Internet and Higher Education 10(2007) 157-172

Pesquisando sobre o modelo da comunidade de Inquirição:

Revisão, questões e perspectivas futuras

D. Randy Garrison a, *, J. B. Arbaugh b, 1

aTeaching & Learning Centre, Biological Schiences Building, 539B, University of Calgary, Calgary, Alberta, Canada T2N 1N4

bCollege of Business, University of Wisconsin Oshkosh, 800 Algoma Blvd., Oshkosh, WI 54901, United States

Aceite em 5 de Abril de 2007

ResumoDesde a sua publicação em The Internet and Higher Education, o Modelo de Comunidade deInquirição (CoI, Community of Inquiry) de Garrison, Anderson e Archer [Garrison, D.R.,Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computerconferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2 (2-3), 87-105.] temgerado grande interesse entre pesquisadores na área da aprendizagem online. Esta revisão daliteratura analisa pesquisas recentes sobre o modelo em geral, bem como estudos específicossobre a presença social, de ensino e cognitiva. Em seguida, usamos os resultados encontrados naliteratura para identificar as possíveis direções da futura pesquisa. Algumas dessas linhas depesquisa incluem a necessidade de mais estudos quantitativamente orientados, uma necessidadede mais estudos transdisciplinares, e oportunidades para uma identificação dos factores quemoderem e/ou estendam o relacionamento entre as componentes do modelo e os resultados doscursos online.

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Palavras-Chave: Comunidade de Inquirição; Linha de pesquisa sobre aprendizagem online;Presença cognitiva; Presença social; Presença de ensino

1. Introdução

Apesar da explosão de pesquisas empíricas sobre a eficácia da aprendizagem online durante aúltima década (Sitzmann, Kraiger, Stewart, & Wisher, 2006; Tallent-Runnels et al., 2006), odesenvolvimento, aceitação e verificação dos modelos teóricos exclusivamente direcionadospara o ambiente de aprendizagem online ainda é relativamente inexistente. Apesar de existiremvários modelos emergentes sobre uma potencial eficácia da aprendizagem online (por exemplo,Alavi & Leidner, 2001; Benbunan-Fich, Hiltz, & Harasim, 2005; Brandon & Hollingshead,1999; Leidner & Jarvenpaa, 1995; Rungtusanatham, Ellram, Siferd, & Salik, 2004), um que tematraído muita atenção é o modelo da comunidade de inquirição (CoI), desenvolvido porGarrison, Anderson e Archer (2000). Google Scholar mostra que o artigo inicial de Garrison ecolegas descrevendo o modelo tem sido citado em outras obras, pelo menos, 225 vezes até Maiode 2007, tornando-o até à data, de longe, o artigo mais citado em The Internet and HigherEducation. Embora o modelo tenha ajudado certamente uma IHE como um destino desejávelpara uma investigação de qualidade sobre ambientes online de aprendizagem e se tenha tornadocada vez mais popular como um instrumento para conceptualizar o processo de aprendizagemonline (Arnold & ducado, 2006; Shea, 2007; Stodel, Thompson, & MacDonald, 2006), váriasquestões respeitantes ao modelo devem ser mencionadas de forma a que se possa tornar umateoria de aprendizagem on-line plenamente válida. Por isso, buscamos identificar essas questõese fornecer sugestões para melhorar o modelo.O objetivo deste artigo é revisar a investigação com base no modelo CoI, identificar questõesemergentes a partir dessa linha de pesquisa, e apresentar uma agenda de pesquisas futuras. Paraabordar estes temas, o restante artigo está organizado em duas secções distintas. A primeirasecção fornece uma visão geral do modelo CoI e revê a linha de pesquisa analisando a presençasocial, cognitiva e de ensino em ambientes de aprendizagem online. A partir desta revisão,podemos identificar as principais questões que surgiram a partir do estudo de cada um dos trêstipos de presença. A segunda secção fornece uma agenda de futuras linhas de pesquisa para oestudo da presença social, cognitiva e de ensino e sugestões para estudar exaustivamente omodelo e ampliar o seu impacto para além da comunidade científica da educação em geral.

2. A comunidade de Inquirição

Embora tenhamos sido relativamente bem sucedidos em identificar as propriedades de redesassíncronas de aprendizagem, uma análise mais aprofundada das questões educacionais etransacionais exige um modelo teórico que possa fornecer ordem e parcimónia às complexidadesda aprendizagem online. Um construto que tem atraído uma atenção considerável no meio doensino superior para atender a esta finalidade é a comunidade de aprendizagem. O ensinosuperior tem consistentemente visto a comunidade como essencial no apoio à aprendizagemcolaborativa e discursos associados a níveis mais elevados de aprendizagem. Não obstante opotencial para desconexão em comunidades de aprendizagem online, há evidências de que umsentimento de comunidade pode ser criados online (Rovai, 2002a; Thompson & MacDonald,2005). Há também evidência de que um sentimento de comunidade está significativamenteassociado à aprendizagem percebida (Rovai, 2002b; Shea, 2006; Shea, Li, & Pickett, 2006).

Embora grande ênfase tenha sido colocado na presença social nas pesquisas iniciais sobreaprendizagem online, foi Henri (1992) que voltou a atenção para a dimensão cognitiva. Essetrabalho foi um catalisador para Garrison et al. (2000) desenvolver um modelo abrangente paraorientar a pesquisa e a prática da aprendizagem online (ver Fig. 1). O modelo é composto por

três elementos - Presença social, de ensino e cognitiva -, bem como categorias e indicadores paradefinir cada presença e orientar a codificação de transcrições. (ver Fig. 2). A génese destemodelo pode ser encontrada na obra de John Dewey e é coerente com abordagens construtivistaspara a aprendizagem no ensino superior. Este modelo tem ressonância com a comunidade deaprendizagem online, fornecendo subsídios e metodologias para o estudo da aprendizagemonline (Garrison & Archer, no prelo; Garrison, Cleveland-Innes, Koole, & Kappelman, 2006).

Figura 1. Modelo de comunidade de Inquirição

ELEMENTOS CATEGORIAS INDICADORES(somente exemplos)

Presença SocialComunicação AbertaCoesão do grupoExpressão afetiva

Expressão livreEncoraja à colaboraçãoEmoticons

Presença Cognitiva

Evento desencadeadorExploraçãoIntegraçãoResolução

Sentimento de perplexidadePartilha de informaçãoConetando IdeiasAplicação de novas ideias

Presença de EnsinoDesenho e OrganizaçãoFacilitação do DiscursoEnsino direto

Definindo currículo e métodosPartilhando significado pessoalFocando a discussão

Figura 2. Elementos, categorias e indicadores de comunidade de Inquirição

A estrutura do modelo de comunidade de inquirição também foi confirmada através de análisesfactoriais conduzidas por Garrison, Cleveland-Innes, e Fung (2004), Arbaugh (2007a), eArbaugh e Hwang (2006). Se bem que esta recente pesquisa empírica certamente apoia a CoIcomo uma teoria de aprendizagem on-line parcimoniosa e coerente, este trabalho tem de serapoiado por estudo adicional. Infelizmente, até agora existem poucos estudos que examinem ostrês elementos do modelo simultaneamente, quer quantitativa, quer qualitativamente. Portanto, anossa revisão da literatura analisa cada um dos elementos separadamente. Como veremos, tantoa quantidade de investigação e a nossa compreensão sobre cada uma das presenças avançaram aritmos diferentes.

2.1. Presença social

A presença social na aprendizagem online tem sido descrita como a capacidade de os alunos seprojetarem social e emocionalmente, sendo percebidos como "pessoas reais" em comunicaçãomediada (Gunawardena & Zittle, 1997; Short, Williams, & Christie, 1976). Dos três elementosincluídos no modelo CoI (Comunidade de Inquirição), o papel da presença social em ambienteseducacionais tem sido estudado extensivamente, tanto online como em cursos presenciais ouface-a-face (Gunawardena & Zittle, 1997; Richardson & Swan, 2003; Rourke, Anderson,Garrison & Archer, 2001; Walther, 1992).

Pesquisas recentes sobre o papel da coesão de grupo de estudantes e sobre a eficácia dainteracção nesses mesmos grupos, em cursos de graduação em Administração Educacionalonline, sugerem uma forte relação entre a presença social e os resultados da aprendizagem(Arbaugh, 2005b; Arbaugh & Hwang, 2006; Williams, Duray, & Ribeiro, 2006; Yoo,Kanawattanachai, & Citurs, 2002). Esta corrente de investigação emergente também sugere queas atividades que cultivam a presença social também aumentam a satisfação do aluno em relaçãoà internet como um meio educacional (Arbaugh & Benbunan-Fich, 2006). Atividades decolaboração permitem aos alunos melhores oportunidades para ampliar a presença social e ummaior sentido de comunidade online, o que também tende a melhorar o clima sócio-emocionalem cursos online (Richardson & Swan, 2003; Rovai, 2002a). Estes climas sociais positivosapoiam um domínio mais rápido do "curriculum escondido" dos aspectos tecnológicos daeducação a distância (Anderson, 2002; Arbaugh, 2004), resultando num aumento da satisfação,tanto com o processo de aprendizagem, como com o meio através do qual é entregue(Benbunan-Fich & Hiltz, 2003).As categorias originais de presença social, como foram definidas aqui, são expressão afectiva,comunicação aberta e coesão do grupo (ver Fig. 2). Embora a concentração na presença socialpossa ter sido adequada e importante para iniciar o estudo da aprendizagem online, considerandoa sua natureza assíncrona, a quase totalidade desta pesquisa foi feita sem considerar a suarelação com o cognitivo nem com a presença de ensino. A principal questão de interesse surgena interseção da presença social e cognitiva. Os alunos reconhecem que não estão ali pormotivos puramente sociais. Um sentido de comunidade baseia-se em objetivos comuns e deinvestigação. Além disso, a presença social é menos importante se as atividades deaprendizagem forem a aquisição de informação e se não houver trabalhos colaborativos, onde osalunos podem beneficiar das perspectivas de outros (Picciano, 2002).

Até à data, esta pesquisa sugere que, embora a presença social, por si só, não garanta odesenvolvimento do discurso crítico na aprendizagem online, é extremamente difícil para esse

discurso desenvolver-se sem uma base de presença social (Garrison & Cleveland-Innes, 2005).Um estudo recente sobre os efeitos da interpessoalidade na aprendizagem online por Beuchot eBullen (2005) sugere que o aumento da sociabilidade dos participantes em cursos leva a maiorinteração, implicando, assim, que a presença social é necessária para o desenvolvimento dapresença cognitiva. Anagnostopoulos, Basmadjian e McCrory's (2005) A noção de modalidadeintersubjetiva fornece suporte adicional a essa premissa.

Segundo esses autores, a modalidade intersubjetiva no ambiente online ocorre quando umparticipante se refere explicitamente à declaração de outro participante no desenvolvimento doseu próprio post, conetando-se, assim, ambos com o outro participante, estabelecendo as basespara uma investigação de um nível mais elevado. Outros estudos recentes apoiando aperspectiva da "presença social como base para a presença cognitiva" incluem os de Molinari(2004) e Celani e Collins (2005).A questão aqui abordada diz respeito à natureza da presença social e como ela necessita demudar como evolução de um ciclo de estudos. Sendo necessário, para uma comunidade sesustentar, estabelecer a comunicação afetiva e desenvolver laços sociais, é essencial que o grupose sinta seguro para comunicar abertamente e se aglutinar em torno de um objetivo comum oufinalidade (Thompson & MacDonald, 2005). A presença social deve ir mais além dosimplesmente estabelecimento da presença sócio-emocional e de relações pessoais. A coesãorequer foco intelectual (isto é, comunicação aberta e intencional) e respeito.Por exemplo, Swan e Shih (2005) constataram que a coesão do grupo é significativamenteassociada à presença social e à percepção dos resultados da aprendizagem. Além disso, Dixon,Kuhlhorst e Reiff (2006) afirmam que a coesão do grupo e da comunidade está relacionada comresultados de elevada qualidade. Argumenta-se aqui que a presença social numa comunidade deinquirição tem de criar relações pessoais mas com um dado propósito. É necessário umentendimento claro de como a presença social muda ou evolui numa comunidade online.

Num estudo sobre o processo de construção de comunidades online, Brown (2001) identificoutrês estágios de um sentimento de pertença a uma comunidade. Na primeira fase, foramefetuados conhecimentos online. Na segunda etapa, como resultado de uma troca de ideias, osparticipantes sentiram-se parte da comunidade (concessão). Na terceira fase, "após longa e/ouintensa associação com outros envolvendo comunicação pessoal", (p. 24), foi conseguidacamaradagem. Do ponto de vista da construção da presença social, estas três fases parecemcorresponder às três categorias de presença social. Argumenta-se que a presença social evolui apartir da comunicação aberta (interação), para o intercâmbio académico (discurso) e, finalmente,para conseguir um sentimento de camaradagem. Os alunos são desafiados, primeiro, afamiliarizarem-se com o formador e os estudantes, depois, a compreender as expetativas e, emseguida, a sentirem-se confortáveis comunicando abertamente online. Numa comunidade online,é preciso tempo para encontrar um nível de conforto e confiança, desenvolver relacionamentospessoais, e evoluir para um estado de camaradagem. Desenvolver um sentido de confiança ecamaradagem pode não ser o melhor ou o primeiro passo realista no desenvolvimento de um CoIeducacional, como muitos têm sugerido. Brown (2001) também sugere que a progressão naconstrução da comunidade está relacionada com a intensidade do empenho. Pode-se argumentarque o mesmo aconteceria com a presença social.

Swan (2003) revelou uma aparente mudança da presença social, ao longo do tempo, nasdiscussões online. Ela relata que categorias afetivas e interativas (isto é, a comunicação aberta)aumentaram, enquanto os indicadores de coesão diminuíram. A explicação é que era "possívelque o uso de tal referência se tenha tornado menos necessária, à medida que a comunidade de

sala de aula foi sendo formada", (p. 156). Outra explicação possível é que a discussão foi maisexploratória do que colaborativa. A coesão pode ter sido uma questão secundária nestacircunstância. Ou seja, tarefas colaborativas focadas em resultados práticos podem reduzir ofoco sobre os comentários afetivos e enfatizar comentários coesivos para alcançar um resultadosatisfatório. Outra consideração na interpretação destes resultados é o equilíbrio relativamenteao género da amostra. Dois terços eram do sexo feminino. A este respeito, Arbaugh (2005b)apontou as possíveis diferenças na forma como os estudantes do sexo masculino e femininocomunicam. Isto, naturalmente, seria confundido com outras questões, como o desenvolvimentoda comunidade e a natureza da tarefa. Para resolver estas questões, os resultados devem serinterpretados no contexto mais amplo de uma comunidade de inquirição, que considere emparalelo os aspectos e as variáveis do foro social, cognitivo e da presença de ensino.

Contrariamente à natureza da mudança na presença social relatada por Swan (2003), Vaughan(2004; em Vaughan & Garrison, 2006), ao longo do tempo, a frequência de comentários decomunicação aberta e afetiva diminuiu, mas os comentários à coesão do grupo aumentaram.Com base nestes resultados, Vaughan (2004) sugeriu que a comunicação afetiva e aberta eranecessária para estabelecer um sentido de comunidade. Foi só após as relações sociais teremsido estabelecidas e o grupo ter-se tornado mais focado em atividades que os comentários àcoesão começaram a ter primazia. Não só o foco mudou, mas porque hipoteticamente seestabeleceu um sentido de comunidade, também houve menor necessidade de reforço social. Apresença social online torna-se um tanto transparente à medida que o foco muda para objetivosacadémicos e atividades. Isso reforça as descobertas de Brown (2001).

São necessários estudos adicionais para se entender exatamente como o padrão da presençasocial se desenvolve. Poderá a presença social diminuir a presença cognitiva? Estará o ambienteonline focado essencialmente em objetivos académicos (Garrison et al., 2004)? Será que osparticipantes de uma comunidade de investigação progridem naturalmente a partir da criação deum clima de comunicação aberta para o empenhamento em atividades (e comentários à coesão)e, de seguida, para o natural desenvolvimento sócio-emocional e de relações pessoais? Haveráuma diferença qualitativa entre a presença social online e face-a-face que necessitamos deentender? Certamente, há evidências que sugerem que o ambiente face-a-face pode maisfacilmente fornecer apoio emocional e, talvez, relação pessoal (Abrams, 2005).

As implicações decorrentes destes problemas e de investigação relacionada têm implicaçõespráticas para o estabelecimento e manutenção da presença social numa comunidade online deinvestigação. Certamente, deve ter-se o cuidado de incentivar a interação social e de fornecerestrutura e apoio desde o início. No entanto, a presença social não deve ser medida apenas emtermos da quantidade de interacção que gera. O propósito da presença social num contextoeducacional é criar as condições para a investigação e para a interacção de qualidade (discussõesreflexivas e com um fio condutor) para alcançar gratificantes objectivos educacionaiscolaborativamente. Embora a comunicação sócio-emocional possa ser importante, não ésuficiente para fins educacionais. As relações pessoais e a interacção devem ser definidas emtermos académicos. A presença social para fins de ensino não pode ser separada artificialmenteda natureza da comunicação educativa (isto é, cognitivo e ensino presencial).

2.2. Presença cognitiva

Garrison, Anderson e Archer (2001) descreveram a presença cognitiva como uma extensãopela qual os alunos são capazes de construir e confirmar o significado através de uma reflexãoe discurso sustentado. Baseada na construção de Dewey (1933) da inquirição prática e dopensamento crítico, que procura como resultado, a presença cognitiva tem sido há muito tempoconsiderada uma característica distinta do ensino superior (Dauer, 1989; Dewey, 1959). Garrisonet al. (2001) operacionalizou a presença cognitiva em termos de um modelo prático de inquiriçãoresultando num processo de quatro fases: (1) um evento desencadeador, onde alguma questãoou problema é identificado para posterior inquirição; (2) exploração, onde os alunos exploram aquestão, tanto individualmente como colectivamente, através da reflexão crítica e do discurso;(3) integração, onde os alunos constroem significados a partir das ideias desenvolvidas durantea exploração (ver Fig. 3). Garrison et al. (2001) propuseram também que a fase de integraçãoexigisse tipicamente um reforço da presença de ensino para escrutinar e diagnosticar as ideiasde modo a que os alunos possam passar para um nível de pensamento mais elevado nodesenvolvimento das suas ideias; de seguida (4) a resolução, onde os alunos aplicam osconhecimentos recém-adquiridos a contextos educativos ou cenários de trabalho. As quatro fasessão definidas tendo por base vantagens de parcimónia, mas, na prática, a inquirição não é tãonitidamente definida nem tão pouco é imutável (Garrison & Anderson, 2003).

Dos três tipos de presença no quadro CoI, a presença cognitiva é provavelmente a maisdesafiadora de estudar e de desenvolver em cursos online (Celani e Collins, 2005; Garrison &Cleveland-Innes, 2005; Moore & Marra, 2005). Embora a interacção entre os participantes sejafundamental para o desenvolvimento de presença cognitiva, aparentemente a capacidade do

pensamento crítico poderá ser melhorada através de uma diversidade de formatos de cursosonline (Duphorne & Gunawardena, 2005; Moore & Marra, 2005; Oriogun, Ravenscroft, &Cook, 2005; Schrire, 2004). Uma possível explicação para os múltiplos formatos serem eficazesa melhorar a presença cognitiva é o facto de a composição do grupo poder ser mais importantedo que o formato do debate. Lee e Lee (2006) descobriram recentemente que grupos de alunoscompostos por uma variedade de personalidades podem ser mais eficazes no desenvolvimentoda interacção metacognitiva do que grupos compostos apenas por alunos extrovertidos ouintrovertidos.

A principal questão sobre a presença cognitiva, merecedora de uma maior exploração, encontra-se relacionada com o desenvolvimento progressivo de inquirição num ambiente deaprendizagem online. A presença cognitiva é definida como um ciclo de inquirição prática,onde os participantes se movimentam, de forma deliberada, da compreensão do problema ouquestão até à sua exploração, integração e aplicação. A questão consistentemente revelada nasconclusões da pesquisa é que invariavelmente a inquirição tem grande dificuldade em ir além datroca de informações ou da fase de exploração (Celentin, 2007; Fahy, Crawford, & Ally, 2001;Garrison et al ., 2001; Kanuka & Anderson, 1998; Luebeck & Bice, 2005; McKlin, Harmon,Evans, & Jones, 2002; Meyer, 2003, 2004; Murphy, 2004a; Newman, Johnson, Cochrane, &Webb, 1996; Vaughan & Garrison, 2005).

Porque que razão é aparentemente tão difícil fazer avançar com o processo de inquirição até àfase da resolução? Será isto um artefacto do modelo de inquirição, a natureza artificial docontexto educacional, o meio de comunicação ou talvez a natureza da presença de ensino(concepção, facilitação e direção)? Há evidências de que esta constatação generalizada pode tera ver com aspectos relacionados com a presença do ensino, mais do que outros possíveisfactores. Meyer (2003) observa que a integração e a resolução são mais exigentes do que aexploração e, consequentemente, exige-se um maior tempo para reflexão. Mais especificamente,ela afirma, "Os professores necessitam de ser mais diretivos nos trabalhos que propõe aosestudantes". (Meyer, 2003, p. 8). Da mesma forma, Celentin (2007) concluiu que o motivo peloqual as discussões não atingem os níveis mais altos de inquirição encontra-se "estritamenterelacionado com o papel do tutor". Outros autores também têm especulado que o papel doprofessor é um factor importante. (Garrison et al., 2001; Luebeck & Bice, 2005).

Num estudo posterior, Meyer (2004) observou que "... a questão que inicia cada uma dasdiscussões online influenciou o nível das respostas dos alunos" (p. 101). Existem evidências deque as questões ou tarefas "desempenham um papel importante no tipo de actividade cognitivapresente nas discussões" (Arnold & Ducate, 2006, p. 42). Quando as questões pediamexpressamente aos estudantes que participassem em aplicações práticas, as discussõesprogrediam até à fase de síntese e resolução. Curiosamente, foi sugerido que a confirmação nãovinha do grupo; os indivíduos confirmavam ou rejeitavam as suas próprias soluções (Arnold &Ducate, 2006). Se não existirem objectivos comuns que exijam uma solução colaborativa ouartefacto, as transcrições do discursos online não revelarão o discurso que avançou para a fasede resolução. Poderá haver lugar a uma reflexão individual, se necessária, as soluções poderãoser destacadas, mas não haverá discurso significativo. Assim, além das dimensões da presençade ensino tais como a facilitação e a direcção, como foi observado anteriormente, as tarefas bemconcebidas são importantes para ver as provas da resolução de conflitos numa comunidade deinquirição.

A importância da concepção de tarefas adequadas para levar os estudantes até à resolução éreforçada num estudo cujo foco é a resolução colaborativa de problemas online (Murphy,

2004b). Quando os alunos foram especificamente incumbidos de formular e resolver umproblema, as respostas foram distribuídas por cinco processos de resolução (compreensão doproblema, construção do conhecimento, identificação de soluções, avaliação de soluções,trabalho sobre as soluções). De facto, "os participantes estão mais empenhados na resolução doproblema do que na formulação do problema" (Murphy, 2004b, p. 5) - o inverso de estudosanteriores sobre presença cognitiva (inquirição prática). Isto sublinha a importância daconcepção e do desenho da actividade de aprendizagem. Afigura-se que quando a actividade ébaseada em resolução de problemas ou estudo de caso, as expectativas são dadas de forma clarae a presença de ensino é fornecida adequadamente, os participantes de uma comunidade deinquirição não terão dificuldades em encontrar a resolução.

O desenvolvimento sustentado e a progressão através do ciclo da inquirição requer actividadesde aprendizagem bem concebidas, facilitação e direcção. Interessantemente, Vaughan (2004)constatou que os comentários sobre o desenho e a facilitação diminuíam nas transcrições online,enquanto os comentários sobre instrução directa aumentavam. A interpretação é que afacilitação é importante, mas não domina o discurso. Simultaneamente, o formador deverá estarpreparado para fornecer informação crucial, de modo a garantir que a comunidade chega a umaresolução. Como um especialista no assunto, o professor deve lançar informação relevante ediagnosticar se existem concepções erróneas na discussão que invalidem um discurso produtivo.Os professores devem estar conscientes e preparados para enfrentar este desafio. A liderançaeducacional definida pela presença de ensino é multidimensional. Numa perspectiva educativa, adistinção entre facilitação e instrução directa é uma importante distinção.

Uma explicação e o respectivo fundamento de suporte do motivo pelo qual as discussões podemficar estagnadas é encontrada na literatura sobre a dinâmica de grupos, a qual revelou que osgrupos não progridem facilmente para o estádio seguinte.Os participantes necessitam de seconectar com o grupo, adoptarem uma tomada de decisão colaborativa, a qual segue quatrohipóteses: formar, estabelecer normas, lançar ideias e realizar (Tuckman & Jensen, 1977). Osgrupos necessitam de clarificar os objectivos e o período de tempo em que trabalham emconjunto por forma a serem produtivos. Por natureza os grupos não nascem coesos nemcaminham naturalmente para as fases de integração e de resolução, particularmente em situaçõesem que o desafio e a tarefa tornam perceptível a informação complexa e díspar. São exigidasdireção e facilitação para estabelecer a coesão e assegurar o desenvolvimento da conversação(isto é, mais que "uma série de monólogos" ou de declarações pessoais). Esta perspectiva sugereigualmente que a progressão da presença social deverá partir de uma comunicação aberta, passarpela coesão e chegar às conexões pessoais.

A pesquisa emergente sugere uma relação complementar entre a presença de ensino e a presençacognitiva. A presença social cria as bases para um discurso de nível superior; e a estrutura,organização e liderança quando associadas à presença de ensino proporcionam um ambienteonde a presença cognitiva pode ser desenvolvida. Garrison e Cleveland-Innes (2005)constataram que o desenho do curso, a estrutura e a liderança têm um impacto significativo naforma como os alunos participam e aprofundam os conteúdos. Estes resultados sugerem que opapel dos instrutores em cultivar a presença cognitiva é significativo tendo em conta o modocomo estruturam quer o conteúdo do curso quer a interação dos participantes.

Do ponto de vista dos participantes, argumenta-se aqui que o desenvolvimento da discussãoseria consideravelmente facilitado através do aumento da consciência metacognitiva relativa àsfases da inquirição e o modo como isto se relaciona com a tarefa específica em mão (ver a

discussão na próxima secção). Uma sugestão é que os participantes estejam metacognitivamenteconscientes das suas contribuições ao exigir-lhes que identifiquem o seu nível de resposta.Pawan, Paulus, Yalcin, e Chang (2003) recomendam que os estudantes codifiquem as suaspróprias mensagens, tendo por base um modelo disponibilizado pelos professores. Estadiscussão de questões relacionadas com a progressão dos alunos através do processo deinquirição tem consequências para o estudo da presença de ensino, para a qual voltamos agora anossa atenção.

2.3. Presença de Ensino

Garrison et al. (2000) argumentaram que, embora interacções sociais e relacionadas com oconteúdo entre os participantes sejam necessárias em ambientes virtuais de aprendizagem,interacções por si só não são suficientes para garantir uma aprendizagem online efectiva. Essasinteracções precisam de ter parâmetros claramente definidos e serem centradas numa direcçãoespecífica, daí a necessidade da presença de ensino. Eles descreveram a presença de ensinocomo sendo a concepção, facilitação e direcionamento de processos cognitivos e sociais, com oobjetivo de alcançar resultados de aprendizagem com significado pessoal e com valoreducacional. Anderson, Rourke, Garrison e Archer (2001) conceptualizaram a presença deensino como possuindo três componentes: (1) desenho instrucional e organização; (2)facilitação do discurso (originalmente chamada de "construção da compreensão") e (3) instruçãodireta. O número crescente de provas atesta a importância da presença de ensino para o sucessoda aprendizagem online (Blignaut & Trollip, 2003; Dixon et al., 2006; Finegold & Cooke, 2006;Garrison & Cleveland-Innes, 2005; Kanuka, Rourke, & Laflamme, 2007; Lopes & Barnes,2002; Meyer, 2003; Murphy, 2004a; Pawan et al., 2003; Shea, Pickett, & Pelz, 2004; Swan,2003; Swan & Shih, 2005; Varnhagen, Wilson, Krupa, Kasprzak, & Hunting, 2005; Vaughan,2004; Wu & Hiltz, 2004; Xin & Feenberg, 2006). O consenso é de que a presença de ensino éum fator significativo na satisfação dos estudantes, na percepção da aprendizagem e nosentimento de comunidade. Uma vez que, dos três elementos, este é o que foi mais recentementeconceptualizado; fornecemos um estudo mais detalhado da presença de ensino e das suasdimensões.

2.3.1. Desenho instrucional e organização

Anderson et al. (2001) descreveram o aspecto do desenho e organização da presença de ensinocomo o planeamento e desenho da estrutura, processo, interação e aspectos da avaliação docurso online. Os formadores devem ser mais explícitos e transparentes no que respeita a estesaspectos do curso online porque as deixas sociais e as normas da sala de aula tradicional estãoausentes (Anderson, 2002; Coppola, Hiltz, & Rotter, 2002). As actividades que compõem estacategoria da presença de ensino incluem a re-criação de apresentações Power Point e deapontamentos de aulas na página Web do curso, o desenvolvimento de mini-lições em áudio-vídeo, indicações pessoais sobre o material do curso, a criação de uma mistura desejável e de umcalendário para actividades individuais e de grupo e a indicação de instruções para usar o meiode forma eficaz. Estas actividades são particularmente importantes porque descobriu-se que umaestrutura do curso clara e consistente que apoie formadores empenhados e discussões dinâmicasé o indicador mais consistente do sucesso dos cursos online (Swan, 2004, 2003). Dos trêscomponentes da presença de ensino, este é provavelmente o que é desempenhadoexclusivamente pelo formador. Estas actividades estão, na sua maior parte, concluídas antes do

início do curso, mas poderão ser feitos ajustes à medida que o curso progride (Anderson et al.,2001). Cada vez mais, as instituições fornecem apoio sobre desenho e organização aosformadores através do uso de formatos comuns de desenho instrucional, documentos partilhadossobre o uso da tecnologia por estudantes, dicas de formadores ao longo dos cursos eespecialistas em desenho instrucional (Shea, Fredericksen, Piquete, & Pelz, 2003).

2.3.2. Facilitação do discurso

Relacionado com as ideias de Chickering and Gamson (1987) sobre o contacto entre alunos eprofessores e sobre a reciprocidade e a cooperação entre alunos, Anderson et al. (2001)conceberam o a facilitação do discurso como o meio através do qual os alunos tomam parte nainteração com e na construção de informação fornecida pelas instruções dos materiais do curso.Esta componente da presença do ensino é coerente com descobertas que demonstram aimportância da participação interativa na eficácia do ensino online (Arbaugh, 2005b; Benbunan-Fich & Arbaugh, 2006; Hiltz & Turoff, 2002; Sherry, Fulford, & Zhang, 1998; Yoo et al., 2002).Este papel está associado à partilha de sentido, à identificação de áreas de acordo e desacordo eà tentativa de chegar ao consenso e ao entendimento. Por isso, o discurso facilitador exige queo formador reveja e comente as respostas dos alunos, levante questões e faça observações paradeslocar as discussões na direcção desejada, mantenha a discussão a fluir de forma eficaz, façaos alunos inactivos participarem e diminua as actividades de participantes dominantes quandoestes se tornam prejudiciais à aprendizagem do grupo (Anderson et al., 2001; Coppola et al.,2002; Shea et al., 2003; Xin & Feenberg, 2006). Estas actividades são particularmenteimportantes ao nível da gestão do ensino universitário, em que a ênfase é colocada nodesenvolvimento das capacidades do grupo na tomada de decisão e na criação de oportunidadespara a aprendizagem de circuito duplo (Rungtusanatham et al., 2004).

2.3.3 Instrução Directa

Anderson et al. (2001) conceberam a instrução directa como a provisão de liderança intelectual eerudita da liderança do formador, em parte através da sua partilha das áreas do conhecimentocom os alunos. Eles também argumentaram que um especialista numa área, e não meramente umfacilitador, deve desempenhar este papel devido à necessidade de diagnosticar comentários parauma compreensão exacta, injectar fontes de informação, dirigir as discussões para direcçõesúteis e estratificar o conhecimento do aprendente para o elevar a um novo nível. Para além departilhar o conhecimento com um especialista de conteúdo, a instrução directa preocupa-se comos indicadores que avaliam o discurso e a eficácia do processo educativo. Aqui, asresponsabilidades do formador são facilitar a reflexão e o discurso, através da apresentação deconteúdo, usando vários meios de avaliação e de retorno. É crucial um retorno explanatório. Estetipo de comunicação deve ser entendido como um nível elevado de presença social/proximidadeimediata do formador (Arbaugh, 2001; Baker, 2004; Gorham, 1988; Richardson & Swan, 2003)para ser efectivo. Os formadores devem possuir quer conhecimentos teóricos quer pedagógicospara estabelecer ligações entre contributos, diagnosticar percepções erróneas e injectarconhecimento a partir de compêndios, artigos e materiais da Web.

Uma vez que a presença de ensino é o elemento da estrutura da comunidade de inquiriçãoconcebido mais recentemente, há questões relativas à estabilidade das suas dimensões. Uma

questão é se tem três categorias distintas – desenho, facilitação e instrução directa. Apesar daconcepção geral da presença de ensino ter sido fundamentada pela pesquisa de outrosinvestigadores (Coppola et al., 2002; LaPointe & Gunawardena, 2004; Stein, Wanstreet, Calvin,Overtoom, & Wheaton, 2005), a pesquisa empírica recente pode gerar um debate sobre apossibilidade de a presença de ensino ter dois (Shea, 2006) ou três (Arbaugh & Hwang, 2006)componentes.

Antes de abordar a validade do construto, é útil discutir a influência da presença de ensino nosucesso de uma experiência de ensino a distância. A interacção e o discurso desempenhampapéis importantes na aprendizagem superior (Hoskins & van Hooff, 2005), mas não semestrutura (desenho) e liderança (facilitação e direcção). Por exemplo, sem uma orientaçãoexplícita, os alunos «iniciam, primeiramente, “uma série de mónologos”» (Pawan et al., 2003, p.119. Inversamente, «os professores podem precisar de ser mais directivos nas tarefas paradiscussões encadeadas, exortando os participantes a resolver um problema específico epressionando o grupo a integrar as suas ideias...» (Meyer, 2003, p. 8). No que concerne àdirecção, Finegold and Cooke (2006), afirmam que a «direcção na forma de recursos sobreinformação, conhecimentos sobre a matéria e a iniciação de uma discussão foi consideradaútil…» (p. 209). Um outro estudo recente concluiu que «uma presença forte e activa da parte doformador – em que ele ou ela guia e orquestra o discurso de forma activa – está relacionadotanto com o sentido de conexão dos alunos [comunidade] como com a aprendizagem» (Shea etal., 2006, p. 185).

Murphy (2004a) é claro «para que o nível mais elevado dos processos colaborativos possaocorrer no âmbito de uma DAO [discussão assíncrona online], deve haver estratégias explícitasou técnicas destinadas a promover estes processos» (p. 429).Da mesma forma, Gilbert and Dabbagh (2005) concluíram que «o número e o tipo de postsfacilitadores também aumentou o nível de interação entre os alunos» (p.14) Estes deixaram claroque a estrutura e a facilitação têm uma influência significativa no discurso

Outra influência sobre a qualidade do discurso e a profundidade da aprendizagem pode ser aconsciência metacognitiva. Campos, Laferriere, and Lapoint (2005) afirmam que «aaprendizagem profunda… parece ocorrer apenas quando os procedimentos metacognitivos estãoa postos» (p. 75-76). Isto é, os participantes devem estar conscientes das mudanças nopensamento. A consciência metacognitiva é essencial para gerir e monitorizar a aprendizagemde forma efetiva. (Garrison, 2003). Como é que isto se relaciona com a presença de ensino? Apresença de ensino não deve apenas aumentar a interação, também deve ajudar os alunos areconhecer a progressão do desenvolvimento do processo de inquirição. Como vimos, osparticipantes não progridem naturalmente para a resolução. Embora beneficiem de facilitação edirecção, é muito útil terem consciência do ciclo investigativo e conhecimentos reforçados emudanças no pensamento e na compreensão. Num contexto educacional, compete normalmenteao professor guiar o processo de ensino e proporcionar a consciência metacognitiva.

Dito isto, é importante compreender a construção da presença de ensino. É mais do que umaquestão teórica saber se há duas ou três categorias distintas. Um entendimento claro sobre aestrutura multidimensional da presença de ensino tem implicações práticas para umacomunidade de inquirição e para a presença de apoio social e cognitiva. Um estudo recentequestionou se há três categorias correspondentes à estrutura da hipótese. Shea et al. (2006)acabaram recentemente um estudo extenso sobre a presença de ensino e a aprendizagem online.Shea e os colegas realizaram uma análise fatorial dos dados do inquérito a mais de 2000 alunos

do ensino não superior a múltiplas instituições e concluiu que uma solução de dois fatores eramais interpretável. Os dois fatores foram designados desenho e “facilitação directa”. Facilitaçãodirecta foi a amálgama de facilitação e instrução directa, e foi o que mais contribuiu para preverum sentido de comunidade e aprendizagem.

De modo oposto, um estudo recente de estudantes de MBA validou a conceptualizaçãotridimensional da presença de ensino (Arbaugh & Hwang, 2006). Este levantamento de 191alunos ao longo de múltiplos cursos utilizou um instrumento baseado no instrumento de Shea etal. (2003). Ao utilizar basicamente o mesmo instrumento, Arbaugh e Hwang (2006) «validaramos três componentes da presença de ensino como postulado no… modelo da Comunidade deInquirição» (p. 16). Para além do facto de se ter validado o construto da presença de ensino, apergunta interessante é porque é que este estudo confirmou os três componentes do construto dapresença de ensino enquanto o estudo de Shea e colegas encontram apenas dois, quando ambosos estudos utilizaram praticamente o mesmo instrumento? Uma explicação pode ser a naturezada análise. Outra pode estar relacionada com o facto de que «todos os três componentes sãodistintos, ainda que muito correlacionados com os outros» (p. 17). Ou seja, o desenho (currículo,objetivos, método) pode ter uma grande influência sobre a forma como os alunos percebem osoutros componentes da presença de ensino. Da mesma forma, as presenças sociais e cognitivastambém influenciarão a presença de ensino e o modo como é percebida. Como observadoanteriormente, talvez a explicação mais forte para estes resultados divergentes se deva àsdiferenças dos alunos. Ou seja, os alunos de ensino não superior podem não ser suficientementesofisticados para distinguir entre facilitação e instrução direta.

Uma observação importante é que estamos a lidar com as perspectivas dos alunos. Umainterpretação é que os alunos podem não distinguir entre facilitação e instrução direta. Isso nãosurpreenderia, uma vez que pode ser uma distinção subtil para os alunos. Os alunos não chegamaqui com uma perspectiva educacional nem com uma noção completa da natureza do discursocrítico.Numa perspectiva de ensino, esta é a diferença entre o diálogo e discurso (Rourke & Kanuka,não publicado). A facilitação apoia o diálogo com o mínimo de moldagem da discussão.Discurso, por outro lado, é inquirição disciplinada que requer um professor experiente, que temde gerir o avanço da discussão de um modo colaborativo-construtivo (ou seja, direção). Apresença de ensino direta pode também incentivar e apoiar os alunos a ganhar consciência doprocesso de inquirição.

3. Questões e indicações para futura investigação

Baseando-nos nesta revisão bibliográfica, vemos três tipos de questões para pesquisa futura,caso o modelo CoI seja desenvolvido enquanto teoria de aprendizagem online eficaz: (1) anecessidade de rigor metodológico e analítico reforçados em futuros estudos; (2) a necessidadede um refinamento conceitual das relações e interacções entre os elementos, tanto particularcomo colectivamente; e (3) a necessidade de testar o modelo em disciplinas para além daeducação. A secção seguinte discute estes assuntos com mais pormenor.

3.1. Questões metodológicas

O modelo de comunidade de inquirição fornece uma ferramenta útil e uma abordagem para oestudo da aprendizagem online. Até agora a metodologia pode ser descrita como umaabordagem exploratória qualitativa para fornecer «conhecimentos com o propósito de construirpropostas a serem exploradas em pesquisas futuras» (Garrison et al., 2006). Esta pesquisa inicia-se com um modelo credível e, por isso, não é construção teórica indutiva. Até agora muita dapesquisa podia ser descrita como interpretativa, uma vez que há uma tentativa de compreenderas interacções através de análise textual (Miles & Huberman, 1994). Embora as questões devalidade sejam relevantes para uma transcrição de análise qualitativa,

"… a atribuição de frequências às classificações é uma ajuda na compreensão de padrões,isto não faz dele um procedimento estatístico quantitativo e inferencial. Estamos nosprimórdios da compreensão e explicação das complexidades da conferência online e dodiscurso educacional. O objectivo é descritivo e não profético." (Garrison et al., 2006, p.4).

Dito isto, foi levantada a questão de se mudar a validade do protocolo de codificação para umaabordagem quantitativa. Rourke e Anderson (2004) defendem uma técnica quantitativa deanálise de conteúdo e questionam o rigor da investigação actual nesta área. Eles colocam aquestão como descrição versus inferência. O argumento deles é que muita da análise datranscrição online é descritiva, e em determinado momento é necessária uma transição para ainferência e «uma definição mais rica da validade do teste». (p. 6). Rourke and Anderson (2004)afirmam que se os investigadores desejam avançar para a inferência, tal deve ser feito de formaconsciente e com conhecimento sobre os passos exigidos para validação dos protocolos decodificação.Para fins de discussão, fazemos uma distinção entre o modelo teórico alargado e esquemas decodificação específicos, se bem que estes estejam intimamente relacionados. No que concerne àvalidade do modelo teórico, foram propostos outros construtos que não são inteiramentedissimilares dos elementos do modelo da comunidade de inquirição (Aviv, 2000; Gunawardena,Lowe, & Anderson, 1997; Heckman & Annabi, 2005; Meyer, 2004; Murphy, 2004a,b). Noentanto, o modelo de comunidade de inquirição parece oferecer uma perspectiva mais global,capaz de identificar efeitos de interacção entre as dinâmicas social, cognitiva e de presença deensino. Surpreendentemente, tem-se discutido pouco sobre a conveniência e utilidade do modeloda comunidade de inquirição no estudo da aprendizagem online.

Uma questão central é: os três elementos capturam o âmago da dinâmica de uma comunidade deinquirição? Enquanto há provas crescentes de que o modelo de CoI conta muito para acomplexidade da transacção de ensino e aprendizagem, o desafio para investigadores eprofissionais é compreender melhor a interdependência dos três elementos. Cada um doselementos influencia os outros. Precisamos de compreender a natureza específica dessainfluência em vários contextos educativos que variam de acordo com a disciplina, os objectivos,os conhecimentos de entrada do estudante e a natureza da comunicação (ou seja, totalmente on-line ou em mistura). Esta questão da interdependência é explorada na próxima secção.

Por outro lado, existe uma maior diversidade de práticas no que diz respeito aos protocolos decodificação (Marra, Moore, & Klimczak, 2004). A questão aqui é saber se os elementos forambem definidos e se as categorias são válidas (representante do elemento). As categoriasdescrevem completamente os elementos (ou seja, presenças) da comunidade de inquirição?

Dever-se-iam considerar diferentes protocolos para determinadas perguntas de investigação?Mudando o foco para os indicadores, certamente, estes devem refletir a categoria apropriada deforma segura. Isto é, os indicadores refletem a essência das categorias? Os indicadores têmsuficiente detalhe e variedade para serem úteis na codificação?Há, no entanto, a questão de saber porque gostaríamos de codificar ao nível do indicador.Codificar ao nível do indicador é difícil (Murphy & Ciszewska-Carr, 2005). Não será um poucoprematuro considerando a fase inicial desta pesquisa e da testagem do modelo? A que questõesde investigação responderia a codificação ao nível do indicador? O que é que ser capaz dedistinguir entre os indicadores traz à validade do modelo? Serão os indicadores demasiadoespecíficos no contexto para esperar um conjunto de indicadores em todos os ambienteseducativos online?

Outra questão sobre codificação é que unidade de análise (por exemplo, frase, parágrafo,mensagem ou tema) deve ser empregue. Embora tenha havido alguma discussão em torno destaquestão (Fahy, 2001; Garrison et al. 2006; Rourke et al., 2001), esta é uma decisão importantedo ponto de vista da investigação. Certamente, a pergunta da pesquisa e o contexto influenciarãoesta decisão. A importância da preparação para a fiabilidade é outra questão importante defiabilidade e validade sobre a qual seria vantajoso dar mais atenção. Resumindo, é claro queapesar de termos feito um progresso considerável ainda há muito trabalho a fazer relativamenteaos esquemas de codificação e à validação do modelo da CoI.

Finalmente, estamos prontos para emergir da fase inicial, exploratória e descritiva dainvestigação das comunidades de inquirição online. Devido à relativa falta de pesquisasquantitativas, só agora começam a surgir estudos que examinam a relação entre qualquer umadas dimensões do modelo e os resultados de aprendizagem (Arbaugh, 2007b; Shea, 2006; Sheaet al., 2006). Por conseguinte, se o modelo CoI vier a ganhar legitimidade enquanto teoria deaprendizagem online, serão precisos mais estudos empíricos para avaliar o seu poder explicativoem áreas para além do ensino geral online. Esta é uma altura adequada para a transição para umafase que utilize tanto abordagens qualitativas como quantitativas para o estudo das comunidadesde aprendizagem online. O foco deslocar-se-á para o desenvolvimento e utilização deinstrumentos psicometricamente seguros e capazes de estudar amostras interdisciplinares einterinstitucionais maiores.

O fundamento para essa mudança foi estabelecido. Swan and Shih (2005) desenvolveram umasólida pesquisa sobre a presença, baseada no trabalho de Gunawardena e Zittle (1997) eRichardson e Swan (2003). Arbaugh e Hwang (2006) validaram um questionário sobre presençade ensino baseado na obra de Shea et al. (2003). Garrison et al. (2004) ofereceram itenspreliminares, refletindo o construto da presença cognitiva. O modelo teórico e a pesquisa, atéagora, sustentam o desenvolvimento destes instrumentos e da sua utilização para o estudo dascomunidades de inquirição online. Embora estes instrumentos certamente beneficiassem dealgum aperfeiçoamento podem ser usados para testar empiricamente as relações entre oselementos e analisar as suas relações relativamente aos resultados de aprendizagem. Tanto osesforços qualitativos como quantitativos contribuirão para o aperfeiçoamento do modelo decomunidade de inquirição e das categorias e indicadores dos seus elementos/construtos(Garrison et al., 2006).

Independentemente das conclusões sobre as medidas mais adequadas dos elementos, umaquestão prática a ser abordada por futuros investigadores é a necessidade de determinar comopode a presença de ensino ser medida de forma mais eficiente em relação aos outros elementos.

Ambos estudos de Shea (2006) e Arbaugh e (2006) Hwang usaram pelo menos dezassete itenspara medir a presença de ensino. Embora o uso de um número tão grande de itens para ajudarprecisamente a definir um construto relativamente novo seja compreensível e desejável, éprovável que uma medida mais eficiente para a presença de ensino ajude a aumentar as taxas deresposta de pesquisa em futuros estudos do modelo CoI. Mais uma vez, os futurosinvestigadores devem examinar os itens utilizados nestes estudos e por Garrison et al. (2004)para determinar a melhor combinação de itens para a construção da validade, fiabilidade eeficácia.

3.2. Questões conceptuais

Embora Garrison et al (2000) conceptualizassem a natureza das relações entre os elementos domodelo de CoI, muita da investigação efectuada centra-se na presença de um em particular e nãona natureza da relação entre os tipos de presença, e muito menos numa investigação abrangente.Recentemente foi proposto por Redmond e por Lock (2006) um processo para examinar estesrelacionamentos. Os elementos do modelo CoI e as suas interacções podem ser divididas em setesecções sequenciais separadas, Redmond e Lock sugerem ainda um modelo sequencial, atravésdo qual o modelo de CoI conduz ao conhecimento na acção. A sua conceptualização sugere queo processo de investigação começa com o estabelecimento da presença social, a qual é utilizadapara definir a presença do ensino, seguida da presença cognitiva. A presença cognitiva interagecom a presença social para produzir o conhecimento na acção. Os esforços de pesquisa no futuropodem testar a exactidão desta conceptualização, a través de desenhos longitudinais, utilizandode curso e/ou medidas baseadas em estudos.

3.3. Questões contextuais

Uma implicação da relativa falta de pesquisas empíricas sobre o modelo é que a sua difusão emoutras áreas além da educação, torna-o primordial para as novas pesquisas. O modelo de CoIestá a merecer uma atenção crescente na educação on-line (Anagnostopoulos et al., 2005; Arnold& Ducate, 2006; Meyer, 2004; Shea, 2006) e recentemente tem vindo a ser usado para explicarresultados dos estudos de cursos on-line nas disciplinas empresariais (Arbaugh & Benbunan-Fich, 2006; Arbaugh & Rau, 2007), de sistemas de informação (Heckman & Annabi, 2005), ede línguas estrangeiras (Arnold & Ducate, 2006). No entanto, os estudos que analisam a suaimplementação generalizada a outras disciplinas do ensino on-line são actualmente limitados. Istosugere que uma futura colaboração entre os entendidos no modelo de CoI e os investigadores deoutras disciplinas, que têm interesses no ensino on-line, pode ser frutífera.

Um outro benefício potencial de desenvolver estas colaborações interdisciplinares é apossibilidade de integrar o modelo de CoI,com perspectivas teóricas para aspectos de nãoinquirição da experiência de aprendizagem on-line. Embora os elementos do modelo de CoIsejam considerados como uma sobreposição (Garrison e outros, 2000, 2003, 2004), Garrison's(2006), as discussões sobre a interacção entre diferentes tipos de presença e os resultados dosestudos analisados neste artigo sugerem que poderia ser útil examinar até que ponto oselementos modelam a relação de cada um com os resultados da aprendizagem. Adicionalmentena análise das relações entre os elementos do modelo, os investigadores devem estudar outrasvariáveis, de acordo com os elementos de CoI, incluindo o curso, o assunto (Arbaugh, 2005a;Drago, Peltier, & Sorensen, 2002; Wallace, 2002), o software usado para publicar o curso(Arbaugh, 2005b; Finlay, Desment, & Evans, 2004; Martins & Kellermanns, 2004), ecaracterísticas dos estudantes e/ou dos professores (Drago et al., 2002; Finlay et al., 2004; Hiltz& Shea, 2005; Schniederjans & Kim, 2005; Dziuban, Shea, & Arbaugh, 2005).

3.4. Questões práticas

Dado que as questões conceptuais e contextuais têm implicações práticas importantes, há umespaço considerável para futura investigação numa perspectiva pedagógica prática. Tome-secomo exemplo a definição de estratégias práticas e orientações sobre como, da melhor forma,criar presença social em ambientes on-line. Parece-nos que precisamos de confirmar a pesquisade Conrad (2005), na qual o foco principal dos estudantes on-line se centra nos objectivosacadémicos e não nas relações pessoais. Ou seja, o desafio inicial para a criação de um CoI são acomunicação aberta e a coesão do grupo?

A partir de uma perspectiva de presença cognitiva, é interessante explorar a área de pesquisaque analisa o impacto da crescente consciencialização metacognitiva do estudante na qualidadee no desenvolvimento do discurso, e nos resultados da aprendizagem. Uma compreensão domodelo de inquirição prático ajudaria os estudantes a monitorizar e gerir as suas contribuiçõesna discussão e a acelerar a obtenção dos resultados desejados? Futuras pesquisas nesta áreapoderiam igualmente explorar a dinâmica da aprendizagem colaborativa on-line, paracompreender as questões comunicacionais e motivacionais, para motivar os estudantes e paragarantir um trabalho de equipa produtivo. Qual poderá ser o papel das abordagens síncronas emesmo das mistas para criar e manter comunidades educativas de inquirição?

Outra questão que merece a atenção especial, em termos de pesquisa, encontra-se associada aoimpacto da combinação da distribuição (de conteúdos educacionais) através dos diferentesmédia e da introdução das novas tecnologias na aprendizagem online. Se bem que afundamentação conceptual do modelo sugira que se poderia explicar os resultados efetivos emambientes mistos (Graham, 2006; Shea, 2007; Vaughan & a Garrison, 2006), dado que até aomomento existem pesquisas empíricas limitadas sobre estes ambientes que suportem estaconclusão. A maior facilidade de introdução dos média, tais como o áudio e o vídeo, emambientes virtuais de aprendizagem pode ter implicações significativas para a estrutura, odesenvolvimento bem como para a interação das três presenças (Arbaugh, 2005b; Stodel eoutros, 2006; Wagner, 2006). As futuras pesquisas deveriam incluir mecanismos que permitammedir o impacto destes média na relação entre comunidade de inquirição e resultados daaprendizagem.

Para finalizar a pesquisa indica que existem alguns problemas com a ausência de presença deensino, o que poderá impedir o aprofundamento e a evolução da discussão. Podendo ser menosclaro é quando existem demasiadas instruções directas. Por exemplo, se os objectivos são bemdefinidos e explícitos, a instrução directa pode ser bem recebida pelos participantes. No entanto,em áreas cujos conteúdos não se encontram bem definidos e nas quais o discurso crítico éapropriado, deve existir um equilíbrio entre a facilitação e a instrução directa, esta questãodeverá ser mais investigada. Nesta mesma linha de raciocínio, qual é o impacto da instruçãodirecta em termos de modelar o discurso crítico e a inquirição prática?

4. Conclusão

As questões anteriormente discutidas sobre o modelo Comunidade de Inquirição têmimplicações teóricas e práticas importantes. Compreender o papel da presença social é essencialpara criar uma comunidade de inquirição, mas também para conceber, facilitar e direcionar aaprendizagem. A criação de um clima que permita a comunicação aberta e a construção da

coesão do grupo são essenciais para uma inquirição produtiva. Baker (2003) constatou que o“imediatismo do professor [isto é, ensino presencial] foi a mais previsivel das componentesafectivas e cognitivas da aprendizagem” do que “se os estudantes se sentissem próximos uns dosoutros” (p. 1). Algumas grupos académicos são focalizadas e não necessitam ou não queremcolaborar num espaço social virtual (McPherson & Nunes, 2004). Estes grupos, geralmente têmbem definidos os resultados práticos que são baseados em colaboração. Por muito que apresença social seja importante, a comunidade de inquirição está associada à percepção deobjectivos comuns e à presença cognitiva.

A comunidade de inquirição tem de ter expectativas claras sobre a natureza do discurso críticoe de como se ser um membro produtivo da mesma. Os participantes precisam de estar cientesdos objectivos académicos, das fases de inquirição e do nível de discurso. Criar e manter umacomunidade de inquirição aumenta a importância e o papel da presença de ensino. A distinçãoentre a facilitação e o direcionamento deve ser igualmente na prespectiva do desenho(instrucional), clara . A presença de ensino deve levar em consideração o duplo papel demoderação e de modelação do dircurso. Ambos são essenciais para o sucesso de umacomunidade de inquirição.

Este artigo teve por finalidade documentar as questões e os desafios associados aodesenvolvimento continuado do modelo da comunidade de inquirição. De igual forma,apresentámos orientações para futuras pesquisas. Esperamos que esta documentação e a discussãodas questões constituam um auxílio para o crescente número de investigadores e profissionaisque estão a encontrar valor na comunidade do modelo de inquirição. Muito trabalho fica paravalidar o modelo e para compreender a aprendizagem on-line, mas acreditamos que alcançámosuma massa crítica de pesquisa e de compreensão que permitirá sustentar os esforços futuros.

Observações

Gostariamos de referir que este papel é uma versão expandida de um artigo previamentepublicado: Garrison, D.R. (2007). Online community of inquiry review: Social, cognitive andteaching presence issues. Journal of Asynchronous Learning Networks, 11 (1), 61-72.

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