Políticas linguisticas, mitos, concepções

Cléo Vilson Altenhofen*

➲ Política lingüística, mitos e concepções lingüísticasem áreas bilíngües de imigrantes (alemães) no Sul do Brasil

1. Quadro histórico: tratamento das línguas de imigrantes pelo Estado

Ao lado das questões lingüísticas ligadas ao ensino de português, aos direitos daspopulações indígenas no Brasil e às relações entre os países membros do Mercosul, asquestões ligadas às línguas de imigrantes talvez sejam as que mais se encontram emaberto, no contexto brasileiro, tanto em termos da necessidade de uma educação maisadequada às situações de bilingüismo, quanto em relação à própria defesa dos direitoslingüísticos e à carência de pesquisas que dêem conta da complexidade das relaçõessociais e lingüísticas presentes nessas áreas. Historicamente, pode-se dizer, a política lin-güística para essas populações de imigrantes alternou entre momentos de indiferença ede imposição severa de medidas prescritivas e proscritivas. Essa ambivalência pode serexemplificada em depoimentos como o seguinte, de um falante de alemão de Brusque,Santa Catarina:

O clima era de terror. Ninguém tinha coragem de falar em público com medo de ir para acadeia. Nessa tal de nacionalização queriam que todos falassem português da noite para o dia.Prenderam até velhos que nada queriam com a política só porque falavam alemão em público.Mas antigamente o governo não proibiu falar alemão, não providenciou escolas ou coisassemelhantes, que ensinasse as pessoas o português. Agora, depois de todos esses anos de indi-ferença, queriam que a gente falasse português sem sotaque. (citado por Seyferth 1982: 188)

De fato, a visão histórica das “políticas lingüísticas” para as línguas minoritárias noBrasil mostra um predomínio de decisões coibitivas. No século XVIII, o Marquês de Pom-

* Cléo V. Altenhofen é docente da área de germanística e romanística na Universidade Federal do RioGrande do Sul, Porto Alegre, Brasil. Seu Doutorado, realizado na Univ. de Mainz, resultou em umamplo estudo do contato Hunsrückisch-português, publicado com o título Hunsrückisch in Rio Grandedo Sul: Ein Beitrag zur Beschreibung einer deutschbrasilianischen Dialektvarietät im Kontakt mit demPortugiesischen. Stuttgart: Steiner, 1996. Desde 2000, atua como coordenador geral do projeto AtlasLingüístico-Etnográfico da Região Sul do Brasil (ALERS) e um de seus autores, responsáveis pelapublicação, em 2002, dos volumes 1 (Introdução) e 2 (Cartas Fonéticas e Morfossintáticas) do ALERS.Atualmente, colabora também como membro da equipe do ALiB (Atlas lingüístico do Brasil). Princi-pais áreas de pesquisa são: bilingüismo e línguas em contato, línguas minoritárias no Brasil, contato lin-güístico alemão-português, geolingüística, variação lingüística, dialetologia e sociolingüística. E-mail:<[email protected]>. R

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1 Segundo Vandresen (1996: 318) “Há referências a uma política lingüística de desestímulo ao uso das lín-guas africanas, cuidando os feitores para que escravos falantes da mesma língua não ficassem juntos.”

bal, na sua ação contra a língua geral, de base tupi, proibia, através do Diretório dos Índios(1758), qualquer manifestação lingüística que não fosse em português. De outro lado, aperda das línguas africanas, não obstante a contribuição inexorável dos africanos à consti-tuição da população e da cultura brasileiras, constitui outra evidência da força monolingua-lizadora do português como língua nacional.1 No que diz respeito aos imigrantes, que apartir do séc. XIX começaram a vir ao extremo sul alemães, a partir de 1824; italianos,1875; poloneses, 1891 identificam-se já por volta de 1830, entre os políticos do Império,preocupações com a assimilação ou adoção, pelos imigrantes alemães [primeiro grupo imi-grado], do português como língua oficial (Willems 1980: 46). Os governos da República(depois de 1889) adotaram medidas mais concretas, como por exemplo o abrasileiramento,segundo Delhaes-Guenther (1980: 163), de topônimos da língua dos imigrantes para o por-tuguês (p.ex. Nova Pádua torna-se Flores da Cunha), ou, como ressalta Roche (1969:131), o assentamento de colônias mistas, esperando que a convivência de línguas diferen-tes e de difícil intercompreensão levasse forçosamente ao uso do português como línguacomum. O clima tenso criado pelas duas guerras mundiais serviu para acirrar as medidasde “assimilação forçada” dos imigrantes ao monolingüismo em português, especialmentediante da alegação do chamado “perigo alemão”, de que se criasse um estado alemão nosul do Brasil (Roche 1969: 113, v. também Seyferth 1982, Luna 2000). O auge dessa polí-tica repressiva é atingido com a política de nacionalização do ensino implementada a partirde 1938 pelo governo do Estado Novo, de Getúlio Vargas, que levou ao fechamento deescolas e à proibição do uso das línguas dos imigrantes, principalmente alemão e italiano.

Muito se tem escrito sobre essa fase e as eventuais conseqüências da política de nacio-nalização para a evolução das áreas colonizadas por imigrantes. O certo é que, em áreasurbanas com forte presença do português, seu efeito levou a perdas irrecuperáveis das lín-guas de imigrantes e de seu ensino nas escolas criadas. Nas áreas rurais onde predomina-va a etnia alemã, a política de nacionalização, como expus Altenhofen (1996: 71):

1º. impediu o acesso ao ensino de alemão-padrão e o desenvolvimento de uma cul-tura letrada, em curso, nessa língua;

2º. exigiu o ensino exclusivo do português, sem dar as condições necessárias paratal;

3º. obrigou a população alóctone a optar entre o silêncio e a variedade dialetal localque restou como língua de comunicação entre os membros do grupo.

Na minha interpretação, esse refúgio no dialeto local dos imigrantes contribuiu antespara manter por mais um bom período de tempo a língua de imigrantes, produzindo por-tanto um efeito contrário ao desejado pelas leis de nacionalização. A substituição da lín-gua de imigrantes pelo português dá-se lentamente, por meio não de leis mas dos meca-nismos sociais que ganham impulso com o desenvolvimento dos meios de comunicaçãode massa, o processo acentuado de urbanização e, conseqüentemente, a penetração maiordo português através de elementos exógenos. Esse processo segue até hoje, em ritmocada vez mais acelerado.

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Paralelamente, pode-se dizer, o tema da diversidade cultural do Brasil começa a gan-har espaço no discurso oficial. O trabalho no âmbito da política lingüística em defesa daeducação bilíngüe e dos direitos lingüísticos das comunidades indígenas foi fundamentalpara os avanços conquistados. Resta, no entanto, alargar essa perspectiva para o terrenodas línguas de imigrantes, que sequer são mencionadas na legislação vigente, não obs-tante a sua representatividade em amplas áreas do sul do Brasil, como atesta o mapa dasua distribuição apresentado pelo ALERS (Atlas Lingüístico-Etnográfico da Região Suldo Brasil – v. Altenhofen 2002a, mapa 2.2).

Uma política lingüística específica para as línguas minoritárias de imigrantes, atéagora “oculta” em meio à questão das línguas estrangeiras como línguas de inserçãointernacional, ainda está por construir. Existe, para tanto, um ponto de partida que preci-sa ser considerado, representado pela nova LDB (Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases daEducação Nacional). Merecem destaque três artigos da Lei:

Título V, Seção I, cap. II, Art. 26 § 5“Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, oensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comu-nidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.”

Título V, Seção III, cap. II, Art. 32 § 3“O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comuni-dades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.”Idem Constituição Federal (1988) Art. 210, 2.

Título V, Seção IV (Do Ensino Médio), cap. II, Art. 36 caput III“III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhidapela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades dainstituição.”

Imerso nessa conjuntura, falta às línguas de imigrantes e às situações de bilingüismo,presentes em amplas áreas do Brasil, voz e visibilidade para serem incluídas nos diálo-gos sobre política lingüística e ensino de línguas. Tem-se, às vezes, a impressão de umcorpo estranho e exótico. Tratar desse tema é visto quase como um tabu. O presente arti-go pretende contribuir para uma melhor compreensão das prováveis razões desse fato.

2. Por uma política lingüística para o bilingüismo no Brasil

Como define Calvet (2002: 145), política lingüística envolve “um conjunto de escol-has conscientes referentes às relações entre língua(s) e vida social,” sendo o “planeja-mento lingüístico a implementação prática de uma política lingüística, em suma, a passa-gem ao ato.” Ainda segundo Calvet, não importa que grupo pode elaborar uma políticalingüística – pode ser uma família, pode ser uma entidade menor –, mas seria sobretudoo Estado o que teria esse “poder e os meios de passar ao estágio do planejamento, de pôrem prática as escolhas lingüísticas.” (Calvet 2002: 145)

Não obstante a relevância do Estado na definição de políticas lingüísticas, queroapresentar a seguir exemplos que denotam a necessidade de considerar, adicionalmen-

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te, no caso das situações de contatos lingüísticos entre o português e as línguas deimigrantes, as decisões e escolhas das “instâncias menores que o Estado”, tais comoa escola, a família, a igreja ou a administração local. Estas constituem propriamente asinstâncias de aplicação das “escolhas governamentais” e funcionam, por isso, como umaespécie de tentáculo e distribuidor de tendências mais gerais. Por exemplo, no âmbito dafamília, quando os pais (bilíngües) decidem ensinar ou não aos seus filhos a língua mino-ritária não-oficial, assumem uma determinada decisão política. Quando a escola proíbe ouso da língua minoritária em sala de aula, quando ignora o papel da língua do aluno noprocesso de alfabetização e de socialização, assume uma política nitidamente excluden-te. Por outro lado, quando parte de um sermão é realizada na língua de imigrantes, ouquando a administração local resolve denominar a festa popular da localidade na línguade imigrantes (p.ex. Kaffeeschneisfest, Septemberfest), adota-se de certa forma umavisão política e mercadológica para a língua local. Em suma, a pergunta que cabe formu-lar é “o que motiva essas decisões?”

O ponto de vista que defendo, aqui, é o de que boa parte do êxito da aplicação demedidas de política lingüística que promovam os direitos lingüísticos das minorias bilín-gües depende da compreensão do que efetivamente possa motivar as micro-decisões decunho político empreendidas pelos membros das comunidades, e que compreendem valo-res, ideologias, mitos, “ressentimentos”, concepções e preconceitos lingüísticos presentesna interação diária entre os grupos sociais e os falantes das diversas línguas e variedadesem contato. Por exemplo, o currículo da escola, o tipo de material didático utilizado e aspráticas didáticas do professor refletem de certo modo a visão desses aspectos.

Concordo, enfim, com Vieira/Moura (2000: 124) de que a identificação dos diversostipos de preconceito lingüístico constitui o primeiro importante passo para tratar do pro-blema:2 Dentre as características do preconceito lingüístico normalmente citadas pelosestudos, encontram-se.

1º. o fato de passar despercebido (Vieira/Moura 2000: 117);2º. de o próprio falante não percebê-lo3º. de ser de difícil remoção, o que justificaria que o professor pelo menos tivesse

consciência de suas atitudes, para melhor poder lidar com elas.

Há, portanto, um certo antagonismo interno presente no preconceito lingüístico e quepode ser ilustrado pelo seguinte depoimento de um professor de português, em umacomunidade bilíngüe italiano-português, coletado por Paviani (1997):

Eu co[r]ijo quando eles falam e[r]ado. Eles [d]izem ‘coraçõ’, e é sempre esse bendito‘coraçõ’. Aí eu co[r]ijo e [d]igo: ‘É coraçõ.’

Como captar essas concepções lingüísticas, em um meio tão complexo como o deuma comunidade multilíngüe? A seguir, pretendo fazer uma síntese das concepções maisrelevantes apontadas pelas pesquisas sobre o contato entre o português e as línguas deimigrantes faladas no país. Pelas limitações de espaço, não será possível aprofundar


2 Parece-me, aliás, que o grande êxito do estudo de Bagno (1999) deve-se justamente à limpidez com quevisualiza os principais mitos em torno do português brasileiro, na escola.

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essas questões. Por enquanto, temos que nos contentar em pelo menos identificá-las,através dos diversos discursos nos quais elas se manifestam.

3. Mitos e concepções lingüísticas, ou: “O que há por trás da visão da língua de imigrantes em contato com o português, no Brasil?”

O leque de concepções lingüísticas sobre o fenômeno da língua, sobre sua correçãogramatical, sobre línguas de imigrantes e seus usuários, sobre a língua legítima e suaaprendizagem como capital social (Bourdieu 1998), enfim sobre o bilingüismo, segueorientações diversas, conforme os critérios que se adote. Não há, nem poderia haver, naanálise a seguir, nenhuma pretenção de esgotar a lista de concepções vigentes nos con-textos plurilíngües em estudo, mas antes promover a reflexão sobre os aspectos maisimportantes para uma política lingüística aplicada ao bilingüismo no Brasil.

a) A visão do Brasil “como um país monolíngüe” e “com uma homogeneidade lingüística incrível”

Sem dúvida, a imagem do Brasil como um enorme país “monolingüe”, dominadopelo português em toda a sua extensão, de proporções continentais, e – o que é mais incrí-vel! – de uma forma “tão homogênea”,3 tem contribuído em maior ou menor grau, paraofuscar a presença de populações e áreas bilíngües oriundas da imigração. A idéia de “umBrasil com uma única língua” parece tão forte, que mesmo o falante bilíngüe, membro deuma comunidade bilíngüe, onde convivem lado a lado com o português uma ou mais lín-guas de adstrato, é capaz de rotular nosso país de “monolíngüe”, não enxergando diantedo seu nariz a prova cabal de seu equívoco. Segundo Oliveira (2000: 84), o Brasil figuraentre os países mais plurilíngües, sendo aí faladas, hoje, por volta de 200 línguas, entre asquais cerca de 170 indígenas e outras 30, línguas alóctones, de imigrantes.

b) O mito nacionalista: “fale português, você está no Brasil”

A velha tese romântica de “um país com uma única língua”, que tantos estragos fezem nome da pureza lingüística e da construção dos estados nacionais, na verdade aindapermanece como uma ideologia forte nas relações sociais dessas comunidades (Oliveira:2000). É o que atesta o seguinte depoimento de um falante de Hunsrückisch da comuni-dade bilíngüe alemão-português de Harmonia, Rio Grande do Sul:

Inf: Ja, ich sin froh, dass ich die zweu kann, well dann kann mich niemand onscheisse. (lacht)Unn keene vespotte. Do sin vil Bresilioner on de Fabrick hie, né. Do sin’re ganz vil, wo


3 À visão de país monolíngüe acrescente-se o que Bagno (1999: 15) identifica como mito nº 1: “a línguaportuguesa falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente”. Ou seja, além de ser visto comoessencialmente monolíngüe, o país aparece, na mitologia do preconceito lingüístico, como monodiale-tal, isto é, sem variação diatópica significativa.

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wenig Bresilionisch kenne spreche. Hie in Harmonie noch, né. Kenne sich schlechtdefendere noch, mechtig schlecht, né. Dann tun die sich beisammer unn spreche Deitsch.Vestehst mich. Dann kommt en Bresilioner, dann tut de Bresilioner, de fengt on, resmun-gejat mit’de Deitsche. Sie sollte Bresilionisch spreche, sie were doch in Brasilie. Tudobem! das stimmt. Das is wohr, né. Do honn ich deletzt eem mo geantwott... O senhor nãoleva nada por mal. Eu sou da origem do alemão, né. Mas o senhor é brasileiro, né. Masse o senhor é um brasileiro legítimo? Eu não sou legítimo brasileiro. Sou meio alemão imeio brasileiro. Mas o senhor não pode falar mal de mim. Eu entendo o senhor, mas osenhor não me entende, né. (Altenhofen: Anotações de campo: Família 17)

Tradução: Bom, estou feliz por saber as duas [línguas], porque assim ninguém pode me enga-nar. (sorri) E também não debochar. Tem vários brasileiros aí na fábrica [cooperativa], né.Tem bastante gente que sabe pouco português. Aqui na Harmonia ainda, né. Podem sedefender muito mal, mito mal mesmo, né. Aí eles se reúnem e falam alemão. Me entende.Aí vem um brasileiro, aí esse brasileiro começa a resmungar com os alemães. Que elesdeveriam falar português, afinal eles estavam no Brasil. Tudo bem! isso confere. Isso éverdade, né. Outro dia, eu respondi para um... O senhor não leva nada por mal. Eu sou daorigem do alemão, né. Mas o senhor é brasileiro, né. Mas se o senhor é um brasileiro legí-timo? Eu não sou legítimo brasileiro. Sou meio alemão e meio brasileiro. Mas o senhornão pode falar mal de mim. Eu entendo o senhor, mas o senhor não me entende, né.

Em que medida o contexto atual representado pela globalização pode estar desmon-tando essas relações, ainda permanece uma incógnita. O fato é que se trata de umaquestão muito presente na época das guerras mundiais, quando “falar português” eracobrado como “condição para ser brasileiro”. Por este viés, o ensino de português pormuito tempo assumiu uma espécie de papel cívico de abrasileiramento dos diversosfalantes de línguas de imigrantes, fato que pode ser observado nos manuais de ensino daépoca. Em contrapartida, muitos descendentes de imigrantes tentavam conciliar naciona-lidade e uso de sua língua materna, definindo-se como brasileiros de cultura alemã (Sey-ferth 1982: 73) e argumentando com o exemplo de países como a Suíça, onde a línguanão seria condição para a nacionalidade.

c) Má-vontade contra valorização da língua materna, ou: “eles teimam em manter alíngua”, “não querem se assimilar”, “não querem aprender português”

Dito em termos modernos, pode-se interpretar o desejo de falar a língua maternaminoritária como um direito lingüístico (v.Universal Declaration of Linguistic Rights1996) ou um direito de expressão (v. Organização das Nações Unidas, Declaração Uni-versal dos Direitos Humanos). Sob a ótica dos aspectos colocados acima, porém, regis-tram-se depoimentos como os seguintes que mostram um tipo de visão extremamenteideologizada, pela qual se acusa o falante da língua minoritária de ser “fechado”, “achar-se superior”, “não querer misturar-se” e “não aprender português”:

Na Itoupava Rega (Vila Itoupava) eles cultivam o alemão como se fosse um gueto, comum saudosismo! Parecem [sic] que querem reviver o passado. Mas também nunca saíram delá, nunca viram outra coisa, têm os olhos um pouco fechados. Eles ainda dizem: “Wir Deuts-chen, wir müssen uns zusammen halten. (...) A vergonha que os alemães tiveram que passarpor causa da língua tem resquícios ainda hoje. Os alemães têm culpa porque nunca quiseram


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se misturar com o povo daqui. Mas o alemão sempre teve um orgulho pela sua capacidadeintelectual, pelo seu trabalho. Quando alguém assim se compara com outros povos, ele sesente superior. Por isso era uma sociedade fechada. (Depoimento de um pastor da igrejaevangélica luterana de Blumenau, coletado por Mailer 2003: 99)

Tal posição desconsidera as condições de isolamento a que foram submetidos os imi-grantes, assentados inicialmente nas áreas de floresta ainda não ocupadas pelo elementoluso (Altenhofen 2002a: 130). Desconsidera, além disso, o processo de colonizaçãoimplementado pelo próprio Estado que não favoreceu a aprendizagem da língua oficial,ou seja, o domínio do capital lingüístico exigido.

Inf.: Ja! Do woore kee Bresilioner. In sich wohnt goo keene datt. Unn dann is sowas schonganz schwer. Unn raus si’ma ooch net komm. Heit honn die Kinner dat jo vil leichter.Jeses! Wo woore die schon gewent! Ja, wo mea goo kee Ohnung honn, wo mea hinkom-me. Ja, die lenne immer. Here’se Bresilionisch, ja das lennt sich immer meh debei. Unnheit die Schul micht ach vil aus. (Altenhofen: Anotações de campo: Família 27)

Tradução: Sim! Lá [onde se criou] não havia brasileiros. Na verdade, não mora nenhum lá. Eaí uma coisa assim já fica difícil. Além disso, pra fora [da colônia] também não se conse-guia ir. Hoje, a situação para as crianças é consideravelmente mais fácil. Jesus que sim!Onde elas já estiveram! Sim, onde nós não fazemos nem idéia que podemos chegar. Sim,eles aprendem sempre. Eles ouvem português, bom isso se aprende cada vez mais. E hojea escola também tem um peso nisso.

d) A proibição da língua minoritária como prática política e didática

A proibição do uso da língua de imigrantes na escola representa uma conduta bastan-te comum até nossos dias, em muitas dessas comunidades bilíngües. Ela surge não ape-nas como desdobramento dos mitos e ideologias motivados pelas políticas repressivas,mas também como parte de concepções pedagógicas que, mesmo contra toda a evoluçãodos estudos de aquisição e ensino de línguas, conseguem ver nesse procedimento umrecurso válido. Registra-se, por exemplo ainda em 1989, o caso de um prefeito de SantaMaria do Herval, Rio Grande do Sul, baixando um decreto municipal que proibia o usode alemão nas salas de aula do município (cf. Trezzi 1989).

Medidas desse tipo servem, na verdade, apenas para denunciar a incapacidade de resol-ver educadamente as questões lingüísticas da localidade. Conforme acentua um aluno deoutra comunidade, quando o professor proíbe o uso do alemão em sala de aula, os alunosfalam assim mesmo. Alguns preferem falar alemão. Outros, que têm dificuldades para falarportuguês, esses ficam na maioria das vezes quietos/em silêncio.(Altenhofen: 2002b: 158)

A coisa, contudo, vai muito além da simples aplicação de uma sanção contra o uso deuma língua. Envolve, isso sim, relações bastante complexas, como sugere o seguinte diá-logo entre um pesquisador e alunos de 1.a série, na comunidade bilíngüe alemão-portu-guês de Harmonia (RS) – v. também Altenhofen (2002b:158):

ENTREVISTADOR: (em tom de brincadeira) Vamos esclarecer as coisas. Vocês não gosta-riam de aprender alemão porque já sabem?... E português vocês, então, não sabem? (Osalunos reagem enfaticamente, para dizer que sabem.)


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ALUNOS: (juntos) Sim!ALUNO: Eu sei!!!ALUNO: Eu sei!!!ALUNO: Um não sabe. O Luciano. O Luciano não sabe falar em português. (Os colegas con-

firmam.)ALUNO: Quem é o Luciano?ALUNO: Aquele que saiu.ALUNO: Eu sempre falo em alemão com ele.ALUNO: Vocês já experimentaram ver se ele entende alguma coisa?ALUNO: Quando ele quer uma coisa, não pode falar pra professora. Ele fala pra profe que

não entende.ALUNO: Daí, nós têm que falar com português com a profe. ALUNO: Alemão! (Retruca outro aluno.)ALUNO: PORTUGUÊS! QUE ELA NÃO ENTENDE EM ALEMÃO.

O fato mais marcante da entrevista acima é a exclusão de um dos alunos, o Luciano,“aquele que saiu”, o qual “não sabe português”, pois sua língua materna ou primeira lín-gua é outra, “não prevista pela escola” e diferente da língua da professora. Muitos dis-cursos se aplicam a essa situação. O mais freqüente é o que coloca a responsabilidade daexclusão na família, a qual não teria cumprido com o seu papel de proporcionar à criançao acesso à língua majoritária, antes da entrada na escola. Por conta dessa posição, muitospais bilíngües, especialmente os mais novos, optam por ensinar aos seus filhos apenas oportuguês, sob a alegação de que estes não sofressem os problemas e preconceitos quetiveram que enfrentar na escola.

A visão oposta é a que delega à escola (e ao Estado) a responsabilidade da exclusão,uma vez que cabe a ela o papel de promover a escolarização e a socialização, indepen-dente das condições do meio e de suas especificidades. Afinal, é ela que deveria ser aespecialista em questões de linguagem, e os professores tão bem formados que pudes-sem dar à realidade bilíngüe o devido tratamento, para garantir o êxito na educação.

Enfim, a exclusão do Luciano, o aluno da nossa entrevista, simboliza, em últimainstância, a exclusão (ou a proibição) da língua materna do aluno. Tal quadro assemelha-se ao descrito por Paraíso (1996) em relação a um contexto de contato rural-urbano.Paraíso explica essa situação com a “metáfora do campo de silêncio”:

Assim, com a metáfora ‘campo de silêncio’, quero indicar a privação a respeito de algoque, se problematizado, poderia provocar reflexões e atitudes nas pessoas envolvidas noprocesso ensino-aprendizagem. Quero indicar, também, a existência de um ‘silêncio’,imposto mas não ‘respeitado’, sobre algo que incomoda, que provoca conflitos e contes-tação. É um ‘calar’sobre algo que se faz presente, pedindo para ser problematizado e trabal-hado. É um campo de silêncio porque está ausente no currículo formal e não é problematiza-do no currículo em ação como um conhecimento digno de ser trabalhado no Curso. (Paraíso1996: 138)

e) O monolingüismo como solução dos problemas de aprendizagem do português

Há, na verdade, por trás da proibição do uso da língua minoritária, o princípio de queo monolingüismo em português garantiria uma melhor aprendizagem da língua oficial e


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que, com isso, estariam resolvidos todos os problemas da escola. Tal princípio é expressopor afirmações como “esses alunos aprenderiam português apenas no dia em que deixas-sem de falar alemão”, como ouvi certa vez de um diretor da minha escola.

f) A língua de imigrantes como culpada do fracasso escolar e das dificuldades de aprendizagem do português

Intimamente ligada à postura anterior está a atitude de culpar a língua do aluno pelosproblemas de aprendizagem, nomeando como “bode expiatório” para explicar um pro-blema que, como vimos, cabe a ela, como instância competente e responsável, resolver.Trata-se, a rigor, de uma atitude discriminatória que se estende igualmente a variedadesnão-padrão do português, usadas em contextos sociais desfavorecidos. É o que mostraParaíso (1996: 141), através dos seguintes depoimentos de professores de português deum curso de formação de professores, referindo-se ao meio rural:

Eles acham que é só regras, que é muito complicado. Eu fico com raiva porque corrijo,corrijo, e eles continuam falando igual à gente da roça. Agora, aqueles alunos que falam bem,escrevem e lêem bem; mas são poucos.

g) A deturpação da língua minoritária ou dialeto de imigrantes

São freqüentes e notórios os juízos de valor depreciativos sobre as línguas minoritá-rias, via de regra representadas por uma variedade dialetal de existência essencialmenteoral, como no caso do Hunsrückisch, para o alemão. Essa condição de dialeto, situadoabaixo da norma padrão, e de língua marginal, submissa à língua oficial, o português,aliada à posição social dos falantes das variedades de imigrantes, tem dado margem auma vasta gama de valorações depreciativas acerca do Hunsrückisch, incluindo atributoscomo verlorene Sproch (língua perdida), vebrochne Deitsch (alemão quebrado), Hecke-deitsch (alemão do mato), alemão errado e sem gramática, língua de colono, até a afir-mação de que “não é alemão”, ou sequer “uma língua”. Tais preconceitos partem nãoapenas de professores, mas também dos próprios falantes, como efeito de espelho do quesupõem seja a visão das classes dominantes sobre sua língua.

Por outro lado, apesar da estigmatização a que são submetidas essas variedades deimigrantes, chama a atenção como em determinados contextos é revertido seu papel, aponto de converter o domínio da variedade dialetal dos imigrantes em marca distintivade um prestígio local (encoberto).

h) “O bilíngüe não sabe bem nem uma nem outra língua” e “O bilíngüe não tem línguamaterna”

Registram-se, igualmente, preconceitos em relação ao bilingüismo como condiçãode um indivíduo que faz uso de duas línguas (Weinreich 1974: 9). Dentre esses precon-ceitos (v. Kielhöfer/Jonekeit 1983: 9), destacam-se os dois assinalados acima (“O bilín-


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güe não sabe bem nem uma nem outra língua” e “O bilíngüe não tem língua materna”),como sendo os mais freqüentes.

Falo alemão como hobby, mas nós somos brasileiros. A igreja não necessita mais de pas-tores que falem alemão e, em algum tempo, todos falarão português. O alemão de Blumenaunão é alemão. É muito difícil falar alemão em Blumenau. Eles não conseguem pronunciar oü, ö etc. Sempre pronunciam errado, já tentei corrigir muitas vezes, mas não adianta. Nós nãofalamos alemão nem português. Uma vez me encontrei com pessoas do Espírito Santo quelogo descobriram que eu era de Santa Catarina, pelo sotaque, por isso não sabemos falar por-tuguês também. Estive seis anos trabalhando na Alemanha e lá era ridicularizado por falar umalemão diferente. O alemão daqui não tem nada a ver com o alemão falado na Alemanha.Aqui é mais um dialeto. (depoimento de pastor da igreja evangélica luterana de Blumenau,in: Mailer 2003: 95)

No entanto, em determinadas circunstâncias que é preciso definir, o fato de “sabermais de uma língua” é visto como bastante positivo. Assim, por exemplo, alguns paisadotam a alternância de uso da língua oficial e da língua do grupo como princípio didáti-co para a prendizagem simultânea de ambas as línguas.

4. Considerações finais

Em síntese, pode-se agrupar as concepções lingüísticas levantadas por nós em trêsgrupos básicos: a) opressão ou distorção do bilingüismo na escola: preconceitos lingüís-ticos; b) generalização do monolingüismo: ideologias e concepções ligadas à língua ofi-cial e c) omissão ou ausência do bilingüismo no planejamento escolar: a “metáfora docampo de silêncio”. Acredita-se que uma compreensão melhor dessas questões auxiliena construção de um modelo de educação mais justo e adequado, pautado no respeito aosdireitos lingüísticos dos aprendizes e no desenvolvimento pleno de suas capacidades. Apolítica lingüística e a pesquisa em torno de um modelo de educação bilíngüe ajustado àspotencialidades e possibilidades dessas situações assumem, sem dúvida, um papel espe-cial nesse processo.

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Políticas linguisticas, mitos, concepções

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