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Ministrio da EducaoUniversidade Federal de Mato Grosso

ReitoraMaria Lcia Cavalli Neder

Vice-ReitorJoo Carlos de Souza Maia

Coordenadora da Editora Universitria

Lcia Helena Vendrsculo Possari

CONSELHO EDITORIAL

PresidenteLcia Helena Vendrsculo Posari

MembrosAntnio Dinis Ferreira (ESAC - IPC - Portugal)

Ana Carrilho Romero (FEF)Andra Ferraz Fernandez (IL)

Eduardo Beraldo de Morais (FAET)

Giuvano Ebling Brondani (ICET)Janaina Janurio da Silva (FAMEVZ)Lucyomar Frana Neto (Discente - FD)

Maria Cristina Theobaldo (ICHS)Mara Eugenia Borsani (CEAPEDI - Argentina)

Maria Santssima de Lima (Tcnica - SECOMM)Maria Thereza de Oliveira Azevedo (IL)

Maria Atanaka dos Santos (ISC)Marliton Rocha Barreto (UFMT - Sinop)

Maurcio Godoy (IF)Michle Sato (IE)

Roberto Apolonio (FAET)Solange Maria Bonaldo (UFMT - Sinop)

Yuji Gushiken (IL)

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Glauce Viana de Souza TorresLuzia Aparecida Palaro

Maria Cristina TheobaldoRenilson Rosa Ribeiro

Srgio Antonio Wielewski

(Organizadores)

DIMENSES DA INICIAO DOCNCIA:SABERES E PRTICAS DO PIBID NA UFMT

(2009-2013)

Cuiab-MT2015

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Copyright Glauce Viana de Souza Torres, Luzia Aparecida Palaro, Maria Cristina Theobaldo, Renil-son Rosa Ribeiro, Srgio Antonio Wielewski (Organizadores), 2015

A reproduo no-autorizada desta publicao, por qualquer meio, seja total ou parcial, constitui viola-o da Lei no9.610/98.A EdUFMT segue o acordo ortogrco da Lngua Portuguesa em vigor no Brasil desde 2009.A aceitao das alteraes textuais e de normalizao bibliogrca sugeridas pelo revisor uma deci-

so do autor/organizador.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

D582 Dimenses da iniciao docncia : saberes e prticas do PIBID na UFMT (2009-2013) / organizadores, Glauce Viana de

Souza Torres ... [et al.],. Cuiab : EdUFMT, 2015. 485 p. : il. color.

Inclui bibliograa ISBN 978-85-327-0555-6

1. Professores UFMT Formao. 2. Prtica de ensino UFMT. 3. PIBID Programa Institucional de Iniciao Docncia UFMT. 4. PIBID 2009-2013 UFMT. I. Torres, Glauce Viana de Souza, org. II. Palaro, Luzia A., org. III. Theobaldo, Maria C.,

org. IV. Ribeiro, Renilson R., org. V. Wielewski, Srgio A., org.

CDU 371.13(817.2)

Organizao: Glauce Viana de Souza Torres, Luzia Aparecida Palaro, Maria Cristina Theobaldo, Renil-son Rosa Ribeiro, Srgio Antonio Wielewski.

Comisso Editorial:Edilene da Cruz Silva, Eladyr Maria Norberto da Silva, Luzia Aparecida Palaro,Maria Cristina Theobaldo, Renilson Rosa Ribeiro, Srgio Antonio Wielewski

Reviso: Maria Rosa Petroni

Pojeto Gco:Alcir Alves de Souza Jnior

Diagramao: Laura Oliveira Ribeiro

Editora da Universidade Federal de Mato GrossoAv. Fernando Corra da Costa, 2.367.Boa Esperana. CEP: 78.060-900. Cuiab, MT

Contato:[email protected]: (65) 3615 8322 / 3615 8325

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Sumrio

PREFCIO.......................................................................................................................................... 13Irene Cristina de Mello

APRESENTAO O PIBID NA UFMT, UMA HISTRIA A SER CONTADA.................................. 17

< PRIMEIRA PARTE REFLEXES TERICAS>

1.1 AS INFLUNCIAS DO PIBID NA FORMAO DO PROFESSOR PESQUISADOR.................. 21Admur Severino Pamplona

Wanderleya Nara Gonalves Costa

1.2 FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA E O PIBID....................................... 36Maria Augusta Cellos

Meire Rose dos Anjos Oliveira

1.3 INTERAES ENTRE INICIAO DOCNCIA E ENSINO PBLICO: CONTRIBUIESPARA UMA AVALIAO DA FORMAO DE PROFESSORES..................................................... 44Edilene Cruz

1.4 A EXPERINCIA NO PIBID E O ESTGIO DOCENTE EM FILOSOFIA..................................... 64Juliana Carneiro Santiago

Maria Cristina Theobaldo

1.5 A EXPERINCIA NO ENSINO DE FILOSOFIA............................................................................ 74Henrique Souza Camargos


1.6 EDUCAO FSICA ESCOLAR: DA REGULAO INSTITUDA PARA A CONSTRUOPERMANENTE DA EXPERINCIA.................................................................................................... 82Jssika Ribeiro da Costa Campos

Jos Tarcsio Grunennvaltd

Mrcia Cristina Rodrigues da Silva Coffani

1.7 O ENSINO-APRENDIZAGEM E A FORMAO DOCENTE: METAS E PROPOSTAS DOPIBID/HISTRIA/UFMT NO ENSINO DE HISTRIA........................................................................ 100Alexandra Lima da Silva

Emanuelle Maria Menezes de Souza

1.8 MAIS UMA VEZ INTERDISCIPLINARIDADE............................................................................... 106Maria Cristina Theobaldo

1.9 INDISCIPLINA: UMA QUESTO DE PONTO DE VISTA............................................................. 117Nayara Piovesan Ribeiro

Douglas da Silva BorgesEladyr Maria Norberto da Silva
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< SEGUNDA PARTE RELATOS DE EXPERINCIA >

2.1 PROJETO DIDTICO INTERDISCIPLINAR CONHEA TEU LUGAR: FILOSOFIA ECIDADANIA....................................................................................................................................... 129Catarina Jocinei de Oliveira


2.2 OFICINA: A MSICA COMO INSTRUMENTO NA CONSTRUO DOS CONCEITOSDE PAISAGEM E ESPAO GEOGRFICO..................................................................................... 141Antonio Carlos da Silva Oliveira

Sebastio Martins dos Santos

2.3 ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL: INTERVENESEM ESCOLAS ESTADUAIS DE ENSINO MDIO DO ESTADO DE MATO GROSSO.................... 147Jos Carlos Marinho da Silva

Meire Rose dos Anjos Oliveira

2.4 O DIRIO REFLEXIVO COMO INSTRUMENTO DE DESENVOLVIMENTO PRO-FISSIONAL NA FORMAO DE PROFESSORES DE INGLS ................................................... 155Eladyr Maria Norberto da Silva

Itlia Cristina Maciel Pinheiro

Maisa Luciano Oliveira

2.5 MONITORIA EM MATEMTICA + AULO PARA O ENEM: DUAS AES COMUM NICO OBJETIVO DE APOIAR O ALUNO DA ESCOLA ESTADUAL ANDR AVE-LINO NUM PROCESSO SELETIVO UNIVERSITRIO.................................................................... 178Jaderson Antonio Nascimento Dias

Sergio Antonio WielewskiVeruscka Duarte Araujo

2.6 MATEMTICA COM PIPOCA: POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO DEATIVIDADES E ATITUDES INTERDISCIPLINARES........................................................................ 186Gladys Denise Wielewski

Larise Trajano Gomes

Luis Henrique Cabral Generoso

Paulo Cesar Rodrigues da Silva

Sergio Antonio Wielewski

2.7 WEB-RDIO PIBID: O ENSINO DA MATEMTICA ATRAVS DA ORALIDADE..................... 196Ana Maria Ferreira Lemes

Jasmim Neves Valles

Luzia Aparecida Palaro

Rafaela Fernanda Flix


2.8 O USO DO GEOGEBRA EM ATIVIDADES NO ENSINO DA MATEMTICA COMALUNOS DO PIBID DA ESCOLA ESTADUAL ANDR AVELINO - CUIAB-MT .......................... 217Naiane Gajo Silva

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2.9 EQUAO E FUNO QUADRTICA POR MEIO DE JOGOS................................................. 229Admur Severino Pamplona

Alex da Silva Damaceno

2.10 O JOGO DA TORRE DE HANI: SUA CONFECO E ESTUDO DE CONCEITOSMATEMTICOS.................................................................................................................................. 237Admur Severino Pamplona

Rosane Vilela Sales

2.11 O ESTUDO DE INEQUAES DO 1 GRAU POR MEIO DE JOGOS DE CARTAS:

INTERAO ESTGIO-PIBID........................................................................................................... 245Srgio da Costa Kaisa

Admur Severino Pamplona

2.12 GEOMETRIA NO NATAL: INTEGRANDO MATEMTICA E ARTESANATO POR MEIODE OFICINAS DECORATIVAS........................................................................................................... 252

Valria Ramos dos SantosDivina Sandra Ramos Lbo

Admur Severino Pamplona

2.13 OFICINA O CORPO HUMANO COMORECURSO MUSICAL.............................................. 260Robson Emanuel Pinheiro Leo

Rita de Cssia Domingues Santos

2.14 PIBID DE MSICA NO LICEU CUIABANO:AES E REFLEXES ..................................... 270Gesiel da Silva Leonel

Rita de Cssia Domingues Santos

2.15 PIBID AS EXPERINCIAS NO SUBPROJETO DE LICENCIATURA PLENA EMLNGUA PORTUGUESA.................................................................................................................... 281Ewerton Viegas Romeo Miranda

Lirian Daniela Martini

2.16 EDUCAO PATRIMONIAL EM CUIAB E A EXPERNCIA PIBIDIANA ............................ 293Ana Maria Marques

Nayara Bianca Serra Varella

2.17 CURSO DE EXTENSO PIERRE BOURDIEU: TEORIA SOCIAL E SOCIOLOGIADA EDUCAO.................................................................................................................................. 307Edilene Cruz

Marinete Covezzi

2.18 BLOGS: INSTRUMENTOS PARA A ALFABETIZAO CONCEITUAL?................................ 323Edilene Cruz

Jenifer da Silva Gavilan

Luciede Gino de Barros

2.19 OS DESAFIOS DA AVALIAO DIAGNSTICA EM HISTRIA UMA PROPOSTA

PIBIDIANAPARA O ENSINO MDIO................................................................................................ 332Cludia Regina Bovo

Renilson Rosa Ribeiro

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< TERCEIRA PARTE MATERIAIS DIDTICOS >

3.1 REDUZIR, REUSAR E RECICLAR: UMA SEQUNCIA DIDTICA PARA O ENSINODE INGLS E O DESENVOLVIMENTO DE CONSCIENTIZAO AMBIENTAL ........................... 341Eladyr Maria Norberto da Silva

Fabiani Viana da Costa

3.2 AMAZNIA , O LUGAR MAIS PRECIOSO DO PLANETA: UMA SEQUNCIA DI-DTICAPARA O ENSINO DE INGLS ........................................................................................... 355Eladyr Maria Norberto da Silva

Itlia Cristina Maciel Pinheiro

3.3 SEQUNCIA DIDTICA: FOLHETOS COM DICAS E CONSELHOS PARA TURIS-TAS ESTRANGEIROS DURANTE A COPA DO MUNDO ................................................................ 366Eladyr Maria Norberto da Silva

Jeany Xavier Lara Gomes

Marilucy Pereira da Conceio Guia

3.4 PIBID: INTERVENES PEDAGGICAS NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESAPOR MEIO DE OFICINAS................................................................................................................ 383Adelice Coelho de Morais

Fernanda Matos Moreira

Geisiany Pereira da Silva

Lennie Aryete Dias Pereira Bertoque

Luana Nobre Aquino de Lavor

Vander Simo Menezes

3.5 CINEMA E FILOSOFIA................................................................................................................ 401Anthony Christino Dutra Rodrigues

Raphael Rodrigo dos Santos

Rodrigo Marcos de Jesus

3.6 FILOSOFIA E HISTRIA: UMA INTERDISCIPLINARIDADE RUMO POESIA E LIBERDADE.................................................................................................................................. 410Alcio Donizete da Silva

Camila Marques Delgado

Tamires Siqueira de Oliveira

Thiago Victor Corra

3.7 PRISMA FILOSFICO................................................................................................................. 420Alana Cristina Teixeira Chico

Alcio Donizete da Silva

Joaquim Antnio de Carvalho Filho

3.8 A HIDROGRAFIA DE MATO GROSSO: ESTUDO TERICO-PRTICO................................... 430MELO, Pedro Aparecido Barreto de

BARBOSA, Gustavo Moraes

SOUZA, Solange Flores de
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3.9 DIRIO DE BORDO FERRAMENTA PARA OENSINO DE GEOGRAFIA.......................... 440Tayla de Queiroz Silva

Thays Barbosa Marinho

3.10 COMPREENDENDO A GEOLOGIA E GEOMORFOLOGIA POR MEIO DA AULA DE CAMPO: UMA PROPOSTA DO PIBID DE GEOGRAFIA - RONDONPOLIS..................... 448Kelbiane Alves Rodrigues

Luzirene Rodrigues de Matos Teixeira

Mirian Terezinha Mundt Demamann

3.11 OPERAES COM POLINMIOS USANDO CLCULO DE REA DE QUADRI-LTEROS........................................................................................................................................... 461Geovana Bergmann Salis

Gladys Denise Wielewski

Luzia Aparecida Palaro

Sergio Antonio Wielewski

3.12 MONTAGEM E APLICAAO DE MODELO DIDTICO PARA ABORDAGEMDE CITOLOGIA, COMO RECURSO ALTERNATIVO NO ENSINO MDIO..................................... 475Lucilene Pereira da Silva

Mrcia Cristina Pascotto

Nurieth Quirina dos Santos
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PREFCIO

O entendimento nas universidades de que a melhoria na formao

dos docentes no Brasil destaca-se como uma questo urgente tem permi-tido a conduo de aes que possam dar condies acadmicas e polti-cas ao favorecimento da constituio de um quadro permanente de profes-sores mais qualicados para a educao bsica. consenso o reconhecimento de que a formao de professores importante para uma educao de qualidade. Por isso, a UniversidadeFederal de Mato Grosso (UFMT), h dcadas, assumiu como uma de suaspolticas prioritrias a formao docente para a rede pblica. Para tanto,tem investido em aes que contribuam para a melhoria dessa formao

em todas as reas do conhecimento. So muitos cursos presenciais, nopresenciais, eventos e variadas atividades desenvolvidas ao longo de d-cadas, todas elas buscando articulaes, trocas de experincias, dilogose proximidades com a escola pblica mato-grossense. No obstante, tornou-se crescente no Brasil o desao de promovero interesse dos jovens pelos cursos de licenciatura, pela carreira docente.Estima-se que somente 2% dos jovens brasileiros almejam cursar umalicenciatura, sendo esse nmero ainda menor quando se trata de cursosna rea de Cincias Naturais e Matemtica. Por outro lado, observa-se

um aumento signicativo na demanda por professores qualicados e, porconseguinte, tambm tem aumentado de forma expressiva, por parte dosrgos responsveis e estudiosos da rea de Educao, a preocupaocom os processos formativos dos futuros docentes. Prova disso o surgi-mento de algumas polticas pblicas no cenrio nacional, tal como o Pro-grama Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), que visa aincentivar os licenciandos em plena formao a optarem pelo magistrio,considerando aqui o alto ndice de evaso registrado nas ltimas dcadasnos cursos de licenciatura, na maioria das universidades pblicas brasilei-

ras. No contexto da UFMT, o PIBID desenvolvido como uma ao queajuda a promover o interesse pela docncia, o que tem lhe proporcionadoum lugar de destaque na histria da formao de professores na instituio.Pode-se, ainda, armar que so muitos os motivos que nos permitem con-ferir-lhe tal notoriedade. A ttulo de exemplo, podemos citar: ampla possibi-lidade de repensar a docncia em suas mltiplas dimenses; formao dosprofessores em um espao em que se realiza a formao do formando, aomesmo tempo em que ocorre a prtica prossional e tambm a formao

continuada do formador; a capacidade de propiciar a formao prossionalinicial e continuada de forma contnua, pois, como o prprio nome sugere,
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trata-se de considerar algo que j foi iniciado e cujo movimento implica umcontinumde ao, ou seja, os participantes integram o desenvolvimentoprossional, que nada mais que um processo de aprendizagem, pois aprossionalizao passa certamente por uma elevao do nvel de quali-cao do indivduo.

Alm disso, esse Programa vem permitindo aos licenciandos conta-tos longitudinais com a escola, tendo a pesquisa como princpio formativo.Neste aspecto, a ecincia do espao pibidiano de formao em vriosnveis da docncia colocou em pauta um grande debate sobre o formato eo desenvolvimento do estgio supervisionado realizado nas licenciaturasdurante dcadas.

Com o objetivo claro de introduzir o licenciando no espao escolar,para que possa compreender seu cotidiano e aprender a lidar com outras

situaes alm sala de aula, o PIBID vem deixando uma marca importanteno cenrio das licenciaturas, com o compromisso de desenvolvimento deprojetos inovadores, com vistas a promover uma acentuada correlao en-tre prtica e teoria e, dessa forma, propiciar aos licenciandos a construoda identidade docente e estimular o interesse em prosseguir na carreira domagistrio. Os licenciandos, ao vivenciarem a prtica pedaggica em sua rea deformao, passam a ter a sala de aula como um espao em que se traduzo conhecimento em experincias prticas de ensino. Quando as atividades

de vivncia pedaggica expandem-se para alm sala de aula, amplia-sesua viso do entorno e, consequentemente, do todo, e o educar passa aser percebido como um processo que ultrapassa a percepo cognitiva.Por isso, a atuao dos licenciandos ocorre no s durante as aulas, mastambm como participantes de reunies de professores, pais, conselhosde classe, conhecendo cada ao escolar, seus objetivos e perspectivas,sem perder de vista a dimenso terica academicamente construda nosespaos da universidade. O que de fato vem ocorrendo que se ampli-caram sobremaneira as possibilidades de produo e divulgao cientca

em todos os nveis da docncia: do professor formador, do licenciando e doprofessor da educao bsica. Diante do exposto, o presente livro apresenta textos produzidos nes-te novo contexto histrico de formao docente e em seus nveis da docn-cia, em espaos compartilhados, ora na escola, ora na universidade, comalgumas perspectivas e reexes diferenciadas das reas do conhecimen-to sobre a produo pedaggica, sobre saberes e prticas da docncia. Osartigos dos formadores nos possibilitam reexes acerca da docncia e dapesquisa na rea educacional, enquanto os licenciandos buscam descre-

ver e analisar suas experincias didtico-pedaggicas.

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Se, por um lado, os textos apresentados neste livro se diferenciamsob alguns aspectos tericos-metodolgicos, aproximam-se ao demons-trarem os resultados de saberes e fazeres da docncia. Alm disso, pos-svel compreender em seu escopo que a formao inicial de professorespara a educao bsica caracteriza-se por se um tema de alta complexi-dade, seja no mbito dos cursos de graduao, nas pesquisas cientcas,nas escolas e em muitos dos espaos pibidianos.

Os temas tratados envolvem, dentre outros aspectos, a dimensoprossional e a iniciao docncia, duas fases de muitos desaos parao professor principiante e, tambm, para seus formadores, sobretudo noque diz respeito valorizao da docncia. Nesse sentido, esta publicaocompartilha saberes e fazeres na perspectiva de propiciar ao leitor um pra-zeroso navegar pelas dimenses da iniciao docncia.

Irene Cristina de MelloPr-Reitora de Ensino de Graduao UFMT

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APRESENTAO

O PIBID na UFMT, uma histria a ser contada

O importante, do ponto de vista de uma educao libertado-ra, e no bancria, que [...] os homens se sintam sujeitosde seu pensar, discutindo o seu pensar, sua prpria visodo mundo, manifestada implcita e explicitamente, nas suassugestes e nas de seus companheiros.

--- Paulo Freire ---

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID),na Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), tem se caracterizadocomo um real incentivo docncia, possibilitando a identicao e envolvi-mento dos alunos com o fazer do professor na educao bsica. Os editais2009, 2011 e 2012 contemplaram um universo de 2 (dois) coordenadoresinstitucionais, 3 (trs) coordenadores de gesto, 28 (vinte e oito) coorde-nadores de rea, 32 (trinta e dois) supervisores na escola e 205 (duzentose cinco) alunos bolsistas em subprojetos de rea distribudos entre aslicenciaturas da Universidade nas cidades de Cuiab, Barra do Garas,Rondonpolis e Sinop. Os objetivos do PIBID na UFMT tm sido alcanados no avano edu-cacional e intelectual que o aluno obteve ao longo desse perodo, princi-palmente, por capacit-lo prossionalmente para o exerccio da docncia.Nesse processo, o licenciando teve a oportunidade de desenvolver a habi-lidade de expresso oral, imprescindvel para o exerccio da prosso; ha-bilitar-se para a realizao de pesquisa na rea educacional, o que resultouem trabalhos para apresentao em eventos e produo bibliogrca (ar-tigos, resumos, coletneas etc.); participar de experincias metodolgicas,tecnolgicas e prticas docentes inovadoras e interdisciplinares, buscandoa superao de problemas identicados no processo de ensino-aprendiza-gem. Dentre as atividades desenvolvidas nas escolas, citamos ocinas,palestras, planos de aula, materiais didticos, aulas de campo, atividades

culturais, mostras cientcas, desenvolvimento de ambientes virtuais, jo-gos, simulados, projetos, como a horta escolar vertical sustentvel, com-postagem, educao patrimonial e cursos de extenso. Esse conjunto de

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aes do PIBID no ano de 2012, por exemplo, congurou nos relatrios190 (cento e noventa) produtos no Edital 2009 e 304 (trezentos e quatro)produtos no Edital 2011/2012. A convivncia e a necessidade de preparao para bem planejare desenvolver as atividades nas escolas tm levado os alunos a se apri-morarem nos conhecimentos pedaggicos e especcos de suas reas; amostrarem autonomia nas produes didticas; a buscarem alternativasvisando ao melhor desempenho dos estudantes da educao bsica; aincentivarem o uso de tecnologias nas escolas; a participarem das discus-ses em torno dos problemas escolares; a mostrarem um amadurecimentointelectual nas discusses na universidade, com nfase no ensino. Os estudantes do PIBID/UFMT, ao longo do perodo de vigncia doPrograma, tm apresentado melhor rendimento nas disciplinas da gradua-

o. Egressos dos cursos de licenciatura vinculados ao Programa tm seinserido no mercado de trabalho e nos programas de ps-graduao compesquisas voltadas para a docncia. Nas licenciaturas da UFMT, o PIBID tem permitido: consolidao doslaboratrios de ensino; desenvolvimento de trabalhos de nal de curso vol-tados para o ensino na educao bsica; melhoria dos indicadores de ava-liao do INEP/MEC para os cursos de graduao. Seguindo na mesmadireo, tal vivncia do estudante e coordenador tem sido levada para asaulas da graduao, interferindo na formao dos demais colegas que no

fazem parte do PIBID. Com o advento do Programa, as reexes na gradu-ao tm se mostrado mais profundas e menos pautadas em formulaesidealizadas e estereotipadas em relao escola. Alm das experincias de ensino-aprendizagem criadas e comparti-lhadas entre licenciandos, supervisores, professores e alunos da escola,o PIBID assume o compromisso com a melhoria do rendimento dos estu-dantes nas atividades avaliativas do dia-a-dia escolar e nos indicadoresdo IDEB na escola. O Programa permitiu melhor articulao e colaboraoentre universidade e escola, criando condies efetivas de trabalho com

projetos e aes voltadas para a melhoria da qualidade do ensino na edu-cao bsica no Estado de Mato Grosso e da formao inicial dos profes-sores da UFMT. Como parte dos resultados das aes do PIBID na Universidade,temos a honra de apresentar o presente livro, intitulado Dimenses da Ini-ciao Docncia: saberes e prticas do PIBID na UFMT (2009-2013),abarcando textos produzidos por professores e alunos da Universidade eprofessores das escolas que atuaram nos subprojetos de rea do Progra-ma. Esta edio conta com 40 (quarenta) trabalhos distribudos em trs

eixos temticos, a saber: reexes tericas, relatos de experincia e mate-riais didticos.

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Esperamos que este livro possa contribuir de forma signicativa parao necessrio debate sobre as dimenses do ensino e da prtica docentena escola e na universidade, oferecendo propostas e caminhos para o fa-zer na sala de aula.

Cuiab-MT, fevereiro de 2015.

Organizadores

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1.1 AS INFLUNCIAS DO PIBID NA FORMAO DOPROFESSOR PESQUISADOR

Admur Severino PamplonaProfessor coordenador do PIBID/UFMT/Matemtica/Araguaia

Wanderleya Nara Gonalves CostaProfessora do Departamento de Matemtica/UFMT/Araguaia

INTRODUO

Nas ltimas dcadas, a formao de educadores tem suscitado ques-

tionamentos e investigaes sobre os percursos, as atitudes e os procedi-mentos a serem adotados na Licenciatura, de modo que esta seja capazde contribuir efetivamente para fundamentar o exerccio docente em todaa sua complexidade. Nascido neste contexto, o PIBID se constitui comouma resposta s propostas de se ampliar o espao formativo, indo almda Academia e agregando experincias diversicadas, a partir do cotidianoescolar. Contudo, reconhecendo a amplitude da prosso docente e doprprio PIBID, limitamos a pesquisa realizada discusso acerca da for-mao docente para a pesquisa. Ento, a questo qual nos dedicamos

foi: quais so as evidncias de que o PIBID Matemtica UFMT/CUA temcontribudo para que o Educador Matemtico em formao reconhea asala de aula e o espao escolar como fonte de pesquisas? Consideramos que seria possvel explicitar tais evidncias a partir daanlise das questes, dos espaos e dos procedimentos de investigaoadotados pelos licenciandos bolsistas em pesquisas realizadas por eles,vinculadas s instncias previstas no Curso de Licenciatura em Matem-tica do CUA/UFMT, nomeadamente, o Estgio Supervisionado e o TCC(Trabalho de Concluso de Curso).

Agora, ao discorrer sobre o trabalho realizado, nos dedicaremos adiscutir as abordagens e mtodos de pesquisas mais utilizados em investi-gaes acerca de fenmenos educacionais. Em seguida, explicitaremos omtodo adotado em nossa pesquisa e daremos a conhecer alguns dos re-sultados obtidos, bem como algumas das concluses s quais chegamos.

PRESSUPOSTOS TERICOS

Considera-se que o professor exerce funo primordial na divulgao

cientca junto queles que frequentam a escola. Para tanto, essencialque este prossional seja capaz de compreender e produzir objetos e ar-

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tefatos que dialoguem com o conhecimento cientco, mas tem-se tornadocada vez mais importante que o professor tambm seja capaz de produzirconhecimentos cientcos. Neste contexto, cabe lembrar que a cincia um tipo de conhecimento humano o conhecimento cientco pois o con-ceito de conhecimento mais amplo, englobando tambm o conhecimentocotidiano, o mtico, o losco, o esttico, o religioso, entre outros.

Todos esses tipos de conhecimentos, que so prticas sociais car-regadas de conotaes ideolgico-polticas, so muito importantes no de-senvolvimento do ser humano, seja individual ou coletivamente. Entretan-to, como arma Boaventura Santos (2005), com a constituio do cnoneda modernidade ocidental que se deu no incio do sculo XIX houveuma sobreposio do conhecimento cientco em relao aos outros tiposde conhecimento, principalmente porque esse pensamento era adequado

aos interesses da burguesia ascendente do sculo XVIII. Foi a partir deento que as universidades passaram a ser representantes ociais para aconstruo e a divulgao desse conhecimento. Por sua vez, as escolasbsicas eram compreendidas apenas como local de disseminao da cin-cia, algo que se tem modicado cada vez mais.

De todo modo, h que se assinalar que a concepo de cincia no unnime. As discusses acerca do que cincia, de quais so as suascaractersticas, de quais so os mtodos vlidos, dentre outras, tm ocu-pado grandes estudiosos. Entre eles destacamos Habermas (1982) que

concebe a cincia no apenas como uma possibilidade de descrever, ex-plicar e controlar um objeto ou fenmeno, mas tambm ressalta que acincia capaz de compreender o sujeito. Alm disso, Habermas tambmconcebe a ao cientca como possibilidade real de transformao dasituao posta. Para ele, todo conhecimento cientco traz uma viso derealidade e possui uma intencionalidade, que pode ser: a) descrever/expli-car os fenmenos; b) compreender situaes ou pessoas; c) transformar/agir sobre a realidade.

Habermas (1982) lembra tambm que o conhecimento cientco est

sempre preocupado com os critrios de validao e que ele pblico, isto, est disponvel a todos os interessados. Outra caracterstica importantenesse conjunto que ele nunca se fecha, nunca est pronto, dinmi-co e est em permanente constituio, pois, a qualquer momento, novoselementos podem ser includos e alguns outros, descartados. O autorargumenta tambm que, sendo a produo cientca uma prtica social, domesmo modo que as outras prticas sociais, a construo de conhecimen-tos palco de interveno poltica, no sendo ideolgica ou politicamenteneutra.

Segundo Habermas (1982), em todo trabalho cientco, o pesquisa-dor est orientado pelas suas vises de mundoe pelas pretensesque

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possui com relao ao objeto ou fenmeno que estuda. Tais vises e pre-tenses no so construdas isoladamente pelo cientista, mas por ele comoser no mundo com o outro. Assim, o critrio que Habermas utiliza para discutir a produo doconhecimento cientco so as relaes dos seres humanos com o mundoe com eles prprios. A partir da, ele aponta trs grandes interesses queorientam o trabalho de conhecimento da realidade, bem como as maneirasde relacionar o sujeito com o objeto em cada um dos casos. Para Haber-mas (1982), os trs grandes interesses so: 1) o tcnico de controle quepretende conhecer, explicar, prever e controlar; 2) o dialgico de consenso

que busca aprimorar a comunicao, interagir e compreender; 3) o crti-co emancipador que visa a transformar e emancipar. A cada um dessesinteresses, Habermas (1982) associa os enfoques bsicos da pesquisa: o

emprico-analtico, o histrico-hermenutico e o crtico-dialtico.Ele explica ainda que:

possvel denirmos uma conexo especca entre regraslgico-matemticas e o interesse como guia do conhecimen-to, no mbito de trs categorias do processo de pesquisa.No mbito da viso emprico-analtica de cincia, introduza teoria crtica um interesse cognoscitivo terico; no mbi-to da cincia histrico-hermenutica, um interesse voltadoprtica, e, no mbito da cincia orientada criticamente, um

interesse cognoscitivo libertador (HABERMAS, 1975, p.295- itlico no original).

Essa articulao apresentada por Habermas (1982) se fundamentana tese da inseparabilidade do pensamento humano das trs dimensesfundamentais da vida humana: o trabalho, a linguagem e o poder, as quaisse relacionam com os trs tipos de interesses humanos: o tcnico de con-trole, o prtico de consenso e o crtico emancipador. Assim, a qualquer in-teresse que esteja associada, a construo de conhecimentos cientcos,

isto , a prtica cientca, uma prtica social, visto que acaba por interfe-rir na realidade social da qual ela prpria parte.Sanchez Gamboa (1998) explica que, quando o interesse tcnico

e de controle o que motiva a pesquisa, esta planejada para propiciarinformaes que permitam manipular e controlar os objetos investigados

por meio de processos tambm controlados e objetivados. Tal interessedeve resultar em conhecimentos que levem ao desenvolvimento das for-as produtivas e, particularmente, da relao dos seres humanos com anatureza, isto , deve dar origem ou aprimorar processos vinculados ao

mundo do trabalho. A esse interesse se associaram as Cincias Naturais eas Exatas e se tentou abarcar tambm o campo social e subjetivo.

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O conhecimento associado ao interesse tcnico e de controle se dpor meio da matematizao, visto que, nessa perspectiva, a Matemtica seconstitui na possibilidade concreta de prever e de manipular. Assim, estascincias utilizam tcnicas quantitativas na tentativa de garantir a objetivida-de dos dados, de origem emprica, e a neutralidade com relao ao sujeito.Quanto atuao dos cientistas, esto implcitas uma onipotncia tericae a autossucincia dos mtodos. O paradigma cientco, associado aointeresse de controle, no aceita que a subjetividade se faa presente napesquisa, e esse conhecimento cientco dito objetivo. Tambm, nessaconcepo de cincia, rechaada a ideia de que todo olhar, inclusive ocientco, como prtica que se d a partir de algum local scio-historica-mente marcado, atravessado por conotaes ideolgicas. O interesse dialgico est associado ao enfoque histrico-herme-

nutico. Este, originado nas Cincias Humanas e Sociais, concebe o realcomo fenmeno contextualizado, preocupa-se com a capacidade huma-na de produzir smbolos para comunicar signicados, assumindo que oprocesso cognitivo se realiza por meio de mtodos interpretativos. Comoassevera Habermas (1982), neste caso, o acesso aos fatos ocorre pormeio da compreenso do sentido, em lugar da observao. Os fenmenosno so isolados ou analisados, so compreendidos na sua complexidadepor meio de um processo de recuperao de contextos e signicados, dizSanchez Gamboa (1998). Realmente, segundo essa tendncia, o interes-

se pela compreenso, pelo dilogo entre sujeitos e, desse modo, o eixocentral do conhecimento no est no objeto e, sim, no sujeito que interpre-ta, que conhece, que d sentido ao mundo e aos fenmenos, que procuracompreender a intersubjetividade em relao a possveis signicados dasaes, dos discursos, dos gestos, dos ritos, dos textos etc.

Desse modo, segundo essa vertente, conhecer interpretar e, ento,existe o predomnio de elementos subjetivos, prprios da interpretao.Sanchez Gamboa (1998) explica que, nesse caso, o critrio de verdadeno reside na pretendida objetividade (concordncia entre o real e o in-

telecto); a verdade resultado de consensos (as triangulaes) entre asdiversas linguagens ou manifestaes do fenmeno intersubjetivo e entreos vrios interlocutores que participam do processo de elaborao desseconhecimento. Assim, assume-se que no existe uma verdade nica, masum discurso de verdade. O carter relativo da verdade acentuado pelaassuno de que o consenso ocorre em um determinado momento, emum contexto, ou em um cenrio histrico especco: algo verdade emum determinado grupo, em determinado momento; em outro momento oucontexto, outra verdade, tem outro signicado.

Quando o terceiro interesse identicado por Habermas (1982) ocrtico emancipador orienta a pesquisa, a atividade intelectual reexiva

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se organiza para desenvolver a crtica e alimentar a prxis (teoria e prtica)em direo transformao do real, do status quo. Nesse caso, busca-seliberar o sujeito dos diferentes condicionantes e situaes que lhe forampostos, superando situaes de alienao e de explorao das pessoaspelas pessoas ou destas com a natureza, muitas vezes, de maneira de-vastadora. Para tanto, as pesquisas realizadas nesta perspectiva tratamde apreender o fenmeno em seu trajeto histrico e em suas inter-relaescom outros fenmenos, buscando compreender os processos de transfor-mao, suas contradies e suas potencialidades.

Sob o enfoque crtico-emancipador, a funo maior do conhecimen-to a transformao; ele s tem sentido quando revela as alienaes, asopresses e as misrias cotidianas. Por essa razo, o pesquisador crtico-dialtico questiona criticamente os determinantes econmicos, sociais e

histricos, procurando revelar as contradies que potencializam a aotransformadora para, ento, sugerir aes (prxis) emancipadoras. Nessetipo de pesquisa, a prxis, elevada categoria epistemolgica fundamen-tal, se transforma em critrio de verdade e de validade cientca.

As pesquisas educacionais de larga escala usam o paradigma em-prico-analtico, pois, quase sempre, procuram orientar polticas pblicaseducacionais a partir de um panorama da qualidade do ensino traado apartir de testes padronizados e de questionrios socioeconmicos. Entre-tanto, a Educao, em seus pormenores, ao enfocar as questes cotidia-

nas que permeiam o ensino e a aprendizagem, a gesto educacional e aformao de professores, dentre outros, pode ser mais bem compreendi-da tanto no interior do paradigma dialgico quanto do crtico-dialtico, pormeio das chamadas pesquisas qualitativas.

Godoy (2005) assinala que algumas caractersticas esto semprepresentes nas pesquisas qualitativas, quais sejam:

a) O ambiente natural fonte direta dos dados e o pesquisador instrumento fundamental.

b) Possuem carter descritivo.

c)Os signicados que as pessoas do aos fenmenos e suavida so uma preocupao do pesquisador.

d)Possuem enfoque indutivo.

Entretanto, importante pontuar que o uso de procedimentos e detcnicas associadas s pesquisas qualitativas no exclui a possibilidadede uso de mtodos quantitativos, isto , a ocorrncia da chamada pesquisaqualiquantitativa. importante destacar tambm a existncia de vrias mo-dalidades de pesquisa qualitativa, que diferem entre si quanto ao mtodo,

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forma e aos objetivos. A partir de Telles (2004), possvel dizer que trsdos principais tipos de pesquisas qualitativas so: a etnogrca, a narrati-va e a heurstica.

A pesquisa etnogrca usualmente aplicada para compreendercomportamentos e relaes entre grupos de pessoas (professores, alunos,pais, funcionrios de uma escola) dentro de um contexto social especco(escola, comunidade etc.). O uso desta modalidade de pesquisa est re-lacionado ao objetivo de interpretar e descrever o comportamento culturaldestas pessoas e/ou grupos. Nesta modalidade de pesquisa, os instru-mentos de coleta de dados mais utilizados so as entrevistas, os dirios eos questionrios. A anlise dos dados de cunho interpretativo, no dilogoentre as categorias estabelecidas pelo pesquisador e as encontradas noreferencial terico sobre o tema. Em geral, os resultados obtidos oferecem

uma explicao cultural para os fenmenos enfocados ou detectados den-tro do grupo, apontando para uma maior compreenso dos mesmos.A pesquisa narrativa mais voltada para o conhecimento da prti-

ca pedaggica e do desenvolvimento prossional docente; possui cunhoemancipador. Com este tipo de pesquisa, o professor produz um conhe-cimento sobre si, sobre os outros e sobre o cotidiano escolar, revelando-se atravs da subjetividade, da singularidade, das experincias e de seussaberes. Por isto, nesta modalidade de pesquisa, o objetivo conhecerhistrias e prticas pessoais e prossionais docentes, detectando/compre-

endendo seus signicados e contextos de produo. Neste caso, os instru-mentos de coleta de dados mais utilizados so: autobiograas, dirios, cr-nicas, anais, cartas, notas de campo, objetos, documentos e entrevistas. Aanlise dos dados se d no estabelecimento de relaes no causais entreas histrias que levam a ncleos temticos capazes de concatenar deter-minados grupos de histrias e sintetizar os mltiplos signicados. Nestetipo de pesquisa, os professores do voz s teorias implcitas sobre suasprticas pedaggicas e se tornam agentes de seu prprio desenvolvimentoprossional e pessoal.

Por sua vez, a pesquisa heurstica aplicada para revelar signica-dos e essncias de uma determinada experincia pedaggica, de maneiraclara, vvida e compreensvel para outros. voltada para a autorreexoe seu objetivo est relacionado ao desejo do pesquisador (que pode ser oprprio professor) de descobrir a natureza e o signicado de fenmenos deseu interesse e sua relao pessoal com os mesmos. Neste tipo de pes-quisa, os instrumentos de coleta de dados mais utilizados so: entrevistas,dirios e questionrios. A anlise dos dados de cunho interpretativo, rea-lizada no dilogo entre as categorias estabelecidas pelo pesquisador e as

encontradas no referencial terico sobre o tema.

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As modalidades de pesquisa acima descritas, assim como outras,tm sido utilizadas por pesquisadores que buscam compreender melhor osfenmenos educativos relacionados a vrias reas da Educao, inclusivea Educao Matemtica. Anal, cada vez mais se assume que a docnciae a pesquisa so atividades que se articulam e se complementam, pois,como confessou Paulo Freire (1996),

Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que meinsere na busca, no aprendo nem ensino. No h ensinosem pesquisa e pesquisa sem ensino. A educao necessi-ta tanto de formao tcnica e cientca como de sonhos e

utopias (FREIRE, 1996, p. 95).

Segundo Lima (2007, p.58), a proposta de docente pesquisador,

enquanto tendncia pedaggica chegou ao Brasil a partir de meados de1990. Entretanto, hoje tem sido bastante presente a concepo de que aatividade docente est intrinsecamente relacionada com a pesquisa. Istosignica reconhecer que o professor no tem como papel apenas trans-mitir e repassar conhecimentos j cristalizados, mas tambm a funode construir e reconstruir conhecimentos. Assim, a docncia e a pesquisasurgem como atividades indissociveis e complementares, que devem servivenciadas nos cursos de formao inicial de professores (Licenciaturas).Em vista disto, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para as licenciaturas

(BRASIL, 2002, grifo nosso) consta que:

Art. 2 A organizao curricular de cada instituio observar (...) opreparo para:

I - o ensino visando aprendizagem do aluno; II - o acolhimento e o trato da diversidade; III - o exerccio de atividades de enriquecimento cultural; IV - o aprimoramento em prticas investigativas; V - a elaborao e a execuo de projetos de desenvolvimentodos contedos curriculares; VI - o uso de tecnologias da informao e da comunicao e demetodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores; VII - o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de traba-lho em equipe.

Por sua vez, nossa ao no PIBID tambm est ancorada na concep-o de que o cotidiano escolar deve ser objeto de pesquisa dos prpriosprofessores (em exerccio e em formao inicial). Entretanto, esta recon-gurao da funo docente tornar-se professor pesquisador implica

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mudanas na formao inicial, no sentido de trazer a pesquisa para aslicenciaturas, permitindo que os professores em formao inicial passema incorporar a postura crtica e investigativa que lhes permita investigar oscomplexos fenmenos que envolvem a aprendizagem e o fazer docente.

Assim, devem ser propostas aes para que o licenciando possa vivenciarprticas investigativas relacionadas atividade docente.

Neste sentido, no curso de Licenciatura em Matemtica do CUA/UFMT, consta a disciplina de Pesquisa em Educao Matemtica e emMatemtica, por meio da qual os licenciandos analisam relatos de pes-quisa, aprendem a fazer projetos investigativos e executam uma pesquisaexploratria que deve resultar em um artigo. Ao nal do curso, os estu-dantes devem ainda executar uma pesquisa no desenvolvimento do TCC;esta pesquisa pode estar relacionada Matemtica Pura, Matemtica

Aplicada ou Educao Matemtica. Alm destas ocasies, nos EstgiosSupervisionados os licenciandos tambm realizam pesquisas sendo es-tas, necessariamente, voltadas para a Educao Matemtica.

METODOLOGIA

Para responder questo quais so as evidncias de que o PIBIDMatemtica UFMT/CUA tem contribudo para que o Educador Matemticoem formao reconhea a sala de aula e o espao escolar como fonte de

pesquisas?, analisamos os relatrios de pesquisa vinculados s aes doPIBID, os relatrios de Estgio Supervisionado e as propostas de pesquisapara o TCC. A ideia detectar, nesses documentos, indcios de que atua-es no PIBID possam ter levado os estudantes a escolherem questes,espaos, concepes e mtodos investigativos semelhantes aos vivencia-dos durante suas aes no programa. Tomamos, ento, dois estudantes. Luana foi bolsista no perodo de

julho de 2011 at abril de 2013 e graduou-se ao nal do ano letivo de 2012.Thaygra, bolsista a partir de julho de 2011, graduou-se ao nal do ano leti-

vo de 2013. A escolha desses dois sujeitos deve-se ao fato de que todos osoutros estudantes bolsistas ainda no terem chegado fase nal do cursoe, portanto, ainda no terem concludo seus estgios e/ou no se envolve-rem na realizao do TCC.

Os documentos foram dissecados a partir da anlise de discurso,uma metodologia de pesquisa que busca compreender o fenmeno ao res-ponder perguntas do tipo de que maneira? como?,colaborando, destaforma, para a compreenso dos cenrios e das foras atuantes nos discur-sos produzidos. Esta opo metodolgica nos permitiu efetuar a coleta e

anlise de dados que sero mostrados na seo seguinte.

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ANLISE DE DADOS

Como resultado da primeira pesquisa em que se envolveu pelo PI-BID, a estudante Luana tornou-se coautora do trabalho A realidade dosprofessores de matemtica na E. E. Irm Diva Pimentel: uma anlise naperspectiva do acolhimento (SANTOS, RAMALHO e PAMPLONA, 2011).Nesta pesquisa, realizada como parte das aes iniciais do PIBID na es-cola e apresentada na II Semana Acadmica em Cuiab, foi elaboradoum questionrio e entrevistados alguns dos professores de matemtica daescola para conhecer sua formao, jornada de trabalho, diviso do tempode trabalho, mtodos, materiais e estratgias de ensino que adotam, as-sim como sua avaliao acerca da prpria prtica. Os procedimentos deanlise se alinharam anlise de contedo, considerada adequada para

investigaes que busquem responder perguntas do tipoo qu? quanto?.Aps o envolvimento, nesta primeira pesquisa, no decorrer das pre-paraes de material didtico para aplicao nas aulas e minicursos a se-rem oferecidos pelo PIBID na E. E. Irm Diva Pimentel, Luana passou ainteressar-se pelo uso das novas tecnologias no ensino de matemtica.Inicialmente, estudou o software Winplot e, em vista disto, na II SemanaCientca 2012, realizada na UFMT/CUA, em Barra do Garas, ela apre-sentou o trabalho Winplot: um aliado no estudo das cnicas. A realizaodeste trabalho, segundo consta no resumo apresentado pela estudante na

ocasio, ocorreu em duas fases. Na primeira:

... nos dedicamos constituio de um banco de dados com-posto por artigos, monograas, dissertaes e teses sobre ouso deste software para o ensino-aprendizagem de variadoscontedos matemticos; entre estes trabalhos, mereceramespecial ateno os que tinham como foco as cnicas. Pas-samos, ento, seleo e testagem de atividades propostas

nestes trabalhos. (RAMALHO; PAMPLONA, 2012a)

Na segunda fase da pesquisa, foi executado um minicurso no qualfoi proposta a execuo de algumas atividades sobre o contedo de geo-metria analtica com o uso do Winplot.A seguir, a eccia da proposta foiavaliada a partir do caderno de campo da bolsista e de um questionriorespondido pelos estudantes da E. E. Irm Diva Pimentel, que participa-ram do minicurso. Ento, a anlise de discurso foi adotada. Este trabalhoinuenciou o Estgio de Luana, visto que, em seu relatrio de Estgio Su-pervisionado III, ela pontua que

... por meio de minha atuao nos estgios e no ProgramaInstitucional de Bolsas de Iniciao Docncia, tenho per-

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cebido que o conceito de funo tem sido introduzido na es-cola de uma maneira extremamente formal e muitas vezessem vnculo com o cotidiano do aluno (RAMALHO, 2013).

Ento, a estudante se disps a pesquisar acerca da constituio his-

trica do conceito de funo, de modo que lhe permitisse elaborar e testaratividades que utilizassem, concomitantemente, a Histria da Matemtica,a Resoluo de Problemas e a TICs (Tecnologias da Informao e Comu-nicao). O trabalho esteve intimamente relacionado atuao no PIBIDno s em sua concepo, mas tambm posteriormente, visto que seusresultados foram aplicados na Escola.

Na sequncia, nos trabalhos na E. E. Irm Diva Pimentel, Luana foidesaada a elaborar atividades com o software GeoGebra. Assim, em So-bre o estudo do software GeoGebra, apresentado no IV Simpsio do PI-

BID em 2012, na UFMT, em Cuiab, a bolsista arma:

... tenho estudado sobre o Uso das Tecnologias de Informa-o e Comunicao (TIC) em sala de aula, em especial osoftwarede Geometria Dinmica GeoGebra, com o objetivode planejar aulas e elaborar um minicurso. Ao faz-lo, per-cebi que este software um grande aliado para o professor,pois permite, por exemplo, que o aluno visualize, de modoclaro, as propriedades da geometria plana. Em especial, oGeoGebra permite ao professor abordar contedos que se-

riam de difcil visualizao no quadro negro. O GeoGebratambm diminui a distncia entre o professor e o aluno, hajavista que os jovens so bastante atrados pelas novas tec-nologias. [...] Explorei os contedos de funes que podemser trabalhados no 1 ano do Ensino Mdio, e tambm de c-nicas, especicamente a elipse. [...] que exige do professora curiosidade, a busca pela inovao e o esforo para esti-mular o aluno a aprender (RAMALHO; PAMPLONA, 2012b).

Tais estudos acabaram por inuenciar decisivamente suas escolhas

para o TCC, como se observa no trecho abaixo:

Como bolsista do Programa de Iniciao Docncia (PI-BID), Subprojeto/PIBID/Matemtica CUA/2011, tive a opor-tunidade de conhecer o software de Geometria DinmicaGeoGebra. Minha admirao pela Geometria Euclidianae por trabalhar com o GeoGebra levou-me a propor umapesquisa que permitisse aprofundar meus conhecimentossobre o softwareGeoGebra e conhecer melhor a propostada insero das tecnologias no ensino e aprendizagem da

Matemtica, de maneira que pudesse levar a uma reexosobre a insero das tecnologias nas aulas de matemtica(RAMALHO, 2013, p. 12).

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Ao falar sobre os procedimentos da pesquisa adotados em sua mo-nograa (TCC) de nal de curso, Luana elucida que o trabalho ocorreuem trs etapas: a) pesquisa bibliogrca sobre softwares de geometriadinmica; b) elaborao de sequncias de atividades de construes ge-omtricas com rgua e compasso e com o uso do softwareGeoGebra; c)implementao e anlise das aulas elaboradas junto com os bolsistas doPIBID Matemtica UFMT/CUA (RAMALHO, 2013). Cabe ainda destacarque o professor coordenador do subprojeto Matemtica CUA foi tambmescolhido pela estudante para orient-la em seu TCC.

Por sua vez, a primeira pesquisa realizada por Thaygra enquantobolsista do PIBID foi denominada de Estudo longitudinal do desempenhodos alunos na E. E. Irm Diva Pimentel em matemtica (OLIVEIRA; PAM-PLONA, 2011). Nela, o objetivo foi promover o acompanhamento peridico

do desempenho escolar nessa disciplina, pelos alunos dos primeiros anosdo Ensino Mdio. O estudo de documentos com a utilizao de anlisede contedo permitiu-nos conhecer longitudinalmente tanto as notas dosestudantes na disciplina, quanto o comportamento dos alunos no que serefere a faltas e abandono das aulas em matemtica. J a segunda pesqui-sa por ele realizada foi apresentada no IV Simpsio do PIBID em 2012, naUFMT, em Cuiab, sob o ttulo A Modelagem Matemtica em sala de aula:explorando relaes entre Matemtica, Fsica e Msica. Esta pesquisaocorreu a partir da parceria com um estudante bolsista de outro programa:

[...] em conjunto com um bolsista PET, licenciando em F-sica, tenho procurado compreender as relao da Fsica eda Matemtica presentes na Msica e elaborar atividadesa serem exploradas na aula de Matemtica como aesdo grupo PIBID/Matemtica. Como este um tema muitoamplo, decidimos limitar os estudos rea da msica ondeambos atuamos: os membranofones. [...] pesquisa para re-alizao deste trabalho permitiu-me conhecer a origem daMsica e compreender como ela pode ser descrita por meiode modelos matemticos de diversos graus de complexida-de, por exemplo, no Ensino Mdio, possvel relacionar sprogresses (PA, PG), dentre muitas outras possibilidades aserem exploradas em aes futuras (OLIVEIRA; PAMPLO-NA, 2012b).

Dando sequncia a essa pesquisa, Thaygra props outra que teve aseguinte questo orientadora: como a curiosidade em torno das relaesentre matemtica e msica podem contribuir para o ensino e a aprendiza-gem de matemtica no Ensino Mdio? (OLIVEIRA; PAMPLONA, 2012a).

Das etapas da pesquisa constaram leitura de obras sobre Histria da Mate-mtica, da Histria da Msica e Modelagem Matemtica, seguida da cons-

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tituio da proposta de um minicurso oferecido aos estudantes do primeiroano do Ensino Mdio na E. E. Irm Diva Pimentel. A terceira fase da pes-quisa foi o oferecimento do minicurso e a anlise de um relatrio elaboradopelos estudantes que dele participaram.

De certo modo, tais experincias tornaram Thaygra mais apto parapropor, para o desenvolvimento do seu TCC, a pesquisa intitulada Harmo-nia Musical nas Esferas como Oportunidade de Interdisciplinaridade. Noprojeto apresentado, o licenciando explica:

[...] ingressando no curso de licenciatura em matemtica,desde o incio do curso sempre almejei de alguma maneirarelacionar minha paixo musical com a realidade de estudona qual me envolvi. Sendo assim, aps algumas experin-cias de estudo dessa relao entre matemtica e msica,

deparei-me com uma relao das rbitas dos planetas coma harmonia musical, onde me maravilhei com a possibilida-de de tal situao poder proporcionar uma explorao inter-disciplinar bastante interessante e muito pouco conhecida.Donde tambm enxerguei tal pesquisa como uma possibili-dade de apoio queles que tm se preocupado em aplicara interdisciplinaridade em sua atuao como educador, masque no tm conseguido perceber onde, como ou em queela pode ser explorada (OLIVEIRA, 2013).

Quanto aos procedimentos de pesquisa a serem adotados, ele expli-ca que

[...] aps os estudos bibliogrcos, ser construda umaproposta de ocinas que, utilizando a msica como mto-do de problematizao, enfoque as sries harmnicas. Emseguida, essas ocinas sero apresentadas em seminriosdo PIBID, quando recebero os ajustes necessrios. Apsesta etapa, as ocinas sero oferecidas a estudantes da Es-cola Estadual Irm Diva Pimentel. Para avaliar a eccia da

proposta, em ambos os casos, os participantes responderoa questionrios. Quando aplicado aos licenciandos/pibidia-nos, os questionrios versaro sobre adequao do conte-do histrico e matemtico, dos objetivos propostos e dasestratgias pedaggicas (OLIVEIRA, 2013).

Percebe-se que, ao desenvolver a pesquisa do TCC, o estudante op-tou por manter o tema e os procedimentos experienciados nas pesquisasdo PIBID. Ao nal desta seo, ressaltamos que, ao escolher esses trechosdos discursos explcitos nas escritas de Luana e Thaygra, no buscamosmaiores informaes acerca do quanto ou necessariamente do quando

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ou mesmo por quais vias as diferentes instncias formativas teriam leva-do ao estabelecimento de determinada caracterstica, at porque:

[...] quem somos ns, quem cada um de ns seno umacombinatria de experincias, de informaes, de leituras,

de imaginaes? Cada vida uma enciclopdia, uma biblio-teca, um inventrio de objetos, uma amostragem de estilos,onde tudo pode ser continuamente remexido e reordenadode todas as maneiras possveis (CALVINO, 1995, p. 138).

Preocupou-nos, na verdade, reordenar tais experincias de maneiraque pudssemos perceber seus nexos e suas contribuies de modo geralpara a sua formao enquanto professores pesquisadores, o que nos per-mite agora destacar:

Ambos os estudantes bolsistas do PIBID Matemtica CUA/UFMT, em instncias como o Estgio Supervisionado e o TCC,optaram por aprofundar experincias investigativas realizadas nombito do PIBID; isso signica que sua participao no Programapode ter inuenciado a opo pelas pesquisas em Educao Ma-temtica, e no pela Matemtica Pura ou Aplicada.

Para Luana e Thaygra, a aprendizagem matemtica dos estu-

dantes tornou-se um rico campo de propostas de pesquisa, vistoque este tema deu origem s questes de pesquisa para o TCC. A importncia da pesquisa com em detrimento da pesquisasobre os estudantes prevaleceu nas propostas elaboradas porLuana e Thaygra para o seu TCC.

As abordagens qualitativas, a pesquisa narrativa e os instru-mentos de pesquisa selecionados pelos estudantes bolsistas du-rante as investigaes relacionadas ao PIBID foram tambm utili-

zados em pesquisas posteriores.

As escolhas metodolgicas dos sujeitos desta pesquisa porocasio do seu TCC indicam que o trabalho em equipe os levou avalorizar as pesquisas experimentais e colaborativas.

CONSIDERAES FINAIS

Neste trabalho, a intertextualidade por ns estabelecida ultrapassa oolhar para as pesquisas realizadas pelos sujeitos Luana e Thaygra, vistoque nos valemos tambm do convvio com eles. esta viso mais ampla

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que nos permite salientar a importncia de que o professor coordenadorda equipe PIBIB possa detectar as caractersticas pessoais dos bolsistas

como neste caso, gosto pelas novas tecnologias e pela msica, respec-tivamente. Esta sensibilidade do professor coordenador foi fundamentalna escolha das tarefas mais adequadas a cada licenciando e, at mes-mo, levou-o a estabelecer parceria com outro programa, de modo que aspesquisas realizadas pelos bolsistas coincidissem com seus interesses eparticularidades.

Nas pesquisas pelo PIBID, ocorreu o aguamento do exerccio daobservao, da formulao de indagaes e tambm de estratgias pararespond-las, o que resultou em monograas de concluso de curso, emartigos e em apresentaes de trabalhos em eventos cientcos que tive-ram como foco o ensino e a aprendizagem matemtica. Sobretudo, as es-

critas aqui analisadas nos mostraram que a compreenso do funcionamen-to de um estabelecimento educacional e da funo docente (do Professorde Matemtica), assim como a percepo da sala de aula como desao,origem de pesquisas educacionais, notadamente acerca de mtodos, tc-nicas e materiais didtico-pedaggicos, inuenciaram decisivamente asescolhas dos estudantes por ocasio da realizao do seu TCC. Conclui-se, portanto, que o PIBID vem contribuindo com outras ins-tncias do Curso de Licenciatura em Matemtica, ao fazer com que o futu-ro professor vivencie, de modo contnuo e intenso, situaes que lhe via-

bilizem uma participao ativa e uma postura investigativa de observao,de formulao de questes, de uso de instrumentos de coleta de dados, decotejamento com um referencial terico capaz de fazer a mediao entreteoria e prtica.

REFERNCIAS

BRASIL. Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Dire-trizes Curriculares para a Formao de Professores da Educao Basica,

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FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prticaeducativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleo leitura).

HABERMAS, J. Conhecimento e Interesse. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

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SANTOS, B. S. Um discurso sobre as cincias. 3 ed. So Paulo: Cortez,2005.

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1.2 FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE GEO-GRAFIA E O PIBID

Meire Rose dos Anjos OliveiraProfessora coordenadora do PIBID/UFMT/Geograa/Cuiab

Maria Augusta CellosProfessora supervisora na escola do PIBID/UFMT/Geograa/Cuiab

APRESENTAO

A formao de professores, sem dvida, uma das prioridades elen-

cadas no bojo das discusses acerca da educao brasileira. Por isso,essa preocupao latente nos cursos superiores. Em relao a tal in-quietao, h o desenvolvimento de alguns programas e polticas espe-ccos, como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia(Pibid), nanciado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal deNvel Superior. Neste texto, tentar-se- construir a relao entre o trabalhodos acadmicos e professores do Pibid Geograa, campusCuiab, e aformao inicial na docncia. O Suprojeto Pibid-Geograa realizado naEscola Estadual Andr Avelino Ribeiro, em Cuiab. Para a construo da anlise, levaram-se em considerao ativida-des desenvolvidas no segundo semestre do ano de 2011. Na construodo escopo terico, no se imaginou outro caminho, seno aqueles autoresque discutem a formao inicial, a pesquisa docente e o ensino da Geogra-a, tais como Coltrinari (2002), Couto (2002), Pimenta e Lima (2005; 2006),Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), Suertegaray (2002).

A FORMAO DOCENTE, A PESQUISA E O ENSINO DE GE-

OGRAFIA O trabalho pensado para o Pibid semelhante ao estgio supervisio-nado, mas com a preocupao de se constituir um campo de pesquisa e,por consequncia, um campo de conhecimento. Esta ideia est embasadanas reexes de Pimenta e Lima (2005; 2006, p. 6), ao armarem a ne-cessidade de se atribuir formao inicial ou s primeiras experincias nadocncia um estatuto epistemolgico que supera sua tradicional reduo atividade prtica instrumental.

A inteno do trabalho foi atribuir s atividades do Pibid um car-ter de pesquisa embasada nas categorias de anlise da Geograa e da

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Educao. importante salientar a importncia dada pesquisa, pois necessrio no apenas moldar os futuros professores no que diz respeitoao ensino de geograa, mas, sobretudo, apresent-los prtica da inves-tigao cientca, ressaltando sua percepo do mundo pelas lentes dacincia geogrca. Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) armam que, a partir dos no-vos referenciais que constituem as Diretrizes Curriculares Nacionais doMinistrio da Educao (MEC), problemas relacionados ao tratamentodispensado pesquisa devem ser solucionados. A pesquisa na docnciaocorre de maneira diferenciada do meio acadmico, sendo necessrioredimension-la para a formao de professores. As autoras ainda armam que

A ideia ressaltar a importncia da pesquisa na construode uma atitude cotidiana de compreenso dos processosde aprendizagem e desenvolvimento dos alunos e de buscade autonomia na inteprerao da realidade. [...] a pesquisapode ser considerada um processo aglutinador de reexoe crtica [...] (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009,p. 95).

Mas, apesar da importncia da pesquisa na formao docente e noensino de Geograa, ainda h o pensamento de que o professor da educa-

o bsica deve apenas ser um aulista, no precisando fazer pesquisa.Esse fato reforar a viso do professor transmissor, usurio do produto doconhecimento. E, neste processo de potencializar a pesquisa como componenteimportante da docncia, h a discusso do que identica a Geograa en-quanto cincia. Couto (2002) arma que ainda h uma diculdade conside-rvel para conceituar a Geograa ou abordar sua pesquisa e seu ensino. Oautor diz que, em funo das diculdades de conceituao da Geograa,a seleo dos conceitos geogrcos e dos seus critrios no est clara-

mente denida (COUTO, 2002, p. 329). Ou seja, os problemas existentesremetem formao do prossional de Geograa, neste caso o licenciado.O que se deve fazer em uma sala de aula? Como deve ser o ensino daGeograa? Acredita-se, aqui, que preciso haver uma postura renovada de di-logo entre a formao acadmica e o ensino da cincia geogrca noespao escolar. pensando nesta questo que o subprojeto Geograadesenvolveu suas aes, conforme pode ser visto adiante.

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O SUBPROJETO GEOGRAFIA

O Pibid Geograa iniciou suas atividades no segundo semestre de2011 e vem contribuindo qualitativamente com o Curso, que se preocupaem formar professores de Geograa. Para o desenvolvimento do trabalho, houve uma seleo de bolsis-tas e supervisores, realizada com sucesso. A relao entre o Programae o Curso teve que ser pensada demoradamente por conta do currculodiferenciado. Pela necessidade de reformulao dos cursos de licenciatu-ra, orientada pelo Conselho Nacional de Educao, as disciplinas relacio-nadas formao de professores j se iniciam nos primeiros semestresde cada curso. No Curso de Geograa, o estgio se inicia logo no quintosemestre, o que veio a facilitar e inculcar a necessidade da aproximao

com o campo de atividades prticas de um licenciando, ou seja, o espaoescolar. O Subprojeto - Geograa consegue agregar outros professores doDepartamento para estudos tericos e orientao de atividades prticas. importante dizer que o trabalho em conjunto com o Programa de Educa-o Tutorial (Pet), materializado em duas atividades de pesquisa e ensinodurante o ano de 2011, tornou-se um marco na realizao das atividadesdos dois grupos. Para o desenvolvimento das atividades, alguns proce-dimentos foram respeitados, como: levantamento e estudo bibliogrco

sobre climatologia, desastres ambientais e meio ambiente, construo deconceitos, construo de atividades pedaggicas e momentos de sociali-zao. Na avaliao do grupo pibidiano, essa foi a atividade mais relevanterealizada no perodo mencionado anteriormente (Figuras 1 e 2).

Figuras 1 e 2:Alunos da Escola Andr Avelino nas ocinas desenvolvidas pelo Pibide Pet. Fonte: Marinho, 2013.

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A atividade citada foi relatada no I Seminrio Nacional do Pibid, noano de 2011, em Goinia (Figura 03). No texto Pibid possibilidade deinterveno no ensino mdio, o grupo apresenta a proposta de pesqui-sa e ensino no Ensino Mdio a partir de um tema geral desenvolvido pormeio de cinco ocinas diferentes. As atividades desenvolvidas corroboramas armaes de Pimenta e Lima (2005/2006) quanto constituio depostura e habilidades de pesquisador a partir das situaes de estgio,elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compreender eproblematizar as situaes que observam (2005/2006, p. 14).

Assim, o grupo props-se a discutir as mudanas climticas e desas-tres naturais a partir da tica de estudantes/moradores em reas de risco,tornando possvel aos acadmicos momentos de pesquisa e compreensoda realidade local.

Figura 03: Pibidianos apresentando o relato de experincias em I Seminrio Nacionaldo Pibid, no ano de 2011, em Goinia. Fonte: Oliveira, 2011.

Aps os trs meses de estudo e pesquisa, os alunos elaborarammateriais didticos, como: maquetes sobre impermeabilizao do solo, his-trias em quadrinhos, dinmicas de grupos, maquetes do relevo da reae instrumentos de medio de fenmenos climatolgicos. Foi um trabalhorduo, mas que serviu para demonstrar a necessidade da juno do pe-daggico com o geogrco e comprovar que ser professor pensar nasmais variadas formas de levar o aluno a reetir, portanto, de ensinar, mastambm de aprender.

Nesse processo, todos os grupos tiveram uma preocupao social ede pesquisa, como demonstra a fala de um bolsista: a principal ideia era

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que ns no amos falar vocs esto em uma rea de risco, e sim cons-truir a ideia, para que cada um pudesse distinguir se a sua residncia seencontrava ou no em uma rea de risco (SANTOS, 2012, p. 6). Nota-seo incio da preocupao que um docente deve ter quando se trata de ques-tes sociais. Ao nal dessa atividade, que rene pesquisa da teoria e ensino, possvel concordar com Pimenta e Lima (2005/2006, p.16):

o papel da teoria oferecer aos professores perspectivasde anlise para compreenderem os contextos histricos, so-ciais, culturais, organizacionais e de si mesmos como pros-sionais, nos quais se d sua atividade docente, para nelesintervir, transformando-os.

As palavras das duas autoras coadunam-se com Suertegaray (2002,p. 113): uma educao de professores no deve prescindir de uma asso-ciao com a pequisa. A pesquisa se intensica quando os alunos se empenham em obser-var pontos pertinentes sobre a legislao vigente, sobretudo aquilo que mais debatido no dia a dia escolar. O debate, de maneira recorrente, giraem torno de tipologias do ensino mdio (regular e prossionalizante), cur-rculo mnimo para a cincia geogrca, relao entre os contedos doncleo comum com o mundo do trabalho, e outras questes que podem

surgir no ambiente escolar.Por meio da avaliao do Plano Poltico Pedaggico do estabeleci-

mento escolar e dos Planos de Ensino da professora supervisora, os bol-sistas puderam constatar a importncia da Geograa para o Ensino Mdioe para a escola em questo, e ento contribuir para a melhor preparaoe execuo das aulas e de outras atividades.

Para o conhecimento e aproximao da realidade, tornou-se urgentea construo de um diagnstico, por meio do qual foi possvel compreen-der o papel das escolas de ensino mdio em uma comunidade. Os alunos

so um mosaico de pessoas dentro da instituio escolar, desde bairroscom condies sociais e econmicas regulares at os bairros de menorescondies scioeconmicas.

Mesmo num curto perodo, menos de 1 semestre, os pibidianos co-nheceram um pouco da personalidade de cada aluno das turmas acom-panhadas, o que foi de grande valia para um trabalho de maneira dife-renciada, a m de colher bons resultados. A traduo de bons resultados: melhor compreender o papel do professor de Geograa na formaodaqueles adolescentes e, a partir de uma dada realidade social, pensar aGeograa para aquele lugar e para um espao maior, sem perder a essn-cia da localidade.

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O Pibid Geograa, com cinco alunos, priorizou o trabalho de turmasindividuais; fez-se uma diviso de turmas por bolsistas; assim, o planeja-mento de contedo e atividades de ensino foram desenvolvidos com xi-to. A realizao destas atividades se deu no conjunto entre acadmicose professora supervisora. Alm disso, atividades de campo, instrumentoimprescindvel no ensino da Geograa, foram realizadas com as turmasacompanhadas: uma no Pantanal Mato-grossense e outra em Nobres.

Nessas ocasies, os bolsistas prepararam, na medida do possvel,um momento de sensibilizao, antes do campo propriamente dito, comapresentao das caractersticas sicas e humanas das regies a seremvisitadas e observadas pelos alunos da escola. A aula de campo no Pan-tanal foi realizada com a participao, tambm, dos alunos bolsistas doSubprojeto de Biologia. Em todo o planejamento e execuo, sempre ob-

servou-se a possibilidade de replanejar, ou seja, de buscar novas estrat-gias.As atividades de docncia incluem, alm das atividades j menciona-

das, reunies pedaggicas na escola e participao na Sala do Educador.Esses momentos so importantes para a constituio do que o universoescolar e, dessa maneira, tentar pensar o ensino de maneira diferenciada.Os bolsistas do Pibid-Geograa participaram dessas discusses para aconstruo da noo das relaes escolares. Outra atividade importante foi o desenvolvimento de uma ocina dire-

cionada aos calouros da Licenciatura. Nessa ocina, os alunos assistiramao vdeo Acorda Raimundo, acorda, que trata da insero da mulher nomundo do trabalho. Aps o lme, houve um momento para discusso sobrea diferena social entre homens e mulheres, o papel da mulher na socie-dade atual, os preconceitos ainda existentes e a relao com a geograa.

A inteno era quebrar o gelo, pois os alunos ingressantes estavam nasegunda semana do Curso de Geograa, todos ainda perdidos e sem teruma noo construda do que a Licenciatura em Geograa.

A experincia foi vlida para a formao docente, porque os alunos

bolsistas j inteirados, em parte, sobre a realidade da docncia, puderamdemonstrar isso aos iniciantes. O preparo da ocina contribuiu para o cres-cimento intelectual dos bolsistas medida que tiveram que estudar a te-mtica do lme e sua relao com a geograa, bem como demonstrar issoaos alunos do curso. Seguindo a sequncia didtica idealizada para essaatividade, foi pensada a realizao de desenhos que representassem aexpectativa dos calouros num curso de licenciatura. Dessa forma, tem-sea certeza de que os bolsistas compreenderam a urgncia de estudar maise melhor a teoria da cincia geogrca e sua aplicao pedaggica.

Aps o relato de algumas atividades desse subprojeto do Pibid, tor-na-se oportuno dizer que a formao de professores deve ir alm do en-

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quadramento, ou de se colocar no formato, conforme diz Suertegaray(2002, p. 109). O mundo mudou, as necessidades coletivas e sociais tam-bm mudaram; portanto, a maneira de praticar a docncia deve partir danecessidade de valorizar a pesquisa e outras formas de entender o mundoe nele se colocar.

Ento, se na prtica docente imprescindvel formular um projeto,sua organizao, sua metodologia e seu referencial bibliogrco, analisare apresentar os resultados so momentos necessrios ao bolsista. Assim,a confeco de relatrios importante para a constituio de um docen-te, pois, pela escrita, possvel avaliar e detectar avanos e retrocessos,reetindo sobre esse processo. Pela escrita de relatrios, os bolsistas dosubprojeto Geograa puderam perceber a necessidade de mais leituras nocampo geogrco e pedaggico, o que vem sendo feito com qualidade. O

geomorflogo Gilbert (1886, apudCOLTRINARI, 2002, p. 118) aponta isso,conforme pode ser visto a seguir:

O pesquisador transforma-se em educador quando, ao ofe-recer seu trabalho ao mundo, descreve o caminho por meiodo qual conseguiu seu objetivo. No nego que a publicaode concluses corretas seja em si educativa, mas armoque a publicao de um bom mtodo educativa num sen-tido mais alto.

Por meio da redao de um relatrio, pontos da atividade docentepodero ser repensados e sobre eles poder haver a reexo, levando osalunos bolsistas a se constituirem, mesmo em formao inicial, professo-res intelectuais crticos e reexivos (PIMENTA; LIMA, 2005/2006, p. 20).

ALGUMAS CONSIDERAES

Ao nalizar este relato, possvel dizer que a experincia de traba-lho no Pibid indica a possibilidade de existncia de um preparo do trabalho

docente de maneira coletiva e que alia a atividade prtica terica, consi-tuindo-se em uma perspectiva de formao do docente preocupada comas questes epistemolgicas e sociais. Se a articulao entre os contedos da Geograa e a rea cientcapara a Geograa como componente curricular da educao bsica umdesao, a pesquisa poder constituir-se em um instrumento potencializa-dor do ensino e da aprendizagem dos professores e dos alunos. Esta uma abordagem do incio das atividades do subprojeto em2013. Os cinco bolsistas nalizaram o curso como licenciados em Geogra-a e zeram de suas atividades no Pibid um problema para a pesquisa nalde curso, o que resultou em monograas importantes para encaminha-

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mentos de outros projetos para a formao docente. Entre essas, podemser citadas as monograas Integrao no ensino mdio uma propostapara o mundo do trabalho?, Anlise das produes do Pibid/Geograa campus Cuiab, A formao continuada dos prossionais da educaona Escola Pascoal Ramos: desaos e perspectivas e Experincias carto-grcas no espao escolar. Estes trabalhos podero ser objeto de anlisede outros artigos.

REFERNCIAS

COLTRINARI, L. A pesquisa acadmica, a pesquisa didtica e a forma-o do professor de geograa. In: PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U.(Org.). Geogaa em pepectiva. So Paulo: Contexto, 2002.

COUTO, M. A. C. O conceito de espao geogrco nas obras didticas:o espao vivo do homem. In: PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U.(Org.). Geogaa em pepectiva. So Paulo: Contexto, 2002.PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L.. Estgio e docncia: diferentes concep-es. So Paulo, Revista Poesis, v. 3, n. 3 e 4, pp. 5-24. 2005/2006.

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1.3 INTERAES ENTRE INICIAO DOCNCIAE ENSINO PBLICO: CONTRIBUIES PARA UMAAVALIAO DA FORMAO DE PROFESSORES

Edilene CruzProfessora coordenadora do PIBID/UFMT/Sociologia/Cuiab

INTRODUO

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID),institudo pela Portaria Normativa n 38, de 12 de dezembro de 2007, do

Ministrio da Educao (MEC), foi inaugurado como ao conjunta desseMinistrio, por meio da Secretaria da Educao Bsica, da Fundao Co-ordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) edo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE. No conjun-to das polticas pblicas associadas s aes do Executivo Federal para apromoo da melhoria da qualidade da educao bsica desde a dcadade 1990, o Programa aparece como a proposta mais promissora, no sen-tido de promover integrao entre o nvel superior de ensino no qual osprofessores so formados e as escolas pblicas de nveis fundamental e

mdio1

. Em desenvolvimento desde 20082, o Programa teve seus objetivosconrmados no Relatrio Consolidado de Gesto 2009-2011, publicadoem 2012:

No Brasil, a oferta dos nveis de ensino fundamental e mdio s camadas populares e cama-das da classe mdia baixa feita basicamente por escolas pblicas e gratuitas. H uma diver-sicada rede de ensino privado, constituda por algumas escolas de elite e um nmero maiorde escolas que apresentam graus diversos de qualidade, normalmente de custo mais baixo. NoBrasil, no h subsdio para escolas privadas desses dois nveis de ensino, embora as despe-

sas com instruo na educao infantil, fundamental, mdio, tecnolgico, superior (graduao,especializao, mestrado e doutorado) do contribuinte e seus dependentes possam ser deduzi-das no imposto de renda at um limite xado pela legislao e anualmente redenido (consultarhttp://www.receita.fazenda.gov.br).

2A primeira chamada para apresentao de propostas dirigiu-se, em 2007, exclusivamente sInstituies Federais de Ensino Superior e priorizou cursos de formao de docentes das rease nveis de ensino de acordo com os maiores dcits de pessoal qualicado, como se segue:I) para o ensino mdio: licenciaturas em - a) fsica, b) qumica, c) matemtica), d) biologia; II)para o ensino mdio e para os anos nais do ensino fundamental: licenciaturas em a) cincias;b) matemtica e III) de forma complementar: a) licenciatura em letras (lngua portuguesa); b)

educao musical e artstica e c) demais licenciaturas. Gradualmente, passou a oferecer co-bertura a todas as reas e nveis de ensino da Educao Bsica, a projetos multidisciplinares etemticos e a contemplar projetos de IES pblicas federais, estaduais e municipais e privadas(consultar http://www.capes.gov.br).

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O Pibid tem como objetivos:

I - incentivar a formao de docentes em nvel superior para aeducao bsica;

II- contribuir para a valorizao do magistrio;

III - elevar a qualidade da formao inicial de professores noscursos de licenciatura, promovendo a integrao entre educaosuperior e educao bsica;

IV- inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pbli-ca de educao, proporcionando-lhes oportunidades de criao eparticipao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e pr-

ticas docentes de carter inovador e interdisciplinar que busquema superao de problemas identicados no processo de ensino-aprendizagem;

V- incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizandoseus professores como co-formadores dos futuros docentes e tor-nando-as protagonistas nos processos de formao inicial para omagistrio; e

VI - contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias formao dos docentes, elevando a qualidade das aes aca-dmicas nos cursos de licenciatura.

Os seis objetivos expressam que a ao est alinhada ideia, com-partilhada por vrios intelectuais universitrios, consultores de agnciasmultilaterais e gestores dos sistemas de ensino, de que a questo docen-te ponto fulcral para a soluo do problema da qualidade da educaobsica (para citar apenas alguns, NAMO DE MELLO, 2000; GATTI, 2009;

LOZANO, 2010; OECD, 2011). Tomando os trs primeiros e o penltimoobjetivos, uma das inferncias possveis sobre os pressupostos do modusoperandido Programa que ele no apenas aposta no aperfeioamen-to da formao dos professores e valorizao da carreira como forma deatrair novos prossionais e incentivar a permanncia daqueles j atuantesnos sistemas pblicos de ensino, mas parece considerar a prpria quali-cao como um propulsor da valorizao da carreira entre professoresem exerccio e futuros professores. Deixam entrever, assim, a expectativaimplcita de que o acesso a uma formao diferenciada (e condio de

bolsista) atue como determinante na criao de um statusmais atraentepara a prosso. Se estivermos certos a esse respeito, a efetividade do

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Programa, para seus proponentes, estaria identicada com a valorizaodo prossional docente, e com sua capacidade de inuenciar positivamen-te a qualidade da Educao Bsica. O quarto, quinto e sexto objetivos indicam o novo paradigma para aformao de professores a que antes nos referimos. Sua caracterstica dis-tintiva a acentuao da dimenso prtica da formao em conexo diretacom o ambiente dos sistemas de ensino. Essa caracterstica ancora-sena principal crtica dirigida ao modelo at ento dominante: a de que seusegressos no dominam os contedos do currculo da Educao Bsica ouas competncias necessrias para trabalhar com a clientela heterogneados pontos de vista sociocultural e das necessidades de aprendizagemque tm caracterizado cada vez mais esse nvel de ensino. Em conjunto, documentos ociais e as ainda escassas publicaes

acadmicas, destacam como objetivo implcito do PIBID promover a aoconjunta e sinergtica de formadores das IES, estudantes dos cursos deformao de professores e prossionais j atuantes no sistema de ensinopara a construo de novas prticas didtico-pedaggicas.

IV- inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pbli-ca de educao, proporcionando-lhes oportunidades de criao eparticipao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e pr-ticas docentes de carter inovador e interdisciplinar que busquem

a superao de problemas identicados no processo de ensino-aprendizagem;

V- incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizandoseus professores como co-formadores dos futuros docentes e tor-nando-as protagonistas nos processos de formao inicial para omagistrio; e

VI- contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias formao dos docentes, elevando a qualidade das aes aca-dmicas nos cursos de licenciatura.

Isso ocorreria mediante um processo no qual os formadores das IES,em contato direto com as demandas da educao bsica, fossem por elasinduzidos a desenvolver uma agenda de pesquisa orientada pela buscade solues para problemas concretos, criando e difundindo recursos parao aperfeioamento da formao docente e para o trabalho de ensino eaprendizagem em contextos escolares. J os professores em exerccio,

enquanto parceiros do projeto, vivenciariam experincia de formao con-tinuada que lhes permitiria atuar como difusores das novas concepes eprticas.

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H, portanto, a aposta de que, embora os efeitos da mudana deparadigma da formao de professores demoraro a se fazer sentir noconjunto do sistema pois s podero ser avaliados aps a insero e per-manncia dos atuais estudantes e bolsistas nos sistemas de ensino por umperodo mnimo que permita a avaliao do desempenho de seus alunos

, mudanas graduais na qualidade da educao bsica possam ter inciono curto prazo.

Um dos pontos problemticos desse entendimento das diferentespartes interessadas dessa poltica consiste na tendncia a confundir o po-tencial de inovao didtico-pedaggico que o Programa at agora vemdemonstrando, com sua capacidade de provocar uma mudana paradig-mtica no modelo de formao nas IES, por um lado, e na carreira docenteda Educao Bsica de outro.

Em nossa avaliao, tal confuso encobre que 1) a valorizao dacarreira de professor e sua repercusso na melhoria da educao bsicadepende de fatores outros e no apenas a formao, e 2) mudanas para-digmticas em um subsistema de poltica pblica so complexas e difceis,dado o fato de que

um paradigma de poltica simultaneamente um elementoconstitutivo da identidade dos atores relevantes e, nessesentido, ligado viso de mundo que sustenta a ao decada ator e um conjunto de proposies causais que or-

ganizam a percepo das alternativas de polticas dentro darea (BALBACHEVSKY, 2012, p. 02).

A presena, nos sistemas de ensino, de vises e prticas que sesustentam em vises de mundo conitantes fazem com que, no proces-so de implementao, os arranjos efetivados a partir dos diferentes para-digmas postos em contato ressigniquem polticas e programas. No casoaqui em anlise, os atores-chave desse processo professores das IESformadoras e os membros das equipes pedaggicas das escolas conve-

niadas ao PIBID (diretores, professores supervisores bolsistas ou no coordenadores pedaggicos). Os mecanismos atravs dos quais essesatores ressignicam as polticas, contribuindo para seu maior ou menorsucesso, derivam de suas caractersticas enquanto burocratas do nvel darua, conforme a descrio de Lipsky: eles so os trabalhadores do serviopblico que interagem diretamente com os cidados e que tm substancialdiscricionariedade na execuo de seu trabalho (LIPSKY, 1980, p. 3, grifonosso).

Com base no quadro aqui esboado, e em informaes sobre a ex-

perincia do PIBID Sociologia/Cincias Sociais da UFMT, apontaremosalguns indcios de que as atuais caractersticas dos

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