PESQUISA PARTICIPANTE- Discutindo éxitos e dubiedades-

Pedro Demo*

RESUMOPode-se dizer, ate certo ponto, que a Pesquisa

Participante(PP) "saw de mode", depots deter marcado corn extrema force os espacos

das ciencias socials, em particular dapedagogia. Talvez dois problemas seriam mais

evidentes: de urn lado, poucos resultadospreticos foram colhidos, je que a situaceo da

educaceo popular na America Latina continuamais ou menos inalterada, pelo menos em

termos qualitativos: de outro, sec patenteefragilidades te6ricas e metodolOgicas, que

permitem a proliferack de discursoslogicamente pouco sustenteveis, ainda que

ideologicamente pertinentes.

Neo pretendemos aqui fazer uma balanco daPP, mas apenas apresentar uma tentative dequestionamento que contemple, por sue vez.tambern dois posicionamentos interligados:

de urn lado, ressaltar virtudes da pesquisaparticipante, je que é uma proposta

metodologica fundamental e necesseria,desde que exista interesse em mudar a

realidade; de outro, apontar dubiedadesnoterias, em particular o escamoteamento de

incompetencies tecnicas e metodolOgicas quedificultam processos emancipaterios. A

pesquisa participante facilmente se refugia emdiscursos ideolOgicos exaltados, levando

educaceo para o piano da doutrinaceo de forapara dentro, o que tambem reduz a populacäo

a objeto de manipulacào, alem de reveler adificuldade extrema de se sustentar diante dos

desafios cientificos modernos.

Int:in-was questOes estao implicadas nestedebate complexo. Vamos selecionar alguns

pontos indicativos, corn o objetivo dedesvelar urn desafio essential para educado-

res, que é a necessidade de conjugar, cornengenho e arte, qualidade formal e

politica. Para tanto, recorremos a algumaspolémicas atuais em torno das estrategias dedesenvolvimento e da metodologia cientifica,

corn base sobretudo em Habermas.

" Prof. Phd da Universidade de Brasilia.

ABSTRACTIt might be said that, to a certain extent.Participative Research (PR), f'as gone out offashion", after having strongly marked the areaof social sciences, mainly Education. Twopossible problems may have arisen: on the onehand, few practical results have been obtained,inasmuch as the situation of popular educationin Latin *erica continues to be largely thesame, at least in qualitative terms; on the other,glaring theoretical and methodologicalweaknesses, have permitted the proliferationof logically unsound varieties of discourse,which are, nevertheless, ideologically pertinent.

We do not intend to present a balance sheetfor PP, but merely to show our attempt atquestioning that also considers, in turn, twointerrelated positions: on the one hand, topoint out the virtues of participant research,which is a fundamental and necessarymethodological proposal, since its aim is tochange reality; on the other, to point out itsnotroiously dubious aspects, in particular thedissemination of technical and methodologicalincompetence that make emancipationdifficult. It is easy for participative research totake refuge in exalted ideological discourse,leading education to the plane of doctrinationfrom the outside, which also turns thepopulation into objects of manipulation, inaddition to showing the extreme difficulty of itsholding up in the face of modern scientific

challenges.

There are innumerable issues involved in thiscomplex debate. We are going to select someindicative points, with the aim of meeting achallenge that is essential for educators,namely the need to bring together, withingenuity and art, formal and politicalquality. To this end, we have made a reviewof some controversies regarding developmentand scientific method, based mainly onHabermas.

I. Educacäoe Desenvolvimento

orna-se consensocada vez maisforte o reconhec imen-to de que educacãode qualidade e o fatorprimordial do desen-volvimento humano.Este tem como marca,entre outras, a visão

multidisciplinar, sempre global izada ematricializada, e voltada para as condi-cdes mais relevantes de construir o futu-ro da sociedade e da economia. 0 desen-volvimento, definido como "oportuni-dade" e como "humuno", segundo aONU', encontra na educacdo de qual ida-de sua motivacdo mais decisiva, porquerepresenta o lugar principal de formacdodo sujeito histOrico competente, ou seja,capaz de definir com autonomia ecriatividade o espectro das oportunida-des e a prOpria questdo de oportunida-de'. A capacidade de intervir nas cir-cunstancias dadas, para que o ser huma-no de objeto se invente como sujeito,depende, mais que de outro fatores, daeducacão e do conhecimento.

Da mesma forma, a CEPAL lancouduas publicaceies interessantes, umasobre "Transformaciio produtiva comeqiiidade"3, sinalizando a importanciacrucial da educacdo de qualidade naconstrucdo histOrica das oportunidadesde desenvolvimento. Por outra, são co-nhecidos os posicionamentos insisten-tes de paises desenvolvidos, sobretudocorn referencia ao Japdo e Tigres Asiati-cos, bem como da A lemanha, corn refe-

MoIrivWiréncia a valorizacdo da cidadania popu-lar, mas igualmente como condicão decompetitividade econOmice.

Com efeito, a discussao tomou urncaminho surpreendente, de urn lado por-que ressurge uma chance consideravelde valorizacdo da educacdo como inves-timento mais eficaz no desenvolvimento,e de outro lado porque recupe ra a condi-cdo histOrica real de fator de mudanca,medida que ndo se restringe ao pianopolitico-ideolOgico. Corn certeza, tudoisto a pol'ernico, e como tal deve sertratado. Entretanto, enriquece sobrema-neira a discussão, causando por vezescalafrios nos pedagogos que temem ainvasdo sub-repticia da velha teoria ca-pital ista dos recursos humanos, na quala sociedade era "instrumentalizada"para a economia como mero "recurso"5.

Este terror tem toda razdo de ser, jaque o interesse em educacdo por parte docapitalism° tido viria de outra motivacdomaior que ndo fosse o lucro, mas nãopoderia ser transformado em mera resis-Cencia obtusa em nome de humanismosultrapassados. 0 que chamamos corninsistencia na America Latina de "capi-talismo selvagem" identifica-se sobre-tudo por ter sua base na "mais-valiaabsoluta", ou seja, na exploracdo vil,quantitativa, de mdo-de-obra semi oudesqualificada, atrelada a um processode acumulacao obtido pelo pagamentode salarios minimos indignos. 0 quechamamos hoje de capital ismo avanca-do - a exemplo do Japao e Alemanha -identifica-se pela "mais-valiarelativa",que segundo Marx, define-se pelo usede ciéncia e tecnologia no processo pro-dutivo, permitindo alguns ganhos para

Bezembro, 1995

os trabalhadores, corn dim inuicao do diade trabalho, acesso a salarios muito maisadequados, reducao dos efeitosespoliativos, sem falar em condicOes maisfavoraveis de organ izacao politica sindi-cal. 0 contexto da "mais-valia relativa"sup6e um trabalhador educado, ou seja,capaz de acompanhar, e sobretudo co-mandar o desafio da competitividade.

As preprias teorias e praticas daassim dita "qualidade total - reconhecemque a questa() da qualidade a sempre umaquestao ligada a educacao qualitativa,sobretudo a formacao basica. 0 fulcrocentral da qualidade total a menos odesafio gerenciai, do que a processoscomplexos, discutiralternativas produti-vas, sobretudo condicOes de qualidade,e assim por diante. Por tratar-se de capi-tal ismo, nao desaparece a exploracao damao-de-obra, mas esta atinge condicaohistOrica bem mais toleravel, sobretudoquando a massa salarial passa a ser odeterminante principal da demanda6 . Eethy l° que educacao tende a ser reduzidaacompetitividade, reduzida a treinamen-tos domesticadores que privilegiam oadesismo a causa da produtividade, sembeneffcios mais palpave is para o traba-lhador, sem falar que, falar em qualidadetotal em ambiente de mais-valia absoluta,

escarnio7.

Pelo menos ate certo ponto, preva-lece o "capital intelectual - sobre o capi-tal fisico e financeiro, tendo em vista quea capacidade de inovacao provem domanejo do conhecimento. Uma econo-mia atrelada a processos inovadoresobsessivos depende cada vez mais derecursos humanos habeis em inventar,de modo sistematico e recorrente, ascondicOes estruturais do processo de

inovacaoi . Temos al, pois, um repto sur-preendente colocado sobre a educacao,desde que qualitativa. A grande questa()sera definir e fazer a "qualidade" da edu-cacao. 0 que seria?

Se olharmos para o impeto do de-senvolvimento desses povos mais avan-cados, parece claroque o fator primordialesta na trilogia classica educacdo, cla-ck e tecnologia, e que pode resumir-se,em termos de teorias modernas da educa-cao, em posturas ditas "cons/rut/vistas ",em contraposicäo a outra ditas"reprodutivas". Tomando uma expres-ski de Castells, o futuro dos povos de-pende em primeiro lugar do "manejo eproducdo de conhecimento", o queaponta, desde logo, para o amago daqualidade educativa. 9 Esta emerge naconfluéncia necessaria entre qualidadeformal e politica, nem uma s6, nem outras6, mas as duas num todo global izado. 0realce atribuido ao conhecimento poderesvalar na supervalorizacao tecnica,caso nao atentarmos para o fato de quea qualidade formal é instrumental. Aqualidade politica refere-se aos fins, aosvalores, ao humanismo, componentesinsubstituiveis da educacao, mas en-contra na qualidade formal seu instru-mento moderno mais decisivo deefetivacao. Assim, temos o desafio maisfundamental da educacao, que é o detransformar a qualidade formal em supor-te principal da qualidade politica, na re-lacao polarizada, critica e criativa, entremeios e fins.'

Ademais, se imaginamos que edu-cacao, por conta de sua ambiencia es-sencial politica, deva significar a compe-téncia inovadora e a capacidade de trans-formacao histOrica, cabe sempre pergun-

tar pelos fatores mais decisivos de ino-vacao e mudanca. A resposta hoje maisconsensual esta no manejo e producaode conhecimento. Dai segue que educa-ea° precisa abarcar, como lugar privi legi-ado ou mesmo especifico, o desafio demanejar e produzir conhecimento, paratanto mais poder interferir, nao apenasna formacao da cidadania popular, masigualmente nas condicaes econOmicas.Corn isto, educacao pode agir, para usara linguagem comum ja um tanto fora demoda, na superestrutura e na infra-estru-tura ao mesmo tempo, imprimindo aodiscurso, antes vazio, de transformacaopela via politica apenas, a condicao deinterferir nas profundezas da sociedadee da economia.

Ao mesmo tempo, recoloca a ques-tao da teoria e da prdtica, porque umaimplica a outra necessariamente, aindaque cada uma tenha seu sentido e lOgica.Conhecimento 6 a forma mais efetiva deintervir, nao apenas de conceituar a rea-lidade. A pratica se inova, voltando paraa teoria, assim como a teoria se inovaconfrontando-se com a pratica. Pesqui-sa abarca, hoje, precisamente a matriz dateoria e da pratica, num todo s6, trazendopara a universidade o desafio de estar nomundo como intervencao permanente.

II. Desafios Modernosda Educaeao

0 desafio mais moderno da educa-cao 6 que seja capaz de "educar" ou

"humanizar" a modern idade." Dito deoutra maneira, espera-se que educacaopossa imprimir qualidade politica sobre aqualidade formal. Nao se trata, 6 claro, defazer qualidade politica as custas da

MotrivI6ncla

qualidade formal, e vice-versa, mas debuscar a adequada proporcao entreambas. De partida, existe no mundo mo-demo urn risco consideravel de que asinovacOes sejam propulsionadas pelavia econtimica apenas, com base no con-sumo, nos meios de comunicacao, noinvestimentos eletrOnicos. Com efeito,este tipo de inger'encia ja se tornoucompelente, como 6 o caso notOrio datelevisao: nao temos mais a chance deexcluf-la do mundo, restando apenas apossibilidade de "educci-la", tornando-a um meio interessante para os finseducativos.

Today ia, se educacao de qualida-de e o fator primordial do desenvolvi-mento, sobretudo do processo de inova-cOes estruturais, a modern idade poderia,com marcante vantagem, ser motivadapela via da educacao, desde que esta sefundamentasse no manejo e producaode conhecimento. Uma visao educativada modern idade do conhecimento, comosugere Castells, vislumbra uma trilogiacomposta de "filosofia, linguagem ematematica", na qual se procuram equi-I ibrar identidades culturais e patrimOni-os hist6ricos corn futurologias e tendén-cias estrat6gicas, humanismo corn Pro-gresso, sobre o pano de fundo do "de-senvolvimento sustentavel".12

Esta trilogia tern apelo metafOricosobretudo, ja que 6 apenas uma formadidatica de sinalizar o horizonte estrat6-gico do conhecimento, mas indica umaconjuncao equilibrada de fatores que aeducacao deveria poder compor. Porfi-losofia entende-se sobretudo o legadohumanista, ao lado da necessaria criticada ciéncia, para nao transforms-la em fim,mas faze-la propeddutica do aprender a

Dezembro, 1995

aprender. Por linguagem entende-se ahabilidade de comunicacão no contextode um mundo pervadido pe los meios decomunicacão, akin dos horizontes daarte. Por matematica entende-se, de urnlado, a propedëutica do pensamentoabstrato, informatizado e eletrOnico, e,de outro, urn tipo a linguagem mais co-mum da humanidade.

Esta trilogia, tomada sobretudocomo proped&rtica, representa a estra-tegia basica do manejo e producão deconhecimento e a direciona essencial-mente para urn posicionamento constru-tivo," incluindo sempre o compromissohumanista da educacào. A postura cons-trutiva näo se confunde corn o assim dito"construtivismo", I igado as propostasda Escola Piagetiana. Indica apenas queo conhecimento nao pode ser meramentetransmitido, reproduzido, ensinado, masprecisa, de modo definitivo, serreconstruido, para tornar-se a fonte prin-cipal da capacidade de inovacão. A d ida-tica classica orientada pelo "ensino/aprendizagem" continua a manter seulugar, mas aparece como tipicamente ins-trumental, em sua funcão transmissiva.A transmissão de conhecimento é ne-cessidade vital da sociedade, mas naoprecisa mais de escola, de professor, emuito menos de universidade. Sera ocu-pada, cada vez mais, pela instrumentacãoeletrOnica. A didatica do "ensinar"e do"aprender" passa a ser englobada nadidatica do "aprender a aprender", es-sencialmente reconstruti-, va no profes-sor e no aluno. Modernamente, o mero"aprender" sera fun Ca 0 eletrOnica. 0"aprender a aprender" sercifunceio pe-dagOgica. 0 professor é insubstituivelcomo orientador do processo de recons-

truck) do conhecimento nos alunos,desde que ele mesmo seja capaz de re-construir conhecimento.

Muda essencialmente a definicAode professor, afastando-se da "aula"copiada para copiar, do mero repasse dosaber, da mera instrucao e do mero trei-namento de fora para dentro. Passa adefinir-se como orientador de urn pro-cesso reconstrutivo envolvendo sujei-tos hist6ricos cuja finalidade éprecipuamente emancipatOria. Nä° haquern apenas ensine, nem quem apenasaprenda, mas uma ambiéncia tipicamentereconstrutiva na qual, professor e alunofazem no fundo a mesma coisa, apenasem etapas diferentes. 0 aluno tambdmcomparece a escola para reconstruir co-nhecimento. Nä° a "objeto" de aprendi-zagem. Precisa, por certo, tambern "apren-der", mas educacfto a especificamente"aprender a aprender". Trata-se especi-ficamente de educar pela pesquisa.

Seriam habilidades essenciais doeducador moderno, neste contexto:

pesquisa como principio cientificoe educalivo: capacidade de questio-nar a realidade e, sobre estequestionamento, intervir nela cornconhecimento de causa; capacidadede educar pela pesquisa, ou seja, cornbase em posturas criticas e criativas,para fundamentar processosemancipatOrios que sempre come-cam pelo questionamento critico pro-dutivo;

elaboracdo pr6pria: capacidade deconstrucão autOnoma do conheci-mento, corn vistas a poder sustentare sempre renovar projeto pedagOgi-co prOprio;

MoIrlvlcia

korizacdo das pratica: capacidadede questionar as praticas corn baseem conhecimento e, como conseq(1-acia, renova- las; capacidade detransformar as praticas em fonte deconhecimento, unindo saber &mudar;

atualizacdo permanence: capacida-de de estar na vanguarda do conhe-cimento, fazendo jus as expectativasdas novas geracOes; capacidade dedar conta do processo inovador ba-seado no conhecimento, sustentan-do a educacao corn lugar privi legiadopara inquirir e fazer o futuro da soci-edade e da economia;

e) instrumentacdo eletrOnica: capaci-dade de usare produzir apoios eletrO-n c os de cat-Ater instrutivo emotivadores do aprender a aprender,tendo em vista instrumentar postu-ras construtivas; capacidade de dia-logo atualizado corn as tenclénciasmodernas, imprimindo a educacao anecessaria contemporaneidade.

E preciso, entre outras coisas, su-perar humanismos rancosos, que inven-tam contraposicOes inuteis, sobretudoinOcuas, corn tendacias modernas. Para"humanizar" a modernidade - urn dosobjetivos essenciais da educacao -mister estar dentro dela, questind-la in-trinsecamente, contrapor, e nao somenteresistir e olhar para tras. Em termos deconhecimento, forcoso e reconhecer quea pedagogia nao se apresenta contem-poranea, jd que geralmente entende porfilosofia discursos apelativos e incon-sistentes, distancia-se de matematica ateao extremo de basear-se nesta ignoran-cia como condicao pedagOgica,ideologiza em excesso por falta de base

cientifica adequada. Para "educar" aciëncia, e mister domind-la. Envol-vimentos politicos exaltados muitas ve-zes apenas escondem a fragi I idade cien-tifica da proposta, ou mesmo sua falta.Pretende-se inovar pela via da ignoran-cia, do despreparo, ou da mera instrucaocopiada.

Uma educacao que apenas "ensi-na a copiar" nao tem relevdncia histOri-ca para odesenvolvimento. Piorque into,"imheciliza" a populacao, a medida quea treina para copiar. 0 engajamento po-litico nao substitui a competéncia cienti-fica, e vice-versa.

III. Qualidade Formale Politica

Em termos metodolOgicos, existemalguns posicionamentos modernos dig-nos de atencao, no sentido de que pre-tendem conjugar, sabiamente, o ladoformal indispensdvel na construcao ci-entifica, corn o lado politico democratic°.Faremos aqui uma pequena incursao naproposta de Habermas, criticada por es-conder laivos elitistas, mas certamenteesclarecedora da possivel ou necessariacony ivéncia de lOgica e democracia.1 4

Habermas refere-se a possibi lida-de de obtencao de consenso em torno damoral, e busca construir uma maneira dechegar a ele, no contexto da acao comu-nicativa. Urn ponto de partida relevante6 seu conceito de verdade, definida como"pretenscio de validade", ou seja, comoresultado de um processo construidoatraves do paradigma da conscithcia,que sempre ligou a verdade a pardmetroslOgicos a priori, reconheciveis pela cons-

Dezembro, 1995

ciencia em si mesma. A verdade naoseria, segundo este paradigma, urn pro-cesso de construcao coletiva negocia-da, mas algo dado, encontrado,inamovivel.'s

Em termos metodolOgicos, pode-se dizer que Habermas considera eien-tifico aquele discurso que for discuti-vel, sinalizando que a cientificidademuito mais urn processo metodolOgicode busca coletiva, do que um produtofinal. Embora tente apl icar esta hipOteseamoral, porque acredita poder construirconsensos validos para todos que sedisponham a adotar o parametro dadiscutibilidade, nos restringimos aqui aquesta() da cientificidade. Apoia-se so-bretudo na "contradicao performativa"de Apel, segundo a qual o questio-namento deve admitir, logicamente, ocontraquestionamento.' Nao e viavelproduzir urn questionamento inques-tionavel. A abertura plural ista do conhe-cimento parece, assim, !he ser necessida-de intrinseca, sobretudo no sentido dainovacao sistematica. 0 carater discuti-vel da ciencia alimenta-se de duasfontes:

de um lado, um discurso, para permitirser discutido com clareza, necessitaser lOgico, bem construido, consis-tente, sistematico, argumentado damelhor maneira possivel, para satisfa-zer a condicao de racionalidade; suamarca formal é condicao de dis-cutibilidade, para facilitar a -corn-preensao por parte de todos queusam parametros racionais para seexpressar;

de outro lado, urn discurso, para serdiscutivel, precisa ser obtido pelometodo da discussdo aberta, que su-

pOe o mesmo direito em todos osconcern idos de argumentar e contra-argumentar.

Habermas usa como argumentoprincipal dessa hipOtese a contradlcdoperformativa de Apel, segundo a qualnao se pode destruir no discurso a prO-pria possibilidade do discurso. Assim,se lanco mao do questionamento, naoposso negar ao questionado o mesmodireito de questionar. E isto por umarazao lOgica e uma razao democratica. Arazao lOgica esta no fato de que a lOgicado questionamento e, rigorosamente, amesma do contraquestionamento. Acoerencia da critica esta na autocritica.Negar ao outro a critica, nao a destruir ooutro, mas sobretudo destruir-se a simesmo como critico.

A razao democrdtica esta na ne-cessaria I iberdade de expressao para queexista inovacao, comunicacao e sobretu-do consenso valid° para todos. Umapretensao de validade 6, precisamente,uma "pretensao", ou seja, urn processotambem politico de convencimento, quepode em certos momentos demonstraraceitacao undnime, mas tern de manter-se discutivel.

Sem maiores aprofundamentos, te-mos nesta proposta a conjugacao inte-ressante da qualidade formal e politica,necessaria para se construir ciencia. Deurn lado, a ciencia, sendo no amago me-todo, instrumento, sistematica, nao po-deria jamais dispensar sua marca formal,codificada tipicamente na base lOgicarigorosa. De outro, os produtos cientifi-cos sao feitos para serem ultrapassados,em nome da marca inovadora do conhe-cimento. Ciencia nao a mais um estoqueapropriavei, do qual podemos nos servir

indefinidamente. E inovacao em proces-so, tendo, na contraface da inovacäo, oenvelhecimento inevitavel de toda teoriae de toda pratica.

Isto desvela que a marca dacientificidade e o questionamento critic°e criativo, um metodo de busca, mais doque uma tatica de armazenamento. E di-fici I obter consenso sobre produtos. Emais facil obte-lo sobre a metodologia dabusca. Alem disso, desvela a necessariaconjugacão de teoria e pratica, algo exi-gido pela qualidade politica e pelo reco-nhecimento de que o conhecimento e ofator primordial de mudanca. Manejar eproduzir conhecimento significam prin-cipalmente ativar o mOvel mais eficaz demudanca da sociedade e da economia,unindo, desde logo e intrinsecamente,saber & mudar.

Ao mesmo tempo, esta nocao decienciae pesquisa aproxima-se sobrema-neira da educacão, nao so porque o co-nhecimento e produzido, em grande par-te, no sistema educativo (universidadese escolas, institutos academicos de in-vestigacao), mas sobretudo porque, sen-do o questionamento o primeiro passode todo processo emancipatOrio, pes-quisa torna-se tambem principioeducativo, a par de ser principio cientifi-co. Um processo educativo emanci-patOrio tera de recorrer, como instrumen-to proeminente, ao manejo e producao deconhecimento, para gerar a competenciaessencial do sujeito histOrico capaz deconceber e real izar projeto moderno eprOprio de desenvolvimento. Assim,qualidade politica nao se restringe a in-tensidade do engajamento politico, mascarece, para ser competente, da base

adequada de conhecimento, a arma maiseficaz para atingir seus objetivosfinalisticos.

Esta perspectiva pode human izar oconhecimento, ja que sua aceitabi I idadedesprende-se da formal idade teen icacomo criterio exclusivo, para admitir anecessaria democracia dos consensospossiveis. Ate que enfim, democraciaparte essencial da ciência, sobretudo desua pretensao inovadora. Somente avan-ca a ciencia geradaem ambiente de liber-dade de expressao e criacao, sem desme-recer a imprescindivel base lOgica formal.Ao mesmo tempo, reconhece-se que estetipo de conhecimento e a instrumentacãomais potente da emancipacao, porquefundamenta a condicão mais aceitavel deautonomia, ou seja, da consciencia criti-ca, alma do sujeito histOrico competente.Assim, pode-se concluir que a arma maispotente para a construcao da cidadaniapopular e o manejo e producao do conhe-cimento, desde que este conjugue qua-I idade formal e politica. Educar nao sera'fazer a cabeca", mas construir condi-ceies favoraveis para que todos tenhamsua prOpria cabeca, sendo o instrumentomais poderoso para tanto o conheci-mento.

IV. A Questa() IdeolOgica

E patrimOnio dos educadores quequalquer projeto de mudanca precisa deenvolvimento ideolOgico, em particularapOs o lancamento do "intelectual or-gcinico" e da "contra-ideologia" porGramsci. Desde que nao se defenda umadialetica de esti lo objetivista (como a dovelho Marx), mudar a histOria dependetambem de stores histdricos conscien-tes e organ izados.

Deambro, 1995

Entretanto, coloca-se a perguntasobre a forma mais efetiva de interven-cao histOrica por parte dos atores envol-vidos. "Quern sahe, hord. naoespera acontecer -. Todo planejamentovive desta expectativa, segundo a qual 6possivel "fazer" histOria, pelo menos atecerto ponto, evitando-se recair emvoluntarismos e veleidades. Sobretudoeducacdo acalenta a certeza de que epossivel agregar as condicOes objetivasdadas, condicOes subjetivas favordveis,de tal forma a atingir processos reais deequal izacao de oportunidades. 0 prO-prio conceito de desenvolvimento como"oportunidade - supOe margem de ma-nobra por parte de sujeitos histOricoscapazes de manejar seu futuro, pelo me-nos ate certo ponto. Este "certo panto"nao pode ser determinado corn majorexatidao, mas faztambern parte da expec-tativa moderna o reconhecimento de queestariamos avancando no sentido depoder, cada vez mais, manejar a real idadee a hist6ria.

De novo, colocando-se a perguntasobre que fatores seriam mais aptos aproporcionar este avanco - e supondoque este avanco seja aceitavelldesejavel-, a resposta mais consensual hoje seriao manejo e producao de conhecimento.Quem quer influir nos rumos da histOria,tera que, primordialmente, lancar mao doinstrumento mais potente de inovacao,que e a capacidade de (re)construcaocientifica prOpria. Caracteristicamente,nao aparece a ideologia como instrumen-to primordial, ainda que faca parte inte-grante de qualquer (re)construcao cien-tifica. No minima dir-se-ia que a ideologiamais efetiva a aquela que sabe manejarconhecimento.

Esta perspectiva muda fortementeo desafio educativo, deslocando a ques-ta.° dita politico-ideolOgica, para a ques-tao do conhecimento. Na verdade, naose [rata de urn deslocamento, mas de umamaneira altemativa e equi I ibrada de corn-preender a questa°, na busca matricializarteoria e pi-Mica. De partida, educacaocontinua, como sempre, fenOmeno basi-camente politico, por I idar corn sujeitos,final idades histOricas e dtica. 0 compo-nente ideolOgico lhe e absolutamentenatural e necessario, mais que apenasinevitavel. Todavia, nao sera o compo-nente preponderante, porque o proces-so emancipatOrio pode ser tanto maisefetivo, quanto mais souber servir-se doinstrumento mais potente de mudanca,que e o conhecimento.

Seria insustentavel, como o fize-ram largamente a PP e outros modismospedagOgicos (escola "histOrico-criti-cu -, por exemplo), manter a preponde-ranciada ideologia como fator de mudan-ca, nao so por respeito a possiveis "mar-xismos", mas sobretudo porque os pro-cessos mais estruturais de mudanca ape-lam para outro tipo de competdncia. Adiferenca nao esta em que um d algoobjetivo, enquanto outro seja apenassubjetivo. Ambos sac) tipicamente pro-duto humano, de significado politicoostensivo, apenas urn a mais potentecorn fator de mudanca que outro.

A final idade do processo educativonao sera, em primeiro lugar, ideolOgica,no sentido de "fazer a cabeca -. 0 pro-cesso emancipat6rio popular necessita,antes de mais nada, de conhecimento,precisamente para ser efetivo. Nao sedescarta a ideologia, ate porque seriaideologia barata este descarte impossi-

vel, mas ocupa I ugar menos proem inen-te. Assim, a educacao que melhor educa,nao 6 aquela que "faz a cabeca", mas aque fundamenta a construir as condi-cOes de conhecimento para cada alunooptar pela ideologia que the convier,desde que nao seja ideologia extrema. 0que melhor equal iza oportunidades naoe propriamente a opcao ideolOgica, masa capacidade de conhecimento.

Usar a ideologia como instrumentoprincipal de emancipacao pode resultarem equivoco contraditOrio, por vdriasrazeies. Em primeiro Iugar, porque se con-funde adesao corn emancipacao. Educa-cao precisa motivar a autonomia do edu-cando, nao sua submissao. Em segundolugar, porque, mesmo colocando-se comometa 'fazer ideologicamente a cabe-ca", parece claro que a maneira maisinteligente de o fazer nao a pela via ide-olOgica. Se ideologia 6 sombra inevitdveldo poder e, por conseguinte sua funcaobasicae justificar re lacdes de poder, naopode haver justificativa mais interessan-te do que aquela orientada pela realidadecientificamente trabalhada. Se fosse para"deturpar a realidade" a servico dopoder, a maneira mais efetiva de o fazer,nao seria a opcao por urn saber jd ideolo-gicamente deturpado, mas por urn co-nhecimento orientado pela pesquisa. Estetambdin "deturpa", porque se trata derealidade cientificamente reconstruida,mas pretende preponderar a busca darealidade. Em terceiro lugar, porque ainsistencia ideolOgica tende a escondera fragilidade cientifica da proposta ousua desatualizacao. Nao a vidvel cons-truir competencia cientifica sem solidezideolOgica, sobretudo no sentido decolocar nos devidos lugares meios (cien-cia) e fins (educacao), mas a competencia

MotrivIva icia

sobretudo habil idade no dom in io doconhecimento. Por exemplo, competen-cia em matemdtica nao provdm de ade-sbes ideolOgicas, acfamaceles democra-ticas, convescotes coletivos.

Ideologicamente falando, a maisdo que oportuno reconhecer o risco dotecnicismo que posturas fascinadas peloconhecimento cientifico podem abrigar,transformando meios em fins. A ideolo-gia mais sonsa a aquela que esconde ser,assim como a neurose mais neurertica 6aquela que se nega a aceitar-se. Em qual-quer processo pedagOgico existe o com-ponente do 'fazer a cabeca". Mas naodeve preponderar. Mais importantecolaborar na construcao da autonomiados educandos, se quisermos, de fato,educacao emancipatOria.

Ao mesmo tempo, o conhecimentonao poderia ser construido em ambienteforcado, seja por excesso de exigéncia,ou por ingerencia precoce no ritmo dodesenvolvimento cognitivo, ou por usede mdtodos repressores. Para que o co-nhecimento seja educativo, precisa serhumanizado pela educacao. Vale recor-dar a necessdria confluencia entre qua-I idade formal e politica.

V. Exitos e Dubiedadesda PesquisaParticipante

I. Para simplificar nossa discussao, re-alcamos aqui apenas alguns dos maisimportantes exitos da Pesquisa Parti-cipante, tais com: uniao de teoria &prdtica, conjugacao de saber & mu-dar, critica ao atrelamento da cienciaao poder, e percepcao pelo aprendera aprender.

Dezemhro, 1995

A pratica nao é apenas opcao, masnecessidade da teoria, desde que estapretenda ser real. Corn into reconhece-seque a pratica tambem produz conheci-mento.

De cera maneira, esta contida na PPa percepcao da importancia do conheci-mento como motor das mudancas, res-saltando seu sentido eminentementepratico. 0 que mais se fez, e claro, foi acritica ao teoricismo e em particular acritica ao escamoteamento ideolOgico deposturas mais prOximas do positivismo.

Colocou-se corn propriedade opapel da ideologia, mostrando que PP,no concreto, a uma proposta ideolOgicade mudanca com base cientifica. Devesaber un it participacao com producao deconhecimento.

Sob o aspecto da uniao de saber &mudar, valorizou a importancia doengajamento de pesquisadores, profes-sores, tecnicos, no sentido da constru-cao de contra-ideologias, consorciandoo saber sofisticado corn o saber popular.Buscou-se nesta aproximacao bases maisrealistas de processos emancipatOrios,capazes de mot ivar as energias advindasdo conhecimento e aquelas oriundas damobilizacao popular

Foi de extrema relevancia a criticaao elitismo da ciencia, acostumada apropugnar neutral idade cientifica paraacobertar seu servico sistematico paraos poderosos. Este escamoteamentoexiste nao apenas em posturas I igadasprepotEncia cultural, mas igualmente emcomportamentos criticos destituidos dorespectivo compromisso politico. Parautilizar urn exemplo, a pesquisa sobrepobreza cresce no mesmo ritmo da prO-

pria pobreza, nao sendo possivelcorrelacionar a melhoria do conhecimen-to corn a reducao da pobreza.

Decorreu dal a valorizacdo do sa-ber popular e dos processos coletivosde planejamento e intervened°. Trata-se, na verdade, de uma contribuicao sig-nificativa, porque coincide, desde quebem conduzida, corn as propostas doaprender a aprender em seu sentido cons-trutivo. A medida que a comunidade sevia respeitada e envolvida no processode conhecimento, em seu consOrcio tfpi-co entre saber sofisticado e popular, paraconceber e efetivar projeto pi-I:Trio dedesenvolvimento."

2. A PP e dObia, quando minimiza pro-cedimentos metodolOgicos necessa-rios para emprestar formato cientificoa suas teorias e praticas. See corretocombater o formalismo dos discursossobretudo, a falsoprivilegiar falas des-conexas, mal argumentadas, por ve-zes ate contradit6rias, encobrindo pre-cariedades metodolOgicas evidentes.

A preocupacao corn metodo é ape-nas instrumental, mas faz parte da cons-trucao cientifica, ate porque, produzirsem metodo, e um deles - o pior de todos,porque sequer sabe disso. Sendo o co-nhecimento um processo construtivo,precisa no minimo apresentar a possibi-I idade de ser refeito por quern dele duvi-de ou o queira reconstruir.

Pode existir a mesma dubiedadecom respeito as praticas, se forem entre-gues as veleidades mais imprevisfveis,desfazendo as funcOes de planejamento,de obtencao de resultados, de percursoordenado de metas, de avaliacao cons-tante. Confunde-se criatividade conver-gente, ou sej a, confunde-se criatividadecorn desorganizacao e amadorismo.

MotrivIvicia

Freqiiente 6 a substituicdo do cui-dado cientifico por conversas soltas,improdutivas, incipientes, acobertadaspor pretensos acertos ditos coletivos. 0fato de um grupo referendar a ignordncianão a torna, por isso, saber. A qualidadepolitica rid() substitui a formal e vice-versa.

Tudo isto lancou certo descreditosobre a PP, como refügio faci I de genteque ndo le, ndo pesquisa, ndo questiona,tido programa, ndo planeja, ndo avalia,em nome de messianismos inspirados nadesatual izacdo.3. A PP acentuou, em certos gremios, a

tendéncia de ambientes pedagOgicosao obscurantismo e a hanalizacdo,em termos do conhecimento. De umlado, acolheu gente pouco desempe-nhada ou marcada pela selecdo nega-tiva, na expectativa de encobrir atra-yes de prâticas populares sua medio-cridade metodolOgica e cientifica.Usou-se dialetica como aquele mêto-do que dispensa estatistica/quantificacão, permite qualquer "filo-sofada", ampara assembleis-mos eisonomias, promove a discussdorevelia do rigor sistematico, e assimpor diante.

A sombra desta tendencia, facili-tou a permanencia de human ismos arcai-cos, sob o epiteto de filosofia, entenden-do a esta como discurso destinado adefender valores petrificados e sobretu-do mofados, dispensada qualquer basecientifica. Reeditou-se com facilidade a

moral & civica", agora inspirada pelaesquerda, mas tipicamente "doutrina-

dora", fazendo da educacdo um sermdorepetitivo e apelativo e vendendo a ima-gem de humanismo como contraditOrio

corn ciencia. Na prdtica, trata-se de pes-soas despreparadas para dar conta dodesafio de manejar e produzir conheci-mento, encobrindo no descaso sua pro-pria fragilidade.

Este tipo de problema foi talvez oque mais contribuiu pard lancar diwidassobre a PP, porquanto foi identificadacomoo lugardamediocridade mediatizadapor pretensOes populares e coletivas.Em vez de identificar-se com os desafiosdo melhor conhecimento possivel, paraque se possa construir a melhor praticapossivel, apareceu como ensaio recor-rente de banal izacOes, sobretudo em for-mulacOes como a da "educacdotransformadora", que esperava da ideo-logia a forca de mudar a histOria. A par da"indigestdo teOrica" em termos deGramsci, por exemplo, inclui prâticas quedificilmente poderiam ser reconhecidascomo dotadas de tamanha forca.4. A PP ndo conseguiu, como regra, es-

tabelecer a conjugacao entrepesquisar e participar, dois desafiosde extrema exigencia, embora tenhaproporcionado movimentos e adesOesmuito importantes por parte de pes-quisadores, professores e tecnicos.Muitas PPs se atêm, ou a ativismosque jamais voltam a teoria, ou a exer-cicios teOricos que conservam a par-ticipacdo como mero objeto de andlise.

Uma faceta desta precariedadepode ser vista no facil descompromisso- muito contraditOrio, por sinal - frente asurgencias da populacão, cujas solucaesmais profundas serao de longo prazo,mas que também precisam de atendimen-to imediatos. Por conta de processos depesquisa sem cronograma e planejamen-

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to, ou por conta de prAticas panic pativasbaseadas em reuniOes infinitas, nuncachega a hora de agir, ate transformar-setudo em tatica di versionista.

0 "parlicipacionismo -, substitu-to inOtil do tambern inOti I academicism°,costuma instigar duas formal de medio-cridade: de urn lado, banal iza o merit° deconstrucaes cientificas acuradas, subs-tituidas por opini6es soltas, infundadas,mas apadrinhadas por aplauso coletivo;de outro, reduz participacao a presencastao an imadas, quanto inefeti vas, porquesac) maneiras de fugir elegantemente dapratica compromissada.

5. A PP nao valorizou, de modo geral, nadevida proporcao o merit° academi-co corn sua respectiva qualidade for-mal, preferindo ideologia ao conheci-mento. A "politizacao" indevida ouexcessiva levou a exageros compro-metedores, tais como:

privilegiou o compromisso politicocomo tal, independence da competén-cia tecnica e a revelia do questio-namento critico, necessArio para pre-servar, nas prAticas, o impulso ino-vador;

reduziu educacao a manobra ideo145-gica de 'fazer a cabeca -, preferindoa fidelidade partiddria a formacao deprocessos emancipatOrios de auto-nomia;

c) confundiu democracia popular cornacesso democratic° ao conhecimen-to, tornando objeto de eleicao ques-tOes tipicas da competencia compro-vada, como construcao e rev isaocurricular, acesso a cargos de direcaocuja competencia principal é a politica

cientifica, decisOes tecnicas tomadasem assembleia agitadas, e assim pordiante;

transformou em competéncia a medi-ocridade compartilhada coletiva-mente;

fomentou o corporativism° de educa-dores, professores e tecnicos, preo-cupados muito mais em defender suascausas prOprias, do que a impulsionara inovacao pelo conhecimento a ser-vico da populacao;

abafou a nocao de merit°, de produti-vidade cientifica, de habilidade ino-vadora, em prol de isonomias e sine-curas, empurrando universidades eescolas para a mera reproducaocopiada;

criou gente de uma leitura sO, donosde um saber oficial, que levam a edu-cacao de volta para a sacristia, para amoralizacao futil, para as "morals &civicas" da doutrinacao messianica;

privou as classes populares do co-nhecimento inovador e questionador,a medida que privilegiou o discursoideolOgico apelativo, para obter asubmissao ideolOgica dos alunos, emvez de sua autonomia emancipada;

j) por conta da prOpria mediocridade emtermos formais, teve de bastar-se commeras transmisssOes e repasses deconhecimento, reforcando a imagemdesatualizada da escola e da universi-dade.

6. A PP contribuiu, pelo menos ate certoponto, para obstaculizar o ques-tionamento dos pesquisadores eprofessores por parte da sociedadeinteressada, reestabelecendo outraforma de arrogancia dos intelectuais,

Mofrlvlvcia

acostumados a avaliar, mas nao aserem avaliados. Com isto, a educa-cao, em vez de ter como fulcro centralos direitos da sociedade e da criancasobretudo, orientou-se apenas pelosdireitos da burocracia. Componentesdesta guinada sao praticas rigidas deautodefesa,como a isonomia salarial,a estabilidade de emprego, a autono-mia para nao ter de prestar contas, eassim por diante.

De certa maneira, a cidadania doprofessor - algo essencial para uma edu-cacao comprometida corn a cidadaniapopular - se fez as custas da cidadaniapopular, a medida que o ano letivo ficouainda mais dim inuido por conta de gre-yes recorrentes, interrupcOes de todaordem, auséricias. Embora nao se possanegar a importancia crucial de tais movi-mentos para solidificar um minimo dedignidade profissional, seria de esperarque tal dignidade fosse compativel corna dignidade das criancas.

7. A PP contribuiu, visivelmente, parauma sèrie de banalizacdes que impe-diram de marca-la corn o sinal da atu-alizacao e da competència. AlgumasbanalizacOesseriam:

desprestigiar saberes operacionaisimportantes para urn tratamento maisseguro da real idade, como estatistica,coleta e tratamento de dadosempiricos, use de computacao, semcorn isto incidir no empirismo oupositivismo;

desconhecer exigências metodo16-gicas e teOricas, como construcao16gica do discurso, quadrosexplicativos de referéncia, mêtodo esistematica, necessidade de leitura

constante e atualizada, em nome deinspiracOes messiânicas tipicamenteimprodutivas;

privilegiarcriticasexternas, feitas porconta da adesao ideolOgica, deixandode lado o conhecimento adequadodas teorias e praticas colocadas apriori fora de combate;

confundir educacao corn doutrinacao,sobretudo reinstalar human ismos ar-caicos, exarados sobre resistënciasinuteis e exigências do desenvolvi-mento, como fundamentacao cientifi-ca e matematica, critica acurada daciência, familiaridade corn os me ios decomunicacao, dando a entender queignorancia e despreparo seriam con-dicOes educativas e humanistas;

e) substituir a necessidade de construirconhecimento e de inovar praticaspela mania da discussao coletivadespreparada, dos discursos piedo-sos inconsistentes, dos apelos pate-ticos descompromissados.

8. Ate certo ponto, a PP substituiu umapanaciia por outra, ao passar do dis-curso monOtono sobre "mudanca demodo de producao" e "determinacaoem ultima instancia do econOmico",para o discurso da exaltacao politico-ideolOgica. Corn isto voltou a"setorializar" a esfera da educacao,que perdeu todo e qualquer contatocorn a questao econOmica. Se 6monismo insustentavel a determina-cao de tudo pela economia, mesmoque seja apenas em ultima instancia,tambëm e monismo, ainda mais tolo,reduzir tudo a veleidades politicas.

Dezembro, 1995

A rigidez tecnicista e cientificistadas posturas positivistas foi substituidapela rigidez ideolOgica, continuando odialog° de surdos. Sobretudo a dureamessidnica dos pretensos intelectuaisorgdnicos - fantasiados de trabalhado-res, operdrios, men inos de rua etc. - con-tribuiu paratransmitird PP a ambiéncia depedagogia mofada, refirgio dos discur-sos sem lOgica e da selecAo negativaprofissional, sobretudo lugar daintransigéncia ideolOgica, que tido pas-sa de uma seita barata.

A proposta muito significativa deconstruir corn a comunidade urn projetoconsorciado de desenvolvimento, corntotal respeito por ela, principalmentepartindo dela e a ela sempre retornando,foi contraditada corn insistacia por ou-tras formas de manipulacao ideolOgica,que sAo tanto mais contraditOrias, q uan-to mais se baseiam na desatualizacão, nodespreparo, na mediocridade.

9. Por rim, cabe lembrar a necessidadedo equiltbrio con vergente entre qua-lidade formal e politica. A PP re-presentou a sublevacao oportuna enecessaria contra um tipo de cienciaque, encoberta por manobrasmetodolOgicas ditas neutras, consa-grou todas as barbaridades conheci-das na histOria do homem.

Principalmente, a PP recoloca aurgéncia de humanizar o conhecimento,e particularmente a importancia de faze-lo chegar, na devida qualidade, a popu-Ina°. lnfel izmente, a PP orientou-se muitomais pela face da participacAo, do quepela face da pesquisa. Frata-se de traba-lhar melhor o desafio da competénciaancorada no conhecimento, essentialpara o processo emancipatOrio popular.

0 problema maior da PP foi poucosenso de equilibrio entre qualidade for-ma e politica. Entretanto, continua sendouma metodologia vdlida e necessdria. Sefosse produtiva e na postura construtivadiante do conhecimento, a PP seria ametodologia do momento.

Notas

PNUD. 1990. Human DevelopmentReport. ONU,New York. Cfr. relatOri-os anuais, desde 1990.

E mister sempre levar em conta queesta literatura da ONU e seus Orgaosabrigatendénciaflagrante neoliberal,por conta da ambiéncia em quegestada, mas mesmo assim os concer-tos podem ser aproveitados, desdequetomados criticamente. Cfr. DEMO,P. 1995. Cidadania tetelada e cidada-n i a assistida. Editora AutoresAssosicados, Campinas.

3 CEPAL. 1992. Equidad ytransformaci6n productiva - Unenfoque integrado. CEPAL, Santia-go. CEPAL/OREALC. 1992.EducaciOn y conocimiento - Eje de latransformaciOn produtiva cornequidad. CEPAL, Santiago.

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5 CUNHA, L.A.R. 1977. Educacaoe de-senvolvimento social no Brasil. Fran-cisco Alves, Rio de Janeiro.

6 KURZ, R. 1992. Der Kollaps derModernisierung - Vom Zusammen-bruch des Kasernensozialismus zurKrise der WeltOkonom ie. Eichborn,Frankfurt.

Erepresentativa deste tipo de posturaas publicacOes de Cosete Ramos. Cfr.RAMOS, C. 1992. Excelencia na edu-cacao - A escola de qualideade total.Qualitymark, Rio de Janeiro. RAMOS,C. 1994. Pedagogia daqualidade total.Qualymark, Rio de Janeiro. HAMMER,M. &CHAMPY, J. 1994. Reengenharia- Revolucionando a empresa. Cam-pus, Rio de Janeiro . Cfr. critica emAEC - Revista de Educacao. 1994."Qualidade Total na educacao - Amudanca conservadora - . Ano 23, N°92, jul./set.

8 MELLO, G.N. 1991. PoliticaspUblicasde educacao. Serie Educacao para aCidadania-I. Institute de EstudosAvancados, U SP. Sao Paulo. Mim. 46pp.

9 DEMO, P. 1993. Desafios modemosda educacao, op.cit. DEMO, P. 1994.Educa cao e Qual idade. Papirus, Cam-p' •as. DEMO, P. 1994. Pesquisa econstrucao do conhecimento -Metodologia cientifica no caminhode Habermas. Tempo Brasileiro, Riode Janeiro. DEMO, P. 1995. ABC -Iniciacao a competencia reconstrutivado professor basic°. Papirus, Campi-nas. DEMO, P.1995. Educar pela Pes-quisa. Ed itora A utores Assoc iados,Campinas.

Motrivir4cia

'° DEMO, P. 1991. Pesquisa- Principiocientifico e educativo. Cortez, SaoPaulo.

Nao vamos aqui assumir a discussaoem torno da modern idade emodernidade, porque a tomamos ape-nas como a indicacao dos desafios einovacaes supervenicentes no fimdeste milenio. Queremos assim, dizerque educacao prec sa comandar oprocesso de inovacao, para que ve-nha de dentro para fora e de baixo paracima, casado com as marcas culturaisde cada povo.

12 DEMO, P. 1995. ABC, op. cit.13 Convem esclarecer que nao defende-

mos o "construtivismo", sej a qual forsua versa°, porque preferimos, aoinvds, uma"posturaconstrutiva", querdizer, plural ista e reconstruida com asprOprias maos. Toda "teoria oficial"perde sua capacidade de questionar,sobretudo de questionar-se, e ja pre-fere o fiel ao competente. Reage ainovacao e esconde-se na autode-fesa.

1 4 HABERMAS, J. 1982. Therie deskommunikativen H ande Ins. 2 Bd.Suhrkamp. Frankfurt. HABERMAS,J. 1989. Consciencia moral e agir co-municativo. Tempo Brasileiro. Rio deJaneiro. HABERMAS, J. 1989.Vorstudien and Ergan zun en zurTheorie des kommunikativen Handels.Suhrkamp. Frankfurt. HABERMAS,J. 1990. Pensamento pOs-metafisico.Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro.SIEBENEICHLER, F.B. 1989. JurgenHabermas - Razao comunicativa eemancipacao. Tempo Brasilerio. Riode Janeiro. ROUANET, S.P. 1986.Teoria critica e psicanalise. TempoBrasileiro. Rio de Janeiro.

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