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PERSPECTIVAS DE ESTAGIÁRIOS DA LICENCIATURA EM FÍSICA

SOBRE A PROFISSÃO DOCENTE: TESTANDO UMA FERRAMENTA DE

ANÁLISE

Marcus Vinicius Martinez Piratelo – [email protected]

Universidade Estadual de Londrina – com o apoio da CAPES

Londrina - Paraná

Marcelo Alves de Carvalho – marcelo @uel.br

Universidade Estadual de Londrina. Departamento de Física – com o apoio da CAPES

Londrina - Paraná

Sergio de Mello Arruda – [email protected]

Universidade Estadual de Londrina. Departamento de Física – com o apoio do CNPq

Londrina – Paraná

Resumo: Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa feita a partir de análises de entrevistas

realizadas com cinco estudantes matriculados na disciplina de Estágio Supervisionado, do 4° ano do

curso de licenciatura em Física. A estes estudantes foi feita a pergunta: O que você acha que o professor

precisa saber para dar uma boa aula? O objetivo é analisar as respostas referentes à pergunta utilizando

um instrumento para análise das ações docentes. A partir das análises, foi possível identificar as reflexões

e preocupações dos estagiários. Porém destacamos que ao mencionarem a boa aula, nenhum dos

estudantes afirmou gostar ou interessar-se com ela, tomando-a como algo exterior a eles. Além disso,

pudemos evidenciar que os estudantes que já tiveram experiência como docente, antes da disciplina de

Estágio Supervisionado, apresentaram em suas falas, reflexões mais profundas a cerca de suas práticas.

Palavras-chave: Relação com o saber; Sistema didático; Gestão de sala de aula; Formação inicial; Estágio

supervisionado.

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho é resultado de uma pesquisa que envolveu estudantes do 4° ano do curso de

Licenciatura em Física, matriculados na disciplina de Estágio Supervisionado, e que ministraram aulas no

Ensino Médio na rede pública estadual, em uma cidade do norte do Paraná, durante o segundo semestre do

ano de 2011.

Após cumprirem todas as atividades da disciplina os estudantes foram entrevistados e questionados

sobre oque o professor precisa saber para dar para dar uma boa aula.

A partir desse contexto, o objetivo do trabalho é utilizar um instrumento publicado recentemente

(Arruda et al, 2011) para analisar as transcrições das entrevistas.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Os saberes docentes e os condicionantes

Nas pesquisas na área de ensino, existe uma grande quantidade de trabalhos desenvolvidos que

envolvem a questão dos saberes docentes, nos quais o “professor se abastece para responder as exigências

específicas de sua situação concreta de ensino” (GAUTHIER, 2006 pg. 28). Estes trabalhos buscam

respostas a uma série de perguntas, tais como: “Quais são os saberes que servem de base ao ofício do

professor?” “Qual a natureza destes saberes?” (TARDIF, 2002 p.9). Sobre os saberes docentes, Tardif

comenta: “[...] A relação dos docentes com os saberes não se reduz a uma função de transmissão dos

conhecimentos já constituídos. Sua prática integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente

mantém diferentes relações” (TARDIF, 2002 p.36).

Além disso, o professor desempenha seu papel em função de outros, seu trabalho é “interativo”

(TARDIF, 2002 p.118), e como descreve o autor: “O docente raramente atua sozinho. Ele se encontra em

interação com outras pessoas, a começar pelos alunos” (ibid, p.49). A tarefa do professor é, portanto, dupla.

Este deve ocupar-se em gerir sua sala de aula, e o conteúdo. É o que Tardif e Gauthier definem como

“condicionantes” (TARDIF, 2002, p. 219; GAUTHIER et al., 2006, p. 345).

A gestão do conteúdo, segundo Tardif, diz respeito às questões de “[...] organização sequencial dos

conteúdos, de alcance de finalidades, de aprendizagem por parte dos alunos, de avaliação, etc.” (TARDIF,

2002 p.219).

A gestão de sala de sala de aula, para Tardif é relacionada às questões de “[...] manutenção da

disciplina, gestão das ações desencadeadas pelos alunos, motivação da turma, etc.” (ibid, p.219) .

Em síntese, Tardif comenta:

O trabalho docente no ambiente escolar consiste em fazer essas duas séries de condicionantes

convergirem, em fazê-las colaborarem entre si. Nesse Sentido, a transmissão da matéria e a gestão

das interações não constituem elementos outros do trabalho docente, mas o próprio cerne da

profissão (TARDIF, 2002 p.219).

Porém, como expõe Arruda et al (2011) “o professor é uma pessoa cujo desenvolvimento não está

incluído entre os condicionantes”. E ainda: “A tarefa de gerir a si mesmo, sua aprendizagem, sua

identidade, seus desejos, seu envolvimento, também deve ser incluída dentre as tarefas que estruturam a

ação do professor em sala de aula” (ARRUDA et al, 2011 p.143). Para incluir a gestão do próprio

professor, em relação à sua aprendizagem, identidade, etc. Arruda et al (2011) utilizaram as ideias de

Charlot e Chevallard.

2.2 As relações com o saber

Para Charlot (2000) “não há saber sem relação com o saber”(p.60). Porém, segundo expõe o autor, o

homem sobrevive por nascer em um mundo já estruturado, pré-existente, e por mais que não nasça pronto,

sobrevive em um “mundo humano” ( p. 52).

Em síntese, nascer é:

[...] penetrar na condição humana. É entrar em uma história, a história singular de um sujeito

inscrita na história maior da espécie humana. Entrar em um conjunto de relações e interações com

os outros homens. Entrar em um mundo onde ocupa um lugar (inclusive, social) e onde será

necessário exercer uma atividade (CHARLOT, 2000 p.53).

O autor descreve o saber como um “objeto” neste mundo já estruturado do qual fazemos parte.

Tomando como base Arruda et al (2011), este objeto saber é um objeto simbólico, construído

coletivamente, considerado válido somente a partir da validação de uma comunidade científica.

Charlot entende a relação com o saber como: “[...] a relação do sujeito com o mundo, como ele

mesmo e com os outros. É a relação com o mundo como um conjunto de significados, mas, também,

como espaço de atividades, e (que) se inscreve no tempo” (CHARLOT, 2000 p. 78).

Considerando que para Charlot, a relação com o saber é uma relação com o mundo, é necessário

estabelecermos de que mundo estamos nos referindo. Para o caso particular deste trabalho, como

enfocamos a sala de aula, a relação com o mundo é por nós entendida como a relação do sujeito com o

mundo escolar, no qual estão presentes os professores, os alunos, os saberes escolares, bem como todos os

que desempenham funções neste local (diretores, supervisores, administradores), além do próprio local, a

sua estrutura física (ARRUDA et al, 2011, p.145).

De acordo com Arruda et al (2011), as definições de Charlot a respeito das relações com o saber, que

são as relações epistêmica, pessoal e social, podem ser adaptadas para o mundo, entendido por nós como a

sala de aula. Além disso, Arruda et al, consideram que “para o professor, o saber é o conteúdo disciplinar,

mas também é um saber sobre o ensinar e um saber sobre o aprender” (ibid p.145).

Para incluir a questão da inclusão da gestão do próprio professor, quanto ao seu próprio

conhecimento, desenvolvimento e identidade se fez necessário embasar parte do desenvolvimento teórico

do trabalho nas ideias de Chevallard (2005) quanto ao sistema didático.

2.3 O sistema didático

Para Chevallard, o sistema didático é “um objeto tecnocultural cuja formação se inscreve na história”,

e é “independente de nossas intenções e dotado de uma de uma necessidade e determinismos próprios”

(CHEVALLARD, 2005 pp.14-15). Tal sistema é formado por três “lugares”, sendo P o professor, E os

estudantes e S o saber, conforme pode ser visto na figura 1 abaixo:

Figura 1-O Sistema Didático (CHEVALLARD, 2005, p. 26)

Segundo Arruda et al, “o sistema didático pode ser entendido como um sistema de relações com o saber

em uma aula padrão” (p.147). Portanto, sendo o sistema didático aplicado à sala de aula, E o grupo de

estudantes, S o saber a ser ensinado, as tarefas do professor P neste ambiente podem ser pensadas e

definidas em três tipos:

1. Gestão do segmento P-S: diz respeito à gestão das relações do professor com o conteúdo.

2. Gestão do segmento P-E: diz respeito à gestão das relações do professor com o ensino.

3. Gestão do segmento E-S: diz respeito à gestão das relações do professor com a

aprendizagem.(ARRUDA et al, 2011 p.147)

De acordo com os autores:

Essa nova abordagem para os condicionantes tem as seguintes vantagens sobre o esquema da

dupla função do professor de Gauthier e Tardif: não se trata de gerir objetos (o saber e a classe),

mas sim de gerir relações (epistêmicas, pessoais e sociais); além disso, a tarefa do professor de gerir

a si mesmo como profissional em desenvolvimento fica incluída nos condicionantes (ibid, p.147).

2.4 Um novo instrumento para a análise da ação do professor em sala de aula.

De acordo com o referencial teórico apresentado, Arruda et al (2011) elaboraram um instrumento em

formato de uma matriz 3x3 que possibilita a análise da ação do professor em sala de aula. A tabela 1 abaixo

mostra o referido instrumento, o qual utilizamos pra a análise dos dados coletados:

Tabela 1-Instrumento para a análise da ação do professor em sala de aula

Tarefas do

professor

Relações

de saber

1

Gestão segmento P-S

(conteúdo)

2

Gestão segmento P-E

(ensino)

3

Gestão segmento E-S

(aprendizagem)

A

Epistêmica

[compreensão]

Setor 1A

Diz respeito ao conteúdo

enquanto objeto do mundo

escolar.

Setor 2ª

Diz respeito ao ensino

enquanto atividade a ser

realizada no mundo escolar.

Setor 3ª

Diz respeito à aprendizagem

enquanto atividade a ser

realizada no mundo escolar.

B

Pessoal

[sentido]

Setor 1B


enquanto objeto pessoal.

Setor 2B

Diz respeito a o ensino

enquanto atividade pessoal.

Setor 3B


enquanto atividade pessoal.

C

Social

[valor]

Setor 1C


enquanto objeto social.

Setor 2C

Diz respeito ao ensino

enquanto atividade social.

Setor 3C


enquanto atividade social.

FONTE: ARRUDA et al, 2011 p.147

A tabela 1 busca entender a questão da gestão do ensino e da aprendizagem de forma que leve em

consideração a gestão do professor acerca das relações com o conteúdo (segmento P-S,), a prática do

ensino (segmento P-E), e a questão da aprendizagem dos alunos (segmento E-S). Além disso, busca

contemplar as dimensões social, pessoal e epistêmica com relação à gestão do professor.

A seguir, apresentamos um detalhamento de cada um dos setores da tabela, para maior compreensão

do instrumento que fundamenta a pesquisa aqui desenvolvida.

Gestão segmento P-S (conteúdo):

Setor 1A. Relação epistêmica do professor com o conteúdo: Refere-se às formas com que o professor

compreende, busca, se apropria do conteúdo. Também se refere à relação com os objetos e locais onde o

professor busca esse conteúdo, como biblioteca, livros, internet, vídeos, etc.

Setor 1B. Relação pessoal do professor com o conteúdo: Refere-se à identificação e envolvimento do

professor quanto ao conteúdo que gere, aos sentidos que atribui a esse conteúdo, e o quanto esse sentido e

identificação são importantes à sua identidade como docente.

Setor 1C. Relação social do professor com o conteúdo: Refere-se à integração do professor numa

comunidade docente e a relação de aprendizado, identificação e aperfeiçoamento do conteúdo por meio do

convívio com essa comunidade.

Gestão segmento P-E (ensino):

Setor 2A. Relação epistêmica do professor com o ensino. Diz respeito às formas com que o professor

entende a relação com o ensino, às suas reflexões acerca de seu desenvolvimento como docente, bem

como às formas com que busca aperfeiçoar suas práticas. Refere-se às metodologias que utiliza, às

maneiras com que avalia, utiliza de experimentos e recursos materiais, bem como as maneiras com as quais

planeja suas aulas e seus objetivos.

Setor 2B. Relação pessoal do professor com o ensino: Refere-se às maneiras com que o professor

pensa sua prática de ensino, se auto avalia, atribuindo sentimentos em relação à sua profissão, à sua

identidade como docente e à sua postura e estilo. Diz respeito ao quanto o professor gosta e se identifica

com a prática do ensinar. Refere-se também às inseguranças inerentes à profissão.

Setor 2C. Relação social do professor com o ensino: Refere-se à dimensão do ensino relacionada com

as atividades sociais, às dificuldades que o professor encontra com relação às interações com os alunos,

pais e outros educadores. Refere-se também às competências do professor em gerenciar a sua aula para que

consiga ensinar e à questão de valorização de seu trabalho.

Gestão segmento E-S (aprendizagem):

Setor 3A. Relação epistêmica do professor com a aprendizagem: Refere-se às buscas e tentativas de

compreender as formas com que os alunos aprendem, suas reflexões acerca da aprendizagem dos alunos e

suas relações com o conteúdo.

Setor 3B. Relação pessoal do professor com a aprendizagem: Refere-se às preocupações do professor

acerca das questões pessoais que envolvem os alunos, como motivação, interesse e o gostar de aprender.

Diz respeito a tudo o que afeta o professor e sua identidade profissional em relação aos sentimentos que

atribui ao aprender por parte dos alunos.

Setor 3C. Relação social do professor com a aprendizagem: Refere-se à manutenção do ambiente da

sala de aula com o intuito de proporcionar a aprendizagem dos alunos, e ao gerenciamento de trabalhos em

grupo.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A abordagem metodológica escolhida para o presente estudo utiliza-se das características das

pesquisas qualitativas, devido ao seu potencial em analisar contextos complexos, como enfatizam Bogdan

e Biklen (1994) “a abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado com a ideia

de que nada é trivial, que tudo tem potencial para uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão

mais esclarecedora do nosso objeto de estudo” (p.49).

A abordagem qualitativa é caracterizada por ter no ambiente natural sua fonte direta de dados. É

descritiva e seus dados são recolhidos em forma de palavras e imagens, não em números, ou seja, pode ser

composta por transcrições de entrevistas, notas de campo, fotografias, vídeos, documentos pessoais

(BOGDAN & BIKLEN, 1994). Sendo assim a utilização de uma abordagem qualitativa possibilita uma

análise refinada dos dados, alcançando novas compreensões.

A tomada de dados aconteceu num cenário que envolvia estudantes da licenciatura em Física,

matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado, no último ano do curso. No andamento

da disciplina, os estudantes desenvolveram algumas atividades em escolas da rede estadual de ensino,

como a observação e a prática de sala de aula em turmas do ensino médio, sempre com a supervisão do

professor da escola, titular da disciplina de Física.

Para este trabalho selecionamos, em função do espaço reduzido de páginas, cinco estudantes de forma

aleatória, dentre aqueles que encerraram todas as atividades obrigatórias da disciplina citada. Após o

término de tais atividades, os estudantes foram entrevistados.

As entrevistas foram realizadas no dia 23 de novembro de 2011, sendo que os sujeitos autorizaram a

utilização das transcrições das falas para fins de pesquisa.

As entrevistas, semiestruturadas, continha uma questão principal:

– O que você acha que o professor precisa saber para dar uma boa aula?

Para a construção desta pergunta, para fins de teste do instrumento e com o objetivo de conhecer o que

dele poderia se extrair, tomamos como intencional o movimento de inserir na pergunta um elemento

relacionado com a relação epistêmica. Esse elemento é o verbo “saber”, inserido nesta pergunta

propositalmente. Esse movimento foi tomado para estudar se a configuração da pergunta poderia

influenciar nas respostas dos alunos, mas foi tomado principalmente com o objetivo de identificar se

mesmo direcionados às relações epistêmicas, os indivíduos participantes da pesquisa apresentavam em

suas falas características dos outros setores da tabela.

Durante o andamento das entrevistas alguns questionamentos foram feitos, tanto para esclarecer

algumas das questões, ou mesmo para buscar informações implícitas. Após a realização das entrevistas, os

dados foram transcritos e organizados, recebendo os devidos ajustes quanto à correção ortográfica e verbal.

Foram tomados os devidos cuidados de preservar o sentido apresentado pelos entrevistados buscando o seu

perfeito entendimento.

Com o intuito de preservar a identidade dos entrevistados, atribuímos alguns códigos, sendo que a

letra E significa o estudante da licenciatura em Física, seguido de uma numeração que vai de 1 a 5,

conforme o número de estudantes entrevistados. Assim, o 1° entrevistado está identificado como E1, o 2°

entrevistado como E2 e assim por diante.

O tratamento e análise dos dados foram realizados com base em alguns procedimentos da análise de

conteúdo como a pré-análise, a exploração do material, o tratamento dos dados, e a interpretação

(BARDIN, 2004).

Com base nos procedimentos da análise de conteúdo foram seguidos os seguintes procedimentos: i -

Os trechos das entrevistas foram selecionados e separados para a posterior organização; ii - ais trechos

foram enumerados para facilitar sua identificação e posterior alocação numa tabela; iii - Com a numeração

foi feita uma pré-análise alocando cada número em um setor do instrumento; iv - Para cada um dos sujeitos

foi construída uma tabela que engloba as respostas para a pergunta principal; v - Cada tabela foi analisada, e

dos resultados foram construídas interpretações das falas e um posterior perfil para cada sujeito; vi - Foi

construída uma tabela geral com as respostas de todos os entrevistados e uma com o número de falas em

cada setor, sendo que foram construídas também interpretações a partir dos resultados obtidos após a

análise destas tabelas.

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

A seguir apresentamos os trechos das entrevistas com os sujeitos, e logo na sequência a alocação das

falas nas respectivas células apropriadas do instrumento. Algumas considerações foram elaboradas pós

análise destes trechos nas tabelas, utilizando algumas das falas dos entrevistados para afirmar sua posição e

opinião quanto às perguntas que foram realizadas.

4.1 Apresentação e análise dos dados do sujeito E1

O sujeito E1 afirma já desempenhar a profissão no PSS (Processo Simplificado de Seleção), porém

declara que seu real interesse encontra-se na área aplicada, na pesquisa e não na docência. E1 destaca

alguns aspectos que julga importante para dar uma boa aula, conforme trecho abaixo:

E1: (1) Acho que ele tem que dominar bem o conteúdo né, principalmente o da aula que ele vai

estar dando naquele dia, estar preparando aula dia após dia. (2) Também ter um contato maior

com a realidade dos alunos, porque cada local é um tipo de aluno, aí uma dificuldade. (3) Você

tem que ter um pouco de jogo de cintura para poder entender um pouco da realidade do aluno, o

porquê que aluno muitas vezes não está prestando atenção, o porquê dele estar desatento.

Os trechos referentes à pergunta sobre a boa aula encontram-se alocados na tabela abaixo de acordo

com o sentido que relacionamos aos conteúdos das falas do sujeito em análise:

Tabela 2 – Análise da entrevista com o estudante 1.

Estudante E1 Gestão do segmento

P-S (conteúdo)

Gestão do segmento P-

E (ensino)

Gestão do segmento

E-S (aprendizagem)

Relação epistêmica (1)

Relação pessoal (3) (5)

Relação social (2) (4)

De acordo com o trecho acima, podemos perceber que E1 preocupa-se com a gestão do conteúdo,

conforme evidenciado pela fala (1). Sua posição de preocupação com o aluno encontrada no conteúdo das

falas (2) e (3) é justificada por outros trechos da entrevista, como por exemplo: (4) você consegue chamar a

atenção de alguns alunos, mas sempre vai ter o cara lá atrás que fica atrapalhando. (5) Então isso

dificulta um pouco, não só pra gente como professor dar uma boa aula mas dificulta também para o aluno

que está interessado em entender tudo aquilo que você tem passado, e aqueles que não estão interessados

não entendem mesmo.

Em síntese, E1 trata a boa aula sem mencionar a dimensão do ensino. Começa tratando do conteúdo,

porém remete a maior parte de suas falas à gestão da aprendizagem, ficando evidente para nós que a

preocupação de E1 está na aprendizagem dos alunos.

4.2 A apresentação e análise dos dados do sujeito E2

O sujeito E2 refere-se à sua experiência na disciplina de estágio supervisionado como “traumática”.

Comenta seu interesse em uma especialização em física forense, e não pretende dar aulas. Em suas

palavras, E2 diz que suas primeiras aulas foram “terríveis”, e que “quando eu comecei a pegar o ritmo, que

aí ficou legal, tinha que acabar o estágio”. E2 descreve no trecho abaixo o que o professor precisa saber

para dar uma boa aula:

E2:(6) O que ele tem que saber? Como assim? Além de saber o conteúdo, muito importante, (7)

ele tem que saber a forma de como passar o conteúdo também, de forma mais didática, tipo mais

calmamente e tal. (8) Saber interagir, conversar com a galera.(9) Em primeiro lugar, ele tem que

meio que construir, não uma amizade, mas tipo uma relação com os alunos, porque eu comecei a

fazer o estágio eu observei o professor da turma mesmo, antes, e o professor conseguia muito bem

controlar os alunos, tipo tinha aquele controle total, conseguia passar uma boa aula.

O sujeito E2 enfatiza o saber interagir. Para ele, o contato com o professor é muito importante no caso

da boa aula, e é com esse saber interagir que o professor consegue ter um controle total e controlar os

alunos. As falas de E2 encontram-se alocadas na tabela do instrumento logo abaixo:



P-S (conteúdo)


E (ensino)

Gestão do segmento

E-S (aprendizagem)

Relação epistêmica (6) (7)


Relação social (8) (9) (11)

Em relação à boa aula, E2 fala sobre o conhecimento do conteúdo por parte do professor, mas não

somente isso, refere-se a formas de passar o conteúdo, entendidas como metodologias de ensino (relação

epistêmica). Além disso, fala sobre saber interagir e controlar os alunos, ações por parte de quem ensina.

Assim suas respostas à esta pergunta encontram se no segmento da Gestão relacionada ao Ensino (relação

social).

Podemos ter alguma noção do que E2 quer dizer com o saber interagir quando relata trechos de sua

prática. E2 utilizou experimentos em algumas de suas aulas, e conta que: (10) Levei e eles continuavam

dispersos. (11) Daí, com o tempo fui conquistando a confiança deles, conversava, meio que às vezes eles

começavam a conversar, e eu entrava na brincadeira, daí eu “opa galera! Vamos voltar aqui!”(12) Aí

ficou melhor, começaram a prestar atenção na aula.

Como conclusão, E2 acredita que a boa aula está intimamente relacionada ao relacionamento do

professor com os alunos, e é a partir desta relação que se pode chamar a atenção dos alunos, sendo que em

seu caso, ficou melhor.


O sujeito E3 possui maior experiência docente. Comenta que já leciona há três anos, além de aulas

particulares de Física. Para ele, o estágio não foi muito diferente de suas aulas e diz que percebeu evolução

desde o primeiro contato com a atividade docente. Em suas palavras: (13)Lecionar para mim, eu vi que foi

uma coisa que eu fui aprendendo aos poucos. Eu vejo que a minha aula é completamente diferente hoje do

que era há três anos.

Na resposta à pergunta sobre a boa aula, pôde ser visualizada a preocupação com os alunos, porém E3

trata também de outros assuntos, outras preocupações, conforme podemos visualizar no trecho abaixo:

E3: (14) Bom, dar uma boa aula eu acredito que seja uma ação de complementação. Você precisa

saber o que você está ensinando, precisa saber o conteúdo, (15) mas, além disso, precisa saber

como passar o conteúdo, não basta só conhecer física, é preciso saber ensinar Física, ter uma

didática da ciência para ensinar Física. (16) Você tem que adaptar. Em primeiro lugar, quando

você entra em sala de aula você tem que ter consciência de que você vai se deparar com um

ambiente em que você tem diversas pessoas, diversas realidades, diversas condições. (17) Você vai

ter que encontrar uma maneira de trabalhar respeitando essas condições, respeitando essas

realidades. (18) Adaptar o que você está ensinando, ou seja, levar uma interação, um

conhecimento científico ao conhecimento do aluno, isso é o que vai poder ajudar ele a ter um bom

desenvolvimento, (19) encontrar um motivo e uma motivação pra aprender.

Quando comenta sobre a boa aula, E3 fala sobre o conhecimento do conteúdo e também fala de

metodologias para passar o conteúdo. Comenta sobre a sala de aula como um ambiente com diversas

realidades, além de mencionar maneiras de trabalhar respeitando essas diversas realidades.

E3 também remete suas falas ao aluno e suas relações pessoais quando diz: (18) [...] levar uma

interação, um conhecimento científico ao conhecimento do aluno, isso é o que vai poder ajudar ele a ter

um bom desenvolvimento, (19) encontrar um motivo e uma motivação para aprender. Essa posição de

preocupação de E3 com o aluno pôde ser evidenciada em outros trechos da entrevista como: (20)O

professor tem que se preocupar em despertar essa motivação sim,(21) por meio de materiais

diferenciados, experimentos, metodologias.

E3 entende também que sem o interesse do aluno não há aprendizado. Para justificar essa afirmação,

E3 comenta que: (22) você pode se esforçar, usar diversas metodologias pra ensinar, mas o aluno também

tem que cumprir o papel dele, estar determinado a aprender. Segundo ele, o professor deve fazer a parte

dele, mas é preciso que o aluno também faça a sua.

Os trechos relativos às respostas da pergunta estão alocados na tabela abaixo, conforme nossa

interpretação.



P-S (conteúdo)


E (ensino)

Gestão do segmento

E-S (aprendizagem)

Relação epistêmica (14) (13) (15) (21) (18)

Relação pessoal (19) (20) (22)

Relação social (16) (17)

O conteúdo das falas de E4 pôde ser alocado em diversos setores da tabela, evidenciando uma visão

mais ampla sobre a boa aula.

A fala (13) apresenta uma reflexão do estagiário acerca de sua trajetória como docente. Isso pode ser

visto quando diz que foi uma coisa que fui aprendendo aos poucos.

A fala (14) possui relação à gestão do conteúdo e à relação epistêmica, pois trata do conteúdo

disciplinar, no caso a Física. As falas (15), (16) e (17) encontram se relacionadas à gestão do ensino, sendo

a fala (15) relacionada às metodologias para a aplicação do conteúdo, tratando-se portanto, da relação

epistêmica do ensino, e as falas (16) e (17) relacionadas às relações sociais, pois trata-se do ambiente

escolar que apresenta diversas realidades. As falas (18) e (19) referem-se à gestão da aprendizagem por

parte do aluno.

As falas (20), (21) e (22), reforçam a posição de E3 a respeito de suas preocupações, tanto com as

metodologias de ensino, quanto com a motivação do aluno em aprender.

Talvez pelo fato de possuir maior experiência, o estagiário E3 apresenta uma visão mais ampla sobre

a questão da boa aula. Isso se evidencia por sua fala contemplar uma maior quantidade de setores da tabela.


O sujeito E4 expressa interesse em tornar-se professor não somente do ensino médio, mas também

pretende ser professor de uma instituição de ensino superior. Relata que já teve experiência como professor

no PSS, além do estágio supervisionado.

E4 comenta também que o tratamento para com ele por parte dos alunos foi diferente nas duas

situações. Em suas próprias palavras “a experiência como estagiário foi melhor do que como professor,

encontrei mais dificuldades como professor do PSS”. E4 diz não saber se a experiência como estagiário

após o período que atuou como professor substituto foi melhor porque já tinha tido experiência como

professor, se foi pelo fato de os alunos o tratarem como estagiário, ou ainda pela presença do professor

titular durante as aulas.

Quando perguntado sobre o que precisa saber para dar uma boa aula E4 responde:

E4:(23)Eu acho que ele tem que saber tanto o conteúdo, o conceito, vou tratar aqui da física tá?

(24)O conceito físico no caso e também a parte matemática. (25) Mas também não deixando de,

claro que você está tratando com seres humanos, com pessoas né? (26)Então você tem que

compreender também o lado humano, o aluno, (27)ensinar ele e tudo mais.(28) Pra você dar uma

boa aula você tem que ter esses três parâmetros:(29) saber os conceitos, saber a matemática, e

tem isso aí também, (30)saber como lidar né? Agir em diversas situações.

Tabela 5 – Análise da entrevista com o aluno 4.


P-S (conteúdo)


E (ensino)

Gestão do segmento

E-S (aprendizagem)

Relação epistêmica (23) (24) (29) (28)

Relação pessoal (26)

Relação social (25) (27) (30)

Quanto à boa aula, E4 dá ênfase ao conteúdo no primeiro trecho de sua fala, tanto o conteúdo

relacionado à disciplina de Física quanto o relacionado à disciplina de Matemática.

Entretanto E4 não fica apenas centrado na questão do conteúdo, também contempla a questão do

ensino e o lado humano referente ao aluno, como visto nas falas de numeração (26) e (27): Então você tem

que compreender também o lado humano, o aluno, ensinar ele e tudo mais.

Da fala de número (28) em diante, E4 apresenta uma síntese do que acredita ser necessário para uma

boa aula, isso foi entendido como uma reflexão por parte do estagiário a respeito do ensino. Talvez isso se

dê pelo fato de E4 já possuir alguma experiência como professor, e assim como E3 reflete sobre sua

prática.

4.5 Apresentação e análise dos dados do sujeito E5

Durante a entrevista, o sujeito E5 expõe que começou o curso de Física com a intenção de ser

professor, mas até o início do estágio não pensava mais na docência. Após o término das atividades da

disciplina do estágio supervisionado voltou a pensar e a reconsiderar o caso.

O sujeito E5 realizou sua prática docente para alunos do 1°ano do Ensino Médio, e comenta que ao

término de sua prática, ouviu dos alunos pedidos para que continuasse com as aulas.

Apesar do nervosismo dos primeiros dias ante a sala de aula, E5 comenta que foi se acostumando.

E5 comenta no trecho abaixo aquilo que julga ser importante para a boa aula:

E5: (31)Saber? Acho que primeiramente tem que saber o conteúdo que ele tem que dar, com

certeza! As coisas que estão se passando no dia a dia, eu acho, eventualidades. Acho importante,

porque pra você por exemplo na Física, não ser uma coisa que não tem aplicação nenhuma,

(32)então para os alunos é importante isso sim.

Quanto à boa aula, E5 comenta sobre o professor levar para a sala de aula as coisas que estão se

passando no dia-a-dia. A preocupação de E5 em levar para este aluno o que chama de eventualidades

pode ser reforçada por outras falas de sua entrevista, como por exemplo: (33) Para mim eles mesmo

falavam: Isso não tem sentido, isso é só fazer continhas e não tem lógica isso! (34)Mas quando você leva

alguma coisa e mostra pra eles o que está no cotidiano deles (35)eles se interessam um pouco mais. Eles

veem que é importante.

Encontra-se logo abaixo, a alocação das falas acima, conforme sentido que atribuímos a elas.



P-S (conteúdo)

Gestão do segmento

P-E (ensino)

Gestão do segmento

E-S (aprendizagem)

Relação epistêmica (31) (34) (32) (33)


Relação social

As falas (31) e (32) mostram preocupação com o conteúdo, tanto em conhecê-lo em suas aplicações

do dia-a-dia quanto à importância que os alunos dão a esse conteúdo, respectivamente.

A postura de E5 quanto a sua preocupação em levar a física do dia-a-dia para os alunos nos levou a

perguntas sobre a utilização de experimentos em sala de aula. Quando perguntado sobre experimentos, E5

relata que fez uso sim e diz que (36) os alunos gostam bastante, sempre se interessam muito mais na aula

quando você leva uma coisa diferente.

O caso de E5 foi o único em que não foram alocadas nenhuma de suas falas nas relações sociais. Isso

talvez tenha se dado pelo fato de nunca ter tido contato com a sala de aula no período anterior às atividades

desenvolvidas pela disciplina de Estágio Supervisionado.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a utilização do instrumento foi possível identificar algumas reflexões, preocupações e opiniões

dos estagiários, captando, segundo nossa interpretação, os sentidos de suas falas acerca do estágio

supervisionado desenvolvido em sala de aula.

Foi possível estabelecer um perfil, ainda que pouco profundo, para cada um dos sujeitos, com base em

suas relações com as dimensões epistemológicas (relacionadas às suas compreensões), pessoais (de acordo

com seus sentimentos, motivos e interesses), e sociais (sendo essas relacionadas às interações com os

alunos, demais professores e educadores, além dos pais dos alunos). Tais dimensões, conforme já

mencionado estão relacionadas às gestões do conteúdo, do ensino e da aprendizagem.

Para aprofundar a compreensão dos dados, construímos uma tabela que reuniu as falas dos seis

estagiários. Com isso, visamos possibilitar a construção de um perfil de estagiário que sintetizasse as

características que estes estudantes têm em comum. A partir dos resultados das tabelas da seção anterior,

algumas considerações puderam ser construídas.

Tabela 7 – Agrupamento das falas dos estudantes E1, E2, E3, E4 e E5.

Estudantes

E1, ... E5

Gestão do segmento

P-S (conteúdo)


E (ensino)

Gestão do segmento

E-S (aprendizagem)

Relação epistêmica (1) (6) (14) (23) (24)

(29) (31)

(7) (13) (15) (20) (28)

(34)

(18) (32) (33)

Relação pessoal (3) (5) (10) (12) (19)

(21) (22) (26) (35) (36)

Relação social (8) (9) (11) (16) (17)

(25) (27) (30)

(2) (4)

A tabela 8 abaixo apresenta o número e a porcentagem das falas alocadas em cada setor da tabela.

Tabela 8 – Porcentagem das falas dos estudantes.

Estudantes

E1, ... E5

Gestão do

segmento

P-S (conteúdo)

Gestão do

segmento P-E

(ensino)

Gestão do segmento

E-S (aprendizagem)

Número de

falas referente

às relações

Relação epistêmica 7 (19%) 6 (17%) 3 (8%) 16 (44%)

Relação pessoal 0 0 10 (28%) 10 (28%)

Relação social 0 8 (22%) 2 (6%) 10 (28%)

Número de falas

referente às

Gestões. 7 (19%) 14 (39%) 15 (42%)

Total: 36

(100%)

De posse desses números podemos ver que os setores das relações epistêmicas, foram os setores com

a maior incidência das respostas, resultado por nós esperado. Porém o movimento de introduzir o verbo

saber na entrevista se deu pelo fato de buscar enxergar nas respostas dos estagiários a que outros setores da

tabela poderiam estar relacionadas suas falas.

Os setores da gestão da aprendizagem tiveram uma porcentagem semelhante à das relações

epistêmicas, o que nos leva a inferir que, para o caso da boa aula, os estagiários entrevistados preocupam se

muito com seu público alvo. É principalmente na relação pessoal do aluno com o saber que estes

estagiários pensam, visto que 10 falas (28%) foram direcionadas neste setor, que está intimamente ligado

com a motivação, o gostar, o querer do aluno em aprender, e que foi a célula da tabela com o maior número

de falas alocadas.

Os setores relacionados à gestão do ensino também são bastante citados pelos entrevistados, mas nos

chama a atenção a ausência de falas referente às relações pessoais dos estagiários com a boa aula. Nenhum

deles comentou gostar (ou não), interessar-se pela boa aula, por saber conduzir uma boa aula. Não houve

um movimento destes estudantes de tomar para si as respostas para esta pergunta, ou seja, se colocar no

lugar do professor que dá a boa aula.

O caso dos setores da gestão do conteúdo é particularmente interessante. Apesar de ser o setor com o

menor número de ocorrência de falas, todos os alunos a mencionaram, inclusive todos começaram com

respostas relacionadas a este setor. Isso era esperado, porém iniciar suas falas com respostas a este setor

serviu apenas para que os estudantes começassem a dialogar sobre suas outras posições e percepções sobre

a boa aula. Apenas um dos estagiários voltou suas falas a este setor no decorrer da entrevista, e este foi o

estagiário que realizou a síntese dos elementos que julgava importante o professor saber para dar uma boa

aula. Portanto, mesmo direcionados a relacionar suas respostas às relações epistêmicas, os estudantes

apresentaram uma série de preocupações com as outras relações e gestões, pensando no aluno e no ensino.

Outro fato que nos chamou a atenção se deu por termos entrevistado estudantes que já atuavam como

professores do PSS (estudantes E1, E3 e E4). Em dois destes estudantes pudemos encontrar trechos em

suas falas que traziam algumas reflexões sobre suas práticas, no caso de E3 sua percepção sobre como

eram suas aulas três anos atrás em comparação com as de hoje, e no caso de E4 sobre a síntese que fez do

que julga ser importante para a boa aula. Talvez isso seja indício de que é importante que o licenciando em

Física inicie sua prática em sala de aula mais cedo, nos primeiros anos do curso.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARRUDA, S. M; LIMA, J. P.; PASSOS, M.M. Um novo instrumento para a análise da ação do professor

em sala de aula. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências v. 11, n.2, p.139-160 2011.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 7º, 1977, 3.ed. 2004

BOGDAN, R; BIKLEN, S. K. Investigações qualitativas em educação: uma introdução às teorias e aos

métodos. Portugal: Porto, 1994.

CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed. 2000. Cap4,

Cap 5, Cap 6. Conclusões.

CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires:

Aique Grupo Editor, 2005.

GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da pedagogia. Cap. III. Ijuí: Ed. Unijuí. 2006.

TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

PROSPECTS FOR TRAINEES OF PHYSICS ON THE TEACHING PROFESSION: A TOOL

FOR ANALYSIS TESTING

Abstract: This paper presents the results of a research based on analyzes of interviews with five students

enrolled in the course Supervised Training, the 4th year. To these students was asked: What do you think

the teacher needs to know to give a good lesson? The objective is to analyze the responses to the question

using a tool for analysis of teachers’ actions. From our analysis, it was possible to identify the thoughts and

concerns of interns. But we emphasize that the mention of the good class, none of the students mentioned

linking or interest in her taking it as something external to them. Furthermore, we observed that students

who have had teaching experience before the discipline of Supervise Training, presented in their speeches

deeper reflection about their practices

Keywords: Relationship with knowledge, educational system, classroom management, initial training,

supervised training

PERSPECTIVAS DE ESTAGIÁRIOS DA LICENCIATURA EM … prof/13.pdfa si mesmo como profissional em...

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