Pnld2014 Formacion en Espanol 9ano

Terumi Koto Bonnet VillalbaMaristella Gabardo

Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata

Dramatización

ISBN: 978-85-7905-941-4

9 788579 059414

Formación en Espanol: lengua y cultura – D

ramatización

Língua Estrangeira Moderna - Espanhol

capa-espanhol-9o-prof.pdf 1 17/04/2013 14:36:51

1.ª EdiçãoCuritiba — 2012

AutoresTerumi Koto Bonnet Villalba• ProfessoradeLínguaeLiteraturaEspanholadaUniversidadeFederaldoParaná(UFPR).• DoutoraemEstudosdaLinguagempelaUniversidadeFederaldoRioGrandedoSul(UFRGS).

Maristella Gabardo• ProfessoradeLínguaEspanholadoInstitutoFederaldoParaná(IFPR).•MestreemEstudosLinguísticospelaUniversidadeFederaldoParaná(UFPR).

Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata• ProfessordeLínguaEspanholadoColégioBomJesus–EnsinoFundamentalIIeEnsinoMédio.•MestrandoemEstudosLinguísticosnaUniversidadeFederaldoParaná(UFPR).

MANUAL DO PROFESSOR

Book_Espanhol_9 ano_.indb 1 05/05/2012 17:44:45

Base Editorial Ltda. Rua Antônio Martin de Araújo, 343 • Jardim Botânico • CEP 80210-050

Tel: (41) 3264-4114 • Fax: (41) 3264-8471 • Curitiba • Paraná Site: www.baseeditora.com.br • E-mail: [email protected]

Dados para CatalogaçãoBibliotecária responsável: Izabel Cristina de Souza

CRB 9/633 – Curitiba, PR.

Formación en español: lengua y culturaCopyright – Terumi K. Bonnet Villalba; Maristella Gabardo; Rodrigo R. Ruibal Mata

2012

Conselho editorial Mauricio de Carvalho

Oralda A. de Souza Renato Guimarães

Dimitri Vasic

Gerência editorialEloiza Jaguelte Silva

Editor Eloiza Jaguelte Silva

Coordenação de produção editorialMarline Meurer Paitra

Assistência de produçãoJosé Cabral Lima Júnior

Rafael Ricardo Silva

Iconografia Osmarina Ferreira Tosta

Ellen Carneiro

Revisão Terumi Koto Bonnet VillalbaRodrigo Rodolfo Ruibal Mata

Donália Maíra Jakimiu Fernandes Basso

Licenciamento de texto

Valquiria Salviato Guariente

Projeto gráfico, diagramação e capa

Labores Graphici

Ilustrações

Labores Graphici – Ricardo Luiz Enz

Villalba, Terumi Koto Bonnet, 1949-V714f Formación en español : lengua y cultura : dramatización : 9º ano : manual do professor / Terumi Koto Bonnet Villalba, Maristella Gabardo, Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata. – Curitiba : Base Editorial, 2012. 168p. : il. col. ; 28cm. - (Língua estrangeira moderna : espanhol ; v. 4)

ISBN: 978-85-7905-941-4 Inclui bibliografia

1. Língua espanhola (Ensino fundamental) - Estudo e ensino. I. Gabardo, Maristella. II. Mata, Rodrigo Rodolfo Ruibal. III. Título. IV. Série.

CDD 21. ed.372.6561

468.24

Espanhol_9A_pg001-016.indd 2 05/05/2012 18:08:01

Adivinanza de la esperanzaLo mío es tuyo,

lo tuyo es mío;

toda la sangre

formando un río.

Nicolás Guillén

Disponible en: <http://www.los-poetas.com/guillen1.htm>. Acceso: el 6 de febrero de 2012.

Presentación

Adivinanza de la esperanzaLo mío es tuyo,

lo tuyo es mío;

toda la sangre

formando un río.


SumarioUnidad 1 — Héroes de allá y de acá: D. Quijote y Martín FierroObjetivo: Elaborar un mini glosario con las variedades hispánicas ................... 5

Tópicos:¡Mucho gusto! soy su nuevo lectorEl castellano de ayer y de hoy

Soporte lingüístico:La pronunciación – I revisión

Unidad 2 — Dulce DulcineaObjetivo: Elaborar una carta de lector .............................................................. 39

Tópicos:Sin amor, ¿ qué sería de nosotros?Amor en prosa y verso

Soporte lingüístico:La entonación – I

Unidad 3 — Las aventuras quijotescas de allá y de acáObjetivo: Elaborar rutas culturales por la Mancha,la Caatinga Nordestinay la Región Pampeana ...................................................................................... 71

Tópicos:Por los caminos de turismo cultural

Soporte lingüístico:La pronunciación – II revisión

Unidad 4 — D. Quijote y Martín Fierro revisitadosObjetivo: Producir y exponer poemas de cordel .............................................. 97

Tópicos:D. Quijote en la literatura de cordelMartín Fierro en el cómic

Suporte lingüístico:La entonación – II

Escuchando (solución) ................................................................................... 127

Referencias ..................................................................................................... 128

Objetivo general: Al término del año lectivo, el alumno deberá ser capaz de dramatizar la historia de D. Quijote.


Objetivo:

Elaborar un mini glosario con las variedades hispánicas.


6 seis

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1. Tanto D. Quijote y Sancho Panza como Martín Fierro son personajes canóni-cos (=clásicos) de la literatura occidental. Busquen datos sobre los mismos para comentarlos en clase y anotarlos en el espacio correspondiente:

PORTINARI, Candido. Dom Quixote. 1957. Óleo sobre madeira, 45,7 cm x 37,5 cm. Cole-ção Particular, Rio de Janeiro (RJ).

a) ¿En qué obras aparecen como protagonistas?

b) ¿Quiénes son sus autores?

c) ¿En qué año fueron publicados?

Ilustración de Rodolfo Ramos para el livro “La vuelta de Martín Fierro” de José Hernández en 1879. Museo Histórico Nacional, Argetina.

“El ingenioso hidalgo D. Quijote de la Mancha” fue publicado en 1605 y su segunda parte en 1615. “Martín

D. Quijote y Sancho Panza aparecen en “El ingenioso hidalgo D. Quijote de la Mancha”; Martín Fierro es

El autor de “El ingenioso hidalgo D. Quijote de la Mancha” es Miguel Cervantes de Saavedra (español); el

protagonista de “El gaucho Martín Fierro”.

de “Martín Fierro” es José Hernández (argentino).

Fierro” fue publicado en 1872 y su segunda parte, “La vuelta de Martín Fierro”, en 1878.


7 siete

El Quijote por sus lectoresPor Sergio Sotelo

Opinaba el escritor italiano Ítalo Calvino que un clásico es un libro ina-gotable, una obra que nunca acaba de decirnos todo aquello que tiene que decir. En esa raza y mágica cualidad reside hoy […] la vigencia del Quijote.

[…]

La Revista ha convocado a un puñado de apasionados lectores de Cer-vantes para que hablen del espíritu y de las enseñanzas de una de las novelas más leídas de todos los tiempos. Una novela inmortal que el escritor brasi-leño califi có como una obra escrita con la pluma del humor y la tinta de la melancolía…

Tienen la palabra Jorge Edwards, Ignacio Arellano, Marcelo Estefanell, Héctor Tizón y Hu Zhencai.

Los lectores

Jorge Edwards (Chile, 1931)Escritor, premio Cervantes 1999

Llegó al Quijote a través de la lectura que hicieron del clásico Ilustres Escrito-res […]. Reivindica el genio de Cervantes y desmiente la idea de que Don Quijote es una criatura que supera a su autor. “Cervantes es un gran humanista, y todos estos personajes que inventó son proyecciones suyas”, afi rma.

Héctor Tizón y Hu Zhencai.


8 ocho

Ignacio Arellano (España, 1956)

Cervantista y director del Grupo Investigación Siglo de Oro, vinculado a la Universidad de Navarra, España

Cuando tenía diez años, una tía le regaló su primer Quijote, un volumen con ilustraciones de Gustave Doré que aún conserva. Previene a los futuros lectores sobre los propagandistas mo-dernos, esos que, sin haber leído a los clásicos, dicen que estos son “aburridos y difíciles”.

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Hu Zhencai (China, 1950)Editor de las Obras Completas de Cervantes en chino

Se encandiló con las andanzas de Don Quijote en los años 70, cuando empezó a estudiar español en la universidad. […] Está convencido de que “esta sociedad de aspiraciones materiales en la que vivimos necesita más héroes idealistas como el Quijote”.

Encandilarse: quedarse fascinado con algo; cegarse con mucha luz.

Héctor Tizón (Argentina, 1929)Escritor, juez, periodista y diplomático

Incursionó por primera vez en la historia de Alonso Quijano a través de una edición resumida que, ahora recuerda, “tenía ilustraciones de color sepia”. Fue durante una convalecencia, a los catorce o quince años. “Y realmente no pude dejar de leerlo hasta que llegué a la última página…”, rememora.

Color sepia: color ocre rojizo.

Don Quijote, ilustración de Gustave Doré, 1863.


9 nueve

Marcelo Estefanell (Uruguay, 1951)Editor gráfico y escritor

Descubrió al famoso hidalgo en la cárcel, mientras cumplía condena por su militancia en el grupo Tupamaros. Maravillado por su espíritu de la obra, en 2003 cometió el “atrevimiento” de retomar el personaje en su libro “Don Quijote de la cancha”. […]

RLN, la revista de La Nación, 26 de diciembre de 2004.

1. Aparte de ser profesionales vinculados al área de literatura, ¿en qué coinci-den los cinco lectores de D. Quijote?

2. Arellano y Tizón tuvieron el primer contacto con la obra de Cervantes cuan-do eran adolescentes. ¿Cómo consideran esa experiencia de lectura?

3. Según Zhencai, ¿por qué necesitamos héroes como D. Quijote?

4. Teniendo en cuenta la opinión de Jorge Edwards, corrige las alternativas incorrectas:

a) D. Quijote es el ejemplo de personaje que supera a su creador.

b) Cervantes inventó otros personajes muy interesantes.

c) Por muy real que parezca D. Quijote, no es sino una proyección de Cer-vantes.

d) El personaje D. Quijote es el retrato de una persona conocida de Cervan-tes.

e) La creación de D. Quijote revela la genialidad de Cervantes.

Rep

rodu

ción

a) D. Quijote no supera a su creador, pues todos los personajes que inventó Cervantes son proyecciones

Todos son lectores ardorosos del Quijote.

Positiva e inolvidable.

Porque cree que la sociedad actual solo desea bienes materiales y hace falta gente que tenga ideales humani-

stas como D. Quijote.

suyas; b) El personaje D. Quijote no es el retrato de algún conocido de Cervantes, sino un reflejo de la

personalidad de su autor.


10 diez

5. Teniendo en cuenta las afi rmaciones de los cinco lectores de D. Quijote, ¿cuáles de las siguientes alternativas son correctas?

a) Hu Zhencai no había leído D. Quijote hasta ingresar en la Universidad.

b) Héctor Tizón ya conocía la historia de D. Quijote cuando tuvo ocasión de leer la versión resumida.

c) Ignacio Arellano advierte a los futuros lectores de D. Quijote de que se trata de una obra aburrida y difícil.

d) Marcelo Estefanell leyó D. Quijote cuando estaba preso por razones po-líticas.

e) Jorge Edwards conoció D. Quijote cuando tuvo que leer obras clásicas.

f) Héctor Tizón se animó a leer D. Quijote porque la edición escogida era ilustrada.

1. Tomando como base la afi rmación de Ítalo Calvino de que “un clásico es un libro inagotable, una obra que nunca acaba de decirnos todo aquello que tiene que decir”, explica con tus palabras qué es una obra clásica.

2. En el artículo escrito por Sergio Sotelo, el autor afi rma que la Revista ha convocado a un grupo de lectores de Cervantes. ¿A qué revista se refi ere?

3. Machado de Assis (Brasil, 1839-1908) califi có la obra “El ingenioso hidalgo D. Quijote de La Mancha” de Cervan-tes como “una obra escrita con la pluma del humor y la tinta de la melancolía”. Señala la alternativa que explica adecuadamente la frase del autor brasileño.

a) La historia de D. Quijote revela un personaje divertido y melancólico.

Giro

720/

W. C

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ons

Fotografía tirada cerca de 1896.

Respuestas: a); d); e); f).

Obra clásica es una obra que puede ser releída por personas de distintas generaciones y de distintos países,

A la Revista de La Nación (RLN), que es el suplemento dominical del diario La Nación.

porque cada uno puede aprovechar alguna lección.


11 once

b) Cervantes escribió su propia historia con humor y melancolía.

c) D. Quijote es un personaje que enseña que no se debe perder humor ni siquiera en la tristeza.

d) Para Machado de Assis, la historia de D. Quijote hace reír, pero en el fondo es triste.

4. ¿Qué significan los nombres de países y los años que acompañan a los nom-bres de los especialistas convocados?

5. ¿Qué significa la expresión “cervantista”?

Algunas obras de Miguel de Cervantes

Novela:• El ingenioso hidalgo don Qui-

jote de la Mancha;

• La Galatea;

• Viaje al Parnaso;

• Los trabajos de Persiles y Se-gismunda;

• Novelas ejemplares.

Teatro:• Tragedia de Numancia;

• Trato de Argel;

• El gallardo español;

• La casa de los celos;

• La guarda cuidadosa;

• El viejo celoso;

• La entretenida.

Otros:

• Índice de primeros versos de todas las poesías;

• Índice de primeros versos de poesías sueltas;

• Al túmulo del rey Felipe II en Sevilla;

• A la entrada del duque Medina en Cádiz.

Adaptado de: <http://cervantes.uah.es/obras.htm>.

“Cervantista” es el estudioso de las obras de Cervantes.

Respuesta: d).

Significan su país de origen y el año de su nacimiento. Por ej.: Jorge Edwards es chileno y nació en 1931.


12 doce

En parejas.

1. Anoten dos nombres de autores clásicos de la literatura brasileña.

2. ¿Están de acuerdo con la opinión de Hu Zhencai de que la sociedad moderna necesita héroes idealistas? ¿Por qué?

3. Marcelo Estefanell afi rma que leyó D. Quijote cuando estaba preso por ser militante del grupo Tupamaros. ¿Quiénes eran los tupamaros? Anoten una breve explicación sobre este grupo uruguayo.

4. Busquen algunas informaciones sobre la obra “Don Quijote de la cancha” de Marcelo Estefanell y anótenlas a continuación.

Respuesta libre.

Los Tupamaros eran una organización de guerrilla urbana que se denominaba Movimiento de Liberación Na-

Se trata de un libro de ensayos (=obra literaria breve que expone, sin el rigor ni la extensión de un estudio

Respuesta libre. Por esemplo: Machado de Assis, José de Alencar, Guimarães Rosa, José Lins do Rego, etc.

cional – Tupamaros (MLN-T) que operó en las décadas de 1960 y 1970. Actualmente los antiguos tupamaros

pertenecen al mayor partido de coalición gubernamental llamado Frente Amplio.

profundo, los pensamientos de un autor sobre un tema) en el que el autor afi rma que Alonso Quijano (=Don

Quijote) no quería imitar las novelas de caballería sino ser un personaje literario. Fue publicado en 2003 y fue

todo un éxito en Uruguay.


13 trece

b) “El único consejo que se puede dar es que lo abran y empiecen a leerlo. Si una vez empezado no les interesa, menos me van a creer a mí que a Cervantes. Pero creo que si un lector lo empieza no lo dejará. Si es algo vago, puede saltarse sin miedo algunas novelas intercaladas y seguir de cerca a Don Quijote y Sancho. Merecerá la pena.” (Ignacio Arellano)

Consejos para principiantes

a) “La peor actitud que se puede tener antes de abordar el Qui-jote es el temor reverencial. El Quijote ha sido escrito no para eruditos, sino para los millones de lectores que el libro viene teniendo desde que se editó hasta ahora: ha sido escrito para la gente común.” (Héctor Tizón)

5. Elijan uno de los consejos indicados a continuación y opinen si están de acuerdo o no, justificando su respuesta.

Respuesta libre.


14 catorce

Emília descobre o Dom QuixoteEmília estava na sala de Dona Benta, mexendo nos livros. Seu gosto era des-

cobrir novidades — livros de fi gura.

[...] porta da cozinha. Em seguida voltou correndo para o livro. Abri-o e leu os dizeres da primeira página: O ENGENHOSO FIDALGO DOM QUIXOTE DE LA MANCHA – POR MIGUEL DE CERVANTES SAAVEDRA

— Saavedra! — exclamou. — Para que estes dois aa aqui, se um só faz o mes-mo efeito? — e, procurando um lápis, riscou o segundo a.

[...] Dona Benta, na noite desse mesmo dia, começou a ler para os meninos a história do engenhoso fi dalgo da Mancha. Como fosse livro grande demais, um verdadeiro trambolho, aí do peso de uma arroba. Pedrinho teve de fazer uma ar-mação de tábuas que servisse de suporte. Diante daquela imensidão, sentou-se Dona Benta, com a criançada em redor.

— Este livro — disse ela — é um dos mais famosos do mundo inteiro. Foi es-crito pelo grande Miguel de Cervantes Saavedra... Quem riscou o segundo a de Saavedra?

— Fui eu — disse Emília.

[...]LOBATO, Monteiro. Dom Quixote das crianças. Círculo do livro S. A. São Paulo, 1985.

Sugerencia: a) Leer la adaptación bra-sileña hecha por Monteiro Lobato: “Dom Quixote das crianças”; b) Leer la adaptación española preparada es-pecialmente para jóvenes extranjeros aprendices de español (ed. Edelsa). El objetivo es conocer las aventuras de D. Quijote y Sancho Panza.

Rep

rodu

ción

Rep

rodu

ción

CAMPOS, Jurandir Ubirajara. Monteiro Lobato. Século XX. Coleção J. U. Campos, São Paulo (SP).


15

La trama“Trata de un señor que comete el peca-

do de creer que todo lo que lee es cierto.

Y como cree que todo lo que lee es cierto, idealiza las no-velas de caballeros… Idealiza el ofi cio de caballero y se empeña en creer que, imitando esos libros, va a salvar el mundo.”

ESTEFANELL, Marcelo. El retorno de Don Quijote, caballero de los galgos: aven-turas inéditas del ingenioso hidalgo de la macha. Buenos Aires: Ediciones Carolina,

2004.

“El ingenioso hidalgo D. Quijote de La

Mancha”

Y como cree que todo lo que lee es cierto, idealiza las no-velas de caballeros… Idealiza el ofi cio de caballero y se empeña en creer que, imitando esos libros, va a salvar el mundo.”

Marcelo. El retorno de Don Quijote, caballero de los galgos: aven-turas inéditas del ingenioso hidalgo de la macha. Buenos Aires: Ediciones Carolina,

2004.

“El ingenioso hidalgo

Sugerencia: La clase debe organizarse en equipos de 3 ó 4 compañeros y cada uno debe haber buscado informaciones sobre quién es D. Quijote: de dónde es (La Mancha – España), a cuál época pertenecería (posiblemente, s. XVI), cómo es su fi gura (un hombre delgadísimo), quién es su escudero (Sancho Panza). Asimismo, cada uno debe llevar a la clase una ilustración de D. Quijote y Sancho Panza, que deberá ser pegada en el espacio indicado. Los mismos equipos deberán realizar las actividades juntos.

quince

1. ¿Crees en todo lo que lees?

2. ¿En qué tipo de texto la gente cree más fácilmente?

3. ¿Por qué es importante ser crítico de lo que se lee?

Respuesta libre

Respuesta libre

Respuesta libre

Sugerencia al profesor(a): discuta oralmente com sus alunnos sobre la importancia de poseer un sentido crítico.


16

Las versionesVersión adaptada:

En un lugar de La Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, vivía un hi-dalgo caballero que tenía cincuenta años; era de complexión recia, seco de carnes, enjuto de rostro, gran madrugador y amigo de la caza.

Tenía una fortuna discreta. Vivían con él su sobrina, un ama y un mozo de campo que se encargaba de todas las ta-reas, tanto del campo como de la casa.

Algunos dicen que este hidalgo ca-ballero tenía el sobrenombre de Qui-jada o Quesada y, otros, Quejana. Pero esto importa poco a nuestro cuento; basta que esta narración no se salga un punto de la verdad.

SPIEGEL, A.; SAPONISC, S. Camino al Quijote. México: Club de Lectores, 2005.

Pista 1Ahora escucha otra explicación sobre la trama. ¿Has comprendido la historia

de Don Quijote? Escríbela con tus propias palabras.

dieciséis

Rep

rodu

ción

Respuesta libre

Profesor(a), la transcripción de este audio se encuentra en la página 127.


17 diecisiete

Versión originalCapítulo I

Que trata de la condición y ejercicio del famoso hidalgo don Quijote de La Mancha (fragmento).

En un lugar de La Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho tiempo que vivía un hi-dalgo de los de lanza en astillero, adarga antigua, rocín fl aco y galgo corre-dor. Una olla de algo más vaca que carnero, salpicón las más noches, duelos y quebrantos, los sábados, lantejas, los viernes, algún palomino de añadidura los domingos, consumían las tres partes de su hacienda. El resto de ella con-cluían sayo de velarte, calzas de velludo para las fi estas, con sus pantufl os de lo mismo, y los días de entresemana se honraba con su vellorí de lo más fi no. Tenía en su casa una ama que pasaba de los cuarenta y una sobrina que no llegaba a los veinte, y un mozo de campo y plaza que así ensillaba el rocín como tomaba la podadera. Frisaba la edad de nuestro hidalgo con los cin-cuenta años. Era de complexión recia, seco de carnes, enjuto de rostro, gran madrugador y amigo de la caza. Quieren decir que tenía el sobrenombre de “Quijada”, o “Quesada”, que en esto hay alguna diferencia en los autores que de este caso escriben, aunque por conjeturas verisímiles se deja entender que se llamaba “Quijana”. Pero esto importa poco a nuestro cuento: basta que en la narración de él no se salga un punto de la verdad.

TROUCHE, A.; REIS, I (Orgs.) Dom Quixote: utopias. Niterói: UFF, 2005.

Traducción libre al portugués:Capítulo 1

Que trata da condição1 e exercício2 do famoso e valente fi dalgo Dom Quixote de La Mancha (fragmento).

Em um lugar de La Mancha de cujo nome não quero me lembrar, não faz muito tempo que vi-via um fi dalgo desses com lança esquecida no gancho, escudo antigo3, rocim magro e cachorro caçador4.

do famoso

Em um lugar de La Mancha de cujo nome não

Sugerencia al profesor(a): comente sobre los cambios lingüísticos a lo largo de los siglos: en el español del siglo XVII se usaba la palabra “sobrenombre”, que pasó a ser “apellido”; en cambio en portugués se mantuvo la forma “sobrenome”.


18

Um cozido mais de vaca que de carneiro, salpicão5 na maio-ria das noites, “duelos e quebrantos”6, lentilhas às sex-

tas, algum pombinho para melhorar aos domingos, consumiam três quartos de sua renda. O resto era

consumido por um traje antiquado de tecido es-curo7, calções de veludo para os dias de festa

com pantufas do mesmo, e nos dias de semana honrava-se com um tecido ralo8. Tinha em sua casa

uma ama que passava dos quarenta e uma sobrinha que não chegava aos vinte, além de um moço para todo o serviço que tanto encilhava o rocim como empunhava a podadeira. A idade de nosso fi dalgo beirava os cinquenta anos. Era de com-

pleição rija, seco de carnes, enxuto de rosto, grande madrugador e amigo da caça. Dizem alguns que tinha o sobrenome de Quijada ou Quesada, e neste ponto diferem os autores que escrevem sobre este caso, embora por conjeturas verossímeis seja possível perceber que se chamava Quijana. Mas isso pouco importa a nosso conto: basta que a narração dele não se afaste um ponto da verdade.

BARBOSA DO NASCIMENTO, M. B. Entre a realidade e a fi cção, quatrocentos anos depois. In: TROUCHE, A.; REIS, L. Dom Quixote: utopias. Niterói: UFF, 2005.

1Por condição, entendam-se tanto a condição social como as características pessoais, segundo Rico (in: CERVANTES, 2004, p.27).2Exercício se refere ao modo de pôr em prática tal condição.3O personagem é apresentado como um fi dalgo rural, mas seus símbolos de fi dalguia apontam para seu empobrecimento.4Galgo corredor, no original, pois esse era o cão usado nas caçadas.5Comida feita com sobras do almoço.6Segundo a Real Academia, fritada feita com ovos e miúdos de animais, especialmente torresmos e miolos, manjares compatíveis com a semiabstinência de preceito religioso que se guardava, aos sábados, em Cas-tilha.7No original, “sayo de velarte”.8”Vellorí”, no original, um tecido pardo de qualidade média.

1. Siguiendo el consejo de Ignacio Arellano (página 13), lean las tres versiones presentadas, sin preocuparse con cada palabra desconocida. Comparen las informaciones y señalen las alternativas correctas:

a) D. Quijote era un importante hidalgo de la corte nombrado caballero por el rey.

b) No se sabe el nombre del pueblo de La Mancha donde vivía D. Quijote.

Um cozido mais de vaca que de carneiro, salpicãoria das noites, “duelos e quebrantos”

tas, algum pombinho para melhorar aos domingos, consumiam três quartos de sua renda. O resto era

consumido por um traje antiquado de tecido es-curo

com pantufas do mesmo, e nos dias de semana honrava-se com um tecido ralo

uma ama que passava dos quarenta e uma sobrinha que não chegava aos vinte, além de um moço para todo o serviço que tanto encilhava o rocim como empunhava a podadeira. A idade de nosso fi dalgo beirava os cinquenta anos. Era de com-

pleição rija, seco de carnes, enxuto de rosto, grande madrugador e

dieciocho

1


19

c) Cuando vivía en un pueblo de La Mancha, D. Quijote era conocido como Quijada o Quesada, pero también podría ser Quijana.

d) Lo que se sabe con seguridad es que D. Quijote tenía una sobrina, un ama y un mozo que le ayudaban a cuidar su propiedad.

e) A pesar de tener casi cincuenta años, D. Quijote mantenía la costumbre de madrugar y de salir a cazar.

f) La alimentación de D. Quijote era irregular, puesto que comía lo que hu-biera.

2. Según los textos presentados, ¿en qué consiste la contradicción?

a) D. Quijote era simplemente un hidalgo rural, pero vivía en un castillo.

b) Por ser hidalgo, D. Quijote madrugaba pero no trabajaba.

c) D. Quijote tenía casi cincuenta años, pero no estaba casado.

d) D. Quijote era un hidalgo famoso, pero hay dudas sobre su nombre.

3. Justifi quen la respuesta anterior.

En parejas.

1. ¿Qué es un caballero andante? Anoten su respuesta a continuación.

2. El nombre “D. Quijote” es complementado con la expresión “de La Mancha”, que indica su origen. ¿En qué parte de España está ubicada La Mancha?

3. Lean un fragmento del poema “Dom Quixote” y propongan cómo sería un D. Quijote brasileño actual: dónde vive, cómo es, qué come, qué costumbres tiene, etc.

diecinueve

Respuestas: b); c); d); e).

Respuesta: d).

Es raro que no se conozca con seguridad el nombre de alguien famoso.

Al sur de Madrid, en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha.

Respuesta libre.


20

DOM QUIXOTEOlegário Alfredo (Mestre Gaio)

Vou contar neste cordel / Com jeito bem brasileiro / A história dum fi dalgo / e seu fi el escudeiro / Dom Quixote se chamou / Este nobre cavaleiro / O andarilho Dom Quixote / Viveu em terras distantes / O seu gênio criador / Digo, foi Miguel de Cervantes / Dom Quixote pelo mundo / Está vivo nas estantes.

Lá pelas bandas da Espanha / Onde nuvem se desmancha / Viveu um nobre fi dalgo / Dotado de muita cancha / Conhecido pelo nome / Dom Quixote de La Mancha / Gostava muito de ler / História de cava-leiro / Acabou se confundindo / Com um desse aventureiro/ Saiu pelas redondezas / Em garbo de justiceiro.

[...]

Quixano já amadurecido / Cinquenta anos no cangote / Preferiu trocar de nome / E passar pra Dom Quixote / Por ser título de cavaleiro / Com cavalo bom de trote. / Bastante rico ele foi / Mas em pobre se tornou / Não perdeu a elegância / Roupas boas sempre usou / E quem via sua fi gura / Pensava ver um doutor.

Disponible en: <http://efecade.com.br/index.php?texto=1948>. Acceso: el 4 de enero de 2012.

4. Organicen los datos (con ilustraciones) en una cartulina y expónganlos en el mural de su clase.

Sugerencia: Discutir el estereotipo de “doutor” bien vestido, como si la ropa pudiera darle status social o académico a cualquier individuo. Relacionar esta discusión con el uso de la palabra “doutor” en varias circunstancias, incluso en la calle cuando un vendedor trata a su cliente de “doutor”.

veinte


21

“El gaucho Martín Fierro”

Sugerencia: Todos los alumnos deben buscar algunos datos sobre la cultura gauchesca: en cuáles países se mantiene la tradición gauchesca, cómo es su indumentaria, qué come, qué es el Centro de Tradición Gau-cha (CTG), la música y la danza, las diferencias regionales, etc. También es interesante que sus alumnos hayan averiguado algo sobre el poema “Martín Fierro”: quién lo escribió, de qué trata el poema, cuándo fue publicado, etc.

Los lectoresDecir que uno descubre a Martín Fierro es tan absurdo como decir que

uno descubre el fútbol, porque uno crece con la pelota en los pies y con algún verso de Fierro en la boca. Tendría unos trece años, me acuerdo que me lo leí de un tirón. Y lo que más me impresionó fue el descubrir de dónde salían frases como “todo bicho que camina…” o “los hermanos sean unidos…”, o sea, cosas que las escuchaste des-de siempre y las repetiste mil veces pero que nunca te preguntaste de dónde habían sali-do. Por eso, leer el Martín Fierro por primera vez no fue descubrirlo, porque cualquier gurí de esa edad sabe que fue un gaucho que vivió en la Pampa cien años atrás. No, no fue eso, fue como descubrirme un poquito más a mí mismo y a mi propia gente.

(R. R., lector uruguayo)

deben buscar algunos datos sobre la

veintiuno

me acuerdo que me lo leí de un tirón. Y lo que más me impresionó fue el descubrir de dónde salían frases como “todo bicho que camina…” o “los hermanos sean unidos…”, o sea, cosas que las escuchaste des-

de esa edad sabe que fue un gaucho que vivió en la Pampa cien años atrás. No, no fue eso, fue como descubrirme un poquito más a mí mismo y

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Dança tradicional gaúcha na cidade de Santiago no Rio Grande do Sul, 2006.


22

Descubrir a Martín Fierro fue una experiencia dolorosa, porque la cultura pampeana no formaba parte de mi vida. ¿Cómo imaginarme esa llanura a la vez relajante y agobiante solo con leer un poema? ¿Cómo sentir esa fi gura huma-na sobre un caballo, perseguido y maltratado por una supuesta modernidad? ¿Cómo entender el mensaje de su autor que no se limita a criti-car el poder sino que desvela la sole-dad existencial? No, defi nitivamente, Martín Fierro era un extranjero, un ex-traño, quizá un alienígena que habla-ba una lengua distinta a las que había aprendido: ni portugués, ni español. Después de unas cuantas relecturas – a cada lectura, un descubrimiento – des-cubrí la pampa. Y el poema se hizo vivo y me abrazó.

(L. T., lectora brasileña)

1. Los dos testimonios difi eren entre sí en que:

a) sienten pasión por el poema “Martín Fierro” y lo que representa para los gauchos.

b) tienen el mismo el grado de familiaridad con la cultura gauchesca.

c) comprendieron el signifi cado del poema a la primera lectura.

d) no tuvieron difi cultad en entender el idioma castellano.

2. Transcribe la frase donde el lector uruguayo indica que el Martín Fierro re-presenta la identidad nacional.

3. Si el poema “Martín Fierro” fue escrito por un argentino para retratar la vida de un individuo argentino, ¿por qué el lector uruguayo lo reconoce como siendo nacional?

veintidós

na sobre un caballo, perseguido y maltratado por una supuesta modernidad? ¿Cómo entender el mensaje

ba una lengua distinta a las que había

a cada lectura, un descubrimiento – des-cubrí la pampa. Y el poema se hizo vivo y

na sobre un caballo, perseguido y maltratado por una supuesta modernidad? ¿Cómo entender el mensaje

a cada lectura, un descubrimiento – des-cubrí la pampa. Y el poema se hizo vivo y

“No, no fue eso, fue como descubrirme un poquito más a mí mismo y a mi propia gente.”

Porque Martín Fierro representa a todos los que pertenecen a la comunidad gauchesca, sean argentinos,

Respuestas: b); c); d).

uruguayos o brasileños.


23

¿Martín Fierro nos representa?

Estancia: fi nca agrícola o ganadera de gran extensión.Folletín: escrito de tema narrativo que se publica por partes en periódicos o revistas.

[…]

Un día como el de hoy (ignoro si tan soleado, en

ese caso, pobres los peones de estancia), pero de 1872

aparecían los folletines de una obra clásica de la literatura argentina y de

habla hispana: EL GAUCHO MARTÍN FIERRO.

Surgen frecuentes interrogantes sobre un

poema que no deja de ser analizado y criti-

cado. Uno de los aspectos más interesantes

nos lleva a entender que el lenguaje logrado

por Hernández (inspirado en convivencia con

el paisanaje de su estancia) ha hecho que la

obra tome una signifi cancia más importante que la propia intención con la

que fue escrita. A los políticos de su tiempo (Sarmiento, Mitre, Avellaneda)

ni los movieron las críticas que José Hernández pretendió realizar cuando

observó las condiciones en las que vivía – o sobrevivía – el gaucho.

[…]

Muchos autores y críticos literarios señalan que hay un antes y un des-

pués de Martín Fierro. No solo por el poema en sí, sino por los valores (o

antivalores), por la construcción de personajes, la descripción de paisajes,

los indígenas de la pampa, el sistema, la injusticia, la miseria. Todos estos

elementos han sido criterios para preguntarse si el poema de Hernández nos

conduce hacia una idea más próxima de “el ser nacional”.

[…]

Un día como el de hoy (ignoro si tan soleado, en

ese caso, pobres los peones de estancia), pero de 1872

veintitrés

2


24

1. Según la opinión del autor de este manifi esto, la obra “Martín Fierro” es importante porque:

a) hace una crítica contra los políticos de su tiempo.

b) el lenguaje utilizado fue inspirado en la forma de hablar de los paisanos de su estancia.

c) elogia la forma de vivir de los gauchos de su tiempo.

d) destaca la belleza del paisaje nativo como un lugar paradisíaco.

e) trata el gaucho y su contexto social, cultural, político como elemento representativo de la cultura pampeana.

2. Cuando se pregunta en el título “¿Martín Fierro nos representa?” ¿a quiénes se refi ere el autor?

3. Según el texto, ¿cuál sería la intención de Hernández al escribir la historia de Martín Fierro?

4. Transcribe la frase que confi rma la respuesta anterior.

Paisanaje: relación que contraen las personas que nacen en el mismo lugar.

Resulta importantísima la lectura en las escuelas pero hay que hacer foco en muchas cuestiones que rodean a la obra: contexto, so-ciedad, lenguaje y subjetividad, acompañado por tópicos que conducen a una interpreta-ción constructiva de un poema que, para muchos y en muchas cosas, nos representa.

Disponible en: <http://manifi estodellector.blogspot.com.br/search?updated-min=2011-01-01T00:00:00-03:00&updated-max=2012-01-01T00:00:00-03:00&max-results=37>.

Acceso: el 2 de enero de 2012.

veinticuatro

Respuestas: a); b); e).

Teniendo en cuenta que se trata de una obra escrita por un argentino, este “nos” se refi ere a los argentinos.

“A los políticos de su tiempo (Sarmiento, Mitre, Avellaneda) ni los movió la crítica que José Hernández pretendió

Su intención era revelar la condición miserable de los gauchos y criticar a los políticos.

realizar cuando observó las condiciones en las que vivía – o sobrevivía – el gaucho.”


25

En grupos de 3 ó 4 compañeros.

1. Lean el texto “Lectores de lectores” de Ana Virginia Lona. Según ella, “El gau-cho Martín Fierro” forma parte de un conjunto de “textos fundacionales”. Es decir, textos que fueron escritos en los albores de nuestra nación, por lo tanto, serían también los albores de nuestra identidad nacional. En conse-cuencia, estos textos conforman una serie de lecturas que defi nirían al ser nacional, y se presentan como respuestas a cualquier duda sobre nuestra identidad nacional.

Disponible en: <http://www.revistamagna.com.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=164%3Alectores-de-lectores&CATID=25%3Aliteratura&Itemid=54>. Acceso: el 2 de enero de 2012.

2. ¿Por qué es importante el poema “Martín Fierro”?

3. Expliquen qué se entiende aquí por “textos fundacionales”.

4. Si América fue descubierta por Cristóbal Colón en 1492 la independencia de Argentina se dio en 1816 y la obra de José Hernández fue publicada en 1872, ¿por qué afi rma Ana Virginia Lona que el poema Martín Fierro es un texto fundacional?

5. ¿En qué fecha fue declarada la independencia de Brasil?

veinticinco

3

Porque es un texto que puede ser considerado fundacional.

“‘Textos fundacionales” son obras clásicas, del inicio de la nación argentina, que tienen que ver con la identidad

Porque se refi ere a que, como el Martín Fierro fue escrito algunos años después de la independencia de Argen-

El siete de septiembre de 1822.

nacional argentina.

tina (1816), el texto es fundador de la identidad nacional argentina.


26

6. Anoten dos obras clásicas brasileñas del siglo XIX que aborden el tema de la identidad nacional.

7. Discutan y anoten qué otras cosas representan a los brasileños.

En equipos de 3 ó 4 compañeros.

1. Examinen y consideren las siguientes afi rmaciones:

a) Todas las lenguas cambian, varían e, incluso, se mezclan, debido a cir-cunstancias ideológicas, sociales, religiosas, étnicas, sexuales, económi-cas, etc.

b) El resultado son las variedades lingüísticas. Así, el castellano hablado en Bue-nos Aires es distinto (pero no “mal hablado”) del que hablan los bogoteños.

c) Desde el punto de vista lingüístico, no existe lengua “fea” ni “bonita”. Así, no se justifi ca discriminar a alguien por hablar de una forma distinta a los demás.

2. Teniendo en cuenta las afi rmaciones anteriores, ¿es adecuado declarar que el spanglish (mezcla de inglés y español) es “el lenguaje de una subcultura”? ¿Por qué?

veintiséis

“Iracema” / “O Guarani” de José de Alencar; “I-Juca Pirama” de Antonio Gonçalves Dias.

Respuesta libre.

No, porque las variedades lingüísticas no implican categorías sociales o artísticas. O sea, el spanglish no sig-

nifi ca necesariamente que forme parte de una subcultura.


27

3. Discutan sobre las variaciones regionales del portugués brasileño, como, por ej., el portugués de Recife, de la zona urbana de Rio de Janeiro, de Porto Alegre o de Belém, y anoten sus opiniones, teniendo en cuenta los siguientes puntos:

a) ¿alguna variedad puede ser considerada “fea”?

b) ¿tienen preferencia por algunas variedades?

c) ¿se puede descriminar a alguien que hable de forma distinta a la de us-tedes? ¿Por qué?

d) ¿hay problemas de comunicación o de comprensión entre personas de diferentes regiones? En caso afirmativo, ¿cómo los solucionarían?

4. Anoten algunas diferencias que existen entre el portugués que usan y el que aprenden en la escuela. Por ej.: A gente vamo pra casa. X Nós vamos para casa.

5. Lean el texto sobre el portuñol y discutan si hay diferencias entre la relación del spanglish en el territorio norteamericano y el portuñol en las fronteras de Brasil con los países hispanohablantes.

Portuñol americanoSe da sobre todo en las fronteras de Brasil con Argentina, Co-

lombia, Perú, Paraguay, Venezuela y Uruguay. En este último caso en particular, donde el portuñol con 250 años de antigüedad tie-ne amplio alcance y es hablado por la mayoría de los habitantes de las ciudades norteñas y las limítrofes debido a la integración que ocurre entre los dos pueblos o regiones como la Frontera de la Paz, también se lo conoce como bayano, portuñol riverense o fronterizo, y técnicamente como DPU (dialectos portugueses del Uruguay, país que se separó de las Provincias Uni-das del Río de la Plata y fue anteriormente invadido por el Brasil durante una década), aunque los locales por lo general lo llaman portuñol, a secas.

Disponible en: <http://es.wikipedia.org/wiki/Portu%C3%B1ol>. Acceso: el 12 de febrero de 2009.

veintisiete

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Sugerencia al profesor(a): es conveniente especificar que el portuñol que los alumnos brasileños crean durante el aprendizaje del español es distinto de la lengua histórica que se formó naturalmente en las regiones de frontera. En este último caso, empiezan a publicarse obras literarias como el libro de poemas de Douglas Diegues, residente en Ponta Porá, ciudad fronteriza con Paraguay.


28

6. Anoten sus respuestas a continuación.

El glosario de las variantes hispanoamericanas

Chícharo: es como se denominan en México a las arvejas en Argen-tina, los petit pois en Venezuela y las ervilhas en Brasil.

Olote: así le dicen en México al maíz; jojoto, como le dicen en Vene-zuela o choclo, como le dicen en Argentina; milho verde, en Brasil.

Tapatío: así se le llama al nacido en la ciudad de Guadalajara, en el Estado de Jalisco, México. De ahí el nombre de la más tradicional dan-za mexicana, conocida como el “tapatío”.

Teque: expresión coloquial cubana para referirse a las personas que siempre hablan en tono de discurso político-ideológico, que “dan te-que”. El teque se ajusta a ideas de izquierda o de derecha, pero ob-viamente en la isla, los “tecosos” son siempre aquellos compañeros preocupados por actuar según las orientaciones del partido.

Disponible en: <http://www.pensandoenlasmusaranas.com/glosario>. Acceso: el 13 de febre-ro de 2009.

veintiocho

La principal diferencia es la condición en que se creó cada uno de los idiomas: el spanglish se formó debido a

la mezcla de culturas en las zonas fronterizas y sobre todo a la inmigración latina, lo que hizo que el spanglish

fuese discriminado. En el caso del portuñol, su uso se da de forma natural en las fronteras por cuestiones de

integración.


29

Las siguientes estrofas pertencen a la segunda parte del libro de José Hernán-dez “La vuelta de Martin Fierro”. En ellas, el personaje principal les da consejos a sus hijos. Léelos y reponde las preguntas.

29

Los hermanos sean unidos porque ésa es la ley primera; tengan unión verdadera en cualquier tiempo que sea, porque, si entre ellos pelean, los devoran los de ajuera.

Las faltas no tienen límites

como tienen los terrenos;

se encuentran en los más buenos,

y es justo que les prevenga:

Aquél que defectos tenga,

disimule los ajenos.

Al que es amigo, jamás

lo dejen en la estacada;

pero no le pidan nada

ni lo aguarden todo de él.

Siempre el amigo más fi el

es una conduta honrada.

Para vencer un peligro,salvar de cualquier abismo, por esperencia lo afi rmo, más que el sable y que la lanza suele servir la confi anza que el hombre tiene en sí mismo.

Texto 2Texto 1

Texto 3

Dejar a alguien en la esta-cada: abandonarlo, dejarlo en peligro.

que el hombre tiene en sí mismo.

Faltas: errores.

veintinueve

HERNÁNDEZ, José. Martín Fierro. Madrid: Edimat Bibros S. A., 2004. (Colección Clásicos Selección).


30

1. Ya sabes que la intención principal de J. Hernández al escribir la obra era la de revelar la condición miserable en la que vivían los gauchos argentinos. Entonces, ¿cuál crees que fue la intención del autor al hacer que Martín Fierro les diera consejos a sus hijos?

2. El diccionario virtual de la Real Academia Española dice que la “virtud” es, entre otras cosas:

• actividadofuerzadelascosasparaproducirocausarsusefectos;

• integridaddeánimoybondaddevida;

• disposiciónconstantedelalmaparalasaccionesconformesalaleymo-ral;

• acciónvirtuosaorectomododeproceder.

Así, ¿cómo definirías, en pocas palabras, las virtudes humanas que el autor intenta enseñar en los tres textos?

3. Transcribe los versos que confirman tu respuesta anterior.

4. “Los hermanos sean unidos porque ésa es la ley primera...”, ¿a qué ley prime-ra se refiere el autor?

treinta

Como la primera parte del Martín Fierro fue muy leída por los gauchos del campo, su intención, también, fue la

1) Fraternidad, unión, amistad; 2) Tolerancia ante los errores ajenos; 3) Confianza en sí mismo.

1) Los hermanos sean unidos / porque ésa es la ley primera; Al que es amigo, jamás. / lo dejen en la estacada.

2) Aquel que defectos tenga, / disimule los ajenos.

3) ... suele servir la confianza / que el hombre tiene en sí mismo.

A la ley básica, moral, de la convivencia entre los hombres.

de educarlos; la de transmitirles el conocimiento de lo que son las “virtudes” humanas.


31

En equipos de 2 ó 3 compañeros.

Vuelvan a leer las 4 estrofas y refl exionen sobre las virtudes mencionadas. Después contesten las preguntas a seguir.

1. ¿Les parece que es correcto pensar que hay que tolerar los errores ajenos? ¿Por qué?

2. Busquen en el diccionario el signifi cado de la palabra “fraternidad” y expli-quen por qué les parece importante ser fraterno.

3. Analicen los siguientes versos: “Siempre el amigo más fi el / es una conduta honrada” y expliquen el por qué de esta comparación.

4. ¿Por qué es importante tener confi anza en sí mismo? Describan alguna situación en la que el tener confi anza en sí mismo sea importante.

5. Elijan una de las virtudes que se mencionaron y hagan carteles explicando su importancia y las consecuencias positivas de poseer tal virtud.

treinta y uno

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.


32

En parejas.

1. Busquen en un diccionario de americanismos algunos vocablos (por lo me-nos 5) que posean un signifi cado específi co según la región o país.

Vuelve a leer las estrofas y observa la forma en que Martín Fierro aconseja a sus hijos. Él usa los verbos de forma imperativa, lo que es muy normal en español.

1. Transcribe los versos en los que aparece algún consejo dado con el verbo de forma imperativa y subráyalo. Por ejemplo: En el texto 1) Los hermanos sean unidos...

2. Ahora puedes darles consejos a tus compañeros usando las formas impera-tivas de los verbos. Escribe a seguir por lo menos tres consejos que le darías a un amigo.

3. Observa en los textos la palabras “ajuera”, “conduta”, “esperencia”. Cuando el autor escribió el poema, lo hizo imitando el habla coloquial del gaucho argen-tino. Por eso, estas palabras no están correctamente escritas según la norma culta del español. Corrígelas con la ayuda de un diccionario.

a) Ajuera:

b) Conduta:

c) Esperencia:

treinta y dos

4

Tengan unión verdadera / disimule los ajenos.

Respuesta libre.

afuera

conducta

experiencia


33

Rep

rodu

ción

ATENCIÓN:

1. A partir de esta unidad habrá un fragmento de la historia de D. Quijote en cordel que deberá ser leída o representada al fi nal del curso lectivo.

2. En cada unidad habrá alrededor de 10 estrofas que serán repartidas entre todos los equi-pos.

3. Antes de empezar la tarea, todos deben leer silenciosamente todas las estrofas de la unidad y comentar las dudas.

4. A seguir, todos deben escuchar el compacto para corregir la pronunciación y adecuar la entonación.

Publiquen el glosario de su clase en el diario que sus compañeros del 8º año están preparando para el fi n de año.

2. Organicen su mini glo-sario, compárenlo con el de sus compañeros para reunir todos los datos (en orden alfabético) en una cartulina y exponerlos en el mural de su clase.

treinta y tres

Sugerencia al profesor(a):comente con sus alumnos las marcas nordestinas de D. Quijote en la versión de J. Borges. Explíqueles qué es literatura de cordel.


34

Era una vez una aldeaAl igual que otras que habíay allí vivía un hidalgoflaco, mas siempre comía:carne y fritos y lentejas,y demás gastronomía.

Devoró toda su haciendapara acabar siendo pobre;pero noble parecía— La carta la oculta el sobre —,Quien lo viera no pensabaque tuviera poco cobre.

En su casa, poca gente:él y un ama gobernanta,más sobrina, buena moza,

Jô O

livei

ra/J

. Bor

ges

Pista 2

treinta y cuatro

Escucha el audio y acompaña, en voz baja, la lectura del Don Quijote en cor-del, de José Borges, traducido al español. Presta atención a la declamación del poema.


35

hermosa como una santa,y un muchacho que cuidabade la casa y toda planta.

Cincuenta años tenía,alto, enjuto y bien fuertote.Era buen madrugador,en cazar tenía dotes.Conocido por “Quijada”,acabó siendo “El Quijote”.

Tenía poca comida,pero mucha lectura.Olvidaba los problemasde casa y agricultura:Sin acción, pero en excesoficción tenía y cultura.

Leía hasta delirarpor el día y noche entera,y en su cabeza vivíanbrujo, dragón, hechicera,combates y desafíos,loco como regadera.

Todos esos desatinospoblaban toda su mente,cobraban vida los héroesdel pasado y del presente.Y de este modo enfrentabalo que viniese de frente.

Los héroes de los librosvolvíanse en su locurasus mayores enemigos,rivales que sin mesuraen tan vacío cerebrovolvíanse una aventura.

treinta y cinco


36

Su famélico caballo,que sólo le andaba al trote,le inspiró su sobrenombre,y se puso “Don Quijote”:pues piensa que “-ote” es nobleel tonto de capirote.

Necesitaba una damaY, pensando en el pasado,pensó en una campesinade porte muy delicado:se llamaba Dulcineay entró en su mundo soñado.

treinta y seis

BORGES, J. El Quijote en cordel. Tradução de J. A. Pérez. Brasília: Entrelivros, 2005.


37

Pronunciación y entonación: VocalesUna de las cosas que nos ayuda mucho a la hora de hablar otro idioma es la

correcta pronunciación de los sonidos que lo componen. Al fi nal de cada una de las unidades de este libro vamos a hacer un repaso de los sonidos más importantes y de la entonación de las frases en español.

Así como en portugués, en español son muchas las maneras diferentes de pronunciar algunos sonidos y de hacer la entonación de algunas frases. Sin embargo, hay otras que son iguales en casi todas las variantes. Las vocales forman parte de este grupo.

Si deseas ver algunas muestras de las diferentes variantes del espa-ñol, entra en: <http://www.uiowa.edu/~acadtech/dialects/>.

Pista 3

cobreél ama

dragón héroestan

sólofamélico

dama

porte

Dulcineasobrina

1. Lean en voz alta estas palabras utilizando la fonética del portugués. Prés-tenles especial atención a las vocales.

treinta y siete


38 treinta y ocho

¡No te pierdas la continuación de las aventuras de D. Quijote y Sancho Panza!

4. Practica la lectura de las palabras del ejercicio 1 y luego vuelve a escuchar el au-dio del Quijote prestando atención a la pronunciación de las vocales (Pista 2).

En parejas: Ahora practica lo que has aprendido leyéndole el texto de D. Quijote en voz alta a tu compañero (páginas 33, 34 y 35).

2. Ahora escuchen estas mismas palabras pronunciadas con la fonética del español. ¿Qué diferencias hay entre la pronunciación de las vocales en los dos idiomas?

3. Di si estas afirmaciones sobre la pronunciación de las vocales son verdaderas (V) o falsas (F)

a) ( )

b) ( )

Pista 4

En español la a, así como otras letras, puede ser nasalizada cuando viene seguida de la letra m, como en dama, o n, como en tan.

Los sonidos como el de la é y la ó del portugués no existen en es-pañol. Las vocales e y o siempre se pronuncian siempre cerradas, como e y o.

Las tildes marcan cuáles son las vocales que deben ser pronunciadas de forma aguda, en español.

Las tildes marcan cuál es la sílaba tónica (más fuerte) en una palabra y no cambian la forma como se pronuncian las vocales.

En español las vocales no cambian de sonido, independientemente de la palabra en que estén, luego, no se debe adicionar vocales o cambiarlas por otras a la hora de pronunciar alguna palabra. ¡Ojo! Por ejemplo, a la hora de pronunciar sobrina (no subrina) y Dulcinea (no Dulcineia).

La palabra español se pronuncia de la misma manera en portugués y en español.

c) ( )

d) ( )

e) ( )

f) ( )Respuesta: a- F ; b-V; c-F; d-V; e- V; f-F

Las vocales o y e son siempre cerradas, nunca abiertas como en portugués.

Además, ninguna vocal se nasaliza.


39

Objetivo:

Elaborar una carta de lector


40

Por la tierra de Castilla,parda, seca y amarilla,va rondando una canción,que se canta en el molino y de noche en el mesón.

Y la canta el peregrino,por la cita del camino,con respecto y devoción.

Mi señora Dulcinea,yo del aire estoy celoso,que hasta el aire te desea,mi señora Dulcinea,Dulcinea del Toboso.

Por tu culpa, Dulcinea,he perdido la razón,le ganaste la peleaa mi loco corazón.

Disponible en: <http://www.musica.com/im-primir.asp?letra=1203413>. Acceso: el 17 de

febrero de 2009. <http://www.artelista.com/obra/1981673776502735>. Acceso: el 17 de

febrero de 2009.

Mi señora DulcineaCanta Rocío Durcal

LESLIE, Charles Robert. Dulcinea del Toboso. 1839. Óleo sobre painel. Victoria and Albert Museum, Londres (Inglaterra).

El que diga que eres fea,nunca supo ver lo hermoso,cada loco con su idea,y la mía, Dulcinea,Dulcinea del Toboso.

Le ganaste la peleaa mi loco corazón.

1. Comparen la letra de la canción con el cuadro de Leslie y discutan si D. Quijote tenía razón en sentirse celoso hasta del aire.

2. ¿Es posible perder la razón por amor?

3. Examinen la penúltima estrofa y comenten si el cora-zón enamorado transforma en hermoso lo que es feo.

Sugerencia: buscar la canción de Rocío Durcal (cantante española) y cantarla entre todos.

cuarenta

5


41

Texto A

Don Quijote de La Mancha y

Doña Dulcinea del Toboso

Don Quijote de La Mancha es la viva estampa del noble caballero que vivía en su arcaico mundo caballe-

resco: el creador del AMOR CORTÉS, que marcó el camino al actual concepto de AMOR. Un mundo que habiendo sido una poderosa reali-dad a lo largo de toda la Edad Media, fue idealizado en las novelas de caballería, pasando de este modo a su dimensión irreal e intemporal. De esa dimensión tomó modelo Don Quijote.

Su condición de caballero le impone a Don Quijote la obligación de entronizar en su corazón a una gran dama en cuyo servicio serán todas sus andanzas de caballerías. […]

Don Quijote de La

Don Quijote de La Mancha es la viva estampa del noble caballero que vivía en su arcaico mundo caballe-

Entronizar: colocar a una persona (a otra persona) en una dignidad o grado superior.

Limpias pues sus armas, nos cuenta Cervantes para rematar el primer capítulo de su genial obra, […] se dio a entender que no le faltaba otra cosa sino buscar una dama de quien enamorarse, porque el caballero andante sin amores era árbol sin hojas y sin fruto, y cuerpo sin alma. […]

¡Oh, cómo se holgó nuestro buen caballero cuando hubo hecho este dis-curso, y más cuando halló a quien dar nombre de su dama! Y fue, a lo que se cree, que en un lugar cerca del suyo había una moza labradora de muy buen parecer, de quien él un tiempo anduvo enamorado, aunque, según se entiende, ella jamás lo supo ni se dio cata dello.

cuarenta y uno


42

Llamábase Aldonza Lorenzo, y a ésta le pareció bien darle título de seño-ra de sus pensamientos; y buscándole nombre que no desdijese mucho del suyo, y que tirase y se encaminase al de princesa y gran señora, vino a lla-marla DULCINEA DEL TOBOSO porque era natural del Toboso: nombre a su parecer dulce y peregrino y significativo, como todos los demás que a él y a sus cosas había puesto.

Disponibel en: <http://www.elalmanaque.com/sanvalentin/quijote_dulcinea.htm>. Acceso: el 17 de febrero de 2009.

1. Señala las alternativas correctas, según el texto:

a) En la Edad Media se creó el concepto de amor cortés como el aprecio de un caballero por una dama.

b) A los nobles caballeros se los consideraba muy importantes durante la Edad Media.

c) Las novelas de caballerías idealizaron el mundo medieval.

d) Los caballeros medievales no existieron realmente: son personajes inven-tados.

e) D. Quijote se basó en el mundo medieval idealizado.

2. ¿Quién era en realidad Dulcinea del Toboso?

3. ¿Por qué D. Quijote tuvo que cambiarle el nombre a Aldonza Lorenzo?

4. Sobre la relación entre D. Quijote y Dulcinea del Toboso, es correcto afirmar:

a) Los dos están enamorados el uno del otro.

b) Dulcinea del Toboso sólo existe en la imaginación de D. Quijote.

c) Antes de ser D. Quijote, se cree que Alonso Quijano estuvo enamorado de Aldonza Lorenzo.

d) Aldonza Lorenzo aceptó hacer el papel de Dulcinea del Toboso.

e) Alonso Quijano no había visto nunca a Aldonza Lorenzo antes de trans-formarla en Dulcinea.

cuarenta y dos

6

Respuestas: a); b); c); e).

Era una labradora llamada Aldonza Lorenzo, que vivía cerca del pueblo de D. Quijote.

Porque D. Quijote era un caballero, y todo caballero debía estar enamorado de una dama. Al transformar a Aldonza

Respuestas: b); c).

de labradora en dama y futura princesa, tenía que escoger un nombre que fuera digno de su nueva categoría.


43

5. En el mundo caballeresco me-dieval, ¿qué se entiende por amor cortés o platónico?

Dulcinea del Toboso(Marco Denevi)

Vivía en El Toboso una moza lla-mada Aldonza Lorenzo, hija de Loren-zo Corchuelo y de Francisca Nogales. Como hubiese leído novelas de cabal-lería, porque era muy alfabeta, acabó perdiendo la razón. Se hacía llamar Dulcinea del Toboso, mandaba que en su presencia las gentes se arrodillasen y le besaran la mano, se creía joven y hermosa pero tenía treinta años y po-zos de viruelas en la cara. Se inventó un galán a quien dio el nombre de Don Quijote de La Mancha. Decía que Don Quijote había partido hacia lejanos rei-nos en busca de lances y aventuras, al modo de Amadís de Gaula y de Tirante el Blanco, para hacer méritos antes de casarse con ella.

Texto B

Estatua en piedra de Aldonza Lorenzo realiza-da por Federico Coullaut-Valera (1912–1989) en 1956–57. 2,90 metros de altura. Detalle del monumento a Cervantes (1925–30, 1956–57) de la Plaza de España, Madrid.

Luis

Gar

cía/

W. C

omon

ns

ANDREOTTI, Federico. Um momento de ternura no jardim. Óleo sobre tela, 74,3 cm x 59 cm. Cole-ção particular.

cuarenta y tres

Amor cortés o platónico es un amor espiritual

que no llega a realizarse. En las novelas de

caballería la amada es como una musa in-

spiradora, a quien el caballero dedica todas

sus aventuras y victorias y en quien piensa

continuamente.


44

1. Según el texto B, es correcto afirmar:

a) Aldonza Lorenzo se volvió loca leyendo novelas de caballería.

b) Ella misma se denominó Dulcinea del Toboso y quería que la trataran como si fuera una noble.

c) Don Quijote partió hacia tierras distantes para hacerse rico.

d) D. Quijote no estaba enamorado de Dulcinea.

e) A Dulcinea no le interesaba D. Quijote sino Alonso Quijano.

f) Aldonza Lorenzo se consideraba más joven de lo que era en realidad.

g) La viruela había dejado marcas en la cara de Alonso Quijano.

2. Teniendo en cuenta el texto B, corrige las alternativas incorrectas de la pre-gunta anterior.

3. Al final del cuento de Marco Denevi, Alonso Quijano descubre que Aldonza Lorenzo está muerta, lo que significa que:

a) También Dulcinea está muerta.

b) Dulcinea, y no Aldonza, es su pareja.

c) Aldonza es más hermosa que Dulcinea.

d) D. Quijote y Dulcinea representan la eterna pareja amorosa.

e) Aunque se vista de D. Quijote, Alonso será siempre el mismo.

Se pasaba todo el día asomada a la ventana aguardando el regreso de su ena-morado. Un hidalgo de los alrededores, un tal Alonso Quijano, que a pesar de las viruelas estaba prendado de Aldonza, ideó hacerse pasar por Don Quijote. Vistió una vieja armadura, montó en su rocín y salió a los caminos a repetir las hazañas del imaginario don Quijote. Cuando, confiando en su ardid, fue al Toboso y se presentó delante de Dulcinea, Aldonza Lorenzo había muerto.

Disponible en: <http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/denevi/dulcinea.htm>. Acceso: el 9 de enero de 2012.

cuarenta y cuatro

Respuestas: a); b); f).

c) Don Quijote partió a tierras distantes para buscar aventuras y hacer méritos antes de casarse con Dulcinea.

d) D. Quijote sí estaba enamorado de Dulcinea.

e) A Dulcinea no le interesa Alonso Quijano sino D. Quijote.

g) La viruela no había dejado marcas en la cara de Alonso Quijano, sino en la de Aldonza Lorenzo.

Respuestas: a); d); e).


45

En parejas.

1. Comparen los textos A y B y examinen qué cambió Marco Denevi en su ver-sión sobre la historia de D. Quijote y Dulcinea del Toboso.

2. Al reescribir la historia de D. Quijote y Dulcinea del Toboso, Marco Denevi le da a su lector un ejemplo de , que es una forma de construir un texto nuevo usando partes de otro texto, general-mente clásico.

3. En el ejercicio de la intertextualidad, Denevi inventa la expresión “muy alfa-beta” para explicar por qué Aldonza había leído tantas novelas de caballería. ¿Qué signifi ca?

4. ¿De quién estaba enamorado el caballero que imitó a D. Quijote: Aldonza o Dulcinea? Justifi ca tu respuesta.


1. Lean, individualmente y en silencio, el texto que sigue, buscando las seme-janzas y diferencias entre el amor cortés del siglo XVIII y el amor online de la actualidad.

cuarenta y cinco

En el texto A, no fue Aldonza Lorenzo, sino Alonso Quijano quien se volvió loco de tanto leer novelas de ca-

Intertextualidad.

Signifi ca lo opuesto de analfabeta, o sea, Aldonza sabía leer muy bien.

ballería. En el texto B, no fue Alonso Quijano, sino Aldonza Lorenzo quien creó la fi gura de Dulcinea y quien

empezó a actuar como si fuese noble. En el texto A, Aldonza Lorenzo nunca notó el amor de Alonso Quijano, pero

en el texto B, Aldonza actuando como Dulcinea pasa el tiempo esperando la vuelta de su amado D. Quijote.

De Aldonza, porque el texto menciona que a pesar de tener marcas de viruela, ese caballero (Alonso Quijano)

estaba enamorado de ella. Dulcinea, la dama de D. Quijote era muy hermosa y no tenía ningún tipo de marcas

en el rostro.


46

Encuentros en red

Los especialistas investigan el boom de los romances en Internet. Mientras que para algunos expertos solo es una nueva forma de re-lacionarse, otros advierten que la web es un paraíso para infi eles y mentirosas.

Por Luis Muiño (psicoterapeuta español)

En el siglo XVIII, estaba de moda entre las damas de alta alcurnia tener un cortejo. Se trataba de elegir a un amigo íntimo y darle libre entrada en la casa cuando el marido estaba afuera, algo muy fre-cuente. A este compañero de confi dencias se lo de-nominaba cortejo. Charlaba con la mujer de temas diversos, la acompañaba a la iglesia y le aconseja-ba sobre el vestido o el maquillaje. Por supuesto, el marido conocía su existencia y lo aceptaba sin mayor problema, porque las relaciones eran puramente platónicas.

Casi 250 años después, llega desde Estados Unidos una nueva moda: el online love o amor en la Red. […]

Alta alcurnia: linaje noble.

cuarenta y seis

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47

Según la psicóloga Peggy Vaughan, estas relaciones en las que se chatea todos los días o se intercambian dos o tres emails diarios pueden convertirse en verdaderas infi delidades y son un riesgo incluso para los que son felices con su pareja. […]

Veamos un caso:

Marta conoce a Javier en un chat. Al principio, son dos miembros más del grupo y sus mensajes son públicos. A los pocos días, pasan al privado y empiezan a intercambiar correos electrónicos. Javier le con-fi esa a Marta que está casado, pero que su matrimonio está en crisis. Ella lo anima a contarle sus penas y se interesa por sus sentimientos. Ambos descubren con satisfacción que se entienden: sus gustos mu-sicales y literarios son parecidos y comparten planes que todavía no han podido realizar. En el caso de Javier, por “culpa” de su mujer, en el de Marta, porque hasta ahora no ha encontrado con quien ponerlos en marcha… Así nace una historia de amor online.

MUY Interesante, año 22, n.262, ago. 2007.

cuarenta y siete

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48

1. Según el texto, ¿cuál es la semejanza entre la relación “mujer noble y su cortejo” y el amor online?

2. ¿Y cuál es la diferencia?

3. ¿Cuál es la diferencia de sentido entre el “cortejo” del siglo XVIII y “cortejar” de la actualidad?

4. En otro momento, Luis Muiño afi rma que las relaciones virtuales son atrac-tivas porque evitan las discusiones entre la pareja. ¿Están de acuerdo? Jus-tifi quen su respuesta.

5. Según la psicóloga Peggy Vaughan, ¿cuáles son los riesgos del amor on line?

Sugerencia: ¿Qué cosas le diría o contaría D. Quijote a Dulcinea por email? Cada equipo debe anotar su idea en el pizarrón. ¿Cuál es el tema preferido de su clase cuando se trata de un chat amoroso?

cuarenta y ocho

En ambos casos, se trata de una relación afectuosa entre un hombre y una mujer.

En el caso de la mujer del siglo XVIII, el marido conocía al hombre que acompañaba a su esposa y eso no lo

En el siglo XVIII, el “cortejo” era un amigo íntimo de una mujer noble que le servía de consejero y acompañante.

Respuesta libre.

preocupaba porque se trataba de una relación platónica (=espiritual). En el caso del amor online, la relación

pasa de ser pública a privada y la pareja se vuelve infi el.

El “cortejar” moderno es intentar <una persona> agradar y atraer <a otra persona> (Diccionario Salamanca de

la lengua española).

Los riesgos son la ocurrencia de infi delidades y de rompimiento de una unión estable.


49

Amor y desamor en San ValentínSi bien es una costumbre heredada del país del norte, cada vez son más los

enamorados que lo festejan en nuestro país. Aunque el desamor también se hace presente en este día. Conocé la historia.

Por Analía Sánchez

Así como cada vez más gente fes-teja “Halloween” o “Saint Patrick’s” – fi estas que en defi nitiva no nos pertenecen –, algo similar pasa con “San Valentín”, versión nacionaliza-da del “Valentine’s Day”.

Podemos decir que el 14 de fe-brero, “Día de los enamorados”, es algo así como el momento en el que las parejas que tienen ganas reafi r-man o demuestran su amor median-te regalos, cenas y salidas.

En “San Valentín” se celebra la unión de dos, aunque no es éste último un re-quisito excluyente, ya que cada vez son más los que sin estar en parejas o tras haber sufrido separaciones recientes, aprovechan la ocasión para festejar con sus amigos.

En cuanto a su historia existen diversas teorías: una de ellas dice que en los pa-íses nórdicos es durante estas fechas cuando se emparejan y aparean los pájaros; por eso se la toma como un símbolo de amor y crea-ción.

Otros creen que es una fi esta cristiani-zada del paganismo, ya que en la antigua Roma se realizaba la adoración al dios del amor, Eros para los griegos y Cupido para los romanos. En esta celebración se pedían los favores del dios a través de regalos u ofren-das para conseguir, así, encontrar al enamo-rado ideal.

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Mi amor, te deseo el mejor de los días.

Te amo.


50

Algunas fuentes centran el origen de la historia de San Valentín en la Roma del siglo III. En esa época el cristianismo era perseguido y se prohibía el matrimo-nio entre los soldados por creerse que los hombres solos rendían más en el campo de batalla que los casados, por no estar emocionalmente ligados a sus familias.

Es ahí donde surge la fi gura de San Valentín, un cura cristiano que ante tal injusticia decide casar a las parejas bajo el ritual cristiano, a escondidas de los ojos romanos. Sea cual sea su origen, este día se convirtió en patrón de los enamorados y a nosotros nos llega tradicionalmente desde Estados Unidos. Sin embargo, cada vez son más quienes deciden festejar el “anti-romance” o simple-mente ignorarlo por completo. Pertenecen a este grupo quienes ven esta fecha como cursilería pura, descreen de las pavadas comerciales, están despechados o simplemente solteros que deciden pasar de ella.

Adaptado de: <http://www.ciudad.com.ar/espectaculos/58606/amor-y-desamor-en-san-valentin>.Acceso: el 13 de febrero de 2009.

Emparejar: unir <una persona> (personas, animales, cosas) de modo que formen pareja;

Aparear: juntar <una persona> (dos animales de distinto sexo) para que se reproduzcan;

Paganismo: ideología y religión de los no cristianos;

Cursilería: característica de una persona o cosa cursi.

Cursi: que es afectado o ridículo al querer aparentar elegancia o distinción;

Pavada: tontería, desatino;

Despechado: enfadado o resentido ante un desengaño o un menosprecio.

(Diccionario Salamanca de la lengua española)

1. ¿Qué se celebra en el día de San Valentín?

2. En cuanto al origen de la celebración del día de San Valentín, la alternativa incorrecta es:a) Tradicionalmente es el período de apareamiento de los pájaros en el he-

misferio norte, así que se tomó como símbolo del amor.b) En la antigüedad romana, ese día se festejaba la adoración al dios de amor.c) En la época de los romanos y griegos, era el día en que Eros y Cupido

festejaban juntos el día del amor.d) Cuando se celebraba la adoración al dios de amor, la gente solía pedirle

que le consiguiera una pareja.e) Se festeja el día de San Valentín en memoria de un cura que casaba a las

parejas a escondidas de los romanos.

cincuenta

Se celebra la unión de dos enamorados, pero también se puede celebrar la amistad.


51

3. El “anti-romance” se refi ere a los que:

a) se manifi estan en contra de las relaciones amorosas.

b) no consideran que el 14 de febrero sea un día especial.

c) creen que el marketing comercial de ese día es una bobada.

d) están solos y prefi eren ignorar esa fecha.

e) compran regalos cursis a sus parejas.

4. ¿Por qué los romanos del siglo III prohibían que sus soldados se casaran?

1. Cuando la autora del texto se refi ere al “país del norte”, ¿de qué país se tra-ta?

2. Cuando la autora del texto se refi ere a “nuestro país”, ¿de qué país se trata?

3. ¿Qué se entiende por “países nórdicos”?

4. ¿A qué se refi ere con “una fi esta cristianizada del paganismo”?

cincuenta y uno

Porque creían que los solteros eran mejores soldados en el campo de batalla por no estar vinculados emociona-


De Estados Unidos.

De Argentina. (Se sabe que es Argentina porque fue publicado en una página web argentina.)

Se entiende los países del norte de Europa.

Es una fi esta no cristiana (por ej., la celebrada entre los antiguos romanos y griegos) que fue transformada en

lmente a su familia.

fi esta cristiana. En este caso específi co, es una celebración al dios del amor (Eros, para los griegos, y Cupido,

para los romanos) que se aprovechó para el día del santo. San Valentín fue un cura que casaba a los soldados

romanos según el ritual cristiano, en una época en que el cristianismo estaba prohibido en Roma.


52

1. ¿Cuándo se celebra el día de los enamorados en Brasil?

2. ¿Por qué habrá sido elegida esta fecha como el día de los enamorados?

3. Busquen algunas tradi-ciones típicas del día de San Antonio practicadas en Brasil o en su región.

a) Lo mejor es improvisar. Cuando encuentre el mejor momento, hablaré con él/ella y se lo diré.

b) Me prepararía muy bien lo que le quiero decir y luego se lo soltaría todo por teléfono.

c) Antes de lanzarme averiguaría si le gusta alguien. Y si no hubiera nadie, le diría lo que siento.

d) Me acercaría a él/ella y le diría una frase divertida, como “Crees en el amor a primera vista o tengo que volver a pasar?”

e) Le escribiría una carta o un poema, algo sencillo. Y des-pués se lo metería discretamente en su abrigo.

4. ¿Sabes cómo declararte? Marca con una X tus técnicas.Si No

cincuenta y dos

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Respuesta libre.

El 12 de junio.

Porque es la víspera de San Antonio, que es el santo casamentero


53

f) Me planto delante del chico/chica que me tiene loqui-ta/loquito y le guiño un ojo. Es una forma muy guay de declararse, ¿no?

g) Le dejaría una nota: “Estamos en la misma clase/bar-rio/grupo y me gustaría conocerte mejor. “¡Adivina quién soy!”

h) Mandaría a una mensajera para decirle que me gusta. Alguien de confi anza, claro.

i) Le dejaría en su MSN una frase muy directa: “Te quie-ro mucho”.

j) Le mandaría este mail: “Empezaste siendo mi sueño, te convertiste en mi pasión y hoy eres dueño/a de mi corazón”.

“Si bien es una costumbre heredada del país del norte, cada vez son más los enamorados que lo festejan en nuestro país.”

5. ¿Cómo se celebra el “Halloween” en Estados Unidos?

Resultado:

Mayoría de SÍ: Eres una experta/un experto en declaraciones.

Mayoría de NO: Necesitas pulir tu técnica.BRAVO. Madrid, n. 361, 5 de enero de 2010. (Texto adaptado).

En parejas.

1. Observen la siguiente frase:

cincuenta y tres

En la actualidad, los niños se disfrazan de brujas o hechiceros y pasean por las calles pidiendo golosinas de

puerta en puerta. Después de llamar a la puerta los niños pronuncian la frase «truco o trato», «truco o dulce» o

«travesura o dulce» (proveniente de la expresión inglesa trick or treat). Si los adultos les dan caramelos, dinero

o cualquier otro tipo de recompensa, se interpreta que han aceptado el trato. Si por el contrario se niegan, los chicos les gastarán una pequeña broma, siendo la más común arrojar huevos o espuma de afeitar contra la puerta.


54

2. Otra forma de expresar lo equivalente a la frase mencionada es:a) A pesar de ser una costumbre norteamericana, hay cada vez más enamo-

rados argentinos que festejan el día de San Valentín.b) Cada vez son más los argentinos que celebran el día de San Valentín por

ser una tradición heredada de Estados Unidos.

3. ¿Cómo se pueden unir las frases men-cionadas a continuación sin cambiar su sentido?

”En los países nórdicos es durante estas fechas cuando se emparejan y aparean los pájaros.”

“Por eso se la toma como un símbolo de amor y creación.”

a) En los países nórdicos se toma esa fe-cha como un símbolo de amor y creación para que los pájaros se empa-rejen y apareen.

b) En los países nórdicos se toma esa fecha como símbolo de amor y creación, porque es cuando se emparejan y aparean los pájaros.

4. ¿En cuál de las frases la sustitución de la expresión subrayada por otra no cambia el sentido de la frase original: En cuanto a su historia existen diver-sas teoríasa) En relación a su historia existen diversas teorías.b) A pesar de su historia existen diversas teorías.

5. ¿En cuál de las frases la sustitución de una expresión por otra cambia su sentido?

5.1. Un cura cristiano decide casar a las parejas bajo el ritual cristiano.a) Un cura cristiano decide casar a las parejas sin el ritual cristiano.b) Un cura cristiano decide casar a las parejas de acuerdo al ritual cristiano.

5.2. Ante tal injusticia el cura cristiano decide casar a las parejas romanas.a) Antes de ocurrir tal injusticia el cura cristiano decide casar a las parejas

romanas.b) Debido a tal injusticia el cura cristiano decide casar a las parejas romanas.

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cincuenta y cuatro

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En la a).

En la a).

Respuesta: a).

Respuesta: b).

Respuesta: a).


55

6. Agradar a la pareja es un problema de lengua: ¿hace falta Tacto o tacto?

RLN, revista de La Nación, 29 de febrero de 2004.

6.1 ¿Por qué a Gaturro no le funcionó el tacto?

cincuenta y cinco

Hace falta tacto, o sea, habilidad para tratar a una persona o llevar un asunto delicado. No se trata de tacto,

que es el sentido corporal mediante el cual se percibe la forma, el tamaño o la temperatura de los objetos, o la

acción de tocar o utilizar ese sentido. (Diccionario Salamanca de la lengua española).


56


1. Lean con atención el texto y las dos cartas siguientes; después contesten las preguntas propuestas.

Carta 1

Señorita Dulcinea. Soy Pirulín, el mejor amigo de don Quijote, el “caballero andante”. Le escribo esta humilde carta para confesarle algo que usted desco-noce de este caballero. Don Quijote es una persona muy buena, muy valiente, pero no se atreve a decirle que está muy enamorado de usted y que la ama. A pesar de su comportamiento y de su valentía, en vano él desea pasar el resto de su vida con usted. Además, quiero que sepa que él se enfrenta a todos los malva-dos por usted y por su amor. Por ese motivo me dirijo a usted atrevidamente. Espero que no le moleste mi comportamiento hacia usted y esta atrevida confe-sión. Atentamente, Pirulín.

Cartas a Dulcinea

Estamos en plena lectura del Quijote y nos sentimos an-gustiados porque vemos que nuestro gran caballero, a pesar de sus esfuerzos, lo va a tener realmente difícil con Dulcinea. […] Así que hemos decidido tomar la iniciativa y escribir no-sotros una carta a Dulcinea para que sepa lo mucho que don Quijote la quiere y para pedirle que le dé una oportunidad.

cincuenta y seis


57

Disponible en: <http://blogs.xtec.cat/rincondehelman/2008/10/24/cartas-a-dulcinea/more-32>. Acce-so: el 17 de febrero de 2009.

Carta 2

Hola, Dulcinea, soy un conocido de Don Quijote, me

llamo Paul y él me ha dicho que no le haces caso. Te es-

cribo esta carta para decirte que, aunque sea viejo y un

poco tonto, es buena persona y amable, y nunca te deja-

rá por otra. Está enamorado de ti, no dejes pasar a un

hombre tan bueno y sincero como don Quijote, y quiero

que sepas que no importa el físico, lo que importa es su

personalidad. Bueno, te dejo que tengo cosas que hacer.

Saludos, Paul.

2. ¿Con qué objetivo le escriben Pirulín y Paul a Dulcinea?

3. ¿Cómo inicia y concluye la carta cada uno de los chicos?

4. ¿Qué argumentos usan los dos chicos para convencer a Dulcinea de que debe aceptar el amor de Don Quijote?

5. Escríbanle otra carta a Dulcinea, teniendo en cuenta los siguientes puntos:

a) Confírmenle que Don Quijote es un poco tonto y está viejo.

b) Por lo tanto, no vale la pena esperar que él vuelva de sus aventuras para casarse con ella.

c) Además, hay un chico joven y rico que está enamorado de ella y que vive en el mismo pueblo.

6. Entre todos, organicen un panel en cuyo centro debe estar la figura de Dul-cinea. Cuelguen todas las cartas para que todos puedan leer lo que cada uno le aconseja a ella sobre el amor de don Quijote.

cincuenta y siete

Los dos dicen que D. Quijote es una persona buena y sincera, que está profundamente enamorado de ella, y que más vale la personalidad que el aspecto físico.

Para convencerla del amor de D. Quijote, ya que ella no le hace caso.

Pirulín: la inicia y la concluye formalmente: la trata por “Señorita Dulcinea” y se despide como si fuera una carta formal, usando la palabra “Atentamente”.

Paul: la inicia y la concluye informalmente: la trata directamente de “Dulcinea” y se despide como amigo, usando la palabra “Saludos”.

Sugerencia al profesor(a): 1) Discuta con sus alumnos otros argumentos que convenzan a Dulcinea de desistir de D. Quijote. 2) Recuérdeles a sus

alumnos que si tratan informalmente a Dulcinea, deben usar la segunda persona singular (tú). Si la tratan formalmente, deben usar la tercera persona singular (usted).


58

En la unidad 1, empezamos a leer fragmentos del poema de José Hernández pertenecientes a la segunda parte del libro de José Hernández “La vuelta de Martín Fierro”, en los que Martín Fierro les daba consejos a sus hijos y al de Cruz. Continúa leyendo y responde las preguntas.

Texto 1

Bien lo pasa hasta entre pampas el que respeta a la gente. El hombre ha de ser prudente para librarse de enojos; cauteloso entre los fl ojos moderao entre valientes.

Texto 2

Respeten a los ancianos, el burlarlos no es hazaña;si andan entre gente estraña deben ser muy precabidos, pues por igual es tenido quien con malos se acompaña. La cigüeña cuando es vieja pierde la vista, y procuran cuidarla en su edá madura todas sus hijas pequeñas. Apriendan de las cigüeñas este ejemplo de ternura.

Texto 3

Si entriegan su corazón

a alguna muger querida,

no le hagan una partida

que la ofi enda a la mujer;

siempre los ha de perder

una mujer ofendida.

HERNÁNDEZ, J. “Martín Fierro”. Madrid: Edimat Libros S. A., 2004. (Colección Clásicos Selección).

Partida: com-portamiento, proceder

Texto 3

Pampas: indios que habitaban la pampa argentina.Flojos: perezosos, débiles, cobardes.

Hazaña: hecho importante, heroico.

una mujer ofendida.una mujer ofendida.

cincuenta y ocho


59

1. Según la primera estrofa, es correcto afirmar:

a) Que en pampa se pasa bien si se respecta a la gente.

b) Que incluso entre los pampas se veve bien si se respecta a la gente.

c) Que el hombre debe ser juicioso para poder enojarse.

d) Que el hombre sensato se desembaraza de cóleras.

e) Que el hombre debe ser discreto entre los perezosos.

f) Que se debe ser contenido entre gente corajuda.

2. Según el texto 2, es correcto afirmar:

a) Que el burlarse de los ancianos es un hecho heroico.

b) Que hay que ser precavido cuando se extraña a la gente.

c) Que la gente piensa que es malo el que anda con gente mala.

d) Que las cigüeñas al envejecer se quedan ciegas.

e) Que a las cigüeñas ciegas las cuidan las más pequeñas de sus hijas madu-ras.

3. Ya sabes que la intención de J. Hernández al escribir estos versos era la de educar al gaucho, la de transmitirle el conocimiento de lo que son las “virtu-des” humanas. ¿Cuál es la virtud a la que se refiere el autor en estas cuatro estrofas?

4. En particular, ¿a quiénes aconseja Martín Fierro que hay que respetar?

5. Transcribe los versos que confirman la respuesta anterior.

cincuenta y nueve

Respuestas: b), d), e), f).

Respuestas: c), d).

Se refiere al respeto.

1) A la gente en general, 2) a los ancianos y 3) a las mujeres.

1) Bien lo pasa hasta entre pampas / el que respeta a la gente;

2) Respeten a los ancianos, / el burlalos no es hazaña;

3) no le hagan una partida / que la ofienda a la mujer.


60

6. Según el texto 3, ¿qué es lo que un hombre no le puede hacer a una mu-jer?

7. Según Martín Fierro, ¿se puede considerar el respeto como una forma de amor? ¿Es posible haber amor sin respeto?


Vuelvan a leer las 4 estrofas, refl exionen sobre la virtud del “respeto” y con-testen las preguntas a seguir.

1. ¿Por qué se debe respetar a los padres, a los profesores, a la gente en gene-ral?

2. ¿Cuál es la razón por la que debemos respetar a los ancianos?

3. ¿Por qué motivos los hombres deben respetar a las mujeres?

4. Elijan uno de los ítens anteriores y escriban un texto que explique cuáles serían las consecuencias positivas y negativas de tener respeto, o no, hacia los otros.

5. Hagan carteles sobre la virtud del respeto y expónganlos en las carteleras de su escuela. Acuérdense de explicar qué es el respeto y por qué se debe res-petar, o sea, cuáles son las consecuencias positivas y negativas de hacerlo, o no.

sesenta

El hombre no puede tener comportamientos que ofendan a la mujer.

Sí. No, no puede.

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.


61

1. J. Hernández escribó el libro con un lenguage que intenta imitar el habla normal del gaucho de la pampa. Las siguientes palabras son algunas de ellas, pero no están bien escritas, según la norma culta del español. Corríge-las con la ayuda de un buen diccionario.

1.1. Moderao:

1.2. Estraña:

1.3. Precabidos:

1.4. Edá:

1.5. Apriendan:

1.6. Entriegan:

1.7. Muger:

1.8. Ofi enda:

2. ¿Cómo es el infi nitivo de los verbos: aprienda, entriega y ofi enda?

3. Con la ayuda del profesor(a) y de una gramática española, explica en qué consiste la irregularidad de algunos verbos de 1.a conjugación, como el ver-bo “sentarse”, que presentan –e– en la raíz?

Sugerencia: Examinar otros verbos irregulares que diptongan la –e– u –o– de la raíz, como “pensar”, “con-tar”, “mover”, etc.

sesenta y uno

Aprender, entregar y ofender.

Consiste en la diptongación de la –e– de la raíz del verbo: –e–>–ie. Así, la primera persona singular del verbo

sentarse es “me siento”.

moderado

estraña

precavidos

edad

aprendan

entregan

mujer

ofenda


62

En equipos de 3 a 6 compañeros.1. Lean el siguiente fragmento de la historia de don Quijote y discutan todas

las dudas de comprensión.2. Practiquen la presentación oral, basándose en el audio.

Sugerencia: Se puede organizar una lectura en forma de cantar de juglar, con acompañamiento musical.

Don Quijote una mañana,andando por una plazaallí en Campina Grande,con resaca de cachaza,vio venir un caballero e imaginó la desgracia.

El caballero veníaen su misma dirección y en su escudo una luna,pintada a la perfección,tan bella y resplandecienteque le llamó la atención.

El caballero le habló:— Eres un gran escudero,Don Quijote de La Mancha,Y soy yo “El caballerode la luna” del nordeste,más fuerte que bandolero.

Pista 5

Continúa escuchando y acompañando la lectura del poema Don Quijote en cordel, de José Borges. Recuerda prestar atención a la declamación.

sesenta y dos


63

Si no me oíste hablar,acabas sabiendo ahora:— Te desafío en el nombrede la mi sin par señora, la más hermosa doncella(pienso en ella a toda hora).

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sesenta y tres


64

La mía es más hermosaque la tuya, diarrea,y mucho más atractivaque tu fea Dulcinea,que por donde ella pasael personal la abuchea.

Don Quijote sorprendiósede tamaña antipatía.Respondióle al caballero:

Abuchea: manifestar <una persona> desagrado (a otra persona que habla o actúa en público) con silbidos o gritos.

Las formas: “sorpren-dióse” y “respondióle” son arcaicas.

sesenta y cuatro

Jô O

livei

ra/J

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ges


65

— Eso sí es herejía:Dulcinea es más hermosay derrama simpatía.

Ése de la luna blanca,con una brutal acción,derribó a Don Quijotesin ninguna compasión,dejándolo en el sueloen profunda conmoción.

Gritó: — ¡Daos por vencido!Me tienes que confesar:“Jura que mi dama esla más bella del lugar”—.Don Quijote habló: — ¡Mátame!¡Jamás lo voy a jurar!

Aquél de la blanca lunasometióle a estas torturaspara que nuestro infelizolvidara su bravuray hubiera de desistirde su profunda locura.

Don Quijote atormentadopensó repentinamente:— Seré a partir de ahoraun buen pastor excelente:por los campos cuidaréovejas diariamente.

Sugerencia: Explique a sus alumnos que elcaballero de la luna blancadesafi ó a Don Quijote sólo con la intención de hacerle desistir de sus aventuras y volver a ser Alonso Quijano.

BORGES, J. Quijote en cordel. Tradução de J. A. Pérez. Brasília: Entrelivros, 2005.

sesenta y cinco


66

Pista 7

Vas a escuchar cinco palabras en español, sacadas del texto de Don Quijote. Para cada una de ellas, oirás otras tres, en portugués, que contienen la misma consonante (D, T, L, S o H) que la que escuchaste en español. Elige, entre las tres palabras del portugués, aquélla que presente el sonido consonantal (D, T, L, S o H) más parecido a la del español.

Pista 6

Pronunciación y entonación: consonantes

En la unidad anterior vimos que las vocales en español:

• Nosufrennasalización

• Sepronunciansiempredelamismamanera,independientementedequelleven tilde o no.

• Lasvocalese y o se pronuncian siempre de manera cerrada, nunca como la é y ó del portugués.

• Nosedebenpronunciarlasvocalescuandoéstasnoesténescritas,comoen alumno (no alumino), ritmo (no ritimo), Dulcinea (no Dulcineia), apto (no apito), etc.

En esta unidad seguiremos nuestro repaso del estudio de la pronunciación de las consonantes. Así como las vocales, casi todas las consonantes siempre se pronuncian de la misma manera, independientemente de su posición en la palabra.

sesenta y seis


67

D DIARREA a) dia b) dado c) diante

T ANTIPATÍA a) nordeste b) telefone c) tipo

L AQUEL a) lápis b) barril c) varal

S COMPASIÓN a) vaso b) pesado c) assar

H AHORA a) hospital b) companheiro c) chuva

Consonante Palabra en español Palabras en portugués

Pista 8Hay otras consonantes a las que su sonido en español corresponde al de

otras consonantes del portugués. Escucha y elige la palabra correcta, como en el ejercicio anterior.

Consonante Palabra en español Palabras en portugués

J/G (ge/gi) JURA a) rua b) joelho c) guerra

V VENIR a) buscar b) vento c) cavalo

Z PLAZA a) cozinha b) brisa c) assinar

sesenta y siete

Tu forma de hablar el portugués puede no corres-ponder a ésta de los ejemplos. En este caso, ¿cómo pronunciarías estas palabras? ¿Cuál es la diferencia entre tu forma de pronunciar estas consonantes, en cada caso, y la forma como las pronunciamos en español?

Solución: b; b; a; c; a.

Solución: a- a- c


68

Pista 9Hay, incluso, algunas consonantes que se pronuncian diferente en portugués

y en español, por ejemplo:

Consonante Palabra en español

R* DERRIBÓ

Y TUYA

*Depende de tu variante de portugués

Las consonantes Y y LL varían de acuerdo con la región o país. Puedes escuchar algunas de estas diferen-cias en: <http://www.uiowa.edu/~acadtech/dialects/>.

1. Tras haber estudiado la pronunciación de las consonantes, di si estas afi rma-ciones son verdaderas o falsas:

a) ( ) La letra H no se pronuncia, a menos que esté junto a la letra C, como en Mancha.

b) ( ) Las letras D y T se pronuncian como en dado y tatú.

c) ( ) La letra G se pronuncia de la misma manera en gato que en gengi-bre.

Conjunto Consonantal

Palabra en español

CH HECHICERA

LL CABALLERO

sesenta y ocho

Tras haber estudiado la pronunciación de las consonantes, di si estas afi rma-

Las consonantes C y G se pronuncian de manera diferente de-pendiendo de la vocal que les sigue. Ej.: casa y ciudad / gato y gigante.

Las consonantes B, V, D y G se pronuncian de forma más “suave” (menos “plosiva”) cuando se encuentran entre dos vocales. Ej.: agua, abuela, avión, adiós.


69

Pista 10 2. Ahora practica estos trabalenguas:

Bárbara tenía una vaca

Que se llamaba Valencia

Que se vestía de blanco

Y que bailaba con botas, escoba y Valentín.

Chiqui era una chica chiquita

Chiquita era la chaqueta de ChiquiPorque si Chiqui tenía chica la chaquetaChiquita sería la chaqueta de Chiqui.

Erre con erre carreta

Erre con erre carril

Erre con erre la rueda

La rueda del ferrocarril.

sesenta y nueve

d) ( ) La palabra Brasil se pronuncia igual en portugués y en español.

e) ( ) Las letras S, Z y C (en palabras como ciudad, zapato y Sancho) se pro-nuncian de la misma manera. Así como la B y la V (en palabras como baca y vaca).

f) ( ) No hay diferencia entre el sonido de la J y el de la R en palabras como: corrida y juego. Solución: a- v; b-v; c-f; d-f; e-v, f-f


70

3. Vuelve a escuchar el audio de D. Quijote prestando atención a la pronuncia-ción de las consonantes (Pista 5).

En parejas:

Ahora practica lo que has aprendido, leyéndole el texto de D. Quijote en voz alta, a tu compañero (páginas 60, 61, 62 y 63).

Sugerencias de lectura:BECKER, Gustavo Adolfo. La cueva de la mora. In: Leyendas. Lendas. Ed. Bilingue. São Paulo: Consejería de Educación y Ciencia de España, 2005. Traas leerla, discutan sobre la fuerza del amor, comparandola con la leyenda del origen de las cataratas del Iguazú.

BÉCQUER, Gustavo Adolfo. La promesa. A promessa. Ed. Bilingue. São Paulo: conse-jería de Educación y Ciencia de España, 2005. Tras leer el cuento, buscar otros casos amorosos en la literatura brasileña o internacional en que los amantes sólo se unen después de la muerte. Organicen de forma comparativa una pequeña ficha con los principales datos de la trama.

setenta

¿Qué le pasará a don Quijote desilusionado?

¡Chao, nos encontraremos en la próxima unidad!

Un viejo de Badajoz tenía un badajo viejoUn día bajó abajo y subió el badajoSiendo el viejo de Badajoz más viejo que el badajo.

Disponible en: <http://www.redmolinos.com/hablar_espanol/trabalenguas.html>. Acceso: el 16 de abril de 2012.

Yo soy Diego, yo nada digo

Si digo o no digo soy Diego

Pero si Diego soy, yo lo digo

Digo que sí lo digo, soy Diego.


71

Objetivo:

Elaborar rutas culturales por la Mancha, la Caatinga Nordestina y la Re-gión Pampeana


72

1. Busquen informaciones sobre las regiones señaladas en los mapas en cuanto a: la situación geográfi ca, el clima predominante, la topografía, el tipo hu-mano característico, la comida, el folclore, etc.

2. Busquen y peguen fotos o dibujos representativos de cada una de las regio-nes.

setenta y dos

Respuesta libre.


73 setenta y tres

Respuesta libre.


74

Texto 1

Castilla-La ManchaLa comunidad autónoma [de Castilla-La Mancha] se encuentra situada en

el centro de la Península Ibérica, ocupando la mayor parte de la Submeseta sur, denominación que se da a la extensa llanura que conforma la parte sur de la Meseta central. […]

En la región se distinguen claramente dos tipos de relieve. Por una parte, la Meseta, una gran llanura uniforme con poco relieve. Dentro de esa uniformidad, el relieve más destacable es el formado por los Montes de Toledo, con alturas como Las Villuercas (1.601 m) y Rocigalgo (1.447 m). Está dividida entre los valles del río Tajo y del Guadiana.

Meseta Manchega en Consuegra, Toledo (España), 2007.

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Meseta: terreno llano y extenso bastante elevado sobre el nivel del mar. (Diccionario Salamanca de la lengua española).

setenta y cuatro


75

Por otra parte, la zona más montañosa, que rodea la Meseta, sirve de límite natural de la comunidad. En el norte de la provincia de Guadalajara, limitando con Madrid y Segovia, se encuentra un conjunto montañoso, perteneciente al Sistema Central, del que destacan las sierras de Pela, Ayllón, Somosierra, Baraho-na y Ministra, y en el cual nacen los ríos Jarama, Cañamares y Henares. El Sistema Central penetra también en la región por la provincia de Toledo, en lo que es el sector meridional de la Sierra de Gredos, conocido como Sierra de San Vicente, que se encuentra delimitada al norte por el río Tiétar y al sur por el Alberche y el Tajo. […]

<http://es.wikipedia.org/wiki/Castilla-La_Mancha>. Acceso: el 13 de enero de 2012.

Texto 2

Región PampeanaLa Pampa o Región Pampeana es una región geográfi ca situada en Argentina

(35º22’33.69”S63º24’42.72”O), y el estado brasileño de Río Grande del Sur. Es en su mayor extensión una extensa sabana (con partes de estepa) al suroeste del río de la Plata y al este de la cordillera de los Andes, con ondulaciones progresivas hacia su parte más oriental […], y levemente escalonada hacia el oeste. En Uru-guay y Río Grande del Sur presenta un paisaje más ondulado y sierras de una altura de 500m como máximo. Es una de las más fértiles del mundo.

Sabana: llanura o meseta intertropical donde crecen fundamentalmente plantas herbá-ceas, con arbustos y árboles aislados. Estepa: terreno llano con una vegetación adaptada a la sequedad, sobre todo gramíneas.

Pampas en Valle Hermoso, Córdoba (Argentina), 2009.

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setenta y cinco

8

9


76

El ombú, un árbol herbáceo de tamaño desproporcionado originario de la re-gión, era antiguamente la única interrupción de un paisaje monótono de hierbas de 2-3m de altura por cientos de kilómetros, el más llano o plano de las tierras emergidas. Un viajero puede atravesar casi 800 km entre las ciudades de Buenos Aires y Córdoba, y observará que el relieve se mueve en suaves colinas, con el horizonte en una sinuosidad suave, con las interrupciones lógicas de un terreno ondulado. […]

<http://es.wikipedia.org/wiki/Regi%C3%B3n_pampeana>. Acceso: el 13 de enero de 2012.

Texto 3

CaatingaLa caatinga o catinga (del tupí: “bosque blanco” o “vegetación blanca”,

kaa = bosque, vegetación, tinga = blanco) es un tipo de vegetación y una ecorregión caracterizada por esa vegetación en el Brasil nordestino. Es un bioma exclusivo de Brasil. Cubre entre 700 mil y 1 millón de kilómetros cua-drados (depende de la fuente), cerca de un 10% del territorio brasileño.

Região da Caatinga em Rodelas (BA), 2007.

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setenta y seis


77

La caatinga se caracteriza por una fl ora arbustiva desértica y xerófi la, y bos-que espinoso, básicamente de árboles espinosos y pequeños, caducifolios, cactos, plantas de gruesa corteza, arbustos espinosos y pastos adaptados a la aridez en la base. Muchas plantas anuales crecen, fl orecen y mueren durante la corta es-tación lluviosa. […]

Cubre la porción nordeste de Brasil. Está localizada entre 3ºS45ºW y 17ºS35ºW, a través de ocho estados brasileños: Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia y parte de Minas Gerais. La Caatinga incluye enclaves de bosque húmedo tropical, conocidos como los Enclaves de bosque húmedo de Caatinga. […]

<http://es.wikipedia.org.wiki/Caatinga>.Acceso: el 13 de enero de 2012.<http://es.wikipedia.org.wiki/Caatinga>.Acceso: el 13 de enero de 2012.

Bioma: conjunto de seres vivos (vegetales y animales) de un área (entorno físico).Xerófi la: planta que está adaptada a la vida en un medio o ambiente seco.Caducifolios: planta que pierde la hoja todos los años.Corteza: parte que cubre el tronco y las ramas de los árboles.

1. Según los textos 1, 2 y 3, es correcto afi rmar:

a) Las tres regiones son igualmente áridas, donde abundan los cactos.

b) La Caatinga no implica necesariamente que toda su vegetación sea xe-rófi la.

c) La región pampeana se caracteriza por ondulaciones más o menos sua-ves, según sea la parte argentina, uruguaya o brasileña.

d) El ombú se destaca por su altura en el paisaje pampeano porque es una especie importada de otras regiones.

e) La Mancha es una región llana circundada por una zona montañosa que le sirve de límite.

f) Las ciudades de Buenos Aires y Córdoba están ubicadas en la región pampeana.

2. ¿Por qué es correcto suponer que hay dos tipos de clima en la comunidad castellano-manchega?

3. ¿Es posible encontrar fl ores en una zona tan árida como la Caatinga? ¿Cuándo?

setenta y siete

Sí, durante el corto período de lluvia.

Porque hay una parte montañosa y una parte totalmente llana.

b); c); e); f).


78


1. Lean el fragmento del texto “Geografía de los sabores”, de Adriano Botelho, y respondan las preguntas.

Geografía de los saboresPor Adriano Botelho: Diplomático, PhD y Doctor en Geografía Humana

de la Universidad de São Paulo

La gastronomía de un país forma parte del gé-nero de vida de su pueblo. Expresa no sólo los facto-res físicos de su geografía, sino también sus aspec-tos humanos, económi-cos, sociales y culturales. Podemos, a través de un proceso de “ingeniería re-versa”, “desconstruir” una receta para encontrar los productos agrícolas y las técnicas de cultivo, los condimentos utilizados y el tipo de pecuaria domi-nantes en una región. Pero el plato no se resume a sus aspectos materiales. Es necesario, también, que hagamos una “arqueología de los sabores”, es decir, una deducción del tipo de clima y suelo principales, de los grupos ét-nicos presentes, de las migraciones existentes, de las infl uencias exteriores, así como de las características culturales. Por lo tanto, podemos, a partir de las recetas representativas de su gastronomía, descubrir muchos de los elementos que componen la geografía física y humana de una región. Y, como en una vía de dos manos, el conocimiento anticipado de los factores geográfi cos que confi guran una determinada sociedad puede contribuir a la explicación de sus hábitos alimenticios. […]

<www.mre.gov.br/dc/espanol/textos/revistaesp13-mat10.pdf>. Acceso: el 18 de febrero de 2009.

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setenta y ocho


79

1. Tras leer el texto, se entiende a qué se refiere el título “Geografía de los sa-bores”. ¿De qué se trata?

2. Según Adriano Botelho, son correctas las siguientes afirmaciones sobre la relación entre la gastronomía y el género de vida de un pueblo:a) Cada pueblo come lo que produce su tierra, independientemente de otros

factores geográficos físicos o humanos.b) La comida representativa de cada pueblo puede revelar los elementos

geográficos, físicos y humanos de la región donde vive.c) Una receta puede indicar hasta las técnicas de cultivo dominantes en la

región.d) Cada comunidad usa los condimentos que son propios de su región para

sazonar la comida.

3. ¿Qué significa “desconstruir” una receta?

4. Teniendo en cuenta que la palabra “arqueología” significa “ciencia que es-tudia los monumentos y restos que han perdurado de las civilizaciones an-tiguas” (Diccionario Salamanca de la lengua española), ¿cuál es el sentido dado por Adriano Botelho a la expresión “arqueología de los sabores”?

5. Teniendo en cuenta que en una región árida como La Mancha, D. Quijote comía básicamente palominos y granos (lentejas), ¿cuál es la comida típica de la región pampeana, donde hay abundante pasto y por donde campeaba Martín Fierro?

6. También es árida la región del Nordeste brasileño. ¿Qué comería el D. Quijote “cangaceiro” durante sus aventuras?

setenta y nueve

Se trata de ver cómo lo que come un pueblo está relacionado con el lugar donde vive y con su historia de vida.

b); c); d).

Significa examinar cada elemento que compone la receta para descubrir qué productos agrícolas, qué técnicas

Adriano Botelho usa la palabra ‘arqueología’ para indicar que al estudiar lo que come un pueblo se puede cono-

El asado.

Carne seca; harina de mandioca; ‘buchada de bode’, etc.

de cultivo y qué tipo de ganado son predominantes en la región.

cer muchas cosas sobre esa comunidad y sobre el lugar donde vive.


80

Sugerencia: Es igualmente interesante buscar una receta típica de su propia región y, con la ayuda del profesor de Geografía, relacionarla con la geografía física y humana del lugar.

7. Busquen recetas típicas de La Mancha, del Nordeste brasileño y de La Pampa y péguenlas en el espacio siguiente.

ochenta

10


81

Por los caminos culturalesTexto 1:

Una ruta de cuatro etapas

Planteamos una ruta de cuatro etapas para conocer al héroe idealista, su paisaje y sus desventuras. Desde aquel lugar que Cervantes no quiso mencionar, partió Don Quijote en busca de aventuras. Se encontró con ventas que se imagi-nó castillos; rebaños que confundió con ejércitos y cuadrillas de penitentes que él supuso que eran secuestradores de distinguidas mujeres…

Quebró su lanza en batallas inútiles, frente a quimeras y gigantes que sólo él se imaginó, en campos que nos parecen familiares cuando recorremos las tierras de La Mancha y descubrimos estériles cerros coronados por molinos de viento o plácidas zonas de media montaña cubiertas de encinas, en cuyo entorno pastan los ganados.

Con ánimo de ofrecer no todo, sino lo más representativo de este territorio y acercarnos a la ruta del hidalgo, hemos trazado una ruta que zigzaguea por La Mancha y que recorreremos en cuatro etapas, cubriendo un trayecto que se asemeja a los perfi les de una inmensa letra zeta:

<http://www.guiarte.com/quijote/etapas/una-ruta-de-cuatro-etapas.html>. Acceso: el 15 de enero de 2012.

ochenta y uno


82

1. Según Cervantes, ¿dónde empieza la jornada de aventuras de Don Quijote?

2. ¿Cuáles son las cuatro etapas de la ruta de Don Quijote sugeridas en esta guía?

3. Anota algunos episodios mencionados en la guía, teniendo en cuenta que Don Quijote vive en una realidad imaginada, fantaseada.

4. ¿Existen de veras los molinos de viento en La Mancha que puedan ser vistos por el turista actual o son parte de la fantasía de Don Quijote?

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Molinos de viento en La Mancha.

ochenta y dos

No se sabe el nombre del lugar desde donde Don Quijote parte en busca de aventuras como caballero an-

Son: 1. Puerto Lápice – Belmonte; 2. Belmonte – Ciudad Real; 3. Ciudad Real – Valdepeñas; 4. Valdepeñas –

Respuesta libre. Sugerencia: Imaginó que las ventas eran castillos, que los rebaños de ovejas eran ejércitos,

Según la guía, los molinos de viento existen realmente para el disfrute de los turistas.

que los penitentes eran secuestradores de mujeres.

Ruidera.

dante, ya que Cervantes empieza su narrativa afirmando que “En un lugar de La Mancha de cuyo nombre no

quiero acordarme…”


83

Texto 2

Roteiro do CangaçoO Roteiro do Cangaço, imaginado por Luiz Rubem, procura resgatar ações

dos cangaceiros e volantes na região [Paulo Afonso e seus arredores]. Na ida para a Casa de Maria Bonita, a 16 km de Paulo Afonso está o povoado Baixa do Boi, quase à margem da BR-110. Nessa região, no lugar chamado Lagoa do Mel, aconteceu um dos mais ferrenhos combates de cangaceiros com os soldados da volante, comandados pelo tenente Arsênio. Nesse combate morrem 17 soldados e também Ezequiel, o irmão mais novo de Lampião.

O projeto prevê a encenação dessa luta feita por moradores da região. Dali, os visitantes seguem para o povoado Riacho onde está a casa de D. Generosa, em frente à Serra do Umbuzeiro, “onde aconteciam os apreciados bailes frequenta-dos pelos cangaceiros e regados a cachaça de Sergipe”. Nesse local, um conjunto de forró pé de serra, da região, animaria os visitantes.

Museu do Cangaço e Centro de Estudos e Pesquisa do Cangaço – CEPEC, na antiga estação ferroviária da cidade de Serra Talhada (PE), 2010.

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A etapa seguinte é a casa de Maria Bonita, recuperada pela família, com o apoio da Prefeitura de Paulo Afonso. Ali estarão 30 fotos da Rainha do Cangaço. Associado à visita, estarão disponibilizados para os turistas, peças de artesanato relativas ao cangaço, todas confeccionadas por moradores da região em um pe-queno artesanato instalado pela Prefeitura em antiga escola municipal e um

ochenta y tres


84

1. ¿Cuál es el objetivo del proyecto ideado por Luiz Rubem?

2. Aparte de la fama histórica de ser la región de los “cangaceiros”, ¿en qué se beneficiarían los pueblos del municipio de Paulo Afonso con el proyecto de Luiz Rubem?

3. Averigua en una enciclopedia o en Internet quién fue Virgulino Ferreira para contestar la siguiente pregunta: ¿Por qué invitaron a sus parientes para la inauguración de la Casa de Maria Bonita?

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El “forró”, danza típica.

pequeno restaurante regional. Todas essas atividades serão realizadas por mora-dores do local, como uma alternativa de geração de renda para suas famílias. [...]

A Casa de Maria Bonita deverá ser aberta à visitação pública a partir do dia 11 de março de 2006, com a presença de parentes de Virgulino Ferreira, pesqui-sadores e veículos de comunicação nacional.

Disponible en: <http://www.portalpa.com.br/v2/noticia.php?Id=301>. Acceso: el 15 de enero de 2012. (Texto parcial)

ochenta y cuatro

Su objetivo es rescatar la memoria y la historia

Se beneficiarían económicamente por lo que los turistas les pagarían para ver la representación de la lucha en-

Porque Virgulino Ferreira era conocido como Lampião, y Maria Bonita fue su fiel compañera de lucha hasta que

del “cangaço” en el Nordeste brasileño, desde

las luchas de los “cangaceiros” y la vida de Maria

Bonita, hasta la artesanía, la gastronomía regional y

el ‘forró’ (danza típica).

tre “cangaceiros” y soldados, para visitar la casa de Maria de Bonita, para probar la comida regional y comprar

los productos artesanales.

fueron muertos por la “volante” (=soldados) en el siglo XIX.


85

Texto 3

¿Qué es el camino del gaucho?[…] La pampa, los

gauchos, el maravillo-so imaginario colectivo que Martín Fierro o Se-gundo Sombra eleva-ron a valor de referen-cia… ¿Qué queda aún de él, llegó realmente a existir?

El mundo gauches-co existió y sigue exis-tiendo. Por encima de ficciones literarias y de realidades pretéritas ya barridas por los vientos de la historia, hubo y hay un universo cotidiano de cultura pampeana, de caballos y ganado, de estan-cias y potreros, de bañados y de lomas.

Hubo y hay, desde el brasileño Rio Grande do Sul hasta los albores patagóni-cos, a lo largo y a lo ancho de Uruguay y de las provincias argentinas de Buenos Aires, Santa Fe y La Pampa, todo un mundo pampeano de extensos horizontes cabalgables. Los gauchos lo hicieron grande.

Aquellos viejos gauchos solitarios y errantes, celadores del ganado que no robaban, se disolvieron en la noche de los tiempos. Subsiste, sin embargo, el maravilloso paisaje ambiental y humano que en su día los alumbró. Venga a co-nocerlo. […]

El camino del gaucho…

Su patrimonio cultural está íntimamente ligado al patrimonio natural. Pobla-dos y ciudades históricas, al servicio de la producción rural (Magdalena, Chas-comús, Dolores, General Lavalle, General Madariaga, entre tantos otros), estan-cias antiguas y bien preparadas para dar alojamiento turístico, cabalgatas, visitas

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Pampas da Argentina, 2007.

ochenta y cinco

11


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Arriero: Persona que trajina con bestias de carga.Herrero: Hombre que tiene por ofi cio labrar el hierro.Zapatilla: Zapato ligero y de suela muy delgada. Zapato de comodidad o abri-go para estar en casa.

“Finalmente, la vida del gaucho actual, tractorista o domador, arriero o herrero, músico o poeta, es aquella de tantos descen-dientes de otros tantos gauchos criollos, que a veces cambian la alpargata por la zapatilla o el sombrero por el ‘gorrito’, pero que siguen siendo gauchos de alma, de cultura y de prácticas productivas.”

1. Según el texto, ¿qué tienen en común Río Grande del Sur, Uruguay y varias de las provincias argentinas?

2. Desde el punto de vista turístico, ¿cuál es el principal atractivo de la región pampeana?

3. Lee el siguiente fragmento y anota qué signifi ca seguir siendo “gaucho de alma”.

a los mejores museos de la zona, contactos con los artesanos más destacados y su producción, así como exposiciones de arte. Una oferta cultural espléndida, que habla del pasado de la cultura gauchesca y de su vigencia hacia el futuro.

Pero en estos itinerarios de ensueño se enhebran ofertas artísticas o gastro-nómicas de gran calidad. Los mejores restaurantes de genuina comida criolla, fi estas folklóricas, espectáculos ecuestres, desayunos campestres, son algunos de los servicios para elegir. […]

Disponible en: <http://www.caminodelgaucho.com.ar/Procientifi co/proye_info.htm>. Acceso: el 17 de ene-ro de 2012. (Texto parcial)

ochenta y seis

Lo que une esas regiones es la cultura gauchesca que se ha desarrollado en un paisaje típico de la Pampa

Es la unión del patrimonio natural con el cultural. El turista puede disfrutar el campo, al mismo tiempo que

Ser “gaucho de alma” signifi ca que mantiene la misma cultura y las mismas prácticas laborales de los gauchos

(llanura, pastizales, ganado).

conoce la artesanía y la gastronomía locales, además de apreciar los espectáculos folclóricos.

de antes, y sobre todo, su misma forma de ser.


87

Continúa leyendo otros fragmentos del poema de José Hernández pertene-cientes a la segunda parte del libro de Hernández “La vuelta de Martín Fierro”, en los que Martín Fierro les da consejos a sus hijos y al de Cruz. Después contesta las preguntas.

Texto 1

El trabajar es la leyporque es preciso alquirir.No se expongan a sufriruna triste situación:sangra mucho el corazóndel que tiene que pedir.

Debe trabajar el hombrepara ganarse su pan;pues la miseria en su afánde perseguir de mil modos,llama en la puerta de todosy entra en la del haragán.

Afán: ambición, interés codicia.Haragán: holgazán, perezoso, vago.

Texto 2

Procuren de no perderni el tiempo ni la vergüenza;como todo hombre que piensaprocedan siempre con juicio,y sepan que ningún vicioacaba donde comienza.

Ave de pico encorvado,le tiene al robo afi ción;pero el hombre de razónno roba jamás un cobre,pues no es vergüenza ser pobrey es vergüenza ser ladrón.

HERNÁNDEZ, José. Martín Fierro. Madrid: Edimat Libros S. A., 2004. (Colección Clasicos Seleción).

HERNÁNDEZ, José. Martín Fierro. Madrid: Edimat Libros S. A., 2004.

Cobre: peso, dinero.

perezoso, vago.

ochenta y siete


88

1. Según el texto 1, es correcto afirmar que:

a) La ley obliga a trabajar.

b) Es necesario comprar cosas para vivir.

c) No vale la pena arriesgarse a sufrir situaciones tristes.

d) El que pide se muere del corazón.

e) El hombre debe trabajar para ganarse la vida.

f) La miseria persigue de mil modos a los perezosos y vagos.

2. Corrige las afirmaciones incorrectas de la pregunta anterior.


a) La vergüenza y el tiempo son cosas que no se pueden perder.

b) El hombre de juicio piensa bastante.

c) El vicio siempre tiende a empeorar sin que la gente se dé cuenta.

d) Hay aves que roban por simpatía.

e) El hombre tiene razón al no robar jamás.

f) No es vergüenza ser pobre, sino ladrón.


5. ¿Cuáles son las virtudes que Martín Fierro les quiere enseñar a sus hijos en estas estrofas?

6. Transcribe los versos que confirman la respuesta anterior.

ochenta y ocho

Respuestas: b), c), e).

a) El hombre tiene la obligación moral y no legal de trabajar.

Respuestas: a), c), f).

b) El hombre que piensa bien tiene juicio.

En el texto 1 el “trabajo” y, en el texto 2, La “prudencia”, la “sensatez”, la “honestidad”.

“Trabajo”: El trabajar es la ley. O, también, Debe trabajar el hombre / para ganarse su pan. “Pocedan siempre con juicio, / pero el hombre de razón no roba jamás un cobre, / es vergüenza ser ladrón.

d) La persona que tiene que pedir para vivir sufre mucho.

f) La miseria persigue a todos pero logra su cometido con los perezosos y vagos.

d) Es una comparación: al cuervo le gusta robar.

e) El hombre que razona no roba nunca.


89


Vuelvan a leer el texto y refl exionen sobre las virtudes del trabajo y la pruden-cia. Después, contesten las siguientes preguntas.

1. ¿Les parece importante que el hombre trabaje, y no robe, para vivir? ¿Por qué?

2. ¿Cuáles podrían ser las consecuencias negativas de robar?

3. ¿Cuáles son las ventajas de ser prudente?

4. ¿Podrían dar un buen ejemplo de “prudencia”?

5. Elijan una de las dos virtudes sobre las que han refl exionado y escriban un texto, explicando cuáles serían las consecuencias positivas y negativas de poseer la virtud, o no.

6. Usando el texto anterior, hagan carteles para transmitirles sus refl exiones sobre dicha virtud a sus compañeros de escuela. Cuélguenlos en las paredes de la clase o en el mural de la escuela.

ochenta y nueve

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.


90

Sugerencia: Elijan la mejor producción y publíquenla en el diario que los compa-ñeros del 8º año están organizando.


1. Organicen un texto publicitario con fi nes de turismo cultural, siguiendo los siguientes pasos:

1.1. Elijan una de las tres rutas: la ruta de Don Quijote (personaje literario es-pañol), la ruta de la “Caatinga” (Don Quijote “cangaceiro”) , o el camino del gaucho (Martín Fierro, el símbolo de las pampas).

1.2. Relean los textos anteriores y seleccionen los lugares que deben visitar: qué tipo de paisajes, qué cosas se pueden ver o visitar, qué pueden comer y qué otras opciones ofrecen: alojamiento en una casa especial, espectáculos fol-clóricos, productos de la tierra para degustar y comprar.

1.3. Busquen y seleccionen el material de ilustración: mapa, dibujos, fotos, frag-mentos de texto de D. Quijote original, de D. Quijote nordestino o de Martín Fierro.

1.4. Escriban un texto objetivo, destacando los puntos de mayor interés.

1.5. Incluyan informaciones técnicas: cómo se llega, cuáles son los mejores ho-teles, restaurantes o cafeterías, cuidados que se debe tener contra mosqui-tos u otros insectos, el teléfono de contacto, la página electrónica, etc.

2. Expongan el material publicitario en el mural de la escuela o de su clase.

Moinhos de vento acima da aldeia Consuegra, Ruta De Don Quixote, Castilla.

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91

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1. Lean la continuación de las aventuras de Don Quijote nordestino y discutan todas las dudas de comprensión.

Tras la lectura silenciosa comen-ten entre todos de qué trata la nueva aventura de Don Quijote. Averigüen también quiénes fueran Maria Bonita y Lampião.

Descansó en aquella noche

bajo árboles y un seto.

Don Quijote no cenó,

sufrió insomnio completo;

sólo en mente Dulcinea,

su más puro amor secreto.

Se marchó al día siguiente

Adonde su amada estaba.

Guiado por el amor,

Obstáculos enfrentaba

y a cualquier hora del día

en Dulcinea pensaba.

Pista 11Escucha el poema de Don Quijote y practica:

noventa y uno


92

Una noche muy bien despiertopensó en su incierto destino,pensó en su cierto pasado,pensó con un gran atinoy descubrió que era élbrasileño y nordestino.

De España vino a Brasiljunto con fiel escuderoy vislumbraron dos hombresque creyeron hechiceros,pero pronto percibieron que eran dos bandoleros.

Don Quijote ya avanzó,diciendo en aquel paraje:— Libertad a esa mujerque lleváis en carruaje;si no, morirán todosy no acaban el viaje.

noventa y dos


93

Los dos hombres que allí estabanen burras grandes montadosdijeron a Don Quijote:— Nada estamos asustados,pues somos dos bandolerosy luchamos esforzados.

Don Quijote fue a elloscon sus armas medievales;repelieron la agresióncon navajas y puñales.Don Quijote dijo: — Ahoravinieron todos mis males.

Luchó con los bandoleros,perdió la lucha maldita.Pensó que era Dulcinea,por quien corazón palpita,mas cuando se levantóera María Bonita.

Y ella dijo para él:— Sal de aquí, so tontorrón,que soy María Bonita,la bella flor del sertón,y os digo: “Mi amor todolo alumbra mi Lampión”.

Continuemos practicando la buena pronunciación del español


noventa y tres


94

Pista 12La entonación de las frases afirmativasLas frases afirmativas siempre empiezan con un tono alto hasta la última sílaba tónica, cuando se vuelve descendiente.

Ejemplo: En su casa, poca gente: él y un ama gobernanta, más sobrina, buena

moza, hermosa como una santa

Ejemplo:

En Dulcinea pensaba.

Don Quijote.

B. Cuando hay muchos grupos fónicos el primero siempre termina de forma ascendiente, indicando que la frase continúa y el último es descendiente indicando que la frase termina.

Ejemplo:

Descansó en aquella noche

Los dos hombres que allí estaban.

C. Cuando una oración viene entre paréntesis o entre comas, ésta se inicia y termina en tonos descendientes y es precedida de una oración que funciona como las anteriores (letra B)

Ejemplo:

La más hermosa doncella (pienso en ella a toda hora)

Sé mi verdadero nombre (ahora cordura gano) no me llamo Don Quijote

– Sal de aquí, so tontorrón, /que soy María Bonita

– Y, pensando en el pasado,/ pensó en una campesina /de porte delicado

D. Cuando hay una enumeración por comas, la entonación entre ellas es siem-pre descendiente.

noventa y cuatro


95

E. En casos de enumeraciones en que entre los últimos elementos se utiliza una conjunción (y por ejemplo) la entonación se comporta igual a las frases con paréntesis.

Ejemplo: Descansó aquella noche bajo árboles y un seto un muchacho que cui-

daba de la casa y toda planta

noventa y cinco

Pista 131. Ahora escucha el audio sobre la caatinga que leíste y di qué tipo de entona-

ción se utiliza en la lectura de este texto, utilizando Ahora escucha el audio sobre la caatinga que leíste y di qué tipo de entona-

para las ascendien-tes y para las descendientes.

CaatingaLa caatinga o catinga (del tupí: “bosque blanco” o “vegetación blanca”,

kaa = bosque, vegetación, tinga = blanco) es un tipo de vegetación y una

ecorregión caracterizada por esa vegetación en el Brasil nordestino. Es un

bioma exclusivo de Brasil. Cubre entre 700 mil y 1 millón de kilómetros cua-

drados (depende de la fuente), cerca de un 10% del territorio brasileño.

La caatinga se caracteriza por una fl ora arbustiva desértica y xerófi la, y

bosque espinoso, básicamente de árboles espinosos y pequeños, caducifolios,

cactos, plantas de gruesa corteza, arbustos espinosos y pastos adaptados a la

aridez en la base. Muchas plantas anuales crecen, fl orecen y mueren durante

la corta estación lluviosa. […]

Cubre la porción nordeste de Brasil. Está localizada entre 3ºS45ºW y

17ºS35ºW, a través de ocho estados brasileños: Piauí, Ceará, Rio Grande do

Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia y parte de Minas Gerais.

La Caatinga incluye enclaves de bosque húmedo tropical, conocidos como los

Enclaves de bosque húmedo de Caatinga. […]


96 noventa y seis

¿Listos para la próxima aventura?

2. Lean la continuación de las aventuras de Don Quijote nordestino y discutan todas las dudas de comprensión.

3. Vuelve a escuchar el audio del Quijote (Pista 11), prestando atención en cómo se entonan las frases para producir el tono teatral de la aventura.

En equipos de 3 a 6 compañeros.

4. Dividan el texto entre los equipos: cada uno de ellos puede leerlo al unísono, o sumarse una nueva voz en cada verso hasta llegar al fi nal de la estrofa, cuando todos los miembros del grupo lo leen juntos. No se olviden de la entonación correcta y de la emoción que la lectura debe transmitir.

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itos:

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B. A

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12

¿Cómo interpretas tú los últimos versos del poema que dice: “[...] soy María Bonita, la bella fl or del sertón, y os digo: ‘Mi amor todo lo alumbra mi Lampión’”?Discute con tus compañeros, retomando quiénes fueron Maria Bonita y Lampión.


97

Objetivo:

Producir y exponer poemas de cordel


98 noventa y ocho

1. Anota el título de la obra de cada escritor retratado en el espacio indicado.2. Anota el nombre del autor de cada obra indicada y su nacionalidad.

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El ingenioso hidalgo Don Quijote de La Mancha. Miguel de

Cervantes y Saavedra (1547-1616), español.

Don Quijote y Sancho Panza. Ilustración de Gustave Doré,

francés.


99 noventa y nueve

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Don Quijote en cordel. José Francisco Borges (1935), brasileño.

Don Quijote en cordel. José Francisco Borges,

brasileño.


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José Hernández (1834-1886), argentino.

Martín Fierro.


101

Aventuras biográfi casTexto 1

Cervantes, entre las armas y las letras

“Aunque no escasean los datos documentales que permiten trazar la biogra-fía de Cervantes, es tal el interés que siempre ha despertado toda lo referente al gran escritor que se ha derrochado mucho ingenio y mucha fantasía para llenar las lagunas de información cierta y fehaciente”.

Como advierte Mar-tín de Riquer en una de las ediciones canónicas más recomendables del Quijote, la vida del más universal de los autores en lengua castellana bien podría componer un trepidante novelón de aventuras.

Nacido en Alcalá de Henares, en el seno de una familia acostumbrada a las estrecheces económicas, Miguel de Cervantes y Saavedra (1547-1616) pretendió hacer carrera militar antes de decidirse fi nalmente por el ofi cio de las letras. Como soldado, guerreó en la famosa batalla de Lepanto, en 1571. La mala fortuna quiso que, mientras regresaba en barco a España, el madrileño fuera apresado por pira-tas turcos y conducido como prisionero a Argel. Allí permaneció cautivo durante cinco años, hasta que el pago de varios rescates hizo posible su liberaci-ón. De vuelta a España, a partir de 1587 traba-jó como pudo. Mientras tanto, hacía ya tiempo que el escritor venía ejer-citando sus dones literarios. Pero el éxito solo llegó con la publicación, en 1605, de la primera parte del Quijote. Según cuenta Martín de Riquer, el 10 de junio de ese año, durante la celebración de los festejos reales, se organizó en

Derrochado: v. derrochar. Gastar en exceso;Fehaciente: que certifi ca una cosa con total certeza o evidencia. En este texto, signifi ca “comprobada”.

Advierte: v. advertir. Hacer ver <una persona o una cosa> [una cosa] [a una persona];Canónico: que se atiene a las reglas de una actividad. En este texto, se refi ere a una edición que sigue las reglas de la actividad editorial.

ciento uno

13


102

Valladolid un espectáculo en el que figuraban dos personajes disfrazados de Don Quijote y Sancho. Habían pasado tan solo unos meses desde la publicación de El ingenioso hidalgo Don Quijote de La Mancha, y sus protagonistas ya eran famosos. […]

RLN, la revista de La Nación, 26 de diciembre de 2004. (Texto parcial).

1. Sobre los episodios de la vida de Cervantes, corrige las alternativas incorrectas:

a) Cervantes nació en Alcalá de Henares en una familia más bien rica.

b) Tuvo experiencia militar antes de publicar la primera parte del Quijote.

c) Antes de publicar la primera parte del Quijote ya era un escritor famoso.

d) Cuando iba a participar de la batalla de Lepanto fue secuestrado por pi-ratas turcos.

e) Después de cinco años de cautiverio, consiguió huir de Argel.

f) En Valladolid vivían Don Quijote y Sancho Panza que sirvieron de perso-najes a la obra de Cervantes.

2. ¿Por qué afirma Martín de Riquer que no se conoce totalmente la vida de Cervantes?

3. Según el texto, el título “Cervantes, entre las armas y las letras” indica que Cervantes:

a) estaba indeciso entre ser soldado o ser escritor;

b) quería ser soldado y escritor;

c) fue un hombre de armas y de letras;

d) fue obligado a elegir entre ser soldado o escritor.

ciento y dos

a) Cervantes nació en Alcalá de Henares en una familia más bien pobre.

c) Se volvió famoso al publicar la novela “El ingenioso hidalgo D. Quijote de La Mancha”.

d) Fue secuestrado por piratas turcos cuando volvía de la batalla de Lepanto.

e) Después de cinco años de cautiverio, pudo ser liberado porque entre varios pagaron su rescate.

f) En Valladolid, dos personas representaron el papel de Don Quijote y Sancho Panza.

Respuesta: c).

Porque la biografía de Cervantes tiene partes comprobadas y otras que son fantasía, ya que en los documen-

tos hay lagunas que fueron llenadas con imaginación.


103

Texto 2

A arte de J. Borges do Cordel à Xilogravura

José Francisco Borges ou J. Bor-ges (1935), como prefere ser chama-do, é considerado o maior gravador popular em atividade no Brasil. Ad-mirado pelo escritor e amigo de lon-ga data Ariano Suassuna, J. Borges traduz em versos e traços o imagi-nário nordestino, dos costumes às lendas fantásticas. O Museu Oscar Niemeyer abre a exposição “A arte de J. Borges do Cordel à Xilogra-vura”, nesta quinta-feira (14), às 19:30. [...]

Imaginário: elementos culturales que no tienen existencia real o verdadera, sino que solo existen en la imaginación de la gente.

Em exibição há mais de 40 cordéis e cerca de 100 xilogravuras e matrizes ori-ginais. A exposição ambientada na histó-ria pessoal do artista, na pacata Bezerros, cidade do agreste de Pernambuco, situa a produção de Borges no contexto do cordel nordestino e, principalmente, na arte brasileira. Foi pelo resultado obtido com a publicação de seu primeiro cordel “O Encontro de Dois Vaqueiros no Sertão de Petrolina” que ele começou a produzir xilogravuras.

Xilogravura: grabado en madera de fi guras y eventos históricos y sociales.

De 15/2/2008 a 4/5/2008Museu Oscar NiemeyerRua Marechal Hermes, 999 – Centro Cívico

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ciento y tres

Lira Nordestina, ofi cina de xilogravura no Ceará.

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104

J. Borges lembra que, se os dez meses de escola que frequentou não lhe ensinaram “a conta de dividir”, os folhetos de cordel fortaleceram o “gosto pela palavra escrita”. O pernambucano diz que o primeiro cordel, publicado em 1964, lhe rendeu “cinco milheiros de muita sorte”, em apenas dois meses. Animado com o resultado, escreveu o segundo cha-mado “O Verdadeiro Aviso de Frei Damião sobre os Castigos que Vêm”, que o conduziu pela primeira vez ao entalhe. Em uma colher de madeira de jenipapo talhou a fachada de uma igreja.

Atraídos pela riqueza histórica dessa obra, a partir de 1970, artistas plásticos, intelectuais e marchands passaram a fazer encomendas das xilogravuras, forta-lecendo progressivamente a obra. [...]

Atualmente, instalado em um novo ateliê, construído ao lado da casa onde vive em Bezerros – o antigo deixou para os fi lhos que seguem o ofício –, J. Bor-ges está com a agenda cheia de trabalho neste ano. Além de abrir a mostra em Curitiba, já apresentada em Brasília, o artista se prepara para levar a exposição aos Estados Unidos. Esta será a sexta vez que os trabalhos dele serão exibidos aos americanos.

<http://www.descubracuritiba.com.br/?s=exposicao&ss=expo&id=211>. Acceso: el 9 de febrero de 2009.

Marchand: profesional que actúa en el proceso de divulgación y distribución de la producción de un artista.

1. ¿En qué es especialista J. Borges?

2. ¿A qué le atribuye J. Borges su gusto por la palabra escrita?

ciento y cuatro

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Ariano Suassuna: Escritor, abogado, profesor, teatrólogo brasileño (1927 – Pa-raíba), se hizo famoso con la obra “O Auto da Compadecida” (1955). Es autor de la novela “Romance da Pedra do Reino e o Príncipe do Sangue do Vai e Volta” (reedi-tado en 2005).

En poesía de cordel y en xilografía.

A su contacto con la literatura de cordel.


105

3. Según el texto, ¿cuál es la frase que confi rma la información de que la es-cuela no le sirvió mucho para su carrera de poeta?

4. Según el texto, es correcto afi rmar que:

a) J. Borges aprendió con su amigo Ariano Suassuna a escribir poesías en cordel.

b) Cuando publicó su primer poema de cordel, J. Borges no se había iniciado en el arte de xilografía.

c) El tema a que se dedica J. Borges es la cultura nordestina.

d) El reconocimiento de la producción artística de J. Borges en el exterior se debe a su tema regionalista.

e) Después de enseñar el ofi cio a sus hijos, J. Borges se jubiló y se fue a vivir en Becerros.en Becerros.

En parejas.

1. ¿A qué se refi eren las informaciones puestas inmediatamente debajo del título del texto?

2. Según el texto, la agenda de este año de J. Borges ya está completa. ¿De qué año se trata?

3. Ordenen cronológicamente los hechos biográfi cos de J. Borges.

a) J. Borges nació en 1935.

b) Después del poema “O Verdadeiro Aviso de Frei Damião Sobre os Castigos que Vêm” empezó a dedicarse a la xilografía.

c) En 2008 abrió una exposición en Brasilia antes de hacerlo en Curitiba.

ciento y cinco

“se os dez meses de escola que frequentou não lhe ensinaram ‘a conta de dividir’, os folhetos de cordel forta-

Se refi eren a: a) período en el que estarán expuestas las obras de J. Borges; b) el lugar de la exposición será en

Se trata de 2008, lo que se sabe por la fecha de la exposición.

leceram ‘o gosto pela ‘palavra escrita’.”

el Museo Oscar Niemeyer; c) este museo está ubicado en la Calle Marechal Hermes, 999 (Curitiba – Paraná).



106

d) Cursó la escuela por diez meses.e) El primer poema de cordel publicado fue todo un éxito.f) A partir de 1970, artistas y empresarios de arte empezaron a encargarle

xilografías.g) La quinta exposición de su obra en Estados Unidos fue posterior a la de

Curitiba.

El gaucho José HernándezNombre completo: José Rafael Hernández y Pueyrredón (1834-1886)

Se crió en la propiedad de su tía Victoria Pueyrredón, la chacra Pueyrredón en el antiguo caserío de Pedriel en el partido de San Martín el 10 de noviem-bre de 1834. Sus padres fueron Rafael Hernández e Isabel Pueyrredón. […]

Sus padres viajaban seguido a las estancias del sur, propiedad de ellos, y de-jaban al niño al cuidado de su tía Victoria, apodada “Mamá Toto” y cuando por razones políticas ella debió emigrar quedó al cuidado de su abuelo paterno, José Gregorio Hernández Plata, que poseía una quinta en Barracas sobre el Riachuelo.

Estudió en el Liceo Argentino de San Telmo dirigido por Pedro Sánchez entre los años 1841 y 1845 recibiendo clases de lectura y escritura, doctrina cristiana, historia antigua, romana y de España, aritmética, dibujo y gramática castellana. En 1845 se agregaron cursos de francés, geometría y geografía sin costo adicional en reconocimiento del director Sánchez de su capacidad y conducta.

En 1843 falleció su mamá y él padecía un problema en el pecho que por prescripción médica debía ser tratado con un cambio de clima, lo que lo obli-gó en 1846 a abandonar sus estudios y trasladarse a las pampas de la provin-cia de Buenos Aires. […] Esto le permitió entrar en contacto con los gauchos, aprendió a andar a caballo y a realizar todas las tareas que estos realizaban. Además fue la base de sus profundos conocimientos de la vida rural y cariño por el paisano que demostró en todos sus actos y tuvo una visión directa de la realidad del hombre de campo donde pudo “captar el sistema de valores, lealtades y habilidades que cohesionaban a la sociedad rural”.

Disponible en: <http://es.wikipedia.org./wiki/Jos%C3%A9_Hern%C3%A1ndez>. Acceso: el 23 de enero de 2012. (Texto parcial)

Texto 3

ciento y seis

14

Respuestas: a); d); e); b); f); c); g).


107

1. Al examinar los datos biográficos de Cervantes, de J. Borges y de J. Hernán-dez, es posible notar que los tres:

a) recibieron una buena formación escolar.

b) su obra fue reconocida en vida.

c) son escritores del siglo XIX.

d) ejercieron otros oficios además de escribir textos literarios.

e) pasaron por momentos económicos difíciles en su vida.

2. A continuación, corrige las respuestas equivocadas del fundo anterior

3. El hecho de empezar a vivir en las pampas, hizo que José Hernández

a) mejorara de salud.

b) abandonara los estudios que había iniciado en San Telmo.

c) se apartara de la cultura gaucha.

d) comprendiera el sistema de valores del hombre rural argentino.

e) empezara a sentir cariño por los gauchos.

f) no quisiera abandonar más la vida del campo.

4. Teniendo en cuenta las respuestas del punto anterior, es posible deducir que antes de trasladarse a las pampas, Hernández

a) tenía problemas de salud.

b) no le iba bien en los estudios.

c) no conocía de cerca cómo era la vida en las pampas.

d) conocía superficialmente cómo era la vida rural de los gauchos.

e) ya se sentía especialmente atraído por la cultura gaucha rural.

ciento y siete

Respuestas: b); d).

Respuestas: a); b); d); e).

Respuestas:a); c); d).

a) Es cierto con respecto a J. Hernández. Sobre Cervantes no se sabe y es falso sobre Borges, él fue a la

escuela por apenas 10 meses.

b) Sólo Hernández es del siglo XIX Cervantes lo fue de los siglos XVI y XVII y Borges de los siglos XX y XXI.

c) Es cierto con respecto a Cervantes y a Borges. No se sabe nada sobre Hernández; por lo que dice el texto, él

nació en una familia acaudalada.


108

Don Quijote es un loco, y por eso estropea todo lo que toca, porque lo hace sin sensatez. Pero a di-ferencia de muchos políticos, ideólogos y dirigentes actuales, don Quijote actúa siempre con buena in-tención, y si fracasa siempre, no siempre es por su culpa. Sancho es otro héroe. Y los dos sienten curio-sidad por el mundo y gustan de las aventuras. Y todo eso quiere decir que el Quijote se basa en la dignidad y en la libertad. Y por esas cosas y otras semejantes don Quijote está dispuesto a luchar con quien sea: este espíritu de lucha para defender las cosas en que cree es el espíritu del Quijote.

(Ignacio Arellano, cervantista y director del Grupo Investigación Siglo de Oro, vinculado a la Universidad de Navarra, España)

La clave del éxito del Quijote es la misma que la del éxito atemporal de todas las grandes obras maestras: su capacidad de sobrevivir a los cambios circunstanciales, porque va más allá de ellos y ape-la a cuestiones que siguen pareciendo esenciales: la ilusión, la aventura, el fracaso, la lucha contra las injusticias, el error en el juicio de las cosas y los hombres, la amistad y la generosidad.

(Ibidem)RLN, la revista de La Nación, 26 dez. 2004. (Texto Parcial)

2. ¿Qué es el “espíritu del Quijote”?

ciento y ocho


1. Lean en silencio el siguiente fragmento textual y contesten las preguntas propuestas.

15

Es el espíritu de lucha para defender las cosas en que se cree, independientemente del fracaso o de la victoria.


109

3. Discutan entre los componentes del equipo a qué se refieren las nociones quijotescas de “dignidad” y “libertad”.

4. ¿Cuál es su concepto de “amistad”? De forma objetiva, anoten la respuesta a continuación.

5. En su opinión, ¿la “amistad”, la “generosidad” y la “lealtad” forman parte del sistema de valores que menciona el autor de la biografía de José Hernán-dez? ¿Qué otros valores le agregarían a la lista?

6. Hagan un resumen de las virtudes del Quijote y de Martín Fierro?

Quijote:

Martín Fierro:

ciento y nueve

Respuesta libre.

Tanto “dignidad” como “libertad” se refieren al derecho de luchar por el bien común y contra la opresión de los

Respuesta libre.

unos contra los otros.

“espíritu de lucha”, “dignidad”, “libertad”, “amistad”, “lealtad”.

“amistad”, “tolerancia”, “confianza en sí mismo”, “respecto”, “trabajo”, “sensatez”.


110 ciento diez

Don Quijote convenció

a su muy fi el escudero.

Dijo: –Vamos a Brasil

y en el Nordeste lindero

hallamos al enemigo,

el muy fuerte bandolero.

Llegaron a Minas Gerais

fueron incluso a Bahia

donde vieron a dos frailes

que iban de romería,

montados en dos burros,

que mayores no había.

BORGES, J. Don Quijote en cordel. Trad. J. A. Pérez-Montoro.

Ilustración de Jô Oliveira.

1. Lean el siguiente fragmento de “Don Quijote en cordel” con su correspon-diente ilustración en forma de xilografía y señalen las relaciones intertex-tuales entre la narrativa de Cervantes y la versión brasileña de J. Borges de acuerdo a las características de la literatura de cordel.

Jô O

livei

ra/J

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ges

a) El texto de Cervantes dialoga con la versión brasileña en que un héroe español del siglo XVII es ubicado en

el Nordeste brasileño del principio del siglo XX;

b) Don Quijote adapta su vestimenta al estilo nordestino de “cangaço”, lo que aparece claramente en la ilus-

tración de J. Oliveira;

c) El “cangaceiro” es tratado como bandolero, fi gura de la cultura peninsular;

d) El relato no se hace en prosa del tipo europeo, sino en forma de literatura de cordel.


111

Canto I[…]

Yo no soy cantor letrao

mas si me pongo a cantar

no tengo cuándo acabar

y me envejezco cantando:

las coplas me van brotando

como agua de manantial.

Con la guitarra en la mano

ni las moscas se me arriman;

naides me pone el pie encima,

y, cuando el pecho se entona,

hago gemir a la prima

y llorar a la bordona.

Letrao: culto; erudito.Naides: nadie; me pone el pie encima: (nadie) lo vence;Bordona: cada una de las cuerdas cuarta, quinta y sexta de la guitarra se llama bordón, pero el gaucho, que para acompañarse en el canto solía usar de preferencia la prima y la cuarta, daba sólo a esta última tal nombre, aunque convirtiéndolo en femenino (bordona).



y, cuando el pecho se entona,


y llorar a la bordona. y llorar a la bordona. y llorar a la bordona.




y llorar a la bordona.

ciento once

En parejas

2. Lean los siguientes fragmentos de los cantos I y II de “El gaucho Martín Fierro” (1872) y compárenlos con los fragmentos anteriores del Quijote en cordel. Opinen sobre la forma de las estrofas, la cantidad de sílabas y las rimas.

Respuesta: Estrofas de 6 versos versos de 8 sílabas diferentes tipos de rimas.


112 ciento doce

Canto II

[…]

Yo he conocido esta tierra

en que el paisano vivía

y su ranchito tenía

y sus hijos y mujer…

Era una delicia el ver

cómo pasaba sus días.

Entonces… cuando el lucero

brillaba en el cielo santo,

y los gallos con su canto

nos decían que el día llegaba,

a la cocina rumbiaba

el gaucho… que era un encanto.

[…]

Y apenas la madrugada

empezaba a coloriar,

los pájaros a cantar

las gallinas a apiarse,

era cosa de largarse

cada cual a trabajar.

[…]

Rumbiaba: se dirigía;Coloriar: ganar color;Apiarse: cacarear.

empezaba a coloriar,

los pájaros a cantar

Disponible en: <http://www.literatura.org/Fierro/mf1.html>. Acceso: el 16 de abril de 2012.


113

¿Qué es la literatura de cordel?La literatura de cordel es un tipo de poesía, originalmente oral, y después

escrita en los llamados pliegos de cordel puestos en venta en tendederos de cuerdas, de ahí su nombre. Fueron típicas en España y Portugal y tuvieron mayor éxito aún en Brasil. Están escritos en forma de rima y algunos poemas están ilustrados con xilografías. Las estrofas más comunes son de diez versos, y otras de seis. Los autores, o cordelistas, recitaban los versos de forma melo-diosa acompañados de viola. […]

Los temas tratados son mayoritariamente de hechos cotidianos, episo-dios históricos, leyendas y religión. Los autores creaban estas composiciones cuando un hecho de importancia tenía lugar, como el suicidio del presidente de Brasil, Getúlio Vargas. En Brasil la producción es típica de la zona nordeste, sobre todo los estados de Pernambuco, de Paraíba, y de Ceará.

Disponible en: <http://es.wikipedia.org/wiki/Literatura_de_cordel>. Acceso: el 8 de febrero de 2009.

3. Señalen las características de la literatura de cordel en el siguiente texto.

José

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z/A

Br

ciento trece


114

En general, ya no se expone más la literatura de cordel en cordel.a) es un tipo de poesía; b) originalmente oral, y después escrita; c) son poemas con rimas; d) se exponen en pliegos de cordel; e) tradicionalmente de Portugal y España; f) llevan ilustraciones con xilografías; g) las estrofas más comunes son de 10 ó 6 versos; h) se recitan los versos acompañados de viola; i) los temas más tratados son episodios históricos, leyendas y religión; j) en Brasil es una lite-ratura típicamente nordestina.

4. Con base en todas las informaciones anteriores creen un poema de cordel, siguiendo las siguientes orientaciones:

a) Discutan y escojan un asunto de las aventuras de Don Quijote o de Martín Fierro, adaptándolas a la realidad de su región. Por ej.: ¿Qué le pasaría a un Don Quijote gaucho?

b) Relaten el episodio con sencillez;

c) Revisen el texto producido, poniendo atención a la rima y a la can-tidad de versos de cada estrofa;

d) Elaboren la ilustración: con ayuda de su profesor(a) de artes, o de un especialista, organicen un taller de xilografías para incluirlas en el poema. En caso de que no sea posible organizarlo, sustituyan este tipo de ilustración por otro.

e) Piensen en el mejor título, respetando el tema escogido.

f) Preséntenlo en clase con el fondo musical apropiado.

g) Cuando todos los grupos hayan acabado de producir el poema de cordel, expónganlo de forma tradicional, en cordeles.

ciento catorce

Sugerencia al profesor(a): pídales a sus alumnos que busquen algunas muestras de literatura de cordel para comentar el uso del lenguaje oral del Nordeste brasileño, y comparar con el poema “Martín Fierro” donde se usa también el lenguaje popular regional.


115

HistorietaSe llama historieta o cómic a una “serie de dibujos que contituen un rela-

to”, “con texto o sin él”, así como al medio de comunicación en su conjunto. Partiendo de la concepción de Will Eisner de esta narrativa gráfi ca como un arte secuencial, Scott McCloud llega a la siguiente defi nición: “Ilustraciones yuxtapuestas y otras imágenes en secuencia deliberada con el propósito de transmitir información u obtener una respuesta estética del lector”. Sin em-bargo, no todos los teóricos están de acuerdo con esta defi nición, la más popular en la actualidad, dado que permite la inclusión de la fotonovela y, en cambio, ignora el denominado humor gráfi co.

El interés por el cómic “puede tener muy variadas motivaciones, desde el inte-rés estético al sociológico, de la nostalgia al oportunismo”. Durante buena parte de su historia fue considerado incluso un subproducto cultural, apenas digno de otro análisis que no fuera el sociológico, hasta que en los años 60 del pasado siglo se asiste a su reivindicación artística, de tal forma que Morris y luego Francis Lacassin han propuesto considerado como el noveno arte, aunque en realidad sea anterior a quellas disciplinas a las habitualmente se les atribuyen las condiciones de octavo (fotografía, de 1825) y séptimo (cine, 1886). Seguramente, sean este último medio y la literatura los que más la hayan infl uindo, pero no hay que olvidar tampoca que “su particular estética ha salido de las viñetas para alcanzar a la publicidad, el diseño, la moda y, no digamos, el cine..

Disponible en: <http://es.wikipedia.org./wiki/Historietas>. Acceso: el 15 de abril de 2012.

1. Según Will Eisner, lo que contituye una historieta o cómic es:

a) una secuencia de dibujos que forman un relato.

b) un relato corto que es ilustrado con algunas ilustraciones.

c) una serie de diferentes ideas sobre un tema unidas por una ilustración.

d) un relato contado en forma de dibujos, que puede tener texto o no.

e) una narrativa cómica en forma de diálogo.

ciento quince

Respuestas: a); d).


116

En los países hispanoamericanos, se usan varios términos autóctonos, como monos y su variante monitos, muy usada en México, y sobre todo historieta, que procede de Hispanoamérica, y es el más extendido. Algunos países hispanoh-balnates mantienen además sus propias denominaciones locales: Muñequitos en Cuba y tebeo en España.

Hacia los años setenta comenzó a imponerse en el mundo hispanoparlante el término de origen anglosajón cómic (procedente a su vez del griego kõmikos, de o perteneciente a la “comedia”, que se debe a la supuesta comicidad de las pri-meras historietas. En inglés, se usaban además los términos funnies (es decir, di-

2. Según algunos teóricos, la defi nición cómic de Scott Mc Cloud:

a) es tan amplia que incluye también la fotonovela.

b) atiende exclusivamente a las características propias de ese género.

c) deja de fuera el humor gráfi co.

d) es tan exacta que excluye otros tipos de relato como el humor gráfi co y la fotonovela.

e) considera la presencia del humor como condición necesaria para ese género.

3. De las alternativas a seguir ¿cuál es la única correcta?

a) El cómic fue considerado como el noveno arte porque surgió después del cine y de la fotografía.

b) La estética particular del cómic se creó inspirada en el lenguaje visual del cine.

c) El cómic fue creado en los años 60 del pasado siglo.

d) Actualmente son los sociólogos los que se dedican a rescatar el valor ar-tístico de los cómics.

e) Cuando el cómic era considerado un subproducto artístico, los sociólogos lo estudiaban como objeto cultural.


1. Lean el texto a continuación y organicen en un cuadro las diversas denomi-naciones de historieta?

lo estudiaban como objeto cultural.

ciento dieciséis

Respuestas: a); c).

Respuesta: e).


117

2. Seleccionen algún ejemplo de cómic para ilustrar el cuadro anterior.

3. Comparen los cómics escogidos entre todos para destacar las semejanzas y diferencias de estilo. Anoten las respuestas.

SEMEJANZAS DIFERENCIAS

vertidos) y cartoon (por el tipo de papel basto o cartón en donde se hacián), pero con el tiempo los “animated cartoons” o dibujos animados tendieron a reservarse la palabra “cartoon”. Posteriormente aparece desde el movimiento contracultural el término comix, primero en inglés y luego en otras lenguas, que suele reservarse para publicaciones de este estilo.

Obviamente, las historietas no tienen por qué ser cómicas y por ellos los fran-ceses usan desde los años 60 el término bande dessinée (tiras dibujadas), abre-viado BD, que en realidad es una adaptación de comic strip. El portugués tradujo del francés para crear banda desenhada, mientras que en Brasil se la denomina história em quadrinhos (historia en cuadritos), haciendo así referencia al procedimento sintáctico de la historieta, como también sucede con el término chi-no liánhuánhuá (imágenes encadenadas).

En relación a otros nombres asiáticos, el término mangá (dibujo informal) se ha impuesto en japonés a partir de Osamu Tezuka quien lo tomó a su vez de Hokusai, mientras que se reserva el término komikkusu para la historieta estadounidense. Los filipinos usan el similar komils, pero lo aplican en gene-ral, mientras que en Corea y China usan términos derivados de mangá como manhwa y manhua, respectivamente.

Finalmente, en Italia la historieta se denominó fumetti (nubecillas) en re-ferencia al globo de diálogo.

<http://es.wikipedia.org/wiki/Historieta>. Acceso: el 15 de abril de 2012.

ciento diecisiete

Sugerencia al profesor(a): busque el dibujo animado de Martín Fierro, con ilustración de Roberto Fontanar-rosa, para comentar sus características: la imagen caricaturesca del héroe, el discurso monológico, el léxico gauchesco, el escenario físico de la pampa, los indios, la historia de la desaparición del gaucho en Argentina como consecuencia política, etc).


118

Ahora, produzcan su propio cordel sobre Matín Fierro, basándose en las in-formaciones de las páginas anteriores. No se olviden de dibujar y de escriber la historia.

ciento dieciocho

Sugerencias: a) Solicite ayuda del profesor de dibujo para comen-tar con sus alumnos las características visuales de historietas; b) Oriente a sus alumnos a contrastar cómo cada tipo de lenguaje (verbal y visual) contribuye a comunicar el mensaje y las inten-ciones del autor.


119 ciento diecinueve

Continúa leyendo las siguientes estrofas del poema de José Hernández per-tenecientes a la segunda parte del libro de José Hernández “La vuelta de Martín Fierro”, en los que el personaje principal les da más consejos a sus hijos y al de Cruz. Después contesta las preguntas.

Guardarse: poner-se a buen recaudo.Redama: derrama.

HERNÁNDEZ, José. Martín Fierro. Madrid: Edimat Libros S. A., 2004. (Colección Clasicos Selección).

Yo nunca tuve otra escuela

que una vida desgraciada.

No extrañen si en la jugada

alguna vez me equivoco,

pues ha de saber muy poco

aquél que no aprendió nada.

Hay hombres que de su cencia

tienen la cabeza llena

hay sabios de todas menas;

mas digo sin ser muy ducho:

es mejor que aprender mucho

el aprender cosas buenas.

Texto 1 Texto 2

el aprender cosas buenas.

Cencia: ciencia.Ducho: conocedor.

El hombre no mate al hombre

ni pelee por fantasía.

Tiene en la desgracia mía

un espejo en qué mirarse.

Saber el hombre guardarse

es la gran sabiduría.

La sangre que se derrama

no se olvida hasta la muerte.

La impresión es de tal suerte,

que a mi pesar, no lo niego,

cai como gotas de fuego

en la alma del que la vierte.

HERNÁNDEZ, José. Martín Fierro. Madrid: Edimat Libros S. A., 2004. (Colección Clasicos Selección).

HERNÁNDEZ, José. Martín Fierro. Madrid: Edimat Libros S. A., 2004. HERNÁNDEZ, José. Martín Fierro. Madrid: Edimat Libros S. A., 2004. (Colección Clasicos Selección).


120 ciento veinte


a) Martín Fierro nunca fue a la escuela en su vida.

b) Les pide a sus hijos que no lo extrañen.

c) El que sabe muy poco debe de ser porque no aprendió nada.

d) Muchos hombres saben mucho.

e) Martín Fierro es muy conocedor.

f) Siempre que se aprendan cosas buenas, más vale saber poco que saber mucho.


a) El hombre que mata al hombre pelea por fantasía.

b) Cualquiera puede verse en el espejo de Martín Fierro.

c) El que derrama sangre se impresiona mucho.

d) El que sangra no se olvida nunca.

e) La impresión es tan grande que quema el alma del que mata.


4. ¿Cuáles son las virtudes que Martín Fierro les quiere enseñar a sus hijos en estas estrofas?

5. ¿A qué tipo de conocimiento se refiere Martín Fierro?

6. ¿Qué tipo de violencia rechaza el personaje?

El matar y la violencia sin sentido, por fantasía.

Respuestas: a), c), d), f)

Respuestas: c), e)

a) El hombre no debe matar a otro ni reñir por fantasía.

b) Cualquiera puede aprender por el ejemplo de Martín Fierro.

d) El que mata no se olvida nunca.

En el texto 1 el “conocimiento” y, en el texto 2, la “no violencia”.

Al buen conocimiento. Según él, no se precisa aprender mucho, sino aprender cosas buenas.


121 ciento veintiuno


Vuelvan a leer el texto y refl exionen sobre las virtudes del conocimiento y la no violencia. Después, contesten las siguientes preguntas.

1. ¿Creen que es importante que el hombre aprenda? ¿Por qué?

2. ¿Qué le pasaría a una persona que no fuera a la escuela y no aprendiera nada? ¿Cuáles podrían ser las consecuencias?

3. ¿Cuáles son las ventajas de la no violencia?

4. ¿Podrían dar un buen ejemplo de “no violencia”?

5. Elijan una de las dos virtudes sobre las que han refl exionado y escriban un texto, explicando cuáles serían las consecuencias positivas y negativas de poseer la virtud, o no.

6. Usando el texto anterior, hagan carteles para transmitirles sus refl exiones sobre dicha virtud a sus compañeros de escuela. Cuélguenlos en las paredes de la clase o en el mural de la escuela.

Profesor: mencióneles el ejemplo de Mahatma Ghandi u otras personas que hayan predicado la no violencia.

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.


122 ciento veintidós

En equipos de 3 a 6 compañeros.

1. Lean silenciosamente la última parte de las aventuras del Quijote nordestino y examinen todas las dudas de comprensión lectora.

2. Practiquen la lectura oral en forma de juglar, con la participación de cada uno de los miembros del equipo.

De vuelta en su villa fue

por amigos recibido;

mas por sus locas ideas

continúa perseguido.

Ahora a va ser pastor

de amores incomprendido.

Pero en este mismo tiempo

enfermóse nuevamente.

Tiene fi ebre que preocupa

de todos principalmente

a Sancho Panza, que fue

siempre su guardián ingente.

Pista 14Escucha atentamente la última parte de la historia de Don Quijote en cordel.


123 ciento veintitrés

Sé mi verdadero nombre(ahora cordura gano):no me llamo Don Quijotesino Alonso Quijano.Pido perdón a la gentepor mi “lapsus” freudiano.

En este punto fi nalpide que venga el notariopara hacer el testamento,y son sus benefi ciariosSancho, el ama y su sobrina,en reparto solidario.

Concluido el testamento,en la cama se postróy dio su último suspiro.La muerte se le acercópara descanso del cuerpo.Y esta historia se acabó.

Cordura: juicio, sensatez.Freudiano: Sigmund Freud está considera-do como el padre de la psicología moderna.


Y así el fi el Sancho Panzano lo deja ni un segundo.El fracaso le produjoun sufrimiento profundo.Lo querían animary no verlo moribundo.

Pero de nada sirvióy el médico fue llamadoy después de examinarlodijo: — Está complicado:no hay cura para él —.Y él oyó muy conformado.

Entonces pidió a todosque le dejaran solito,a las seis se despertóy yendo muy calladitoy muy misericordiosole rezó a Dios bendito.

— Recobré de nuevo el juicio.Al fi n veo las locurasque cometí en mi vidapor culpa de las lecturas,libros de caballería,que eran tonterías puras.

16


124 ciento veinticuatro

Pista 15La entonación de las frases interrogativas y exclamativas

Interrogativas

¿Sabes por qué utilizamos los puntos interrogativos al inicio y al final de las frases en español?

Porque la entonación de estas oraciones es diferente a las afirmativas desde el principio.

A. Al inicio estas frases suben de tono, luego suben un poco más en la primera sílaba fuerte de la frase, luego vuelven a bajar y terminan subiendo nueva-mente.

Ejemplo:

¿Eres Don Quijote?

B. Cuando hay partículas como ¿sí?, ¿no? ¿verdad? al final de la oración o el nombre de la persona con quien se habla, la entonación de la primera parte de la oración es descendiente y la de la segunda es ascendiente.

Ejemplo:

¿Qué quieres, caballero?

Dulcinea es la dama más bella del mundo, ¿verdad?

C. Las oraciones interrogativas que se inician con “por qué, qué, cuándo, dón-de, etc.”, siguen la misma entonación de las frases afirmativas.

Ejemplo:

¿Por qué se llama Don Quijote?

¿Cuál es el final de la historia?


125 ciento veinticinco

Pista 17

Ejercicios:

Escucha y puntúa las frases según la entonación que escuches, usando los signos ¡…!, ¿..? o ninguno:

a) – Suerte

– Suerte

- Suerte

b) – Veinte

– Veinte

– Veinte

c) – Escucha

– Escucha

– Escucha

d) – Impresionante

– Impresionante

– Impresionante

Pista 16Exclamativas

Son frases que suben y bajan el tono rápidamente enfatizando el grado de la sorpresa presente en las afirmaciones. Este subir y bajar siempre se da en lo que se quiere enfatizar.

Ejemplo:

¡Mátame!

¡Jamás lo voy a jurar!

¡Daos por vencidos!

d) – ¿Impresionante? – ¡Impresionante! – Impresionante.

a) – ¿Suerte? – ¡Suerte! – Suerte.

b) – Veinte. – ¡Veinte! – ¿Veinte?

c) – ¡Escucha! – ¿Escucha? – Escucha.


126 ciento veintiséis

¡Chau! ¡Buenas vacaciones!

Pista 182. Escucha el siguiente diálogo y marca los cambios de entonación con

Sugerencias:

a) Organicen la presentación de su producción de todo el año, teniendo en cuenta los objetivos de cada unidad; b) Seleccionen lo que van a exponer el día de la fi esta de conclusión del curso, desde el escenario hasta la literatura de cordel, así como el fondo musical;

c) si lo desean, usen alguna ropa característica de caballero andante, de gaucho o de “cangaceiro”.

– Acabamos de leer el Don Quijote. ¿Qué les pare-ció?

– ¡Me encantó! Es re divertida la historia y que su-ceda aquí, ¿no? Me gustó muchísimo. Y que en-contremos a un caballero, a Maria Bonita y a ban-doleros. Sería muy divertido salir por ahí como Don Quijote, ¿verdad?

– Claro, Pedro, pero las fantasías no siempre termi-nan bien.

– ¡Qué pena!

Sugerencia de lectura:ROSASPINI REYNOLDS, Roberto (org.). La piedra movediza del Tandél. In: Cuentos y leyendas argentinos. Buenos Ayres: Continente, 2005. Tras leer el cuento, com-párenlo con otra leyenda latinoamericana que explique algún fenómeno raro de la naturaleza, como ¡Laguna voladora, la de Suco! (leyenda de la región central de Argentina). Sugerencia: <www.folkloredelnorte.com.ar>.


127

Escuchando (solución)Pista 1 – Unidad 1 – Pág. 16

Don Quijote

“Es la historia de las aventuras de un hidalgo rural, Alonso Quijano, que se convierte en el caballero an-dante D. Quijote de La Mancha para defender a los necesitados. Nombra a Sancho Panza como escudero y transforma a una labriega de El Toboso en su dama, llamándola Dulcinea del Toboso. Montado en Rocinan-te, su flaco y viejo caballo, sale a enfrentar los desafíos. Tras muchos episodios, con idas y vueltas, regresa de-finitivamente a su casa, donde se muere después de reconocer su locura, dejando inconsolable a un Sancho Panza contagiado por los sueños de su amo.

Pista 2 – Unidad 1 – Pág. 34

Don Quijote en cordel


Pronunciación y entonación: vocales


Pronunciación de las vocales con la fonética del es-pañol.


Don Quijote en cordel (continuación)


Pronunciación y entonación: consonantes


El sonido consonantal D, T, L, S o H.


El sonido consonantal J/G, V, Z.


El sonido consonantal R, Y. El conjunto consonantal CH, LL.


Trabalenguas


Poema de Don Quijote


La entonación de las frases afirmativas.


Caatinga.


Don Quijote en cordel (última parte)


La entonación de las frases: interrogativas


La entonación de las frases: exclamativas


Ejercicios


Diálogo

ciento veintisiete


128

BORGES, J. El Quijote en cordel. Cordel. Tradução de J.A. Pérez. Brasília: Entrelivros, 2005.

SPIEGEL, A.; SAPONISC, S. Camino AL Quijote. México: Club de Lectores, 2005.

TROUCHE, A.; REIS, L. (Orgs.). Dom Quixote: utopias. Niterói: Editora da UFF, 2005.

HERNÁNDEZ, José. Martín Fierro. Madrid: Edimat Libros S.A., 2004. (colección clásicos selección).

MUY INTERESANTE, año 22, n. 262, ago. 2007.

BRAVO. Madrid, n.361, 5 ene. 2010.

RLN, La revista de La Nación, 29 feb. 2004.

RLN, La revista de La Nación, 26 dic. 2004.

VIDA, Assunção, n. 493, 20 oct. 2007.

VIVA, La revista de Clarín, 2 ene. 2005.

VIVA, La revista de Clarín, 30 nov. 2003.

Sites:<http://efecade.com.br/index.php?texto=1948>.<http://manifiestodellector.blogspot.com.br/search?updated-min=2011-01-01T00:00:00-03-:00&updated-max=2012-01-01T00:00:00-03:00&max-results=37>.<http://www.revistamagna.com.ar/índex.php?option=com_content&view=article&id=1>.<http://es.wikipedia.org/wiki/Portu%C3%B1ol>. <www.pensandoenlasmusaranas.com/glosario>.<http://www.musica.com/imprimir.asp?letra=1203413>.<http://www.artelista.com/obra/1981673776502735>.<http://www.elalmanaque.com/sanvalentin/quijote_dulcinea.htm>.<http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/denevi/dulcinea.htm>.<http://www.ciudad.com.ar/espectaculos/58606/amor-y-desamor-en-san-valentin>.<http://blocs.xtec.cat/rincondehelman/2008/10/24/cartas-a-dulcinea/#more-32>.<http://www.redmolinos.com/hablar_espanol/trabalenguas.html>.<http://es.wikipedia.org/wiki/Castilla-La_Mancha>.<http://es.wikipedia.org/wiki/Regi%C3%B3n_pampeana>.<http://es.wikipedia.org/wiki/Caatinga>.<http://www.mre.gov.br/dc/espanol/textos/revistaesp13-mat10.pdf>.<http://www.guiarte.com/quijote/etapas/una-ruta-de-cuatro-etapas.html>.<http://www.portalpa.com.br/v2/noticia.php?Id=301>.<http://www.caminodelgaucho.com.ar/Procientifico/proye_info.htm>.<http://www.descubracuritiba.com.br/?s=exposicao&ss=expo&id=211>.<http://es.wikipedia.org/wiki/Jos%C3%A9_Hern%C3%A1ndez>.<http://www.literatura.org/Fierro/mf1.html>.<http://es.wikipedia.org/wiki/Literatura_de_cordel>.

Referencias

ciento veintiocho


Manual do Professor

1.ª ediçãoCuritiba — 2012

AutoresTerumi Koto Bonnet Villalba• ProfessoradeLínguaeLiteraturaEspanholadaUniversidadeFederaldoParaná(UFPR).• DoutoraemEstudosdaLinguagempelaUniversidadeFederaldoRioGrandedoSul(UFRGS).

Maristella Gabardo• ProfessoradeLínguaEspanholadoInstitutoFederaldoParaná(IFPR).•MestreemEstudosLinguísticospelaUniversidadeFederaldoParaná(UFPR).

Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata• ProfessordeLínguaEspanholadoColégioBomJesus–EnsinoFundamentalIIeEnsinoMédio.

•MestrandoemEstudosLinguísticosnaUniversidadeFederaldoParaná(UFPR).

Manual Espanhol_9A_pg001-040.indd 1 08/05/2012 14:52:34

Base Editorial Ltda. RuaAntônioMartindeAraújo,343•JardimBotânico•CEP80210-050

Tel:(41)3264-4114•Fax:(41)3264-8471•Curitiba•ParanáSite:www.baseeditora.com.br•E-mail:[email protected]

Dados para CatalogaçãoBibliotecária responsável: Izabel Cristina de Souza

CRB 9/633 – Curitiba, PR.

Formación en español: lengua y culturaCopyright – Terumi K. Bonnet Villalba; Maristella Gabardo; Rodrigo R. Ruibal Mata

2012

Conselho editorial Mauricio de Carvalho

Oralda A. de Souza Renato Guimarães

Dimitri Vasic

Gerência editorialEloiza Jaguelte Silva

Editor Eloiza Jaguelte Silva

Coordenação de produção editorialMarline Meurer Paitra

Assistência de produçãoJosé Cabral Lima Júnior

Rafael Ricardo Silva

Iconografia Osmarina Ferreira Tosta

Ellen Carneiro

Revisão Terumi Koto Bonnet VillalbaRodrigo Rodolfo Ruibal Mata

Donália Maíra Jakimiu Fernandes Basso

Licenciamento de texto

Valquiria Salviato Guariente

Projeto gráfico, diagramação e capa

Labores Graphici

Ilustrações

Labores Graphici – Ricardo Luiz Enz

Villalba, Terumi Koto Bonnet, 1949-V714f Formación en español : lengua y cultura : dramatización : 9º ano : manual do professor / Terumi Koto Bonnet Villalba, Maristella Gabardo, Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata. – Curitiba : Base Editorial, 2012. 168p. : il. col. ; 28cm. - (Língua estrangeira moderna : espanhol ; v. 4)

ISBN: 978-85-7905-941-4 Inclui bibliografia

1. Língua espanhola (Ensino fundamental) - Estudo e ensino. I. Gabardo, Maristella. II. Mata, Rodrigo Rodolfo Ruibal. III. Título. IV. Série.

CDD 21. ed.372.6561

468.24


Apresentação

Estimados parceiros desta jornada didática:

Quando escolhemos o ensino de língua espanhola a falantes brasileiros como car-

reira profissional, na realidade assumimos não só um compromisso social e educacional,

mas também um desafio. Talvez, vários. Começaremos pela crença generalizada de que

o espanhol é uma língua fácil e que nem é preciso estudá-la formalmente porque, em

maior ou em menor grau, todos os brasileiros conseguem (ou conseguiriam) comuni-

car-se na língua dos Hermanos. Romper essa visão de língua estrangeira não é tão fácil

como se poderia imaginar inicialmente, porque ela é resultante de uma concepção na

qual a língua é vista apenas como sistema linguístico. Com alguns exemplos e algumas

discussões, é possível mostrar que não podemos afirmar que sabemos espanhol porque

não interagimos com os falantes nativos dessa língua. Aliás, geralmente não temos

nem ideia de como são os nossos vizinhos, a não ser por meio de alguns estereótipos,

que costumamos criar, baseando-nos em alguns eventos socioculturais que aparecem

na mídia. Nessas alturas, feliz é o professor que conseguir convencer seus alunos de

que em um mundo globalizado o bem maior é a informação. Em qualquer área, tec-

nológica ou não, quem sai na frente é o detentor de conhecimentos gerais, aquele que

sabe manejá-los não só como instrumento profissional, mas como forma de interagir

com seu entorno. E para isso, conhecer (bem) pelo menos uma língua estrangeira, e por

meio dela conhecer os usuários nativos desse idioma, é fundamental.

O segundo desafio é linguístico. No contexto mundial atual, não é suficiente olhar

apenas para a Europa, especificamente para a Espanha, seguindo o argumento tradi-

cional de que é na terra de Don Quixote onde se fala o “melhor espanhol”, como se

houvesse apenas uma maneira de falar o espanhol. Além disso, a mobilidade interna

entre os países da América Latina está se intensificando, o que significa que é neces-

“Ensenarás a volar, pero no volarán tu vuelo” [...] Madre Teresa de Calcuta.


sário fazer uma revisão histórica das nossas relações com os hispano-americanos. E

isso significa, também, que temos que lidar com várias formas de castelhano. Compre-

endemos que é impossível escolher uma variante, porque cada professor possui a que

sua história de vida determinou. Se eventualmente ela não coincidir com a adotada no

livro, achamos que isso não deve se constituir em problema, mas em oportunidade para

comentar ou discutir a questão da diversidade linguística, sem preconceitos.

Outro desafio é metodológico. A cada geração surgem novas teorias e novas

práticas. As antigas não são nem melhores nem piores, assim como as atuais tam-

bém têm falhas e qualidades. Parece-nos importante lembrar que cada metodolo-

gia procura responder às necessidades de seu tempo, o que, no nosso caso, implica

assumir que temos que ser coerentes com a concepção de linguagem que adota-

mos. Nesse sentido, somos bakhtinianos, pois entendemos que a língua é a prática

de interação social entre interlocutores historicamente marcados, o que nos leva

à teoria sociointeracionista de aquisição da língua estrangeira. Em resumo, isso

significa que, para nós, tão importante quanto o objeto linguístico é a relação hu-

mana definida pela cultura – em sentido amplo – de cada um dos integrantes da

comunidade escolar.

Colocadas essas três questões, podemos justificar o design do nosso material di-

dático. Ele procura proporcionar a seus usuários o acesso à língua castelhana em seu

uso real: o emprego de textos autênticos, mesmo que alguns sejam parciais, dá uma

amostra de como diferentes povos hispânicos se manifestam em diferentes ocasiões.

Aqui, os estudos teóricos sobre gêneros textuais vêm complementar e embasar a nos-

sa opção, permitindo fazer um belo passeio linguístico e pragmático. Por outro lado,

pensamos que, ao usá-los, contribuímos para resolver um dos problemas didáticos mais

graves no Brasil quando se trata do ensino de espanhol como língua estrangeira: a falta

de material como obras literárias em versão original, periódicos, filmes, CDs, jogos, etc.

Sabemos que, em vários pontos deste país, o único insumo é o próprio livro didático

que, neste caso, é fartamente ilustrado, com diversos tipos textuais, porque pretende-

mos que diferentes tipos de linguagem sejam trabalhados em sala de aula.


Do ponto de vista do conteúdo temático, foram escolhidos os grandes tópicos

que inquietam a sociedade atual, desde questões identitárias até científicas, sempre

tendo como foco central o ser humano integrado num determinado ambiente so-

ciocultural, que o pressiona de diversas formas. O que sempre nos guiou na escolha

dos temas foi a preocupação com o cidadão em formação num país onde ainda sub-

sistem problemas econômicos, políticos, éticos, culturais e ambientais. Ao tomarem

conhecimento, por meio da língua estrangeira, dos problemas encontrados aqui e no

resto do mundo, esperamos que as discussões sirvam para que os alunos vejam com

outros olhos a sua própria realidade em contraste com outras realidades e para pro-

mover reflexões linguística, científica e ideológica. Em outras palavras: o importante

é a interação verbal entre o texto e seus pares, mesmo que a princípio seja de forma

tímida pela dificuldade de compreensão, temos a confiança de que a semelhança

entre o português e o espanhol possa se transformar em estratégia de recepção e

produção.

A ideia de privilegiar as atividades em equipe responde à noção básica de tarefa

colaborativa que promove a ação conjunta e o intercâmbio de ideias, o que, em última

análise, é a prática de cidadania em sala de aula, um espaço social previsto formalmen-

te para a educação civil. Outra expectativa é a de que o ato de colaborar para produzir

a resposta do grupo – e não só do indivíduo – os leve à autonomia de aprendizagem, no

sentido de que a noção de professor como único detentor de conhecimentos possa ser

flexibilizada, incorporando, assim, a função de orientador que tem à disposição várias

sugestões de atividades extras. Nessa redistribuição de papéis, esperamos que pouco

a pouco surja a noção de respeito ao outro, que deve se evidenciar no livro do 9.o ano,

onde temas sobre a ética são abordados e onde o grupo deve acertar os passos e as

vozes para a apresentação do texto sobre Don Quixote em forma de literatura de cordel.

Esperamos que vocês, professores, tenham êxito no trabalho e fiquem felizes

com a nossa contribuição.

Os Autores.


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Sumário

MaterialdidáticoparaoEnsinoFundamental..........................................................7

1Objetivos................................................................................................................9

1.1Gerais............................................................................................................9

1.2Específicos....................................................................................................9

2Estrutura...............................................................................................................10

2.1Central.........................................................................................................10

2.2Específica....................................................................................................11

2.3Particularidades..........................................................................................12

2.3.1Livrodoaluno....................................................................................12

2.3.2Manualdoprofessor..........................................................................15

2.3.3Materialauditivo(CDemáudio)........................................................15

2.3.4Materialcomplementar(DVDROM)..................................................16

2.3.5Umanotasobreaavaliação..............................................................17

3Sobreasunidadesdecadalivro.........................................................................17

3.1Aespecificidadedasunidadesdolivrodo9.oano....................................20

3.1.1Adramatização...................................................................................22

4Livrodo9.oano....................................................................................................26

4.1Unidade1—Héroesdealláydeacá:D.QuijoteyMartínFierro..................................................................................27

4.2Unidade2—DulceDulcinea.....................................................................28

4.3Unidade3—Lasaventurasquijotescasdealláydeacá........................29

4.4Unidade4—D.QuijoteyMartínFierrorevisitados...................................29

5Leituracomplementar..........................................................................................30

Referências.............................................................................................................40


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Material didático para o Ensino Fundamental

Este material didático – composto de: quatro livros (6.o , 7.o , 8.o e 9.o anos); de um CD em áudio com tarefas de compreensão auditiva; e de um DVD ROM com atividades complementares apresentadas por meio de um conjunto de objetos educacionais digi-tais – nasceu de uma experiência de vida e das circunstâncias docentes que confluíram na criação desta coleção. A nossa principal intenção é compartilhar o trabalho didá-tico com todos os que se dedicam ao ensino da língua espanhola no Brasil e, por meio deste, à formação de cidadãos educados; bem como criar um espaço de reflexão e discussão gerador de novas formas de estudar e aprender a língua espanhola nas escolas.

Acreditamos que, juntos, poderemos repensar as implicações linguísticas e peda-gógicas do que significa aprender/ensinar espanhol no contexto brasileiro, cujos jovens estão vivenciando cada vez mais as aproximações culturais, esportivas, econômicas, políticas, educacionais, etc., entre este país e os vizinhos hispanofalantes, ao mesmo tempo em que parecem se conscientizar da importância de conhecer a língua oficial de cada um deles, superando as anedotas da interlíngua conhecida popularmente como “portunhol”. No âmbito hispano-americano, comunicar-se de forma adequada com o outro envolve não só um conhecimento linguístico, mas também cultural, que nos permitirá (re)conhecer-nos melhor, conhecendo-o, o que nos fortalece como uma comunidade integrada e madura, capaz de relacionar-se com outras comunidades (cf. PIZARRO, 1990).

Nesse viés, em que a noção de língua rompe os limites científicos de objeto linguís-tico, a interdisciplinaridade torna-se obrigatoriamente uma prática pedagógica. Para viabilizá-la, também é necessário ter em mente a noção de flexibilidade que permite o trânsito pelos diferentes gêneros textuais (cf. ANTUNES, 2009). Dessa forma, pode-se entender por que foram inseridas tanto tiras do personagem Gaturro, por exemplo, quanto textos extraverbais, como pinturas de artistas famosos e de outros não tão co-nhecidos. Ao lidarmos com a linguagem no sentido amplo, torna-se cabível introduzir textos em português num livro didático de espanhol. Inclusive, entendemos que essa aparente transgressão ajuda a praticar a reflexão metalinguística e a afinar a percepção de que mesmo dois sistemas linguísticos tão próximos, como é o caso do português do Brasil e do castelhano hispano-americano, representam visões de mundo diferentes. E a comunicação ganha uma nova dimensão que extrapola a sala de aula: não estamos tratando de instruir os jovens a usar o presente do indicativo ou as conjunções, mas


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de fazê-los compreender que esses conhecimentos gramaticais são o apoio linguístico

para qualquer tipo de discurso, oral ou escrito, que reflete o modo de ser e de se rela-

cionar do ser humano.

Essa forma de abordar o ensino de espanhol para adolescentes, saindo do que

se entende em geral como metodologia comunicativa, foi possível graças à noção de

língua como prática de interação social (cf. BAKHTIN, apud FARACO, 2009), que sus-

tenta a teoria sociointeracionista de ensino/aprendizagem de línguas, seja materna ou

estrangeira. Efetivamente, a língua aqui é (re)enfocada como parte da cultura social no

sentido de conhecimentos variados realizados verbalmente a partir da experiência hu-

mana na sua interação social com outros membros, seja de sua comunidade ou não. O

que nos interessa não é apenas o processo dessa relação num contexto de concordân-

cia e/ou discordância, mas também os novos saberes que são gerados continuamente,

obrigando-nos a reformulá-los e a reestruturar crenças e valores.

Pelo seu caráter dinâmico, o intercâmbio de informações – científicas e não cien-

tíficas – nutre o nosso desempenho como indivíduos e como membros de uma socie-

dade, tornando-nos receptores e produtores, independentemente da idade, da condi-

ção social, do sexo, da religião, das práticas socioculturais, do local, ou de quaisquer

outras circunstâncias de vida. No caso específico de participantes como docentes do

ensino/aprendizagem de língua espanhola para brasileiros, isso significa agir con-

juntamente com os outros participantes, que são os alunos. Esse é o novo olhar (ou

talvez nem tanto) sobre a figura que tradicionalmente foi chamada de “professor”,

ou seja, aquele que professa e transmite informações, e que é substituída pela noção

de “guia”, “mediador”, “moderador”.

É nesse sentido que o docente passa a atuar com o objetivo de contribuir para a

formação de um cidadão plenamente leiturizado, em termos de Foucambert (2008),

não só capaz de interagir adequadamente com o seu contexto manifestado de forma

verbal e não verbal, mas também de gerar novos conhecimentos, seja em língua ma-

terna ou em língua estrangeira.

Pensando nesse profissional, que é o educador especialista em transformar as in-

formações científicas em fazer pedagógico e que é, ao mesmo tempo, pela sua for-

mação acadêmica, o participante mais experiente em termos linguísticos da língua e

cultura hispânicas, este material didático está organizado da maneira que passaremos

a descrever a seguir.


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1 OBJETIVOS

1.1 GERAIS

• Contribuirparaaeducaçãodojovemcomoindivíduoleiturizadocapazdein-teragir adequadamente com o seu contexto, seguindo os padrões de conduta estabelecidos historicamente pela sociedade brasileira.

• Contribuirparaaaprendizagemdalínguaespanholacomopráticadeinteraçãointercultural com os falantes hispânicos para desenvolver a capacidade de com-preender as diferenças e as semelhanças linguísticas e socioculturais.

• Promoveracompreensãodequeasociedadehumanasemanifestapormeiodevários tipos de textos, puros ou mesclados, que demandam respostas adequadas não só do ponto de vista gramatical, mas principalmente do ponto de vista dis-cursivo, atendendo às peculiaridades pragmáticas e ideológicas.

• Educarosjovensparaasolidariedadeeagenerosidademedianteapráticadetarefas colaborativas em que o compartilhamento responsável de informações e experiências deve servir para produzir os melhores resultados.

1.2 ESPECÍFICOS

• Desenvolverahabilidadereceptivademensagensemlínguaespanholamedian-te a prática de compreensão auditiva e leitora.

• Desenvolver a habilidade produtiva de mensagens em língua espanhola me-diante a prática de produção oral e escrita.

• Desenvolverasestratégiascomunicativas,baseando-senoconhecimentopréviode mundo e da língua materna, e apoiando-se na colaboração de outros colegas.

• Desenvolver a capacidade de estabelecer relações entre diferentes visões demundo e a forma de expressá-las.

• Desenvolveracapacidadedeusarosnovosconhecimentoslinguísticosesocio-culturais para gerar outros conhecimentos.

• Oportunizarocontatoreal,atravésdaseleçãodetextosdediferentesprocedên-cias, com a variação linguística do espanhol e do português para sensibilizar os alunos para as diferenças regionais, sociais e culturais.


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• Oportunizarocontatocomousorealdalínguaespanholaatravésdaseleçãodetextos de diferentes gêneros textuais que usam diferentes linguagens.

• Oportunizar apráticade tarefas colaborativasmedianteatividades emgrupo, querompem com a dicotomia “aquele que sabe – aquele que não sabe” para promover a noção de coconstrução de conhecimentos no sentido vigotskiano.

2 ESTRUTURA

2.1 CENTRAL

Este material didático foi concebido como um conjunto de tarefas, cujo objetivo é a interação verbal entre professor e alunos, entre alunos, entre a classe e a escola, e entre a escola e a comunidade em geral, seja regional ou internacional. É por isso que para cada ano escolar foi definido um objetivo geral de acordo com o gênero textual que norteia as atividades. Assim, para o 6.º ano foram escolhidos diversos gêneros que favorecem a prática de textos descritivos;, para o 7.º , a de textos narrativos; e para o 8.º a de textos argumentativos. O livro do 9.º ano representa a condensação das propostas anteriores e que deve aflorar na dramatização, porque acreditamos que a representação teatral implica expressar o que foi visto e digerido, seja em termos linguísticos ou cul-turais. É o momento em que as habilidades trabalhadas durante os três anos anteriores devem dar conta da capacidade comunicativa e suas respectivas estratégias – recepção e produção – abrindo espaço à criatividade e ao julgamento crítico. Entendemos que, es-tando articulados dessa forma, os quatro volumes asseguram a unicidade das propostas e das tarefas.

Por outro lado, desconstruímos a tradição didática de expor ao aluno um determi-nado tema em forma de diálogos artificiais para tornar o texto em pretexto para abor-dar as questões gramaticais. As atividades foram pensadas para serem desenvolvidas em equipe ou para serem resolvidas individualmente, criando ocasiões de interação social e de reflexão pessoal, ampliando nesse sentido a noção de tarefa colaborativa (LIMA, 2008), por entendermos que o momento individual não só deve ser respeitado, mas também aproveitado. O ideal seria haver condições de discutir entre todos o re-sultado dessas reflexões, com o auxílio do(a) professor(a), pois assim a gramática como sistema linguístico se tornaria clara, e suas regras seriam construídas pelo próprio alu-no durante o processo de aprendizagem de forma contextualizada e interdisciplinar.


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2.2 ESPECÍFICA

Este conjunto de livros foi concebido tendo-se como base o objetivo de formar cida-dãos capazes de interagir apropriadamente com o seu contexto, seja pessoal ou profissio-nal, o que, por sua vez, alimenta o objetivo específico de cada ano. Também foi inspirado nos trabalhos de Bakhtin (apud FARACO, 2009) o enfoque à prática social de interação verbal numa situação formal de sala de aula, sem que este último fator constituísse a perpetuação do modelo clássico de professor e aluno em representação teatral. Pelo con-trário, a concepção bakhtiniana de linguagem como discurso realizado por indivíduos historicamente marcados permitiu extrapolar o entorno meramente institucional.

Para promover a relação dialógica real foi necessário repensar os procedimentos didáticos, não só em termos de ocupação do espaço na sala de aula, mas também pe-dagógicos. Isso nos fez assumir a importância das tarefas realizadas com determinada finalidade, e não mais como meras obrigações escolares para “passar de ano”. Nesse sentido, os estudos de Schneuwly e Dolz (2007) iluminaram o nosso caminho. Revisi-tando a noção de sequência didática, compreendemos que num livro didático moderno deve haver um redirecionamento dos objetivos: os alunos devem saber e entender que o produto de seu trabalho revela o processo pelo qual passaram e que a avaliação não é só do professor, mas de seus pares. Daí a decisão de designarmos um objetivo específico para cada unidade sob a seção “Produciendo un texto propio”, contemplando a visão de que as tarefas são como miniprojetos que, ao serem concluídos, revelam o desempenho do grupo e de cada aluno individualmente.

Estabelecer uma meta a ser atingida ao final de cada unidade e de cada ano letivo, bem como criar a necessidade de divulgar os resultados do trabalho construído ao longo de um determinado período, garantiria, a nosso ver, a interlocução e daria um sentido real ao que se faz, pois trata-se de viver a experiência social de lidar com novos conhecimentos.

Do ponto de vista temático, cada livro está estruturado em quatro unidades, cen-tradas numa área de conhecimento próprio do ensino e da formação do jovem nessa faixa etária, dentro das quais são abordados tópicos relacionados com a identidade, com a comunidade em que vive, com a língua – neste caso, a espanhola, mas em rela-ção com o português – e com as informações científicas.

É preciso esclarecer que o entrave maior é que se trata de um livro de língua es-trangeira, e por isso exige um tratamento diferenciado em relação à língua materna. Estamos apostando na capacidade de cada aluno de desenvolver a sua estratégia de compreensão leitora e auditiva, ajudado pelo(a) professor(a), que pode se valer da aber-


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tura de cada unidade, na seção “Calentando el motor”, para comentar com seus alunos os aspectos que julgar necessários. Com o apoio do conhecimento que, no momento em que é discutido se torna prévio, e na experiência de vida escolar (são leitores em língua materna), consideramos que o acesso às informações dadas em espanhol pode ser facilitado, principalmente, porque o livro é ricamente ilustrado. A linguagem visual transforma-se assim em motivação, a qual, juntamente com textos atuais e extraídos de revistas impressas ou de periódicos digitais, constituiria um aceno a tarefas de re-cepção e produção. Assim como o uso de gêneros textuais, que costumam ser mais atraentes do que textos didaticamente elaborados, também os conceitos de interdisci-plinaridade e transdisciplinaridade ajudariam os jovens a compreender que na vida real diferentes textos de diferentes disciplinas se dialogam de forma natural. Não é por ser um material voltado para a aprendizagem de língua espanhola que as outras áreas do conhecimento devem ser excluídas. Por exemplo; no nono livro, cujo tema é “D. Quixote e Martin Fierro”, não serão abordados apenas tópicos literários, mas a discussão sobre esses dois heróis fictícios nos permite falar de amor e de gastronomia regional. Para garantir a expansão bibliográfica, incluímos, ao longo da coleção, sugestões de leitura,

que podem abrir espaço para outras atividades complementares ou para deleite pessoal.

2.3 PARTICULARIDADES

2.3.1 lIVro do aluno

Esse livro caracteriza-se por ser consumível. Para todos os exercícios e atividades que precisam ser respondidos diretamente no material há o espaço correspondente. Não se trata apenas de marcar com X, ou de preencher lacunas de forma mecânica, mas de ocupá-lo fisicamente à mão para estabelecer uma relação concreta entre a questão que propomos e a possível resposta por meio da linguagem verbal. Ou seja: pretende-mos que haja um diálogo entre o livro e seu usuário e que, ao ser inserida manualmente a resposta, seja construído um objeto de estimação por meio do qual as vozes das duas partes (autores e leitores) tornem-se reais e companheiras. Em algumas ocasiões, as tarefas são direcionadas para o caderno do aluno, e em outras, solicita-se a confecção de cartazes e painéis.

Outra caraterística importante desse material é que a língua portuguesa não é excluída. Em vários momentos tanto a legenda de algumas ilustrações quanto textos inteiros são apresentados na língua oficial do aluno brasileiro. Não se trata de praticar traduções ou de fazer comparações metalinguísticas, mas de exercitar as estratégias de leitura: gostaríamos que os usuários deste material entendessem que, no caso de abor-


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dagem do espanhol por um falante brasileiro, o pior empecilho para a compreensão leitora não é a língua em si, mas a falta de habilidade para enfrentar o desconhecido e a inexperiência em empregar pistas adequadas.

Por uma questão didática, cada seção é marcada com um ícone, de acordo com o tipo de atividade a ser resolvida individualmente ou em equipe. São nove ao todo, que não aparecem obrigatoriamente na ordem que expomos abaixo, mas estão articulados de forma natural à medida que surgem as necessidades.

• Calentando el motor: para ativar o conhecimento prévio por meio de co-mentários gerais em torno do tema a ser trabalhado. É um tipo de aquecimento que aparece na página de abertura e que pode ser otimizado solicitando-se aos alunos que busquem as informações pertinentes com antecedência para ter a garantia de que não faltarão ideias e de que certo grau de interação e compro-misso com o tópico começa antes de entrar propriamente na unidade.

• puerta de aCCeso: para entrar efetivamente no âmbito temático selecionado, cujos textos não são necessariamente do mesmo gênero exposto no preâmbulo, os quais permitem a primeira abordagem em termos de compreensão leitora. Foram privilegiadas questões que levem à reflexão baseando-se principalmente no texto cujas pistas devem ser reconhecidas e aproveitadas.

• eXplorando el teXto: para trabalhar a habilidade de lidar com diferentes tipos de textos, não só limitando-se ao informativo, mas também aprendendo a ler as mensagens em diferentes formatos: notícias on-line, campanha publicitá-ria, fotos publicadas em revistas impressas, entradas lexicais em um dicionário, etc., relacionando as pistas extraverbais com as verbais.

• InteraCtuando Con el teXto: para desenvolver atividades sugeridas pelo tema da unidade que permitam estabelecer uma ponte entre os novos conhecimentos e a realidade circundante, muitas vezes por meio de tarefas de pesquisa extraclasse. A importância de desenvolver esse tipo de atividades está diretamente relaciona-da com a visão interdisciplinar de informações, uma vez que estas não podem ser realmente compreendidas se forem secionadas e descontextualizadas. Entendemos que o uso da língua espanhola deve se dar em várias áreas, além da linguística: história, geografia, matemática, música, folclore, sociologia, literatura, histórias em quadrinhos, ciências e qualidade de vida, etc., tendo-se em vista que no mundo real circundante o indivíduo se depara com diversos tópicos e diversas linguagens.


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• praCtICando la lenGua: para realizar tarefas que ajudam a compreender de forma prática a relação entre a gramática espanhola e o significado adquirido no texto. Alguns exercícios são pontuais, porque o seu objetivo é fixar o uso de um determinado tópico linguístico. Esperamos que este momento seja aproveitado como reforço, cuja necessidade deve ser percebida pelo(a) professor(a) de acordo com o desempenho da classe.

• punto de apoYo: para esclarecer e sistematizar os tópicos gramaticais rela-cionados com os textos trabalhados em cada unidade. Insistimos que, ao adotar-mos a noção de gramática funcional ou aplicada ao texto, não transformamos os textos em pretextos para tratar de gramática, o que implica não estabelecer uma sequência gramatical, do supostamente mais fácil e/ou frequente para o mais complexo. O critério foi a necessidade de enfocar o que chamamos de “so-porte gramatical” que contribui para a compreensão leitora.

• produCIendo un teXto propIo: para praticar a produção de textos escritos em espanhol, respeitando-se o gênero textual tratado na unidade. Não existe aqui a pretensão de que os alunos não apresentem erros de nenhum tipo. O objetivo é o próprio processo criativo, a forma como cada um lida com as novas informações, como organiza as ideias para responder ao desafio de interagir com o texto e com os colegas, como revê e reflete sobre o seu desempenho lin-guístico com a ajuda do(a) professor(a). É por isso que, na maioria das vezes, o que pedimos é um trabalho em equipe. Por essa natureza interativa e processual, a tarefa escrita não deve ser tomada como parte da avaliação final.

• puerta de salIda: para encerrar a unidade de forma lúdica, e com a certeza do dever cumprido. Ressaltamos a pertinência de incluir uma atividade que tenha relação com a temática, cujo objetivo é o exercício do humor e do raciocínio.

• esCuCHando: para o exercício da compreensão auditiva, são apresentados tex-tos diversos (poemas, relatos, descrições, informativos, diálogos, etc.) para serem ouvidos e, quando solicitado, as atividades serão realizadas no espaço indicado no livro tais como: preenchimento de lacunas, correspondência entre a primeira e a segunda coluna, história em quadrinho, significado das palavras, entre outros. Os textos do “Escuchando” podem aparecer na sequência das páginas ou ao final de cada livro como gabarito (solución) para serem consultados.

Por último, gostaríamos de destacar que a cada momento aparece um post it,


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seguro por um clipe, que serve para chamar a atenção dos usuários para explicações complementares, sugestões de atividades, glossário, endereços eletrônicos, etc. Des-tacamos, também, que você, professor(a), terá sugestões de encaminhamentos para algumas atividades. Caso seja oportuno, utilize-as para incrementar suas aulas.

2.3.2 manual do professor

O Manual do Professor foi concebido de acordo com o nosso desejo de compartilhar experiências, por isso, ele deve se constituir em um espaço de diálogo entre todos os que estamos comprometidos com o ensino de espanhol no Brasil. Nesse sentido, pretende ser um veículo de sugestões de atividades que podem ser desenvolvidas como complemen-tação ou alternativas para as que constam no livro do aluno. Consideramos que cada professor deve conhecer melhor do que nós a realidade específica de sua escola ou região, bem como deve dispor de diferentes recursos didáticos que não estão previstos aqui.

A ideia de introduzir opções e/ou esclarecimentos em forma de post it tem a ver com o nosso respeito ao professor como um profissional criativo que, baseando-se na sua ex-periência de vida, na sua visão de vida, nas suas crenças, na sua formação acadêmica, nas suas preferências, é capaz de desenhar o seu próprio fazer pedagógico. Assim, esperamos que este material didático realmente sirva de apoio ao trabalho do docente, guiando-o sem cercear totalmente sua liberdade de ação. Por isso, fazemos um convite a todos os possíveis usuários da coleção para que leiam com carinho este manual que apresenta nossa opção por uma concepção de linguagem bakhtiniana, isto é, todas as propostas de atividades estão fundamentadas na noção de discurso que é praticada por interlo-cutores social, cultural e linguisticamente contextualizados.

Isso não significa que a parte formal da linguagem não esteja contemplada, pelo contrário, não só há duas seções (“Practicando la lengua” e “Punto de apoyo”) que permitem uma abordagem objetiva da gramática da língua espanhola, mas também as questões de compreensão leitora e as atividades reunidas sob a seção “Interactuando con el texto” estão orientadas para a reflexão e discussão linguística. Inclusive, gostaríamos de recordar que é possível ampliar e/ou aprofundar quaisquer tópicos que forem considerados pertinentes, sem perder de vista a linha norteadora que inspira a elaboração deste material. Portanto, as indicações apresentadas podem gerar o desenvolvimento de outras estratégias para enriquecer o trabalho em sala de aula a cada momento.

2.3.3 materIal audItIVo (Cd em áudio)

Por termos seguido a noção de comunicação como um conjunto de habilidades


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que permitem a prática social de interação, compreendendo a recepção e a produção,

neste conjunto de material foi incluída, também, a tarefa de compreensão auditiva. Es-peramos que a realização de atividades orais leve à melhor familiaridade com a língua espanhola, as quais, somadas às de compreensão leitora, contribuirão com a consoli-dação da competência comunicativa. Por outro lado, compreendemos também que, às vezes, é difícil ter acesso a gravações feitas por hispanofalantes, e esta seria uma excelente ocasião para ouvir e reproduzir não só os fonemas, mas principalmente a entonação.

Optamos pela norma culta do castelhano rio-platense para formular os enunciados, devido a um de nossos propósitos ser o de contribuir para a integração regional sob a égide do Mercosul. No entanto, gostaríamos de lembrar que essa escolha não exclui nem discrimina outras variantes, muito menos representa qualquer tipo de preconceito em relação aos professores brasileiros de Espanhol, em cuja categoria nos incluímos. Somos conscientes de que, do ponto de vista sociolinguístico, não há uma variação melhor do que outra, e que quando nos expressamos em espanhol sempre haverá uma nota carac-terística da nossa língua materna. Trata-se de um fenômeno linguístico real que deve ser compreendido e assumido se quisermos ser coerentes com a noção de que somos indiví-duos historicamente marcados que interagem num determinado contexto social. Nesse sentido, para garantir a multiplicidade de vozes, tivemos o cuidado de incluir textos de várias procedências regionais, inclusive em português – variante brasileira – que possui, por sua vez, variações locais consideráveis, para que os alunos sejam expostos a diversas manifestações linguísticas em espanhol e que cada professor(a) sinta-se à vontade para trabalhar de acordo com suas características e preferências.

Do 6.o ao 8.o ano, o foco está direcionado para a compreensão auditiva, mas no 9.o , a nossa preocupação é com o reforço da pronúncia e da entonação, porque os aspec-tos fonético e fonológico são fundamentais para a dramatização e/ou apresentação do poema que trata da história do D. Quixote nordestino sintetizada no formato de literatura de cordel.

2.3.4 materIal Complementar (dVd rom)

Por material complementar – DVD ROM – entendemos um conjunto de atividades que podem ser realizadas de forma prazerosa, aliando a tecnologia e o ensino de línguas estrangeiras. O seu objetivo, no entanto, não é meramente o lúdico, mas o reforço do con-teúdo trabalhado em cada unidade, isto é, trata-se de um novo enfoque ao já conhecido, apostando principalmente no interesse que os jogos costumam despertar nos jovens, e


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motivando-os a novas práticas linguísticas. Sabemos que no processo de aprendizagem a motivação não se esgota em si mesma, mas também promove o armazenamento das novas informações como resultado de um raciocínio direcionado mediante o uso de pis-tas. Assim, desde uma simples sopa de letras que, muitas vezes leva à consulta de um dicionário, até uma tarefa mais complexa que exige uma reflexão metalinguística, os jogos foram elaborados para que em um mundo globalizado e multidisciplinar, que exige respostas rápidas, os jovens possam aperfeiçoar seus mecanismos cognitivos.

2.3.5 uma nota soBre a aValIaÇÃo

Insistimos aqui na importância de considerar a avaliação qualitativa em detrimen-to da quantitativa. Em outras palavras: com um material focado em tarefas coletivas, em que o processo vale mais do que o produto, é necessário construir um novo forma-to de avaliação, incluindo critérios como: participação, cooperação, responsabilidade, capacidade reflexiva, capacidade de revisão e de autocorreção. Por participação, coo-peração e responsabilidade entendemos a atitude positiva dos alunos em relação ao trabalho, sendo interativos, mas não impositivos; generosos, mas não concentradores; respeitosos com as eventuais falhas dos colegas, mas não dominadores. Por capacidade de revisão e autocorreção, valoriza-se não só a reflexão, mas também a sensibilidade e a humildade de reconhecer os próprios erros e, ajudados pelos colegas, retificá-los. O espírito de colaboração deve permear todas as etapas da tarefa, pois a principal meta prevista é coletiva, seja em forma de apresentação de cartazes, da elaboração de nar-rativas curtas, de um jornalzinho da escola, ou da dramatização. Isso não significa que os exercícios gramaticais não possam ser avaliados, pelo contrário, uma parcela da ava-liação corresponde ao desempenho linguístico individual, em que o critério norteador deve ser a valorização do que o aluno conseguiu apresentar.

Em resumo, sugerimos que a cada fechamento de bimestre, o aluno desenvolva um miniprojeto, que será avaliado de acordo com os critérios anteriormente assinalados, subdividos em três níveis: Excelente, Muito Bom, Suficiente, que podem ser transfor-mados em notas pontuais: 10,0 – 9,0; 8,9 – 8,0; 7,9 – 7,0. Essas notas, por sua vez, podem ou devem ser somadas à nota de uma prova de língua, que pode ser de com-preensão auditiva e/ou escrita nos moldes como foram trabalhados durante o curso. Neste último caso, convém lembrar que a avaliação privilegia o que o aluno conseguiu desenvolver no período letivo, e não apenas o que ele errou.

3 SOBRE AS UNIDADES DE CADA LIVRO

Cada livro é composto por quatro unidades, e cada unidade concentra uma temá-


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tica dentro da qual são apresentados textos autênticos para a prática de recepção e de

produção textual em língua espanhola, estabelecendo relações entre o universo escolar e o extraescolar, e desenvolvendo a percepção do mundo de cada aluno e da forma como ele pode interagir nele. Além dos tópicos – selecionados com carinho levando em consideração a faixa etária do aluno – em cada unidade é introduzido um suporte lin-guístico para ajudá-lo tanto na compreensão, quanto na expressão, e pode ser explora-do com novas explicações e exercícios pontuais como uma forma de reforço escolar.

Em cada unidade é apresentado um objetivo específico. Assim, em cada livro estão previstos quatro objetivos que, realizados, facilitam, também, a realização do objetivo geral de cada série. Por trás do desenho de um livro didático dividido em quatro gran-des unidades, sendo cada unidade correspondente a um bimestre, existe o nosso ideal de formar quatro miniprojetos que desembocam no projeto maior a ser apresentado na conclusão do período letivo. A nossa sugestão é de que nessa ocasião todos os alunos de espanhol se organizem para mostrar o fruto de suas atividades e para celebrar o processo de amadurecimento como jovens cidadãos, capazes de ler a sua realidade e de transformá-la, em sua língua materna e em língua estrangeira. Por ter o objetivo de formação de cidadania, a ênfase não é dada ao produto linguístico, mas às estratégias usadas para dar conta das tarefas. Isso não significa que a aproximação à língua es-panhola seja menosprezada; pelo contrário, cada nova informação linguística deve ser somada ao processo de aprendizagem e, como tal, deve ser valorizada, principalmente como meio de comunicação verbal.

Nesse sentido, como já enfatizamos, incluímos em cada volume algumas sugestões de leitura que podem ser praticadas em sala de aula ou em casa, por escrito, para serem apresentadas oralmente na escola em forma de discussão. Além de ser uma excelen-te atividade com a linguagem, pode contribuir para criar o hábito de leitura e para despertar o gosto pelo texto literário que costuma aguçar a sensibilidade artística, ao mesmo tempo em que amplia a visão do mundo.

Para tornar factível o trabalho com textos literários como complementação das unidades, optamos por contos e lendas hispano-americanos, salvo em alguns casos, e incluímos alguma linha norteadora para comentários gerais. Sugerimos, com isso, que há total liberdade quanto ao uso ou quanto à forma de conduzir a leitura e a discussão, bem como deixamos em aberto a possibilidade de escolher outros textos, conforme a preferência do(a) professor(a) e/ou da classe. Aliás, reconhecemos também que muitas vezes a seleção depende da facilidade ou não de acesso a esse tipo de material, embora tenhamos tido o cuidado de privilegiar contos que podem ser encontrados na internet. E, se encontrar poemas for mais fácil, não há objeção nenhuma de nossa parte, pois


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aqui o principal objetivo é promover um passeio literário pelo mundo hispânico.

Como sugestão adicional, a prática de leitura pode ser divulgada na seção cultural do jornalzinho que os alunos do 8.o ano devem produzir. Para isso, seria conveniente orientar os alunos a organizarem fichas especiais com o título do conto ou da poesia, o nome do(a) autor(a), nacionalidade, e um pequeno comentário crítico ou apreciativo.

Também é interessante enfatizar, mais uma vez, que cada unidade é ricamente ilus-trada com fotos e desenhos, desde a abertura com a seção “Calentando el motor” até a despedida, representada pela seção “Puerta de salida”. A ilustração não é meramente decorativa, ela ajuda a visualizar o conteúdo dos textos, principalmente quando se tra-ta de uma realidade de difícil acesso aos alunos, porque diz respeito a outras visões, ou-tras crenças ou outros valores. Mesmo que seja um “mundo” ou fenômeno conhecido, o objetivo das ilustrações não se torna inútil; pelo contrário, acreditamos que, na vida real, diversos tipos de linguagem dialogam e compõem uma mensagem, desafiando o leitor a estabelecer as relações adequadas.

Outro ponto que merece atenção é o design das páginas. Cada unidade possui uma cor para que, mesmo sem consultar o sumário, seja possível distinguir o início e o fim de cada uma delas. E em cada página, a numeração é apresentada também por extenso, em espanhol, com o objetivo de que ao usar o livro o aluno possa ir assimilando os números de forma natural, pois confiamos na memória visual de cada indivíduo. Para que esse aprendizado seja enriquecido e consolidado é necessário que haja um suporte auditivo fornecido pelo professor. Nesse sentido, alertamos para a importância de ler ou mencio-nar o número da página em voz alta e pedir para que os alunos colaborem, repetindo-o.

Antes de começar a unidade, deve-se observar que a cada momento surgem um post it com sugestões de atividades e links ou com o glossário. Fica a critério de cada professor(a) seguir as nossas ideias, pois cada docente conhece melhor do que ninguém as suas necessidades e possibilidades.

Destacamos também, as sugerencias al profesor(a) que objetivam indicar atividades e encaminhamentos que podem auxiliar no desenvolvimento de determinada proposta. Por outro lado, apresentamos as respostas das atividades em forma de gabarito para orientar o professor no encaminhamento das mesmas quando for o caso. Sugerimos que as respostas de caráter pessoal possam ser apresentadas e discutidas com todos os alunos sob a orientação do professor(a).

Por último, gostaríamos de chamar a atenção dos usuários deste material para o último volume que, por ser diferente dos anos anteriores, pode parecer atrevido ou criativo, conforme a experiência docente de cada um. Convidamos todos a embarcar numa aventura literária, o que a nosso ver responde à atual tendência de repensar o lugar dos textos literários nas aulas de língua estrangeira (v. MICHELETTI, Guaraciaba).


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3.1 A ESPECIFICIDADE DAS UNIDADES DO LIVRO 9.º ANO

Acreditamos que o hábito da leitura é adquirido na infância e que, se isto não tiver

acontecido no seio familiar nos primeiros anos de vida, deve ser a tarefa primordial da

escola, seja na língua materna ou na estrangeira. Acreditamos na relevância do conta-

to com o texto, porque é a leitura que permite a incursão em outros mundos, reais ou

fictícios, criados por outras pessoas, mas que podem ser apropriados pelo jovem. Essa

apropriação, por sua vez, abre as portas para novos textos, já que a interação possibilita

diversas respostas ao autor e a si mesmo como leitor. O processo de recriação e de retex-

tualização é uma das formas de construção da própria identidade que, ao penetrar no

universo cambiante dos eventos, inventado ou não, se transforma continuamente. No

fundo da nossa consciência, sentimos a necessidade de que nos contem histórias, verda-

deiras ou não, para que elas nos sirvam de apoio psicológico e cognitivo.

No contexto educacional brasileiro, pensamos que o ensino de língua espanhola a

jovens do Ensino Fundamental deve ser revisto, levando em consideração que é nessa

fase escolar que os novos conhecimentos começam a fervilhar. Antes, era apenas uma

introdução ao mundo, usando as ferramentas básicas de alfabetização (tradicional ou

crítica). No ensino fundamental-II os alunos estão preparados para as novidades, inclu-

sive linguísticas.

Quando se trata de língua espanhola para falantes brasileiros, existe a crença ge-

neralizada de que é uma “língua-cópia” da materna, o que pode gerar problemas de

aprendizagem, pois desde o início parece haver uma espécie de euforia por compreen-

der facilmente o vocabulário e as mensagens básicas, como os cumprimentos a autoa-

presentação, os locais comuns num bairro, os membros da família, a idade, etc. Mas, em

geral, são situações didaticamente construídas que distam bastante da realidade. Nesse

sentido, sempre comentamos o exemplo anedótico daquele que, mesmo passados vá-

rios anos, sabe manter uma conversação básica em espanhol perguntando ao outro

seu nome, sua idade, se tem pais, quantos irmãos, etc., e fica intrigado por que o seu

interlocutor fica chateado e não quer interagir mais. Na realidade, o fato de ser correto

gramaticalmente não o livrou de ser inadequado socioculturalmente.

Não é esse tipo de material de espanhol que idealizamos. Queremos que o nosso

jovem seja exposto ao mundo real, com indivíduos reais participando de eventos reais.

Queremos que pouco a pouco, ele comece a ler as diferentes formas de mensagem e


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a responder de modo natural, conforme sua história de vida, suas experiências sociais,

seus valores, seus princípios, suas preferências, etc. Queremos que diante do desconhe-

cido ou do semidesconhecido (lembremo-nos da semelhança entre o português e o

espanhol) o aluno comece a buscar modos de ler (FOUCAMBERT, 2008), com orientação

do(a) professor(a). É por isso que apostamos nas estratégias de leitura em que o leitor

começa a ativar o conhecimento prévio para relacionar o velho com o novo, fazendo

inferências baseadas no contexto, usando fontes de informação como o dicionário,

discutindo com seus colegas as suas ideias.

É nesse espírito de desafio que os textos foram escolhidos. E já mencionamos que

há textos para vários gostos, incluindo diversos tópicos que tratam desde questões de

identidade até de tecnologia em forma de notícias, ensaios, historietas, receitas, grafi-

tes e até de poesia.

O último volume está centrado na história de D. Quixote e de Martín Fierro desde

a primeira até a quarta, e última, unidade. O texto original de Cervantes está em prosa,

mas felizmente encontramos uma versão brasileira em forma de poesia de cordel, o

que nos permitiu explorar uma das manifestações poéticas mais ricas e tradicionais do

Brasil, que transforma o herói manchego em cangaceiro, rival de Lampião. Nessa visão,

em que se fundem o ibérico e o americano, cada uma das partes contagia-se das carac-

terísticas da outra e as duas ganham com isso. E até a Dulcinea, que tradicionalmente

se encontra longe de nossa realidade espacial e temporal, se reconfigura como uma

mulher nordestina carente, lutando pela sobrevivência, o que pode nos levar a discutir

uma questão social bem atual. Por outro lado, a relação de amor platônico entre D.

Quixote e Dulcinea abre espaço para abordar outro assunto – sempre atual -, que é o

do namoro, um tema que atrai os alunos porque nessa idade eles começam a vivenciar

esse tipo de experiência.

Outra forma de aproveitar o tema quixotesco está relacionada com a geografia e o tu-

rismo cultural. Tanto a região manchega quanto a nordestina possuem caraterísticas seme-

lhantes determinadas pela seca e por uma vegetação rasteira. E dado que nesse ambiente

aparentemente pobre se desenrolam as aventuras de D. Quixote, o original e o recriado, é

uma oportunidade para nos aproximarmos de sua cultura como se fôssemos turistas.

Assim como foi possível reunir duas áreas de conhecimento diferentes, mostrando

como a natureza física acaba condicionando o tipo de vida que seus habitantes levam,

também tornou-se natural relacionar duas formas de linguagem ao abordar a revisita-


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ção dos textos originais de Cervantes e de José Hernández. Não só D. Quixote ganhou

um novo verniz ao ser retextualizado como nordestino e com ilustração em xilogravura,

mas também o herói dos pampas, Martín Fierro, foi redimensionado como um perso-

nagem de história em quadrinhos. A última versão, desenhada por Fontanarrosa, foi

transformada em filme, um material que eventualmente pode ser disponibilizado por

meio dos órgãos consulares da Argentina. Da mesma forma, se for possível contar com

a colaboração de um especialista em linguagem gráfica, novas atividades podem ser

incluídas na unidade.

A grande novidade deste volume fica por conta de cada “Puerta de salida”, pois em

vez de alguma atividade lúdica, é apresentado um fragmento do poema Don Quijote en

cordel, de J. Borges para a prática de leitura em equipe e, principalmente para o ensaio

de sua dramatização no final do ano letivo.

É nesse sentido, para dar o suporte linguístico imprescindível para a atividade a

ser apresentada na conclusão do curso, que em todas as unidades deste volume há um

trabalho específico relacionado à pronúncia e à entonação, aspectos que na realidade

são abordados desde o início do material, mas de forma indireta através das tarefas

previstas no CD em áudio.

3.1.1 A DRAMATIZAÇÃO

É possível pensar nesta atividade para a conclusão do Ensino Fundamental de duas

formas:

a) Dramatização parcial:

Baseando-se apenas nos fragmentos sugeridos na seção “Puerta de salida”,

ensaiar a leitura individual ou em coro, preferencialmente com acompanhamento

musical.

A preparação deve começar no início do segundo semestre, quando os alu-

nos já estão familiarizados com a personalidade do D. Quixote nordestino. É fun-

damental definir como gostariam que fosse esse personagem, louco ou sonha-

dor, porque, inclusive, conforme a interpretação, pode-se caracterizá-lo como

um palhaço. Outra representação que merece atenção para fins de caraterização é

o Sancho Pança, um indivíduo simples (era camponês) que, no entanto, possui bom-

senso e que acompanha o seu amo com humildade, obediência e respeito.


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Os quatro fragmentos devem ser lidos e relidos para uma discussão geral em

cada turma do 9.o ano, independentemente das atividades propostas no livro, pois

compreender o que se diz é imprescindível para dar a ênfase necessária à apre-

sentação. Essa discussão pode ser avaliada informalmente pelo(a) professor(a).

Entendido o conteúdo do poema, é hora de distribuir os papéis. Apesar do

tumulto que se cria no início, é interessante definir qual (quais) equipe(s) de cada

turma ficará encarregada do fragmento proposto em cada unidade. É melhor que

a escolha seja feita pelos alunos e que o(a) professor(a) sirva de mediador(a) em

caso de conflito de interesses. A intervenção do docente é indispensável quando

o poema for transformado em minicenas dialogadas. A fala de cada um deve ser

na norma culta do espanhol moderno. Nesta tarefa, a primeira versão deve ser

redigida pelos alunos, respeitando a interpretação do grupo, cuja preocupação

deve recair principalmente no conteúdo. Após escrevê-la, deve ser feita uma

revisão formal, inclusive com consultas ao dicionário e à gramática. Só depois

da autocorreção, quando se esgotar o conhecimento linguístico da equipe, é

que o texto deve ser entregue ao (à) professor (a) para revisão, que deve ser

discutida entre todos. A versão final deve ser repartida entre os membros do

grupo para o ensaio e uma cópia deve ficar disponível para a equipe que vai

preparar o programa do evento.

Enquanto as equipes escolhidas ensaiam o texto (com o suporte linguístico

previsto no livro), os outros alunos ficarão encarregados do acompanhamento

musical, do cenário, do vestuário e da programação. Isso parece simples, mas de-

manda cuidado. Assim como desde o início deste material didático todos foram

orientados a desenvolver tarefas individuais ou em grupo fora da sala de aula,

agora é o momento de mostrar que sabem agir adequadamente diante de uma

situação nova. Os alunos de cada turma deverão se dividir em grandes grupos

(e, mais tarde, unir-se às outras turmas) para cada um cuidar de sua área: bus-

car a música adequada para cada momento; preparar o cenário para as quatro

unidades; ou planejar a questão do vestuário.

Os que forem encarregados do acompanhamento musical devem chegar a

um acordo quanto à seleção, tendo cuidado para não destoar do tema proposto

pelo poema, o que exige pesquisa e consulta ao (à) professor(a). Também devem

se responsabilizar pelo equipamento. Uma sugestão criativa é incluir uma es-


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pécie de coro sem letra, alternando com a música, o que romperia um pouco a monotonia da apresentação.

O mesmo tipo de procedimento vale para os que cuidarão do vestuário. Não é necessário criar trajes sofisticados, o importante é que a roupa usada sugira o representado, o que pode ser reforçado pela maquiagem e pelos acessórios feitos em papel crepom.

O principal cuidado com o cenário é que seja de tal forma que sirva para as quatro etapas, para não haver necessidade de trocá-lo. Por isso, sugerimos uma paisagem que lembre a região nordestina (talvez figuras de cactos, de cavalo, cachorro, cabra, ou uma vista de caatinga). Também é um trabalho que deman-da a colaboração entre os encarregados porque devem ser reunidos os materiais que comporão o quadro adequado.

A equipe responsável pela programação deve organizar-se para compor o folder de apresentação, como é praxe num teatro. Isso significa que deve usar os quatro fragmentos e a versão dialogada criada pelo primeiro grupo e discutir todas as dúvidas de compreensão para elaborar o resumo. Esse texto é muito importante porque a dramatização em língua espanhola é oferecida para a co-munidade escolar que, em sua maioria, não entende esse idioma. Além da difi-culdade linguística, existe o aspecto cultural, pois este é um exemplo de cultura híbrida, em que um personagem calcado no modelo de cavaleiro medieval espa-nhol será repensado como um nordestino do século XX, inspirado na figura do cangaceiro. Para aqueles que não acompanharam todo o trabalho de pesquisa e de discussão, é necessário preparar uma pequena introdução antes de entrar diretamente na história resumida do D. Quixote tropical.

Novamente, enfatizamos que deve ser obedecida uma sequência de pro-dução textual: a primeira versão é inteiramente dos alunos, os quais devem proceder a uma revisão autocorretiva, e entregar a segunda reescritura ao (à) professor(a). Este deverá discutir os problemas linguísticos com a equipe que elaborará a última versão. Acabada esta tarefa de resumo, é necessário idear o design do folder, que pode ser um tríptico, bem como pensar se haverá ou não alguma ilustração.

b) Dramatização total:

Neste caso, é conveniente não só que os alunos tenham acesso ao texto in-tegral, mas também que a leitura e o estudo sejam iniciados no primeiro semes-


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tre, pois a abordagem levaria obrigatoriamente a algumas informações sobre o

texto original de Cervantes. Com certeza, os esclarecimentos do papel do cava-

leiro andante no contexto medieval, do amor platônico, da noção de justiça que

é encarnada por D. Quijote, de alguns costumes espanhóis, etc. devem facilitar a

compreensão das aventuras quixotescas. Ao mesmo tempo, o conhecimento da

realidade nordestina no início do século XX, que produz figuras como Lampião e

Maria Bonita, também ajudaria a compor o contraste entre o D. Quixote original

e o recriado.

Os passos seguintes são os mesmos descritos anteriormente no item re-

ferente à dramatização parcial, com a grande diferença de que, desta vez, a

dramatização abrangerá todos os episódios descritos no livro de J. Borges. Nesse

sentido, o trabalho não aumenta só em termos quantitativos, mas principal-

mente em termos de aprofundamento do estudo, o que pode tornar o trabalho

mais rico.

Em vez de delegar só a uma equipe a elaboração da transformação do po-

ema em diálogo, é possível trabalhar em conjunto, pois cada grupo pode con-

tribuir selecionando as aventuras e os momentos mais poéticos ou dramáticos.

Esse mesmo espírito de colaboração deve existir quando se trata de montar o

cenário, confeccionar o vestuário e definir o acompanhamento musical. Aqui, a

nossa sugestão é buscar a música sobre Dulcinea, interpretada por Rocío Durcal,

e introduzi-la na parte dedicada à idealização de Aldonza Lorenzo por D. Qui-

xote. Também fica mais complexa a tarefa da equipe encarregada de produzir a

programação para que o texto seja suficientemente claro para os espectadores

que desconhecem a história de Cervantes.

Outra sugestão é, em vez de seguir o texto de J. Borges, escolher alguns as-

pectos interessantes das aventuras de D. Quixote e Sancho Pança pela caatinga

e ampliá-los. Por exemplo, no poema a Dulcinea não aparece diretamente a não

ser pela evocação do amado. Por que não imaginar um encontro entre os aman-

tes no sertão nordestino?

Por outro lado, o volume do 9.o ano também é dedicado a Martín Fierro. Não

é obrigatório que a dramatização prevista no livro como objetivo geral se res-

trinja ao tema quixotesco. A obra de J. Hernández é representativa da literatura

hispano-americana, principalmente da gauchesca, e nessa região não há aluno


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que não tenha lido e estudado o drama de Martín Fierro, sempre contextualiza-

do na história argentina do século XIX. Como o próprio protagonista é cantor e

narra cantando as suas desventuras, é um texto propício para uma declamação

com acompanhamento musical e canção nativista, num cenário tipicamente

gaúcho em que o chimarrão passa de mão em mão. Neste caso, a apresentação

em forma de jogral daria uma animação especial ao poema de J. Hernández.

Do ponto de vista de educação cultural, é uma excelente oportunidade para

pesquisar sobre os costumes gauchescos e resgatar seus contos e lendas (ver

sugestão de leitura), sejam argentinos ou brasileiros, para descobrir que “los her-

manos son realmente hermanos, pero no mucho”, sem conotação pejorativa.

Como é possível que a celebração do fim do ano letivo seja feita num só dia,

sugerimos que a programação seja ampliada e inclua as outras atividades do

curso de espanhol: a produção de textos descritivos e narrativos do 6.o e de 7.o

anos e a distribuição do jornalzinho preparado pelos alunos do 8.o ano, além de

alguma degustação de “tortilla española”, que não é difícil de preparar.

Com isso se completa o projeto geral previsto neste material didático, fun-

damentado na noção de língua como ação social e que culmina com a amos-

tra de dramatização de uma obra canônica, em que os saberes linguísticos e

extralinguísticos afloram como um conhecimento inter-relacionado.

4 LIVRO 9.º ANO

O último volume desta coleção apresenta a particularidade de funcionar como

sequência natural dos volumes anteriores, mas com um formato diferente. Isto é, a

concepção de língua é a mesma, a opção por uma metodologia interativa e colabora-

tiva continua válida e mantém-se a divisão em quatro unidades correspondentes aos

quatro bimestres. A novidade fica por conta do tema literário, pois desde o início até o

final do livro as tarefas giram em torno de duas figuras emblemáticas: D. Quijote de la

Mancha e Martín Fierro. Na realidade, o que queremos é mostrar minimamente aquilo

que representa um cânone para as letras hispânicas, mas tratando os fragmentos das

duas obras de tal forma que durante o ano letivo os alunos possam perceber que elas

continuam vivas e que seus textos nos permitem um passeio por diversas áreas de co-

nhecimento, desde a poesia até a geografia, desde a ética até o turismo cultural.


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Objetivogeneral:Altérminodelañolectivo,elalumnodeberásercapazdedramatizarlahistoriadeD.Quijote.

Objetivoparticular Tópicos Soportelingüístico

Unidad1—Héroesdealláydeacá:D.QuijoteyMartínFierro

Elaborarunminiglosarioconlasvariedadeshispá-nicas

¡Muchogusto!soysunuevolectorElcastellanodeayerydehoy.

Lapronunciación–Irevisión

Unidad2—DulceDulcinea

Elaborarunacartadelector

Sinamor,¿quéseríadenosotros?Amorenprosayverso

Laentonación–I

Unidad3—Lasaventurasquijotescasdealláydeacá

ElaborarrutasculturalesporlaMancha,laCaatin-gaNordestinaylaRegiónPampeana

Porloscaminosdeturismocultural

Lapronunciación–IIrevisión

Unidad4—D.QuijoteyMartinFierrorevisitados

Produciryexponerpoemasdecordel

D.Quijoteenlalitera-turadecordelMartínFierroenelcómic

Laentonación–II

9.o ano –dramatización

Como o objetivo geral do ano é a dramatização da história de D. Quixote em cordel, a seção “Puerta de salida” de cada unidade foi o espaço escolhido para apresentar tre-chos do livro de J. Borges, tendo como suporte linguístico a questão fonológica.

Pedimos aos professores que releiam o Manual do Professor, onde explicitamos os nossos objetivos ao escolher textos literários que, aparentemente, estariam fora da compreensão dos alunos de 9.o ano. Para ajudá-los na montagem da dramatização, in-cluímos algumas orientações, que não são obrigatórias, mas ajudariam a delinear a

interpretação de cada grupo.

4.1 UNIDADE 1

Não é por acaso que na primeira unidade deste volume a temática gire em torno dos dois protagonistas: “Héroes de acá y de allá”, pois na literatura universal são poucos os personagens de ficção que passaram a ocupar o imaginário popular desde as primei-ras edições como no caso de D. Quixote e de Martín Fierro. Eles foram, cada um em seu contexto sociohistórico, verdadeiros formadores de identidade nacional. Essa força que emana de suas personalidades é tão palpável que até chegamos a nos perguntar onde acaba a ficção e onde começa a realidade.


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Com respeito à questão identitária, convém recordar que na unidade 1 do volu-

me do 6.o ano, propomos a elaboração de um blog para tratar do tema da identidade

pessoal; na primeira unidade do 7.o ano, abordamos a identidade como a construção

histórica do aluno através de sua biografia; na mesma unidade do 8.o ano introduzimos

os jovens no mundo da informação como uma forma de fazer dialogar essa identidade

em processo de construção e o mundo exterior.

A proposta desta etapa é ampliar essa perspectiva. Queremos que o aluno, partin-

do da ficção, seja capaz de reconhecer outras identidades: o gaúcho (rio-platense ou

brasileiro), o nordestino, o espanhol, o falante de “portunhol” por ser da região frontei-

riça, bem como estender a reflexão a outras identidades latino-americanas, pois aqui

produziu-se um verdadeiro “melting pot”.

Por outro lado, aproveitando a oportunidade que o texto de J. Hernández oferece,

decidimos tratar também da questão ética enfocando valores humanos, pois tendo

estes um caráter universal, o jovem poderá compreender que além das diferenças cul-

turais e linguísticas, existem qualidades universais que caracterizam a todos como seres

humanos.

Por último, do ponto de vista linguístico, estabelecemos como objetivo da unidade

a elaboração de um glossário de termos com variedades do espanhol que, além de en-

riquecer o léxico do aluno, deve servir de base para a identificação de outros falantes,

dos quais falamos anteriormente.

4.2 UNIDADE 2

É uma aposta forte que fazemos nesta unidade intitulada “Dulce Dulcinea – sin

amor, qué será de nosotros”. Como indivíduos bombardeados todos os dias com notícias

sobre as questões relacionadas às consequências de um amor mal resolvido, achamos

sensato tratar desse tema em sala de aula de forma séria, inclusive porque os jovens

são especialmente sensíveis a esse tipo de experiência de vida.

Escolhemos como objetivo a produção de uma carta do leitor, não só porque o

gênero epistolar faz parte dos textos escolhidos aqui, mas também porque é um dos

gêneros mais usados quando se trata de amor e de namoro, tanto na versão convencio-

nal quanto na digital. Nas páginas 56 e 57 incluímos dois exemplos de carta que per-

mitem ao aluno aproximar-se da relação amorosa entre D. Quijote e Dulcinea, entrar

no mundo ficcional e participar de uma decisão importante: deve Dulcinea aceitar ou


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não o amor de seu cavaleiro andante, muito mais idoso do que ela? Acreditamos que,

conforme o interesse de cada classe, é possível desenvolver outras atividades linguísti-

cas como, por exemplo, contrastar a carta de leitor, pessoal e subjetiva, com uma carta

objetiva dirigida a um jornal ou periódico.

4.3 UNIDADE 3

A terceira unidade leva como título “Las aventuras quijotescas de allá y de acá” e

permite explorar a temática do turismo cultural, que culminará no seu objetivo, que

é o de elaborar um guia de caminhos culturais pela região de La Mancha, da caatinga

nordestina e dos pampas gaúchos. Não se trata apenas de destacar os pontos turísticos

comerciais, que aparecem em todos os pacotes de viagem, mas de descobrir lugares de

interesse cultural (monumentos, museus, exposições permanentes, tradições folclóri-

cas, gastronomia, eventos regionais, curiosidades históricas, etc.), os quais devem ser

relacionados com o povo que vive nessas localidades. É de suma importância saber que

existe o museu da Maria Bonita ou da Dulcinea ou da tradição gauchesca. Qualquer

passagem (real ou imaginária) por um desses lugares significa a oportunidade de se

aproximar de um tempo e de um espaço que parecem só existir na literatura. Espera-

mos que a pesquisa para reunir as informações e compor esse guia seja uma experiên-

cia quase tangível que contribua para a consolidação do novo conhecimento.

Convém destacar que esta unidade não prioriza as tarefas extralinguísticas, pelo

contrário, a produção de um guia implica uma prática da língua espanhola que, mesmo

sendo realizada em equipe a cargo de um líder, exige do professor um plano de orga-

nização das diferentes etapas, bem como um acompanhamento cuidadoso, para que o

resultado a ser exposto em murais ou editais seja satisfatório.

4.4 UNIDADE 4

Nesta unidade procuramos expandir o tema de D. Quixote e Martín Fierro, revi-

sitando-os e examinando-os de outra perspectiva. Aqui os dois heróis recebem um

tratamento artístico diferente, com atualização linguística, o que permite uma nova

leitura, já que o impacto da literatura de cordel e do uso de história em quadrinhos dá

margem a novas interpretações.

Assim, o objetivo é aproveitar a incursão pela poética brasileira, explorando as ca-

racterísticas da poesia de cordel, e sensibilizar os alunos em relação à temática tradi-


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cional, à rima e à ilustração em xilogravura. Para os alunos, é a oportunidade de reunir

vários exemplos dessa literatura popular nordestina, pesquisar suas origens, familiari-

zar-se com o léxico específico e com a cultura local, antes de produzir seus próprios

poemas. Com a orientação do(a) professor(a) de Arte, ensaiar e elaborar a ilustração

adequada e expô-los num varal de barbante, conforme a tradição.

Por outra parte, a experiência de conhecer as aventuras de Martín Fierro em his-

tórias em quadrinhos, acessar sites como: <http://aquelloscomics.blogspot.com.

br/2009/11/billiken-martin-fierro-en-historieta.html> ou buscando a produção de

Roberto Fontanarrosa, <http://agoraerock.forumeiros.com/t451-martin-fierro-em-

fasciculos-ilustrados-por-fon...>, pode se tornar um momento prazeroso e elucidativo

de discussão sobre a chamada nona arte. A nossa sugestão é a de que os alunos exa-

minem as características da história em quadrinhos, tanto em termos visuais quanto

linguísticos. Em que sentido o texto original, em forma de poema, muda quando se usa

essa nova linguagem apoiada no desenho? É possível comparar a obra de Oesterfeld e

Roume (autores de uma das HQ de Martín Fierro) com a de Fontanarrosa? Em qual das

duas versões a figura do “gaucho” transmite sua condição de homem solitário e incon-

formado com o destino? Também é possível estabelecer paralelos com outros heróis

consagrados nesse gênero.

5 LEITURA COMPLEMENTAR

Para finalizar este manual, trazemos um texto para sua leitura. Mesmo compondo

somente o livro do 9.º ano, sugerimos que o texto possa ser disponibilizado aos demais

professores de língua espanhola e discutido também entre eles, pois apresenta refle-

xões que podem auxiliar na formação profissional.

5.1. A NOVA VISÃO DE CULTURA NO ENSINO DO ESPANhOL NO BRASIL

Atualmente o tema da cultura (e da interculturalidade) perpassa quase todas as

discussões sobre o ensino de línguas estrangeiras, porque nos últimos anos ficou cada

vez mais claro que ela não pode ser dissociada da língua. No caso da língua espanhola

para falantes brasileiros, cuja introdução tanto no nível médio quanto no fundamental

continua sendo polêmica por questões políticas e administrativas, a história é mar-

cada pelas relações tradicionais com a Espanha e com a América hispânica. Isto é, há


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algumas gerações, não parecia haver dúvida de que quem pautava o ensino do es-

panhol no Brasil era Espanha e os nossos países vizinhos ficavam na sombra. Isso se

estendia também à questão cultural, o que era de se esperar, já que na época (e me

refiro aos anos 60-70 do século passado) a compreensão do que é cultura limitava-se

ao campo das Belas Artes.

Nesse sentido, o estudo da língua espanhola como língua estrangeira (doravante

ELE) incluía noções de cultura e civilização, o que em outras palavras significava co-

nhecer a história da Espanha e os expoentes da literatura, pintura e, eventualmente,

da música. Portanto, o conceito de cultura excluía as manifestações artísticas do povo

e se concentrava nos cânones, o que implicava ter os primeiros acessos a nomes como

Cervantes, Bécquer, Juan Ramón Jiménez, Velázquez, El Greco, etc., como se o falante

nativo dessa língua não tivesse vida real.

Nos anos 80 e 90, com a introdução da abordagem comunicativa no ensino do

ELE, as pessoas “da rua” começaram a ter protagonismo, porque os especialistas co-

meçaram a entender que falar uma língua é saber comunicar-se nessa língua, o que

pressupunha um contexto e alguns participantes que dialogavam de acordo com as

suas necessidades cotidianas. Nesse momento, a chamada “cultura” desceu do Olimpo

e passou a incorporar a expressão popular como a gastronomia, o turismo, o esporte,

ou festas religiosas, que eram apresentados no final da unidade ou do período letivo

como uma complementação. Todos sabíamos que os livros didáticos eram publicados

na Espanha, porque continuávamos no estado de dependência ideológica, e, assim, nos

sujeitávamos a repassar aos alunos uma série de imagens lindamente coloridas que

serviam para alimentar o sonho de algum dia conhecer de perto toda a beleza “cultural”

e, o que é pior, aprofundar a ideia de que a Europa era superior à América Latina em

todos os sentidos.

Não é preciso lembrar aqui que nessa época, perpetuávamos a política de branque-

amento dos nossos países americanos, ignorando-nos e ignorando os povos vizinhos,

o que também é histórico, cultivando de forma masoquista uma espécie de complexo

de inferioridade. Nesse contexto, as atividades pedagógicas seguiam o padrão euro-

peu de aproximação a outras dimensões culturais, que eram apresentadas de modo

fragmentário e, muitas vezes, sem articulação com o conteúdo temático da unidade.

Isso tornava inócua e/ou ridícula a seção cultural, porque as ilustrações e as fotos não

faziam sentido para os jovens brasileiros, isto é, percebia-se uma grande lacuna entre


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as poucas informações que constavam no livro (em alguns casos, o único input) e sua

realidade, a qual não era preenchida porque na nossa mentalidade, a cultura era como

um anexo que dispensava explicações.

Coincidindo com essa situação em sala de aula, é nesse período que os estudos

de linguística aplicada avançam no Brasil. Cada vez mais especialistas abordam temas

sobre o ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras, bem como pouco a pouco des-

pontam estudiosos da área de língua espanhola. Assim, entre o limiar do novo século

e a data atual, não só se realizam eventos científicos direcionados especialmente para

os docentes, discentes e pesquisadores de ELE, como também se aprofundam as dis-

cussões sobre todos os tópicos inerentes a essa questão. A união de esforços tem sido

proveitosa, principalmente porque recebemos contribuições de diversas disciplinas (lin-

guística teórica, linguística textual, análise de discurso, sociolinguística, aquisição de

linguagem, literatura, antropologia, sociologia, filosofia, psicologia, pedagogia, história,

artes, etc.). Inclusive esse olhar para outras áreas de conhecimento tornou possível a

participação da linguística aplicada na mudança de conceito de cultura e na revisão

dos fundamentos da teoria de aprendizagem de ELE por falantes brasileiros.

Finalmente, após trinta anos de reintrodução do ensino de ELE nas escolas públicas

nacionais - mesmo que fosse como uma oferta escolar livre - certas perguntas básicas

começaram a ser revisadas. Na nossa opinião, a primeira delas é: Por que se ensina es-

panhol no Brasil? A reflexão sobre esta questão deve nortear o nosso trabalho político

e pedagógico. A segunda pergunta está diretamente vinculada à primeira e tem a ver

com a noção de cultura e de comunicação intercultural, a qual, por sua vez, está rela-

cionada com a concepção de linguagem.

5.2 POR qUE SE ENSINA ESPANhOL NO BRASIL?

Para responder a esta pergunta, devemos retroceder no tempo e chegar a 1492

quando foi publicada a primeira gramática castelhana, escrita por Antonio de Nebrija.

Ela consolidou a criação da nação espanhola pelos Reis Católicos Fernando e Isabel,

unindo os reinos de Aragão e Castela, porque o autor da obra define no prefácio a lín-

gua como instrumento político de poder sobre os territórios descobertos ou conquista-

dos. Assim, o castelhano tornou-se a variante imposta para todos os efeitos linguísticos

e ideológicos, alcançando a categoria de língua nacional (VILLALBA, 1994).


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Em outras palavras: é nessa língua que Espanha e os reis centralizarão o poder em

Castilha, para tratar de todas as questões referentes ao reino e suas colônias. Além da

grande contribuição linguística, na realidade, Nebrija introduziu “a noção moderna de

política linguística, entendida por Calvet (2007) como política e planificação/implanta-

ção de uma língua de forma agressiva” (VILLALBA, 2011).

É bem sabido que esse autoritarismo ou seus resquícios permanece até hoje. Se não,

vejamos como nem a independência dos países hispano-americanos, nem a progressiva

tendência a valorizar os bens locais (materiais e imateriais) foi capaz de romper o liame

com a metrópole no sentido de que a norma linguística espanhola (ou castelhana?) é

ditada pela Real Academia de Língua (fundada no século XVIII) e é seguida oficialmente

por todos os falantes hispânicos. Esta não é apenas uma forma de manter a união entre

a Península e os países colonizados, mas também de garantir a relação entre as nações

hispanofalantes em contraste com o único país de língua portuguesa aqui na América,

que é o Brasil. Nesse sentido, lembremo-nos de que a história registra as tentativas de

Simón Bolívar de fundar um bloco hispano-americanista, um sonho bolivariano que foi

revitalizado recentemente pelo presidente da Venezuela.

Sem discutir os méritos políticos e históricos da questão, pensemos nas implicações

linguísticas. Em primeiro lugar, tanto Espanha quanto Bolívar parecem considerar a

língua como sendo imutável e homogênea e, portanto, que o modelo estándar da Real

Academia pode ditar as normas sem considerar as variações sincrônicas e diacrônicas.

Isso significa que todos os falantes de espanhol são linguisticamente iguais, mas se

esquece que os usuários dessa língua (aliás, como todos os falantes) são indivíduos

historicamente marcados, ou seja, um colombiano é diferente de um boliviano ou de

um venezuelano, porque pertencem a comunidades diferentes e estão inseridos em

culturas diferentes.

Em termos pedagógicos, a mesma noção de língua como sistema linguístico parece

fundamentar os trabalhos editoriais. Os livros didáticos importados da Espanha, que

aparentemente seguem o enfoque comunicativo, apresentam contextos neutros em

que alguns indivíduos representam o papel de espanhóis, repetindo as frases de praxe,

mas respeitando, isso sim, o tema da unidade. Em nenhum momento observa-se uma

referência direta e real ao verdadeiro indivíduo estrangeiro, aprendiz de ELE. Todos os

alunos ou usuários desses materiais (aqui incluímos os docentes também) são conside-

rados homogêneos e carentes de identidade histórica. Além de ser uma visão tradicio-


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nal de ensino de línguas estrangeiras, isso não ajuda a formar um vínculo entre o que

se aprende e o sujeito aprendiz nem a atualizar o conceito de cultura. Mais grave ainda:

praticamente anula a razão por que se deve ensinar espanhol no Brasil.

No III Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol, realizado em 1989 na Uni-

versidade Federal do Rio Grande do Sul, a professora Ana Pizarro, da Universidad de

Buenos Aires, brindou a todos os participantes uma conferência muito significativa

para o momento que os professores de ELE estavam vivendo. Após enfatizar a im-

portância política da integração regional promovida pelo Tratado de Assunção, que

favoreceria em primeiro lugar as relações comerciais entre os países do Cone Sul, re-

fletiu sobre o lugar do ensino/aprendizagem de português e espanhol nesse processo

integracionista. Mesmo reconhecendo que a princípio a questão linguística não teria

um espaço de destaque em qualquer acordo internacional do Mercosul, ela chamou a

atenção para o fato de que o meio de comunicação nas negociações é a língua. O des-

dobramento natural dessa afirmação é a revisão do que se entende por língua. Já não

se trata de estudar o código linguístico nem as regras gramaticais como se tratassem

de objeto científico, mas de assumir o seu caráter político, como tinha feito Nebrija no

século XV. Ela sintetizou rapidamente todos os tipos de interesses que unem os países

latino-americanos frente a grandes blocos internacionais como a União Europeia, para

superar a situação de inferioridade no mundo globalizado e resgatar a dignidade dos

nossos povos (PIZARRO, 1990).

Resumindo: é pela necessidade de soberania de cada país da América Latina e de

interlocução equitativa com as demais nações a partir da formação de um grupo polí-

tico, diverso mas unido, é que se deve ensinar e aprender espanhol e português

A implicação mais imediata de sua postura era a necessidade de enfocar o ensino

de ELE e de PLE (português como língua estrangeira) pensando nas relações culturais

entre comunidades que têm vários pontos em comum, mas também possuem diferen-

ças caraterizadoras. O foco no sistema linguístico deixava passo para o foco no sentido

cultural. A mudança proposta era tão inovadora que a maioria dos presentes não se

percatou de sua relevância para os trabalhos em sala de aula, mas na nossa opinião foi

a semente que, embora com muitas dificuldades, daria frutos duas ou três décadas mais

tarde. Para isso, o cuidado inicial deveria se centrar na revisão do conceito de cultura.


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5.3 O qUE é CULTURA?

Quando a novidade da chamada metodologia comunicativa começou a ser divul-gada no Brasil nos anos 90, muitos docentes ainda estavam atrelados ao método tra-dicional de gramática e tradução ou ao método áudio-visual, porque assim tinham aprendido espanhol nas escolas e nas Universidades. O desenho gráfico considerado atraente e convidativo e a organização dos conteúdos em unidades temáticas apoiadas em tópicos gramaticais, que estavam programados numa sequência diferente da tradi-cional, envolveram os professores. No entanto, pouco a pouco eles foram percebendo que o diálogo que abre cada unidade não passava de pretexto para a gramática, que era apresentada como uma espécie de treino para fixar determinadas estruturas, o que continuava sendo maçante e inócuo. O alívio parecia vir da última página do capítulo onde eram mostrados alguns aspectos culturais da Espanha, e anos mais tarde, dos países hispano-americanos. Mas, assim como a gramática maquiada de diálogo comu-nicativo, as ilustrações acabaram dando margem a estereótipos. Por ex., quase todos os livros didáticos apresentavam alguma cena de corrida de touro ou de baile flamenco, dando a impressão de que na Espanha todos adoravam esse tipo de espetáculos.

Teoricamente, a noção de competência comunicativa postulada por Canale e Swain incluía a de subcompetência sociocultural, que sustentaria não só o fazer pedagógi-co, mas também a elaboração de materiais didáticos, mas na prática era como se os estudos na área de pragmática estivessem desvinculados da realidade escolar. Assim, mesmo que se entendesse que a cultura já não se restringia nem às Belas Artes nem ao folclore, continuava recebendo um tratamento superficial, como se realmente se tratasse de um apêndice.

Esta situação começou a mudar quando alguns linguistas brasileiros revelaram ao mundo acadêmico os trabalhos de Bakhtin (v. FARACO, 2009) e contribuíram para po-pularizar a concepção de linguagem como prática de interação social. No esteio dessa discussão, que atingiu primeiramente os estudos de português como língua materna, os especialistas em ELE iniciaram uma análise do estado do ensino dessa língua estran-geira no país e se deram conta de que era possível re-enfocar a língua e a cultura como elementos identitários de uma comunidade. Desse modo, como brasileiros inseridos no contexto latino-americano, encontraram um caminho para se aproximarem dos países hispânicos, buscando e discutindo as semelhanças e as diferenças com respeito.

A cultura deixou de ser o exótico que produz assombro, riso, chacota ou discrimi-


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nação para ser entendida como outra forma de pensar, de sentir e de agir e que se revela mediante a linguagem verbal e gestual na interação entre indivíduos sociocul-turalmente definidos. Assim como os seres humanos, a cultura é dinâmica e cambiante. Na relação entre as culturas, que denominamos de interculturalidade, observam-se as contínuas transformações das comunidades que se contagiam. E a língua acompanha esse fluir cultural, o que explica não só a diversidade linguística de um mesmo idioma, mas as diferenças entre as gerações e as classes sociais. Não há, portanto, homogenei-dade linguística, nem deve haver preconceito em relação à fala de um ou outro povo, porque a verdade sociolinguística é que nenhuma variante é melhor ou pior do que outra. Mas, como fica a questão do ensino de ELE, uma língua com dezenas de varian-tes, que é dirigido a falantes de português, outra língua com uma riqueza variacional considerável?

5.4 O ENSINO DO ELE NO BRASIL

A concepção bakhtiniana de língua como agir social pressupõe a participação de

interlocutores, que são indivíduos com nome e história. No contexto pedagógico, ela

atinge tanto os alunos quanto o professor, pois ambos passam a ser personalizados, o

que impõe uma reviravolta na metodologia de ensino de língua estrangeira. No caso

do ELE para falantes brasileiros implica uma reeducação ética em termos de relação de

vizinhança, outra forma de abordar a proximidade linguística entre o português e o

espanhol e, sobretudo, uma questão de formação de cidadania.

Já é notório o modo em que nos relacionamos com os hispano-americanos em ge-

ral, e principalmente com alguns vizinhos mais próximos, como a Argentina, o Uruguai

e o Paraguai, países com os quais mantemos disputa, seja na área econômica, seja na

esportiva. É precisamente esse sentimento de competição que se manifesta em atos

agressivos e/ou de menosprezo que contamina, em vários lugares do Brasil, a integra-

ção regional e que aprofunda o distanciamento. Historicamente não somos capazes

de aceitar e valorizar o outro (hispano-americano), e inclusive, o preterimos em favor

do europeu ou do norte-americano. Isso parece afetar psicologicamente o processo

de aprendizagem de espanhol por parte dos brasileiros, pois não acreditamos que seja

uma língua de prestígio internacional, apesar de que quantitativamente o espanhol é a

segunda língua mais falada do mundo.

Essa situação de pouco caso se traduz também na crença de que o espanhol é uma


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língua fácil porque, mesmo sem ter estudado, existe a possibilidade de comunicação,

pelo menos no nível informal. O “portunhol” é um conjunto de anedotas, cujas con-

sequências só serão sentidas quando houver a necessidade de usar o idioma para fins

profissionais ou acadêmicos. Em geral, a melhor boa vontade do professor esbarra no

muro da indiferença, o que produz uma sensação de fracasso total porque acha que foi

uma perda de tempo. Essa frustração muitas vezes é endossada pela própria comunida-

de que ainda não percebe a importância de línguas estrangeiras no mundo globalizado, e quando há compreensão, questiona sobre a utilidade de conhecer “essa língua do vizinho pobre que nem nóis”.

O terceiro ponto que nos parece fundamental é a educação do jovem para o exer-cício de cidadania, como prevêem os documentos oficiais. Já faz algum tempo que o espaço escolar não é formalmente visto como o lugar para adquirir apenas conheci-mentos técnicos e/ou científicos, muitas vezes trabalhados de forma descontextuali-zada, o que se verifica também no caso de línguas estrangeiras. Pelo contrário, a visão humanística de educação pressupõe a formação escolar como o tempo de construir a figura do cidadão consciente e criativo, capaz de transformar a sociedade, fazendo uso do conhecimento linguístico, seja materno ou estrangeiro.

Em termos didáticos, muita água passou por debaixo da ponte até que surgisse uma novidade: a discussão sobre os gêneros textuais. Aplicados inicialmente aos estudos do ensino da língua materna (v. MARCUSCHI, 2008), aos poucos vêm sendo examinados de outro ângulo, ou seja, se são viáveis no ensino de línguas estrangeiras, mesmo que exijam certas adaptações. E os desafios são, de alguma forma, assustadores, especial-mente quando se trata de uma língua estrangeira linguisticamente muito distante da língua materna do aluno.

Nesse sentido, o caso de ELE para alunos adolescentes brasileiros não parece ser tão complexo, mas não se pode perder de vista de que se trata de uma língua estran-geira tanto do ponto de vista gramatical quanto cultural. É devido a essa conjunção de língua e cultura que o uso de gêneros textuais entendidos como “forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares” (MARCUSCHI, 2008, p. 154) que se torna necessário repensar o ensino de ELE, esperando que seja uma alternativa coerente e factível na situação educacional brasileira.

A nosso ver, o ponto forte do aproveitamento de gêneros textuais é que ele se inse-re na campanha nacional de leitura, para promover o letramento e, em consequência, a prática de interação social crítica. Como todos os especialistas dessa área, defendemos


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a relevância de saber lidar com textos escritos, pois atualmente quase todas as socie-dades se comunicam em algum momento por meio da escrita. Essa habilidade se tor-na imprescindível quando se trata de questões acadêmicas e profissionais, ao mesmo tempo em que é considerada como um dos critérios de prestígio social. Por outro lado, se a língua é cultura, a comunidade que usa essa língua e participa dessa cultura, inte-ragindo com outras comunidades, o saber ler e escrever é a forma ideal de conservar, repassar e transformar suas tradições e seus conhecimentos.

Não se trata de aqui ler frases ou diálogos descontextualizados, mas de conhecer outras formas de pensar, sentir e agir de acordo com as necessidades socioculturais específicas para participar de fato do discurso do outro.

Devido às dificuldades formais, observadas principalmente no início das atividades, é preciso desenvolver as estratégias de leitura, evitando a todo custo a simples deco-dificação, o que não significa que o dicionário está banido. Ele deve ser visto como su-porte, bem como a gramática. As formas de aproximação ao texto, seja de qual gênero for, são várias: observação de todos os elementos, desde o título, o desenho gráfico, as ilustrações, até a fonte bibliográfica; discussão dessas caraterísticas; estabelecimen-to de relações com a experiência de vida dos alunos, comentários interdisciplinares, etc. Essas informações devem ajudar na compreensão leitora, porque o leitor ativa a capacidade de inferir baseado no conhecimento prévio, seja linguístico ou não. As ati-vidades previstas devem ser compartilhadas, embora às vezes é interessante também permitir que haja uma interação individual e silenciosa entre o leitor e o texto para dar-lhe voz pessoal.

Além de desenvolver a capacidade leitora e de comprometimento social, no caso do ensino de ELE no Brasil, o uso de gêneros textuais possibilita a abordagem da cultura de forma mais natural porque os textos autênticos revelam a realidade do cotidiano, manifesta artisticamente ou não, e certos detalhes comportamentais de cada povo que passariam despercebidos num pôster turístico ou num artigo científico.

Por outro lado, trata-se da possibilidade de perceber a língua em funcionamento de acordo com as necessidades de expressão. É óbvio que numa abordagem como esta, não há a mesma sequência gramatical planificada no plano de curso, partindo da estru-tura supostamente mais simples para a mais complexa. O que existe é uma seleção de gêneros textuais, e dentro deles, os tópicos que podem ser de maior interesse para cada faixa etária. As informações gramaticais, com as explicações pertinentes, despontam de forma natural, pois desde a perspectiva comunicativa, o que se trabalha é a língua em


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uso. Isso não impede que sejam incluídos exercícios para notar e refletir sobre o sistema linguístico do espanhol, às vezes em contraste com o português que, por ser língua de domínio, pode servir de base para compreensão e produção de novos textos. Nesse pro-cesso construtivo e interativo, o estudo do ELE começa a fazer sentido, porque se torna uma forma de ler o mundo (pequeno ou grande), de participar dos acontecimentos, de contribuir para sua transformação e de ser, assim, um sujeito instruído e educado. Já não é preciso questionar o valor utilitário de se estudar o espanhol, nem sentir-se frustrado por só saber repetir ‘Hola, qué tal?’ depois de um ano de trabalho escolar.

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