosobservacionais). (CHIBENI, 2013)

2.3 Racionalismo e modernidadeA chamada Idade Moderna (historica-

mente vai de meados do século XV a fins doséculo XVIII) é marcada essencialmente peloapelo filosófico ao racionalismo. Muitas mu-danças ocorriam no mundo; elas influenciaramsignificativamente os filósofos na construçãode suas teorias do conhecimento. Entre os fa-tos mais importantes que ocorreram nessemomento histórico é importante destacar:

a. A passagem do regime feudal para o regi-me capitalista que alavancou o comércioe elevou o status da chamada classe bur-guesa.

b. A formação dos Estados Nacionais queexigiam mudanças políticas com a con-centração de poder nas monarquias ab-solutas e mudanças econômicas provin-das do desenvolvimento do chamadomercantilismo.

c. O movimento de Reforma responsávelpela cisão na Igreja Católica e, conse-

quentemente, um aumento da possibili-dade de um pensamento mais livre e au-tônomo dos homens.

d. O desenvolvimento da ciência naturalque utilizava novos métodos de pesquisacientífica com base exclusivamente na ra-zão humana.

e. A invenção da imprensa que possibilitoua circulação e divulgação de textos filo-sóficos e científicos, aumentando assimo círculo daqueles que questionavam osdogmas impostos pela Igreja.

Esses acontecimentos foram decisivospara o surgimento de uma nova mentalida-de que colocou a razão humana no centrodo debate sobre as possibilidades de se che-gar ao conhecimento das coisas. É nesse ce-nário de mudanças que se desenvolve ummovimento de revalorização do homem e desua capacidade racional. Os filósofos até en-tão estavam preocupados com o problemado conhecimento sobre o ser, mas, agora namodernidade, o foco do problema filosóficoé: Como se pode conhecer? Restava entãoencontrar o método que fosse mais adequa-do para servir de base para as ciências que acada dia ocupavam o lugar dos outros sabe-res. Nessa busca pelo método ideal, surgem

pelo menos duas correntes filosóficas quedisputam a primazia do verdadeiro métodopelo qual os homens devem encontrar o co-nhecimento. Uma é a corrente do “racionalis-mo”, que enfatiza o papel da razão no proces-so de conhecimento, e a outra é a corrente do“empirismo”, onde a experiência deve ocuparesse papel. (ARANHA E MARTINS, 2009, p.168)

• René Descartes

O principal representante do raciona-lismo é o filosofo francês René Descartes(1596-1650). Descartes é considerado o pai dafilosofia moderna porque empreendeu uma

reviravolta no campo do saber, colocando nocentro do seu projeto epistemológico a ra-zão humana. Ele foi fortemente influenciadopelos filósofos Kepler e Galileu. Ambos acre-ditavam que o mundo era estruturado sobcaracteres matemáticos. Descartes tambémacredita que, através do pensamento mate-mático, seria possível chegar à compreensãoda harmonia do universo. O projeto da filoso-fia cartesiana era conceber uma matemáticauniversal que, ao se livrar dos números e dasfiguras da matemática tradicional, se ancoravaagora sob um novo método baseado na geo-metria analítica. Podemos notar essa orienta-ção presente na sua obra intitulada “Discursodo método”, quando Descartes af irma que:

◄ Figura 14: RenéDescartes.Considerado omaior expoentedo racionalismomoderno.

Fonte: Disponível emem:<http://www.filoinfo.

bem-vindo.net/Rene--Descartes.> Acesso em:15 mar.2013



30


“Aquela longa cadeia de raciocínios, todos simples e fáceis, de que os geôme-tras têm o hábito de se servir para chegar às suas difíceis demonstrações mehaviam possibilitado imaginar que todas as coisas de que o homem pode terconhecimento derivam do mesmo modo e que, desde apenas que se abste-nha de aceitar como verdadeira uma coisa que não o é e respeite sempre aordem necessária para deduzir uma coisa da outra, não haverá nada de tãodistante que ele não possa alcançar nem de tão oculto que ele não possa

descobrir.” (DESCARTES citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. 359)

Ele está tão convicto de que não há outrocaminho para se chegar ao que se consideraum conhecimento científico, que resolve des-crever a regras do método:

Regras do método1. Regra da evidência: Nunca aceitar algo

como verdadeiro que eu não conhecesseclaramente como tal; ou seja, evitar cui-dadosamente a pressa e a prevenção, ede nada fazer constar de meus juízos quenão se apresentasse tão clara e distinta-

mente a meu espírito que eu não tivessemotivo algum de duvidar dele.

2. Regra da análise: Dividir cada uma dasdificuldades que eu analisasse em tantasparcelas quantas fossem possíveis e ne-cessárias, a fim de melhor solucioná-las.

3. Regra da síntese: Conduzir por ordemmeus pensamentos, iniciando pelos obje-tos mais simples e mais fáceis de conhe-cer, para elevar-me, pouco a pouco, comogalgando degraus, até o conhecimentodos mais compostos, e presumindo até

mesmo uma ordem entre os que não seprecedem naturalmente uns aos outros.

4. Regra do desmembramento: Efetuar emtoda parte enumerações metódicas tãocompletas e revisões tão gerais nas quaiseu tivesse a certeza de nada omitir.Mas qual é a validade desse método?

Descartes tentará demonstrar a validade doseu método, aplicando-o ao conhecimentoque se apoia na tradição. Ele está em buscade uma verdade que seja clara e distinta e quenão deixe a menor dúvida de sua veracidade.O filósofo francês entende que é necessário, jáseguindo a primeira regra do método, colocar

todos os saberes em xeque. Mas, como inves-tigar todas as opiniões, todos os tratados, to-das as teses existentes no mundo para podercolocá-los à prova? Descartes irá resolver essaquestão colocando os fundamentos de todosos saberes sob suspeita. Vejamos qual o cami-nho que o nosso filósofo seguirá.

Já sabemos que todos os conhecimentosque possuímos derivam de três fontes distin-tas: uma grande parte se baseia na experiên-cia sensível, outra parte se funda na razão e no

seu saber discursivo e, por fim, outra grandeparte está ancorada no saber matemático. Sa-bemos também que algumas vezes nós somosenganados pelos sentidos, pois às vezes jura-mos ter visto coisas ou escutado sons, que nãopassam de ilusão de nossa imaginação. Daíconclui o filósofo que não podemos confiarem quem nos engana uma vez. Logo não po-demos confiar nos saberes que nos vêm pelossentidos, pois não temos a certeza absoluta deque não estamos sendo enganados. Quantoao saber com base no poder discursivo da ra-

zão, Descartes chama a atenção para os “para-logismos” que podem conduzir ao erro, como,por exemplo, a afirmação: ‘cinco é igual a doise três’. Portanto esse modo de conhecimentonão poderá fornecer a base sólida para umaciência verdadeira.

Descartes não se contenta apenas em de-tectar qual a fonte mais confiável do conheci-mento que possuímos e, por isso, ele vai alémquando introduz a dúvida no seu método. Achamada “dúvida metódica” é o primeiro pas-so para se chegar a uma certeza “indubitável”.Conforme o próprio Descartes nos diz na suaobra “Meditações metafísicas”:

“considerava verdadeiras muitas opiniões equivocadas (...) de maneira queera preciso que eu tentasse com seriedade, uma vez em minha vida, livrar-me de todas as opiniões nas quais até aquele momento acreditara, e começartudo novamente a partir dos fundamentos, se pretendesse estabelecer algosólido e duradouro nas ciências.” (DESCARTES, 2000, p. 245)

Podemos notar que há uma progressãoda dúvida que parte de sensações mais ele-mentares quando ele diz: pensarei então que“o céu, o ar, a terra, as cores, as figuras, os sonse todas as coisas exteriores que vemos não

passam de ilusões e fraudes” (ibidem, p. 255). Adúvida avança em relação às verdades apreen-didas pelos sentidos: “Suponho, portanto, quetodas as coisas que vejo são falsas,” para che-

gar ao ponto de duvidar de que ele próprio jamais tenha existido. E continua o seu racio-cínio dizendo que “pensa não possuir nenhumsentido; creio que o corpo, a figura, a exten-são, o movimento e o lugar são apenas ficções

de meu espírito. O que poderá, pois, ser con-siderado verdadeiro?” (DESCARTES citado porREALE, ANTISERI, 1990, p. 365)

Quando pensa nos saberes matemáticos,

GLOSSÁRIO

Dúvida metódica: mé-todo de conhecimento

que tem por objetivodescobrir a verdade,

consistindo em consi-derar provisoriamentecomo falso tudo aquilo

cuja verdade não seencontra assegurada.

Trata-se da dúvida car-tesiana, destinada a ser

um método utilizadopara atingir uma certeza

maior do que as certe-zas da vida cotidiana,

caracterizada pelo fatode ser indubitável. (JA-PIASSU, MARCONDES,

2006, p. 80)

Dúvida hiperbólica:do grego: hyperbolé:exagero. excesso)

Qualificação dada porDescartes à dúvida radi-

cal, também chamadade metafísica e “fingida”,

geral e universal, pelaqual, uma vez em suavida, de modo teórico

e provisório. O homemprecisa desfazer-se detodas as suas opiniõesanteriores, a fim de tercondições de “estabe-

lecer algo de firme ede certo nas ciências”.(JAPIASSU, MARCON-

DES, 2006, p. 131)Indubitável: que nãohá como duvidar, não

há como questionar.Cogito ergo sum:

Expressão latina quesignifica: Penso, logo

existo.Sujeito cognoscente:

aquele que conhece,que é capaz de conhe-

cer.

Ideias inatas: paraDescartes, são as ideias

de nosso espírito quenão nos advêm pela

experiência. Por exem-plo, a ideia de Deus.

(JAPIASSU, MARCON-DES, 2006, p. 4)

Res extensa: Expressãolatina que significa coisa

extensa. Os elementosmateriais para Descar-

tes são res extensa.



31


Descartes reconhece que esses parecem seros mais verdadeiros entre todos. Não há comonegar que numa soma de dois algarismosiguais encontraremos sempre o dobro dessealgarismo como resultado. Sendo assim emquaisquer circunstâncias, em qualquer lugar,

quem quer que faça a adição 2+2, sempre en-contra o resultado 4. Então isso significa quea dúvida metódica não atinge os saberes ma-

temáticos? O filósofo não aceita tal premissae nem a matemática escapa da dúvida nesseprimeiro momento. Para seguir o seu projetoDescartes vai ao extremo com a sua “dúvidahiperbólica”. Ele supõe então que possa exis-tir um “gênio maligno”, ou um “deus maligno”

que lhe engana sempre. Mesmo quando eleutiliza os saberes matemáticos. Ele continuadizendo:

“Presumirei, então, que existe não um verdadeiro Deus, que é suprema fonteda verdade, mas um certo gênio maligno, não menos astucioso e enganadordo que poderoso, que dedicou todo o seu empenho em enganar-me.” (DES-CARTES, 2000, p. 255)

É graças a essa radicalização da dúvida que Descartes consegue chegar a sua primeiracerteza, clara, distinta e indubitável. Ora, o ato de duvidar de tudo requer necessariamente queexista alguém que duvide. Então Descartes conclui que, mesmo existindo um deus malignoque o engana todas as vezes em que ele afirma que 2+2=4, é necessário que ele seja algo que

pense e que esteja sendo enganado. Portanto, estando certo ou errado quando pensa, não hácomo duvidar de que, para estar pensando, seja afirmando ou duvidando, é necessário existir.Assim ele conclui que:

“Não há, então, alguma dúvida de que existo se ele me engana; e por maisque me engane, nunca poderá fazer com que eu nada seja, enquanto eu pen-sar ser alguma coisa. De maneira que, depois de haver pensado bastante nis-to e analisado cuidadosamente todas as coisas, se faz necessário concluir eter por inalterável que esta proposição, eu sou, eu existo (...)”. (ibidem, p. 258)

A existência é precedida pelo pensamen-to, pois “eu sou, eu existo” é obrigatoriamenteverdadeira todas as vezes que eu a enuncio ouque eu a concebo em minha mente, portanto,é necessário que eu pense que “eu sou” paraque eu possa de fato ser. Assim Descartes en-cerra a sucessão de dúvidas, pois já havia che-

gado a sua primeira verdade inquestionável. Ofilósofo francês nota que a verdade contida naexpressão: eu penso, logo existo era tão verda-deira que mesmo as mais extravagantes supo-

sições daqueles que duvidam de tudo não erasuficiente para abalar essa certeza. A partir daíDescartes tem certeza que havia de fato en-contrado o primeiro princípio da filosofia queele procurava.

É, portanto, partindo dessa primeiraverdade, clara, distinta e indubitável, “penso,

logo existo” que Descartes construirá suafilosofia racional. A certeza para Descartes estáintimamente associada à existência de um serque pensa ou um ser pensante, uma res cogi-

ATIVIDADE

Observe atentamente a

figura 15.O internauta postou noseu blog: “Penso, logoexisto” é coisa do passa-do!”e “Penso, logo souminoria.” Avalie as duasafirmações feitas e co-mente suas impressõesem nossa sala virtual.

◄ Figura 15: Recorte doblog Detonando emoendo com humor.

Fonte: Disponível em:<http://www.demweb.com.br/frase-do--twitter-2-penso-logo/.>Acesso em: 15 abr.2013.



32


tans. E é essa mesmo a definição cartesianapara o homem: Uma “coisa que pensa”.

Aqui nos deparamos com um ponto mui-to importante do pensamento de Descartes. Acerteza do cogito ergo sum que servirá de basea todos os outros processos de conhecimen-

to foi alcançado única e exclusivamente pormeio de seu próprio pensamento. Estamos,portanto, diante da certeza advinda da cha-mada razão subjetiva. Logo a própria razãopassa a ser obrigatoriamente o único meiopelo qual posso fundar um método capaz deme conduzir a uma verdade clara e distinta.Deste modo, conforme obser vou Mattar (2010,p.144), é o próprio sujeito do conhecimentoquem deve construir o método de investiga-ção da realidade. É também ele quem devefundar as bases e manter as condições para aconstrução de todo e qualquer conhecimento.O racionalismo de Descartes consiste, pois, emconceber um método, que se funda sobre um

“sujeito cognoscente”, que possui “ideias ina-tas” que são evidentes por si mesmas. Por issoDescartes não poderia aceitar que o conheci-mento pudesse se fundamentar na tradiçãoou na experiência sensível.

Há outro ponto de extrema importância

no pensamento de Descartes. Trata-se da se-paração entre a mente que participa do mun-do espiritual e corpo que é parte do mundomaterial, denominada por ele de res extensa. Como o corpo humano participa de uma rea-lidade material, como os demais corpos domundo físico, ele pode muito bem ser estuda-do e compreendido como uma máquina me-cânica “automata”. Possuindo uma estruturamecânica, os corpos materiais seriam seme-lhantes a um relógio composto de partes quese movimentam mediante a ação mecânica deuma parte sobre a outra. É o princípio do “me-canicismo” de Descartes.

“Suponho que o corpo não seja outra coisa que uma estátua ou máquina deterra que Deus forma deliberadamente para torná-la o mais semelhante pos-sível a nós; de modo que ele lhe dá exteriormente a cor e a configuração denossos membros, mas também coloca em seu interior as peças que são ne-cessárias para fazer com que ela ande, coma, respire e, enfim, imite todas asnossas funções que se imaginam proceder da matéria e só dependa da dispo-sição dos órgãos.” (DESCARTES citado por MARQUES, 1993, p. 46)

PARA SABER MAIS

Como material quepode auxiliá-lo na com-preensão desse conteú-

do, sugiro que assista ao

filme “Descartes” do di-retor Roberto Rossellini.

O filme está disponívelno blog: http://filoso-fiaocupada.blogspot.

com.br/2012/03/descar-tes-filme-completo-no-youtube.html. Assistaao filme e em seguida

acesse a nossa salavirtual e comente suas

impressões acerca dopensamento cartesiano.

GLOSSÁRIO

Mecanicismo: do latimtardio mechanisma:

invenção engenhosa,máquina. No pensa-

mento moderno, princi-palmente com Galileu,

Descartes e Newton,(...) uma concepção deespaço geometrizado,no interior do qual as

relações entre os obje-tos são governadas de-terministicamente poruma causalidade cega.A natureza passa a ser

considerada como uma“máquina”, um mecanis-mo em funcionamento.

Os fenômenos físicosseriam assim explicadospelas leis do movimen-

to. (JAPIASSU, MARCON-DES, 2006, p. 182)

Figura 16: Automaton.3D digital art de

Kazuhiko Nakamura.

Fonte: Disponível em:<http://www.mechani-

calmirage.com/about.html.> Acesso em: 25

abr.2013. A obra deNakamura lembra a des-crição cartesiana do queé a res extensa humana,

ou seja, uma máquina.

►



33


2.4 O empirismoOs filósofos da corrente empirista, ao contrário dos racionalistas, afirmam que a primeira

fonte para o conhecimento é a experiência. Dentre os filósofos considerados empiristas, pode-mos destacar Francis Bacon (1561-1626); John Locke (1632-1704); George Berkeley (1685-1753);David Hume (1711-1776). Aqui vamos dar atenção às teorias de Locke e de Hume.

• John Locke

O filósofo John Locke destacou-se entre os empiristas com a obra

“Ensaio sobre o entendimento humano”. É nessa obra que encontramos asua famosa frase: “A mente é como um tábula rasa”. Locke então diz: “supo-nhamos, pois, que a mente é, como dissemos, uma folha de papel branco,desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer idéias.” (LOCKE citado porYOLTON, 1996, p.277)

Segundo Yolton (1996), com a tese em-

pirista da tábula rasa, Locke afirma que nãoé possível que um ser humano possa nascercom ideias pré-concebidas na sua mente ecom isso coloca em xeque a doutrina dasideias inatas de Descartes. A metáfora quecompara a mente de uma criança ao nascercom uma “folha em branco” é a base paraque Locke inicie sua explicação de como sedá o processo de conhecimento. É claro queas crianças recém-nascidas possuem algu-mas ideias muito vagas de fome, sede, calor

e dor, mas, segundo o filósofo, mesmo essa

sensações derivam da experiência de vida in-trauterina.

A partir dessas primeiras considerações,Locke pressupõe que nenhum homem podeter uma ideia de algo que nunca experimen-tou. Assim não há como aceitar a tese dasideias inatas defendidas por Descartes e poroutros racionalistas. Nesse sentido o filósofoinglês afirma a precedência da experiênciasobre as ideias. Vejamos alguns pontos im-portantes de sua tese destacados a seguir:

“1) não existem ideias nem princípios inatos; 2) nenhum intelecto humano,por mais forte e vigoroso que seja, é capaz de forjar ou inventar (ou seja,criar) idéias, bem como não é capaz de destruir aquelas que existem; 3) con-sequentemente, a experiência constitui a fonte e, ao mesmo tempo, o limite,ou seja, o horizonte, ao qual o intelecto permanece ligado.” (REALE, ANTISERI,1990, p. 510).

Mas, como podemos formar a ideia dealgo em nossa mente? Para Aranha e Martins(2009, p.175), Locke seguiu um caminho psi-cológico para explicar como a mente humanaconsegue chegar ao conhecimento de algo.Assim temos duas fontes possíveis para forma-

mos uma ideia. Segundo Locke não há nenhu-ma ideia que possuímos que não tenha pas-sado primeiro pelos nossos sentidos. Por issoa “sensação”, que é estimulada externamen-te, nos leva a percebermos que as coisas queestão ao nosso redor, com as quais lidamoso tempo todo, possuem qualidades que emnossa mente são transformadas em ideias. Asideias que produzimos com tais sensações po-dem ser, por exemplo: a ideia de cor, de som,de sabor, de extensão, de figura, de movimen-to e de imobilidade. Temos também a expe-riência das operações internas e do movimen-

to de nossa alma como fonte de novas ideias.Dessa experiência podemos obter ideias dereflexão como, por exemplo: a ideia de per-cepção, a ideia de desejo; ideias que surgem

da reflexão juntamente com a percepção, taiscomo ideias de prazer, de dor, de força.

Dito de outra maneira, conforme nos expli-ca Chauí (2000), temos então as “ideias simples”que vêm direto da sensação e ao combinarementre si formam as “ideias complexas”. Vejamos

como isso funciona: Quando dizemos que umobjeto qualquer é azul, ou vermelho ou verde,nós somente afirmamos a ideia que nossa razãoconstruiu a partir de uma associação de infor-mações que vieram dos nossos sentidos, nessecaso dos nossos olhos. Por exemplo: Os nossosolhos sentem ou percebem apenas objetoscoloridos (ideias simples), mas é a nossa razãoque organiza as sensações visuais e lhes dá umnome universal, a cor azul (ideia complexa), porexemplo. Logo, tudo aquilo que percebemosdiretamente pelos sentidos são experiênciasdos objetos singulares com os quais temos con-

tato, ao passo que o nome que damos a essesobjetos são as ideias gerais e universais queconstruímos racionalmente para organizarmosnosso entendimento.



34


• David Hume

David Hume (1711-1776), filósofo escocês,propõe um empirismo que chega em algunsmomentos a ser considerado como um “ceticis-mo”. De acordo com Hume, nós não podemosconstruir nenhuma teoria que corresponda defato à realidade. Isso porque, segundo ele, ohomem não pode criar ideias, pois está inteira-mente submetido aos sentidos. Na obra “Tra-tado da Natureza Humana”, Hume expõe o seumétodo de investigação. Segundo ele o conhe-cimento só é possível se primeiro pudermosobservar e, em seguida, ele se complementacom a nossa capacidade de generalização.

Na mesma perspectiva de Locke, Humetambém aceita que o conhecimento começaquando os nossos sentidos são excitados pelosobjetos exteriores. Por exemplo, quando vemosas cores e as formas dos objetos, sentimos ossabores e os odores, ouvimos sons, sentimosdiferenças de texturas como o liso, o áspero, ou

quando sentimos algo frio ou quente, tudo issosão impressões ou percepções que, no mesmomomento em que as sentimos, elas já estão emnossa consciência. Em seguida, essas sensa-ções percebidas pelos sentidos se combinam equando associadas formam o que chamamosde ideias. As ideias são cópias das percepçõesque temos, logo são mais fracas que as própriasimpressões. As ideias podem ser complexasquando nós utilizamos a imaginação para asso-ciarmos ideias distintas.

Outro ponto importante no pensamen-

to humano é a negação da ideia de causalida-de objetiva. Segundo o filósofo escocês, nemsempre as mesmas causas produzem os mes-mos efeitos. O que ocorre é que nós estamos

habituados pela observação a perceber que háuma sucessão de consequências associadas adeterminados fatos. No entanto, nós não temosa certeza de uma relação de causa necessáriaentre os fatos associados, por isso Hume afirmaque o mais conveniente é substituir toda cer-teza que temos pela probabilidade. (JAPIASSU,MARCONDES, 2006, p. 137).

O exemplo mais famoso dado por Humede sua teoria da não causalidade é o da bola debilhar. Vejamos como ele constrói o seu argu-mento:

“Suponhamos uma bola de bilhar sobre amesa e outra bola movendo-se rapidamenteem sua direção. Elas se chocam; e a bola queantes estava em repouso agora ganha movi-mento.” Agora “Suponha que eu veja uma bolase movendo em linha reta em direção a outra;concluo imediatamente que elas se chocarão ea segunda irá se movimentar.” Segundo Humeesse tipo de raciocínio, baseado na relação en-tre causa e efeito é que fundamenta o conhe-

cimento que temos em todas as ciências, comexceção da geometria e da matemática. Defato podemos até afirmar que todas as vezesque uma bola de bilhar em movimento atingiruma bola em repouso fará com que a bola emrepouso se movimente. Mas para o nosso filó-sofo este tipo de raciocínio que pressupõe umarelação de causa e efeito se baseia num a priori . E isso seria totalmente impossível do ponto devista epistemológico. Para combater esse tipode raciocínio, Hume lança mão de um exemplobastante interessante: “Se um homem como

Adão fosse criado com todo o vigor de seu en-tendimento, mas sem experiência, nunca seriacapaz de inferir um movimento na segundabola do movimento e impacto da primeiro.”

PARA SABER MAIS

Assista ao filme

“Pleasantville - A Vidaem Preto e Branco” do

diretor Gary Ross. Ofilme conta a história

de dois jovens que vãoparar num seriado de TV

que se passa na pacatacidade de Pleasantville.Lá eles vivem uma vida

em preto e branco atéque começam sentir for-

tes experiências e tudoparece mudar. No filme

podemos associar o queacontece aos habitantes

de Pleasantville com asteorias empiristas de

Locke. Acesse a nossasala virtual e escreva

que elementos do filmelembram a teoria do

filósofo inglês.

GLOSSÁRIO

Ceticismo: (do grego.skeptikós: aquele que

investiga). Concep-ção segundo a qual o

conhecimento do realé impossível à razãohumana. Portanto o

homem deve renunciarà certeza, suspender

seu juízo sobre ascoisas e submeter toda

afirmação a uma dúvidaconstante. (JAPIASSU,MARCONDES, 2006, p.

42)A priori: (expressãolatina que significa:

anterior à experiência)Que é logicamente

anterior à experiênciae dela independe. (JA-PIASSU, MARCONDES,

2006, p. 15)

Figura 17: Tirinhacriativa que

representa oprofessor nas

cavernas ensinando adiferença entre uma

ideia de sensação(racionalismo)e a experiência

(empirismo) dessamesma sensação.

Fonte: Disponível em: <http://philoesocio.wor-

dpress.com/2011/06/12/revisao-empirismo-

-terceirao/.> Acesso em:15 abr.2013

►



35


(HUME citado por REALE, ANTISERI, 1990, p.687,688) Hume lembra que Adão precisaria ex-perimentar primeiro esse fato alguma vez. Eleprecisaria da experiência (ver a bola em movi-mento chocando com a outra e fazendo-a mo-vimentar) para somente daí afirmar que a bola

em repouso se movimentaria quando fosseatingida pela bola em movimento.

Para Hume, nós somos levados a esse tipode raciocínio justamente pelo hábito de ver re-petidas vezes a experiência. É, portanto, poresse motivo que a nossa mente arrisca passardos objetos visíveis, como a bola que se moveem direção a outra, para o efeito que estamosacostumados a assistir, ou seja, a segunda bolase movendo.

2.5 O criticismo: Immanuel KantImmanuel Kant (1724-1804) foi sem dúvi-

da um grande filósofo que se dedicou com-pletamente ao estudo da capacidade hu-mana de conhecer. Para Kant era necessáriosuperar a dicotomia entre os racionalistas eos empiristas que postulavam teses contrá-rias quanto à fonte de nossos conhecimen-tos. Afinal em quem podemos confiar? Em

nossa razão ou em nossos sentidos? Kantprocurou constituir um projeto criticista quevalorizava o uso da razão ao mesmo tempoem que a colocava no alvo de suas críticas. Aquestão central do criticismo kantiano é: Oque a razão pode conhecer verdadeiramen-te? O que a razão não pode conhecer verda-deiramente?

◄ Figura 18: Busto de Kantna Universidade Federalde Minas Gerais - UFMG.Foto feita por LucasConrado.

Fonte: Disponível em:<http://www.panoramio.com/photo/27610982?tag=UFMG.> Acesso em: 15abr.2013.

◄ Figura 17: A bola debilhar branca vai emdireção à bola preta.Não só afirmamos comotambém acreditamosque a bola preta irá semover ao ser tocada

pela bola branca. Essetipo de raciocínio, paraHume, só é possívelporque já tivemos essamesma experiência.Portanto não pode serum raciocínio a priori.

Fonte: Disponívelem:< http://www.filosofiaonline.com/filosofia/?cat=45&paged=2.> Acesso em: 15 abr.2013



36


Para responder à tais questões, o f ilósofoalemão se dedica a escrever a “Crítica da ra-zão pura”. Segundo Kant, tanto a experiênciacomo a razão são elementos indispensáveisno processo de conhecimento. Logo não hácomo rejeitar as sensações, como queriam os

racionalistas, e não há como conhecer a rea-lidade sem os aparatos da razão. Sendo as-sim temos duas fontes para o conhecimentohumano, a experiência e a razão. É a associa-ção desses dois elementos que nos propiciaa possibilidade de qualquer conhecimento.Por isso, toda nossa experiência da realidadeé condicionada por meio de uma estrutura,na qual sensibilidade e entendimento estãocombinados. Nós, sujeitos, só podemos co-nhecer realmente o mundo dos “fenômenos”,da experiência, dos objetos que de algummodo se relacionam a nós. Não podemos co-nhecer nenhuma realidade em si, tal qual elaé. (JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p. 158)

Dito de outro modo, Kant afirma que oconhecimento humano é constituído dos se-guintes elementos:

1- a experiência, algo que vem de forado sujeito, portanto algo a posteriori . Tudo

que recebemos de fora pela experiência seriaa “matéria” do conhecimento.

2- faculdades que possuímos interna-mente em nossa razão e que não dependemda experiência, portanto algo a priori . O queestá em nós é a “forma” do conhecimento. É

aqui que Kant vai além tanto da tradição em-pirista quanto da racionalista. Para ele maté-ria e forma estão presentes simultaneamenteno processo de conhecimento e não pode-mos falar de conhecimento sem associarmosesses dois elementos de uma só vez. Assimhá uma operação que conjuga formas a pos-teriori com formas a priori para que se chegueao conhecimento mais preciso do mundo.

Então, Kant acredita que, para conhecer-mos de fato as coisas, precisamos da expe-riência sensível (matéria) dada ao intelecto a

posteriori , que será organizada por formas de“sensibilidade” e “entendimento”, que são a

priori e condição da própria experiência. A ex-periência, portanto, não poderá se constituircomo experiência propriamente dita, se não forapreendida pelas “formas a priori da sensibilida-de” que estão no próprio sujeito. Essas formassão intuições puras como o “espaço” e “tempo”.

BOX 6

“Não interessa se cada um de nós vê cores de uma certa maneira, gosta mais de uma corou de outra, ouve sons de uma certa maneira, gosta mais de certos sons do que de outros, etc.O que importa é que nada pode ser percebido por nós se não possuir propriedades espaciais;por isso, o “espaço” não é algo percebido, mas é o que permite haver percepção (percebemoslugares, posições, situações, mas não percebemos o próprio espaço). Assim, o espaço é a for-ma a priori da sensibilidade e existe em nossa razão antes e sem a experiência. Também sópodemos perceber as coisas como simultâneas ou sucessivas: percebemos as coisas como sedando num só instante ou em instantes sucessivos. Ou seja, percebemos as coisas como rea-lidades temporais. Não percebemos o “tempo” (temos a experiência do passado, do presentee do futuro, porém não temos percepção do próprio tempo), mas ele é a condição de possibi-lidade da percepção das coisas e é a outra forma a priori da sensibilidade que existe em nossarazão antes da experiência e sem a experiência.”

Fonte: CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Moderna, 2000, p.97

Já as “formas a priori do entendimento” são categorias com as quais podemos rela-cionar os objetos apreendidos pelo sentido.As categorias são como conceitos puros, nãopossuem conteúdo. As formas a priori são,portanto, elementos indispensáveis para oconhecimento. De acordo com Kant, temosdoze categorias do entendimento que sãodivididas em quatro grupos, como podemosver no esquema abaixo:

1- Quantidade (Unidade, Pluralidade eTotalidade)2- Qualidade (Afirmação, Negação e In-

definição)

3- Relação: (Substância, Causalidade eComunidade)

4- Modalidade: (Possibilidade, Existênciae Necessidade)

São essas categorias que permitem aoshomens dizer algo sobre os objetos do mun-do sensível. Quando afirmamos que “umacoisa é” isto. Estamos trabalhando com a ca-tegoria da “substância”. Quando dizemos que“tal coisa é a causa de outra”, apelamos para

a categoria de “causalidade”. Quando cons-tatamos que “algo existe”, lançamos mão dacategoria de “existência”. Logo temos, de umlado, todos os objetos que percebemos pelos

GLOSSÁRIO

Fenômenos: (do grego. phainomenon, de phai-nesthai : aparecer). Des-de sua origem grega, otermo “fenômeno” tem

um sentido ambíguo,oscilando entre a ideia

de “aparecer com brilho”e a ideia de simples-

mente “parecer”. Assim,o fenômeno é algo de

pouco seguro e, emúltima instância, umailusão. Daí a oposiçãometafísica entre o ser

e o parecer: o ser em sinão pode ser percebido

por nossos sentidos;aquilo que nos apareceé apenas a diversidadedos seres particulares.

O termo “fenômeno”adquire, então, o sen-

tido genérico de “tudoo que é percebido, que

aparece aos sentidos e àconsciência”. (JAPIASSU,

MARCONDES, 2006, p.105)

A priori: quer dizer,universais e necessárias,

as formas ou intuiçõespuras da sensibilidade

(espaço e tempo), ascategorias do enten-

dimento e as ideias darazão. (JAPIASSU, MAR-CONDES, 2006, p. 15)

A posteriori: (expres-são latina: posterior

à experiência) Que éestabelecido e afirmadoem virtude da experiên-cia. Ex.: a água entra em

ebulição a 100 grauscentígrados. Opõe-se

a a priori. (JAPIASSU,MARCONDES, 2006, p.

14,15)



37


nossos sentidos, mas falta aos próprios objetos as categorias de substância, de causali-dade, de existência. Não podemos encontrartais categorias nas próprias coisas, ou na ex-periência das coisas, porque elas são afirma-das pelo próprio sujeito cognoscente. (ARA-

NHA E MARTINS, 2009, p.181)O que faz um sujeito cognoscente é a

sua capacidade de emitir juízos acerca dosobjetos. Por isso a questão do conhecimen-to para Kant está intimamente relacionadacom a possibilidade da existência de “juízos a

priori ”. Para o seu propósito o filósofo alemãodestaca, portanto, três categorias de juízos.Os “juízos analíticos” e os “juízos sintéticos”e os “juízos sintéticos a priori ”. Segundo opróprio Kant, os “juízos analíticos” poderiamigualmente denominar-se “juízos explicati-vos” porque nesse tipo de juízo o predica-do nada acrescenta ao conceito do sujeito.Quando digo, por exemplo, que “todos oscorpos são extensos” enuncio um juízo ana-lítico, pois não preciso ultrapassar o concei-to que ligo à palavra corpo para encontrara extensão que lhe está unida. Isso é claroquando observo que eu nunca poderia dizerque um corpo não possui extensão. Ora, se-ria como se eu dissesse que o corpo não é umcorpo, ou seja, que um corpo não possui cor-poreidade, que é o mesmo que extensão.

Já os “juízos sintéticos” acrescentam ao

conceito de sujeito um predicado que nelenão estava pensado e dele não podia ser ex-traído por qualquer decomposição. Quandodigo que “todos os corpos são pesados”, aquio predicado é algo completamente diferentedo que penso no simples conceito de um cor-po em geral. Eu não poderia jamais conhecera noção de peso, apenas emitindo um julga-mento sobre um objeto. Eu de fato preciseida experiência para saber que todo corpopossui um certo peso. Logo, quando no meuenunciado acrescendo algo ao conceito pro-

duzo um “juízo sintético”.Em relação aos “juízos sintéticos a prio-ri ”, estes são um pouco diferentes. Primeiroporque eles não são baseados no princípiode identidade (o caso de corpo-extensão).Segundo, eles também não se baseiam naexperiência (o caso do corpo-peso). Portan-to os “juízos sintéticos a priori ” são universais,

necessários e, como o próprio nome já diz,são a priori . Por exemplo, quando afirmo quetudo que existe no mundo possui uma causa,emito um juízo sintético a priori, pois não hácomo pensar que algo possa existir sem umacausa. Kant entende que o fundamento do

juízo sintético a priori é o próprio sujeito quesente e pensa, ou seja, é o sujeito que pos-sui leis de sensibilidade e de intelecto quemtorna possível um conhecimento que seja “a

priori , universal e necessário”. (REALE, ANTISE-RI, 1990, p. 874 e 877)

Dessa constatação Kant chega a uma con-clusão muito importante. Já que é graças à es-trutura transcendental do próprio sujeito quea realidade empírica (phainomenon) é apreen-dida, logo não há, como queriam os raciona-listas, a mínima possibilidade de estender osnossos juízos além da experiência sensível natentativa de alcançar a coisas em si (noume-non). Por exemplo, quando ouvimos uma frasedo tipo: Só Deus pode libertar a nossa alma daescravidão do mundo, Kant afirma que, embo-ra nós sejamos capazes de pensar (e mesmocrer) nos conceitos de Deus, alma, mundo, ja-mais seremos capazes de compreender teori-camente tais conceitos. É a partir de tais con-siderações que o filósofo alemão questiona apossibilidade da Metafísica se afirmar comociência que produz conhecimento.

Com essas considerações Kant parece ter

respondido às questões que se impôs. Ele, aodefender a tese de que a razão é constituídapor três estruturas a priori , pode também es-tabelecer claramente os limites do conheci-mento humano. Segundo Chauí (2000), Kantcompreende que a razão seja constituída doseguinte modo: a) a estrutura ou forma dasensibilidade ou da percepção sensível ousensorial; b) a estrutura ou forma do enten-dimento ou do intelecto ou inteligência; c)a estrutura ou forma da razão propriamentedita. A grande descoberta de Kant é que a

razão, ela mesma, sozinha, separada da sen-sibilidade e do entendimento, não é capaz deconhecer absolutamente nada. Isso porque afunção da razão é, para Kant, de reguladora econtroladora da sensibilidade e do entendi-mento. Em outras palavras, para Kant, o papelda razão é a de reguladora da atividade dosujeito do conhecimento.

GLOSSÁRIO

Phainomenon: arealidade tal como semostra ou se manifestapara nossa razão oupara nossa consciência.Noumenon: a realidadeem si, racional em si,inteligível em si.

DICAPara um análise panorâ-mica de todas as tesesdo filósofo Kant sugiro aleitura da obra introdu-tória ao pensamentokantiano: PASCAL,Georges. CompreenderKant. Trad. RaimundoVier. Petrópolis: Vozes,2007.



38


ReferênciasARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à filoso-fia. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2009.

CARVALHO, Alonso Bezerra de. A filosofia da educação moderna: Bacon e Descartes. Dispo-nível em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/127/3/01d07t02.pdf.> Acessoem 17 de mar. 2013

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 6. ed. São Paulo: Moderna, 2000.

CHIBENI Silvio Seno. O que é ciência? Disponível em: <http://www.unicamp.br/~chibeni/textos-didaticos/ciencia.pdf.> Acesso em: 16 de mar. 2013

DESCARTES, René. Meditações metafísicas. São Paulo: Editora: Nova Cultural, 2000. (Coleção OsPensadores)

JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. JorgeZahar, 2006.

MARQUES, Jordino. Descartes e sua concepção de homem. São Paulo: Loyola, 1993.

MATTAR, João. Introdução à filosofia. São Paulo: Pearson, 2010.

PASCAL, Georges. Compreender Kant. Trad. Raimundo Vier. Petrópolis: Vozes, 2007.

REALE, Giovanni e ANTISERI, Dário. História da filosofia. Vol. III. 4ª ed. Trad. Álvaro Cunha. SãoPaulo: Paulus, 1990.

SPINELLI, Miguel. ‘Guilherme de Ockham: o anfitrião da Filosofia Moderna.’ Dissertatio. Uni-versidade Federal de Pelotas, n.22, verão de 2005. Disponível em: <http://www.ufpel.edu.br/isp/dissertatio/revistas/antigas/dissertatio22.pdf p144 e 149.> Acesso em: 10 de abr.2013.

YOLTON, John W. Dicionário Locke. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.

Figura 19: Quadrocontendo análise dos juízos propostos por

Kant.

Fonte: Disponível em:

<http://oficinakan-tiana.blogspot.com.br/2011/05/juizo-analiti-co-priori-e-juizo.html.>Acesso em: 25 abr.2013

►

ATIVIDADE

Leia com atenção asinformações contidasna figura 19 a seguir.

Agora escreva pelomenos um exemplo de

juízo analítico, cincoexemplos de juízos

sintéticos e um exemplode juízo sintético a prio-

ri e, em seguida, posteem nossa sala virtual.



39


UNIDADE 3O problema da ação na filosofia

contemporânea

3.1 IntroduçãoEstamos iniciando a Unidade 3. Nesta

unidade estudaremos um movimento filosó-fico muito importante. Ele surgiu nos Esta-dos Unidos na primeria metade do séc. XIX,

mais precisamente na década de 1830, e atéos dias de hoje influencia o pensamento dosfilósofos contemporâneos. Estamos falan-do do Pragmatismo. O Pragmatismo é ummovimento filosófico que apresenta em suabase dois campos de reflexão. Um deles é ocampo da teoria do conhecimento e o outro

o campo da moral. A característica principaldo Pragmatismo, como uma teoria da ação, éa valorização da ‘prática’ em oposição a ‘teo-ria’. Os principais filósofos que representam o

Pragmatismo são os norte-americanos: Char-les Sanders Peirce (1839-1914), William James(1842-1910) e John Dewey (1859-1952). Aindahoje, podemos notar a influência das ideiasdos filosófos Peirce, James e Dewey nas áreasda Filosofia da Linguagem, Psicologia e Filo-sofia da Educação.

3.2 O que é pragmatismo?Antes de avançarmos em nosso estudo

acerca do pragmatismo, falaremos brevemen-te de alguns aspectos que foram relevantespara o desenvolvimento dessa corrente filo-sófica. Inicialmente podemos afirmar que aação, como característica exclusiva do homemna construção da sociedade e na busca do co-nhecimento, é o foco das pesquisas dos filó-sofos do movimento chamado Pragmatismo.Mas a preocupação do homem em relação aomodo como ele deve agir no mundo é tão an-tiga quanto a consciência humana de que não

existe possiblidade de viver fora de uma so-ciedade qualquer. Então, desde que o homemtomou consciência de que ninguém poderiaviver completamente isolado da presença dosoutros, o modo como se deve agir tambémpassou a fazer parte de suas reflexões.

Temos, já no séc. V a.C, o filósofo Aristó-teles afirmando que o homem é um “animalpolítico” por natureza e, portanto, não podeprescindir, ou seja, não pode abrir mão da pre-sença de outros homens para viver. Pensandoassim, o mesmo Aristóteles dedica parte de sua

obra à reflexão sobre a Ética. Ele pensa e escre-ve exatamente sobre o modo como os homensagem em comunidade, sobre os seus costumese os seus hábitos. Ele chamou esse tipo de ação

como práxis. A práxis é compreendida como ooposto da theoría. Apesar disso, um não podeser compreendido totalmente separado dooutro e, portanto, há uma certa relação de in-terdependência entre os conceitos, pois era im-pensável para o filósofo Aristóteles que a ação( práxis) não fosse precedida e, até certo ponto,regulada pela teoria (theoría).

A partir daí, dezenas de filósofos passa-ram grande parte de suas vidas comprome-tidos com o estudo e a investigação da açãohumana e de suas consequências para a socie-

dade. Entretanto, o que se seguiu foi uma se-paração nítida entre o modo como os homensagem e a regra pela qual deveriam agir. E umadas consequências mais importantes dessa re-lação homem-sociedade foi exatamente a se-paração radical entre a teoria e prática. Então já podemos voltar a questão: O que é Praga-matismo?

Falando de uma maneira bem simplifi-cada, o Pragmatismo é um movimento filo-sófico que tem como característica principala valorização da ‘prática’ em oposição à ‘teo-

ria’. Os principais filósofos que representam oPragmatismo são os norte-americanos: Char-les Sanders Peirce (1839-19140), William Ja-mes (1842-1910) e John Dewey (1859-1952). As

GLOSSÁRIO

Praxis: ação na qual seaplicam conhecimenosadquiridos teoricamen-te; ‘prática’.

Teoria do conhecimen-to: Área da Filosofiaque estuda os diversosmodos do conhecimen-to humano tais como:conhecimento cien-tífico, conhecimentofilosófico. (CHAUÍ,2006,p. 55)

Pragmatismo: Oconceito Pragmatismovem do vocábulo inglêsPragmatism que derivado termo grego pragmaque significa ação. (JA-PIASSU, MARCONDES,

2006, p. 223)



40


pesquisas dos filósofos pragmáticos estavamcentradas basicamente em dois campos de re-flexão. Um deles é o campo da “teoria do co-

nhecimento” e o outro o campo da moral. Ve-remos a seguir como os filósofos pragmáticosse ocuparam desses problemas.

3.3 As origens do pragmatismo:Peirce e James• Charles Peirce

O primeiro pensador a usar o termo Prag-matismo foi o norte-americano Charles SandersPeirce, que nasceu em Cambridge nos EstadosUnidos em 1839. Além de se formar em Física,Química e Matemática, ele foi um estudiosoda Filosofia. Segundo Peirce o Pragmatismo écomo um método utilizado para compreendero verdadeiro significado das ideias. Mas, paraisso, é necessário refletir sobre os efeitos práti-cos causados pelas ideias quando as mesmassão aplicadas à realidade concreta.

Nas palavras do próprio Peirce está o re-sumo do que ele considerou como ‘regra prag-mática’. Vejamos: Segundo Peirce, para apurar osignificado de um concepção intelectual, deve-se considerar quais as consequências práticaspoderiam concebivelmente resultar por neces-secidade dessa verdade ou dessa concepção; ea soma dessas consequências constituirá todo osignificado da concepção. Para dar um exemplode como a teoria de Peirce pode ser analisadana realidade, vamos observar o comentário do

Professor Olavo de Carvalho (2013) em seu tex-to “Notas sobre Charles S. Peirce”: Por exem-plo, do marxismo pode-se inferir logicamentea revolução proletária e o estado sem classes,

como consequências pretendidas. Mas, na prá-tica, suas consequências reais foram um golpemilitar e a instauração da ditadura de uma novaclasse.

Como vimos no exemplo dado por Car-valho, uma das teses centrais da teoria co-munista do filósofo Karl Marx (1818-1883), ou

o chamado marxismo, era exatamente a queprevia a revolução dos trabalhadores e a ex-tinção das classes. E, quando os socialistastentaram colocar em prática tais ideias, o re-sultado não foi de modo algum aquilo que seesperava. A tomada do poder não se deu atra-vés de uma verdadeira revolução do proleta-riado (como pretendiam os socialistas), poisuma nova classe surgiu como dominadoradesses mesmos trabalhadores.

• Willian James

Willian James, também considerado umdos fundadores do Pragmatismo, nasceu em1842, na cidade de Nova York nos Estados Uni-dos, onde estudou Medicina. Estudou Filosofia

▲

Figura 21: William James.Fonte: Disponível em: <http://www.google.com.br/

imgres.> Acesso em: 20 abr.2013.

GLOSSÁRIO

Incidentalmente:Consequentemente; de

modo acidental.

Figura 20: CharlesSanders Peirce.

Fonte: Disponível em:<http://www.google.

com.br/imgres.> Acessoem: 20 abr.2013.

►

PARA SABER MAISAssista ao filme “Julian

Pó: o contador de men-tiras” do diretor Alan

Wade. O filme mostra deum modo interessante

como a crença ingênuapode levar os homens

ao absurdo. Acesse anossa sala virtual e pos-te um comentário sobre

o filme.Acesse o site www.

portal.filosofia.pro.brdo professor da Paulo

Ghiraldelli Jr, lá vocêencontra ótimos artigos

sobre o Pragmatismo.



41


na Alemanha, mas dedicou-se principalmente àpesquisa no campo da Psicologia. Para James a‘utilidade’ é o critério pelo qual devemos julgaro valor das ideias. Por isso, ele considera que a

verdade só pode ser necessariamente aquiloque é útil. Portanto o valor de qualquer ideiaestá na sua eficácia, ou seja, uma ideia só temvalor se tiver êxito. Segundo Reale e Antiseri:

“foi James quem tornou o Pragmatismo conhecido no mundo. James concebiao Pragmatismo como uma Filosofia que estava mais presente na vida dos ho-mens. Para James a filosofia é como um instrumento útil aos homens. É o pró-prio James quem afirma que o Pragmatismo foge da abstração, das soluçõesverbais e se volta para o concreto e o adequado, para os fatos, para a ação.”(REALE, ANTISERI, 1990, p. 493)

É interessante observar como o filósofo William James compreende a ideia de Deus, a partirde sua visão pragamática. O que a prática dessa filosofia [poderiamos dizer a crença em Deus porexemplo] significa para nossas vidas e nossos ineresses? Portanto, a crença em Deus pode seruma ideia válida se, de fato, ela trouxer algum benefício para quem crê. E isto parece claro na se-guinte tese de James. Observe: Se houver qualquer vida que seja realmente melhor levarmos, equalquer ideia que, aceita por nós, nos ajude a vivê-la, será realmente melhor para nós acreditarem tal ideia, a menos que isso se choque incidentalmente com outros benefícios vitais maiores.

Você já deve ter percebido que, para James, a validade e importância de uma ideia está as-sociada a sua utilidade prática na vida de cada um. Leia abaixo o que o próprio James escreveusobre o que é a verdade:

“O verdadeiro (...) é apenas o conveniente no caminho do nosso pensamento(...) A verdade é uma das espécies de bem, e não, como e, geral se supõe, umacategoria distinta do bem e coordenada com ele. Verdadeiro é o nome de tudoaquilo que se mostrar bom no caminho da crença.” (JAMES citado por DU-RANT,1991, p. 464)

BOX 7

Verdade

A porta da verdade estava aberta,mas só deixa passar meia pessoa de cada vez.Assim não era possível atingir toda a verdade,porque a meia pessoa que entrava só trazia o perfil de meia verdade.E sua segunda metade volta igualmente com meio perfil.E os meios perfis não coincidiam.Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.Chegaram ao lugar luminoso onde a verdade esplendia seus fogos.Era divida em metades diferentes uma da outra.Chegou-se a discutir qual metade era mais bela.Nenhuma das duas era totalmente bela.E carecia optar. Cada um optou conforme seu capricho, sua ilusão,sua miopia.

Fonte: ANDRADE, Carlos Drumond. Verdade. Disponível em: <http://

drummond.memoriaviva.com.br/alguma-poesia/verdade/. Acesso em 15 abr. 2013

3.4 O pragmatismo de JohnDewey: principais caraterísticas econtribuições

Apesar de ter sido Peirce quem primei-ro desenvolveu a teoria pragmática e de tersido James o responsável pela sua divulgação,

quem mais se destacou entre os filósofos liga-dos ao Pragmatismo foi Dewey. John Deweynasceu em 1859 em Burlington, cidade situa-

Figura 22: Uma portaque parece abrir-setanto para a escuridãoquanto para a luz. Essafigura parece ilustraro poema de Drumondacerca da verdade.

Fonte: Disponível em:<http://literaturaemcon-tagotas.files.wordpress.com/2011/11/the_door1.

jpg.> Acesso em 15 abr.2013

▼

ATIVIDADE

Agora leia e observe obox 7 o poema de CarlosDrummond de Andradeque tem como título:Verdade

Agora é com você. Refli-ta e procure estabeleceruma relação entre otexto de James e o poe-ma de Drummond. Emseguida entre em nossasala virtual e exponhasua opinião a respeitodessa questão.



42


da também nos Estados Unidos. Ele é até hojemuito conhecido por seus trabalhos na áreada Filosofia política e, sobretudo, na área daFilosofia da Educação. Entretanto, a sua vastaobra busca uma interação entre a filosofia etodos os campos de saberes humanos.

Se de um lado o pragmatismo de Peirceestá centrado na avaliação exclusiva das ideiasa partir das suas consequências práticas e em

James o que interessa é apenas a utilidade daverdade na vida dos indivíduos, em Dewey(1959) o que é mais importante é a aplicação

social das ideias. Daí ele próprio chamar a suafilosofia de “instrumentalismo”. E é exatamen-te disso que vamos tratar agora de modo maisdetalhado.

Dewey acredita que a experiência e opensamento só têm sentido se entendidos

a partir de uma interação entre o homem e oseu meio ambiente. Sendo assim, pensamen-to e ação, necessariamente, não são opostose qualquer separação entre o conheciemntoteórico e o conhecimento prático significanegar a natureza integrada do verdadeiroconhecimento. Isso porque nenhuma ideiapode ser verdadeira apenas teoricamente,pois toda teoria que se queira verdadeira devese apresentar de tal modo que os homens sejam capazes de encontrar, a partir dessa mes-ma teoria, algo correspondente na experiên-cia, ou seja, é necessário aplicá-la na prática.

Para Dewey o papel da Filosofia pragmá-tica enquanto instrumentalismo é o de contri-buir para o desenvolvimento científico e moraldos homens. E não há como pensar esses doiscampos de modo separado. A experiência, oshábitos, o modo de vida são tão importantespara o desenvolvimento da ciênci, quantoos saberes científicos são importantes parao aprimoramento moral do homem. Deweyafirma que o homem vive em um mundo alea-tório e que a sua existência implica o acaso. Omundo é o palco do risco: é incerto, instável,

terrivelmente instável. Para Dewey a experiên-cia do homem neste mundo revela tais incer-tezas, na medida em que nela estão presentes:

“os sonhos, a loucura, a doença, a morte, a guerra, a confusão, a ambigüidade,a mentira e o horror. A experiência humana inclui os sistemas transcendentais,como também os sistemas empíricos, inclui tanto a magia e a superstição como aciência.” (DEWEY citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. 505-506)

Se não fosse a capacidade humana de ordenar e tentar compreender as suas experiências, avida do homem não teria sentido. O desafio da filosofia deweyana é tornar-se um instrumento dedesenvolvimento das possibilidades intelectuais do homem e, sobretudo, das suas habilidadesmorais. Para ele:

“A meta da vida não é a perfeição, mas o eterno processo de aperfeiçoamento,amadurecimento, refinamento. O homem mau é o homem que, não importa oquanto tenha sido bom, está começando a deteriorar-se, a ficar menos bom. Ohomem bom é o que não importa o quanto tenha sido moralmente indigno, estáagindo para tornar-se melhor.” (DEWEY citado por DURANT,1991, p. 474-475)

Partindo de um caminho diferente da-quele seguido por Peirce e James, que foramseus precursores do Pragmatismo, Deweyencontra na formação humana o ponto dereferência para sua filosofia. Para ele todas asideias desenvolvidas pela investigação cientí-

fica, na tentativa de solucionar os problemasreais, deveriam ser colocadas em prática paratestar os seus resultados na sociedade. Assimas ideias funcionam como instrumentos auxi-liares na vida prática dos homens.

Figura 23: John Dewey.

Fonte: Disponível em:<http://www.google.com.br/imgres.> Acesso em: 20

abr.2013.

►

GLOSSÁRIO

Esplendia: Resplande-cia; brilhava intensa-

mente.



43


3.5 Pragmatismo: educação,política e moral

A Educação constitui, então, o campoonde todas as preocupações humanas estãopresentes. Por essa razão, Dewey estava con-victo de que sua própria filosofia pode ser de-finida como uma teoria geral da educação.Apreocupação de Dewey em relação à educa-ção levou-o a romper com o modelo educa-cional tradicional, bem como questionar asnovas tendências educacionais. Isso porque aeducação tradicional estava preocupada comuma formação essencialmente conteudista enegligenciava a experiência dos próprios edu-

candos e as novas tendências educacionais,por sua vez, apontavam para uma valorizaçãoextrema da técnica em detrimento do conhe-cimento teórico.

Da crítica de Dewey a esses modelos, sur-ge um novo projeto pedagógico progressistaque busca conciliar os extremos. A chamadaescola ativa deveria convergir para um mesmoinstante de formação, saberes que até entãoestavam totalmente dissociados. Dewey vianessa separação entre teoria e prática umadesastrosa consequência para a formação hu-

mana. Por isso, ele propõe uma educação pro-gressista que resulta num processo dinâmicoentre o pensamento e a experiência, entre oplanejamento e a execução dos projetos pla-nejados; levando sempre em conta as conse-quências de tal educação na sociedade.

Ora, se para Dewey a vida implica de-senvolvimento e se a Educação era, de fato,necessária para que os seres humanos se de-senvolvessem plenamente, então a própriaEducação não pode ser considerada apenascomo uma preparação para a vida. Ela deveser contínua. A Educação é um processo, ecomo tal, ela deve acompanhar o homem en-quanto dure sua vida. Conforme as palavrasdo próprio Dewey, que diz: “uma pessoa edu-cada é aquela que tem a virtude de continuar

a adquirir mais educação.” ( DEWEY, citado porSTROH, 1968, p. 330)

Podemos destacar dois pontos muito im-portantes da concepção deweyana de educa-ção. Trata-se dos problemas ligados à morale à política. As questões morais ocupam umlugar muito importante na teoria pragmaticainstrumentalista de Dewey. A pergunta centralcolocada por ele é a de saber que tipo de pes-soas queremos ser e consequentemente quetipo de mundo se constrói? E a escolha diantedessas questões perpassa pelo velho conceito

de deliberação (escolha) com novas implica-ções. Então para Dewey “todos os bens quetêm verdadeiro valor são sociais, e é por issoque as pessoas boas visam ao bem comum”.(DEWEY, citado por PUTNAM, 2003, p. 377)

Há aqui, portanto, uma estreita ligaçãoentre o indivíduo e a sociedade. A questão daformação moral está, portanto, intimamenterelacionada à questão da formação política.Sendo assim, diz Anna Putnam, a maior preo-cupação do filósofo John Dewey era exata-mente a formação das crianças. Todas as crian-

ças deveriam ser educadas para se tornarem“cidadãos inteligentes de uma democracia,seres humanos que continuassem a crescer in-telectual e moralmente durante a vida toda.”(PUTNAM, 2003, p. 378)

Dewey chama a atenção para uma ques-tão muito complexa. Como conciliar o ilimi-tado poder humano de produção de conhe-cimento científico com a utilização dessessaberes na vida cotidiana dos homens? Defato, o avanço do conhecimento científico éum dos pilares não só para o crescimento in-dividual, mas também para o desenvolvimen-to da sociedade em geral. Porém, não há umpadrão moral para balizar a produção científi-ca. Por isso Dewey alerta para o uso das desco-bertas científicas. Para ele

“a ciência é indiferente ao fato de suas descobertas serem utilizadas para curaras doenças ou difundi-las, para acrescer os meios para a promoção da vida oupara fabricar material bélico para aniquilá-la.” (DEWEY citado por REALE, ANTI-SERI, 1990, p. 512)

Aqui nos deparamos com uma questãomoral que ganha claros contornos políticos.

A compreensão e possível solução dos

problemas morais e políticos exige um es-forço filosófico capaz de conciliar os saberescientíficos com a vida humana. Essa é a ex-pectativa de Dewey (1959) que se procupava

muito com o seguinte fato: Nós conseguimosdesenvolver ao máximo nossa capacidade in-telectual no conhecimento prático da Física,

da Química, mas quando se trata dos valorespolíticos e morais, não conseguimos avançardo mesmo modo e, consequentemente, fica-mos para trás.

GLOSSÁRIO

Detrimento: Perda,dano, prejuízo; emprejuízo de.

PARA SABER MAIS

Assistam ao filme Escolada vida. Depois discutaem nossa sala virtualuma possível relação

entre a proposta de-weyana de uma escolaativa com o conteúdodo filme.

DICA

Uma importante fontedas ideias deweyanasé o seu livro “Vida eEducação”, uma primaescrita no final dadécada de 1950 e quefoi traduzida por AnísioTeixeira. DEWEY, John.Vida e Educação. Trad.Anísio Teixeira. São Pau-lo: Companhia EditoraNacional, 1959.



44


A maior tarefa que se impõe à filosofiade Dewey (1959) é, portanto, a de ser um ins-trumento capaz de reconstruir os meios e osfins científicos com a intenção de aperfeiçoara construção das ciências e sua utilização. As-sociada à ética e à política, a ciência tem o de-

ver de rever os seus fins últimos, isto é, analisarde que modo os seus resultados influenciam avida humana. A partir daí a conduta moral e atomada de decisões também devem ser con-cebidas como assunto da ciência. Se tais jui-zos não podem ser feitos pela ciência, ela nãopode levar a cabo sua tarefa.

No entanto, essa tarefa pedagógica de-pende plenamente de uma sociedade, cujaprincipal bandeira seja a liberdade, mas ne-nhuma sociedade é livre no sentido pleno dapalavra. A liberdade exigida por Dewey (1959)não é algo pronto e muito menos algo apenasinstitucional. A liberdade, assim como a vida,só pode significar um processo.

Dewey (1959) afirma que não pode havernenhuma liberdade efetiva sem organização eplanejamento social inteligente. A liberdade éinseparável da cultura; envolve essencialmen-

te toda uma série contínua de transações en-tre as pessoas e grupos, politicamente, moral-mente. (STROH, 1968, p. 337)

Uma sociedade que se quer livre, confor-me Dewey, é aquela onde todas as pessoasmaduras participam da formação dos valores

que serviram para vida de todos aqueles quenela habitam. Portanto, não restam dúvidas,para o filósofo Dewey (1959), que tal modo devida só é possível numa sociedade democráti-ca. Somente numa Democracia é possível de-senvolver plenamente o aspecto moral e inte-lectual dos homens.

Dewey (1959) associa a liberdade com opleno desenvolvimento humano. E essa liber-dade defendida com tanta insistência não dizrespeito somente a vida individual de cadaum. Contrariamente do que se poderia ima-ginar, a liberdade implica necessariamenteresponsabilidade moral e política. Por isso,mesmo sendo livre para agir como queira, oindivíduo não pode deixar de examinar quaisserão as consequências de suas ações para asociedade. E é o próprio Dewey quem diz que:

“A pessoa autenticamente moral (...) faz seus planos, orienta seus desejos e de-pois executa seus atos, pensando no efeito que eles terão sobre os grupos so-ciais dos quais ele faz parte” . (DEWEY, citado por PUTNAM, 2003, p. 378).

Por isso o seu interesse moral é a realiza-

ção de bens que conduzam a um bem comum.Como vimos, a filosofia pragmática ins-trumentalista do filósofo norte-americanoJohn Dewey é de suma importância para a

compreensão do homem e de sua atuação na

sociedade. Não há como dissociar, na filosofiadeweyana, a teoria da prática. Assim, não épossivel conceber um tipo de conhecimentoque não esteja a serviço da vida.

ReferênciasANDRADE, Carlos Drumond. Verdade. Disponível em: <http://drummond.memoriaviva.com.br/alguma-poesia/verdade/. Acesso em 15 abr. 2013

CARVALHO, Olavo de. Artigos & entrevistas. Disponível em:<http://www.olavodecarvalho.org/

livros/peirce.htm>. Acesso em 18 de mar. 2013

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática, 2006.

DEWEY, John. Vida e Educação. Trad. Anísio Teixeira. São Paulo: Companhia Editora Nacional,1959.

DURANT, Will. A história da filosofia. São Paulo: Nova Cultural, 1991. (Coleção Os pensadores)

JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. JorgeZaha, 2006.

PUTNAM, Ruth Anna. ‘Pragmatismo’. In: CANTO-SPERBER (ORG.) Dicionário de ética e filosofiamoral. São Leopoldo/RS: Ed. Unisinos, 2003.

REALE, Giovanni e ANTISERI, Dário. História da filosofia. Vol. III. 4. ed. Trad. Álvaro Cunha. SãoPaulo: Paulus, 1990.

STROH, Guy W. A filosofia americana: uma introdução (de Edwards a Dewey). Trad. de Ja-mir Martins. São Paulo: Cultrix, 1968.

GLOSSÁRIOMaterial bélico: mate-riais relativos à guerra;

armas e munição.



45


UNIDADE 4A reflexão filosófica na educação

4.1 IntroduçãoNesta unidade estudaremos a relação es-

pecífica entre a Filosofia e a Educação. Inicia-remos discutindo brevemente acerca do pró-prio conceito de Educação como uma techné (técnica), ou seja, como Pedagogia que nasce juntamente da necessidade que acompanha a

reflexão filosófica na Grécia Clássica. Em segui-da abordaremos o papel do filósofo Sócrates

no desenvolvimento do diálogo como pres-suposto de uma educação para a autonomia.Avançaremos destacando alguns paradigmasque nortearam a Educação ao longo da Histó-ria e, por fim, examinaremos a contribuição dealguns filósofos diante dos desafios educacio-

nais contemporâneos no campo estético-ético-político.

4.2 A relação: pedagogia efilosofia

Investigando a História da Filosofia, veri-ficaremos que a origem da filosofia é propria-

mente um projeto educativo, ou como se diziana Grécia clássica uma paideia. Os filósofostambém buscaram uma techne (técnica) pelaqual os seus ensinamentos pudessem chegaraos seus ouvintes. Esta techne foi chamada pe-los gregos de “pedagogia”. A palavra pedago-gia deriva de dois vocábulos gregos: paidos:criança e ago, agein: que significa conduzir, agir.Logo o ‘ paidos-ago’ , ou o pedagogo, tem o pa-pel de conduzir, guiar, educar as crianças. Se

observarmos atentamente, veremos que a re-flexão filosófica nasce tão intimamente ligada à

pedagogia que grande parte dos filósofos dedi-caram parte de seus trabalhos ao tema da Edu-cação. Do mesmo modo, não há como pensaruma atitude pedagógica ou qualquer que sejaa abordagem educacional que não se assentesobre uma reflexão filosófica. Isso porque ne-nhuma prática educacional pode tornar-se umfim em si mesma, ela necessita da reflexão filo-sófica que lhe proporcionará um fundamento,apontará um caminho, uma finalidade objetiva.

◄ Figura 22: Detalhe depintura em vaso. Aimagem representa aPaidéia grega.

Fonte: Disponívelem:<http://www.gestao-escolar.diaadia.pr.gov.br.>

Acesso em 15 abr.2013.



46


Os gregos foram os primeiros povos aelaborar sistematicamente e conscientementeum conjunto de valores, regras e normas queserviriam de base para o desenvolvimento deuma cultura centrada num ideal de homembem definido. Trata-se de um processo de

formação do homem que não pode se desen-volver sem que se tenha como meta uma ima-gem do homem não como ele é, mas comoele deve ser. Já na “Ilíada”, poema de Homero,

encontramos o herói Aquiles que foi educado“para ambas as coisas: proferir palavras e rea-lizar ações.” Como podemos notar a educaçãodo herói se dá numa perspectiva mais ampla,desenvolvendo a capacidade do discurso e acapacidade da ação. Aquiles é o exemplo da

mais alta arete, ou seja, da mais alta virtudenobre cujo valor está assentado na excelência,seja na sua vida privada, seja na sua vida públi-ca (JAEGER, 2001).

4.3 Sócrates: o modelo depedagogo

O conceito de arete influenciará sobrema-neira a construção pedagógica do filósofo Só-crates. A capacidade que cada um tem de refle-tir e de chegar ao conhecimento pelos própriosesforços e pelos próprios méritos era conside-rada por Sócrates a maior virtude do homem.No diálogo Menon de Platão, Sócrates aparecedialogando com um serviçal, um escravo, parademonstrar que qualquer um pode conhe-cer; basta para isso ser capaz de voltar-se parao mais íntimo da própria alma onde repousa osaber. Como já vimos na Unidade 1, Sócrates

nada escreveu, mas nos legou uma forma origi-

nal de educar com seu método “maiêutico”. Emsuas conversas com seus discípulos e interlo-cutores, Sócrates sempre dizia que não era elequem ensinava nada a ninguém. Ele era apenasum parteiro, assim como sua mãe. Mas os filhosque ele ajudava a dar a luz eram filhos do co-nhecimento. Por isso Sócrates afirmava ser umparteiro de ideias.

O texto que veremos a seguir nos ajudaa compreender melhor essa prática socráticaque se torna uma condição indispensável numprocesso educacional que visa à autonomia

dos cidadãos envolvidos.

BOX 8

Parteiras

Até hoje me lembro daqueles tempos, quando, para ir ao trabalho, pegava carona numcaminhão que passava de sítio em sítio recolhendo a produção de leite de um dia inteiro paralevar para a cooperativa. (...) Por gostar muito de crianças, queria dar aula para o primário. (...)Precisavam de alguns professores numa dessas cidades que sequer aparecem no mapa. Cidadesfeitas de pessoas que são apenas lembradas pelas autoridades de dois em dois anos, quandohá eleição. (...) Apesar da região ser relativamente bem desenvolvida devido à cultura da sojaque avançava sobre as pastagens, ainda contava com baixos índices de escolaridade, particu-

larmente entre os mais velhos, geralmente vaqueiros e bóias-frias. Mãos morenas, enrugadas,mãos experientes, calejadas. Sob a luz fraca, Maria estudava. Tinha nome da mãe do Senhor, po-rém jamais havia tido filhos de seu ventre. Uma frustração, eu pensava, para uma mulher cujasmãos haviam trazido ao mundo várias crianças. Rezava a lenda, era metade da população dasredondezas. Parteira experiente, a lavradora estava no ofício, que aprendera com a avó, desde os25 anos. Com 45, mas aparentando 60, decidiu ser parida. Nasceria, junto com seus colegas, parao mundo da palavra. Não sabia escrever nem ler, embora sua vida, assim como a dos demaisalunos, pudesse render excelentes romances. MARIA DOS SANTOS. Pronto. Após três meses jásabia escrever seu nome. A luz, cada vez mais forte depois das melhorias no sistema elétrico dacasa de madeira onde as aulas eram dadas, acompanhava o desenvolvimento daqueles novoscidadãos. “Você é minha parteira, professora. Você me deu a luz da palavra”. Não, não estou in-ventando nada. Maria me disse isso numa noite, noite de trevas. Horas antes descobrira, numaconsulta com um médico da maior cidade da região, que eu sou estéril. Frustração: jamais umacriança seria fruto de meu ventre. As palavras da parteira me consolaram depois de um tempo,quando me lembrei delas em outra noite, também de choro. Realizei que poderia sim ter filhos,filhos como os de Maria, aos quais ela havia dado a luz da vida. Filhos, adultos ou não, aos quaiseu daria a luz da palavra. Tive que ir embora no final do ano. Estava na hora de continuar os estu-dos, fazer o mestrado, mas não abandonei minha prole.

GLOSSÁRIO

Paideia: Termo gregoque significa literal-

mente ‘educação dos

meninos’. Com passardo tempo a palavraganhou um significadomuito mais abrangen-te. Passou a significar

a formação integraldos homens. Educar o

corpo e alma para que ohomem seja completo.

A paideia, portanto, éum ideal de educaçãocujo objetivo é formar

o homem em seu com-portamento exterior

e também sua atitude

interior.

ATIVIDADE

Você conhece umahistória semelhante a

essa que foi contada porVinicius Vieira? Se não

conhecer, converse com

algumas pessoas idosas,sejam familiares ou

amigos, e descubra quala imagem que cada umguarda de seus profes-

sores ou de seus antigosmestres. Em seguida

acesse a nossa sala vir-tual e poste as respostas

que você consideramais interessantes.



47


Até hoje recebo cartas de “meus filhos”, entre eles Maria, que já tem outras mães. Outras“parteiras” que continuam a dar-lhe mais sentido à vida. No final do ano, minha “filha”, comseus “irmãos” de letras, acaba a 4ª série. “Querida professora, espero que esteja tudo bem comvocê. Como vai nos estudos? Obrigado por ensinar eu a escrever e ler. Um dia tava sozinha láem Rondonópolis. Fui ver como fazia pra aposentar. Tava atravessando a rua e passei mal. Senão soubesse ler, não tinha lido a placa que apontava pro hospital onde me acudiram. Se nãofosse isso, não tava te escrevendo agora (...)”. Literalmente, o conhecimento salva as pessoas(mesmo as sábias), atribuindo a suas vidas (às vezes já bastante ricas) um novo sentido, umanova existência, a qual só pode ser construída através da educação. E a priorização desta éo único caminho através do qual outras Marias e, por consequência, todos nós teremos ummundo melhor, mais repleto de luz e sabedoria.

Fonte: VIEIRA, Vinícius G. Rodrigues. “Par teiras”. In: Educação: importante ou prioritária? Rio de Janeiro: Ed. FolhaDirigida, 2005/2006. p. 387 e 388

Esta história atual ilustra muito bem o papeltransformador da educação desde seus primór-

dios. Sócrates, que foi considerado como mo-delo de filósofo e modelo de educador, ensinouque a atividade de filosofar não se distingue dopróprio ato de viver. Para ele o ato de filosofartem como objetivo conscientizar-nos de quedevemos sempre estar abertos a novos saberes,novas descobertas, nos colocando numa atitu-de de aprendizes. É essa atitude que distancia oato de filosofar do desejo de instalar-se num sa-ber absoluto. Seguindo a tônica socrática, Giles(1983) afirma que filosofar é experimentar a di-dática que vai do saber ao não saber, do sensoao não senso, da ignorância ao saber. Logo não

se trata de impor ou transmitir um conhecimen-to de fora, pronto e acabado, mas sim de des-pertar em todos aqueles que estão à volta, umavontade de conhecer, um desejo de saber quepode ser construído de dentro para fora. (GILES,1983, p. 5 e 14)

Seguindo os passos de Sócrates, entende-mos que todo o saber que vem de dentro é fru-to de uma “reflexão”, sem a qual nos limitaríamosapenas a repetir o que ouvimos, a falar daquiloque já sabemos, a mostrar apenas o que vemose a explicar o que sentimos. A reflexão deve es-

tar, portanto, no centro do processo educacional,pois é ela que promove o conflito entre o quequeremos ser e os desafios que enfrentamos nomundo. É pela reflexão que nossas dimensõesafetiva, ética, técnica, intelectual, corpórea e avaliativa se entrecruzam com o mundo constituídopor outros tantos indivíduos com as mesmas dimensões, mas com desejos e projetos diferentesou até mesmo contrários aos nossos. É assim que o ato de filosofar pode se transformar numaexperiência rica e indispensável da dinâmica existencial do “eu” e do “outro” no mundo. Confor-me observou Giles, sendo a educação uma realidade dinâmica, pois é uma tarefa que nunca seráplenamente realizada, educar constitui-se como um processo contínuo e para a vida inteira. E énesse processo que o “eu” se torna capaz de agir e de participar na construção de um ideal comu-nitário (GILES, 1983, p. 27 e 28).

Figura 25: PinturarepresentandoSócrates em sua práticamaiêutica de dialogar

e interrogar os seusdiscípulos a fim deque eles possam pelareflexão conceber suaspróprias ideias.

Fonte: Disponível em:<http://casadocaminhobm.blogspot.com.br/2011/05/socrates-o-filosofo-e--hipias-o-sofista.html>Acesso em 15 abr.2013.

▼

GLOSSÁRIO

Essência: é o ser mes-mo das coisas, aquiloque a coisa é ou que fazdela aquilo que ela é.Na linguagem comum,adquire o sentido de“muito importante”, de“o mais importante”, de“fundamental”: “o essen-

cial é a saúde”. (JAPIAS-SU, MARCONDES, 2006,p. 93).



48


4.4 A reflexão filosófica sobre aeducação

Sabemos pela literatura dos historiadores da filosofia que a experiência de ter sido discí-pulo de Sócrates foi decisiva para que Platão construísse seu projeto filosófico assentado sobreum projeto pedagógico. Após a morte trágica de seu mestre, Platão se empenha em demons-trar que a tarefa da educação tem como finalidade última formar o filósofo capaz de tornar acidade e a vida dos indivíduos mais justa. É no livro VII da obra A república que o jovem Platãoirá apresentar o seu projeto “político pedagógico”. O fundamento da educação para Platão estána capacidade do homem de apreender a “essência” de todas as coisas presentes no mundo. Eas disciplinas cursadas têm como objetivo maior chegar a uma síntese inteligível da ideia doque é bom, belo e justo.

É fácil perceber também que esse projeto educacional de Platão marcou significativamenteo processo educacional que se desenvolveu sob o prisma do homem ideal desde a época helenís-tica, passando pelo período medieval, pelo Renascimento e chegando até a modernidade. De acordo com

Suchodolski:

“O cristianismo manteve, transformou e desenvolveu a concepção platônica.Realçou ainda com mais força a oposição de duas esferas da realidade: verda-deira e eterna por um lado, aparente e temporal por outro. A teoria do pecadooriginal e das suas consequências duradouras constituiu uma advertência, deuma energia sem par, para o homem não ceder ao que aparenta ser a sua rea-lidade e a do meio que o rodeia, pois não representa mais que um estado decorrupção e o lugar do seu exílio. Não basta que a educação se negue a apoiar-se nesta realidade: deve também vencê-la.” (SUCHODOLSKI, 1992, p. 17)

O grande responsável pela manutençãodas ideias platônicas na idade média, seguin-do a interpretação de Plotino (205-270), foiSanto Agostinho de Hipona (354-430) ou,simplesmente, Agostinho que, como vimosna Unidade 1, foi um filósofo importantíssimopara o fortalecimento da doutrina cristã nos

séculos IV e V. Agostinho dedicou uma obraespecialmente ao tema da educação, intitu-lada De Magistro. Tal qual pensou Platão, eletambém acredita que o conhecimento não

poderia vir de fora para dentro. Assim, paraAgostinho, toda a base da sabedoria está noíntimo do homem e o processo de conheci-mento deve começar necessariamente poruma inspiração divina. Portanto, o papelatribuído ao mestre deve ser o de despertarem cada um a luz interior do conhecimento.Esse processo se inicia pela linguagem, quetem como função fazer o discípulo recordar,relembrar, rememorar. Conforme nos lembraRosa (2003, p.102) para o bispo de Hipona, “oórgão de toda a aprendizagem é o Logos, oMestre Interior. Toda educação é, assim, umaautoeducação.”

Podemos observar também a forte in-

fluência de Aristóteles na formação filosófi-ca dos medievais. O eixo temático herdadodas ideias platônicas permanece, mas agorao projeto pedagógico cristão se torna umasíntese das ideias platônico-aristotélicas. Aris-tóteles nos apresenta a seguinte divisão dasciências e das formas de conhecimento:

1º) Ciências Teoréticas: a matemática, afísica e a metafísica. Elas têm como objeto osaber e a verdade. Seu instrumento de traba-lho é a lógica.

2º) Ciências Práticas: a ética, a política e

a economia. Procuram estudar as ações ( prá- xis). Elas se fundamentam na virtude.3º) Ciências Poéticas: as artes em geral.

O objetivo e a produção de uma obra, a cria-

PARA SABER MAIS

Para entender umpouco mais sobre a

perspectiva socrática daformação humana, sugi-ro a leitura do texto “Só-

crates, educador” queestá na obra Paideia deWerner Jaeger. JAEGER,W. Paidéia: a formação

do homem grego. Trad.Artur M. Parreira. 4ª

ed. São Paulo: MartinsFontes, 2001.

- Assista ao filme “Sócra-tes” do diretor Roberto

Rossellini. O filme enfa-tiza o aspecto dialógico

dos ensinamentos deum dos maiores filóso-

fos da História.Em seguida acesse a

nossa sala virtual eposte um comentário

acerca do métodosocrático de educação e

sua finalidade.

▲

Figura 26: Pinturarepresentando

Platão que aponta olugar do verdadeiro

conhecimento daessência das coisas. A

região do intelecto.

Fonte: Disponível em:<

http://casadocaminhobm.blogspot.com.br/2011/05/

socrates-o-filosofo-e--hipias-o-sofista.html>Acesso em 15 abr.2013.



49


ção de algo, ou seja, dar forma a uma maté-ria. Seu fundamento está no fazer. (BOLOG-NESI, 2009, p. 361)

O filósofo parece conceder uma aten-ção especial às ciências práticas ou do fazer,quando o assunto é educação, pois o conhe-

cimento científico apenas não é suficientepara que o homem alcance a virtude. As ciên-cias práticas auxiliam na capacidade de esco-lher, decidir e deliberar sobre os meios pelosquais os homens querem chegar à felicidade.Então podemos dizer que o conhecimento dohomem a respeito do que pode ser conside-rado um bem ou algo justo se dá tanto pelacapacidade intelectual quanto pela formaçãodos hábitos. Por isso mesmo “a criança, dizAristóteles, supera o estado animal pela edu-cação, isto é, pela formação de hábitos e peloensinamento que lhe entra pelo ouvido.” (PE-RINE, 2006, p. 40)

Várias teses aristotélicas foram reapro-priadas pelos escolásticos medievais e intro-duzidas como diretrizes educacionais daquelaépoca. Por exemplo, a distinção feita por Aris-tóteles entre matéria e forma foi de suma im-portância nesse período. Vejamos em linhasgerais como essa teoria é entendida e aplicadaao processo educacional. Para Aristóteles todamatéria é passiva, variável e neutra; ao con-trário da forma que é ativa, duradoura, e comqualidades definidas. A “forma” do homem

é uma atividade, uma atividade específica,precisamente a atividade pensante. É possí-vel, portanto, por meio dessa “forma”, moldar

a “matéria” e ‘formar’ o homem. Seguindo ospassos de Aristóteles, os filósofos medievaisentendiam que a tarefa da educação seria exa-tamente a de ‘formar’ os homens, de acordocom um “ideal” desejado. A força dessa teseaparece no pensamento de Tomás de Aqui-

no, para quem a educação tinha como funçãotornar reais os dons potenciais que o homempossui. Pensando assim o filósofo medievalentende que a formação do homem deverianecessariamente partir de um ideal de ver-dade e de um ideal de bem, cuja função seriareformar a natureza corrompida do homem.(SUCHODOLSKI, 1992, p. 17 e 18)

Mesmo no período renascentista pode-mos encontrar alguns humanistas que defen-diam a tese de uma educação fundada princi-palmente num ideal (essencialista) de homemque se aproxima tanto do pensamento cristãodos medievais quanto do pensamento dosgregos clássicos. Temos como exemplo o filó-sofo holandês Erasmo de Roterdã (1466-1536).Para ele a tarefa fundamental da educação écultivar a razão. Nascimento (2007) afirma queo humanismo defendido por Erasmo está mui-to mais próximo dos medievais do que dos re-nascentistas e, por isso, ele defende uma edu-cação ligada a uma concepção de naturezahumana conforme a imagem e semelhança deDeus. Essa natureza humana estaria, portanto,predisposta ao bem. O texto a seguir parecer

esclarecer bem esse momento tenso de tran-sição de paradigmas entre a Idade Média e oRenascimento:

BOX 9

Diferentemente dos animais, os homens são racionais, capazes de compreenderem osprincípios do bem e da virtude, pela qual a força da natureza depositou em nós potentes se-mentes. Que o homem seja a imagem e a semelhança de Deus é natural, pois quando Deusdisse: “Façamos o homem à nossa imagem e à nossa semelhança”, ele definiu nossa próprianatureza. A imagem ou semelhança de Deus comporta o conceito de imagem que se cons-trói quando a alma, orientada pela razão dotada de vontade, condicionada pelo amor, volta-se para Deus, permitindo ao homem se livrar progressivamente das sombras da ignorância.

(...) Eu (Erasmo) considero a natureza uma aptidão e uma disposição profundamente implan-tada em nós para o que seja o Bem. A razão está para o bem assim como ela está para osobrenatural. A vontade orientada pelo intelecto inclina-se em direção ao seu objeto. Deuse o homem coexistem numa hierarquia e cada um cumpre o que lhe é devido. Deus, comoorigem da natureza espiritual, causa e princípio de todos os seres, dotou a natureza humanade inteligência e vontade, isto é, de um movimento voluntário racional e livre que resulta doreencontro entre a criatura e o Criador.

Fonte: NASCIMENTO, Sidnei Francisco do. Erasmo de Roterdam e a educação humanista cristã. Revista de Filosofia Aurora,v. 19, n. 24, p. 47-60, jan./jun. 2007. Disponível em: http://www2.pucpr.br/reol/index.php/RF?dd1=1526&dd99=view.Acesso em: mai/2013.

DICA

É a partir dessa concep-ção filosófica da essên-cia do ser, que se pensaa noção do paradigmaontológico, metafísicoou “essencialista” para aeducação. Esse paradig-ma vai influenciar todoo pensamento clássicodos gregos e alcança aIdade Média. O homemaqui é entendido comoum ser substancial,como uma essência. Étambém chamado deparadigma ontológico.A partir do Renascimen-to, há uma mudançasignificativa no modode pensar a educaçãoque vai se estender atéa modernidade. Trata-seagora de um paradig-ma “naturalista” quecompreende o processode formação do homema partir da própria natu-reza. Nesse paradigma osaber é fruto da própriaexperiência humana nomundo. A partir da mo-dernidade temos outroparadigma que nortearáa construção pedagógi-ca. Trata-se do para-

digma “histórico-ma-terialista”. No referidoparadigma o homem éentendido como um in-divíduo que se constituitanto biologicamentequanto historicamente.Por isso a educação dohomem necessaria-mente deve se pautartanto pela construçãode uma consciênciade si quanto por umaconsciência dos outros.Em outras palavras, a

educação deve formaro homem (individual)para viver em sociedade(coletivo). Para umavisão mais pormenori-zada dos paradigmaseducacionais, indico aseguinte obra: Fonte:SEVERINO, AntônioJoaquim. Filosofia daEducação: construindoa cidadania. São Paulo:FTD, 1994.



50


Por outro lado, é possível notar que durante Renascimento houve um intenso movimentode secularização de todos os setores da sociedade que, de certo modo, enfraquecia a autori-dade da Igreja sobre os rumos da humanidade. Um dos expoentes desse período é o filosofofrancês Michel de Montaigne (1533-1592), que se encarregará de colocar novamente o homem

no centro do debate sobre o conhecimento e sobre a educação emgeral. De acordo com ele, a educação deve proporcionar ao homemuma sabedoria prática que o torne capaz de exercer sem temor umraciocínio crítico e assentado sobre a realidade cotidiana. Para isso umdos papéis mais importantes da educação deveria ser a formação docaráter no homem. (TEOBALDO, 2010, p.240)

Para Montaigne a educação só tem sentido se fizer do homem não

um indivíduo conhecedor das mais complexas teorias, mas sim alguémque conhece o bastante para julgar por si mesmo o que ele conside-ra bom ou ruim para sua própria felicidade. No texto “Da educação dascrianças”, ele procura nos mostrar que a educação deverá ser capaz deinstigar no aprendiz a capacidade de investigar e julgar pela sua expe-riência com as coisas do mundo. Por isso Montaigne afirma que todoaquele que segue um outro nada encontra, pois quem segue os outrosnão está à procura de nada.: “Quem segue um outro nada segue. Nadaencontra, e até mesmo nada procura.” (MONTAIGNE citado por TEOBAL-DO, 2010, p. 253)

Nas passagens a seguir fica clara a crítica de Montaigne ao proje-to intelectualista e essencialista da educação, que tanto influenciou ospensadores medievais:

PARA SABER MAISPara auxiliar na com-preensão do pensa-

mento de Erasmo deRoterdã, Sugiro a leitura

da obra “O elogio daloucura”. O livro está

disponível gratuita-mente no seguinte site:http://www.ebooksbra-

sil.org/eLibris/erasmo.html

Figura 27: Pintura

representando “Oelogio da loucura”.

O elogio da loucuraé uma obra onde

Erasmo de Roterdãem tom satírico

denuncia a hipocrisiae outros males do

comportamentohumano. A loucura é opersonagem principal

que se vangloria de sera senhora do mundo.

Fonte: Disponível em:<http://la-philosophie.

com/eloge-de-la-folie--erasme-resume> Acesso

em 15 abr.2013.

►

◄ Figura 28: Estátua em homenagem ao filósofo Michel de Montaigne naUniversidade de Sorbone em Paris/ França .

Fonte: Disponível em:< talvezpensar.bloguepessoal.com/326265/Michel-de-Montaig-ne-1533-1592/ > Acesso em 15 abr.2013.

GLOSSÁRIO

Logos: equivale a “pen-samento”, “inteligência”,

“razão”.



51


BOX 10

Proclamai a nosso povo, sobre um passante: “Oh, que homem sábio!” E sobre um outro:“Oh, que homem bom!” Eles não deixarão de voltar os olhos e o respeito para o primeiro. Se-ria preciso um terceiro pregoeiro: “Oh, que cabeças estúpidas!” [A] Facilmente perguntamos:“Ele sabe grego ou latim? Escreve em verso ou em prosa?” Mas se ele se tornou melhor oumais ponderado, isso era o principal e é o que fica por último. Seria preciso perguntar quem

sabe melhor, e não quem sabe mais. (...) A verdade e a razão são comuns a todos, e não per-tencem a quem as disse primeiramente mais do que a quem disse depois. [C] Não é segundoPlatão mais do que segundo eu mesmo, já que ele e eu o entendemos e vemos da mesmaforma. [A] As abelhas sugam as flores aqui e ali, mas depois fazem o mel, que é todo delas: jánão é tomilho nem manjerona. Assim também as peças emprestadas de outrem ele irá trans-formar e misturar, para construir uma obra toda sua: ou seja, seu julgamento. Sua educação,seu trabalho e estudo visam tão somente a formá-lo.”

Fonte: MONTAIGNE citado por TEOBALDO, Maria Cristina. Montaigne e a educação em “nova maneira”. O que nos fazpensar nº27, maio/2010. p. 239 e 250

Já na modernidade, o filósofo francês Au-

gusto Comte (1798-1857), criador da correntefilosófica denominada “Positivismo”, entendeque a sociedade necessita de uma nova ciên-cia que busque seus fundamentos exatamentenaquelas ciências (física, matemática, biologia)que demonstram um avanço considerável.Essa nova ciência da sociedade, que depois re-ceberia o nome de “Sociologia”, seria respon-sável por conduzir os homens a uma vida har-moniosa, ordenada e progressiva.

De acordo com Comte (1978), a históriada humanidade é compreendida pela lei dosestados, ou seja, três momentos históricos di-ferentes: o teológico, o metafísico e o positivo.

1- Estado teológico: as explicações dos fe-nômenos supõem uma causalidade sobrena-tural; os fenômenos da natureza, a origem dosseres, os costumes são explicados pela açãodos deuses.

2- Estado metafísico: os agentes sobre-naturais são substituídos por forças abstratas,por noções absolutas pelas quais são explica-dos a origem e o destino do universo.

3- Estado positivo: caracterizado pelodesenvolvimento das ciências modernas. As

ilusões teológicas e metafísicas foram supera-

das pelo conhecimento das relações invariá-veis dos fatos, por meio de observações e doraciocínio, que visam a alcançar leis universais.(ARANHA, MARTINS, 2009, p. 186 - 187)

Comte (1978) entende ser possível de-senvolver uma investigação científica da so-ciedade com inspiração no método das ciên-cias naturais que investigam a movimento eo curso da natureza. Neste sentido o filósofofrancês propõe uma “física” da sociedade. Essanova ciência, a Sociologia, deveria aplicar osmétodos utilizados pelas ciências da naturezana investigação da sociedade. Um dos lemasdo positivismo é o “saber para prever, preverpara prover”, indicando que o conhecimentocientífico seria suficiente para uma espécie decontrole da sociedade por meio da aplicaçãodos conhecimentos adquiridos. O lema maisconhecido do pensamento positivista é semdúvida: Amor, Ordem, Progresso. Comte (1978)acreditava que na realidade natural das coisaso Amor é o princípio da sociedade humanaque, através da Ordem, alcançará inevitavel-mente o Progresso (CHAUÍ, 2006, p. 347). Veja-mos as palavras do próprio autor:

“Esta apreciação final condensa o conjunto das concepções positivas na noçãoúnica de um ente imenso e eterno, a humanidade, cujos destinos sociológicosse desenvolvem sempre sob o predomínio necessário das fatalidades bioló-gicas e cosmológicas. Em torno deste verdadeiro Grande Ser, motor imedia-to de cada existência individual ou coletiva, nossos afetos se concentram tãoespontaneamente quanto nossos pensamentos e ações. A ideia só desse Sersupremo inspira diretamente a fórmula sagrada do positivismo: O Amor porprincípio, a Ordem por base, e o Progresso por fim.” (COMTE, 1978, p. 145)

Embora a teoria positivista tenha exerci-do forte influência na construção dos projetospedagógicos em todo o mundo ocidental, in-clusive no Brasil, muitas foram às críticas diri-

gidas ao projeto positivista de (COMTE, 1978).Conforme observa Meksenas (2002), o métodopositivista negligencia muitos aspectos da cul-tura, da vida social, da estrutura econômica e

política em favor dos fundamentos de caráterbiológico, supondo as sociedades humanascomo mero corpo vivo. Comte (1978) acredita-va que a ciência seria capaz de organizar a vida

social, econômica e política, mas essa crençanão levou em conta que atividades humanascomo a ciência, por exemplo, não são neutrase nem estão relacionadas apenas ao bem da

PARA SABER MAIS

Para aprofundar notema da não “neutrali-dade” da ciência sugiroa leitura da obra “O mitoda neutralidade cientí-fica” de Hilton Japiassu:JAPIASSU, Hilton F. Omito da neutralidade

científica. Rio de Janei-ro: Imago, 1975.



52


humanidade. Assim como outros profissionais,os cientistas e os pesquisadores exercem a pro-fissão participando das sociedades capitalistas,cujos valores cultivados só podem ser capita-listas. Por isso, na maioria dos casos, eles nãosão capazes de questionar os vários usos dos

conhecimentos e das tecnologias que ajudam

a desenvolver. Presos aos grandes laboratóriosde empresas multinacionais ou nas universida-des burocratizadas, os cientistas e pesquisado-res dificilmente encontram mecanismos paraevitar que a ciência sirva também à indústriabélica, a destruição do meio ambiente ou ao

racismo. (MEKSENAS, 2002, p.83)

4.5 A educação contemporânea:problemas estéticos, éticos epolíticos

A palavra da moda no mundo de hoje é,sem dúvida, crise. Falamos em crise da famí-lia, crise da sociedade, crise da economia, dapolítica, etc. A educação também não escapaà crise. Aliás, na perspectiva de Cury (2010), acrise estaria mesmo no DNA da Educação, ouseja, não podemos pensar numa educaçãogenuína que não seja fruto de uma crise, por-tanto de uma crítica. Se no mundo antigo e nomundo moderno o conhecimento encontravauma sólida base nos conceitos de ordem e cer-teza, conforme atesta Morin (1999), atualmen-te não dispomos mais de um paradigma, so-bre o qual seja possível erigir um saber único euniversal. Sendo assim, “hoje em dia podemosdizer: não há nenhum fundamento único, últi-

mo, seguro do conhecimento.” Logo, para quepossamos chegar a um conhecimento maispreciso do mundo, é mais do que necessário

que saibamos criar elos entre a multiplicida-de da desordem, ordem, incerteza e certezas.(MORIN, 1999, p. 23)

Muitos filósofos, na tentativa de ofe-recer uma resposta plausível ao problemaenfrentado, guiaram suas reflexões para umou mais campos do saber. Na perspectivadesses pensadores, é bastante provável queo caminho para o conhecimento do homeme do mundo atual possa estar disseminadonos mais diversos campos da experiênciahumana. A seguir apontaremos reflexõessuscitadas em campos que tradicionalmentesão entendidos como separados da educa-ção formal, mas que, na perspectiva de al-guns pensadores, são na verdade horizontes

essenciais para o desenvolvimento desaberes mais próximos do homem e de suacondição de ser humano.

DICA

Há um projeto de lei naCâmara dos Deputados,

que prevê a alteraçãoda frase disposta na

bandeira brasileira

para “amor, ordem eprogresso”. Segundo

Chico Alencar, que é oautor do projeto, o lema

positivista do filósofofrancês Augusto Comte“amor por princípio, or-

dem por base e progres-so por fim”, que inspirou

a frase, ficou resumidona bandeira e perdeu a

essência original.

ATIVIDADE

Observe bem a figura29. Converse com uma

ou mais autoridadesde sua cidade sobre aproposta de inclusão

do lema positivista do“Amor” na bandeira

nacional e, em seguida,entre em nosso ambien-

te virtual e poste um

comentário expondo oque você também pen-sa dessa proposta.

Figura 29: Montagemda bandeira do Brasil

contendo o lemapositivista“Amor”. Arte:

Edi Edson.Fonte: Disponível em<http://www.folhau-

niversal.com.br/brasil/noticias/amor_na_ban-

deira-17981.html. Acessoem 20 de abr. 2013

►

GLOSSÁRIO

Crise: do grego: krisis:escolha, seleção. De-cisão. Em um sentido

genérico, significa umamudança decisiva no

curso de um processoprovocando um conflitoou um profundo estado

de desequilíbrio. (JA-PIASSU, MARCONDES,

2006, p.61)



53


• Campo estético

O filósofo alemão Ernst Cassirer (1874-1945) afirma que o homem é um animal sym-bolicum. Sendo um animal simbólico, o ho-mem se constitui em meio a uma multidão de

sons, formas e imagens que se articulam nummodo específico de experiência e aprendiza-gem. Por isso o homem desenvolve uma lin-guagem simbólica que é a primeira forma deexpressão dos afetos como dor, prazer e sen-timentos. É essa interação entre experiênciasensível e linguagem simbólica que permitiráao homem expressar os mais diversos saberessobre si e sobre o mundo. Segundo Duarte Ju-nior, é por meio de uma ponte construída porele mesmo que o homem atravessa a fronteiraentre conhecer os seus sentimentos e poderexpressá-los por meio de uma linguagem inte-ligível. A ponte é a arte e a forma como atra-vessamos essa ponte é passando pela expe-riência estética. (DUARTE JÚNIOR, 1988, p.16)

Mais uma vez, voltando aos gregos anti-gos, encontramos uma presença forte e mar-cante de um ideal estético. O poeta Homeroapresenta um tipo ideal de homem nos seustextos épicos, que servirá de modelo e exem-plo em toda a cultura grega arcaica. É interes-sante observar que o elemento fundamentalnesse modelo é o Kalon, isto é, a beleza. Noideal de beleza homérico, o estético é insepa-

rável do ético. Por isso ser belo é ser educadona máxima: “fazer sua a beleza”. Fazer-se beloé para os gregos desse tempo e do tempoclássico, procurar ser sempre o melhor em to-das as ações, defendendo os amigos e se sa-crificando para ser honrado. Nas palavras deAristóteles: “Quem estima a si próprio deve serinfatigável na defesa dos amigos, sacrificar-sepela pátria, abandonar prontamente dinhei-ro, bens e honrarias para ‘fazer sua a beleza’.”(ARISTÓTELES citado por JAEGER, 2001, p. 35)

A concepção pedagógica da arte en-

contra sua primeira formulação em Platão.No projeto pedagógico presente na obra “Arepública”, Platão exclui da cidade os poetas,os pintores e os escultores, que, por imitar ascoisas sensíveis, acabam tomados pelas pai-xões humanas e construindo uma imagemdistorcida dos deuses. A educação platônicavisa alcançar o ideal de (kalokagathía), queestabelece um vinculo entre a beleza e abondade. Aqui vemos claramente o conceitoestético de belo (kalon) associado ao conceitoético de bom (agathon). Segundo Rosenfield(2009, p. 11), Platão entende que somente oindivíduo que tem um valor moral elevado écapaz de agir belamente, e do mesmo modo,somente o indivíduo belo tem a possibilidadede atos moralmente bons.

Também na filosofia de Immanuel Kant(1724-1804) encontramos uma reflexão muitointeressante sobre o belo. Na obra “A críticado juízo”, o filósofo alemão constrói um tra-tado de estética que influenciará significati-vamente os estudos posteriores sobre a teo-

ria da arte. A preocupação primeira de Kanté com a capacidade humana de julgar doponto de vista estético. Esse é o juízo de gos-to, pois ele julga o que é belo. A beleza queinteressa a Kant é a beleza livre que não estáassociada aos interesses ou necessidades dohomem. Os juízos estéticos, portanto, refle-tem um prazer desinteressado.

Para Kant, quando dizemos que um qua-dro pintado por tal artista é belo é porque aexperiência estética do quadro produziu emnós uma satisfação. E, nesse momento de sa-tisfação estética, não necessitamos de nadaalém da pura satisfação que temos em nossarelação com o objeto belo. Logo, Kant en-tende que a beleza está presente numa açãodesinteressada de alguém que, numa expe-riência estética qualquer, encontre uma sa-tisfação desinteressada. Também aqui temosuma concepção pedagógica da arte quandoKant afirma que a função mais importanteda arte é nos colocar diante da beleza que seaproxime do infinitamente belo, que seja ca-paz de elevar o nosso espírito ao nível maisalto de satisfação, que seja capaz de produzir

o “sentimento do sublime”.O pensador alemão Friedrich Schiller

(1759-1805), autor da obra “Sobre a educa-ção estética do homem”, aposta na seguintetese: Não alcançaremos uma sociedade har-monizada sem os valores estéticos da grandearte. Para Schiller, a arte é importante porquefornece ao homem o sentido para a existên-cia. Ao contrário de Kant, Schiller enfatiza aalegria da expressão do espírito na arte, ca-racterizado na liberdade de criação dos indi-víduos. Ele nos fala de um jogo de união do

sentimento ou emoção e a razão, do sensívele do racional, no ideal estético, beleza física esensorial e beleza racional e formal. SegundoSchiller, a educação estética é um processopor meio do qual a humanidade retornaria àsua essência verdadeira. Sendo assim somen-te através da educação estética é que se po-deria conduzir os homens à moralidade. Paraisso bastaria ao espírito humano se familiari-zar com os valores estéticos superiores. Dessemodo, cada um poderia desfrutar da liber-dade absoluta. Schiller acredita que, atravésdessa experiência, os homens seriam levadosa abandonar as práticas violentas. (ARANHA eMARTINS, 2009, p. 444 - 445)

Outro filósofo alemão que se dedica a in-vestigar o papel da arte para a vida humana

GLOSSÁRIO

Kalon: do grego: belo.Aqui significa a belezanão apenas física ecorporal, mas se refereà pessoa que pode serchamada de bela peloseu comportamento,pelas suas atitudes, pe-los valores que defende.Sócrates, por exemplo,não era consideradoum homem bonito fisi-camente, mas era umapessoa admirada pelasua beleza enquantoum cidadão inteligente,educado, prudente esábio.

GLOSSÁRIO

Sentimento dosublime: sensação deelevação e o arrebata-mento de nosso espíritodiante da beleza que seapresenta como algoterrível, espantoso,

aproximação do infinito.(CHAUÍ, 2000, p. 415)



54


é Friedrich Hegel (1770-1831). Segundo Chauí(2000), Hegel também compreende que aarte tem um importante papel no proces-so educativo. Para ele a pedagogia artísticapode se dar de dois modos: Primeiro: a arteé considerada como sendo um meio para a

educação moral da sociedade. Segundo: pormeio da arte é possível educar a sociedadepara passar do artístico à espiritualidade dareligião, ou seja, passando da religião comoexpressão exterior (os deuses e espíritos es-tão visíveis na Natureza) para religião comoexpressão da interioridade (o Absoluto é a ra-zão e a verdade).

Walter Benjamin (1892-1940) foi outroalemão que, com suas reflexões sobre arte,deu grande contribuição no campo educacio-nal. Chauí (2000) nos lembra que sua análiseenvolve a relação direta entre arte e socieda-de no contexto da sociedade capitalista tec-nológica contemporânea. Para Benjamin areprodução técnica destruiu a “aura” da obrade arte. A sociedade capitalista, através desua alta capacidade técnica, produziu de cer-to modo uma realidade orientada em funçãodas massas e procurou orientar as massas emfunção de uma dada realidade. Segundo o fi-lósofo, o maior problema está no novo modode reproduzir: a reprodução técnica, que re-produz o objeto da arte em série.

Por exemplo: No campo da fotografia, da

gravação de um disco e arte cinematográfica,não é mais possível distinguir o que é originale o que é uma cópia produzida. Logo, falar deoriginal e cópia numa sociedade que desen-volveu uma técnica apurada de reproduçãoem série não tem mais nenhum sentido. Ben-

jamin chegou até mesmo a considerar a perdada aura e a reprodutibilidade da obra de artede um ponto de vista político, ele tinha espe-ranças em um processo de democratização daCultura, como direito de acesso às obras artís-ticas por toda a sociedade e, especialmente,pelos trabalhadores. Em lugar de a arte ser umprivilégio de uma elite, seria um direito univer-sal. Mas o que adveio dessa industrializaçãodas artes foi exatamente o que chamamos deIndústria Cultural (CHAUÍ, p. 2000, p.430-432)

• O campo ético-político

Um dos maiores educadores do Brasil,Paulo Freire (1921-1997), afirmou que todoato de educar é um ato político. Partindo dopressuposto de que não deveria haver atopolítico desvinculado da ética, poderíamosentender, portanto, que todo ato de educartambém deve ser uma atitude ética. Daí acompreensão de que a educação se dá ne-cessariamente inserida num campo ético-po-lítico. Vejamos o que o próprio Paulo Freireafirmou sobre essa questão:

“Não pode haver caminho mais ético, mais verdadeiramente democrático doque testemunhar aos educandos como pensamos, as razões por que pensa-mos desta ou daquela forma, os nossos sonhos, os sonhos por que brigamos,mas, ao mesmo tempo, dando-lhes provas concretas, irrefutáveis, de querespeitamos suas opções em oposição às nossas. (.. .) A diretividade da práticaeducativa que a faz transbordar sempre de si mesma e perseguir um certofim, um sonho, uma utopia, não permite sua neutralidade.” (FREIRE citadopor GADOTTI, 2008)

Como podemos notar nas palavras deFreire, a educação pressupõe uma relaçãodemocrática onde seja possível aos atoresenvolvidos revelarem: o que pensam, por quepensam assim, o que fazem, por que o fazemdessa maneira, o que querem e por que que-rem. Contudo é necessário que os atores noprocesso de educação possam também sercapazes de ouvir e respeitar a “razão” da es-colha de cada um dos envolvidos nessa rela-ção comum. Esse processo dialético da edu-cação proposta por Freire não é outra coisasenão um modo de ser (campo ético) dentrode uma comunidade de pessoas (campo po-lítico). É claro que qualquer um dos que estão

envolvidos no processo da educação, sejaele o educador, o diretor, o supervisor, e atémesmo o educando, persegue uma finalida-de qualquer. Mesmo que seja uma finalidade justa como querer uma educação mais quali-ficada. Isso já seria o bastante para entender-mos que não é possível uma atitude de neu-tralidade na prática educativa. Atualmentea utopia, para usar um conceito muito caroa Freire, de uma prática educacional ético-política tem sido comprometida pela crençanuma sociedade pragmática, cujo valor estácentrado no aqui e no agora. A esse respeitoas palavras de Gross e Silva (2013) podem nosajudar a avançar na compreensão:

GLOSSÁRIO

Indústria cultural:conceito que designa aprodução de produtos

culturais com intuitode adaptar e integrar

seus consumidoresao funcionamento da

ordem social vigente. Aindústria cultural fabrica

produtos talhadospara o consumo das

massas, e tal consumo já é determinado, em

grande medida, poresses mesmos produ-tos. Assim, a indústria

cultural funciona comoum sistema integrado,centralizando a produ-

ção, a distribuição e oconsumo de cultura,

de modo a integrá-la àesfera da reprodução

material da sociedadee ao funcionamento

do sistema capitalista.(GATTI, 2008, p. 25)

DICA

Em Benjamim “aura”significa “a absoluta

singularidade de umser – natural ou artís-

tico -, sua condição deexemplar único que

se oferece num aqui eagora irrepetível, sua

qualidade de eternidadee fugacidade simultâ-

neas, seu pertencimentonecessário ao contextoonde se encontra e sua

participação numa tradi-ção que lhe dá sentido.

É, no caso da obra dearte, sua autenticidade,o vínculo interno entre

unidade e durabilidade.Única, una, irrepetível,duradoura e efêmera,‘aqui agora’ e parte de

uma tradição, autêntica:a obra de arte aurática

é aquela que torna dis-tante o que está perto,

porque transfigura arealidade, dando-lhe a

qualidade da transcen-dência.” (CHAUÍ, p. 2000,

p.409)



55


BOX 11

A utopia, frente ao pragmatismo e à descrença pós-moderna em narrativas emanci-padoras, tem levado ao predomínio de um pensamento pessimista e conformista, cujo alvomaior tem sido o de adequar e adaptar o indivíduo ao mundo tal como ele está, no sentidode desenvolver competências para um mundo do trabalho reduzido cada vez mais à buscada eficiência e da eficácia produtiva; imperativos do mercado promovem a competição entre

pessoas, grupos e instituições como única mola para impulsionar a melhoria da convivênciasocial: gerar mais renda, mais bem estar, mais negócios entre os povos. Perante este quadro,quando é afirmado que algo é utópico, busca-se não levá-lo em conta, descaracterizandocomo perda de tempo e indigno de ser trabalhado pela educação e pela escola. O imaginá-rio só tem reconhecimento quando usado para produzir mercadorias e eventos capazes deseduzir multidões sedentas de entretenimentos e de satisfações momentâneas, cujo fascíniocontagia também pedagogos. O imaginário, no mundo atual, torna-se cada vez mais destituí-do de seu aspecto ético-político. Isso se refere à ideologia do fim da história, segundo a qualo ideário maior da humanidade consumou-se, realizou-se nas possibilidades da democracialiberal e do mundo globalizado. Assim, cabe apenas vigiar para que as instituições liberaisfuncionem bem e formar pessoas para nelas atuarem. Povos como os europeus, perante asexigências ético-políticas da educação, tendem a valorizar uma educação calcada na memó-

ria, como forma de evitar os pesadelos totalitários. (...) Mas para os povos que se encontramem sociedades dilaceradas econômica e ético-politicamente como as nossas, a práxis utópicaconstitui-se numa exigência moral que deve resgatar o lugar que lhe cabe na educação, cadavez mais submetida às exigências do pragmatismo e à busca de resultados imediatos. Assim,a educação precisa resgatar o poder da imaginação, a utopia na escola e da escola compro-metida com a construção de um mundo melhor a partir do que este nos oferece é correlatada redescoberta do imaginário educacional. As possibilidades e os riscos do imaginário ne-cessitam, numa perspectiva ético-política, de resgate da dimensão formativa da utopia, dese tornarem presentes na pauta e na agenda da política e da gestão da educação. Para Wu-nenburger e Araújo, o imaginário, por ser um material neutro e moldável, apresenta dimen-sões epistemológicas, formativas e potenciais que vão além da mera capacidade criativa parase adaptar. Sem isso, não se pode ter uma base teórica, metodológica, prática, pedagógica emesmo retórica capaz de resgatar e preservar a esperança na construção de um mundo dife-rente frente à necessidade de se combater desigualdade social e a violência, numa perspecti-va que respeita o anseio pela justiça e pelo respeito à dignidade humana, que para ser reafir-mada exige utopia, um reino dos fins modulador, tal como já tinha pensado Kant, que modulanossa ação coletiva para transformar a realidade enquanto esta não se justificar ético-politica-mente, e não meramente ideologicamente, o direito de sua persistência.

Fonte: GROSS, Renato; SILVA, Sidney Reinaldo. A utopia como dimensão ético-política da educação. Disponível em:www.ufsm.br/gpforma/2senafe/PDF/028e5.pdf. Acesso em: 30 de março de 2013

Posto que nenhuma ideologia tem o po-der suficientemente abrangente para abarcara realidade tão plural do mundo contempo-

râneo, é importante repercutir a afirmação deGross e Silva (2013) de que é necessário “trans-formar a realidade” que encontra justificativameramente do “ponto de vista ideológico”,para que possamos alcançar uma realidadeque se justifique “ético-politicamente”. Porisso, a construção de uma prática educacio-

nal comprometida com o ético-político pres-supõe a revisão crítica do que chamamos devalores em nossa sociedade. Quais são afinal

os valores em nossa sociedade? O que valemenos para nós? O que vale mais para nós?Só poderemos responder a tais questões secompreendermos de fato que tipo de ideaisalimentamos com nossa prática educacional.Para começarmos a entender melhor essa con-dição, vejamos o que Thums nos diz a seguir:

“A educação está ligada intimamente ao que denominamos conceitos gerado-res, através dos quais podemos interrogar nossas ações, frutos de um ideárioque está sempre disponível, presente, oculto ou evidente. Os conceitos gera-dores são responsáveis pelos padrões de comportamentos, aceitáveis ou não,pelos limites e pelos limitadores das ações.” (THUMS, 2003, p.56)

Parece que os conceitos geradores denossa sociedade contemporânea convergempara a mudança, para uma transformação

contínua, como um processo que, uma veziniciado, não tem mais fim. Quem refletiude modo sistemático sobre o paradigma da



56


mudança contínua em nossa sociedade foi osociólogo polonês Zigmunt Baumann. Paraentender melhor essas mudanças, Baumann(2001) toma o conceito de “líquido”, comometáfora da modernidade e da contempora-

neidade. Em sua obra “Modernidade líquida”, ele afirma que a metáfora da liquidez é per-feita para explicar o fenômeno contemporâ-neo da dissolução dos valores, inclusive dosvalores educacionais. Ele nos diz:

“Os fluídos se movem facilmente. Eles “fluem”, “escorrem”, “esvaem-se”, “res-pingam”, “transbordam”, “vazam”, “inundam”, “borrifam”, “pingam”, são “fil-trados”, “destilados”; diferentemente dos sólidos, não são facilmente contidos– contornam certos obstáculos, dissolvem outros e invadem ou inundam seucaminho. (...) Essas são razões para considerar “fluidez” ou “liquidez” como me-táforas adequadas quando queremos captar a natureza da presente fase, novade muitas maneiras, na história da modernidade.” (BAUMAN, 2001, p.8-9)

Para Baumann (2001), a ideia subjacente aessa nova perspectiva é: Aquilo que o homemfaz, o homem pode desfazer e refazer numcontínuo perpétuo. Sendo assim, não podería-mos nem sequer falar de crise dos valores. Issoporque a ideia de crise pressupõe uma ruptura,uma rachadura onde é possível nos localizar.Agora, se temos uma crise, não é mais possívelidentificá-la a fim de nos posicionar, pois a rea-lidade líquida e mutante nos coloca em busca

de algo que não é mais. A crise é continua, éduradoura, não cessa, não se deixa localizar.

O filosofo francês Merleau-Ponty (1908-1961) certa vez afirmou que “o espírito de uma

sociedade realiza-se, transmite-se, percebe-sepelos objetos culturais que ela se dá e no meiodos quais ela vive. (...) A formação de uma cul-tura e seus modos de expressão sugerem aoshomens uma maneira de ser e de pensar.”(MERLEAU-PONTY citado por NOVAIS, 2008,p.18) Diante dessa afirmação, poderíamos nosperguntar hoje: Quais elementos culturais es-tamos construindo para nós mesmos? Em quemeio cultural estamos vivendo? Que tipo de

pensamentos estamos cultivando? Qual temsido nossa maneira de ser e de pensar? O queé valor hoje na educação? A própria educaçãoé um valor?

Figura 30: ‘APersistência da

Memória’de 1931.Salvador Dalí. A pintura

está localizada nacoleção do Museu

de Arte Moderna deNova Iorque desde

1934. As imagensque parecem derreter

lembram a metáforada fluidez utilizada

por Baumann (2001).Mas, como o próprio

titulo da obra nos diz,a memória talvez sejauma possibilidade de

permanecermos dealgum modo no mundocontemporâneo fluido.

Fonte: Disponívelem: <http://www.

google.com.br/imgres?imgurl=http://3.

bp.blogspot.com.> Acessoem 20 abr. 2013

►



57


ReferênciasARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à filoso-fia. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2009.

BAUMAN, Zigmunt. Modernidade líquida. Trad. Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,2001.

BOLOGNESI, Mário Fernando. Arte e conhecimento. In: PINHO, Sheila Zambello. (Org.) Formaçãode educadores: o papel do educador e sua formação. Ed. Unesp, 2009.



COMTE, Auguste. Curso de filosofia positiva. São Paulo: Abril Cultural, 1978. (Coleção Os pen-sadores)

CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação e crise: Perspectivas para o Brasil. Educ. Soc., Campinas,v. 31, n. 113, p. 1089-1098, out.-dez. 2010. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br.> Acessoem: 14 abr. 2013

DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. 2. ed. São Paulo: Papi-rus, 1988.

JAEGER, W. Paidéia: a formação do homem grego. Trad. Artur M. Parreira. 4. ed. São Paulo: Mar-tins Fontes, 2001.

GADOTTI, Moacir. Posfácio: Paulo Freire, tecendo o amanhã. In: CLACSO, Consejo Latinoameri-cano de Ciencias Sociales. Buenos Aires. Enero de 2008. Disponível em: <http://biblioteca.clac-so.edu.ar//ar/libros/campus/freire/32Posfaci.pdf.> Acesso em 25 de maio de 2013

GATTI, Lucianno Ferreira. Theodor W. Adorno e a indústria cultural. In: Revista Mente, Cérebro eFilosofia. São Paulo, n. 07, p. 24-33, 2008.

GILES, Thomas Ransom. Filosofia da educação. São Paulo: EPU, 1983.

GROSS, Renato; SILVA, Sidney Reinaldo. A utopia como dimensão ético-política da educação.Disponível em: www.ufsm.br/gpforma/2senafe/PDF/028e5.pdf. Acesso em: 30 de março de 2013

JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. JorgeZahar, 2006.

JAPIASSU, Hilton F. O mito da neutralidade científica. Rio, Imago, 1975.

MEKSENAS, Paulo. Pesquisa social e ação pedagógica. Conceitos, métodos e práticas. São

Paulo: Loyola, 2002.

MORIN, Edgar. Por uma reforma do pensamento. In: PENA-VEGA, Alfredo, NASCIMENTO, Elimar P.(Orgs.) O pensar complexo: Edgar Morin e a crise da modernidade. Rio de Janeiro: Garamond,1999.

NASCIMENTO, Sidnei Francisco do. Erasmo de Roterdam e a educação humanista cristã. Re-vista de Filosofia Aurora, v. 19, n. 24, p. 47-60, jan./jun. 2007. Disponível em: http://www2.pucpr.br/reol/index.php/RF?dd1=1526&dd99=view.Acesso em: mai/2013.

NOVAIS, Adauto. (org.). Mutações: ensaios sobre as novas configurações do mundo. São Paulo,Agir, 2008.

PERINE, Marcelo. Quatro lições sobre a ética de Aristóteles. São Paulo: Loyola, 2006.ROSA, Maria da Glória. A história da educação através de textos. São Paulo: Cultrix, 2003.

ROSENFIELD, Kathrin H. Estética. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009.



58


SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da Educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD,1994.

VIEIRA, Vinícius G. Rodrigues. “Parteiras”. In: Educação: importante ou prioritária? Rio de Janeiro:Ed. Folha Dirigida, 2005/2006.

SUCHODOLSKI, Bogdan. A Pedagogia e as grandes correntes filosóficas: a pedagogia da es-

sência e a pedagogia da existência. Trad. Liliana Rombert Soeiro. Lisboa: Biblioteca do Educador,1992.

TEOBALDO, Maria Cristina. Montaigne e a educação em “nova maneira”. O que nos faz pensarnº27, maio/2010.

THUMS, Jorge. Ética na educação: Filosofia e valores na escola. Canoas: Ed. ULBRA, 2003.



59


ResumoNa Unidade I, você estudou:

• As características específicas do pensamento filosófico;• A importância do mito na compreensão do homem e do mundo;• O surgimento da Filosofia com Tales de Mileto;• A filosofia de Sócrates voltada para a reflexão exclusiva sobre o homem;• Platão e sua teoria do conhecimento voltada para a realidade inteligível da razão;• Aristóteles e a busca pelo saber através da teoria das quatro causas;• O pensamento cristão-medieval com base na filosofia platônica e aristotélica;• Agostinho e a busca pelo conhecimento no interior da alma;• Tomás de Aquino e a tentativa de provar a existência de Deus pelas categorias de causalidade.

Na Unidade II, você estudou:• O problema do conhecimento na modernidade;•

A crítica de Guilherme de Ockham à teoria do conhecimento dos medievais;• A contribuição de Francis Bacon com a teoria dos ídolos;• A corrente racionalista com Descartes;• A corrente empirista com Locke;• A crítica de Hume a ciência e ao conhecimento racionalista;• A teórica crítica de Kant sobre os limites e as possibilidades da razão.

Na Unidade III, você estudou:

• O que é o pragmatismo;• A questão da ação como problema na Filosofia desde a Grécia antiga;• A relação teoria e prática no pensamento de Peirce;• O critério de verdade como utilidade no pragmatismo de James;• Aspectos políticos e morais na teoria pragmática de Dewey;• A contribuição do pragmatismo deweyano para a Educação.

Na Unidade IV, você estudou:• A relação estreita entre a Filosofia e a Educação;• O conceito de educação como paideia (pedagogia);• O exemplo de Sócrates como o modelo de educação dialógica;• Paradigmas essencialista e intelectualista na formação humana;• Aspectos ‘pedagógicos’ das teorias de Platão, Aristóteles, Agostinho; Tomás de Aquino, Eras-

mo de Roterdã, Montaigne e Comte;

• Os desafios da educação contemporânea nos campos: estético, ético e político;• A contribuição de alguns filósofos que pensaram a educação no campo da estética: Kant,

Schiller, Hegel, Walter Benjamin;• A proposta de unidade entre educação, ética e política diante da crise contemporânea.



61


Referências

Básicas

ABBAGNANO, N. História da filosofia. 14v. Lisboa: Presença, 1970.

ANDERY, Maria Amália e outros. Para compreender a ciência: Uma perspectiva histórica. Rio deJaneiro/São Paulo: Espaço e Tempo/EDUC; 1988.

BOCHENSKI, I M. A filosofia contemporânea ocidental. São Paulo: EPU/EUSP, 1975.

Complementares

ANDRADE, Carlos Drumond. Verdade. Disponível em: <http://drummond.memoriaviva.com.br/alguma-poesia/verdade/. Acesso em 15 abr. 2013

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à filoso-fia. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2009.

ARISTÓTELES. Metafísica. Trad. Leonel Valandro. Porto Alegre: Ed. Globo, 1969.

BAUMAN, Zigmunt. Modernidade líquida. Trad. Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

BOLOGNESI, Mário Fernando. Arte e conhecimento. In: PINHO, Sheila Zambello. (Org.) Formação

de educadores: o papel do educador e sua formação. Ed. Unesp, 2009.

CAMBI, Franco. História da pedagogia. Trad. Álvaro Lorencini. São Paulo: Ed.Unesp, 1999.

CARVALHO, Alonso Bezerra de. A filosofia da educação moderna: Bacon e Descartes. Dispo-nível em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/127/3/01d07t02.pdf.> Acessoem 17 de mar. 2013

CARVALHO, Olavo de. Artigos & entrevistas. Disponível em:<http://www.olavodecarvalho.org/livros/peirce.htm>. Acesso em 18 de mar. 2013



CHIBENI Silvio Seno. O que é ciência? Disponível em: <http://www.unicamp.br/~chibeni/textos-didaticos/ciencia.pdf.> Acesso em: 16 de mar. 2013

COMTE, Auguste. Curso de filosofia positiva. São Paulo: Abril Cultural, 1978. (Coleção Os pen-sadores)

COTRIM, Gilberto. Fundamentos de Filosofia. São Paulo: Saraiva, 2010.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação e crise: Perspectivas para o Brasil. Educ. Soc., Campinas,v. 31, n. 113, p. 1089-1098, out.-dez. 2010. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br.> Acessoem: 14 abr. 2013

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Trad. Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muñoz. Rio

de Janeiro: Ed. 34, 1992.

DESCARTES, René. Meditações metafísicas. São Paulo: Editora: Nova Cultural, 2000. (Coleção OsPensadores)



62


DEWEY, John. Vida e Educação. Trad. Anísio Teixeira. São Paulo: Companhia Editora Nacional,1959.

DICIONÁRIO AURÉLIO. Mito. Disponível em: <http://www.dicionariodoaurelio.com/Mito.>Acesso: em 02 de mar. 2013.

DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. 2. ed. São Paulo: Papi-

rus, 1988.

DURANT, Will. A história da filosofia. São Paulo: Nova Cultural, 1991. (Coleção Os pensadores)

ELIADE, Mircea. Mito e realidade. São Paulo: Editora Perspectiva, 2006.

GADOTTI, Moacir. Posfácio: Paulo Freire, tecendo o amanhã. In: CLACSO, Consejo Latinoameri-cano de Ciencias Sociales. Buenos Aires. Enero de 2008. Disponível em: <http://biblioteca.clac-so.edu.ar//ar/libros/campus/freire/32Posfaci.pdf.> Acesso em 25 de maio de 2013

GATTI, Lucianno Ferreira. Theodor W. Adorno e a indústria cultural. In: Revista Mente, Cérebro eFilosofia. São Paulo, n. 07, p. 24-33, 2008.

GILES, Thomas Ransom. Filosofia da educação. São Paulo: EPU, 1983.

GROSS, Renato; SILVA, Sidney Reinaldo. A utopia como dimensão ético-política da educação.Disponível em: www.ufsm.br/gpforma/2senafe/PDF/028e5.pdf. Acesso em: 30 de março de 2013

IGLÉSIAS, Maura. O que é filosofia e para que serve. In: REZENDE, Antônio. Curso de filosofia:para professores e alunos de ensino médio e de graduação. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.

JAEGER, W. Paidéia: a formação do homem grego. Trad. Artur M. Parreira. 4. ed. São Paulo: Mar-tins Fontes, 2001.

JAPIASSU, Hilton F. O mito da neutralidade científica. Rio, Imago, 1975.

JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge

Zahar, 2006.JORGE, J. Simões. Cultura religiosa. O homem e o fenômeno religioso. São Paulo: Loyola, 1998.

MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia: dos Pré- socráticos a Wittgenstein. 2. ed. Riode Janeiro: Jorge Zahar Editor, p. 19.

MARQUES, Jordino. Descartes e sua concepção de homem. São Paulo: Loyola, 1993.

MATTAR, João. Introdução à filosofia. São Paulo: Pearson, 2010.

MEKSENAS, Paulo. Pesquisa social e ação pedagógica. Conceitos, métodos e práticas. São Pau-lo: Loyola, 2002.

MORIN, Edgar. Por uma reforma do pensamento. In: PENA-VEGA, Alfredo, NASCIMENTO, Elimar P.(Orgs.) O pensar complexo: Edgar Morin e a crise da modernidade. Rio de Janeiro: Garamond,1999.

NASCIMENTO, Sidnei Francisco do. Erasmo de Roterdam e a educação humanista cristã. Revistade Filosofia Aurora, v. 19, n. 24, p. 47-60, jan./jun. 2007. Disponível em: http://www2.pucpr.br/reol/index.php/RF?dd1=1526&dd99=view.Acesso em: mai/2013.

NICOLA, Ubaldo. Antologia ilustrada. Das origens à Idade Moderna. São Paulo: Globo, 2005.

NICOLAS, Marie-Joseph. Introdução à Suma teológica. In: TOMAS DE AQUINO. Suma teológica.Vol I. São Paulo: Loyola, 2001.

NOVAIS, Adauto. (org.). Mutações: ensaios sobre as novas configurações do mundo. São Paulo,

Agir, 2008.

PASCAL, Georges. Compreender Kant. Trad. Raimundo Vier. Petrópolis: Vozes, 2007.



63


PERINE, Marcelo. Quatro lições sobre a ética de Aristóteles. São Paulo: Loyola, 2006

PUTNAM, Ruth Anna. ‘Pragmatismo’. In: CANTO-SPERBER (ORG.) Dicionário de ética e filosofiamoral. São Leopoldo/RS: Ed. Unisinos, 2003.

REALE, Giovanni e ANTISERI, Dário. História da filosofia. Vol. III. 4. ed. Trad. Álvaro Cunha. SãoPaulo: Paulus, 1990.

ROCHA, Hilton Miranda. Pelos caminhos de Santo Agostinho. São Paulo: Loyola, 1989.

ROSA, Maria da Glória. A história da educação através de textos. São Paulo: Cultrix, 2003.

ROSENFIELD, Kathrin H. Estética. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009.

SARAMAGO, José. A caverna. 3. ed. São Paulo: Cia. das Letras, 2000.

SAVIANE, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 17. ed. São Paulo: Auto-res Associados, 2007.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da Educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD,1994.

SPINELLI, Miguel. ‘Guilherme de Ockham: o anfitrião da Filosofia Moderna.’ Dissertatio. Univer-sidade Federal de Pelotas, n.22, verão de 2005. Disponível em: <http://www.ufpel.edu.br/isp/dis-sertatio/revistas/antigas/dissertatio22.pdf p144 e 149.> Acesso em: 10 de abr.2013.

STIRN, François. Compreender Aristóteles. Trad. Ephraim F. Alves. Petrópolis/RJ: Vozes, 2006.

STROH, Guy W. A filosofia americana: uma introdução (de Edwards a Dewey). Trad. de Ja-mir Martins. São Paulo: Cultrix, 1968.

SUCHODOLSKI, Bogdan. A Pedagogia e as grandes correntes filosóficas: a pedagogia da es-sência e a pedagogia da existência. Trad. Liliana Rombert Soeiro. Lisboa: Biblioteca do Educador,1992.

TEOBALDO, Maria Cristina. Montaigne e a educação em “nova maneira”. O que nos faz pensarnº27, maio/2010.

THUMS, Jorge. Ética na educação: Filosofia e valores na escola. Canoas: Ed. ULBRA, 2003.

TOMAS DE AQUINO. Suma teológica. Vol I. São Paulo: Loyola, 2001.

VIEIRA, Vinícius G. Rodrigues. “Parteiras”. In: Educação: importante ou prioritária? Rio de Janeiro:Ed. Folha Dirigida, 2005/2006

YOLTON, John W. Dicionário Locke. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.



65


Atividades de

aprendizagem - AA1) A reflexão filosófica não é uma reflexão qualquer. Ela apresenta aspectos específicos, taiscomo: radicalidade, rigor e globalidade. Comente cada um desses aspectos.

2) De acordo com o que vimos em relação ao mito, não podemos afirmar que:a) ( ) Toda narrativa mítica carrega consigo uma tentativa de explicar o sentido da realidade.b) ( ) Toda narrativa mítica fala de um princípio que originou este ou aquele ser.c) ( ) O mito é apenas uma lenda, algo irreal, uma criação imaginária, apenas algo ligado a umarealidade fantasiosa.d) ( ) Desde os tempos mais remotos, o mito é compreendido pelos homens como algo sagradoe, portanto, relacionado sempre com o divino.

e) ( ) O mito pode ser compreendido como uma narrativa popular ou literária, que coloca emcena seres sobre-humanos e ações imaginárias, para as quais se faz a transposição de aconteci-mentos históricos, reais ou fantasiosos.

3) No texto “Alegoria da caverna”, Platão procura demonstrar, por meio de uma metáfora, o graude conhecimento que nós possuímos das coisas. A partir da perspectiva do filósofo podemosafirmar que todas as alternativas estão corretas, exceto:a) ( ) A caverna representa o mundo em que vivemos.b) ( ) Aqueles que continuam presos na caverna são mais capazes de conhecer o verdadeiro serdas coisas, pois vivem lá desde sempre.c) ( ) O prisioneiro que se liberta e sai da caverna representa o filósofo.d) ( ) As sombras das estatuetas são as coisas materiais e sensoriais que percebemos.

e) ( ) A luz exterior da caverna representada pelo sol é a luz da verdade inteligível que o filósofopersegue.

4) O filosofo René Descartes (2000) afirma que, para se chegar à verdade clara, distinta e indubi-tável, era necessário seguir rigorosamente as regras do método que ele havia criado. Primeiro aregra da Evidência, segundo a regra da Análise, terceiro a regra da Síntese e, por fim, a regra doDesmembramento. Comente cada uma dessa regras.

5) O filósofo John Locke afirmava que, em relação ao conhecimento, quando nascemos “A menteé como um tábula rasa”. Diante disso podemos concluir que:a) ( ) Não há nenhuma ideia que possuímos que não tenha passado primeiro pelos nossos senti-dos.b) ( ) Um ser humano pode nascer com ideias pré-concebidas na sua mente.

c) ( ) Existem ideias e princípios inatos.d) ( ) O intelecto humano é capaz de forjar ou inventar (ou seja, criar) ideias.e) ( ) A experiência não pode ser a fonte do nosso conhecimento, pois é somente a razão quenos fornece a matriz de qualquer ideia.

6) De acordo com o filósofo David Hume, nem sempre as mesmas causas produzem os mesmosefeitos. O que ocorre é que nós estamos habituados pela observação a perceber que há uma su-cessão de consequências associadas a determinados fatos. Assim seria correto afirmar que:a) ( ) Podemos ter a certeza absoluta de que o sol irá nascer todos os dias.b) ( ) O mais conveniente seria substituir toda certeza que temos pela probabilidade.c) ( ) Temos certeza absoluta de que, atingindo uma bola de bilhar em repouso, ela se movi-mentará.

d) ( ) Não há dúvida alguma de que uma causa produzirá sempre o mesmo efeito.e) ( ) Podemos ter a certeza absoluta de que a água entrará em ebulição ao atingir 100° (cemgraus centigrados).



66


7) De acordo com o filósofo Kant, era necessário superar a dicotomia entre os racionalistas e osempiristas que postulavam teses contrárias quanto à fonte de nossos conhecimentos. Por issoele afirmava que:a) ( ) Nós possuímos ideias inatas que são a base para o nosso conhecimento.b) ( ) Todas as nossas ideias derivam de nossos sentidos e, por isso, elas são a verdadeira fontedo nosso conhecimento.

c) ( ) A única fonte de todo o nosso conhecimento deriva da ideia de Deus, alma e mundo.d) ( ) Não precisamos da experiência para atingirmos o conhecimento das coisas, pois já possuí-mos uma razão capaz de criar as ideias de cada coisa.e) ( ) Para que haja conhecimento é necessário um sujeito cognoscente que organiza, por meioda razão, as impressões vindas da experiência com os objetos e seres.

8) Marque somente a alternativa correta: O filósofo William James afirma que as ideias devem seravaliadas a partir de sua:a) ( ) Judicidade, pois ele acredita que as ideias são válidas somente se forem ideias justas.b) ( ) Beleza, pois ele acredita que as ideias são válidas apenas se tornarem a vida dos indivíduosmais bela.c) ( ) Clareza, pois ele acredita que as ideias são válidas somente se os homens compreenderemtotalmente o seu significado.d) ( ) Eticidade, pois ele acredita que as ideias são válidas apenas se apresentarem conteúdoséticos.e) ( ) Utilidade, pois ele acredita que as ideias são válidas somente se forem úteis a vida dosindivíduos.

9) Com base no pensamento de John Dewey, é correto afirmar que:a) ( ) Dewey não acredita que a educação possa contribuir para a qualidade de vida dos ho-mens.b) ( ) Para Dewey a educação não deveria levar em conta os aspectos morais e éticos dos indiví-duos e, por isso, deveria desenvolver apenas o conhecimento científico.c) ( ) De acordo com Dewey a educação deveria priorizar apenas os aspectos que os homensconsideram úteis para si mesmos.

d) ( ) Dewey sempre acredita que a educação deveria desenvolver no ser humano não apenasas habilidades tecno-científicas mas também os valores morais e éticos de uma sociedade.e) ( ) Para Dewey a função da educação é formar os indivíduos exclusivamente a partir dos con-teúdos já consagrados pelos intelectuais das gerações anteriores.

10) Sobre a afirmação de Paulo Freire de que ‘todo ato de educar é um ato político’, não é corretoafirmar que:a) ( ) A verdadeira educação deve estar a serviço unicamente da formação profissional e dascompetências técnicas para que o homem possa inserir-se no mercado de trabalho com maisfacilidade.b) ( ) A prática educacional ético-política precisa se comprometer com a qualidade da vida hu-mana e questionar uma sociedade pragmática cujo valor está centrado no aqui e no agora.

c) ( ) A educação precisa resgatar o poder da imaginação, a utopia na escola e da escola com-prometida com a construção de um mundo melhor, a partir do que este nos oferece, é correlatada redescoberta do imaginário educacional.d) ( ) A educação pressupõe uma relação democrática onde seja possível aos atores envolvidosrevelarem: o que pensam, por que pensam assim, o que fazem, por que o fazem dessa maneira, oque querem e por que querem.e) ( ) A diretividade da prática educativa que a faz transbordar sempre de si mesma e perseguirum certo fim, um sonho, uma utopia, não permite sua neutralidade.

PERIODO1 Filosofia Da Educacao

Documents

Transcript of PERIODO1 Filosofia Da Educacao