plano de aula

5/13/2018 plano de aula - slidepdf.com

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Introdução ³ ± Poderia me dizer, por favor, por onde devo ir-me daqui?

± Isso depende muito do lugar para onde você quer ir ± respondeu oGato´.

Alice no País das Maravilhas ± Lewis Carroll A Educação Infantil foi, por muito tempo, uma modalidade de ensino

relegada ao segundo plano. Pesquisas mostram que, historicamente, essamodalidade de ensino contou com pouca ou nenhuma preocupação no quetange ao planejamento do trabalho e suas subdivisões: objetivos,conteúdos, metodologia, avaliação, replanejamento. Na maioria das vezes,era tida como ocupação ³menor´ e, seus principais agentes, os professores,vistos como ³tutores´ da infância, numa concepção em que o ³cuidado´ eraestabelecido em detrimento ao ³pedagógico´.

Em sua evolução histórica, essa modalidade de ensino amadureceuem muitos aspectos e mostrou a que veio: contribuir para a construção de

um desenvolvimento saudável do ser humano em crescimento.Hoje, muito se discute sobre Educação Infantil e a LDB ± Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional (Lei n.º 9394/96) ± a colocou em pé deigualdade com o Ensino Fundamental e Médio, os três compondo asmodalidades de ensino que se convencionou chamar Educação Básica.Todo cidadão tem direito à Educação Básica: seu acesso, permanência equalidade. Quanto a esse tripé, a díade ³acesso-permanência´ estágarantida em quase todos os estados brasileiros, porém quanto à qualidade,pode-se dizer que temos ³ilhas de excelência´ em âmbito nacional, estaduale municipal. Algumas crianças contam com tamanha diferença em setratando de qualidade que, por vezes, parece que estamos falando de doisou mais brasis.

Um dos instrumentos para que a qualidade se faça de fato é o planejamentodo trabalho pedagógico. A mudança curricular é uma condição necessáriapara realizar uma reforma educacional que leve à maior qualidade. A importância do Planejamento

³Comece pelo começo ± disse o Rei, solenemente ± e Siga até chegar ao fim: então, pare´.

Alice no País das Maravilhas ± Lewis Carroll Em se tratando das realidades em que a qualidade é levada emconsideração, temos o esmero dos profissionais com o elemento que é oalicerce, ou melhor, a pedra angular de toda prática pedagógica bemsucedida: o planejamento.

A todo momento o ser humano planeja suas ações, suas decisões,seu trabalho, sua vida, enfim. Com o ofício docente não é diferente. As boaspráticas em sala de aula mostram-se eficientes e eficazes no cenárioeducacional justamente porque foram planejadas, a partir de uma posturareflexiva sobre a prática a ser empreendida.

O planejamento de ensino é a base de todo o currículo escolar. Planosde ensino, diretrizes, parâmetros, planos anuais, planos de aula, planos de



atividade, todos, cada um em sua instância, são tarefas do planejamento deensino.

É a partir do planejamento que o professor, o dirigente, ocoordenador, o educador podem perscrutar sua atuação e possibilitar aoaluno um resultado eficaz e eficiente; tendo, como resultado a reconstruçãodo bom status de sua profissão.

Também na Educação Infantil o planejamento deve ser entendidocomo o primeiro passo do processo ensino-aprendizagem.Planejar é uma questão de autoria: é a possibilidade do professor

escrever e ser autor de seu conhecimento, de seu pensamento, de suahistória, da história de seus alunos e de seu ³destino´ de aprendiz eensinante.

Em termos de subdivisões da tarefa de planejamento, o professorpode se guiar pelas seguintes fases:

y Finalidade ou propósito educativo: um enunciado geral sobre asintenções educativas; afirmações de princípios através das quais ogrupo veicula seus valores.

y Metas educacionais: definem, de uma maneira geral, as intenções

perseguidas por uma instituição, grupo ou indivíduo mediante umprograma ou uma ação educativa determinada.y Objetivos gerais: descrevem em resultados esperados de uma

seqüência de ensino-aprendizagem que podem ser finais ouintermediários (de acordo com sua função); por seu elevado nível deabstração, não oferecem diretrizes claras e precisas sobre e para asatividades de ensino e o projeto das mesmas, isso torna necessária aformulação de:

y Objetivos concretos ou objetivos de aprendizagem: definidos comoenunciados relativos a mudanças válidas, desejáveis, observáveis eduradouras no comportamento dos alunos (De Corte et alii, 1979).

y Objetivos específicos/operacionais: que surgem da divisão de umobjetivo geral nos objetivos específicos necessários a umaconcretização bem sucedida.

y Objetivo instrucional: designa um enunciado preciso sobre essasintenções.

A importância atribuída a cada uma destas ³variáveis´ do planejamentoorigina vias diferentes de acesso das intenções educativas: a via de acessopelos conteúdos e a via de acesso pelas atividades de ensino (Cf. Coll,1997). A via de acesso pelos conteúdos pressupõe que as intenções educativas seconcretizem a partir de uma análise dos possíveis conteúdos de ensino,selecionando os de maior valor formativo.Na via de acesso pelas atividades de aprendizagem ± que é uma dascaracterísticas fundamentais dos currículos abertos ± a idéia básica é queexistem atividades com valor educativo intrínseco, independentemente doseu conteúdo concreto e dos possíveis aprendizados verificáveis quepossam originar. Desse modo, o planejamento de ensino deve consistir emidentificar as atividades com maior valor educativo intrínseco e de favorecerque os alunos participem dela.Na Educação Infantil ± uma modalidade eminentemente ativa ± a via deentrada deve estar pautada tanto na via das atividades quanto na via dosconteúdos significativos. Durante as últimas décadas, ocorreu uma certaaproximação mútua das duas vias, devido à influência exercida pela



psicologia cognitiva, que integra, efetivamente, elementos da análise detarefas e elementos da análise de conteúdo. A solução para o impasseresidiu na ampliação do próprio conceito de conteúdo: permitindo a entradade elementos não estritamente conceituais da educação escolar e, tornandoextensivo à seqüenciação destes últimos o respeito pelos princípios daaprendizagem significativa (Ibid).

O ato de aprender não é natural e, tampouco, espontâneo: requerinvestigação, averiguação, questionamento, mudança, resistência, criação,dúvida, ebulição, enfim, transgressão. Todos estes atributos do ato deaprender estão concatenados com o ato de planejar, até porque,planejamento é, acima de tudo, hipótese, parâmetro e, portanto, flexão,não rigidez.Como freqüente questionador que é, o professor se apóia nos instrumentosmetodológicos de que dispõem para alicerçar sua prática, quais sejam: oplanejamento, a observação, o registro e a avaliação. Neste artigo está-seenfocando o caráter primordial do planejamento. Antes, porém, seráanalisada aqui a re-significação dos conteúdos.

R e- significação dos Conteúdos

³ ± Isto está cada vez mais esquisito! ± gritou Alice.´ Alice no país das Maravilhas ± Lewis Carroll

Após a re-significação dos conteúdos ± reforma educacionalempreendida no cenário pedagógico mundial nas décadas de 80 e 90 ± osconteúdos passaram a ser entendidos muito além dos conteúdos conceituaise factuais, passando ser fundamental à escola, o trabalho com conteúdosatitudinais e procedimentais, pois: a estrutura lógica não se confunde com aestrutura psicológica e, a que de fato importa para o ensino, é a segunda enão a primeira (Cf. Coll, 1997). Houve, assim, uma flexibilização do próprio conceito de conteúdo,admitindo-se que ele inclui elementos de natureza diversa como fatos,conceitos, sistemas conceituais, procedimentos e até valores. Consideram-se também os processos cognitivos pelos quais os alunos constroemrepresentações dos mesmos e lhes atribuem significado (Ibid). A partir desse panorama, o ensino havia de ser muito mais que informativo,deveria ser ao máximo formativo em todos os seus ângulos. Assim, paraalém dos conceitos a serem transmitidos, a escola básica deveria passar ater como preocupação as necessidades de aprendizagem dos alunos e,sobretudo, as necessidades da sociedade como um todo. Não que osconteúdos conceituais tenham perdido sua importância, mas seu statussofreu um forte deslocamento na Sociedade da Aprendizagem e daInformação.As aulas ministradas, desde a mais tenra idade, devem levar emconsideração as novas exigências sociais e, ao mesmo tempo, garantircontato com o arcabouço conceitual construído historicamente, numaintercambiável relação entre tradição e inovação. Noções de convívio, depráticas sociais e relacionais saudáveis, de solidariedade e de cooperaçãopodem e devem ser trabalhadas desde a escola, para além das habilidadesde ³saber´ e ³saber fazer´, as quais a escola já vem tentando garantir. Com base em Coll (1997), relembramos que há três categoriasfundamentais de conteúdos de ensino:



y Conceitos ± designa o conjunto de objetos, acontecimentos ousituações que possuem certas características comuns;

y Princípios ± é o enunciado das mudanças ocorridas em um objeto,acontecimento ou situação, em relação às mudanças que seproduzem em outro objeto ou situação: descrevem causa e efeito, ououtras relações de Co- variação;

y Procedimentos ± podem ser chamados de regras, técnicas métodos,destrezas ou habilidades. Assim, Coll (1997) propõe sete tipos de conteúdos:

y Factuais, conceituais e de princípios ± que correspondem aocompromisso científico da escola: transmitir o conhecimentosocialmente produzido.

y Atitudinais, de normas e de valores ± que correspondem aocompromisso filosófico da escola: promover aspectos que noscompletam como seres humanos, que dão uma dimensão maior, quedão razão e sentido para o conhecimento científico.

y Procedimentais ± que são os objetivos, resultados e meios paraalcançá-los, articulados por ações, passos ou procedimentos a serem

implementados e aprendidos.

A escola deve, portanto, coordenar valores (Filosofia) e conhecimentocientífico (Ciência) para instrumentalizar-se teórica e praticamente. O fio condutor para a eleição e organização dos conteúdos deve ser asinformações relativas à forma como os alunos aprendem e como osprofessores podem ajudá-los a aprender mais e melhor, ou seja, as fontespsicológica e psicopedagógica do currículo (Cf. Coll, 1997). Conteúdos significativos

³Cuide do sentido, que os sons cuidarão deles mesmos´. Alice no país das Maravilhas ± Lewis Carroll

A repercussão das experiências educativas formais sobre o crescimento dosalunos está condicionada pelos conhecimentos prévios dos mesmos, com osquais inicia sua participação na comunidade escolar. Assim, a organizaçãodos conteúdos deve iniciar ³do mais geral ao mais detalhado e do maissimples ao mais complexo´ (Cf. Ausubel, 1976). Segundo o ponto de vista psicológico, ³o princípio de globalização´ é o quetraduz a idéia de que a aprendizagem não se realiza mediante simplesadição ou acumulação de novos elementos à estrutura cognitiva do aluno. Aaprendizagem significativa é uma aprendizagem globalizada. Quanto maisglobalizado for o aprendizado, maior e mais estável será seu significadopara o aluno, mais estável será sua retenção e maior a sua transferência efuncionalidade. Ou seja, pautado no ³princípio de globalização´, o professorlida com os ³pontos de ancoragem´ existentes nas estruturas cognitivas deseus alunos e lhes garante a generalização para outras atividades.Dessa forma, a ação educativa se torna significativa, posto que pautada emnecessidades reais da vida do aluno e em suas reais capacidadescognoscentes: pautando-se em conhecimentos que podem ser resultado deexperiências educativas anteriores ou aprendizagem espontânea dosalunos, que podem estar ajustadas ou não às exigências da novaaprendizagem.



Já foi pontuado acima que as atividades educativas escolares têm comofinalidade última promover o crescimento pessoal dos alunos, para tanto, oprofessor deve levar em consideração o que o aluno é capaz de fazer eaprender em um determinado momento e, a depender do estágio dedesenvolvimento operatório em que o aluno se encontra e do conjunto deconhecimento que construiu em suas experiências prévias da

aprendizagem, construir seu planejamento de ensino. Para assegurar que a aprendizagem do aluno seja significativa, na qual eleconstrua a realidade, atribuindo-lhe significados, o professor deve pautar-seem duas condições necessariamente: O conteúdo deve ser significativo do ponto de vista da sua estruturainterna e da sua possível assimilação (estrutura lógica e cognitiva). O aluno deve estar motivado para relacionar o que aprende com oque já sabe, o que não conseguirá fazer sozinho, mas com a disposiçãobásica do professor em não entregá-lo à sua própria sorte (Cf. Coll, 1997). Checadas e respeitadas estas duas condições, a funcionalidade deve estarpresente, os conhecimentos devem ser usados quando as situações oexigirem. O aluno deve estabelecer relações entre o novo conteúdo e os

elementos dispostos em sua estrutura cognitiva. Ressalta-se, neste pontodo texto, o papel da memória na aprendizagem escolar, tão asseverada pormuitos, que de forma alguma deve ser mecânica e repetitiva, mascompreensiva, porém, reinar como elemento fundamental da aprendizagemsignificativa. O aluno estará, portanto, apto a ³aprender a aprender´,tornando-se capaz de realizar aprendizagens sozinho. Bruner (1966)adverte que o aluno deve ser ensinado de tal forma que, no futuro, possacontinuar aprendendo sozinho. Deve adquirir habilidades como: capacidadede identificar a informação relevante em determinado problema interpretá-la, classificá-la de forma útil, buscar relação entre a nova informação e aadquirida anteriormente etc. Por ³estruturas cognitivas´ entende-se o conjunto de esquemas deconhecimento, ou seja, a formulação ou assimilação psicológica, pelo aluno,do que se apresenta a ele.A modificação dos esquemas dos alunos é o objetivo da educação escolar e,tal tarefa, só se constrói eficientemente quando o aluno ³aprende aaprender´. Assim, o professor deve proceder a um inventário e seleção dasintenções educativas possíveis e passíveis de serem atingidas e questionar-se sobre: ³que aspectos do crescimento pessoal do meu aluno tratarei depromover na escola?´, porém, tais intenções educativas devem serformuladas por meio de uma redação que seja útil para guiar e planejar suaação pedagógica.A multiplicidade de intenções que presidem o planejamento educacionalleva à questão da sua organização e seqüenciação temporal. Deste modo,deve ser prevista uma avaliação que permita verificar se a ação pedagógicacorresponde adequadamente às intenções perseguidas, questionando-sesobre: O que ensinar? Como ensinar? Quando ensinar o quê? Quando e como avaliar? A pergunta ³quando ensinar´ deve vir logo depois da pergunta ³queensinar´. As decisões sobre o quando ensinar situam-se em diferentesplanos. Em primeiro lugar, à luz do estudo de Coll (1997) temos:



O plano da Seqüenciação Interciclos: que se refere às decisõesrelativas à ordenação temporal dos Objetivos Gerais e sua localização nosdiferentes ciclos do ensino Obrigatório (por exemplo: O que ensinar paraalunos da Educação Infantil de 3 a 6 anos?); O plano da Seqüenciação Intraciclos: que se refere às decisões sobrea ordenação temporal, no seio de cada ciclo, dos objetivos e conteúdos das

diversas áreas de conhecimento. Dentro deste plano, entretanto, éconveniente destinguir dois aspectos diferentes: 1º) Seqüenciação interníveis: relacionada à ordenação temporal dosobjetivos e conteúdos das áreas de conhecimento e sua localização nosdiferentes níveis do ciclo (por exemplo: O que ensinar para os alunos dafase I, para os alunos da fase II e para os alunos da fase III em Natureza eSociedade?); 2º) Seqüenciação intraníveis: que se refere à ordenação temporal dentro decada nível (por exemplo: O que ensinar para os alunos da fase I, nos 1º e2º semestres do ano letivo?).

Desta forma, questionando-se sobre a importância dos conteúdos eatividades a serem trabalhados em cada ciclo, para cada idade, em cada

área do conhecimento, a cada ano, semestre, bimestre, mês, semana oudia, o professor terá condições de inaugurar o novo a cada momento, sem arepetição mecânica de ações e procedimentos no seio de sua práticapedagógica e garantindo ao aluno o direito ao ³inédito prazeroso´ em cadauma das etapas de sua vida escolar.

O Planejamento de atividades ³± Vou ficar sentado aqui até amanhã, ou talvez até depois

de amanhã ± comentou o Lacaio´. Alice no país das Maravilhas ± Lewis Carroll

O planejamento de atividades, como o plano de curso, oplanejamento de aula, entre outros, possui, também, subdivisões a seremrespeitadas (veja quadro 1):

y Área de conhecimento ou abrangência de áreas a que se dirigey Conteúdo da atividadey Pré-atividade: Definição de uma situação de classe que anteceda a

atividade propriamente dita, ou seja, a forma como o professorintroduz a proposta de atividade.

y Consigna: o que é pedido ao aluno que ele façay Encaminhamentos durante a atividade: como o professor dirigirá a

atividade enquanto ela acontece (orientações didáticas)y Definição da atividade: de aprendizagem, de diagnóstico ou de

avaliação de conhecimentosy Definição de objetivos:y do professory em relação ao aluno

Tal definição deve considerar três quesitos básicos: y os conhecimentos prévios do grupo de alunos em relação ao

conteúdo da atividade;



y a característica de que aquela atividade possa permitir produções emdiferentes níveis;

y as condições que aquela atividade possui de provocar avançosindividuais.

y Instrumentos de trabalho (físicos e de organização): pensar nacomposição do grupo de forma que possam trocar informações da

maneira mais produtiva possível. Definir o material a ser usadoy Formas de avaliação/instrumentos de avaliação para aquela

determinada atividade. Depois de realizada, a atividade deve ser registrada - através de um relatoreflexivo ± e avaliada. A realização desta tarefa pós-atividade pelo professoré fundamental para o planejamento das atividades posteriores. O professordeve fazer uma análise da produção da turma frente ao que foi planejado. Quadro 1 ± itens para o planejamento de uma atividade de ensino Segundo Raths (1973) em iguais condições, uma atividade é preferível aoutra se: Permitir ao aluno que tome decisões razoáveis quanto ao modo dedesenvolvê-la e verificar as conseqüências de sua escolha; atribuir ao aluno um papel ativo em sua realização; exigir do aluno uma pesquisa de idéias, processos intelectuais,acontecimentos ou fenômenos de ordem pessoal ou social e estimulá-lo acomprometer-se com os mesmos; possibilitar o aluno a interagir com sua realidade; puder ser realizada por alunos de diversos níveis de capacidade ecom interesses diferentes; possibilitar o aluno a examinar, num novo contexto, uma idéiaconceito ou lei que já conhece; possibilitar que o aluno examine idéias ou acontecimentos quenormalmente são aceitos sem discussão pela sociedade; colocar o aluno ou educador numa posição de sucesso, fracasso oucrítica; possibilitar o aluno a reconsiderar seus esforços iniciais; possibilitar o aluno a aplicar e dominar regras significativas, normasou disciplinas; oferecer ao aluno a possibilidade de planejá-las com os resultadosobtidos; for relevante para os propósitos e interesses explícitos dos alunos.

Pedagogia de Projetos ³ Chegou a hora ± disse a Morsa ± de falar sobre muitas coisas´.

Alice no país das Maravilhas ± Lewis Carroll A Pedagogia de Projetos é hoje muito veiculada no cenário pedagógico,porém, a idéia não é tão nova. Ela remonta aos ideais pedagógicos do iníciodo século, quando se falava em ensino global e sobre o qual se debruçaramfamosos educadores, entre eles, os norte-americanos John Dewey (1852-1952) e Willian Kilpatrick (1871-1965). Idealizada inicialmente porKilpatrick (1974), discípulo de Dewey e, atualmente, re-estruturada eveiculada por Hernandez, a pedagogia de projetos teve início a partir do



pressuposto da importância de se desempenhar, no espaço escolar,atividades com intenções definidas ou integradas a partir de propósitospessoais.

³É uma experiência valiosa, unitária, intencional, intensamente auto-motivada e realizada em situação real, cujo objetivo determina os rumosdas atividades e guia os seus passos até sua completa realização. Só uma

atividade aceita e projetada pelos alunos pode fazer da vida escolar umavida que eles sintam que vale a pena viver´ (Kilpatrick 1974, p. 11).O Método dos Projetos de Kilpatrick parte de problemas reais, do dia-a-diado aluno. Todas as atividades escolares realizam-se através de projetos.Originalmente ele chamou de projeto à "tarefa de casa" - "home project" -de caráter manual que a criança executava fora da escola. O projeto comometodologia didática era uma atividade intencionada que consistia em ospróprios alunos fazerem algo num ambiente natural, por exemplo:construindo uma horta, poderiam aprender: ciências, linguagem, geometria,desenho, cálculo, história natural etc. Kilpatrick classificou os projetos em quatro grupos: a) de produção: no qualse produzia algo; b) de consumo: no qual se aprendia a utilizar algo já

produzido; c) para resolver um problema e d) para aperfeiçoar uma técnicade aprendizagem. Para ele, um bom projeto didático deveria abarcar asseguintes características: a) ser uma atividade motivada por meio de umaconseqüente intenção; b) caracterizar-se como um plano de trabalho, depreferência manual; c) constituir-se de atividades que impliquem umadiversidade globalizada de ensino; d) ser uma atividade que se dê numambiente natural. Ainda para Kilpatrick, um bom projeto deveria estarpautado nos três princípios seguintes: a) princípio da situação problemática:o projeto surge de um problema que desperta o interesse do aluno, a pontodele desejar resolvê-lo; b) princípio da experiência real anterior: em que sóa experiência garante o êxito; c) princípio da eficácia social: o projeto deveser executado em conjunto e para elucidar questões que garantam uma boaconvivência (Ibid).Percebe-se semelhança de pontos de vista entre Kilpatrick (1974) eHernandez (1996) quanto à categorização de um bom projeto. ParaHernandez (1996) o que ³poderia ser´ um projeto ± numa atitude que tratade manter uma certa coerência com a noção de conhecimento, ensino eaprendizagem veiculada na Metodologia de Projetos ± pode ser assimcaracterizado: 1) um percurso por um tema-problema que favorece aanálise, a interpretação e a crítica (como contraste de pontos de vista); 2)Onde predomina a atitude de cooperação e o professor é um aprendiz e nãoum perito (pois ajuda a aprender sobre os temas que há de estudar com osalunos); 3) um percurso que busca estabelecer conexões e que questiona aidéia de uma versão única da realidade; 4) cada percurso é singular e setrabalha com diferentes tipos de informação; 5) o docente ensina a escutar:do que os outros dizem também podemos aprender; 6) sobre o quequeremos ensinar há diferentes formas de aprender (e não sabemos seaprenderão isso ou outras coisas); 7) uma aproximação atualizada aosproblemas das disciplinas e dos saberes; 8) uma forma de aprendizagemem que se leva em conta que todos os alunos podem aprender seencontrarem lugar para isso; 9) por isso, não se duvida que aaprendizagem vinculada ao fazer, à atividade manual e à intuição, tambémé uma forma de aprendizagem.



Desta forma, a Metodologia de Projetos possibilita desenvolver atividadesde ensino e aprendizagem que permitem a contribuição de diversas áreasdo conhecimento e favorece a compreensão dos multifacetados aspectosque compõem a realidade. Nesta metodologia, professor e alunoscompartilham metas objetivas de trabalho e os conteúdos são organizadosem torno de questões que permitem a sua re-significação no interior do

processo ensino-aprendizagem.Alunos e professor têm a possibilidade de aplicar seus conhecimentosprévios sobre determinado tema, buscar novas informações e utilizar osconhecimentos e os recursos construídos a partir de diálogos e pesquisas,atribuindo um sentido amplo ao assunto.Ao professor, cabe planejar uma série de atividades organizadas edirecionadas para a meta objetiva preestabelecida para que, ao realizá-las,os alunos assumam coletivamente a tarefa de decidir sobre odesenvolvimento do trabalho, bem como, conheçam e discutam a produçãode todos os grupos da classe. Faz-se necessário que o professor tenhaclareza dos objetivos que quer alcançar, formule claramente as etapas doprocesso e, portanto, planeje o trabalho a ser implementado.

Devem ser incluídas no planejamento do projeto atividades de ³saídas´ daescola para ³exploração de campo´ que possibilite o contato com arealidade ³além muros escolares´. A forma de organização dos conteúdos eatividades do projeto, porém, não deve representar aumento de cargahorária de alunos ou professores e, tampouco, de atividades extras: ela é amaneira sine qua non para se planejar a tarefa educativa formal. A culminância do Projeto se dá através da circulação do conhecimentoconstruído na forma de uma atividade de expansão para o meio coletivo, ouseja, para a comunidade escolar. Desta forma, os alunos sabemobjetivamente o que e porque estão executando as atividades propostas;aprendem a formular questões investigativas e a transformar dados eminformações, informações em conhecimento e, conhecimento eminstrumento de ação, ainda que esta ação, aos olhos de outrem, possaparecer meramente recreativa.Pautado nessa metodologia, o professor procura estabelecer seqüências deatividades e, portanto, de aprendizagem que proporcionem ao máximo aassimilação significativa, por parte dos alunos, dos conteúdos, dasatividades e dos objetivos. Desta forma, toma decisões capitais sobre amaneira de planejar, de ensinar e de avaliar ± percebendo se osaprendizados prescritos foram realmente atingidos na extensão eprofundidade desejadas, no decorrer do processo e não através desituações artificiais de avaliação.Essa metodologia pretende garantir o respeito às características de cadacontexto educativo e às diferenças individuais dos alunos. O critério deindividualização do ensino é o ritmo de aprendizagem: alunos mais lentosprecisam de mais tempo para aprender e, os mais rápidos, de menostempo. Torna-se abolida, portanto, a idéia de ³intervençõescomplementares compensatórias´ para as dificuldades de origem individualou social dos alunos (como a prática das aulas de apoio). A verdadeiraindividualização consiste em adaptar os métodos de ensino àscaracterísticas diferentes dos alunos e, neste particular, a metodologia deProjetos resulta bastante interessante.



Características de um planejamento a partir da Metodologia deProjetos:

y o objetivo é compartilhado por todos os envolvidos;y há um produto final em função do qual todos trabalham;y dispõe-se do tempo de maneira flexível;

y os alunos podem tomar decisões a respeito de muitas questões:controle do tempo, divisão e redimensionamento de tarefas,avaliação do resultado em função do plano inicial, entre outras;

y planeja-se situações em que as linguagens oral e escrita se inter-relacionem de maneira contextualizada (leitura e produção de texto);

y planeja-se situações lingüisticamente significativas;y pode-se envolver ou não diferentes áreas do conhecimento;y pode-se estabelecer uma intersecção entre conteúdos de diferentes

áreas do conhecimento;y favorece-se o necessário compromisso do aluno com sua própria

aprendizagem;y agrega-se significado à determinadas práticas habituais que não

fazem qualquer sentido quando trabalhadasdescontextualizadamente, tais como: cópia, ditado, produção detexto coletivo, correção exaustiva do produto final, exigência deortografia impecável, entre outras.

Assim, sendo respeitadas as características básicas de um planejamentopautado na Metodologia de Projetos e levando-se em consideração atipologia de conteúdos exposta acima (sugeridos por Coll, 1997), oprofessor deve se pautar no objetivo de construir com seus alunos um certo

³corpo de condutas´ ± valores, atitudes, princípios, procedimentos,conceitos e fatos ± que os faça perceberem quão grandiosa é a tarefaproposta.Posto que leva em consideração a multifacetada gama de aspectos de quese constitui o sujeito cognoscente: razão, afetividade, sociabilidade e,sobretudo, corporeidade ± sem o corpo não há morada para a afetividade,para a cognição ou para a sociabilidade, pois o aluno se apresenta aomestre através de seu corpo, a partir do qual pensa, fala, toca, gesticula ±pois, planejar, é ³pré-ver´, é encaminhar, é acompanhar o processo eaguardar ± numa ³espera impaciente´ ± o produto: um aluno ciente econsciente do mundo, das coisas do mundo, de como lidar com os outros,com o mundo e consigo mesmo. Assim, organiza o ³caos´ da existência doaluno ao impor determinados limites, ao mesmo tempo em que o leva atranspor seus limites, numa busca constante pela excelência, acalentando osonho de poder construir um sujeito que tenha espaço no grupo e que sejacapaz de construir seus próprios conhecimentos.Deste modo, os conteúdos serão significativos, pois o que acontecer emdecorrência do planejamento, foi "pré-visto", feito, escolhido, pensado,sentido, analisado e empreendido com base em necessidades reais. Sábioque é, o professor reconhece seu papel de apresentar à criança o espaçopúblico ± a res publica ± sem feri-la ao apresentar a ela a despedida doespaço privado e a ampliação de horizontes provocada por esta despedida.

Exemplo prático ³ Preste seu depoimento ± disse o Rei ± mandarei executá-lo, esteja



você nervoso ou não´. Alice no país das Maravilhas ± Lewis Carroll

Tomemos como exemplo a temática ³Horta´. Com base no expostoacima, pretende-se esclarecer a seguinte idéia: mais do que saber o que éuma horta, o que plantar numa horta, de quais seres é constituído o

ecossistema de uma horta, o que são hortaliças (conteúdos conceituais); acriança deve aprender a construir conhecimentos sobre: como plantar,como cuidar de uma horta, como cultivar hortaliças (conteúdosprocedimentais) e como cuidar do ecossistema de uma horta, comoaproveitar o produto de uma horta ± seus frutos ±, como alterar seushábitos alimentares a partir do cultivo de uma horta (conteúdos atitudinais),enfim, provocar mudanças de valores, atitudes e procedimentos a seremutilizados na vida em sociedade.

A seguir, exemplifica-se, de modo didático, uma vivência junto a umgrupo de alunos, quando determinada professora desenvolveu um projetode trabalho tendo como tema ³Uma horta em minha escola´.

³O cuidado com o canteiro iria iniciar e a sala estava em polvorosa.

Primeiro, conversamos acerca de seus conhecimentos sobre uma horta.Muitas hipóteses pipocaram. Passamos, então, a elencar quais materiaisnecessitaríamos para o cultivo de uma horta, os quais foram listados emuma tabela com duas entradas, na qual a primeira entrada apresentava osmateriais e instrumentos necessários e, a segunda entrada apresentava oconceito de pertencimento ± se tínhamos ou não aquele instrumento naescola ou se precisaríamos adquiri-lo´.

Antes, porém, foi necessário que a professora sistematizasse asetapas do processo, como na Tabela 1: Tema do projeto: Uma horta em minha escola Abrangência: Conhecimento de Mundo: Natureza e Sociedade, LinguagemOral e Escrita, Matemática, Artes Visuais, Movimento e Música. Produtores: Professora e alunos da sala verde - turma de 6 anos Destinatário: Professores e alunos da sala verde especificamente ecomunidade escolar em geral Como começar: Roda da conversa (sobre conhecimentos prévios dos alunosacerca do cultivo de uma horta) roda da leitura (com portadores de textoque trouxessem informações sobre o cultivo de uma horta) Justificativa: O presente projeto não contou com determinação prévia desua duração, por se tratar de um tema instigante com possibilidades deabrangência genuínas. O interesse e participação da turma de alunos foi ofator determinante para a estruturação temporal do trabalho. A escolhadeste tema se deu devido ao grande interesse demonstrado pelas criançasem manusear, observar e hipotetizar sobre bichinhos de jardins e hortas ±tatuzinhos, borboletas, joaninhas, minhocas, entre outros, bem comoplantas e flores ± com gestos ora de afeto, ora de depredação ± e os medose brincadeiras derivadas desta exploração. Fazia-se necessário, assim,possibilitar que os alunos conhecessem e cultivassem uma horta,conhecessem seu ecossistema e se sensibilizassem sobre o fato de ser, ahorta, fonte de alimentação e consumo; procurando ampliar seus horizontesno que tange à constituição e importância de uma horta para a alimentação,a possibilidade de inserir outras atitudes frente aos seres vivos em questão,bem como, ampliar seu entendimento quanto aos hábitos alimentares emsua dieta diária.



O que os alunos vão aprender: 1. Fatos, Conceitos e Princípios: Em Natureza: o que é ecossistema; oque é germinação; o que é fauna e flora; o que é adubo; tipos de adubo; oque é transplante de plantas; o que são hortaliças, especiarias e bulbos; oque são frutas e legumes; o que é clorofila; diferenças entre semente ecaroço; partes de uma planta; o que são plantas ornamentais; o que são

plantas medicinais; diferenças entre floresta, horta, jardim, pomar;diferenças entre fazenda, chácara e sítio; classificação de árvores earbustos e outras plantas; o que são ervas daninhas e pragas; qual é oecossistema de uma horta: o que são pulgões, lagartas, minhocas,formigas, vaquinha, brocas, cochonilhas, afidídeos, lesmas, caracóis,borboletas e joaninhas e quais suas ³funções´; horticultura e fases da lua,sistema solar e planeta Terra; quantidade de água existente no planetaTerra; importância do sol, do ar e da água para o plantio; coleta seletiva delixo, tipos de lixo; porque precisamos nos alimentar; tipos de alimentos(reguladores, construtores e energéticos); diferença entre vento, ar e gasesintestinais; órgãos do sentido; aparelho digestório; agravos à saúde etc. EmSociedade: o que é uma quitanda; planta do bairro onde se mora; planta de

uma casa (externa) com horta; planta de uma horta; profissionais quelidam com o solo etc. Em Matemática: a contagem dos dias, semanas,meses e anos (rotação e translação); tipos de relógios; calendário etc. EmLinguagem Oral e Escrita: diferença entre a grafia Terra e terra, polissemiada palavra pé; polissemia da palavra planta; quem diz obrigado e obrigada(questão de gênero); composição de um jornal-mural. 2. Atitudes, Normas e Valores: Em Natureza: receitas com sobras dealimentos; respeito às plantas e pequenos animais existentes numa horta;higiene (mãos, corpo e dentes); cuidados com a alimentação, dietasaudável; cuidados ao estar em contato com forno e fogão; Em Matemática:cotação de preços (+ caro e + barato); Em Sociedade Movimento: biografiados artistas estudados em Artes Visuais, Música e Linguagem Oral e Escrita,cuidados ao atravessar a rua; como se portar na casa de uma pessoa comovisitante; como se portar à mesa (self-service e quantidade adequada aomontar seu prato); Em Linguagem Oral e Escrita: contato com o beloartístico de diversas produções literárias através da apreciação de poesias emúsicas de escritores como: Carlos Drumond de Andrade, Casimiro deAbreu, Cecília Meireles, Fagundes Varela, Gonçalves Dias, HenriquetaLisboa, Manuel Bandeira, Mário Quintana, Olavo Bilac e Vinícius de Moraes;Em Artes Visuais: contato com o belo artístico através da apreciação detrabalhos de artistas como Claude Monet, Vincent Van Gogh e Maurício deSousa; Em Temas Transversais: respeito, cooperação e amizade; EmMúsica: apreciação de peças musicais de artistas consagrados à infânciaatravés de audições, recitações e reproduções das mesmas. 3. Procedimentos: Em Natureza: etapas e objetos para lidar com o solo;etapas e objetos para o cultivo de uma horta; etapas para a adubação;como regar plantas; diferença de procedimentos numa horta em dias dechuva e em dias de sol; como cozinhar; como produzir adubo orgânico;como retirar ervas daninhas; como montar uma tabela para cotar preços;etapas de como identificar causas e problemas no plantio de hortaliças;como transplantar hortaliças e especiarias; Em Matemática e LinguagemOral e Escrita: como montar uma tabela para controle de causas eproblemas no plantio de hortaliças.



Recursos: Jornais, revistas, livros, slides, apostilas, utensílios necessáriospara o plantio de uma horta, papéis diversos, cola, tesoura, lápis, canetashidrocor, giz de cera, giz pastel, sementes, água, sobras de alimento, lixoorgânico, fitas cassete e CD¶s, réplicas ou detalhes de obras de arte, entreoutros. Desenvolvimento do projeto: 1) roda da conversa diária (sobre

conhecimentos prévios dos alunos acerca do cultivo de uma horta e sobredescobertas que ampliavam seus conhecimentos a cada dia); 2) roda daleitura (com portadores de texto que trouxessem ao grupo informações,dados, mas, sobretudo, sabor pelo fato de estarem pesquisando sobre ahorta: poesias, contos etc.) (veja quadro 2); 3) pesquisa em diversosportadores textuais ± revistas, livros, apostilas ± constantes de diferentesacervos (biblioteca escolar, biblioteca do bairro, acervos familiares, acervoda professora, bancas e livrarias) de materiais que pudessem informar aogrupo as etapas sobre o cultivo de uma horta; 4) debate com base nosconhecimentos prévios e nas informações recolhidas do material pesquisado± a professora teve o cuidado de não interferir desnecessariamente nasdiscussões, para que os alunos pudessem experienciar o contato com

diferentes pontos de vista e que se apoiassem mutuamente, rechaçassemou corroborassem as diferentes contribuições advindas de seus pares; 5)entrevista com mães ³cuidadoras de horta´ para relato de sua experiência eexemplificação ± apreciação prática ± de sua conduta quando do cultivo deuma horta; 6) visita a uma horta ³familiar´ ± horta cultivada pela família deuma das crianças; 7) preparo do solo para plantio; plantio de sementes decouve e alface; seleção de sementes; coleta de ervas daninhas; tratamentode pragas; tratamento de pequenos animais; rega diária; produção deadubo orgânico; registro de atividades e experiências efetuadas; 8)apreciação e leitura de obras de arte (Primeiros Passos ± de Vincent VanGogh (1890) e Os primeiros passos da Moniquinha ± de Maurício de Sousa(2001); A Sesta ± Vincent Van Gogh (1890) e O Cochilo ± de Maurício deSousa (1993); De Manhã: Casal de Camponeses a Caminho do Trabalho ±de Vincent Van Gogh (1890) e De Manhã: Casal de Caipiras a Caminho daRoça ± de Maurício de Sousa (2001); O jardim em Argenteul ± de Monet(1873); Girassóis ± de Vincente Van Gogh (1889) entre outras,possibilitando a re-leitura das crianças (técnica que possibilita a criação deobras de arte inspirando-se na obra original, porém com atributos do novoartista); 9) impressão com folhas, pintura a dedo, pintura com lápisaquarelável, recorte, colagem e complementação de cenas; dobraduras,cartonagem e bisqüis de animais e plantas; 10) audição de histórias emúsicas; re-conto de histórias e ³causos´ ouvidos; 11) texto coletivo sobreo conhecimento adquirido para composição de jornal-mural; elaboração eescrita de listas de produtos, procedimentos e regras para o cultivo de umahorta, quanto de uma visita social, quando de um almoço coletivo, quandode um piquenique.

Avaliação: A avaliação foi efetuada durante todo o processo, pois dela dependeu aelaboração dos passos seguintes e os ajustes necessários. Não foi precisocriar situações artificiais de avaliação. Foram elaborados portfóliosindividuais para que cada aluno pudesse perceber e acompanhar suaprópria evolução, este portifólio contou com um ³pré-teste´ ± uma roda deconversa que foi gravada em fita cassete, quando se avaliou o



conhecimento prévio dos alunos; atividades gráficas durante o processo ±com o registro de execução das diversas tarefas propostas e, no final, comum pós-teste, quando se avaliou o que e como as crianças aprenderam ±com gravação em áudio de rodas de conversa que se realizaram no decorrerdo projeto. Aproveitou-se, para tanto, a própria situação de aprendizagem esuas diferentes etapas. Cada aluno teve seu percurso individual e foi

respeitado seu tempo para aprender. Procurou-se, portanto, trabalhar coma hipótese de que a avaliação do sujeito é o resultado da soma da análisedo processo com a verificação do desempenho de cada um e do grupo.Corroborando as idéias de Esteban (2001) para quem uma possibilidade deconectar a avaliação ao processo estabelecido pela Pedagogia de projetos étorná-la uma prática de investigação tanto dos processos desenvolvidoscomo dos resultados apresentados, alunos e professor foram vistos comosujeitos interdependentes para o desenvolvimento do projeto, eivados quesão por conhecimentos, desconhecimentos, descobertas, competências eaprendizagens. Possibilitou-se espaço e tempo para as mais diferentesperguntas e dúvidas. Tais elementos indicaram os percursos a seremseguidos de modo a dar continuidade ao projeto e definir sua finalização.

Desta forma, não importou muito a atribuição de nota ou conceito, mas apreocupação com a compreensão do processo ensino/aprendizagem visandopermitir a ampliação do conhecimento: levando ao encontro do que serevelou, durante o projeto, como desconhecido, necessário, interessante,desejado ou significativo. Procurou-se compreender como o outro ± aluno ±compreendia ou aprendia; o que aprendia e o que podia ensinar; comoensinava seus pares; como esclarecia o que já sabia, o que passava a saberou o que não sabia, não apenas ao final do percurso, mas enquantorealizava as atividades propostas e procurava construir as competências emquestão. Entendida como investigação, a avaliação não trabalhou com oobjetivo de se chegar a uma única resposta, mas questionando as muitasrespostas encontradas e os diferentes caminhos percorridos. Nestepanorama, os alunos se sentiram livres para dar as suas respostas, mesmoparciais e provisórias, posto que foram aprendendo, no decorrer doprocesso, que todas as respostas existentes no percurso de construção deconhecimento da humanidade, também foram parciais e provisórias a seutempo. Levou-se em consideração as aprendizagens realizadas pelos alunosdurante sua realização em todo o processo e não somente sua performancequando da apresentação do produto final à comunidade escolar.Culminância (Produto final): degustação dos frutos da horta ± hambúrguercom alface e feijoada vegetariana com couve-flor e jornal-mural parainformação da comunidade escolar, com o conhecimento construído nodecorrer do projeto.Tabela 1 ± Contém os itens de um projeto e o registro do projeto em telaneste artigo À guisa de conclusão

³± Se isso não tiver qualquer significado, melhor ± disse o Rei ± pois não teremos de

nos preocupar em encontrar algum´. Alice no país das Maravilhas ± Lewis Carroll



Procurou-se neste artigo, circular informações sobre a importância doplanejamento em educação infantil, sobre a re-significação dos conteúdosocorrida no cenário educacional, sobre os conteúdos significativos, sobre oplanejamento de atividades, sobre a pedagogia de projetos e sobre aestruturação de um projeto, a partir de um relato de experiência. Durante o desenvolvimento do projeto exposto acima, pode-se perceber o

entusiasmo e a participação efetiva das crianças. Apesar de sua poucaidade, os objetivos propostos no início do trabalho, de possibilitar que osalunos conhecessem e cultivassem uma horta, que conhecessem seuecossistema e se sensibilizassem sobre o fato de ser, a horta, fonte dealimentação e consumo, procurando ampliar seus horizontes no que tange àconstituição e importância de uma horta para a alimentação e apossibilidade de inserir outras atitudes frente aos seres vivos em questão,bem como, ampliar seu entendimento quanto aos hábitos alimentares emsua dieta diária, foram alcançados plenamente, concretizando-se em suasvidas a idéia da interdependência existente entre os seres vivos.O trabalho gerou um senso de responsabilidade para com ³coisas´ naturais,para com seu próprio corpo e aguçou o senso de observação e investigação

de todos. Envolveram seus familiares não somente quando do resultadofinal, mas em todo o processo, construindo a consciência de que este é omundo de que dispõem para viver e que o cuidado de todos para com todosé primordial para uma convivência harmoniosa e saudável, transmitindoesta idéia para seus pares. Também se conseguiu o envolvimento dacomunidade traduzido por sua participação, inquietação e envio de material,numa atitude colaborativa para com o trabalho proposto.Em suma, o saldo positivo deste trabalho foi grande, foi prazeroso efetuá-loe este é um dos motivos de sua circulação neste momento.Bibliografia Básica: ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003. AUSUBEL, D. P. Educational psycology: a cognitive view. New York: Holt, 1968.BRANCO, Sandra. Educação Ambiental: Metodologia e Prática de Ensino. Rio de Janeiro:

Dunya, 2003.BRUNER, J. S. Towards a theory of instruction. Cambridge: Harvard University Press, 1966.COLL, César. Psicologia e Currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração docurrículo escolar. São Paulo: Ática, 1997. DE CORTE, E. et alii. Les fondements de l¶action didactique. De la didactique a dadidaxologie. Bruxelles: A. de Boeck, 1979. ESTEBAN, M. T.(org.) Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 3ª ed. Rio deJaneiro: DP&A, 2001. ______________ O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. 2ªed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.FARIA, Ana Lúcia Goulart de. Educação pré-escolar e cultura. Campinas: Editora da Unicamp;São Paulo: Cortez. 1999.FREIRE, Madalena et alii. Observação, Registro, Reflexão - Instrumentos Metodológicos I.São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996. _____________________. Avaliação e Planejamento - a prática educativa em questão -

Instrumentos Metodológicos II. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997. KILPATRICK, Willian Heard. Educação para uma Civilização em Mudança, 12a ed. São Paulo:Melhoramentos, 1974. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. A pré-escola em São Paulo (1877 a 1940). São Paulo: Loyola.1988. KRAMER, Sônia. (coord.). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para aeducação infantil. 12ª ed. São Paulo: Ática. 1999.KUHLMANN Jr., Moysés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. PortoAlegre: Mediação. 1998.LA TAILLE, Yves de. Limites: três dimensões educacionais. São Paulo: Ática, 1998. NICOLAU, Marieta L. M. A educação pré-escolar: fundamentos e didática. 10ª ed./ 2ªimpressão. São Paulo: Ática. 2002.



RATHS, J. A. Teaching without specific objectives. In: MOGOON, R. A. Education andpsycology. Columbus, Ohio: Meurill, 1973.ROSEMBERG, Fúlvia e CAMPOS, Maria Malta. Creches e pré-escolas no Hemisfério Norte. 2ªed. São Paulo: Cortez: Fundação Carlos Chagas. 1998. TOFFLER, Alvin. A terceira onda. Tradução de João Távora. 27ª ed. Rio de Janeiro: Record,2003.Periódicos: CARVALHO, L. I. Pré-escola municipal: assistencialismo, recreação ou trabalho pedagógico?Escola Municipal, São Paulo, 1995, ano 18, n.º 13, p. 32-5.HERNANDEZ, Fernando. Para comprender mejor la realidad. Cuadernos de Pedagogía, 243,48-53, 1996. ____________________. La necessidad de repensar el saber escolar (y la función de laescuela) en tiempos de mudanza. In: Projetos de trabalho na escola ± uma alternativa deaprendizagem, CEVEC ± Centro de Estudos Educacionais Vera Cruz, (27-30), s/d.KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Recuperando a história da educação infantil em São Paulo.Escola Municipal, São Paulo, 1995, ano 18, n.º 13, p. 6-10.KUHLMANN Jr., Moysés. Histórias da educação infantil brasileira. In: ANPED. 500 anos deeducação escolar. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, 2000, mai/jun/jul/ago, n.º 14(n.º especial). Quadro 2 ± Bibliografia e discografia utilizada no projeto ³Uma horta em minha escola´ Livros:ALMEIDA, Fernanda Lopes de Almeida. A Margarida Friorenta. 16ª ed. São Paulo: Ática,1995. AVÉROUS, Pierre. De olho no céu e na Terra ± respostas a pequenas curiosidades. 2ªed. São Paulo: Scipione, 1992.AZEVEDO, Ricardo. Fui pro mar colher laranja. Seleção de quadras populares brasileiras. SãoPaulo: FTD, 1986.BERCHTOLD, E. De mãos dadas com a natureza: Plantas. Rio de Janeiro: Salamandra, 1991. BJÕRK, Christina. Linéia e seu Jardim. Tradução de Esther Daemon. Rio de Janeiro:Salamandra, s/d. (1985, ano da publicação sueca).BRAIDO, Eunice. A semente e o fruto. 2ª ed. São Paulo: FTD, 1994. ______________. O carvalho e o fogo. São Paulo: FTD, 1996. ______________. O vaga-lume o a flor-de-lótus. São Paulo: FTD, 1996.COLEÇÃO As Origens do Saber. Florestas e árvores. São Paulo: Melhoramentos, 1995. COLEÇÃO CHARADINHAS. Animais, Objetos, Profissões, Natureza, Ciências/Corpo Humano,Pessoas. São Paulo: Ciranda Cultural, s/d.COLEÇÃO VIDA. O livro da flora e da fauna. O livro da terra e as águas. O livro dos ventos. Olivro dos sentidos. O livro da saúde. O livro dos alimentos. O livro dos astros. São Paulo:

Edelbra, s/d.CUMMING, Robert. Para entender a Arte. São Paulo: Ática, 1996. DERDYK, Edith. A Sombra da Sandra Assanhada. São Paulo: Salesiana/Dom Bosco, 1987.DINORAH, Maria. O Parque. São Paulo: Moderna, 1992.ELLIOT, J. e KING, C. PAI ± Pesquisando, Aprendendo e Informando. São Paulo: Rideel ,1990. FETH, Monika. O Limpador de placas. São Paulo: Brique-Book, 1997.FRANÇA, Mary e Eliardo. Almanaque 2- O vento. São Paulo: Ática, 1989. ________. Atchim! 5ª ed. São Paulo: Ática, 1997. _________. O aniversário. 6ª ed. São Paulo: Ática, 1997.HUTCHINSON, Verônica S. A Galinha Ruiva. In: O mundo da criança: contos e fábulas ± vol.2. Rio de Janeiro: Delta, 1984.IBÁÑEZ, Célia Ruiz. Antologia de Poesia Brasileira para Crianças. São Paulo: Girassol, s/d. JOSÉ, Elias. Um pouco de tudo: de bichos, de gente, de flores ± poesias. São Paulo:Paulinas, 1982.

LALAU. Fora da gaiola e outras poesias. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1995.MARIANO, Regina (sel.). João e o pé de feijão. In: Silva, Lenice Bueno da. Histórias daCarochinha. 6ª ed. São Paulo: Ática, 1998.MELLETT, Peter e ROSSITER, Jane. Energia do alimento. São Paulo: Scipione, 1994.MICHEL, François e LARVOR, Yves. O livro da água ± vida, ciência, ecologia. Tradução deSônia de Souza Rangel. São Paulo: Melhoramentos, 1997.MURRAY, Roseana. Fruta no ponto. 9ª ed. São Paulo: FTD, 1997.NISKIER, Arnaldo. O Boto e o Raio de sol. 10ª ed. São Paulo: Melhoramentos. 1992.ORTHOF, Sylvia. Maria-vai-com-as-outras. 9ª ed. São Paulo: Ática, 1991.PINSKY, Mirna. O calendário. São Paulo: FTD, s/d. PINTO, Gerusa Rodrigues. Perigo na floresta. Belo Horizonte: FAPI, 1996.PORTO, Cristina. Se eu fosse... São Paulo: FTD, 1986.



ROCHA, Ruth. Marcelo, marmelo, martelo ± e outras histórias. 50ª ed. Rio de Janeiro:Salamandra, s/d. SÉRIE ATLAS VISUAIS. Plantas. 3ª ed. São Paulo: Ática, 1994.SÉRIE Gênios da Pintura: Van Gogh. São Paulo: Abril Cultural, 1980. SOUSA, Maurício de. História em Quadrões. São Paulo: Globo, 2001.SWINGLEHURST, Edmund. Vida e Obra de Monet. Rio de Janeiro: Ediouro, 1995. Periódicos:Jardinagem. São Paulo: Ed. Camelot, n.º 4 ± set/2001.Jardinagem prática ± projetos completos. Rio de Janeiro: Fernando Chinaglia Dist. Ano 1 ±n.º 11, s/d. Paisagismo & Jardinagem. São Paulo: Casa Dois, n.º 11 ± ago/2001.Discografia: ALMEIDA, Paulo Nunes de. Áudio para acompanhamento da Cartilha Pipoca. São Paulo:Saraiva, s/d. MORAES, Vinícius. Arca de Noé ± Vinícius para crianças. São Paulo: PolyGram, s/d. ________________. Arca de Noé 2 ± Vinícius para crianças. São Paulo: PolyGram, 1981.DIVERSOS. Infantil. (série Milennium). São Paulo: PolyGram, 1999. UNICEF. A Canção dos Direitos das Crianças. s/l: Unicef e TetraPak. s/d. SÉRIE AMARELINHA. São Paulo: Paulinas, s/d.SÉRIE CONTE OUTRA VEZ. As Flores da Pequena Ida. São Paulo: Globo, 1987. SÉRIE NANA NENÊ. As mais belas cantigas de roda e de ninar. São Paulo: Globo, 1992.

8 jeitos de mudar o mundo

Planejamento para disciplina de Ciências 5º Ano do Ensino Fundamental I.

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04/04/2010

Disciplina: Ciências



Conteúdo: Objetivos de desenvolvimento do milênio,

Ano de ensino: 5º ano

Tema: 8 jeitos de mudar o mundo.

Objetivo:

Conhecer a campanha 8 jeitos de mudar o mundo nós podemos

Material:

Cartolina, giz de cera, lápis, borracha, tinta.

Conhecimento prévio:

Os conhecimentos sobre o tema serão adquiridos ao longo da aula.

Atividade motivacional:

Apresentar o slogan da campanha e após, explicá-la.

Em 2000, a ONU, ao analisar os maiores problemas mundiais, estabeleceu oito objetivos para

serem cumpridos até 2015. O compromisso foi assinado por 191 países, inclusive o Brasil.

Encaminhamento metodológico:

Passar este vídeo, retirado da internet, para ressaltar os objetivos traçados na campanha.

http://www.youtube.com/watch?v=ENu0WLylroE&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=Cf3q0_oYOPw&feature=related

Organizar a turma em oito grupos de, no máximo, cinco componentes, para realizar uma

dramatização. Cada grupo ficará responsável por demonstrar, por meio do teatro, cada ação

dessa campanha.



Avaliação:

Os grupos já formados terão que optar por uma ação e realizar uma conscientização na escola

e, se desejar, na comunidade ao entorno. Essa atividade pode envolver: blog, visitas, fôlderes,

cartazes, faixas, a fim de integrar as pessoas comprometidas para a solução dos problemas e obem comum.

Criado por Ana Paula Lohn e Fernanda França. Janeiro/2010

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