Política Educacional e Organização da Educação Básica

Política Educacional e Organização da Educação Básica

no Brasil Regina Maria de Oliveira Brasileiro

Elisabete Duarte de Oliveira Maria Verônica Teixeira Gomes

2 Política Educacional e Organização da Educação Básica no Brasil

Política Educacional e Organização da Educação Básica no Brasil

/ Regina Maria de Oliveira Brasileiro [et al]

Maceió, 2012. 67f.; 26cm

UAB – Universidade Aberta do Brasil

1. Política Educacional e Organização da Educação Básica no Brasil

. I Brasileiro, Regina Maria de Oliveira; II Oliveira, Elisabete Duarte de; III

Gomes, Maria Verônica Teixeira


Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de não importa o que. [...] Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. [...] Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo. (Paulo Freire – Pedagogia da Autonomia, 2001, p.115)


Introdução Os estudos que compõem a disciplina “Política Educacional e

Organização da Educação Básica no Brasil” são de grande relevância para o

processo formativo dos professores da Educação Básica nas diversas áreas do

conhecimento.

Esse livro reflete as discussões geradas na disciplina, em que

buscaremos estudar a política e organização da educação brasileira nos seus

diversos níveis e modalidades de ensino, considerando os aspectos legais,

históricos, políticos, sociais, econômicos e culturais, dando ênfase na Educação

Básica, nosso campo de atuação.

Compreendemos que o papel das instituições de ensino superior é de

suma importância na formação básica do professor, em que o IFAL assume esse

desafio ao instituir cursos de licenciaturas na modalidade a distância,

atendendo a uma demanda de sujeitos que buscam uma qualificação

profissional de qualidade.

Dessa forma, as discussões propostas nesse livro têm um lugar

significativo na formação docente, mostrando que somos nós, trabalhadores da

educação, responsáveis pela organização educacional do nosso país, uma vez

que exercemos os nossos direitos de cidadãos participando, resistindo, traçando

e propondo mudanças nas políticas educacionais, sempre em busca da educação

de qualidade que tanto queremos para o Brasil de hoje.

Nesse sentido, o livro está dividido em quatro capítulos. O primeiro,

intitulado “O Sistema Educacional, conceitua as categorias da disciplina, além

de discutir os conceitos gerais sobre sistema educacional brasileiro e a educação

como direito.


O segundo capítulo, denominado “Evolução da Educação Brasileira,

Bases Históricas e Políticas da Legislação Educacional”, apresenta um resgate

dos aspectos históricos da educação brasileira, desde o período colonial até o

regime militar, como parte do contexto de mudanças ocorridas durante a nossa

organização educacional.

No terceiro capítulo “A Organização Educacional no Brasil de Hoje:

Concepção, Legislação, Políticas e Organização da Educação Básica”,

continuaremos o resgate histórico a partir dos anos de 1980, discutindo a

organização educacional a partir da legislação atual vigente: Constituição

Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96,

Diretrizes Curriculares Nacionais, Plano Nacional de Educação, entre outros, a

fim de compreender as atuais políticas que regem a educação no país.

E, por fim, o quarto capítulo “A Legislação Brasileira e as Modalidades

de Ensino” discute, de forma sintética, as modalidade de ensino da Educação

Básica, pautadas na LDB 9.394/96, propondo a observação de como essas

modalidades estão sendo ofertadas nas realidades dos nossos municípios e

estado.

Portanto, acreditamos que esse livro nos proporcionará uma

compreensão maior das políticas e organização da educação brasileira, a partir

da sua legislação, de forma que nós, profissionais da educação, assumamos

nossos papéis frente aos desafios e rumos educacionais do nosso país.

Profª. Regina Maria de Oliveira Brasileiro


Sumário 1. SISTEMA EDUCACIONAL ............................................................................. 8

1.1. Iniciando a Discussão ....................................................................................... 8

1.2. Conceito de Sistema de Educação ................................................................. 10

1.3. A Educação como Direito .............................................................................. 13

Leituras Complementares .................................................................................... 15

Atividades ............................................................................................................. 15

2. EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA, BASES HISTÓRICAS E POLÍTICAS DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL ................................................. 17

2.1. A Organização do Ensino do Brasil na Institucionalização do Projeto Colonizador e a Legislação Educacional do Império ........................................... 17

2.2. O Período Republicano e a Organização Educacional Brasileira ................. 24

2.3. Regime Militar - autoritarismo e centralização: preocupações em torno da organização educacional e a formação do professor. .......................................... 31


Atividades ............................................................................................................. 35

3. A ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL DE HOJE: CONCEPÇÃO, LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA ......... 37

3.1. A Constituição Federal de 1988 e a LDB 9.394/96: refletindo a organização da educação no Brasil ........................................................................................... 38


Atividades ............................................................................................................. 58

4. A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E AS MODALIDADES DE ENSINO ...........60


Atividades ............................................................................................................. 63

4.1 Roteiro Base para Diagnóstico da Realidade Educacional do Município e/ou Estado sobre as Modalidades de Ensino .............................................................. 64

4.2 Prática Sócio-Político-Pedagógica ................................................................. 65

4.3 Outros Questionamentos ........................................................................... 65 Referências............................................................................................................68

Sistema Educacional


Unidade 1

Sistema Educacional

Sistema Educacional


1. Sistema Educacional

Nessa primeira unidade, iremos conceituar as categorias da disciplina

Política Educacional e Organização da Educação Básica no Brasil, discutindo os

conceitos gerais sobre o sistema educacional brasileiro, a partir dos diversos

autores que escrevem sobre esse aspecto. Além disso, trataremos da educação

enquanto direito, como consta na legislação que rege a educação nacional,

enfocando a Educação Básica para refletir sobre as políticas públicas nacionais

de garantia desse direito.

1.1. Iniciando a Discussão

Antes de começarmos a discutir os elementos que compõem a estrutura

e o sistema educacional, é importante analisarmos o significado da nossa

disciplina “Política Educacional e Organização da Educação Básica no Brasil”.

O que entendemos por política educacional? Vamos tentar explicitar

cada um dos conceitos. A política, de um modo geral, é a ciência que organiza,

direciona e administra as nações. É uma palavra de origem grega, que indica os

procedimentos relativos a pólis, ou seja, todas as ações que se relacionem ao

Estado, à sociedade, à comunidade, pensadas de forma coletiva para uma

determinada nação.

Nesse sentido, o que compreendemos por educação? Se nos remetermos

à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, veremos que

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

O art. 1º da LDB, citado acima, define a educação na sua forma mais

abrangente, considerando que ela ocorre em todos os processos formativos

desenvolvidos nas mais variadas manifestações da sociedade, pois ela não

Sistema Educacional


precisa, necessariamente, acontecer de forma institucionalizada. Dessa forma, a

educação escolar seria o processo educacional efetivado em um sistema escolar

de ensino, de forma oficial e institucionalizada.

Com isso, observamos que a educação escolar dá o norte para o

surgimento das políticas educacionais, uma vez que a política também é

compreendida como uma orientação de um governo em relação a determinados

assuntos e problemas de interesse público.

No Brasil, a educação escolar se divide em dois níveis: Educação Básica

e Educação Superior. Nossa disciplina pretende discutir as políticas

educacionais e a organização da educação básica, pois é nesse nível de ensino

que nós iremos atuar enquanto profissionais da educação.

Nesse sentido, “A educação básica tem por finalidades desenvolver o

educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício

da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos

posteriores” (LDB, art. 22). E essas finalidades devem ser desenvolvidas nas três

etapas que compõem a educação básica: educação infantil, ensino fundamental

e no ensino médio.

Portanto, nossa disciplina tem como objetivo discutir e compreender as

políticas educacionais vigentes e analisar a forma como está organizada a

educação básica no Brasil, considerando os aspectos legais, históricos, políticos,

sociais, econômicos e culturais e o nosso papel enquanto profissionais da

educação nesse processo.

A partir desse momento, entraremos mais profundamente na discussão,

em que conceituaremos estrutura e sistema de educação e discutiremos a

educação como direito.

Sistema Educacional


1.2. Conceito de Sistema de Educação

Discutir sobre educação é um grande desafio, considerando toda a

complexidade que envolve essa temática, nos seus diferentes aspectos e

contextos. Tal complexidade possibilita diversas visões e interpretações por

todos os que se dispõem a escrever, ler, estudar e debater essa temática.

Considerando os estudos a que nos propomos nessa disciplina, nosso

olhar sobre educação irá perpassar pela sua política e organização, enfatizando

os aspectos legais que a tornam um sistema. Mas o que entendemos por

sistema?

Quando iniciamos a discussão de um conceito, nossa tendência é, antes

de tudo, consultarmos o seu significado em um dicionário, concorda? Dessa

forma, sistema é:

1. Conjunto de elementos, entre os quais haja alguma relação. 2. Disposição das partes ou dos elementos de um todo, coordenados entre si, e que formam estrutura organizada. 3. Reunião de elementos naturais da mesma espécie. 4. Método, plano. 5. Modo, jeito. 6. Modo de governo, de administração, de organização social [...]. (FERREIRA, 2001, p. 639-640).

A partir do significado apresentado por Ferreira (2001), percebemos

que o termo sistema é amplo e usado nas mais diversas áreas do conhecimento.

Considerando essa amplitude, não podemos nos ater ao seu conceito restrito,

principalmente porque nosso objeto de estudo se dá na discussão sobre o

sistema educacional brasileiro.

Segundo Lalande (1993, p.1034), sistema se define como “Conjunto de

elementos, materiais ou não, que dependem reciprocamente uns dos outros, de

maneira a formar um todo organizado”. Essa definição nos possibilita dizer que

todo sistema se apresenta como algo formado em sua totalidade, que possui

Sistema Educacional


partes interdependentes e em harmonia, focalizadas no interior do sistema, sem

considerar os aspectos que ocorrem ao seu redor.

Considerando outras áreas do conhecimento, compreendemos que esse

conceito de sistema tem fundamento e pode ser aplicado. Contudo, se levarmos

para a área educacional, perceberemos que essa aplicabilidade não obteve muito

êxito, pois lidamos com pessoas que possuem visão de mundo, princípios,

objetivos, ideais envolvidos no processo, que não podem ser mensurados a

partir de operações padrozinadas.

Nesse sentido, a noção de sistema estará relacionada com o contexto

teórico, filosófico, político e ideológico em que esteja inserido, constituindo-se

não em sistemas diferentes, mas em concepções diferentes.

Dessa forma, existem duas possibilidades de compreendermos a noção

de sistema. Numa visão funcionalista, o sistema é estático, que visa a harmonia

entre seus integrantes, reforça o equilíbrio para que haja adaptação e ordem de

todos. Na perspectiva dialética, o sistema se apresenta como algo dinâmico, que

considera as mudanças, os conflitos, as contradições, como necessários para os

avanços e melhorias.

Para Saviani (2005, p.80), “sistema é a unidade de vários elementos

intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e

operante”. Dessa forma, o sistema possuirá características básicas de

intencionalidade, unidade, variedade, coerência interna e coerência externa.

Nesse sentido, o próprio autor explica cada uma dessas características:

Ora, vê-se por aí, a estrutura dialética que caracteriza a noção de “sistema”. Com efeito, a intencionalidade implica os pares antitéticos sujeito-objeto, consciência-situação (toda consciência é consciência de alguma coisa). A unidade se contrapõe à variedade, mas também se compõem com ela para formar o conjunto. A coerência interna, por sua vez, só pode se sustentar desde que articulada com a coerência externa. Do contrário, ela será mera abstração. Por descuidar do aspecto da

Sistema Educacional


coerência externa é que os sistemas tendem a se desvincular do plano concreto esvaziando-se em construções teóricas (SAVIANI, 2005, p.77).

Compreendendo a noção geral de sistema, iremos nos deter em sistema

educacional. Considerando que sistema será o resultado de uma ação

sistematizadora, o sistema educacional, consequentemente, só acontecerá a

partir de uma educação sistematizada, pois implica em uma ação intencional

comum e não individual.

Entretanto, Saviani (2005) afirma que não existe um sistema

educacional no Brasil. Sua afirmação alega que, apesar de a LDB se destinar a

sistematizar a educação brasileira, enquanto a sociedade for dividida em classes

antagônicas será impossível a existência de um sistema educacional enquanto

produto intencional da atividade educativa.

Para Romão (apud ABREU, 1999, p.30),

[...] negar, pura e simplesmente, a existência de sistemas educacionais em sociedade hierarquizadas e enxergá-los como possíveis apenas em sociedade sem classes, é desconhecer o embate real, histórico, que se dá entre as criações ideológicas dos opressores e as elaborações das visões de mundo dos dominados. E, é claro, os sistemas não existem enquanto abstrações, generalizações desencarnadas, mas como processos de articulação de atores, meios e fins em contextos específicos.

Nesse sentido, se acreditamos na perspectiva dialética, os conceitos

construídos precisam apreender o caráter processual e contraditório da

realidade, pois os sistemas educacionais se alternam de acordo com o seu

contexto.

Os sistemas educacionais nascem da necessidade de sistematizar a

educação, tornando-a uma atividade intencional, que é resultado comum das

ações concretas dos homens, vivendo em sociedade, pautando-se nas normas de

organização e funcionamento de um sistema educacional.

Sistema Educacional


Para Abreu (1999, p.33-34),

[...] a idéia central da noção de sistema é a existência de partes que, sem perderem sua individualidade ou especificidade, relacionam-se entre si, formando um todo. Implica, portanto, uma “unidade na diversidade”: diversidade de elementos constitutivos, unidade decorrente da articulação existente entre estes elementos de maneira a forma uma totalidade. Um sistema não é apenas a soma ou a justaposição entre as partes, mas resulta da interação ou articulação entre elas. De tal forma que se torna impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, ou, ao contrário, conhecer o todo desconsiderando as partes. Existe, portanto, algo em comum que dá unidade, coerência e coesão a um conjunto de elementos que, embora individualizados entre si, tornam-se assim interdependentes. Um sistema constitui-se, pois, em uma reunião de múltiplos elementos de acordo com um determinado fim ou objetivo ou, ainda, “intenção”.

Dessa forma, mesmo havendo algumas divergências quanto ao conceito

de sistema educacional, pode-se dizer, em termos bastante práticos, que o

sistema de ensino refere-se a um determinado conjunto de escolas que

apresenta traços comuns; um conjunto de órgãos administrativos e

pedagógicos; um conjunto de recursos humanos, financeiros e materiais e um

conjunto de normas que estrutura e põe em funcionamento o ensino de forma

harmônica para buscar objetivos comuns.

Portanto, o sistema de ensino é um conjunto de instituições de ensino,

públicas e privadas, de diferentes níveis e modalidades, e de órgãos

educacionais que interagem entre si com unidade e coerência, passiveis de

conflitos; tendo como base as normas legais que visam ao desenvolvimento

educacional do país.

A partir desse debate sobre sistema educacional, iremos agora discutir a

educação como direito e a quem compete a garantia desse direito.

1.3. A Educação como Direito

Ao discutirmos a educação, logo pensamos que ela é um direito. Mas

direito de quem? Quem tem direito? Quem deve garantir esse direito?

Sistema Educacional


Na Constituição da República, em seu Capítulo III, que trata da

educação, da cultura e do desporto, observamos no art. 205 que

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Dessa forma, todos cidadãos têm o direito à educação, cabendo ao

Estado e à família garantir esse direito, de forma que seja ofertado com

qualidade, principalmente no ensino fundamental obrigatório e gratuito dos 6

aos 14 anos.

O art. 5º da LDB 9.394/96 afirma que

O acesso ao ensino fundamental é um direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupos de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.

O acesso ao ensino fundamental ser um direito público subjetivo é uma

conquista da sociedade, pois se ele não for oferecido pelo Poder Público, ou tiver

oferta irregular, implica na responsabilização da autoridade competente por

essa oferta, podendo o Poder Judiciário ser acionado e exigir o cumprimento da

lei.

Dessa forma, se compreendemos que a educação é um direito à

cidadania, jamais podemos concebê-la, nem aceitá-la enquanto mercadoria,

como algo que tem apenas valor econômico, passando a ser tratada sob os

critérios que regem o mercado e a política neoliberal, que defende, acima de

tudo, o lucro, enfatizando-se a força do privado sobre o público.

Para Azevedo (1997, p.15), “A ampliação das oportunidades

educacionais é considerada um dos fatores mais importantes para a redução das

desigualdades”. Daí a importância que o saber tem na sociedade que vivemos,

Sistema Educacional


de modo que o direito à educação passa a ser exigido e reconhecido como uma

forma de reivindicação e de participação política da sociedade.

Portanto, se queremos efetivar práticas educativas de qualidade, o

direito à educação e sua efetivação em práticas sociais deve ser um instrumento

real de diminuição das desigualdades e das discriminações, criando condição de

acesso e permanência para todos.

Leituras Complementares

• A Idéia de Sistema Nacional de Ensino e as Dificuldades para sua

Realização No Brasil No Século XIX – Demerval Saviani.

• Disponível em: http://www.fae.unicamp.br/dermeval/texto2001-1.html.

•

• A Educação Básica como Direito – Jamil Cury.

• Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v38n134/a0238134.pdf.

Atividades

1. A partir das leituras realizadas e das discussões ocasionadas no

momento presencial, discuta com seus colegas a existência do

sistema de educação e de ensino no Brasil, apresentando os

argumentos relativos a sua opinião, além de comentar as repostas dos

colegas no fórum de discussão “Existe um sistema de educação no

Brasil?”.

2. Organizar uma resenha do texto “A Educação Básica como Direito”,

de Jamil Cury, disponível em

http://www.scielo.br/pdf/cp/v38n134/a0238134.pdf.

Evolução da Educação Brasileira, Bases Históricas e Políticas da Legislação

Educacional


Unidade 2

Evolução da Educação Brasileira, Bases Históricas

e Políticas da Legislação Educacional


Educacional


2. Evolução da Educação Brasileira, Bases Históricas e Políticas da Legislação Educacional

Na segunda unidade, iremos resgatar alguns aspectos da história da

educação no Brasil, como parte do contexto de mudanças ocorridas durante a

nossa organização educacional.

Sabemos que ainda perduram, na nossa realidade atual, caracterísitcas

peculiares da educação dos tempos coloniais e do período imperial. Tais

características são notórias quando percebemos que ainda existe uma dualidade

educacional, que define uma educação para “as massas” e outra para “as elites”.

Essa dualidade se faz presente nos níveis de ensino, nas questões de

acesso e permanência na escola, na diferenciação dos conteúdos, na formação e

condições de trabalho dos professores, na organização curricular, dentre outros.

Dessa forma, acreditamos que esse capítulo é de suma importância para

entendermos os elementos que constituíram as políticas educacionais e a

organização do nosso sistema de ensino, afim de que possamos compreender

melhor o que vivenciamos hoje na nossa educação, cujas especificidades

discutiremos no capítulo III.

2.1. A Organização do Ensino do Brasil na Institucionalização do Projeto

Colonizador e a Legislação Educacional do Império

A educação brasileira sempre foi um assunto bastante discutido, desde o

período colonial até os nossos dias. É importante entendermos os mecanismos

do processo de ensino-aprendizagem, como também compreendermos o

movimento histórico de cada época, pois a educação é um processo histórico e

social.


Educacional


Nesse contexto, iremos analisar a educação brasileira desde a

Constituinte de 1823 até a década de 1970, procurando observar os processos

históricos que contribuíram para organização do sistema educacional.

Durante muitos anos, desde seu processo de colonização, a educação

brasileira era comandada pelo ensino jesuíta. Esse ensino preocupava-se em

formar o clero, catequizando os indivíduos ( na época predominavam os índios e

os escravos) para a atuação na Igreja, de acordo com as normas religiosas

vigentes. Era uma educação voltada ao conservadorismo da ordem e da lei

religiosa, revivendo a escolástica1 (importada no início de sua decadência).

É importante também compreendermos os valores postos nesse

período, que vêm a caracterizar o povo brasileiro. Segundo Munanga (1996,

p.180), “desde a época colonial portuguesa houve e há um intenso processo de

miscigenação entre brancos e índios, brancos e negros, negros e índios. Tal

processo deu origem a um contingente populacional muito expressivo: os

mestiços”.

Nesse período, podemos observar, também, que havia uma preocupação

com a formação do professor, no sentido de formar o clero, para que os jesuítas

dessem continuidade a sua obra, pois eles eram o único modelo de formador

existente no auge da educação religiosa.

A educação jesuíta estava voltada para a formação intelectual do

indivíduo que continuaria os seus estudos nas universidades da Metrópole.

Segundo Kullok (2000, p.30) “Não havia, pois, entre a Metrópole e a Colônia,

diferença quanto ao nível de conteúdo da educação intelectual, pois toda essa 1Método de ensino teológico e filosófico realizado nas escolas eclesiásticas e nos primórdios da universidade durante a Idade Media entre os séculos IX e XVII. Esse método se baseava em duas estruturas: trívio (gramática, retórica e dialética) e o quadrívio (aritmética, geometria, astronomia e música). Foi o modelo escolar utilizado por muitos séculos.


Educacional


educação local ministrada pelos jesuítas iria completar-se com a educação

universitária na Metrópole”. Com isso, constatamos que os ideais educativos

foram pensados e efetivados com a intenção de atender aos interesses políticos,

econômicos e, nesse caso, religiosos da burguesia brasileira.

Com o fim da colônia e iniciando o regime do Império, em 1823, o Brasil

começou a pensar na construção da sua identidade, buscando autonomia

enquanto nação. Segundo Fávero (2001, p.32),

O declínio paulatino das condições econômicas e políticas que sustentaram o antigo regime colonial forjava novas alianças e abrira espaço para uma nova corrente “nacionalista”, precariamente organizada no partido liberal brasileiro que professava um ideário anticolonialista, apoiado em um liberalismo difuso.

Esse partido liberal tinha como objetivo a autonomia total do Brasil com

relação a Portugal, além da luta por uma carta constitucional, legislação,

governo próprio que firmasse a nação brasileira.

Com relação a essa busca pela identidade nacional, Munanga também

nos diz que

[...] a questão da identidade nacional aflorou principalmente em três

grandes conjunturas históricas: com a independência inserida no poder

monárquico de 1822, lançou-se a semente da nacionalidade a partir da

reivindicação à metrópole portuguesa; com a abolição do regime escravo, em

1888, e o surgimento da República, em 1880; e com a revolução de 1930 (1996,

p.181).

É nesse emaranhado de ideias que se inicia a formulação da

Constituinte de 1823, na intensa busca por novas tendências que pudessem dar

outros rumos ao país. De acordo com o primeiro projeto constituinte, Pereira da

Cunha (apud FÁVERO, 2001, p.35) afirma que nele estão “as regras adequadas


Educacional


para reger nossas ações de maneira que se obtenha o desejado fim da nossa

independência”. Porém, os modelos para implantação desse projeto de

constituição continuavam sendo importados dos países europeus, em pedaços,

fora do contexto brasileiro. Obviamente sabemos que esse regime de

“importação” não seria o mais cabível a nossa realidade, pois os modelos

europeus, quando chegavam ao país, já estavam ultrapassados nos seus países

de origem.

Dessa forma, podemos questionar como se encontrava a educação

brasileira nesse período? Já existia uma política pública educacional?

O país tentava encontrar algum “gênio brasileiro” que organizasse um

tratado completo de educação. É a partir daí que se começa a pensar em um

sistema de ensino público, pois:

D. João parece ter pretendido criar um sistema de escolas públicas, pois “compreendendo a vantagem e a necessidade de organizar a instrução pública e tudo o que lhe dissesse respeito, debaixo de um plano sistemático, que reunisse todos os estabelecimentos entre si e os submetessem a um mesmo pensamento, o da unidade da nação, procurou um homem capaz de apresentar um plano de organização” (FÁVERO, 2001, p.38).

É interessante observarmos que a organização desse sistema de

educação pública foi encarada como uma “competição”, em que o vencedor, ou

seja, aquele que conseguisse elaborar tal plano seria premiado.

Após todo esse “incentivo” dado pelo governo brasileiro, dentre os

projetos encaminhados, é escolhido o plano de educação elaborado por Martim

Francisco, intitulado “Memórias sobre a Reforma dos Estudos Menores da

Província de São Paulo”. Nele estava descrito todo método que deveria ser

adotado para “o começo e o progresso” da educação brasileira.


Educacional


Mesmo com toda essa preocupação em organizar o ensino, notamos

que, para os constituintes, ainda não estava claro o motivo pelo qual eles

estavam organizando esse ensino. Por isso, as condições educacionais da

Colônia permaneciam, acrescidas do ensino primário e das escolas vocacionais;

poucas escolas secundárias para ensino da elite e um ensino superior limitado

exclusivo para a formação dos profissionais liberais.

Com a Constituinte de 1823 também são criadas as primeiras

universidades brasileiras. Vejamos, com a vinda da coroa portuguesa ao Brasil e

com a evolução econômica europeia, cada vez mais ficava inviável para a elite

brasileira manter os estudos dos seus filhos na Metrópole.

Isso faz com que haja a necessidade de existir uma universidade no país,

mesmo que de forma precária e em estabelecimentos isolados. Porém, mais uma

vez percebemos a falta de esclarecimento sobre o verdadeiro significado da

educação nos constituintes, pois a preocupação e a grande discussão voltava-se

para o local onde se construiria essa instituição, criando novamente uma

disputa entre eles.

Entretanto, temos que considerar, a partir deste momento, que existia

uma maior preocupação com a educação e a formação dos professores, mesmo

que de forma precária e sabendo que a ênfase maior eram os cursos que

formavam bacharéis. Sabemos que esse interesse em formar esses profissionais

se dava pela necessidade da elite brasileira, mas devemos considerar isso como

um avanço para a época.

No que se refere à política educacional vigente nessa época, o que

podemos perceber é que havia uma dicotomia entre centralização e

descentralização, permitindo que o Estado se omitisse, enquanto representação


Educacional


da sociedade, de suas responsabilidades com a instrução pública, possibilitando

um avanço das instituições privadas em determinados níveis de ensino.

Com isso, a educação passava a ser um direito. Porém era um direito

civil, individual, em que nem todos tinham a possibilidade de assumir esse

ensino. Dessa forma, houve uma centralização desse direito, mesmo que o

Estado não o oferecesse, ele seria o responsável pelas diretrizes para a

viabilização dessa educação.

Sendo assim, cria-se uma política de descentralização, dando às

províncias a tarefa de realizar a educação de cada região, desde que essas

províncias não pudessem competir, nem ameaçassem o poder da União. Como

consequência, a educação básica fica sendo ofertada pela iniciativa privada,

durante mais de uma década.

Mesmo com todas essas iniciativas, o país continuava sem um sistema

educacional. Após a Constituição de 1824, permanecia a descentralização nos

ensinos de 1º e 2º graus2, o que nos permite dizer que foi esse o motivo do

fracasso da instrução pública primária, nesse período da história do Brasil.

Porém, podemos notar outro avanço educacional, além da educação

pública como direito de todos. Com a promulgação do Ato Adicional de 1834, a

instrução primária passa a ser gratuita.

“Em junho de 1827, a Comissão de Instrução Pública apresentava um

projeto de lei sobre a criação de escolas de primeiras letras ou pedagogias em

todas as cidades” (FÁVERO, 2001, p.58). Esse projeto logo foi transformado em

2 Nomenclatura utilizada nesse período, equivalente hoje a Ensino Fundamental e Ensino Médio, respectivamente.


Educacional


lei, que determinava a criação dessas escolas nas cidades mais populosas do

país.

Nas escolas de primeiras letras,

[...] os professores ensinariam “a ler e escrever, as quatros operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática da língua nacional e os princípios da moral cristã e da doutrina da religião católica romana, proporcionadas à compreensão dos meninos; preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil” (FÀVERO, 2001, p.58).

Aos professores cabia ensinar tais conteúdos. Para isso, eles seriam

capacitados na capital de cada província e admitidos através de exames de

seleção. Cada professor selecionado teria direito a uma remuneração, muito

baixa, que não atraía os docentes para o exercício nas escolas de primeiras

letras. Com isso, continua a desvalorização da formação profissional docente.

Outro aspecto importante nesse período é o crescente número de

escolas profissionais, em que as pessoas viam nesse modo de organização uma

maneira mais viável de receber a formação mais prática, que as universidades

não poderiam dar. Assim, com essas escolas profissionais isoladas, o ensino

universitário também se restringia à educação profissional. Isso pode ser

explicado por Kullok (2000, p.33), quando nos diz que;

Sabe-se que a universidade, originariamente, nada mais foi que um centro de licenciamento do magistério. Seu fim nunca deixou de ser este: preparar para a profissão fundamental de mestre, scholar, do zelador e guardião da cultura e dos métodos de elaborá-la.

Dessa forma, durante todo o Império, o nosso sistema escolar se estabeleceu com o ensino secundário do tipo eclético3, em que na verdade não havia uma real formação dos professores em nível superior, restando apenas as escolas profissionalizantes. Essa formação resumia-se às aulas-conferência. Os professores que se interessavam pelos estudos se tornavam homens de cultura através do autoditamismo, pois o sistema de ensino era muito rígido e centralizador.

3 Estudos clássicos, no sentido de inclusão do grego e do latim, e geografia, história e ciência.


Educacional


Assim, notamos que aconteceram alguns avanços na educação brasileira, mas não o suficiente para a incorporação de um sistema educacional que privilegiasse a educação para todos. Em relação à formação do professor, ainda existia a visão não profissional de atuação desse sujeito, mesmo que com a criação das Escolas Normais desde 1880, em que a formação do magistério se efetiva realmente no período imperial.

2.2. O Período Republicano e a Organização Educacional Brasileira

Com o regime republicano, em 1891, alguns decretos tentaram dar um

novo rumo à educação brasileira. O saber ler e escrever passou a ser pré-

requisito para o direito ao voto; a instrução pública deve ser competência das

unidades federadas em todos os graus; e o currículo passa a ser laico4.

A partir dessa laicização do currículo, o ensino oficial era mantido, mas

também era admitido o ensino livre, em que as escolas particulares religiosas

poderiam ser instituídas. Porém, o ensino religioso começava a ser questionado,

e as questões relativas ao progresso da sociedade precisavam ser explicadas pela

ciência, não mais pela fé.

Entretanto, com a República, a descentralização dos deveres do Estado

continuava, pois a estrutura era do Estado Mínimo, cada vez menos responsável

por suas obrigações com saúde, educação, moradia, entre outros.

Também se buscava, ainda nesse momento, a construção da nação

brasileira. Para isso, a única forma de se estabelecer essa nação era através do

modelo de escola única5, em que essa seria instalada em todo o país.

Contudo também existem aspectos bastante positivos nesse período. É

com a Constituição de 1891 que se estabelece o recurso financeiro para a

4 Liberdade plena de expressão e de culto e a separação da Igreja e do Estado. 5 Neste modelo de escola haveria uma única legislação que deveria ser aplicada a qualquer escola do país, mesmo aquelas que não tivessem condições de desenvolvê-la. Com isso, seriam desconsideradas as especificidades de cada região.


Educacional


educação, e esse recurso seria destinado para a manutenção da escola única e

das outras formas do ensino público.

No período republicano, as escolas de ensino técnico continuam em

vigor e o ensino superior é visto como ensino de preparação profissional.

Exatamente nesse momento que Benjamim Constant cria o

Pedagogium, que são escolas destinadas ao aperfeiçoamento do magistério.

Essas escolas constituem-se em estudos pedagógicos de nível superior. Porém

essa iniciativa foi extinta, e o país voltava à descentralização educacional

ocorrida no Império.

Outra iniciativa foi a formação do primeiro modelo de escola superior

para a formação de profissionais da educação. Essa escola destinava-se à

formação dos professores das escolas complementares e aos professores do

ginásio, em nível superior. Então, teríamos a formação do professor técnico e do

professor em curso superior. Essa proposta de Escola Normal superior também

não vingou devido a essa ambiguidade na formação dos professores.

Em 1901, é criada a primeira faculdade de filosofia, ciências e letras com

instituto de educação em anexo, porém os cursos oficiais não conseguem

assumir essa formação, e a oficialização do ensino leigo desvaloriza ainda mais o

magistério.

O avanço que podemos notar nesse período é que há um crescimento

dos sistemas de ensino e um aparecimento dos profissionais da educação, que

tentavam transformar o ensino através da sua atuação concreta, baseados nas

ideias da escola nova de John Dewey.

Com a revisão constitucional de 1926, ocorreram algumas emendas,

dentre elas, o ensino religioso era introduzido novamente nas escolas públicas,


Educacional


tendo a Igreja Católica como principal religião dos brasileiros; e a outras

relativas à intervenção do Estado no ensino.

Com relação à educação escolar, “o ensino fundamental não era da

competência federal, e nem se assinalava esta função à competência dos

Estados, de modo explícito [...] infere-se que tal tarefa convinha às unidades

federadas” (FÁVERO, 2001, p.84). Com isso, nem todos os Estados se sentiam

obrigados a garantir esse ensino, pois na própria legislação se garantiria a

gratuidade, mas não a obrigatoriedade. Era dever do Congresso Nacional a

criação de instituições de ensino superior e secundário nos Estados.

Muitos aspectos da Constituição de 1891 foram extintos, dando maior

responsabilidade ao Estado. A luta pela democracia faz com que a sociedade

tenha mais clareza do papel do Estado e há uma maior cobrança pela legislação.

Continua a busca pela construção da nação.

Também podemos perceber que a partir da década de 20 há

[...] uma consciência razoável dos problemas educacionais em termos estatísticos e sociais. E para a correção destes problemas, se propõe a assinalação na Constituição do direito de Educação a todo cidadão e sua oferta universal obrigatória pelo Estado e matrícula compulsória da parte dos pais em relação aos filhos em idade escolar (FÁVERO, 2001, p.103).

Com essa “consciência razoável”, entendendo que os índices de

analfabetismo no país estavam elevados, algumas medidas foram tomadas no

sentido de acabar com essa situação. É a partir daí que se efetiva a criação de

um fundo nacional para financiamento de um conselho nacional de instrução

publica, com a intenção de normatização dos estabelecimentos; o controle das

escolas e a associação entre gratuidade e obrigatoriedade, inclusive para o

ensino secundário.


Educacional


Através dessas mudanças, Fávero afirma que “A Revisão de 1926

antecipa em 8 anos a concepção de educação como direito social pelo qual o

Estado dá uma resposta, que não é a da ‘outorga’, às pressões de vários

movimentos civis entre os quais as pressões do operariado” (2001, p.104).

Com relação à formação do professor, a partir da década de 20, os

educadores passaram a ampliar suas ações com a ABE (Associação Brasileira de

Educação), que era um meio de divulgação das ideias dos profissionais da

educação para aumentar a sua capacidade de atuação no Estado. Esse período

pode ser considerado como a mordenização da educação e do ensino, pois “a

educação passou a ser fator de reconstrução social e à escola foi atribuído um

novo papel em decorrência das novas condições de vida e de trabalho dos

centros urbanizados, com repercussões sobre a política de formação para o

magistério” (KULLOK, 2000, p.39).

Com a Revolução de 1930, são abertas as perspectivas para a mudança

social no país. No contexto político e econômico, duas políticas educacionais vão

surgir, a liberal e a autoritária. Nesse duelo, o que se queria no âmbito

pedagógico era fixar unidade à educação nacional que servisse de base para a

ação do governo. Com isso, restringia-se o ensino para as elites entre dois

níveis: o secundário e o superior.

A partir da segunda metade da década de 30, vivemos o Estado

Moderno, em que alguns princípios foram estabelecidos pela Constituição. Um

primeiro princípio foi a universalidade, “[...] no sentido de separação,

autonomia e especialização do poder em relação aos seus cidadãos. É nesta

esfera que se constitui o consenso de cidadania” (FÁVERO, 2001, p.121).

Um outro princípio é o da individualidade, entendida a formação do

sujeito privado, que a partir da sua subjetividade livre consegue realizar sua


Educacional


condição plena de sociabilidade. Esse movimento nesse período caracterizou o

movimento renovador da educação.

O movimento renovador da educação consistia na implementação de

uma educação universal, que pudesse atender a todos e tivesse qualidade no

ensino. Os renovadores tinham como meta atingir alguns objetivos e

propuseram que fosse superada a seletividade social da escola única; a escola

como constituição da sociabilidade dos indivíduos; a pedagogia se estabeleceria

na relação entre a individualidade do educando e a consciência do ser social do

homem; e por fim o caráter público da educação.

A União também se torna responsável pela fixação do plano de

educação em todos os níveis de ensino. Notamos que os renovadores eram de

acordo com essa proposição. Eles ainda acrescentavam a criação de Conselhos

de Educação, nas esferas nacional e estadual, os quais seriam responsáveis

pelos sistemas de ensino. E à União ficaria a responsabilidade pela construção

das diretrizes que regulamentariam esse ensino.

O século XX proporciona um grande avanço, de modo geral, à educação

brasileira. Com a Constituinte 1933-34, alguns princípios educativos vão se

afirmando, seja para o progresso ou não. O direito à educação continua sendo

permitido, de forma individual, público e subjetivo, como no período imperial.

A ação da União poderia acontecer em qualquer estado, desde que houvesse a

necessidade de intervenção. O ensino religioso passa a ser extinto das escolas,

havendo uma separação com o ensino da moral. Com relação aos recursos

públicos, o Estado tinha a obrigatoriedade em aplicar os recursos financeiros

destinados ao ensino.

Mesmo com todos os avanços educacionais nessa constituinte, o que

notamos é que


Educacional


[...] o direito à educação, formulado por aquela Constituição, não se fez de pleno direito. A obrigatoriedade escolar não incidiu coativamente ao Estado, não o obrigando ao cumprimento da norma constitucional. Acrescenta-se a isso a fragilização do princípio do direito à educação, de corrente da composição dos renovadores com o agente católico, na delimitação de quem exerce a educação: a “família”, eufemismo de particular ou privado, e os poderes públicos (FÁVERO, 2001, p.132).

Na década de 30, no que se refere à formação do professor, há a criação

do Estatuto das Universidades Brasileiras, documento no qual se estabelecem os

padrões de organização do ensino superior. Ele admitia duas formas de

organização do ensino: a universidade e o instituto isolado.

Com essa forma de organização, as unidades de pedagogia foram

intituladas como os cursos específicos para a formação de professores

secundários. Esses cursos tinham por objetivo “[...] ampliar a cultura de

domínio das ciências puras, promover e facilitar a prática de investigações

originais, desenvolver e especializar conhecimentos necessários ao exercício do

magistério” (KULLOK, 2000, p.41).

Também é nesse período que ocorre a elevação do Instituto de Educação

à categoria de ensino superior, tornando-se Faculdade de Educação. Porém,

mesmo tornando-se superior, os cursos de formação pedagógica tinham um

caráter científico diferenciado dos demais cursos. Essas faculdades de caráter

profissional se envolviam no esquema 3+1, pois a preparação dos alunos ao

magistério do ensino secundário e normal estava estruturada em quatro áreas:

filosofia, ciências, letras e pedagogia, que anexava a didática como disciplina

que dava o suporte para se compreenderem as técnicas de ensino.

Com a Constituição de 1946, mesmo com todas as suas limitações, entra

em vigor um longo período de construção da sociedade democrática no país,

durando 20 anos. Segundo Fávero (2001, p.165), “algumas das ‘idéias-força’ que

percorrem todos os partidos, grupos e instituições criam as condições para a


Educacional


Constituinte seja de fato um ‘pacto social’ que sirva de ‘aval’ a uma vida

democrática, ainda que restrita, e represente a garantia da ‘unidade nacional’”.

Essa afirmação torna-se a característica mais importante do período.

Nessa Constituição, com relação à educação, o ponto mais discutido foi

o ensino religioso. O artigo 168, V explicita a volta desse ensino às escolas

públicas, no horário normal das aulas, tendo a matrícula facultativa, em que as

aulas serão ministradas a partir da confissão religiosa dos alunos. Porém, os

grupos que se opõem a esse ensino justificavam que, com a instalação da

República, o retorno do ensino religioso às escolas públicas seria um retrocesso,

pois o Estado já havia se separado da Igreja, em que o lema republicano seria

“Igreja Livre num Estado Livre”, cabendo aos templos e à família esse ensino.

Outros aspectos também foram abordados nessa Constituição, como o

duelo entre Estado e família com relação ao direito e dever de educar; a

liberdade de ensino; a obrigatoriedade e gratuidade do ensino como prioridades

da educação nacional; o financiamento educativo e as responsabilidades dos

órgãos públicos com a educação.

Com relação à formação do professor nesse período, podemos observar

que continua a luta pela melhoria da formação docente, em que a solução

encontrada permanece com a importação das ideias estrangeiras, mesmo que

descontextualizadas.

Sendo assim, esse debate da Constituição de 1946 trouxe à tona

novamente a questão do público-privado, principalmente na relação Estado-

Igreja, e como isso interfere na instância educacional. Com isso foram

detectados os nossos maiores problemas educacionais, na busca pela

formulação de diretrizes que amenizassem ou acabassem com essa situação.


Educacional


Como consequência desse período de democratização, no âmbito

educacional é criada a Lei nº 4.024/61, que fixa as diretrizes e bases da

educação nacional, passando a ser a lei reformadora do ensino. Essa lei trata dos

objetivos gerais da educação, dos quais destacamos o artigo 1º “compreensão

dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e

dos demais grupos que compõem a comunidade”; o artigo 3º “fortalecimento da

unidade nacional e da solidariedade internacional”; o artigo 5º “preparação do

indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos

que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio”; e

por fim o artigo 7º “condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de

convicção filosófica, política ou religiosa, bem como quaisquer preconceitos de

classe ou de raça (Art. 1º)” (SAVIANI, 2000, p.148).

Essa LDB ainda trata dos objetivos do ensino primário, do ensino médio

e do ensino normal. Com relação ao objetivo do ensino normal, diz que

“formação de professores, orientadores, supervisores e administradores

escolares destinados ao ensino primário e ao desenvolvimento dos

conhecimentos técnicos relativos à educação da infância” (SAVIANI, 2000,

p.148). Por essa abrangência, é que essa lei pode ser considerada a primeira

geral do ensino.

2.3. Regime Militar - autoritarismo e centralização: preocupações em torno

da organização educacional e a formação do professor.

Toda tentativa de democratização do país é destuída com o Golpe Militar de 1964. Quando os militares assumem o poder, há um retrocesso de todo trabalho que estava sendo realizado no Brasil.

Uma das primeiras medidas dos militares é formular (ou reformular) a constituição vigente no país. Essa Constituição de 1967 terá como ponto fundamental a centralização e autoridade no campo político; e sentido liberal e privatizante no campo econômico.


Educacional


Com relação à educação, a Constituição de 1967 não altera grande parte dos artigos instituídos na de 1946. Há, a princípio, três alterações: a gratuidade do ensino oficial também deveria contemplar o ensino secundário; a gratuidade no ensino superior deveria considerar, além da falta de recursos, o potencial de cada aluno; e o ensino religioso seria remunerado.

Com uma leitura mais profunda dessa constituição, nota-se que

Em apenas dois artigos o projeto reafirma o direito de todos à educação, a igualdade de oportunidade, a liberdade da iniciativa particular, a obrigatoriedade do ensino primário e a liberdade cátedra. Não há nenhuma referência a princípios já consagrados no direito constitucional brasileiro, como a gratuidade do ensino, a sua organização em sistemas e a vinculação de recursos. Quanto à gratuidade, esta é substituída, no grau médio e superior, pela concessão de bolsas aos estudantes carentes de recursos, exigindo-se efetivo aproveitamento e reembolso, no caso do ensino superior (FÁVERO, 2001, p.216)

Por isso afirmamos que houve um grande retrocesso na história do país.

O regime autoritário e controlador do governo militar fizeram com que anos de

luta da sociedade em prol dos direitos civis fossem destruídos.

Com a implementação da Constituição de 1967, no ano seguinte é

instaurada a Lei nº 5.540/68 que traz a reforma universitária. Nessa reforma se

estabelece uma nova formação para os professores. Ela transforma a faculdade

de educação em duas seções: uma de pedagogia, para a formação do bacharel; e

a seção de didática, que dava habilitação aos bacharéis, não só do curso de

pedagógica, como também de qualquer outra licenciatura, a titulação para

ensinar no ensino secundário.

Acreditamos que, a partir dessa reforma e desse regime, acentuou-se

ainda a mais a desvalorização do magistério, restando o chavão de que

“qualquer pessoa que tenha um curso superior pode ser professor”.

Nesse governo militar, mesmo com a reforma universitária, a formação

docente tinha um caráter específico. A tendência predominante era o

tecnicismo, em que o professor deveria ter toda a técnica para transmitir os


Educacional


conteúdos e os alunos seriam os receptores dessas informações. Os conteúdos

ensinados deveriam obedecer às ordens do governo e jamais ter um caráter

questionador. Por isso, muitos educadores, como Paulo Freire, foram exilados

do país. Esse exílio só veio a prejudicar ainda mais a nossa educação, pois os

educadores eram exilados, mas no país que os acolhia eles continuavam a

desenvolver seu pensamento. E o Brasil só veio tomar conhecimento dessas

novas perspectivas educacionais quase vinte anos depois.

Segundo Brzezinski (1996, p.59),

A escola passou a formar profissionais treinados e instrumentados, mediante “rações” de um saber fragmentado visando atingir cada vez mais a produtividade. Ao mesmo tempo, foi negada qualquer oportunidade de pensar, criticar ou criar. Houve, portanto, nesse momento, uma supervalorização dos cursos que formavam apenas técnicos.

Isso nos permite dizer que, nesse contexto, a educação passou a ser vista

como treinamento. Dessa forma, a educação seria instrumento de

desenvolvimento econômico e progresso social. Alguns princípios da teoria

econômica, como eficiência e produtividade, foram adaptados para a educação.

Para Sader (1998, p.32), “E numa sociedade impulsionada pelos ritmos

da acumulação de capitais, os discursos dominantes passam a ser os dos

economistas, nos quais os trabalhadores só aparecem como fatores de

produção”. E com a educação não foi diferente.

Um outro fator desse período que não pode ser desprezado é a

formulação da Lei 5.692/71, que veio para reformar os ensinos de 1º e 2º graus,

sendo considerada como “um milagre brasileiro”.

Essa lei também aproveita alguns dispositivos da Lei nº 4.024/61, com

relação aos objetivos gerais da educação. A diferença está no tratamento dos

objetivos do ensino 1º e 2º graus, em que ela define os objetivos gerais para esse


Educacional


ensino como “1. Auto-realização do educando; 2. Qualificação para o trabalho;

3. Preparo para o exercício consciente da cidadania” (SAVIANI, 2000, p.148).

Com relação aos objetivos do ensino de 1º grau, ele deve formar, além

da criança, o pré-adolescente. E no ensino do 2º grau, a formação integral do

adolescente.

Mesmo com todas essas reformas educacionais, o regime militar é

marcado pela ênfase nas técnicas, pela abertura econômica (de certa forma),

incentivando a iniciativa privada; e o ensino de 2º grau também tem caráter

profissionalizante.

Portanto, ao longo da história da educação no país, percebemos que a

educação brasileira foi pensada a partir dos interesses políticos e econômicos de

cada período. A maioria de seus mentores também eram pessoas que não

tinham contato direto com o verdadeiro sentido da educação, por isso tantas leis

que não resultaram em nenhum avanço para o país.

Contudo, acreditamos na importância de tais discussões e estudos, pois

consideramos que esse é o caminho para chegarmos a um modelo real de

educação com qualidade, que possibilite a afirmação da democracia e da

cidadania, para que possamos viver numa sociedade mais justa e igualitária.

Cabe à educação mostrar esse caminho.


• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024/61, disponível

em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L4024.htm.


Educacional


• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5.692/71, disponível

em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm.

• Lei nº 5.540/68, disponível em

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5540.htm.

Atividades

1. A partir das leituras realizadas, das discussões nos grupos, das

pesquisas realizadas, aponte os marcos mais importantes da

organização da educação brasileira ao longo da sua história,

apresentando os argumentos relativos a sua opinião, além de comentar

as repostas dos colegas no fórum de discussão “Quais os aspectos mais

importantes da organização da educação brasileira ao longo da sua

história?”

2. Contextualize historicamente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional nº 5.692/71, comentando os aspectos de organização da

educação que considerarem de maior relevância, principalmente no

que se refere ao ensino de primeiro grau e quais as respectivas

responsabilidades administrativas.

A Organização Educacional no Brasil de hoje: Concepção, Legislação, Políticas e

Organização da Educação Básica


Unidade 3

A Organização Educacional no Brasil de hoje:

Concepção, Legislação, Políticas e Organização da

Educação Básica




3. A Organização Educacional no Brasil de hoje: Concepção, Legislação, Políticas e Organização da Educação Básica

A terceira unidade trata da atual organização educacional do Brasil,

discutindo sua legislação e as políticas educacionais vigentes.

Continuaremos a nossa caminhada pela história, resgatando os

elementos educacionais presentes na Constituição Federal de 1988 e na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, que são considerados os

marcos iniciais do processo de redemocratização do ensino no país.

Além disso, iremos analisar o Plano Nacional de Educação, que teve,

inicialmente, uma proposta da sociedade civil e, posteriormente, uma proposta

do governo.

Hoje vivenciamos um momento de grande importância na história da

educação brasileira, com a realização das conferências municipais e estaduais de

educação, que visam a um espaço de discussão e preparação para a Conferência

Nacional de Educação – CONAE, em 2010.

De acordo com o Documento-Referência (2009, p.4),

A CONAE deverá, portanto, constituir-se em espaço social de discussão da educação brasileira, articulando os diferentes agentes institucionais, da sociedade civil e dos governos, em prol da construção de um projeto nacional de educação e de uma Política de Estado.

O tema central visa à discussão sobre a construção do sistema nacional

articulado de educação, pondo em prática o regime de colaboração que consta

na LDB 9.394/96. A partir dessa perspectiva é que se consolidará o Plano

Nacional de Educação, com suas diretrizes e estratégias de ação para a próxima

década educacional (2011-2020). O Documento-Referência consta de seis eixos

temáticos abordando: 1. Papel do Estado na Garantia do Direito à Educação de




Qualidade: Organização e Regulação da Educação Nacional; 2. Qualidade da

Educação, Gestão Democrática e Avaliação; 3. Democratização do Acesso,

Permanência e Sucesso Escolar; 4. Formação e Valorização dos Trabalhadores

em Educação; 5. Financiamento da Educação e Controle Social; e 6. Justiça

Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade.

Dessa forma, percebemos mudanças ocorridas na organização e

estruturação da Educação Básica, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais

para esse nível de ensino, e a Lei nº 11.274/2006 que estabelece o Ensino

Fundamental de Nove Anos, além das políticas de financiamento educacional,

representadas pelo FUNDEB.

Portanto, esse capítulo é de grande relevância para a discussão da

disciplina, contribuindo intensamente para a compreensão da organização e das

políticas da Educação Básica no Brasil.

3.1. A Constituição Federal de 1988 e a LDB 9.394/96: refletindo a

organização da educação no Brasil

Com o fim do regime militar, em meados de 1980, os educadores

passam a reconstruir a história da educação e de sua formação no país, tentando

recuperar os movimentos em busca da democratização.

Os professores passam a compor um movimento social, que se inicia

com a caminhada pela “redemocratização” do país. Um movimento marcado

pelo diálogo e conflito, avanços e recuos, em um momento histórico de crise

política, criada pelo regime autoritário da ditadura militar.

Devido às consequências do autoritarismo do regime militar, os

movimentos sociais ganharam força no cenário político e educacional do país.




Segundo Sader (1998, p.26),

O impacto dos movimentos sociais em 1978 levou a uma revalorização de práticas sociais presentes no cotidiano popular, ofuscadas pelas modalidades dominantes de sua representação. Foram assim redescobertos novos movimentos sociais desde sua gestação no curso da década de 70.

Dessa forma, novas organizações sociais foram se efetivando em busca

de um único objetivo: a liberalização para reconstrução do sistema democrático

brasileiro.

Os movimento sociais foram se intensificando. Porém, não há uma

formulação concreta sobre seu conceito. Conforme Scherer-Warren (1993, p.18),

“Para alguns, toda ação coletiva com caráter reivindicativo ou de protesto é

movimento social, independente do alcance ou do significado político ou

cultural da luta”.

Para Touraine (apud SCHERER-WARREN, 1993, p.18), “[...]

movimento sociais seriam aqueles que atuam no interior de um tipo de

sociedade, lutando pela direção de seu modelo de investimento, de

conhecimento ou cultural”.

Com essa ascensão dos movimentos sociais, nota-se que as

reivindicações pela democracia e pela cidadania partiram da organização da

sociedade civil para surpresa e declínio total do regime militar. Cabe a nós

perguntarmos: como se organizou o movimento de educadores nessa nova

política educacional? E que transformações ocorreram para melhoria da sua

formação?

A cidadania é o elo entre os movimentos sociais e a educação. Dessa

forma, a educação tem papel fundamental na cidadania coletiva, em que ela se

constrói num processo de luta, que é um movimento educativo. Assim, podemos




considerar o movimento de educadores um movimento social, pois existe uma

ação coletiva resultante de ideias e práticas.

Dessa forma, com a “crise da ditadura”, no final da década de 1970, os

surtos grevistas dos trabalhadores do ABC Paulista, incluindo as greves do

professores de 1º e 2º graus e professores universitários, foram o ponto de

partida para a reorganização do Estado e a redemocratização do país.

Segundo Brzezinski (1996, p.88), “A abertura democrática é, portanto, o

momento histórico brasileiro de reorganização do Estado, com mudanças no

regime político caracterizado pela transição do autoritarismo para a democracia

– a Nova República”.

O desastre durante o regime militar foi tão intenso, que na transição

para a Nova República, o Brasil aumentou seu índice de analfabetismo, tendo 19

milhões de analfabetos, sendo a maioria na idade regular (7 aos 14 anos), com

direito à escola de 1º grau obrigatória, pública e gratuita. Isso ocorre por conta

do descaso da ditadura militar com a educação, pois houve redução dos recursos

destinados a esse campo. Essa não-prioridade ocasionou também efeitos

negativos na política de formação do professor e na valorização do profissional

da educação.

Com isso, o movimento de educadores ganha força com a formação de

seus sindicatos e associações, em prol de melhores condições de trabalho e uma

política salarial coerente com a sua profissão.

A fecundidade do movimento associativo que se desenvolveu nos movimentos de bairros, no sindicalismo dos trabalhadores rurais e do operariado urbano, na organização das mulheres, na articulação dos ambientalistas, nos movimentos de base chegou também até a classe dos professores, que inaugura o movimento da fundação de associações de classe, com uma característica própria do nosso sindicalismo: a autonomia ante o Estado (CARDOSO, apud BRZEZINSKI, 1996, p.92).




Assim, as associações de educadores, como o Movimento Nacional de

Reformulação dos Cursos de Formação de Profissionais da Educação6,

tentavam reorganizar os professores, num processo de mobilização coletiva para

tomada de consciência desses profissionais e da sociedade como um todo. Tais

associações tinham o objetivo de incentivar os educadores para participar como

representantes da sociedade civil e difundir as discussões e conhecimentos

sobre as questões educacionais.

Dessa forma,

Esse período de reorganização, inclusive de reeducação do educador, favoreceu estudos e debates sobre a dimensão política do ato educativo, fortaleceu o compromisso do educador em tornar-se um agente de transformação da realidade social mediante o ato pedagógico e despertou a necessidade de seu engajamento em associações de classe, sindicais ou científicas. A nova tarefa exigia, portanto, que o educador fosse reeducado e uma dimensão dessa reeducação se construía na formação política, dimensão integrante de sua formação intelectual e didático-pedagógica (BRZEZINSKI, 1996, p.96).

Outras associações tiveram papel importante nesse processo de

redemocratização do ensino, sendo elas: Associação Brasileira de Educação –

ABE, e a Associação dos Educadores Católicos – AEC.

A ABE foi uma entidade civil interessada nas questões do campo

educacional, e seus participantes aderiam voluntariamente. Suas ações

envolviam pesquisas, realização de cursos, palestras e organização de

conferências nacionais de educação.

Como a ABE era favorável ao ensino público laico, e o ensino religioso

tornando-se obrigatório desde a Constituição de 1934, essa contraposição

originou a AEC.

6 Atualmente denominado Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação.




Nesse período, além da ABE e AEC, foram surgindo outros movimentos

de educadores. A ANDE, por exemplo, cuja luta retoma a educação pública e

gratuita para toda a população, e seu campo de atuação é em prol de uma

política educacional.

A ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em

Educação – entidade nascida junto ao Estado, em 1980, passa a ser autônoma

para fortalecer o intercâmbio entre cursos de pós-graduação e divulgar as

discussões dessa área.

O CEDES – Centro de Estudos Educação e Sociedade – originou-se do I

Seminário de Educação Brasileira, na Universidade de Campinas, e do

lançamento do primeiro número da Revista Educação & Sociedade7. O centro é

uma entidade científica, com a finalidade de atuar, em conjunto, com outras

instituições, na organização do campo educacional.

Para Brzenzinski (1996, p.99), “[...] o I Seminário de Educação

Brasileira é um marco histórico no movimento dos educadores que aspiravam a

subverter a tradicional ordem ‘de cima para baixo’ nas decisões sobre as

questões educacionais”.

Todos esses movimentos educacionais eram co-promotores das CEBs –

Conferências Brasileiras de Educação. Podemos observar que toda essa

movimentação em busca de uma nova política educacional veio fortalecer e

valorizar a formação docente, pois as reivindicações, discussões, pensamentos e

novos conhecimentos educacionais passaram a ser socializados, e os docentes

começaram a participar das diretrizes da política educacional.

7 O primeiro número dessa revista foi intitulado “O educador precisa ser educado”.




Esses eventos corridos no campo educacional têm em suas propostas a

superação das teorias reprodutivistas que fazem da escola uma reprodutora da

estrutura social. Assim, a nova proposta passava a enfocar a escola democrática,

que garantisse o ingresso e o sucesso escolar à maior parte da população. Havia

uma valorização da educação formal e não-formal, considerando que a educação

é um processo amplo que envolve várias esferas da sociedade. Com isso, “[...] a

escola era analisada como uma dimensão da sociedade e a prática pedagógica

como aquela que tem como ponto de partida e de chegada a prática social. [...] o

trabalho pedagógico passava a ser interpretado pela globalidade das dimensões

política e técnica do ato pedagógico” (BRZEZINSKI, 1996, p.99).

Nessa perspectiva, havia uma preocupação com o novo sistema de

formação do professor, especificamente do pedagogo. Assim, algumas

inquietações afloravam a partir de reflexões desse seminário: extinguir ou não o

curso de pedagogia; formar o pedagogo em geral ou o especialista; formação do

especialista no professor ou do especialista e professor no educador; formar o

especialista na graduação ou na pós-graduação; formação na pedagogia do

consenso ou do conflito; formação mais teórica ou mais prática; entendimento

do pedagogo como reprodutor ou produtor do conhecimento. Algumas dessas

inquietações perduram até hoje na formação do professor.

A partir daí inicia-se uma longa caminhada de discussões e debates

sobre a formação do professor em todo país. Com isso, o MEC, baseado no Aviso

Ministerial nº 385/1976, apontava os cursos de formação como responsáveis

pela má qualidade da formação do educador, tirando sua responsabilidade

enquanto instituição facilitadora do ensino.

Mesmo assim, foi proposta uma reformulação dos cursos de formação

de professor, com base na formação do educador no professor, em que os




princípios dessa proposta deveriam visar à valorização da escola pública, à

priorização da escola básica e à busca da superação da dicotomia teoria e prática

na formação do professor e, consequentemente, do pedagogo.

Essa reformulação é notável a partir de 1984, quando algumas

universidades optam pela formação do professor para as séries iniciais de

escolarização e disciplinas pedagógicas do magistério, em regime seriado e

extinguindo as habilitações em orientação e supervisão educacional e

administração escolar.

Assim, surge o Comitê Pró-Formação do Educador, que “significa um

movimento de resistência ao poder e à imposição de mudanças vindas de

gabinetes, com profundas repercussões na consciência política e no

comportamento científico de seus militantes” (BRZEZINSKI, 1996, p.108-109).

Mesmo com toda essa mobilização, por parte dos educadores a favor de

uma nova política educacional para o país, que busca a democracia e a

cidadania, é importante ressaltar que a Lei de Diretrizes e Bases para Educação

nacional é ainda a de nº 5.692/71, lei que reforma os ensinos de 1º e 2º graus,

dando-lhes um caráter técnico e profissionalizante.

A partir da criação do Comitê, a mobilização de educadores para

discutir as questões educacionais e de sua formação aumentou.

Algumas entidades, como a Anfope, reconhecem o profissional da educação como “[...] aquele que recebeu uma formação específica para a condução do trabalho pedagógico. [...] O que define o profissional são as relações que ele estabelece em termos das necessidades e das maneiras de satisfazer necessidades para as quais ele foi formado” (ANFOPE, apud BRZEZINSKI, 1996, p.181).

Dessa forma, “[...] os cursos de formação necessitam de clareza acerca do campo específico de atuação do profissional na sociedade ampla e diversificada, para que ele seja capaz de compreender os embates sociais de sua contemporaneidade” (BRZEZINSKI, 1996, p.182).




É nesse sentido que os cursos de formação começaram a ser

reformulados, em melhoria da educação do país.

Sendo assim, muitas foram as tendências assumidas pelo movimento

nacional para a formação do educador. A partir de 1983, todo profissional da

educação teria a docência como base de sua formação8. Essa tendência seria

totalmente contrária àquela que se estabeleceu em meados dos anos de 1969, a

do professor especialista, sem preparo para a docência.

A questão estava em quem deveria preparar o professor de 1ª a 4ª

séries: a Escola Normal ou o Curso Superior de Pedagogia? Muitos entendiam

que os professores desse nível de ensino deveriam ter o melhor preparo, outros

defendiam ser a Escola Normal o local por excelência para a formação do ensino

“primário”.

A medida a ser tomada pela Constituição de 1988, em seu projeto de

LDB, era que a Escola Normal seria a alternativa para a formação desses

professores em regiões que não tinham condições de manter um curso superior

de qualidade.

No projeto da Constituição de 1988, todo esse processo de mobilização

resulta em alguns pontos relevantes no capítulo referente à Educação, Cultura e

Esporte, nos quais se destacam:

[...] valorização do magistério; dever do Estado com o ensino público, gratuito e obrigatório em creches e pré-escolas, garantia de acesso aos níveis superiores do ensino, não eliminado a questão do vestibular, mas determinando que a lei complementar venha a regular o acesso aos níveis superiores de ensino; ensino livre à iniciativa privada, procurando determinar que não deveriam ser repassadas verbas públicas, a não ser para o ensino público; indissociabilidade das verbas públicas e da extensão e definição de um padrão unitário comum de qualidade, indispensável para

8 No caso do pedagogo, a docência além de ser base comum para sua formação, também iria compor sai identidade profissional.




que a Universidade cumpra o seu papel de agente da soberania cultural, científica, artística e tecnológica do país; definição do sistema de ensino a partir do artigo 10 da lei; vinculação de recursos e necessidade do plano nacional de educação plurianual; elaboração da LDB num prazo de 10 meses ou no próximo ano legislativo (ATAS DAS COMISSÔES, apud TAVARES, 2003, p.21-22).

Esses pontos discutidos nesse capítulo da Constituição comprovam

ainda mais a vontade de todos em tornar o Brasil um país democrático e de

reduzir os índices alarmantes de analfabetismo.

Porém, nem sempre as vontades são efetivadas plenamente. Pode-se afirmar que o texto da Constituição foi um avanço significativo para o campo educacional, se não fosse comparado às propostas das entidades que estavam debatendo tais questões. Mesmo assim, houve um grande ganho, em que se destacam “[...] compromisso da educação com a cidadania; a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola; a garantia da gestão democrática do ensino público e a gratuidade do ensino público em todos os níveis” (INFORME ANPED, apud TAVARES, 2003, p.31).

No que se refere ao direito à educação, é a partir da Constituição de

1988 que se estabelece o princípio da gratuidade e da obrigatoriedade do ensino

público, e a garantia desses princípios ao ensino fundamental, médio e aos

alunos que não tiveram acesso em idade própria, além da instituição de creches

e pré-escolas para as crianças de 0 a 6 anos9.

Com a garantia desses princípios é que começa a se oficializar a

educação de adultos no ensino noturno, quando Tavares (2003, p.46) nos diz

que “[...] a Constituição de 1988 amplia as possibilidades de o adulto se tornar

um cidadão, através do acesso a um ensino de qualidade, adequado às condições

do educando”.

Com todos esses avanços, o ponto central dessa Constituição é o

princípio da gestão democrática, pois o próprio processo de formulação da

mesma se deu num processo de resgate e implantação da democracia no país. 9 Com a instituição do Ensino Fundamental de Nove Anos, a Educação Infantil destina-se a crianças de 0 a 5 anos.




Esse principio foi o resultado das várias conquistas alcançadas pelos

movimentos sociais de todas as esferas da sociedade civil, inclusive o

movimento dos educadores.

A gestão democrática possibilitou uma descentralização do poder do

governo e uma maior participação dos sujeitos civis nas decisões e rumos da

educação brasileira.

Segundo Tavares (2003, p.56),

A Constituição de 1988 avançou um pouco no sentido da melhor caracterização das responsabilidades no campo de ensino. Sua principal inovação foi discriminar explicitamente, entre as competências dos municípios, o desenvolvimento e manutenção, com a cooperação técnica e financeira da União e dos estados, de programas de ensino pré-escolar e fundamental. Além disso, determinou que os governos locais atribuíssem prioridade a esses dois níveis de ensino.

Assim, os anos 80 foram um marco para o processo de

redemocratização do Brasil, principalmente no âmbito educacional, pois é a

partir desse momento que os professores começam a construir sua própria

história.

Após o processo de redemocratização do país e as lutas constantes dos

movimentos sociais, chegamos aos anos de 1990, em que uma nova lei

educacional começa a se fortalecer para ser institucionalizada.

Na LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996, encontraremos alguns

avanços e retrocessos também, os quais tentaremos comentar brevemente. A

partir daí analisaremos a atual situação da formação do professor.

Para que a LDB 9.394/96 fosse aprovada, se passaram-se oito anos de

discussões e debates sobre a educação do país, na busca por uma diretriz que

guiasse o processo educativo brasileiro.




Porém, como toda lei, nem sempre se consegue atender a todas as

partes envolvidas no processo. Com a LDB 9.394/96 não foi diferente. Durante

toda a história da educação brasileira, a elaboração de uma lei educacional foi

uma tarefa difícil e complexa. Talvez por isso houve um grande distanciamento

na reformulação de tais leis.

Nosso foco, inicialmente, será retratar um pouco dos eixos dessa LDB,

apontando os pontos relevantes contidos nessa lei educacional.

Podemos observar que a LDB 9.394/96 trata ainda da questão do

público e do privado, como nas leis anteriores. Apesar de continuarmos na

intensa busca pela democratização do país, o que notamos é que, a cada dia,

ocorre a privatização do setor público, e isso atende as normas da sociedade

capitalista vigente. Ou como nos diz Cury ([199?], p.46), “O jogo entre o público

e o privado continua posto e reposto através de concepções, modos de gestão,

seja de um, seja de outro e controle social”.

Também é preciso compreender que uma lei educacional deve

considerar a realidade de sua nação, que no caso brasileiro é uma realidade de

exclusão e discriminação. Se a lei de educação tenta ser democrática, ela deve

ter a universalização do direito ao saber como princípio. Porém, isso não quer

dizer que os mentores da lei considerarão tal realidade.

A LDB 9.394/96 aponta como um dos seus eixos a flexibilidade, em que

passamos a ter iniciativas mais autônomas dos sujeitos envolvidos no processo

educativo. Com isso, a cada ente federativo serão atribuídas competências com

os níveis de educação escolar.




Essa flexibilização traz como consequência a descentralização dessas

atribuições, pois será uma transferência de responsabilidade que é disfarçada

pelo discurso “deveres compartilhados” e “cooperação”.

É a partir daí que ocorre a divisão de quem deve ser a responsabilidade

pelos níveis de ensino. Cabe aos municípios assumirem o ensino fundamental ;

aos estados, o ensino médio.

Como exemplo dessa flexibilidade, Cury ([199?]) cita alguns artigos da

lei, como os que tratam do fim da seriação obrigatória, da reclassificação de

alunos, o acesso aos estudos independentes da escolarização prévia, a definição

ampla de educação, a valorização da experiência extraescolar, a educação

profissional, o fim da obrigatoriedade dos departamentos nas universidades, a

liberdade para a construção autônoma dos órgãos normativos dos estados e

municípios, entre outros. Isso nos remete a um modo de produção chamado

“toyotismo ou acumulação flexível”10, visto que as leis educacionais estão

sempre atendendo as questões econômicas do país.

Com isso, vivemos o caos do ensino, em que muitos são os excluídos do

direito à educação por conta dessa incapacidade de políticas públicas que

garantam uma educação básica de qualidade a todos, sem exceção.

Dessa forma,

[...] a União se investe de poderes sobre a educação escolar em todos os níveis, a partir das noções de coordenação e avaliação, como jamais se viu em um regime democrático no Brasil. Ela possui o controle sobre o processo avaliativo do

10 Esse modo de produção é um modelo produtivo que recusa a produção em massa; tem a concepção de trabalho mais flexível; sua produção está voltada para um mercado mais localizado e regional; ocorre mediante um significativo desenvolvimento tecnológico; sua produção é voltada diretamente pela demanda, sendo variada, diversificada e pronta para suprir o consumo. Sua linguagem é flexibilização, terceirização, subcontratação, controle de qualidade, eliminação do desperdício, gerência participativa, sindicalismo de empresa (BERTOLDO, 1999).




rendimento escolar de todos os níveis da educação escolar e o controle da avaliação das instituições e de cursos do ensino superior, além de baixas normas gerais sobre os cursos de graduação e de pós-graduação, de acordo com o inciso VII, do art. 9º (CURY, [199?], p.105, grifos do autor).

Nesse sentido, poderíamos dizer que a partir de instrumentos

democráticos, como a avaliação, a lei garante à União uma centralização maior

do poder de coordenar e avaliar?

Chegamos a um outro eixo dessa LDB, que é a avaliação. A partir dela, é

criado o Sistema Nacional de Avaliação, cuja responsabilidade será avaliar o

rendimento escolar de todos os níveis de ensino. Esse rendimento escolar será

avaliado a partir dos resultados apresentados pelos alunos através de provas e

trabalhos, com base em critérios estabelecidos, para que seja atribuído algum

conceito. Será esse o objetivo dessa avaliação?

Vejamos, a União deve garantir a participação da sociedade no

aperfeiçoamento da educação nacional e divulgar os resultados dos processos de

avaliação dos diferentes níveis e modalidades. Assim, a lei dá às instituições e

docentes a incumbência de elaborarem esse projeto pedagógico, pois entende-se

que é a partir dele que podemos assegurar uma melhoria na qualidade do ensino

e uma maior participação da sociedade nesses estabelecimentos, garantindo a

escola como “espaço coletivo de inovação educacional” (CURY, [199?], p.107).

Nesse sentido, pensando a escola como lócus para a participação

“democrática” da sociedade em geral, encontraremos também na LDB 9.394/96

a gestão democrática como princípio do ensino público. Isso nos mostra que o

espírito da lei foi se efetivando a partir da Constituição Federal de 1988, em que

a educação é uma forma de comunicação dos seres humanos, baseada no

diálogo, e que para se estabelecer a democracia não se pode ter um sistema

centralizador, uniforme e com uma única avaliação.




Essas afirmações parecem-nos um tanto contraditórias, pois ao

fazermos essa breve análise dos eixos da LDB, temos a sensação de que o que

está escrito na lei é efetivado na busca pelo processo de democratização e

melhoria da qualidade do ensino. Porém, lendo as entrelinhas temos outra

sensação de que o que a lei garante mesmo é a centralização do poder e uma

forte submissão ao regime capitalista.

Outro eixo da LDB 9.394/96 é a abrangência de outras modalidades de

ensino na educação nacional. A partir de agora, a educação infantil deve ser

ofertada e de responsabilidade dos municípios. A educação de jovens e adultos

passa a ser reconhecida e valorizada. A lei também reconhece a experiência

extraescolar, que é um saber vindo da prática social. Além de garantir a

educação aos portadores de necessidades especiais, não mais os tratando de

excepcionais ou deficientes, entre outros.

Com isso, podemos perceber que essa lei preocupou-se com as

diferenças presentes na nossa sociedade, de modo que se evidencie a tentativa

de superação das discriminações existentes e, consequentemente, garantindo a

educação a todos.

A lei também dá uma atenção especial aos recursos financeiros

destinados à educação. Ela descreve o que se deve e o que não se deve fazer com

tal recurso, para garantir o custo-aluno qualidade.

Segundo Pinto (2002) o capítulo destinado ao financiamento da

educação foi o que menos sofreu alterações, porém elas ocorreram para pior.

Entre outras alterações ele era mais restritivo que a lei aprovada quanto á destinação de recursos públicos para escolas privadas; ao contrário desta, excluía os gastos com transporte escolar e material didático do cômputo dos gastos com manutenção e desenvolvimento do ensino para efeito de cumprimento da vinculação constitucional ao setor (PINTO, 2002, p.113).




Assim, a lei pouco acrescentou à situação do financiamento que estava

estabelecida pela Constituição Federal de 1988.

De acordo com Pinto (2002, p.114), o que há de positivo nessa lei é o §

5º do art. 68 “[...] que estabelece o repasse dos recursos constitucionais

vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino, do caixa da União,

dos estados, do DF e dos municípios ao órgão responsável pela educação, de dez

em dez dias” (grifos do autor).

Dessa forma, fica clara a transparência no uso dos recursos

educacionais e assegura percentuais mínimos para uso desse recurso nos

sistemas educacionais. Além disso, outros recursos financeiros foram

destinados à educação a partir de outros fundos, como o FUNDEF11, entre

outros, em que não nos detemos por não fazerem parte específica deste estudo.

A LDB 9.394/96 também traz alterações na educação básica. A partir de

agora, a educação básica será composta pela educação infantil, ensino

fundamental, incluindo a educação de jovens e adultos, e o ensino médio.

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, passa a ser

subdividida em creches, para crianças de até 3 anos; e pré-escolas, para as

crianças de 4 a 6 anos. Essa etapa deve ser ofertada gratuitamente nas escolas

públicas, sendo recomendada e de responsabilidade dos municípios.

Com relação a este nível de ensino, Cury nos diz que,

Sendo a educação infantil a base da educação básica, tendo apenas 5 milhões de crianças nessa etapa, estamos longe de um acerto de contas com a democratização

11 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, hoje regulamentado pelo FUNDEB, que é o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério, que amplia os investimentos dos recursos financeiros para a educação infantil e para o ensino médio.




dessa forma de educação, especialmente se ela ficar apenas sob responsabilidade municipal (2002, p.182, grifos do autor).

Cury faz uma crítica a essa etapa da educação básica, por entender que a

educação infantil, sendo ofertada apenas pelos municípios, não conseguirá dar

conta de todas as crianças que necessitam de escola e têm o direito a essa

educação.

Já o ensino fundamental é a etapa de exigência obrigatória, incluindo

aqueles que não tiveram acesso em idade própria (é o caso da educação de

jovens e adultos). Além disso, é de responsabilidade prioritária dos municípios.

Digamos que essa etapa é a de maior relevância para a educação básica, visto

que ela abarcará com todas as modalidades de ensino não contempladas nos

outros níveis.

E, por fim, o ensino médio passa a ser obrigatório e gratuito e de

responsabilidade dos estados, de forma que estes garantam a continuação do

ensino fundamental.

Para Cury (2002, p.183),

Assim, do ponto de vista jurídico, consideradas as três funções clássicas atribuídas ao ensino médio: a função propedêutica, a função profissionalizante e a função normativa, é esta última que agora, conceitual e legalmente, predomina sobre as outras. Legalmente falando, o ensino médio não é, como etapa formativa, nem porta para o ensino superior e nem chave para o mercado de trabalho. Ele tem uma finalidade em si, embora seja requisito tanto do ensino superior quanto da educação profissional de nível teórico.

Isso nos deixa claro que o ensino médio não é apenas profissionalizante,

nem tão pouco de formação científica, mas que ele tem uma especificidade que

atende a esses dois modelos.

Dessa forma,




[...] a educação básica é um conceito, definido no art. 21, como um nível da educação nacional e que congrega, articuladamente, as três etapas que estão sob esse conceito: a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. [...] tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornece-lhe meio para progredir no trabalho e em estudos posteriores. [...] torna-se, dentro do art. 4º da LDB, um direito do cidadão à educação e um dever do Estado em atendê-lo mediante oferta qualificada (CURY, 2002, p.170-171).

Depois de toda essa explanação sobre a LDB 9.394/96, poderíamos nos

perguntar: como está a formação do professor dentro dessa perspectiva?

Os anos 90 podem ser denominados de “Década da Educação”, pois

houve uma intensificação nas relações políticas, passando a educação e a

formação do professor a ganharem reformas educativas, principalmente a partir

de 1995.

Podemos dizer que todas as reformas educacionais, nesse período,

tiveram a avaliação como base, abrindo caminho para as políticas de formação,

financiamento, descentralização e gestão de recursos.

A partir desse período, o que observamos é que a concepção tecnicista

de educação da década de 70 retorna sob nova versão, nas reformas educativas,

sob o discurso das competências, qualificação, competitividade, globalização.

A formação inicial do professor, a partir desse momento, deve ser regida

pelas normas e recomendações pedagógicas da educação básica.

Segundo Freitas (2002, p.144),

A política de expansão dos institutos superiores de educação dos e cursos normais superiores, desde 1999, obedece portanto a balizadores postos pela política educacional em nosso país em cumprimento às lições dos organismos financiadores internacionais. Caracterizados como instituições de caráter técnico-profissionalizante, os ISEs têm como objetivo principal a formação de professores com ênfase no caráter técnico instrumental, com competências determinadas para solucionar problemas da prática cotidiana, em síntese, um “prático”.




Nessa perspectiva, a formação do professor será ofertada pelos

institutos superiores de educação, tendo um caráter técnico-profissionalizante,

que busque atender às normas econômicas do capital e recomendadas pelo

Banco Mundial.

Essa formação é uma 2ª etapa da reforma no campo da formação de

professores. Essa reforma tem a intenção de dar forma e conteúdo às propostas

dos institutos superiores de educação e retirar das faculdades de educação,

especificamente do curso de pedagogia, a formação dos professores para as

séries iniciais do ensino fundamental e da educação infantil.

A formação para os professores dessas modalidades do ensino passaria

a ser realizada nesses institutos, ficando às faculdades a formação do pedagogo,

tendo este habilitação para exercer funções administrativas (coordenação,

supervisão, gestão) e o ensino de disciplinas pedagógicas nesses institutos.

Dessa forma,

Confirma-se, assim, o objetivo central dessa política, denunciada pela área desde a promulgação da LDB, que é o de retirar das faculdades/ centros de educação das universidades a responsabilidade pela formação de professores, educadores para atuar em todas as esferas da educação básica. Pelo seu papel histórico na produção do conhecimento crítico da educação, nas atuais determinações legais as faculdades de educação têm sido alijadas intencionalmente de todas as políticas relativas à formação de professores – inicial e continuada. A confirmar-se esta intenção por novas determinações legais, aos cursos de pedagogia caberia exclusivamente a formação do bacharel, caracterizando o retorno à fragmentação das habilitações e a separação da formação de professores da formação dos demais profissionais da educação (FREITAS, 2002, p.146).

Isso nos permite afirmar que as atuais políticas de formação de

professores nos remete a um período já vivenciado na história da educação

brasileira, pois o professor está sendo desvalorizado e desqualificado, ficando à

mercê de um processo excludente e centralizador de poder.




Além disso, não há incentivos para melhoria da qualidade de seu

trabalho, o que ocasiona uma maior sobrecarga de trabalho do professor para se

manter “vivo” nessa nossa sociedade.

Cabe-nos perguntarmos: se a formação do professor está desqualificada,

como ficará a educação? Afinal, que alunos queremos formar? Que escola

queremos oferecer?

Se essas perguntas forem respondidas a partir da nossa realidade,

sabemos que a educação será mais uma forma de submissão ao neoliberalismo;

que os nossos alunos estarão sendo formados para continuar a obedecer aos

detentores do poder e produzir sempre mais para que estes se enriqueçam; e a

escola será o local em que será ofertada essa qualificação para o mercado

competitivo.

É interessante que, por mais clareza que tenhamos sobre os malefícios

que o capitalismo traz para a sociedade, cada vez mais estamos imersos nesse

mundo e de mãos atadas.

A formação continuada é de grande importância, principalmente

articulada à formação inicial e a condições de trabalho, salário e carreira. Ela

deve ser compreendida como uma continuidade da formação profissional, que

possibilite novas reflexões e meios para melhorar o trabalho pedagógico.

Porém, como tudo gira em torno do capital, a formação do professor

passa a ser um processo lucrativo, sendo ministrado pelo setor privado,

deixando de ser uma política pública de responsabilidade dos setores públicos.

Portanto, o que podemos concluir (parcialmente) é que se queremos

uma educação de qualidade, pública, num país democrático, devemos investir

na formação de professores, na educação básica, em políticas públicas




educacionais que não estejam submersas a essa política neoliberal e que não

atendam exigências do mercado. Só assim conseguiremos alcançar o sonho da

democracia.


• Documento-Referência da CONAE, disponível em

http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/doc_base_conae_revisado

2.pdf;

• Educação Básica no Brasil na década de 1990: subordinação ativa e

consentida à lógica do mercado - Gaudêncio Frigotto e Maria Ciavatta,

disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v24n82/a05v24n82.pdf;

• Ensino Fundamental de 9 anos: estamos preparados para implantá-lo? -

Doralice Aparecida Paranzini Gorni, disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v15n54/a05v1554.pdf;

• Cartilha do FUNDEB, disponível em:

http://www.mp.rs.gov.br/areas/infancia/arquivos/cartilhafundeb.pdf

• Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.

htm;

• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, disponivel

em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm;

• Plano Nacional de Educação, disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/LEIS_2001/L10172.htm;




• Lei nº 11.274/06, que estebelece o Ensino Fundamental de Nove Anos,

disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-

2006/2006/Lei/L11274.htm;

• Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valoriozação dos Profissionais da Educação – FUNDEB, disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccIVIL_03/_Ato20072010/2007/Lei/L1149

4.htm

Atividades

1. A partir das leituras realizadas do Documento-Referência da

CONAE, discuta com seus colegas os eixos temáticos

apresentados no documento, explicitando os argumentos

relativos a sua opinião, além de sugerir propostas no fórum de

discussão sobre Documento-Referência da CONAE.

A Legislação Brasileira e as Modalidades de Ensino


Unidade 4




4. A Legislação Brasileira e as Modalidades de Ensino

Chegamos à última unidade do nosso livro. Esperamos que as

discussões geradas nos três capítulos anteriores tenham sido importantes para a

compreensão da política educacional e da organização da Educação Básica no

Brasil.

Passamos por um longo percursso histórico, em que discutimos a

educação desde a chegada dos jesuítas ao Brasil até a legislação regente do

século XXI. Agora chegou a hora de ver um pouco mais de perto a realidade da

Educação Básica.

Nesse sentido, essa unidade visa a discutir as modalidade de ensino da

Educação Básica, pautadas na LDB 9.394/96, a partir da observação de como

essas modalidades estão sendo ofertadas nas realidades dos nossos municípios e

estado.

Dessa forma, iremos estudar a legislação educacional brasileira para as

modalidades de ensino: Educação Profissional, Educação de Jovens e Adultos,

Educação Especial, Educação do Campo e Educação Indígena.

Prentendemos, portanto, articular a teoria com a prática, verificando

como a oferta da Educação Básica nessas modalidades de ensino estão sendo

efetivadas no estado de Alagoas.

As modalidades de ensino são alternativas de procedimentos didáticos

específicos e adequados às necessidades educacionais do educando, que

implicam espaços físicos, recursos humanos, materiais didáticos, metodologias

que atendam a essas necessidades.

Sabemos hoje que a LDB nº 9.394/96 trata das diversas Modalidades de

Ensino: Educação Profissional, Educação de Jovens e Adultos, Educação



Especial, Educação do Campo e Educação Indígena. Neste texto, iremos

destacar alguns aspectos relevantes dessas modalidades.

A Educação Profissional tem como objetivo a criação de cursos que

ampliem o processo de qualificação profissional das pessoas interessadas por

essa oferta. Nesse sentido, existem três níveis: básico, técnico e tecnológico.

O nível básico destina-se às pessoas de qualquer grau de instrução,

podendo ser realizado por qualquer isntituição de ensino. O nível técnico está

voltado para os estudantes de ensino médio ou que já possuam este nível de

instrução. E o nível tecnológico é realizado apenas por instituições de ensino

superior, sendo ofertado em forma de graduação ou pós-graduação.

A Educação Profissional técnica de nível médio pode ser desenvolvida a

partir de sua articulação com o ensino médio ou de forma subsequente para

aqueles que já tenham concluído essa etapa da educação básica.

A partir da Lei nº 11.741/2008, percebemos, também, a oferta da

Educação Profissional em nível médio articulada, podendo ser desenvolvida de

forma integrada ou concomitante.

A LDB 9.394/96,em seu artigo 78, regulamenta a educação para as

comunidades indígenas. O Sistema Nacional de Educação, através do sistema de

ensino da União, e com a colaboração das agências federais de fomento à

cultura e de assitência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino

e pesquisa para oferta de educação escolar bilíngue e intelectual aos povos

indígenas.

O capítulo V da LDB 9.394 trata da Educação Especial, compreendida

como uma modalidade de educação escolar, que deve ser oferecida às pessoas

com deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino.



Nesse sentido, devem ser assegurados aos educandos com necessidades

especiais: currículos adequados, terminalidade específica, professores

especializados, preparação para o mercado de trabalho e acesso igualitário aos

benefícios dos programas sociais suplementares.

A Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram

acesso ou não deram continuidade aos estudos do ensino fundamental e médio

na idade própria. Assim, os alunos serão assegurados de oferta gratuita de

ensino, com oportunidades educacionais apropriadas, considerando suas

características, seus itneresses, suas condições de vida e de trabalho.

A Educação do Campo é definida na LDB 9.394/96 como educação

básica para a população rural, em que os sistemas de ensino deverão oferecer

essa modalidade, realizando as adaptações necessárias para as especificidades

da vida rural de cada região. Dessa forma, deverá haver adequação dos

conteúdos e metodologias que atendam a essa demanda, além da organização de

calendário escolar próprio que considere a natureza do trabalho na zona rural.

Os aspectos evidenciados nos dão os subsídios iniciais para que

possamos nos apropriar ainda mais da legislação vigente em cada modalidade

de ensino. Portanto, cabe agora aprofundar esses conhecimentos, buscando os

documentos legais que viabilizem a análise de como estão sendo ofertadas tais

modalidades. Para tanto, sugerimos um roteiro base que servirá como

diagnóstico da realidade educacional do nosso município e/ou estado.


• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos,

disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB01200



0.pdf;

http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11

_2000.pdf;

• Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica,

disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf;

• Diretrizes para Educação Profissional, disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-

2010/2008/Lei/L11741.htm#art2

• http://www.funai.gov.br/quem/legislacao/criacao_funai.htm

Atividades

Após as leituras realizadas da legislação sobre cada modalidade de

ensino, discuta com seus colegas e registre as iniciativas que estão sendo

realizadas em cada município que efetivem as ações em cada modalidade,

postando no fórum de discussão sobre a legislação brasileira e as modalidades

de ensino: Educação Profissional, Educação de Jovens e Adultos, Educação

Especial, Educação do Campo, Educação Indígena.

Considerando os estudos realizados sobre a legislação brasileira e as

modalidades de ensino, em grupo, façam uma pesquisa de campo nas redes

municipal e/ou estadual da localidade onde moram, para diagnosticar a

realidade educacional sobre uma das modalidades de ensino, de acordo com o

roteiro apresentado abaixo:



4.1 Roteiro Base para Diagnóstico da Realidade Educacional do Município

e/ou Estado sobre as Modalidades de Ensino

1. IDENTIFICAÇÃO DA MODALIDADE

• Modalidade de ensino.

• Localidade.

• Rede de ensino.

• Níveis de ensino atendidos pela modalidade.

• Legislação vigente.

2. PERFIL PROFISSIONAL

Organização dos profissionais que trabalham com a modalidade:

• corpo técnico-administrativo: quantidade de profissionais, cargo,

função, formação;

• corpo docente: formação, carga horária, série/ano que leciona, tempo

de atuação na modalidade.

3. PERFIL DOS ALUNOS

• Origem dos alunos da modalidade: situação sócio-econômica e universo

cultural.

• Idade/escolaridade – nível de aprendizagem.

• Identificar se há alunos trabalhadores e que tipo de trabalham realizam.

• Levantamento de alunos beneficiados com auxílio do governo (bolsa-

escola, benefício, etc.).

4. GESTÃO EDUCACIONAL

Gerenciamento da modalidade de ensino pela rede mantenedora:



• quem gerencia;

• estrutura organizacional (regimentos, organogramas, etc.);

• recursos financeiros – origem e como é utilizado;

• projetos desenvolvidos;

• envolvimento e participação dos professores e funcionários;

• relações interpessoais entre os sujeitos do processo educativo da

modalidade;

• articulação entrea instituição mantenedora e a escola.

4.2 PRÁTICA SÓCIO-POLÍTICO-PEDAGÓGICA

• Identificar a existência de programas e/ou projetos em desenvolvimento

(filosofia, objetivos, fase de desenvolvimento, metodologia, avaliação,

dificuldades encontradas e alternativas de solução).

• Planejamento: como é feito, quem participa, metodologia, como

acompanham e avaliam, concepção de planejamento que perpassa a ação

educacional.

• Currículo.

• Avaliação (concepções, instrumentos usados, acompanhamento aos

alunos que apresentam dificuldades de aprender, tempo pedagógico.

• Prática docente: como se realiza, como são tratados os conhecimentos,

habilidade e competências, metodologia, recusos utilizados.

• Coordenação pedagógica: função e o que desenvolvem.

• Formação continuada dos profissiopnais: quem coordena e como se

desenvolve.

4.3 OUTROS QUESTIONAMENTOS.



Referências

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TAVARES, M. das G. M. educação brasileira e negociação política: o processo constituinte de 1987 e gestão democrática. Maceió: EDUFAL, 2003

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Política Educacional e Organização da Educação Básica

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