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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

José Luiz Falotico Corrêa

Ação docente em um Centro Universitário: limites e possibilidades

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO

SÃO PAULO 2011

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP


Ação docente em um Centro Universitário: limites e possibilidades

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO

Tese apresentada à Banca

Examinadora como exigência parcial

para obtenção do título de Doutor em

Educação : Currículo pela Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo,

sob a orientação da Profa. Dra. Regina

Lúcia Giffoni Luz de Brito.

São Paulo

2011

Banca Examinadora

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha esposa, Rosely, aos meus filhos, Maria Carolina, Luiz Gustavo e Maria Augusta, bem como a todos os meus familiares.

Dedico também a meus pais e sogros (in memorian) que sempre me apoiaram e incentivaram.

Não posso esquecer de dedicá-lo aos meus netos: Felipe e Maria Fernanda, que estão no começo da caminhada educacional.

Dedico este trabalho, ainda, a Nosso Senhor do Bonfim e a Santa Rita de Cássia, pela minha grande devoção a eles.

AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a Deus por ter me guiado em toda a

minha trajetória.

Agradeço à minha orientadora Profa.Dra. Regina Lúcia Giffoni Luz

de Brito, por todo o apoio, e pelo acompanhamento paciente durante esses

anos de curso e de orientação.

Agradeço a todos os professores e coordenadores do Programa

de Pós- Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP.

Agradeço, pela especial atenção, aos professores doutores que

compõem minha Banca Examinadora.

Agradeço a CAPES pela concessão da Bolsa de Estudos que tão

fundamental foi, para que eu pudesse cursar e concluir o meu Doutoramento.

Agradeço ao Centro Universitário em foco: direção, professores

e coordenadores pelo apoio para a obtenção de dados para a realização de

minha pesquisa de doutorado.

Agradeço à Profa.Ms. Valdete Belon Basaglia pelo apoio em

nossos bate-papos.

Para finalizar, quero agradecer , profundamente, a todos os

professores, que de maneiras específicas e peculiares, escreveram suas

palavras e linhas no texto da minha vida.

"O mais importante e bonito, no mundo,

é isto: que as pessoas não são sempre

iguais, ainda não foram terminadas,

mas que elas vão sempre mudando"

João Guimarães Rosa

RESUMO

O presente trabalho propõe, por meio de uma pesquisa qualitativa , levantar

dados para se discutir a ação docente em um Centro Universitário. Para essa

investigação, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, documental e de campo.Na

pesquisa de campo, apoiamo-nos em questionários distribuídos, entrevista feita com

uma docente da IES e entrevistas com coordenadores, sendo utilizada com estes a

técnica do grupo focal. O cenário,para nosso estudo e nossa análise, foi um Centro

Universitário do interior do estado de São Paulo e, nele, centramo-nos na atuação dos

docentes em cursos de graduação, em suas posturas pedagógicas, seus objetivos,

suas crenças e suas formações. Enfim, buscamos analisar as limitações encontradas

nesse percurso e as possibilidades que podem ser identificadas para a atuação

docente . Verificando esses aspectos, procuramos estabelecer a relação disso com

atuação desses docentes em sala de aula. Isso, sem perder de vista a formação do

professor, suas propostas, metas e o seu perfil. Acreditando que a formação do

docente se faz num processo contínuo que agrega a formação pessoal à formação

inicial que somadas à formação continuada , em exercício, nos conduzem a um

profissional que estaria em constante construção no afã de aprimorar-se como

docente sabedor e consciente de seu papel social, científico e político, de extrema

importância para uma sociedade. Nossos objetivos nos levam a propor um Programa

de Formação Docente com o apoio institucional que tem como propósito subsidiar

um melhor preparo do professor para sua atuação.

Palavras- chave : Prática docente . Limites para a ação docente . Possibilidades da

ação docente . Centro universitário . Programa de apoio pedagógico.

ABSTRACT

This paper aims to collect data through a qualitative research, in order to

discuss the teacher action at a University Center. This investigation involved

bibliographical, documental and field research. The field research was based on

questionnaires distributed, an interview with a teacher from the IES (Institute of Higher

Education) and interviews with coordinators, using the focus group technique. The

scenery for our study and analysis was a University Center in the interior of the State of

São Paulo, and we focused on the actions of teachers in graduation courses,

concerning their pedagogical stances, objectives, beliefs and formations. Finally, we

tried to analyze the limitations found throughout this path and the possibilities that can

be identified for the teacher action. By verifying such aspects, we tried to establish the

relation of this fact with the teacher action in the classroom. All of this without losing

sight of the teacher formation, its proposals, targets and profile. Believing that the

teacher formation is done in a continuing process that aggregates personal formation

to an initial formation which, added to the continuing education in practice, creates a

professional which is in constant qualification in the eagerness of improving as an

expert teacher who is aware of his/her social, scientific and political roles, which are of

extreme importance to society. Our aims induce us to propose a Teacher Education

Program with institutional support, which aims to better prepare teachers for their

activity.

Key words: Teacher practice. Limits for teacher action. Possibilities of teacher action. University Center. Teacher support program.

SUMÁRIO

LISTA DE QUADROS. 12

INTRODUÇÃO. 13 Problema de Pesquisa 16

Objetivos 17

Capítulo I

METODOLOGIA 19

1.1- Procedimentos 25

1.2 – Os sujeitos pesquisados 30

1.2.1 - Critérios para seleção dos sujeitos, segundo a

modalidade do curso em que lecionam 30

1.2.2 – Critérios para seleção dos sujeitos, segundo a

modalidade do curso de sua formação 33 .

1.2.3 – Em relação à área de formação 35

1.2.4 – Em relação à titulação 36

1.3 – Perfil dos sujeitos 38

Capítulo II

CENTRO UNIVERSITÁRIO .: O CENÁRIO DESTA PESQUISA 49 2.1 – O cenário da pesquisa 53

2.2 – O aluno atendido pelo Centro Universitário : algumas

Características 57

Capítulo III

A VOZ DOS TEÓRICOS - ALGUNS ASPECTOS 59

3.1 – Formação de professores 60

3.2 – Aprender a ensinar 65

3.3 – O professor adequado 66

3.4 – Teoria e prática 76

3.5 – O currículo, a cultura e o clima da escola 79

3.6 – Mudanças de paradigmas 85

3.7 – A prática pedagógica e a formação docente 91

3.8 – Os limites para a ação docente 98

3.9 – Possibilidades para a atuação do docente 99

Capítulo IV

APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS

DADOS: O RESULTADO DA PESQUISA – A VOZ DOS SUJEITOS PESQUISADOS 101

4.1 – Análise dos dados 102

4.1.1 – Eixo 1 – Ser professor 104

4.1.2 – Eixo 2 – Perfil do docente : do docente real

ao docente almejado 120

4.1.3 – Eixo 3 – Interação professor – aluno 131

4.1.4.- Eixo 4 – Relação teoria e prática 134

4.1.5 – Eixo 5 – Limites para a ação docente 139

4.1.6 – Eixo 6 – Possibilidades para a ação docente 145

4.1.7 – Eixo 7 – Formação do professor 149

Capítulo V

UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA DOCENTES

DO ENSINO SUPERIOR, EM UM CENTRO UNIVERSITÁRIO 157

5.1 – Pontos básicos para um projeto 158

5.2 – Programa de Formação continuada para os docentes

do Centro Universitário em foco 160

5.2.1 – Plano das ações estabelecidas

junto aos professores e coordenadores 163

CONSIDERAÇÕES FINAIS 168

REFERÊNCIAS 172

ANEXOS 178

ANEXO 1 – Parecer sobre o Protocolo de Pesquisa nº

461/2010 do Comitê de Ética em Pesquisa

PUC-SP 179

ANEXO 2 – Matriz curricular do curso de Psicologia –

Licenciatura 180

ANEXO 3 – Matriz curricular do curso de Psicologia –

Bacharelado 182

ANEXO 4 - Programação de módulos do curso de didática e

metodologia do ensino superior 184

APÊNDICES 186

APÊNDICE 1 - Questionário 187

APÊNDICE 2 – Transcrição da entrevista com a

Professora CP 197

APÊNDICE 3 - Transcrição da sessão de entrevistas

com coordenadores – técnica

do Grupo Focal 200

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Área de formação e área de atuação 36

Quadro 2 – Titulação docente 38

Quadro 3 – Faixa etária 39

Quadro 4 – Sexo dos sujeitos pesquisados 40

Quadro 5 – Experiência em docência no ensino superior 41

Quadro 6 – Síntese da formação docente 47

Quadro 7 – Titulação do corpo docente 55

13

INTRODUÇÃO

O cenário desta pesquisa é um CENTRO UNIVERSITÁRIO, Instituição

de Ensino Superior, sediada no interior do estado de São Paulo.

O foco de minha pesquisa centra-se na ação de docentes nesse Centro

e minhas preocupações recaem sobre os limites , dificuldades e possibilidades

para essa ação. Meu objetivo é encontrar indicativos para possíveis propostas

capazes de auxiliar esse professor em sua prática.

O meu interesse pelo tema título: Ação Docente em um Centro

Universitário : Limites e Possibilidades deve-se à minha experiência de vida

pessoal e profissional, posto que , profissionalmente, tornei-me coordenador de

um grupo de professores nesta instituição ,quando a ação docente passou a

ser alvo imediato de minhas preocupações.Preocupações que se intensificaram

ao tornar-me pró-reitor acadêmico.

Pessoalmente esse interesse justifica-se, pois ao fazer um retrospecto

pela minha vida escolar , vejo, nitidamente, que muitas das minhas

inquietações,quanto à ação docente, são originárias daquela formação inicial,

já que, ao longo desses anos , sempre busquei estabelecer uma relação entre

o que ouvia do professor na sala de aula e o mundo.

Posso verificar que a atitude dos diversos professores com quem me

defrontei nas diferentes etapas e disciplinas de minha formação, muitas vezes,

foi responsável pela minha preferência por determinados temas e assuntos e

até certas disciplinas, inclusive passando a me influenciar na própria escolha

14

de minha carreira profissional: a docência. Como professor, pude perceber que

muito de minhas posturas e atitudes tinham relação não só com os cursos de

minha formação, mas encontravam sintonia com docentes que me serviram de

modelo e parâmetro para minha atuação em sala de aula.

Muitas atividades, desde o meu primeiro ano do curso primário até a

conclusão do curso superior, foram desenvolvidas por professores que ,

certamente, acreditavam em outras maneiras de obtenção do conhecimento,

que não pela mera reprodução, repetição e memorização de nomes, listas,

definições, fórmulas e questionários. Houve os que não procederam dessa

forma e,enquanto alunos, fizemos cópias, repetimos frases, verbos e palavras

até a memorização, mas sempre atenuado pelas atividades desenvolvidas

pelos “Professores” que se destacaram na minha vida.

Foram tantas as oportunidades que tive na universidade com

professores empenhados em dar maior significação aos assuntos tratados, seja

pela aplicabilidade na vida prática, quer no desenvolvimento de uma maior

interação com alunos e outros membros do processo educativo, quer na forma

de conduzir suas aulas e seu trabalho docente. Com base nesse ponto, sempre

procurarei relacionar a teoria, ensinada na sala de aula, aos aspectos da sua

aplicação, à nossa realidade, ao mundo real.

Essas referências profissionais, observadas por mim, fazem parte de

minha trajetória profissional já que, em alguns procedimentos, busco segui-los

e até imitá-los, mesmo aqueles antimodelos, que também servem para me

orientar, para me dizer a cada instante, o que não devo fazer em uma sala de

aula, ou na vida de um aluno.

15

Desde o início da década de 90, participo do quadro docente e

administrativo dessa instituição; no entanto, em fevereiro de 2001, fui

convidado para assumir a assessoria da Pró-reitoria acadêmica, cargo que

ocupei até abril de 2007. Com a saída da então pró-reitora acadêmica, assumi

essa função, o que ocorre até o momento (2011).

Enquanto professor, estive em contato direto com os docentes,

profissionais de diferentes campos do saber e já tinha conhecimento de que

necessitavam de orientação didático-pedagógica, visto que entre professores e

coordenadores já havia uma dissonância. Distinguiam-se, ou por tempo na

regência de aulas, no ensino fundamental, médio ou superior, ou pela

experiência profissional das diversas áreas, uma vez que eram pessoas que

atuavam em outros tipos de empresa: clínicas de psicologia, fisioterapia,

fonoaudiologia, em escritórios, em bancos, em empresas comerciais, em

agências de viagem, em hospitais, no fórum, enfim, um rol diversificado de

profissionais. Em vista disso, eu tinha conhecimento de que a maioria dos

docentes não tinha uma formação pedagógica.Fato inquietante,pois desde que

assumi a função de pró-reitor, o olhar de diversos professores se voltou para

mim, buscando apoio pedagógico e subsídios para o seu cotidiano.

Passei a me preocupar com a ação docente, ou melhor, a observar e

vivenciar junto aos professores o seu dia a dia, a buscar propostas possíveis

de subsidiar as suas ações e foi, justamente, essa minha preocupação em

fazer algo para melhorar o desempenho dos mesmos que culminou com a

escolha do tema de minha pesquisa de doutorado: “Ação docente em um

centro universitário: limites e possibilidades”.

16

Procurei respaldo nas minhas referências pessoais, agora clamando por

fundamentações e aprofundamentos teóricos, que são expandidos e

aprofundados, nesta tese, pelas reflexões no doutorado e dos próprios

docentes, e dos coordenadores que se tornam aqui sujeitos pesquisados.

Pretendo, assim, com esses profissionais, levantar os limites,as dificuldades e

as possibilidades para a ação docente a serem trabalhados em possíveis

propostas, projetos, atividades de formação continuada, realizadas em serviço ,

não raro, sob a responsabilidade dos coordenadores.

Problema de Pesquisa

Nosso estudo é focado na ação docente em um Centro Universitário, os

limites e as possibilidades que surgem nessa atuação, elementos que possam

oferecer indícios para propostas que contribuirão, para a formação continuada

desse docente e, por consequência, para a sua ação.

Assim, a ação, a prática dos professores, tendo como horizonte o

processo ensino-aprendizagem, torna-se a nossa preocupação,

encaminhando-nos para os problemas de pesquisa que se anunciam: quais

seriam os limites e as possibilidades para a ação d e docentes em uma

instituição de ensino superior, neste trabalho, de um Centro

Universitário? Que ações relacionadas aos docentes devem ser

incentivadas e que desvios devem ser reorientados, considerando-se a

identificação de pistas para propostas que possam subsidiar

coordenadores e professores em seu cotidiano prof issional?

17

Buscando respostas para as questões levantadas, investigamos a

prática de docentes de um Centro Universitário. Esses professores,

juntamente com seus coordenadores de curso, tornaram-se os sujeitos , objeto

desta pesquisa,cujos objetivos se expressam a seguir:

Objetivos

Além do objetivo já anunciado: “encontrar indicativos para possíveis

propostas capazes de auxiliar o professor de uma instituição de ensino

superior,de um centro universitário em sua prática” , outros objetivos se

especificam:

● Identificar limitações que os professores encontram em seu dia a dia

e as possibilidades que se entrevêem para o desempenho de suas

funções,como professor de ensino superior em um Centro Universitário;

● Reconhecer pistas que possibilitem oferecer subsídios para

programas não apenas de orientação dos docentes, mas também

acompanhamento da ação do docente na sala de aula, visando uma

formação que atenda aos propósitos do ensino superior em cursos de

graduação;

● Indicar o perfil atual do professor do Centro Universitário, referindo-se

àquele necessário para se constituir em elementos possibilitadores de

uma adequada ação docente em uma instituição de ensino superior;

18

● Identificar, na ação docente, orientações para o exercício

profissional;

● Dimensionar proposições e ações docentes que contribuam para a

própria formação docente, imbuída de seu papel social, político e ético.

Para atingir os objetivos propostos, utilizamo-nos da metodologia

descrita no capítulo I.

Este trabalho se organiza da seguinte forma:

O capítulo I contempla a metodologia utilizada; o capítulo II trata do

Centro Universitário, cenário deste trabalho. O capítulo III aborda aspectos

teóricos -na voz dos teóricos ,os diversos autores que embasam nossa

fundamentação; .no capítulo IV , tratamos da apresentação, análise e

discussão dos dados: o resultado da pesquisa – a voz dos sujeitos

pesquisados.No capítulo V, falamos da Proposta de formação continuada aos

professores da IES, cenário deste trabalho. Para encerrar , apresentamos as

Considerações Finais.

19

CAPÍTULO I

METODOLOGIA

Para a realização desta tese, optamos por uma abordagem

qualitativa,via a realização de pesquisas bibliográfica, de campo e

documental. Desta feita, a pesquisa assume características de um Estudo de

Caso.

Acreditamos que a abordagem qualitativa pode revelar, com mais

clareza, as concepções que cada sujeito pesquisado tem em relação à

importância dos aspectos em estudo.

As abordagens qualitativas de pesquisa se fundamentam numa perspectiva que valoriza o papel ativo do sujeito no processo de produção de conhecimento e que concebe a realização de uma construção social (ANDRÉ,2005,p.47).

Em virtude disso, uma pesquisa com características de um estudo de

caso preocupa-se em esboçar um retrato da situação investigada, ressaltando

as características, as diversas dimensões e a complexidade dessa realidade

em relação ao foco em análise.Neste caso: a ação docente, seus limites e

possibilidades . Segundo Chizzotti o estudo de caso:

(...)é uma caracterização abrangente para designar uma diversidade de pesquisas que coletam e registram dados de um caso particular ou de vários casos a fim de organizar um relatório ordenado e crítico de uma experiência, ou avaliá-la analiticamente, objetivando tomar decisões a seu respeito ou propor uma ação transformadora (CHIZZOTTI,2005,p.102).

O caso é tomado como unidade significativa do todo e, por isso,

suficiente tanto para fundamentar um julgamento fidedigno quanto propor uma

intervenção.É considerado também como um marco de referência de

20

complexas condições socioculturais que envolvem uma situação e tanto retrata

uma realidade quanto revela a multiplicidade de aspectos globais, presentes

em uma dada situação.

Realizamos a pesquisa bibliográfica recorrendo a autores e teorias que

se explicitam em nosso referencial teórico, assim como nas análises e

discussões feitas, para interpretarmos dados coletados na pesquisa de campo.

Autores, como Alonso (2003),Anastasiou (2009) Demo

(2000,2001,2002), Nosella(2002), Lucchesi (2002), Cunha (1996), André

(2005), Chizzotti (2005), Apple(2006), Brito(2003), Candau (1988), Fazenda

(2001), Feldmann (1995), Gamboa (1996), Masetto (2003,2005,2006,2010),

Mizukami (1996,2002),Pimenta (1996,2010), Nóvoa (1991,1992), Sacristán

(1998,1999), Santos (1996,2005), Torres (2006), Veiga (1989), entre outros,

são consultados no propósito de realizarmos nosso levantamento de dados e

informações. Paralelamente a esses, outros autores são incorporados à nossa

pesquisa.

A pesquisa documental se faz presente por meio de dados emanados de

pareceres, portarias, resoluções e leis relacionados ao tema e que revelam o

direcionamento do MEC e dos órgãos a ele ligados. Além dos documentos da

Instituição de Ensino, cenário deste trabalho.

Com base na pesquisa documental e sua análise, caracterizamos as

atividades desenvolvidas na Instituição, cenário de nosso estudo, seus

propósitos, metas, características principais.

21

O levantamento documental, valendo-se da legislação que rege os

Centros Universitários, como já fora mencionado, serve de base para nossos

estudos.Dessas análises surgem,inclusive, subsídios para os eixos

orientadores desta pesquisa, tratados no capitulo II e IV e aqui antecipados

quanto aos aspectos:

● Financeiros, administrativos e de infraestrutura da instituição;

● Acadêmicos e relacionados à experiência profissional do corpo

docente;

●Condições de trabalho do corpo docente;

●Resultados obtidos no exame nacional de cursos e em outras formas

de avaliação do ensino;

●Atividades de iniciação científica e de prática profissional para os

alunos.

Desses cinco aspectos, dois são aqui privilegiados:

● Acadêmicos e relacionados à experiência profissional do corpo

docente;

●Condições de trabalho do corpo docente.

22

São, ainda, analisados os documentos da Instituição,que se fizeram

necessários.,tendo em vista os propósitos deste trabalho, cuja fundamentação

teórica encontra-se no capítulo III e é retomada para a análise e interpretação

dos dados no capitulo relativo à pesquisa de campo.

Na pesquisa de campo, os instrumentos utilizados para a recolha de

dados foram o questionário com perguntas abertas ,a entrevista semi-

estruturada com uma docente da IES, e entrevistas com base na técnica do

grupo focal com 6 coordenadores da instituição. Mediante esses instrumentos

professores e coordenadores forneceram dados sobre: sua vida escolar, como

aluno ou como docente; sua experiência profissional; crenças, valores e

princípios que regem sua ação docente; a própria ação docente.

Desta feita, nessa pesquisa, professores e coordenadores do Centro

Universitário determinado tornam-se os sujeitos pesquisados:

●46 professores, denominados aqui PR, seguido da numeração de 1 a

46 estabelecida por ordem de entrega dos questionários;

●6 professores coordenadores, identificados pelas iniciais de seu nome

e sobrenome;

●1 professora ,com funções de assistente pedagógica, também

denominada pelas iniciais de seu nome,CP, neste trabalho.

Sobre a denominação dos sujeitos sublinhamos que:

Além dos 46 professores denominados PR, seguido da numeração ( 1

a 46); os seis coordenadores que participaram do Grupo Focal, serão,

23

reconhecidos por 2 letras de seus nomes: AC, MV, LK, SG, SR e ET. Assim

como a professora, assistente pedagógica entrevistada :CP.

Dessa maneira, acreditamos seja garantido o anonimato e o

distanciamento necessários no tratamento de seus depoimentos.Explicita-se

que esses seis professores coordenadores, assim como a professora,

assistente pedagógica (CP), por atuarem como docentes em cursos da IES ,

cenário desta tese, também se incluem no grupo dos 46 professores

mencionados.

Maiores detalhes da seleção dos sujeitos serão explicitados neste

capítulo, posteriormente.

Foram aplicados 46 questionários a todos os sujeitos pesquisados .

Dentre eles, selecionamos 6 docentes que são, também, coordenadores que,

além das respostas aos questionários, participaram do Grupo

Focal.Entendendo-se grupo focal como:

(...)um conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema, que é objeto de pesquisa, a partir de sua experiência pessoal (POWELL e SINGLE, 1996, p. 449 apud GATTI, 2005, p. 7).

Conforme Minayo :

Os grupos focais têm (...) a qualidade de permitir a formação de consensos sobre determinado assunto ou de cristalizar opiniões dispares, a partir de argumentações, ao contrário das entrevistas que costumam ocorrer de forma solitária (MINAYO,2010,p.69).

Nesse sentido, a pesquisa com grupos focais, de acordo com Gatti

(2005), tem por objetivo captar, com base nas trocas realizadas no grupo,

24

conceitos, sentimentos, atitudes, crenças, experiências e reações, de um modo

que não seria possível com outros métodos. Dando continuidade, a autora

aponta que:

O grupo focal permite fazer emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais, pelo próprio contexto de interação criado, permitindo a captação de significados que, com outros meios, poderiam ser difíceis de se manifestar (GATTI,2005,p.9).

O trabalho, utilizando o grupo focal, permite a compreensão, os

processos de construção de uma determinada realidade pelos próprios atores

e, segundo sua visão, apresentada na sessão, confrontada por outros

membros e discutida. Ocorrendo não só uma apresentação, mas a discussão

do que caracteriza cada postura e o confronto com outras visões e opiniões.

Ainda na concepção de Gatti (2005), o trabalho com grupos focais permite

compreender processos de construção da realidade por determinados grupos

sociais, compreender práticas cotidianas, ações e reações e fatos e eventos,

comportamentos e atitudes, constituindo-se uma técnica importante para o

conhecimento das representações, percepções, crenças, hábitos, valores,

restrições, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma

dada questão por pessoas que partilham alguns traços em comum, relevantes

para o estudo do problema visado.

Justamente,são conceitos e pré-conceitos, sentimentos,atitudes,crenças,

experiências, significados,linguagens , percepções, ações e reações

hábitos,valores, comportamentos, atitudes, processos de construção da

realidade deste grupo determinado, compreensão de sua prática diária, da

multiplicidade de seus pontos de vista que, no caso deste trabalho,explicitam

25

dados essenciais para serem analisados e interpretados tendo-se em vista

os objetivos pretendidos e a busca da resposta ao problema levantado.

Com o mesmo intuito, fez- se, ainda, uma entrevista semiestruturada

com a professora, tratada aqui por CP, responsável pelo apoio pedagógico aos

discentes e docentes do Centro Universitário.

Szymanski afirma que a:

Entrevista tem sido considerada como um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto(...)que proporciona ao entrevistador, verbalmente, a informação necessária(SZYMANSKI, 2008,p.10).

O uso dos instrumentos mencionados nos permitiram a coleta de

dados e informações preciosas na busca da resposta ao problema levantado

e já mencionado : quais seriam os limites e as possibilidades para a ação de

docentes em uma instituição de ensino superior, neste trabalho, de um Centro

Universitário? Que ações relacionadas aos docentes devem ser incentivadas e

que desvios devem ser reorientados, considerando-se a identificação de pistas

para propostas que possam subsidiar coordenadores e professores em seu

cotidiano profissional? Nesta busca, os procedimentos realizados assim se

explicitam.

1.1 – Procedimentos

Valemo-nos, em situações pontuais, da legislação que criou o Centro

Universitário e,posteriormente,o normatizou, interpretando suas idéias e

verificando quais os interesses e desdobramentos de sua formação.

26

Ao elaborarmos os questionários, apresentarmos e analisarmos os

dados ali contidos, buscamos organizar um quadro que represente o panorama

dessa modalidade de instituição de ensino superior, que reflita, como já

sublinhamos, os limites e as possibilidades nele percebidos quanto à ação

docente.

Outros passos se seguiram, capazes de melhor orientar a realização

também da pesquisa de campo:

- Pedido de autorização formulado à Reitoria do Centro Universitário,

cenário de nosso estudo, solicitando a participação do seu professorado

em uma pesquisa. Isso, por meio do preenchimento de questionários e

entrevistas, fornecendo informações e elementos, para que se pudesse

realizar a apresentação dos dados coletados e uma análise do material

levantado , seguida da discussão do mesmo, feita à luz do referencial

teórico.

- Pedido de autorização aos professores do Centro Universitário,

envolvidos na pesquisa ,para que respondessem aos questionários.

- Parecer sobre o Protocolo de Pesquisa nº 461/2010 expedido pelo

Comitê de Ética em Pesquisa da PUC-SP (Anexo 1).

- Elaboração do Questionário (Apêndice 1).

- Pré-teste do questionário com a aplicação do mesmo a cinco

professores, escolhidos aleatoriamente.

- Encaminhamento dos questionários aos professores selecionados, com

prazo para a devolução.

- Leitura,análise e interpretação das respostas dadas.

27

- Organização de um Grupo , composto por seis coordenadores, para

serem entrevistados, sendo usada a metodologia do Grupo Focal.

- Convite à professora CP, responsável pelo apoio pedagógico aos

discentes e docentes da IES, para a realização de uma entrevista

semiestruturada.

- Organização e apresentação dos dados, com base nas informações

coletadas nas respostas do questionário e na transcrição das

entrevistas realizadas.

- Análise dos dados.

- Elaboração do texto sobre os resultados.

- Elaboração do relatório que respaldou a escrita do(s) capítulo(s)

correspondente(s) à coleta dos dados, análise e discussões .

Como já foi dito,dos doze coordenadores selecionados, seis deles,

também, participaram do grupo focal.

Assim, esta etapa da trajetória metodológica foi organizada da seguinte

forma: seleção do grupo em estudo, tendo como propósito contemplar seis

coordenadores que participariam do preenchimento dos questionários, ou seja,

os coordenadores de seis cursos da IES, sendo selecionados ,segundo a

modalidade de cursos que coordenam: dois cursos de bacharelado, dois cursos

de licenciatura e dois cursos superiores de tecnologia. Isto posto visando não

privilegiar alguma modalidade.

Em seguida, foram organizadas as seguintes etapas:

• Constituição do grupo focal – por meio de contato pessoal com os

seis coordenadores, foi-lhes explicada razão da escolha, que

28

norteou essa seleção e retomamos os questionários desses seis

coordenadores;

• Realização de dois encontros com os seis coordenadores,

devidamente registrados em gravação em fita-cassete e filmagem

das sessões, realizada por profissional da área de vídeo;

• Transcrição das falas dos coordenadores que compuseram o grupo

de estudo;

• Processo de categorização das questões que emergiram das falas

dos coordenadores que compuseram o grupo de estudo;

• Análise das falas e das categorias, aportada no referencial teórico

do grupo focal;

• Análise do questionário aplicado aos coordenadores, sujeitos da

pesquisa.

Com base no aporte teórico-metodológico da metodologia utilizada,

procurou-se estabelecer a representação que os coordenadores , participantes

do grupo focal e dos demais sujeitos, que preencheram os questionários

distribuídos, possuíam acerca da prática docente em um Centro Universitário,

ou seja, suas atuações em sala de aula, as relações interpessoais e

pedagógicas, como elementos vinculadores entre o aspecto teórico –

racionalidade técnica – e a maneira como esses conhecimentos e essas

informações são trabalhadas em sala de aula, no âmbito de suas disciplinas e

na construção de uma formação profissional – racionalidade prática –

29

presentes nas aulas dos cursos do Centro Universitário, cenário desta

pesquisa.

Assim, para recolha de dados , foram utilizados, para atender os

objetivos propostos nesta pesquisa :

1º - Questionário, dividido em duas partes buscando:

a- Identificação pessoal: informações de ordem pessoal, com a finalidade

de esboçar o perfil do sujeito pesquisado;

b- Questões de ordem geral, a respeito das crenças, convicções e

posicionamento dos sujeitos, em relação à sua profissão docente, suas

atitudes como professor, sua ação e atuação docente.

2º - Grupo Focal: discussão realizada no grupo focal, constituído por 6

(seis) coordenadores de curso, realizadas em duas sessões gravadas e

filmadas , com duração de uma hora cada, nas dependências da própria IES,

em local definido pelos participantes do grupo. Optou-se pela utilização da sala

de reuniões do setor determinado para os gabinetes dos docentes em jornada

integral e dos gabinetes dos coordenadores. Ali os já citados conceitos e pré-

conceitos, sentimentos,atitudes,crenças, experiências, significados,linguagens,

percepções, ações e reações hábitos,valores, comportamentos, atitudes,

multiplicidade de pontos de vista se explicitaram ,como veremos no capítulo

especifico , à luz de teóricos cuidadosamente selecionados.

3º - Entrevista semiestruturada, realizada com a professora CP,

assistente pedagógica.

30

1.2 – Os sujeitos pesquisados

Os sujeitos pesquisados foram escolhidos ,de acordo com os seguintes

critérios:

●o tipo de curso em que leciona na IES:

Licenciatura,

Bacharelado,

Tecnológico.

●o curso de formação inicial: cursos de licenciaturas, bacharelados e

tecnológicos;

●a área de formação inicial: humanas ,exatas e saúde;

●a titulação docente: doutores, mestres e especialistas.

Acreditamos que os critérios anunciados acima, podem interferir,

segundo nossa percepção, na formação e ação docente. Ressaltamos que a

escolha dos 46 professores sujeitos foi feita, dentro do corpo docente da

instituição, que contava, em 2009, com 196 professores.

1.2.1 - Critérios para seleção dos sujeitos, segund o a modalidade do

cursos em que lecionam

Como o Centro, objeto dessa pesquisa, possui cursos de Graduação em

nível de Licenciaturas, Bacharelados e Tecnológicos, distribuídos nas três

31

áreas do conhecimento: Humanas e Ciências Sociais Aplicadas, Ciências

Exatas e Ciências da Saúde, para o presente trabalho, destacamos

professores de todos os cursos de Licenciatura desenvolvidos na Instituição:

Letras, Pedagogia, Educação Física e Ciências Biológicas e Psicologia, porque

acreditamos que os professores que ministram aulas nesses cursos, dada a

natureza de sua formação, possuem um embasamento didático pedagógico e

toda uma preocupação em relação à produção dos conhecimentos, ou seja,

supomos que faz parte de sua própria formação e, consequentemente, de sua

aula uma preocupação pedagógica, uma ação consciente e reflexiva e uma

formação que se completa, muitas vezes, no próprio desenvolvimento de seu

trabalho em sala de aula. Todos os cinco cursos possuem, em seus quadros

curriculares, disciplinas voltadas para a formação do docente e que se propõe

lhes preparar para uma atuação que atenda às propostas dos cursos em pauta,

assim como a um perfil dos profissionais que serão formados, quer em relação

às habilidades neles trabalhadas, quer em relação às competências que os

mesmos devem adquirir. Em vista disso, podemos depreender que a natureza

dessas disciplinas de formação pedagógica tenham aspectos em comum, seja

na orientação , seja no próprio caráter de formação do profissional.Todos os

cursos de licenciatura da Instituição, assim como em outras Instituições,

possuem disciplinas como: Psicologia da Educação, Estrutura e

Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio, Didática, Práticas de Ensino

e Estágios Supervisionados, conforme determinam as Diretrizes Curriculares

Nacionais dos cursos de Licenciatura, de observação ou de prática

docente.Esse fator, por si só, já estabelece pontos de contato entre as

posturas, desenvolvidas pelos professores em sala de aula e aproxima o perfil

32

dos docentes e sua própria formação, fazendo com que a postura dos

mesmos, em sala de aula, busque certos caminhos e orientações que se

equivalem.

Supostamente, os professores dos cursos de licenciatura (5 cursos)

tenderiam a apresentar algo que os diferenciem dos professores do

bacharelado e dos cursos de tecnologia (respectivamente 7 e 3 cursos) a que

se refere a pesquisa.

Dos diversos cursos da IES, apenas 15 foram escolhidos com alguns de

seus respectivos professores:

Cursos de Licenciatura:

Ciências Biológicas

Educação Física

Letras

Pedagogia

Psicologia

Cursos Superiores de Tecnologia:

Agronegócio

Gastronomia

Gestão de Marketing

33

Cursos de Bacharelado:

Administração

Administração com habilitação em Gestão Ambiental

Ciência da Computação

Direito

Engenharia da Computação

Engenharia Civil

Engenharia Química

Os critérios para essas escolhas se explicitam no próximo subitem.

1.2.2 - Critérios para seleção dos sujeitos, segundo a moda lidade do

curso de sua formação

A formação desses docentes, em áreas de conhecimento distintas, faz

com que seu perfil profissional, ainda que atuem como docentes na instituição,

apresente características diferentes, assim como preocupações e objetivos

distintos, próprios a cada área e a cada curso.Nesses cursos de bacharelado,

parece-nos que o preparo para a atuação docente não é colocado como fator

primeiro da formação.

34

Percebemos que muitos dos professores buscam,por meio de cursos de

especialização lato-sensu, uma base pedagógica, oferecida por cursos de

especialização em Didática, Didática do Ensino Superior, e outros

afins.Sabemos ,ainda, que cursos de pós-graduação strictu-senso, em nível de

mestrado ou doutorado, conferem a eles a possibilidade de ingresso na carreira

acadêmica, mas também acreditamos que esses cursos objetivam,

primordialmente, o aprofundamento de estudo, a formação para a pesquisa

científica e uma carreira pautada na pesquisa.

Essa preocupação, muitas vezes, afasta-o da sala de aula, pois o papel

do pesquisador nem sempre é visto com compatibilidade ao do professor que

vai para uma sala de aula e dispõe-se a ensinar, assim como , para muitos a

função de professor coloca o profissional numa situação de mero instrutor e,

consequentemente, ocupa um papel desvalorizado na carreira profissional ou

na própria sociedade. A esse respeito Demo (2001) afirma que:

É comum o professor que apenas ensina, (...) estuda uma vez na vida, amealha certo lote de conhecimentos e, a seguir, transmite aos alunos, dentro da didática reprodutiva e cada dia mais desatualizada. Entretanto, essa imagem é parte constitutiva predominante, mesmo avassaladora, da universidade: a grande maioria dos professores só ensina, seja porque não domina sofisticações técnicas da pesquisa, mas, sobretudo, porque admite a cisão como algo dado. Fez “ opção” pelo ensino, e passa a vida contando aos alunos o que aprendeu de outrem, imitando e reproduzindo subsidiariamente.

No oposto está a soberba do pesquisador exclusivo, que já considera ensino como atividade menor. Essa dicotomia evolui facilmente para a cisão entre teoria e prática(DEMO,2001,p.12).

35

De cada um dos cursos escolhidos, foram selecionados docentes para

compor o grupo.

Acreditamos que a diferente formação universitária, que é oferecida aos

estudantes dos distintos cursos, as diferenças de competências e habilidades

trabalhadas nos diversos cursos, os objetivos próprios a cada formação, ao

profissional que se esboça ao longo da inserção no mundo do trabalho e de

outros pressupostos que se colocam como fundamentais na caracterização de

um indivíduo, de um profissional e , sobretudo , de um professor, podemos

distinguir a atuação do docente em relação ao vínculo que se estabelece entre

ele, seus alunos e o seu conhecimento, e como se processará o trabalho

deste em sala de aula. Aqui, outro fator que se coloca como ponto a ser

desvendado e discutido, ao longo desse trabalho, é a epistemologia que

subsidia cada professor, já que daí decorrerá a sua própria visão de seu papel

como docente, de seu relacionamento com o aluno e,dessa forma, com a sua

formação.

1.2.3 - Em relação à área de formação

O quadro que apresentamos abaixo é o que revela a formação e área de

atuação dos professores e coordenadores selecionados, conforme segue:

36

Quadro 1:

Área de formação e área de atuação

Área Professores Coordenadores Total de sujeitos

Humanas 14 6 20

Exatas 12 1 13

Saúde 11 2 13

Total 37 9 46

Pelo painel, tem-se a diversidade de formação desses professores.

Segundo nossa percepção, esse fator pode influenciar na atuação docente e

na forma de posicionar-se frente aos aspectos da sala de aula, considerando

que todos necessitam de uma formação pedagógica que atenda à sua atuação

como docente e não apenas os que se originam de licenciaturas,área de

humanas .

1.2.4 - Em relação à titulação

Selecionamos 7 (sete) doutores, 16 (dezesseis) mestres e 23 (vinte e

três) especialistas. Os docentes e coordenadores, que foram escolhidos para

formar o grupo de sujeitos pesquisados , seguiram certa proporcionalidade

37

dentro do quadro docente , em relação à titulação existente em 2009 na

Instituição.

Em 2009 o quadro de docentes do Centro Universitário, cenário deste

estudo, contava com 196 (cento e noventa e seis) professores.Sendo que

desses 196 , 22 eram professores que tinham a função também de coordenar

cursos da IES. Desses 22 coordenadores, selecionamos 12 para participarem

como sujeitos da presente pesquisa,dos quais 6 compuseram o grupo focal.

Foram distribuídos 55 questionários ,mas por fatores de ordem diversas,

apenas 46 foram devolvidos e aqui considerados como o total.

Assim,resumimos, os 46 sujeitos ( professores, coordenadores e

assistente pedagógica) que responderam ao questionário serão aqui

denominados PR,seguido da numeração de 1 a 46. Os 6 coordenadores que

participaram do Grupo Focal, serão denominados por duas iniciais de seus

nomes, ou seja, SR, AC,LK, ET, SG, MV e a professora, assistente

pedagógica, que foi entrevistada isoladamente, será chamada por CP.

Esses 46 docentes têm sua titulação ,em 2009, conforme quadro que se

segue:

38

Quadro 2: Docentes selecionados para a pesquisa, segundo o critério

da titulação:

Titulação docente

Titulação Professores Coordenadores Total de sujeitos

Especialistas 17 6 23

Mestres 11 5 16

Doutores 6 1 7

Total 34 12 46

Pelo quadro acima, percebe-se que os sujeitos pesquisados foram

selecionados, segundo sua titulação, com o propósito de constituirmos um

grupo de sujeitos que reunisse professores especialistas, mestres e doutores,

numa relação com a composição do quadro de docentes da IES.

1.3 - Perfil dos sujeitos

Os dados coletados nos oferecem o perfil dos docentes com suas

características quanto :

A- Faixa etária dos docentes:

39

Quadro 3:

Faixa Etária

Faixa etária Resultado

Até 30 anos 7 docentes

De 31 a 40 anos 18 docentes

De 41 a 50 anos 12 docentes

Acima de 50 anos 8 docentes

Sem essa informação 1 docente

TOTAL 46 docentes

A instituição tem, em seu corpo de professores, profissionais de diversas

idades. No grupo de sujeitos pesquisados, verificamos que 25 docentes têm

até 40 anos, enquanto 20 têm idade superior a 40 anos, o que denota, em

tese, uma maior experiência profissional. Acreditamos que os professores

com maior experiência e maior vivência têm mais condições de administrar

as limitações encontradas em seu dia a dia, uma vez que por terem lidado

há mais tempo com essas situações podem minimizá-las ou contorná-las.

B- Sexo:

Em relação ao aspecto sexo dos sujeitos pesquisados temos:

40

Quadro 4:

Sexo dos sujeitos pesquisados

SEXO Resultado

Masculino 24 docentes

Feminino 22 docentes

TOTAL 46 docentes

Parece – nos que na educação , de modo geral , há o predomínio

de elementos do sexo feminino; entretanto, no ensino superior, em específico ,

no Centro Universitário, cenário deste trabalho, notamos o predomínio de

docentes do sexo masculino no exercício dessa profissão. Elementos que

surgem e nos trazem questões relacionadas a gênero e que merecem ser

estudadas, posteriormente, em outros trabalhos .

C- Profissão:

Dos 46 docentes, 27 disseram que sua profissão era ser Professor.

Outras profissões também foram elencadas: psicólogo (3), advogado,

gestor ambiental e bancário (2 cada) e economista, administrador, biomédico,

químico, engenheiro civil, nutricionista, físico, fisioterapeuta, biólogo,

engenheiro químico ( 1 cada). Podemos inferir , nesses 19 informantes que

declararam ter outras profissões, que ser professor para eles é considerada

uma segunda função profissional.

41

D- Experiência em Docência no Ensino Superior

Em relação à experiência docente no ensino superior, temos que um

número bastante significativo, dos sujeitos, tem experiência inferior a três anos

(17 professores), mas , segundo o quadro abaixo , vemos que 27 professores

têm experiência no ensino superior há mais de 4 anos.

Quadro 5:

Experiência em Docência no Ensino Superior

Tempo de experiência Nº de docentes

Até 3anos 17

De 4 a 10 anos 16

Mais de 11 anos 11

Sem resposta 2

TOTAL 46

Os dados do quadro acima podem nos levar a pensar no tempo de

experiência na docência do ensino superior como sendo fator que nos remete a

procedimentos profissionais, que indiquem limites ou possibilidades desses

professores para o desempenho de suas funções em sala de aula, em cursos

de graduação. Estudos se debruçam sobre as especificidades no trabalho de

42

professores em inicio, meio ou fim de carreira e, não raro, nos falam do

entusiasmo inicial que se contrapõe à falta de experiência e o inverso no final

de carreira.

Em relação à docência em cursos de Pós-Graduação Lato-Sensu,

verificamos, pelas respostas aos questionários, que 28 professores nunca

deram aulas em cursos de pós-graduação lato-sensu, contrapondo-se a 18

professores que afirmaram ter experiência, em módulos desses cursos,

superior a 3 anos.

Quanto aos cursos de Pós – Graduação Stricto - Sensu, em nível de

mestrado ou doutorado, a totalidade dos sujeitos informou nunca ter dado

aulas.

Esse aspecto reflete uma tendência, cada vez mais forte, no ensino

superior privado em geral, que é a atração de profissionais de diversas áreas,

que optam pela docência em cursos de graduação de suas áreas

respectivas,sem, no entanto, encaminharem suas formações para programas

de mestrado ou doutorado, limitando-se a cursar programas de pós-graduação

lato-sensu em nível de especialização.

Esse fator atua como um dos impeditivos para que esses profissionais

ministrem aulas em cursos de Pós-Graduação Stricto-sensu.

Quanto à docência na Educação Básica – Ensino Fundamental,a maioria

dos pesquisados,26 docentes, disse nunca ter dado aulas no Ensino

Fundamental.Fato a ser registrado uma vez que temos, no grupo, professores

43

dos cursos de licenciatura, destacando-se o curso de Pedagogia responsável

pela formação de docentes para o ensino fundamental. Dos 20 docentes

restantes, o tempo de experiência varia de 3 anos a 25 anos, O que nos

confirma a necessidade da destinação de tempo , espaço e estratégias para

que haja uma salutar troca de experiências entre estes e aqueles.

Pelo exposto , 26 docentes não ministraram aulas no Ensino

Fundamental e, no ensino médio, 22 docentes também nunca deram aulas

anteriormente em nenhum nível. O que nos leva a crer que isso se dá em

virtude de muitos docentes do ensino superior, do ensino privado e,

especificamente , no Centro Universitário, cenário deste estudo, apresentarem

uma atuação e experiência profissional, voltada para sua área de formação:

engenharias, empresas, indústrias, ONGs.,bancos, escritórios de advocacia,

clínicas,hospitais, entre outros. Esse aspecto é significativo quando pensamos

no preparo profissional para a docência, suas crenças,seus valores, seus

conhecimentos,seus saberes, sua atuação pedagógica, metodológica, sua

formação para o magistério, essenciais para a profissão aqui abraçada.

Dos 46 docentes, 41 sujeitos declaram já ter exercido empregos e

funções em outras áreas, fora da docência. 25 docentes informaram que já

trabalharam há mais de 10 anos em outras profissões, que não a

docência,quer seja no ensino fundamental,quer seja no ensino médio.

Dentre as profissões elencadas por mais de três informantes, temos:

Bancário, Carreira Jurídica, Comércio, Engenharia Civil, Setor de Alimentação,

Treinador Físico, Administrador, Auxiliar Clínico, Contabilidade, Área de

44

Informática, Área Financeira, (elencamos aqui as carreiras que têm mais de

duas ocorrências).

Esse aspecto nos revela profissionais que ingressam na vida docente

do ensino Superior, porque, além de suas graduações nas diferentes áreas do

saber , fizeram cursos de especialização lato ou stricto-sensu ,mas não na

área pedagógica; entretanto, suas experiências em determinadas profissões

são valorizadas no meio acadêmico, permitindo-lhes assumir disciplinas de

determinados cursos. Assim, certamente, lhes falta preparo docente em

relação,por exemplo, a alguns procedimentos metodológicos e didáticos, o que

exige sejam supridas por ações de formação continuada. No Centro

Universitário analisado, isso também ocorre, tendo em vista que há

contratações em jornadas parciais ou horistas, o que permite a esses

profissionais exercerem a sua profissão além da docência. Na maioria dos

casos, verificamos que o preparo didático-pedagógico só ocorrerá, caso o

docente, preocupado com sua própria atuação,mediante seus limites na área

da docência, empenhe-se para obter e suprir essa lacuna de sua formação. No

nosso questionário, procuramos propor certas questões que buscam

informações nesse sentido.

Questionados sobre os cursos em que ministram aulas no momento da

pesquisa, verificou-se que a maior concentração de docentes se dá nos

Bacharelados, o que indica que o maior número de docentes tem sua formação

em cursos de bacharelado, inferindo-se, com pouca ou nenhuma formação

didático-pedagógica em sua formação inicial. Isso posto, uma vez que o

45

bacharelado implica em profissões, tais como: administradores, engenheiros

da computação, gastrônomos, gestores de marketing, gestores ambientais,

advogados, engenheiros civis e químicos, psicólogos,entre outros.

Assim, somente aqueles que cursam, ou cursaram, também, a

licenciatura, possuem, ou deveriam possuir,formação didático-pedagógica, que

os tornem, de fato e de direito, professores.Isso podemos observar cotejando,

por exemplo, o desenho curricular do curso de psicologia, enquanto

bacharelado e o da licenciatura(Anexos 2 e 3) .No primeiro, temos as

disciplinas de formação específica para o exercício da profissão de psicólogo,

atendendo às necessidades do mercado; no segundo , a formação

específica para a docência, práticas educacionais, didática, organização e

funcionamento da educação básica, psicologia da educação, prática de ensino,

além do estágio supervisionado em escolas, quer seja no ensino fundamental,

quer no ensino médio.

Em relação à formação dos docentes, podemos verificar pelos

questionários respondidos que a totalidade de docentes (46) tem sua formação

inicial em cursos de graduação, quer sejam licenciaturas, bacharelados ou

tecnológicos; 39 docentes têm formação em cursos de pós-graduação lato-

sensu em diferentes áreas do saber, enquanto 7 não tinham concluída, em

2009, essa formação. Cumpre-nos dizer que, ao longo do 2º semestre de 2009,

a IES. ofereceu um curso de Pós-Graduação Lato-sensu em Didática do

Ensino Superior a todos os docentes que eram graduados (conforme

programação dos módulos que consta do anexo 4) e, atualmente,seu quadro

46

de docentes é todo ele composto por professores Especialistas , título atribuído

ao concluinte de um curso de pós-graduação lato-sensu em nível de

especialização, com o cumprimento de ,no mínimo, 360 horas, segundo a

legislação vigente. Iniciativa que visava contribuir para a capacitação na própria

IES do docente, tendo em vista uma ação para a sua formação.

No que diz respeito à formação em cursos de Pós-Graduação Stricto -

sensu (em programas de mestrado ou de doutorado), temos 16 docentes em

nível de mestrado. Em relação ao Doutorado, temos 7 docentes com curso de

Doutorado concluído.

Dois outros professores titularam-se em programas de Pós -

Graduação Stricto-sensu em nível de Doutorado, em programas oferecidos por

Universidades brasileiras, em convênio com Universidades Espanholas, cursos

esses, entretanto, não reconhecidos até o presente momento pela CAPES.

Abaixo, apresentamos o quadro 6 com síntese dessa formação,

sublinhando que alguns docentes cursaram mais de uma modalidade, assim a

soma ,logicamente, ultrapassa o total de sujeitos pesquisados:

47

Quadro 6 –

Síntese da formação docente

MODALIDADE Nº DE

DOCENTES

QUE

CURSARAM

DOCENTES

QUE

NÃO

CURSARAM

OUTROS

GRADUAÇÃO 46 (todos)

ESPECIALIZAÇÃO

LATO-SENSU

39 7

MESTRADO 16

DOUTORADO 7 2 cursaram

programas não

reconhecidos pela

CAPES

OUTROS CURSOS

DE FORMAÇÃO

28

Em relação à continuidade de sua formação, estão integrados em

programas dessa natureza , docentes que participam de cursos oferecidos

pela IES, ou os que estão inseridos em programas de mestrado e doutorado

48

de outras IES, visando alcançar a nova titulação. Há, dentre os 46 professores,

24 docentes, quer seja em programas de pós-graduação lato-sensu ou stricto-

sensu, em nível de mestrado ou doutorado: 15 docentes estão participando de

cursos oferecidos pela IES, e 9 em outras IES, cursando mestrados ou

doutorados.Isso revela que parte desses docentes busca formas de

aprimoramento e crescimento profissional, certamente, por sentirem falta de

preparo que atenda as suas necessidades, supra os seus limites, os subsidiem

em suas dificuldades criando reais possibilidades teórico- prática no exercício

da docência.

Com esses dados coletados, apresentados e analisados no decorrer

desse item, buscamos traçar um Perfil dos Sujeitos.Essas análises serão

retomadas, associadas a análises de outros dados, na discussão que nos

encaminha para o resultado da pesquisa.

49

CAPÍTULO II

CENTRO UNIVERSITÁRIO : O CENÁRIO DESTA PESQUISA

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) , Lei nº

9394, sancionada em 20 de dezembro de 1996, abre a possibilidade de

implantação de Centros Universitários no painel das instituições de ensino

superior do país e os dispositivos nela constantes são normatizados,

posteriormente, na forma do disposto no artigo 6º do Decreto nº 2207,de 15 de

abril de 1997; na Portaria nº 639, de 13 de maio de 1997; no Decreto nº

2306/97, de 19 de agosto de 1997, artigos 8º,12,16,17; na Portaria nº.2041, de

22 de outubro de 1997 e no Parecer CES nº 618/99, emanados pelo Conselho

Nacional de Educação – MEC.

Dessa legislação, destacamos o Decreto nº 2306, de 19 de agosto de

1997, que regulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as disposições

contidas no artigo 10 da Medida Provisória nº 1497-39, de 8 de agosto de

1997, e nos artigos 16, 20, 45, 46, 52, 54 e 88 da Lei nº 9.394 , de 20 de

dezembro de 1996. Também a Portaria nº 639, de 13 de maio de1997, uma

vez que esses dois textos trazem delineadas as características dos Centros

Universitários.

O artigo 8º desse Decreto dispõe sobre a organização acadêmica das

instituições de ensino superior do sistema federal de ensino, classificando-o

em:

I – universidades;

50

II- centros universitários;

III- faculdades integradas;

IV- faculdades;

V – institutos superiores ou escolas superiores.

Cabe, neste momento, explicar alguns aspectos que são determinantes

para diferenciar essas cinco modalidades de instituições de Ensino Superior.

As universidades e os Centros Universitários gozam de certas prerrogativas

que os distinguem das demais modalidades, como será visto abaixo:

No artigo 12 do Decreto nº 2306/97, temos que:

São Centros Universitários as instituições de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido , comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto para o seu credenciamento.

No parágrafo primeiro desse artigo, fica estendido aos Centros

Universitários credenciados autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua

sede, cursos e programas de educação superior, assim como remanejar ou

ampliar vagas nos cursos existentes.

No parágrafo segundo, diz que os mesmos poderão usufruir das outras

atribuições da autonomia universitária, tais como: aprovar os currículos dos

cursos a serem instalados na instituição; autorizar o funcionamento de cursos

bem como a cessação dos mesmos; determinar o número de vagas para cada

curso e turnos de funcionamento; reduzir ou ampliar esse número, de acordo

51

com as exigências do mercado, assim como,posteriormente, no decreto nº

5786,de 24 de maio de 2006 passam a ter o direito de registrar os diplomas de

seus alunos concluintes. Essa autonomia não é conferida às modalidades

restantes, faculdades integradas, faculdades, institutos superiores ou escolas

superiores.

A Portaria nº 639, de 13 de maio de 1997 dispõe sobre o

credenciamento de centros universitários, para o sistema federal de ensino

superior. No seu artigo 3º, trata das condições que retratariam a excelência de

ensino de que nos fala o artigo 12 do Decreto nº 2.306, de 19/8/97, conforme

texto que se segue:

Artigo 3º - A comprovação da excelência de ensino, exigida para o

credenciamento como centro universitário, será feita mediante a

análise dos seguintes critérios:

I- capacidade financeira, administrativa e de infra-estrutura

da instituição;

II- qualificação acadêmica e experiência profissional do corpo

docente;

III- condições de trabalho do corpo docente;

IV- resultados obtidos no exame nacional de cursos e em

outras formas de avaliação da qualidade do ensino;

V- atividades de iniciação científica e de prática profissional

para os alunos.

52

Esses cinco critérios, apontados pelo artigo transcrito, são os

enunciados que, subsidiam, legalmente, os eixos de análise abordados no

capitulo IV,conforme já foi antecipado.

Um Centro Universitário , segundo a legislação, efetiva-se ,também, por

meio de um corpo docente titulado e qualificado para o exercício da condução

dos procedimentos didático-pedagógicos capazes de formar egressos, com

base em um perfil delineado pela instituição e capacitado com habilidades e

competências necessárias para sua atuação no mercado de trabalho da

profissão em que se graduou.

Em nossa tese, pretendemos estender essa busca a autores que vêm

analisando como essas atividades se correlacionam à formação acadêmica na

universidade e, desta forma, podermos analisar o tema, no contexto do Centro

Universitário e , em especial, no contexto da Instituição cenário do estudo em

questão.

Aspectos inerentes à constituição dessa modalidade de Instituição de

Ensino Superior devem ser objeto de discussões, como realinhamentos em

relação a alguns conceitos , pré-conceitos e preconceitos das pessoas quanto

ao surgimento de modelos e modalidades de instituições, bem como a missão

desse tipo de IES (Instituição de Ensino Superior) que ora se enfoca e também

fatores relativos à formação do professor, quer na sua formação inicial, como

na formação continuada, nas propostas oferecidas pela IES para melhor

formação do profissional que compõe o quadro docente dessas Instituições.

Consideramos importante propormos um questionamento e uma

53

análise para podermos refletir sobre a atuação do docente do Centro

Universitário, já que acreditamos que, por meio de suas respostas, possamos

avaliar o trabalho desenvolvido em sua sala de aula, assim como seu perfil.

Antes ,porém, alguns dados legais e reflexões pertinentes.Há quase dez anos

Lucchesi (2002) nos alertava:

Os centros universitários são ainda uma incógnita. Só o tempo e a observação poderão evidenciar seu comportamento, seus resultados e sua aceitação pela comunidade e pelos alunos. Centro universitário não deve ser apenas um novo nome pomposo para um grupo de velhas faculdades. A mudança nas estruturas de ensino são indispensáveis (LUCCHESI, 2002,p.127).

A autora nos chama a atenção para um aspecto lançado quando foram

criados os Centros Universitários: surgia uma nova modalidade de ensino

superior, com autonomia universitária, mas, segundo a própria legislação, com

uma única missão:o ensino, sem outros propósitos que o remeteriam à idéia de

uma formação em nível superior completa, de qualidade, capaz de atender as

demandas da sociedade e do mundo em que se insere.

Passados cerca de dez anos dessa publicação, as palavras de Lucckesi

ainda encontram eco na realidade dessas instituições.Parece-nos que pouco

ou quase nada se avançou em termos de desenvolvimento dos Centros

Universitários.

2.1 - O Cenário da Pesquisa

O cenário da presente pesquisa é um CENTRO UNIVERSITÁRIO do interior

______________________________

*Cidade polo: Cidade que pela sua importância cultural ou comercial torna-se o núcleo de uma região.

54

do estado de São Paulo, em uma cidade polo *do interior norte do Estado ,

que possui cerca de quatrocentos e cinquenta mil habitantes e, num raio de 50

quilômetros , atinge cerca de cem cidades. O Centro teve sua criação no

segundo semestre de 1998, por decreto governamental. Reuniu duas

Faculdades que já funcionavam, uma delas há 25 anos , oferecendo cursos da

área das Licenciaturas . A segunda faculdade, instalada em 1994, iniciou suas

atividades, oferecendo os cursos nas áreas das Ciências Sociais Aplicadas.Em

1998, com a autorização de funcionamento do Centro Universitário, fundiram-

se as duas faculdades e foram criados novos cursos , incluindo alguns da área

da Saúde, Computação e Exatas. Posteriormente, foram introduzidos cursos

superiores de tecnologia.Em 2009 , os cursos Tecnológicos chegam a 14, as

Licenciaturas são 5 e 23 cursos de Bacharelado, perfazendo um total de 42

cursos oferecidos.

O crescimento apresentado em relação aos cursos oferecidos

e,consequentemente, ao número de alunos, é um dos fatores que leva a

reitoria e , em especial, a pró – reitoria acadêmica a, constantemente, se

preocupar com estudos capazes de desencadear ações e providências no

tocante à assessoria pedagógica aos professores e subsidie medidas que

visem à formação adequada em exercício, ao acompanhamento e ao

aperfeiçoamento de seu corpo docente.A procura pela contratação de

professores titulados (especialistas, mestres e doutores), ainda que

enfrentando as dificuldades inerentes a algumas áreas e à própria região,

revela-se tarefa essencial ao que se pretende.

55

Todos os cursos são oferecidos no período noturno e alguns deles

(Psicologia, Direito, Fisioterapia, Educação Física,Odontologia) mantêm turmas

no período matutino. O quadro discente, em sua grande maioria, trabalha e

cerca de 90% dele é composto por alunos egressos da rede pública de ensino,

fato determinante para traçarmos o perfil do ingressante.

Portanto, trata-se de uma instituição que busca a integração, a parceria,

a cooperação e o compartilhamento.Itens previstos no rol de seus trabalhos.

Esse panorama do Centro Universitário, ao contextualizar os dados

coletados e o objeto de nossa análise: a ação do docente em um Centro

Universitário e sua formação na sua prática: limites e possibilidades, permitirá

maior entendimento da própria atuação do docente e suas implicações.

O corpo docente do Centro Universitário em questão compunha-se

em 2009 de 196 professores, atuando nos diversos cursos da IES, conforme

sua formação. Abaixo apresentamos, obedecendo aos critérios de titulação,

obtida em programas de pós-graduação lato e stricto-sensu.

Quadro 7:

Titulação do Corpo Docente

Titulação

Ano

Graduados Especialistas Mestres Doutores Total

2009 39 89 48 20 196

Fonte: Pró-reitoria acadêmica – Fevereiro de 2010.

56

Em 2009, a todos os professores graduados da IES foi oferecido, como

já fora mencionado, um curso de pós-graduação lato-sensu em Didática do

Ensino Superior, para que não houvesse mais docentes apenas com

graduação na instituição, a qual a partir de Março de 2010 passa a contar com

um maior número de especialistas. Esse aspecto, certamente, é um dos que

favorece a relação ensino-aprendizagem e, como consequência, a atuação do

docente em sala de aula.

O decreto nº 5786, de 24 de maio de 2006 fala, em seu inciso II, do

parágrafo único do artigo 1º, que os Centro Universitários devem ter “um terço

do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou

doutorado”.

A IES, também, conta com 17 núcleos de Estudo, Ensino, Pesquisa e

Atendimento, dimensionados por curso ou por área de atuação, responsáveis

por incrementar e enriquecer atividades de sala de aula, assim como,

possibilitar uma efetiva relação entre teoria e prática nos diferentes cursos da

IES.

Além desses núcleos, foi criado e implantado em 2009 , 2º semestre, o

Núcleo de Inclusão Social ,que tem por objetivo oportunizar aos diferentes

cursos da IES, seus docentes e discentes, atividades relacionadas à inclusão

social por meio da organização e oferta de eventos, ações, convênios com

órgãos, entidades do poder público e privado e a comunidade em geral para

atender pessoas com deficiência física, mental e pessoas excluídas

sócioeconomicamente da sociedade, da cidade e da região. A oportunidade de

extrapolar os muros da escola nos parece sempre um elemento favorecedor

57

ao professor e seus alunos em projetos .relacionados ao ensino e à

aprendizagem.

2.2 - O aluno atendido pelo Centro Universitário : algu mas características

Embora o aluno não seja o foco direto deste trabalho, acreditamos ser

conveniente apresentar alguns dados de seu perfil,pois ele é a razão de ser da

existência do Centro Universitário, do trabalho dos professores, coordenadores

e outros profissionais ali alocados ou não.

Em relação aos alunos , lembramos que são, na grande maioria,

oriundos da escola pública, na sua maioria do Ensino Médio, mas há um

grande contingente que provém de cursos supletivos e do ensino técnico

profissionalizante. O grande afluxo de alunos é para o período noturno (cerca

de 90%) e a grande maioria trabalha em um período de 8 horas diárias, sendo

que muitos vêm de outros municípios que chegam a distar 100 quilômetros da

cidade do Centro Universitário, cenário deste trabalho, conforme levantamentos

elaborados pela instituição.Essas características do alunado nos deixam

entrever limites e possibilidades para a ação docente que serão

depreendidas das falas dos professores no capitulo IV., Da mesma forma,

outros limites e possibilidades assomam-se neste trabalho e elucidam-se

nos capítulos subsequentes.

O próximo capítulo busca , na voz dos teóricos , trabalhar limites e

possibilidades para a ação docente, assim como para a sua formação

considerando- se uma relação biunívoca entre ação formação e vice versa.

No capítulo IV , abordando-se a pesquisa de campo, limites e possibilidades

58

se explicitam na voz de quem os vivencia no cotidiano da ação pesquisada:

professores e coordenadores. Os limites e as possibilidades, muitas vezes,

são explicitados por essas vozes , outras vezes, estão implícitas., são

categorias de análise que, não raro, se confundem, apresentando-se como

face de uma mesma moeda.

59

CAPÍTULO III

A VOZ DOS TEÓRICOS – ALGUNS ASPECTOS

Este capítulo apresenta revisão da literatura, pesquisa bibliográfica,

conceitos e pressupostos básicos, considerando como um dos pressupostos

que os limites e as possibilidades percebidos na ação desses docentes só

serão identificados e trabalhados, na medida que haja uma política de

formação continuada para a elaboração de projetos de programas de

formação na própria ação docente , pois, o professor, ao formar-se, agrega à

formação inicial, a formação continuada, e é nesse processo de construção de

sua profissionalização continuada que contempla diversos elementos que

conectam vários saberes da docência (PIMENTA;ANASTASIOU,2010).Nesse

sentido, é importante reconhecermos que o perfil do docente faz-se pela

intersecção de diversos aspectos,conforme Pimenta :

Os saberes da experiência, os saberes do conhecimento e os saberes pedagógicos, na busca da construção da identidade profissional, vista como processo de construção do profissional contextualizado e historicamente situado (PIMENTA,1996,p.108).

Há alguns aspectos que devem ser levados em conta para nortear o

trabalho do coordenador pedagógico ao subsidiar a ação docente nas

atividades de formação continuada. Esses aspectos são apresentados ao

longo deste capítulo: provável perfil do professor adequado para o ensino

superior no século XXI, formação docente; relação teoria-prática, cultura da

escola;interação professor-aluno na sala de aula.São aspectos que redundam

em limites e/ou possibilidades para a ação docente em um Centro

60

Universitário. Para tanto, temos como autores de sustentação: Alonso, Alves,

Anastasiou, Apple, Brito, Candau, Cunha, Feldmann, Lucchesi, Marques,

Masetto, Mizukami, Nosella, Nóvoa, Pimenta, Sacristán, Santos, Scarpato,

Schön, Severino, Silva, Torres, Veiga, Zabalza.

Ribas; Carvalho; Alonso (2003,p.47) apontam que a formação do

professor deve ser “entendida como um processo contínuo,(...),que se inicia

com a graduação e se estende por toda a vida profissional do professor” e as

autoras nos dizem ainda que:

...em função da qualidade do trabalho pedagógico e do interesse e envolvimento com o processo de mudança que se evidencia no trabalho docente de sala de aula, melhor dizendo, em sua prática pedagógica cotidiana(RIBAS,CARVALHO;ALONSO,2003,p.47).

Além desse aspecto, outros pressupostos se anunciam nos instigando à

reflexão, como veremos a seguir.

3.1 – Formação de professores

Nóvoa (1991) nos coloca a formação dos professores, também,

verificando-se num processo contínuo, que reúne elementos de suas vidas e

que também surgem na sua prática diária como docente, sugerindo, ainda, que

o seu processo de formação docente seja visto como uma reunião de seu

desenvolvimento pessoal,de seu desenvolvimento profissional e sua

participação na vida, e desenvolvimento da escola e da sociedade.

Como já afirmamos,buscamos identificar, em nossa pesquisa, que

61

aspectos podem ser identificados na ação dos docentes que lecionam no

Centro Universitário. Com base nisso, pretendemos verificar pistas para o

delineamento de uma proposta de orientação dos docentes e

acompanhamento de seu trabalho, visando uma formação que atenda aos

propósitos do ensino superior em cursos de graduação ,aqui de um Centro

Universitário, tendo em vista as limitações que encontram no seu dia a dia e as

possibilidades que se vislumbram para o desempenho de suas funções.

Devemos acrescentar que de acordo com os autores pesquisados , na

atividade docente, deverá estar presente o compromisso com o processo de

ensino-aprendizagem,assim como essa ação deve nortear a formação de

alunos que se encaminharão para o mercado de trabalho e como tal devem

atender às exigências impostas pela profissão que irá abraçar, com o objetivo

de atender a uma sociedade cada vez mais necessitada de novos e bons

profissionais.Para tanto, há que se entender o aluno em formação como um

cidadão de direitos e deveres.

Apoiados nessas colocações, o professor tem um papel fundamental

nesse processo de construção pois, como educadores, temos sempre que nos

questionar sobre como poderíamos nos comprometer com a ação de

transformar essa realidade escolar. E parte dessa resposta é perceber que

nosso próprio compromisso com a racionalidade requer que nos envolvamos

numa postura dialética do entendimento crítico, que será parte da práxis

política. Racionalidade que Mizukami (1996) reveste com as cores da prática,

na medida em que o professor, ao formar-se, agrega à formação inicial, a

formação continuada, mas nesse processo, há aspectos que devem ser

62

levados em conta: as crenças, concepções e ideologias que carrega de sua

vida e de sua relação com o mundo para a sala de aula:

. Nesse contexto, torna-se pertinente perguntar como os professores atribuem significado e aprendem a partir de suas vivências em sala de aula e de suas experiências diárias?

A premissa básica do ensino reflexivo considera que as crenças, as suposições, que os professores têm sobre ensino, matéria, conteúdo curricular, alunos, aprendizagem etc. estão na base de sua prática de sala de aula.A reflexão oferece a eles a oportunidade de se tornarem conscientes de suas crenças e suposições subjacentes a essa prática.(......) Frequentemente, os mais significativos são pré-concepções sobre a natureza do que estão ensinando, sobre a matéria que ensinam e como interpretá-la; pré-concepções sobre o ensino e como ele ocorre, embora modificadas pela visão do que pode ser realizado em sala de aula; pré-concepções sobre os estudantes, crenças relativas a prioridades e limitações inerentes ao contexto institucional e profissional, à natureza de seu compromisso com a profissão e a continuidade de sua carreira no magistério.

Tais pré-concepções e comprometimentos podem se relacionar com a trajetória do professor enquanto estudante e são construídos durante os anos iniciais de sua experiência docente. São o produto de um jogo entre os valores do professor iniciante e o desenvolvimento de suas concepções, considerando oportunidades,características e limitações relativas à escola/comunidade em que atua (MIZUKAMI,1996,p.61,63).

A autora, ainda, chama a atenção para o fato de que nossa atividade

como professor, supostamente “neutra”, certamente não seja, pois nosso

trabalho já serve a interesses ideológicos, sendo impossível não estar, de

alguma forma, comprometido.

Mizukami (1996,2002),em relação à formação desse professor, nos diz

que esse perfil vai sendo desenvolvido ao longo de seu percurso profissional,

uma vez que, na formação inicial, ele inicia esse percurso que vai se

desenvolvendo na formação continuada e, sem dúvida, é no desenvolvimento

63

de seu trabalho, é na sua ação que vai se incorporando ao seu modo de

conduzir os conteúdos, de propor novas atividades e de relacionar o que se

discute na sala de aula às necessidades do mercado e ao desenvolvimento de

competências e habilidades que prepararão o aluno para sua profissão. O

professor,dessa maneira, deverá agregar à racionalidade técnica, conjunto de

saberes próprios de uma determinada ciência ou conhecimento científico, uma

racionalidade prática, elementos imanentes da prática de determinadas

profissões e do próprio mundo.

Ainda, de acordo com ela, a apropriação do conhecimento, bem como a

sua formação pedagógica e docente se dão num “continuum” , resultando num

processo de desenvolvimento para toda a vida. A esse conjunto de fatos,

princípios ,regras e procedimentos que se agrega e se aplicam a problemas

instrumentais chama de conhecimento profissional.

Mizukami (1996) entende que à formação inicial do indivíduo, agregam-

se práticas docentes que, somadas aos elementos oriundos do exercício e da

prática profissional, a situações problemáticas acrescidas a um posicionamento

político e à postura ética e moral, chega-se às condições necessárias para uma

prática reflexiva.

Essa reflexão, necessária a qualquer profissional, permite que o

professor estabeleça um padrão de atuação capaz de sustentar sua

performance como professor, capaz de satisfazer às necessidades do mundo

do século XXI.

64

Com essa preocupação, encontramos, com certeza, não só plenas

condições para acrescentar aos cursos de formação inicial, uma formação

continuada, uma reflexão na ação e sobre a ação, contínua na própria ação

docente,que embasa uma revisão do fazer docente, na medida em que,

fundamentado nessa reflexão, o docente redimensiona sua ação. Mas também

delinear um posicionamento pessoal, um perfil de docente, que se cria ao longo

do percurso profissional. Enfim, uma formação inicial, que se acopla a

componentes da atuação prática no mundo; uma postura reflexiva, capaz de

ressaltar os prós e os contras dessa atuação e de mediar uma avaliação sólida

e significativa. A essa formação acrescente-se a formação continuada e tudo

que se reflita na formação em exercício: a junção da racionalidade técnica à

racionalidade prática, segundo a autora.

Dessa maneira, o professor estará apto para enfrentar o cotidiano da

sala de aula, mesmo que nela encontre situações divergentes, muitas vezes,

não previstas em sua formação inicial, mas que, com o aparato proposto,

estará com capacidade de enfrentar e resolver num constante diálogo com a

realidade. Essa interlocução alimentará ainda mais sua formação e, na prática

reflexiva e avaliativa, poderá encontrar novos caminhos e novos pressupostos,

novos rumos para a construção do conhecimento. Essa tensão impulsionará

a construção do conhecimento, a sua construção como educador e a

construção de seu aluno frente às demandas da formação profissional e do

mercado.

A reflexão do professor, deve estar alicerçada em seus valores éticos,

políticos, religiosos, construindo, por consequência, uma nova forma de agir na

65

realidade da sala de aula e no seu cotidiano profissional. As crenças, os

valores, as suposições que os professores têm sobre o ensino, matéria,

conteúdo disciplinar,disciplinas escolares, relações interdisciplinas, alunos,

aprendizagem, entre outros aspectos, estão na base de sua prática de sala de

aula.

Na concepção de Schön (2000), o professor deverá buscar nexos que

servirão como fio condutor de sua postura e das atividades desenvolvidas no

âmbito do ensino e da aprendizagem. Essa postura reflexiva, centrada,

fundamentalmente, no conhecimento na ação, na reflexão na própria ação e

sobre a ação desenvolvida, apóia - se no questionamento constante que leva a

legitimar os conhecimentos e procedimentos desenvolvidos .

Como vimos, não basta a formação inicial como momento de formação

profissional, como era proposto numa visão mais tradicionalista. Esse aspecto

por si só não determinará a ação do docente em sala de aula. Será necessária

uma postura , conforme nos diz Mizukami (1996), calcada numa união entre a

racionalidade técnica, análise das ações explícitas, a racionalidade prática,

planejamento e reflexão da ação docente e a racionalidade crítica, pautada nas

reflexões éticas e políticas da prática. Para tanto, o professor precisa aprender

a ensinar.

3.2 – Aprender a ensinar

“Aprender a ensinar” deve ser um princípio que perpasse toda a

carreira docente e na tensão que se estabelece entre a formação inicial, a

66

formação continuada, a capacitação em serviço, em cursos, debates,

discussões constantes, a reflexão na ação e sobre a ação, o docente

conseguirá a orientação para desenvolver-se na sala de aula e no exercício de

sua profissão.

Com base nisso, poderemos lançar uma hipótese de que essa visão

seria amplamente aplicada em uma sala de aula de quaisquer disciplinas de

uma instituição de ensino superior, aqui de um Centro Universitário e, portanto,

embasaria propostas para a formação continuada dos professores . Fato a ser

verificado no trabalho de campo. Além de conteúdos, de avaliações, deve

haver uma preocupação constante dos docentes em desenvolver suas

disciplinas com base na relação que se estabelece entre as diversas disciplinas

e os diferentes saberes, na formação de competências e habilidades

necessárias para o exercício daquele profissional após sua graduação;

entendendo competência como um conjunto de conhecimentos (saberes) e

habilidades como sendo o saber-fazer relacionado à prática do trabalho mental.

3.3 – O professor adequado

Nesse sentido, a prática docente tornou-se nosso objeto de análise e

discussão, uma vez que ela norteia a formação que se pretende.Inicialmente,

queremos salientar que, na ação docente, não bastam conhecimentos de uma

área específica de um curso, são necessárias outras competências que se

67

aliam a essa primeira: competência pedagógica, competência política,

competência social, competência ética. Segundo Masetto:

À competência na área do conhecimento acrescente-se a competência na área pedagógica para a atividade docente com profissionalismo educacional.

Tal competência abrange abertura para valorizar o aspecto pedagógico na profissão docente, que envolve: compreender e colocar em prática um processo de aprendizagem, em substituição ao processo focado apenas no ensino; vivenciar com os alunos uma relação de parceria e co-responsabilidade no processo de aprendizagem; perceber a integração de sua disciplina com a organização curricular de seu curso e com as diretrizes curriculares vigentes; dominar e usar adequadamente os recursos da tecnologia educacional; experienciar novas propostas para o processo de avaliação e fazer um planejamento de curso como instrumento de ação educativa. (...) criar oportunidades para que os alunos consigam relacionar o aprendido em aula com as situações reais da sociedade em que vivemos (MASETTO,2006,p.74-75).

A essas atitudes assumidas pelos docentes, deve-se acrescentar o que

o autor entende por competência ética:

- compromisso e competência acadêmica em relação ao conhecimento, sua atualização, produção e socialização;

- compromisso e competência nas profissões que exerce;

- compromisso e competência na arte pedagógica, pois esta é uma das especificidades de sua profissão como docente;

- atitudes de respeito aos alunos como pessoas adultas, honestidade intelectual, diálogo, parceria e co-responsabilidade no processo de aprendizagem;

- atitude de equipe com seus colegas docentes, entendendo que o processo educativo não se constrói apenas com pessoas ou atitudes individualistas;

- assumir explicitamente os valores éticos e de cidadania próprios das profissões que desempenha na sociedade

(MASETTO, 2006,p.75).

Fica claro, aqui, que, na ação docente, devemos identificar inúmeros

fatores que estarão presentes na formação de um profissional,mas,

68

fundamentalmente, na sua formação enquanto docente, no trabalho

desenvolvido em sala de aula, no âmbito de seu curso e na própria instituição

em que atua e, dessa maneira, acabarão por caracterizar a sua atuação.

Segundo Masetto (2003), a prática pedagógica traz aspectos novos à ação

docente, seja enquanto renovação, transformação ou mudança , em relação a

valores a serem cultivados; a mudança em relação ao procedimento em sala

de aula e ao conhecimento a ser desenvolvido nas disciplinas que ministra.

Daí, teremos o crescimento e o desenvolvimento do professor, já que esses

aspectos passam a ser essenciais nessa ação.

A prática pedagógica, fundamentada nessas novas relações entre a

teoria e a prática, na interação entre os participantes do processo, na relação

constante e profunda com o mundo e com a realidade de cada profissão,

acabará por superar,acredita-se:

●a fragmentação do conhecimento, quer na visão do docente quer na do

aluno;

● o distanciamento entre a ação pedagógica com a realidade e,

● a visão de que o papel do professor seja o de transmissor do

conhecimento.

Convém observar que, para tratar da ação do docente, não devemos

nos apoiar , apenas, em fatores como o título do docente em si (graduado,

especialista, mestre ou doutor) ou na jornada do trabalho que desenvolve. Isso,

isoladamente,não deverá nortear e determinar o padrão do docente, mas são

69

fatores que representam impeditivos ou possibilidades que contribuem para

sua ação.

Em relação à jornada de trabalho, cumpre ressaltar que, em princípio,

ela não garante um melhor perfil, ou um melhor desempenho do docente em

sala de aula, sabemos que ela é importante , na medida em que possibilita

inúmeras ações e atividades, uma vez que o docente está disponibilizado na

instituição em que trabalha.

Quanto à titulação, sabemos que, tanto em cursos de pós-graduação

lato-sensu, como nos cursos de pós-graduação stricto-sensu, em nível de

mestrado ou doutorado, não são oferecidas, na maioria das vezes,

disciplinas voltadas para o desenvolvimento de habilidades pedagógicas, tão

importantes para o professor, quanto os conhecimentos e conteúdos

específicos de determinada área ou relativos às disciplinas que irá ministrar

em um curso superior (ANAYA,2008). Conforme Masetto (2003):

O mestre ou doutor sai da pós-graduação com maior domínio em um aspecto do conhecimento e com a habilidade de pesquisar. Mas só isso será suficiente para afirmamos que a pós-graduação ofereceu condições de formação adequada para o docente universitário? (...) nós, com outros docentes da pós-graduação, respondemos negativamente baseados numa formação pedagógica como a que defendemos (...) a qual, em geral, os cursos de pós-graduação não oferecem aos mestrandos e doutorandos (MASETTO,2003,p.183).

O docente almejado, segundo Torres (2006) e comungamos com ele,é

aquele que provoca e facilita a aprendizagem: faz com que os alunos

aprendam. É um profissional que domina os saberes, tem competência e, como

sujeito polivalente, é agente da mudança, configura-se como um professor

investigador, é um intelectual crítico, transformador. Transita numa prática

70

docente reflexiva e contextualizada em seus objetivos e nos objetivos do

curso e da profissão.

O ensino necessita cada vez mais de docentes que cumpram esse

papel. Não só um mediador entre o conhecimento científico e o ato de

aprendizagem do aluno, mas um ator que promova a aprendizagem de maneira

significativa. O docente, com base em sua formação (aqui se entende o termo

no sentido de somatória de vivências, aprendizagens, teorias, atualizações e

práticas profissionais e docentes), deve dominar o conhecimento de forma

organizada e sistematizada e sendo polivalente (aquele que domina vários

saberes e promove a inter-relação entre áreas, conhecimentos e saberes),

preocupe-se em provocar uma mudança no aluno, na classe, no grupo social ,

no grupo profissional e na sociedade como um todo. Isso será possível em

todos os níveis da educação,porém, sobretudo, deve nortear o ensino superior,

e portanto também em um Centro Universitário, desenvolvendo um indivíduo

crítico, investigador, questionador, transformador.

Torres ( 2006 ) elenca uma série de características que esse docente

tem em seu perfil:

• provoca e facilita aprendizagens (faz com que os alunos aprendam);

• Interpreta e aplica o currículo (recria e reconstrói, adaptando o currículo às necessidades);

• Seleciona pedagogias e conteúdos mais adequados;

• Compreende a cultura e realidade locais;

• Pauta-se por uma pedagogia ativa: baseada no diálogo, na vinculação teoria/prática, na interdisciplinaridade.;

• Cria clima democrático e cooperativo;

71

• Trabalha e aprende em equipe;

• Provê-se autonomamente de informações;

• Desenvolve idéias e projetos inovadores;

• Reflete criticamente sobre seu papel e sua prática pedagógica;

• Conhecimento ético e coerência postulam sua prática;

• Detecta, oportunamente, problemas;

• Desenvolve e ajuda alunos a desenvolverem conhecimentos,

valores e habilidades;

• Possui qualidades consideradas indispensáveis para o futuro: criatividade, receptividade à mudança e à inovação, versatilidade no conhecimento, antecipação e adaptabilidade a situações de mudança, capacidade de discernimento, atitude crítica, identificação e solução de problemas;

• Atende às necessidades da família, ao mercado e à comunidade;

• É um aprendiz permanente;

• Domina e é receptivo às novas tecnologias;

• Informa-se regularmente, por intermédio dos meios de comunicação e de outras fontes de conhecimento;

• Prepara os alunos a utilizar criticamente as informações obtidas na mídia;

• Está atento e é sensível aos problemas da comunidade;

• Responde aos desejos dos pais, da família e da comunidade;

• É visto pelos alunos como amigo e modelo.

(TORRES,2006,p.78)

Conforme o elenco acima, verificamos que esse professor não está só

preocupado com a transmissão de conhecimento, antes de tudo, ele está

inserido numa proposta de formação docente e dos seus alunos que objetive

as suas necessidades enquanto ser humano,a aquelas da sua profissão e da

sociedade do nosso século e, por conseguinte, na própria formação.

72

Quando trabalham fundamentados em problemas reais,os participantes

do processo de ensino e aprendizagem, os professores e os alunos acabam

por perceber a importância de determinados conhecimentos e preocupam-se

em criar um universo de saberes que se renove, conforme as necessidades do

momento histórico-cultural. Dessa maneira, veremos a ruptura com uma visão

tradicional de ciência e de profissão. Sendo assim, os professores levarão

seus alunos à busca de novos conhecimentos, à construção de novas teorias,

pensadas com base na prática refletida, como já dissemos, eles ,também,

acabarão por determinar uma transformação na sua própria postura e na sua

própria formação enquanto docente.

Para tanto, é mister que o docente esteja atuando , sempre

contextualizando sua ação em um momento histórico-social, alerta às

inquietações da sociedade em que se insere, atento aos anseios de suas

turmas, dos diversos cursos em que atua, das expectativas de cada formação

profissional. Há ampla gama de cursos que são oferecidos a cada ano, e

pluralidade de ofertas e opções. Tudo isso diante de um momento de extrema

convulsão do mercado de trabalho, da sociedade e do mundo em que vivemos.

Um momento de transição para novos padrões de comportamento, novos

valores e novos paradigmas, conforme ilustra o texto abaixo:

Como característica fundamental das sociedades da

informação, cabe destacar que a força motriz de seu

desenvolvimento ultrapassou os muros das instituições

escolares. Grande parte do fluxo do conhecimento, assim

como a sua inovação, acontece fora das escolas.Com

isto, dilui-se o ideal primitivo ilustrado de fazer da

escolarização a alavanca do progresso e da igualdade. A

73

universidade deixa de ser o templo que guarda o saber.

As escolas passariam a ser instituições anacrônicas,

espaços vazios, e seus profissionais desprovidos da aura

de sacerdotes da cultura (SACRISTÁN,1999,p.199).

Esse panorama descrito pelo autor e ampliado também para nossa

realidade brasileira, nos dá uma melhor noção das diferentes configurações

que aturdem nossos cursos, carreiras ou destinos. Um indicativo de que os

programas de formação continuada deverão estar sintonizados com essas

novas demandas do mundo, no século XXI. Devem incluir as discussões da

contemporaneidade, bem como os avanços científicos e tecnológicos.

Além disso, um dos aspectos que, segundo nossa vivência e estudos,

certamente afeta a ação dos docentes dos diversos cursos da IES é o nível

dos conhecimentos e os hábitos de estudo (não) trazidos pelos alunos que

se integram ano, após ano ao sistema de ingresso num curso superior.

Sobre o nível do ensino fundamental e médio, quer no ensino público,

quer no ensino privado, poderíamos fazer uma profunda discussão dos

padrões que têm caracterizado a educação básica de nosso país, tarefa que

não nos propomos no presente trabalho. Também seria possível

recorrermos aos resultados das diversas provas, aplicadas com o intuito de

esboçar um diagnóstico da qualidade do ensino ministrado no país, e os

baixos resultados, divulgados por esses órgãos, seja via Provas da Unesco

– United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization - Projeto

Pisa – Projeto Integrado Socioambiental, seja pelos resultados do SAEB-

Sistema de Avaliação da Educação Básica, do ENEM – Exame Nacional do

Ensino Médio, ou, até mesmo, pelo resultado das turmas ingressantes,

74

segundo as provas do ENADE – Exame Nacional de Desempenho de

Estudantes. Cremos não ser esse o nosso propósito, mas devemos, ao

iniciar essa explanação, estar atentos para essa primeira limitação

enfrentada por docentes no ensino superior.

Além desses inúmeros testes promovidos no estado e no país, com a

finalidade de diagnosticar os níveis da educação que está sendo

ministrada,segundo nossa observação e experiência, devemos também

abordar as questões relacionadas à baixa faixa etária com que, muitas

vezes, nossos adolescentes chegam aos nossos cursos superiores. Em

decorrência disso, deparamo-nos,não raro, com uma alta imaturidade,

insegurança e instabilidade na escolha do curso e da carreira que

pretendem seguir, embora devam ser ressaltadas , aqui, certas exceções.

Esses aspectos, ligados ao aluno que se encaminha para o Centro

Universitário, podem determinar aspectos que delineiam o ambiente no qual

o docente de um Centro Universitário irá desenvolver suas atividades. Para

delinear sua ação, deve ter como base essas peculiaridades e, além disso, o

professor, ao desempenhar o seu papel e, como consequência ao formar-se

no exercício de suas funções, ou complementar essa formação, deve estar

atento para formar-se tal como um aluno que, segundo o autor citado,

domine ele próprio a lógica do raciocínio científico, posto que é ele,

professor, também um aprendiz de sua profissão:

Nesse sentido , deve desenvolver a habilidade, e mais do

que isto, a sensibilidade para perceber problemas, onde

muitas vezes as pessoas pouco ou nada enxergam;

exercer permanentemente a dúvida, onde a certeza e o

75

usual predominam. Deve desenvolver também a

habilidade de analisar estes problemas, buscando fontes

e dados para sua compreensão. Igualmente, a

capacidade de propor soluções, implementá-las e avaliar

seus resultados, por assim dizer, o lado instrumental do

conhecimento (MARQUES,2001,p.48) .

Esse procedimento deve nortear a própria sala de aula, nas diversas

atividades desenvolvidas pelos professores em seu trabalho, quer na

orientação de atividades ou na condução do processo ensino-aprendizagem.

Para que isso aconteça, é mister que seja o professor o mediador de

uma relação que se estabelece, entre conhecimento consagrado e

sistematizado e os saberes trazidos pelos alunos de suas vidas, de suas

experiências profissionais, de suas histórias de vida. Cabe ao professor criar

situações de aprendizagem significativa, que desenvolvam,verdadeiramente,

os alunos:

O docente(...) deve dominar conteúdos ou saberes sobre a formação dessa sociedade em que atua. Supera-se, dessa forma, a preocupação tecnicista ou metodologicista dos cursos de formação docente. Dominar técnicas de ensino, ou processos didático-pedagógicos, ou mesmo conteúdos enciclopédicos não é suficiente. É necessário compreender a dinâmica da sociedade onde os processos educativos aconteçam e dentro da qual tais processos têm sentido.A superação das visões não críticas, que dispensam a relação da educação com a sociedade e se fecham no próprio fenômeno escolar, exige o domínio de conteúdos que contextualizem a ação da escola. O domínio de técnicas e métodos, ou mesmo de conteúdos clássicos, também é importante, (...), ante a necessidade de compreender as inter-relações entre os processos educacionais e os sociais (GAMBOA,1996,p.122).

76

Desta feita, encontramos nas palavras do autor inspiração , também,

para possíveis projetos ou programas de formação continuada capazes de não

subdividir o binômio teoria e prática.

3.4 – Teoria e prática

Verificamos que as atividades docentes em um curso superior estão

ligadas não só à quantidade de conteúdos ou informações que é levada aos

alunos, mas também quanto ele consegue ampliar o mundo de informações de

seus alunos (MASETTO,2010), aliadas a situações da vida e do mercado de

trabalho, visando a aprendizagem de fatos e comportamentos, aprendizagem

social, aprendizagem verbal e conceitual e aprendizagem de procedimentos

(POZO,2002).

O professor deve, associado aos ensinamentos específicos de sua

área,desenvolver habilidades humanas e profissionais: valores, atitudes,

posturas éticas, preocupação política, enfim, estar sintonizado com o mundo

em que contextualiza sua ação:

Acreditamos que formar professores é trabalhar numa situação muito particular, na qual o conhecimento que se domina tem de ser constantemente redimensionado, reelaborado, devido às mudanças que ocorrem na sociedade em que se vive, consequência em grande parte, dos avanços da ciência e da tecnologia (RIBAS;CARVALHO;ALONSO, 2003,p.47).

O ser humano, sua história, seu desenvolvimento não podem ser

entendidos de uma forma descontextualizada. É numa relação interativa com o

mundo que o cerca que as suas características e realidades vão se delineando.

77

É nessa relação com a prática, com o mundo que o cerca e com a realização

de sua vida que teremos sua trajetória. Essa inserção do homem a um

determinado contexto o caracteriza e acaba por delimitar toda a sua cultura e a

forma como vive em sociedade.

Quando os alunos percebem que as aulas lhes permitem estudar, discutir e encontrar pistas e/ou encaminhamentos para os problemas e questões que existem na sua vida real e na vida dos demais homens que constituem seu grupo social, quando eles encontram nos seus estudos a realidade e sentem que podem sair da sala de aula e voltar àquela mesma realidade com “mãos cheias” de dados novos, contribuições significativas para os problemas que são vividos “fora das paredes da sala de aula”, este espaço passa a ser um espaço de vida e , por isso mesmo, assume um interesse peculiar para o grupo (MASETTO,2010,p.38).

Um professor capaz de ,constantemente, relacionar os conhecimentos

específicos de sua disciplina aos aspectos gerais do curso e do mundo,

preocupado na inter-relação entre a sala de aula e a realidade e, nessa busca

constante, acaba por formar-se no exercício de sua atuação docente.

Teoria, separada da prática, seria puramente

contemplativa e, como tal, ineficaz sobre o real; a prática,

desprovida de significação teórica, seria pura mecânica,

atividade cega (SEVERINO, 2001,p.48).

Essa prática caracteriza-se pelo trabalho. Por esse trabalho, o homem

adapta a natureza às suas necessidades e começa por direcionar o mundo à

sua forma de vida, às suas expectativas e à sua existência.

O autor refere-se, ainda, à importância da articulação da teoria com a

prática técnica, em que a prática educativa tem se comprometido em preparar

seus educandos para o mercado de trabalho, considerando que, ao vivermos

78

numa sociedade capitalista moderna, os objetivos educacionais se ampliam no

sentido de formar para aprender a viver e a sobreviver.

O poder e o aspecto político determinam como as relações vão se

estabelecer e como o homem e a sociedade, em que se insere, veem a

instituição de ensino e sua produção.Nela, é possível verificar como o

conhecimento é construído e de que forma ele é socializado, passando a ser

um bem de todo o grupo; ideais, valores e crenças passados pela educação;

a quem eles devem favorecer; o perfil que deve ser construído e em que

sociedade inserem-se.

Sacristán (1999)afirma que a modernidade deixa um legado incompleto

à educação e os motivos são: a reprodução ou transmissão da cultura objetiva;

o cuidado com o desenvolvimento e a consolidação da personalidade global do

indivíduo imaturo; a socialização do sujeito dentro de um conjunto de valores

de referência; a participação eficiente nas propostas produtivas; a

universalização e igualdade para todos, como ideal democrático. Dessa forma,

teremos um homem culto, o bom cidadão, com a personalidade

adequadamente formada e o bom trabalhador.

Já a pós-modernidade,segundo o autor, nos coloca um novo enfoque

para o conceito de cultura, mais subjetivo, em que a cultura é formada por

todos os conteúdos que constituem os modos de vida de uma sociedade.Desta

feita,neste trabalho, a cultura nos remete ao curriculo e ao clima da escola,

aqui sendo uma instituição de ensino superior.

79

Entendendo currículo como conjunto de dados relativos à aprendizagem

escolar, organizados para orientar as atividades educativas, as formas de

executá-las e suas finalidades. Geralmente, exprimindo e buscando concretizar

as intenções dos sistemas educacionais e o plano cultural que eles

personalizam como modelo ideal de escola defendido pela sociedade. A

concepção de currículo inclui desde os aspectos básicos que envolvem os

fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos teóricos e

referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula.

3.5 – O currículo, a cultura e o clima da escola

Apple (2006) apresenta como ponto inicial de sua reflexão a ideia de que

a educação não é um empreendimento neutro e que a escola, seus

professores estão , de maneira consciente ou não, envolvidos nesse processo.

Para o autor, a ideologia não está presente no contexto escolar apenas

na seleção dos conteúdos curriculares impostos, mas também nas relações

que envolvem a cultura escolar, as técnicas e métodos, utilizados pelos

professores, e na postura que estes assumem diante do conhecimento.

No clima social da escola, destacam-se as interações

entre os intervenientes da vida escolar; no clima

acadêmico, as atitudes, valores e expectativas

educacionais dos membros da comunidade e no clima

organizacional, as interações entre a administração da

escola e os membros da comunidade escolar à qual

80

pertencem alunos, pais , professores, funcionários e

outros de relações menos diretas (BRITO, 2003, p. 136).

Nesse contexto, podemos entender melhor as relações que se

estabelecem entre esses participantes e os fatores que daí surgem, como

condicionantes de ações, valores, e objetivos propostos pelo docente em seu

trabalho. Imerso nessa realidade, o professor vai delineando não só o seu

trabalho, mas , fundamentalmente, sua formação em exercício, é o que

demonstra o texto abaixo:

Num processo de formação contínua[continuada], o

professor e todos os que trabalham na escola tornam-se

educandos em uma relação de reciprocidade (...)

Considerando-se o educador como educando em

processo de formação contínua[continuada], as variáveis

do aluno também se aplicam a ele (BRITO, 2003, p.137).

Conforme nos diz Brito (2003), há na escola uma multicultura,

impregnada pela cultura de inúmeros segmentos, pessoas, ações e

orientações das mais diversas, em contextos que se diferenciam e inseridos

em um eixo temporal que é determinante a cada momento pelo curso das

decisões. Sendo assim, esses fatores, além de outros que possam influenciar,

fazem com que o ambiente da escola seja peculiar e significativo, cabendo ao

professor uma condição privilegiada como preconizador de possíveis

mudanças, o que sempre acabará por determinar mudanças em sua própria

formação.

As mudanças, que ocorrem na própria estruturação e nas relações de

poder, dão ao professor voz para realizar transformações e ser o porta voz de

uma época e de um contexto. Tudo isso favorecerá um clima propício a uma

81

formação contínuada, que se esboça na sua prática docente e nas relações

propostas na escola, na sociedade e no mundo e que acaba por refletir na sua

própria formação como docente.

Uma questão levantada pela autora diz respeito ao conhecimento que

vem sendo produzido pela escola. Segundo ela, esse conhecimento não pode

ser compreendido, nem ser aceito sem o entendimento de que é radicalizado

no seu contexto socioeconômico. Portanto, as ideias, os princípios, os valores

são determinados por uma história, por uma realidade econômica e também

política e isso não pode ser desconsiderado no seu processo de construção

escolar. Por essa razão, buscamos captar em nossos sujeitos, os professores

pesquisados, suas ideias, seus princípios e seus valores, considerando-se a

questão da qualidade de sua prática Pedagógica.

Diante disso, temos que estar atentos para a compreensão do que

pensamos, planejamos e executamos na escola, bem como nossas bases

ideológicas (crenças, convicções, atitudes político-sociais ,entre outras) e

éticas presentes em nossa prática pedagógica.

O caminho que a autora apresenta com a finalidade de modificar essa

realidade perpassa por ações do dia a dia da escola, uma vez que são nessas

ações que devem estar presentes a criticidade, o comprometimento,

oportunizando, assim, aos nossos educandos uma educação política, ética,

significativa e coletivamente construída, que atenda ao momento em que está

inserida e proporcione ao sujeito condições de inserção na sociedade em que

vive, no mundo do trabalho e nas relações interpessoais. Esses aspectos

acabam por formatar a própria formação do docente, na medida em que este,

82

embuído desses valores e conceitos, coloca-os como aspectos que influenciam

a formação e o próprio percurso do docente, na sua vida pessoal e na

profissional.

A autora, ainda, chama a atenção para a urgente necessidade de se

examinar criticamente, investigar os alicerces desses programas e processos,

e descobrir sua função na criação de uma hegemonia. E, assim, construir

novas bases para as questões, considerando diferentes aspectos que têm

permeado o cotidiano, a cultura, a vida das pessoas que fazem a escola básica

ou no ensino superior .Fato esse que ocorre,portanto, no centro universitário.

Esse compromisso com o contexto e a escola, com as tensões que se

originam no âmbito da escola, mas que ultrapassam para o mundo e, num

movimento inverso, chegam às salas de aula, que permeiam a ação docente,

devem se estabelecer em um movimento entre teoria e prática.Contextualizá-

lo nas diversas relações postas: disciplina que ensina/conjunto de disciplina do

currículo; formação universitária/realidade profissional; sala de

aula/mundo,enfim, um movimento de sentido biunívoco, que deve alicerçar o

questionamento de suas aulas.

Um ponto abordado pela autora nos coloca que, no processo de

escolarização, é impossível aprender tudo, nem que todos aprendem as

mesmas coisas, da mesma forma; daí, deveremos ficar atentos para esse

recorte de mundo e de cultura que vai ser definido, e qual o significado social e

político que se depreende dessa escolha. Além desse viés, temos que ter

consciência de que vários elementos acabam por determinar essa ou outra

83

sistematização: são preocupações didáticas, organizativas, sociais, políticas e

filosóficas.

Tudo isso deve aparecer no currículo de um curso, uma vez que é ele

quem deve reunir todas as tensões, convicções e necessidades que permeiam

a constituição do curso e das pessoas que participam dele.

Toda a especificidade que caracteriza o currículo nos nossos dias reflete

a instabilidade e a constante transformação do mundo em que vivemos, nas

distintas posições e relações, impõe uma idéia de alteração, mudança e

inovações necessárias à preparação dos sujeitos:

. No momento em que a cultura é considerada um sistema aberto, o currículo para um sistema escolar de uma sociedade pode ser universal e comum.Se for integrador de matizes, acolhedor de multiculturalidade existente e desejável em toda a sociedade, respeitoso em relação aos valores da democracia, da liberdade e da igualdade dos indivíduos (SACRISTÁN, 1999,p185).

Além desses, é mister que o currículo contenha preocupações voltadas

para os saberes profissionais, uma vez que, nos nossos dias, o conhecimento

será, ao mesmo tempo, profissionalizante e hierarquizador.A ideia de “educar

para a vida” revelará a preparação prática para intervir no mundo, aspecto

altamente valorizado nas sociedades industriais e pós-industriais.

Resta pouca esperança para um currículo estável, centrado em núcleos essenciais, selecionados por consenso, que sejam a base de experiências continuadas pelas quais se forja um eu, assentado em formação sólida (SACRISTÁN, 1999,p.186).

A necessidade , cada vez maior, de um currículo que, diferentemente do

currículo estável, seja flexível e possa ser adaptado às necessidades da

84

sociedade, assim deverá ser, também, a formação de um docente,inclusive a

formação continuada . Essa formação deve atender à transformação por que

passa o mundo e a sociedade, o professor, num movimento constante de

atualização, deve estar atento em sua formação para os novos rumos que se

colocam com o desenvolvimento da ciência e do mundo.

Em lugar do acúmulo de conhecimentos, da formação, da apropriação

da cultura, a sociedade da informação reforçará o aprender a aprender,

manifestado nas habilidades flexíveis, nas habilidades gerais, e naquelas

necessárias para a aquisição e a revisão da informação mutável. “Destaca-se

como importante o critério maduro da pessoa formada para poder escolher,

nesse mundo da” informação no cardápio “, afastado dos currículos

obrigatórios” (SACRISTÁN, 1999).

É necessário que se crie ou se trabalhe um currículo não só que atenda

a esses pressupostos e reflita as condições de vida do aluno, mas que,

também, lhe dê possibilidades de acesso ao mundo do trabalho, à participação

social e à manifestação, enquanto cidadão ativo e crítico.

Todos esses aspectos que caracterizam o currículo de nossos cursos

devem estar presentes no perfil de nossos docentes.Eles devem ter a sua

formação pessoal, enriquecida pela formação inicial, e pela formação

continuada, principalmente quando aquelas não o atendem em seu cotidiano

docente.Há que se minimizar limites e ampliar possibilidades.

A proposta de educação para a qual devemos caminhar no século XXI ,

atendendo às necessidades de nossa sociedade e do próprio país, deve

85

nortear a construção de novos conhecimentos e um novo perfil de professor do

ensino superior, para tanto não há como desconsiderar possíveis mudanças de

paradigmas.

3.6 – Mudanças de paradigmas

Parece-nos claro, ao analisarmos a figura do professor do ensino

superior, ensino médio e ensino fundamental, e a própria trajetória da ciência

moderna em nossas escolas, que, conforme proposto por Santos (1996), há de

se discutir uma mudança de paradigmas, uma mudança quer na estruturação

dos currículos, como no enfoque e nas atividades desenvolvidas pelos

professores em seu cotidiano profissional, mas, sobretudo, na maneira como

se dá a formação do professo, quer seja inicial,quer seja continuada, e do perfil

do egresso, no sentido de atender às necessidades das demandas do século

XXI.

Da crise do paradigma dominante,segundo ele, está surgindo um novo

paradigma ou uma nova perspectiva para se entender, ensinar e estudar a

ciência e esta em relação com o mundo. Esse novo paradigma no qual estão

presentes as contradições e as tenções do novo momento Santos (1996)

denomina de Emergente.

Há necessidade que se observe que um novo perfil de docente que vá

ao encontro não só das novas demandas do mercado,como também das novas

relações interpessoais e sociais, para a construção de um mundo mais justo,

86

mais igualitário, mais ético,enfim, um novo perfil de mundo e de sociedade e

portanto de formando e formador.

Segundo as diretrizes desse paradigma emergente, é necessário que se

considere um novo perfil docente, capaz de entender as novas discussões e as

novas propostas e refletir sobre elas, no exercício constante de sua profissão.

Com isso deverá surgir um novo profissional , um novo professor que tem

nova postura diante do conhecimento, do mundo , da escola e do aluno.

Capaz de ensinar questionando o conhecimento, aplicando-o a cada momento,

refletindo sobre os rumos da ciência e da sociedade, estabelecendo,

cotidianamente, uma relação intensa entre a teoria e a prática, renovando, a

cada momento,suas colocações e seu posicionamento diante das questões do

mundo e da sociedade, em suma, voltado para os problemas relacionados com

situações reais do contexto.

Cunha (1996) nos diz que ao analisarmos cursos de graduação,

notaremos, com clareza, uma certa concepção positivista de ciência,

caracterizada por manutenção de normas e considerações passadas de

maneira prescritiva e vendo a ciência como uma sequência de máximas e

dogmas imutáveis e que devem ser recebidos e memorizados pelos alunos. No

mesmo trabalho, a autora nos apresenta um rol de considerações em relação

à realidade da maioria das nossas salas de aula de cursos de graduação,o que

chama de paradigma dominante, paradigma que , voltado para uma postura e

ação docentes tradicionais, ainda atrelados a uma visão de homem e de

mundo que não atendem às expectativas do nosso século, em oposição a um

panorama que deveria ser o almejado em cada aula, pelos professores:

87

O conhecimento é tido como acabado e sem “raízes”, isto é, descontextualizado historicamente; A disciplina intelectual é tomada como reprodução das palavras, textos e experiências do professor; Há um privilégio da memória, valorizando a precisão e a “segurança”; Dá-se destaque ao pensamento convergente, à resposta única e verdadeira; No currículo, cada disciplina é concebida como um espaço próprio de domínio de conhecimento que luta por quantidade de aulas para poder ter toda a matéria dada; O professor é a principal fonte de informação e se sente desconfortável quando não tem todas as respostas; A pesquisa é vista como atividade para iniciados, fora do alcance de alunos de graduação, em que o aparato metodológico e os instrumentos de certezas se sobrepõem à capacidade intelectiva de trabalhar com a dúvida (CUNHA,1996,p.32).

Para se chegar ao relacionado ao contexto (mundo, mercado,

sociedade...), é mister que se tenha um novo paradigma de ensinar e aprender

em um curso superior, o que chama de paradigma emergente, paradigma este

que propõe um perfil de docente, bem como sua atuação em sintonia com as

demandas de um novo contexto de mundo. Uma realidade que está atrelada às

mudanças do século XXI. E , consequentemente, no nosso caso, num Centro

Universitário. É necessário que se crie um ensino calcado nessa nova relação,

isto é, que incorpore os processos metodológicos da pesquisa ao

conhecimento que deverá ser objeto de nossas aulas,e daí sejam propostas

atividades práticas, voltadas para as tendências das profissões e do próprio

mercado. Tendo esse panorama como uma necessidade presente na

renovação da própria epistemologia do conhecimento e nas relações a serem

estabelecidas no contexto do Ensino Superior, vemos que , em nossa

pesquisa, é preciso buscar elementos para afirmarmos qual desses

paradigmas pode ser encontrado nas salas de aula de um Centro Universitário.

Nesse caso, a dúvida será uma referência pedagógica, o aluno deverá ser o

88

ator principal da ação e é nele que deverá acontecer o processo indissociável,

pautado em outros procedimentos , orientados pelo novo paradigma para a

sala de aula.

Conforme nos aponta Cunha :

O conhecimento deve ser gerado relacionado sempre às raízes históricas e ao próprio contexto em que surgiu; O conhecimento, objeto de nossas aulas e de nossas discussões, deve ser visto como provisório e relativo; O professor deve estimular a análise, a capacidade de criar e recriar, ressignificar dados, informações, idéias;

O aluno deve ser capaz de estabelecer relações; A curiosidade, o questionamento, a indagação, a dúvida e a incerteza devem ser valorizados na condução de um assunto ou de uma aula; Buscar e salientar a interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade e a transdisciplinaridade, com isso buscando salientar novas propostas e novos significados para a própria ciência, estabelecendo pontes, vieses, interfaces entre as diferentes disciplinas e informações; Salientar que a pesquisa é um instrumento para o ensino e como tal deve ser ponto de partida para a busca do conhecimento e através dela propor um melhor entendimento do mundo e da realidade em que se insere o próprio aluno e sua carreira profissional (CUNHA,1996,p.34).

Esse novo paradigma, proposto por Santos (1996)e retomado por Cunha

(1996), aponta para um novo conceito de ciência para o nosso século, que

reflita as necessidades de se conviver com a mudança e com a incerteza.

Segundo Cunha, quando os professores trabalham, valendo-se de

problemas reais, buscam romper com aquele modelo tradicional de ensino,

levam seus alunos à reconstrução das teorias, pensadas com base na prática:

“O homem real é a matéria prima em cima da qual os alunos refletem, levantam

hipóteses para construção de uma resposta, uma síntese”(CUNHA,2005,p. 83).

89

Então, sabedor de que, no novo paradigma, estão presentes todas as

contradições da realidade capazes de redefinir a concepção de conhecimento

científico nocional e imutável, o professor deverá estar sempre atento para a

construção de novos conhecimentos que atendam às necessidades deste

novo século. Capacitando assim, com essa nova visão de ensino e de

aprendizagem, o surgimento de um aluno e de um egresso que seja

responsável pela construção do conhecimento na constante integração com o

ambiente. Na redefinição da educação como uma forma pré-determinada de

que o saber escolar advém, somente, de um conjunto de conhecimentos

eruditos, desta forma, conseguirá, graças ao seu novo perfil, ressignificar a

concepção do saber adquirido na instituição de ensino. Esse professor,

formado por esse novo paradigma, poderá, contextualizando sempre os

conteúdos tratados, os ensinamentos e aquilo que ensina ao aluno, favorecer o

surgimento de uma nova visão para a educação e para a própria ação docente

e sua formação no ensino superior.

Em vista disso, o Ensino Superior terá, enfim, claro seu compromisso

político na formação de seus egressos e, por consequência , do próprio

professor. Um professor com valores capaz de modificar seu ambiente de

trabalho e o mundo em que se insere estará,portanto, contribuindo ,

continuamente, para o desenvolvimento do indivíduo e da sociedade.

A construção dos conhecimentos sempre será dada no diálogo sem

ignorar o saber dos alunos, ou seja, aquilo que eles trazem de sua vivência,

suas experiências em geral e, em especial, daquelas originárias de outras

profissões em que , muitas vezes, atuam ou atuaram.

90

Sendo assim, é importante ressaltarmos que não há apenas um

conhecimento proposto pelo professor, uma necessidade manifesta no aluno e

um mercado de trabalho/profissão que absorverá esse profissional. Há uma

articulação dialética entre as diferentes dimensões da ciência, os aspectos

técnicos e teóricos, científicos, político-sociais, psicopedagógicos, ideológicos e

ético-culturais, que numa simbiose no interior da cultura a escola , definem um

perfil docente. Aspectos a serem considerados também em propostas para

formação continuada do professor, por todos aqueles relacionados à instituição

de ensino em seus diferentes aspectos:administrativos e pedagógicos.

Segundo Brito (2003), a cultura da escola [entendida como instituição de

ensino] deve ser analisada como um dos aspectos da Cultura Organizacional,

que é o conjunto de fatores decorrentes da interação de seres humanos na

organização, no fenômeno grupal, resultante e característico de uma

coletividade que engloba os fatos materiais e os abstratos, resultantes da

convivência institucional.Em seu trabalho, a autora trata do Ensino Básico, mas

acreditamos que os aspectos por ela ,ali, colocados possam ser encontrados

no ensino superior, uma vez que a cultura organizacional de uma IES, também,

está sujeita aos aspectos decorrentes da interação dos seres humanos na

construção da instituição sendo determinante, quando se reflete sobre limites

e possibilidades para a prática pedagógica e a formação docente quer seja ela

inicial ou continuada.

3.7 – A prática pedagógica e a formação docente

Em relação à formação docente, Candau (1988) propõe uma

aprendizagem permanente, colocando-nos que os saberes e competências

91

docentes são resultados de uma formação contínua por toda uma vida. Há uma

formação docente que se soma ao exercício da docência, e uma aprendizagem

ao longo da vida, dentro e fora da sala de aula. Esse professor estará apto a

desenvolver-se num curso de graduação e desenvolver, em seus alunos, uma

ampla visão de formação e de construção do conhecimento, que atendam às

demandas do mercado e às inovações do nosso século.

Essa deverá ser a ênfase de um coordenador que se preocupe com a

formação continuada de seus docentes, enquanto profissional que se forma

nessa conjunção de saberes e de atividades que aliam teorias já consagradas

a novas pesquisas, uma visão tradicional frente às inovações que surgem a

cada momento, e uma busca constante de inovações e novos conhecimentos,

é o que pretendemos identificar em nossa pesquisa, tendo como base as

respostas de nossos docentes pesquisados .

As atividades desenvolvidas pelos coordenadores , assim como o novo

papel docente devem estar atrelados aos objetivos propostos para o curso e

para a formação do profissional que se quer, não podendo estar

desconectados das necessidades de um novo modelo de formação (TORRES,

2006).

Como coordenadores, temos que perceber que o conhecimento se

constrói com a quebra das certezas presentes na prática pedagógica cotidiana

de cada um de nós; sendo assim , essa ruptura provocará, nos docentes e nos

discentes, uma incerteza. É preciso intervir para desestruturar as certezas que

suportam essas práticas, gerando incertezas. Desse modo, conhecimentos

agregados a novas respostas, à busca de informações que atendam às

92

necessidades profissionais, às crenças que envolvem essa formação

profissional, às metas propostas pelos professores, pelas instituições na

composição dos cursos serão fundamentais para inovar e se chegar a novos

conhecimentos e a uma nova formação profissional.Este é um dos pontos a

serem sublinhados neste trabalho.

Para que essa nova relação seja alcançada, alerta Veiga (1989), é

preciso que sejam revistas e reformuladas determinadas posturas

pedagógicas, bem como certas crenças pedagógicas arraigadas à nossa sala

de aula, à visão do docente e do discente, assim como da comunidade em

geral, que, apoiados numa postura tradicionalista, acreditam num

desenvolvimento do conhecimento teórico desatrelado das atividades práticas.

Uma visão em que a teoria desenvolvida na universidade, mas também no

ensino fundamental e médio, seja dividida em áreas e segmentos estanques,

desatrelados e sem nenhuma correlação.Em que haja frações do

conhecimento como objeto de posse de pessoas, a esses aspectos a autora

chama de prática pedagógica repetitiva. A essa visão tradicional, encontrada

em muitas de nossas salas de aula ,contrapõe a autora, uma prática

pedagógica reflexiva apoiada em primeira instância, na reflexão do professor

sobre o seu fazer cotidiano, numa prática pedagógica consciente, que leve à

transformação de si próprio e daqueles que estão sob sua responsabilidade,

uma formação continuada dos professores, numa dinâmica tensionada pelas

novas teorias, pelas novas tecnologias, pelas novas demandas do mercado e

da sociedade.

93

Para que isso seja possível , Veiga (1989) propõe uma práxis calcada

numa relação dialética entre o homem e a natureza, na qual o homem ao

transformar a natureza, apoiado em seus conhecimentos e na construção dos

mesmos numa relação com o mundo, com o seu trabalho, acaba por

transformar-se a si mesmo.

Nesse sentido, tem caráter consciente e intencional, já que esse viés

político lhe dá uma nova dimensão frente à sua formação e à formação do

egresso.

Aqui também, a prática pedagógica pressupõe uma relação teórico-

prática, pois a teoria e a prática encontram-se em indissociável unidade e só,

por um processo de abstração, podemos separá-las.Um dos pressupostos

deste trabalho.

Como atividade humana, a prática pedagógica pode ou não se constituir

em atividade prática, numa visão utilitarista, ativista e espontaneísta, ou em

uma práxis guiada por intenções conscientes; dessa forma, uma dupla diretriz:

de um lado, temos a prática pedagógica repetitiva ; de outro, a reflexiva.

Em Nóvoa (1991,1992), temos a formação, a consolidação e a

autonomia profissional alicerçadas na produção de saberes, elaborados pelo

professor com base em seus valores; sendo assim, seu desenvolvimento

profissional se dá no quadro de suas histórias de vida e em momentos

estruturados da prática pedagógica ( estágios, aulas práticas, feedbacks,

atividades propostas e realizadas entre outros), desde que, integrados à sua

94

formação inicial em conjunção com programas de formação continuada em que

se insere.

Todos esses movimentos parecem navegar na direção do professor,

para que ele tome suas práticas pedagógicas cotidianas como objeto de sua

investigação, reflexão e criação do novo e de novas diretrizes para a

elaboração de conhecimentos.

Essa postura levada à sala de aula pode fazer com que se desenvolva

um programa de conteúdos que, na sua discussão e na reflexão provocada, se

consubstancie como elemento fundamental para a relação

ensino/aprendizagem em um curso superior. Essa reflexão deve abrir aos

aprendizes oportunidades para vislumbrarem novos rumos, novas

possibilidades que criem novos conhecimentos para a área profissional em

que atuam ou irão atuar.

O professor dialogando com a realidade, inserindo-se nela como sujeito

criativo e, nesse movimento, deve inserir seus alunos, para que estes possam

pensar crítica e criativamente, mantendo-se ambos , professor e aluno, como

atores de um estado ininterrupto de atualização e transformação (DEMO,

2001).

Segundo esse autor, a alma da formação é aprender, saber pensar,

informar-se e refazer todo dia a informação, questionar. Para que isso ocorra,

a prática e a teoria devem ser vistas como fatores detentores da mesma

relevância científica e ambos constituem, no fundo, um todo só.

95

Não se pode produzir uma prática criativa sem retorno constante à

teoria, bem como não se pode fecundar a teoria sem o confronto com a

prática. Teoria e prática devem ser vistas, sempre, como unidades inter-

relacionadas e dependentes uma da outra, no sentido de que se iluminam, se

completam e têm, nessa relação, sua própria natureza definida.Pressuposto

básico para todo e qualquer programa de formação continuada.

O aluno, assim como o professor que tem seus estudos propostos nessa

diretriz, terá sua formação enriquecida e, com certeza, estará apto a exercer

suas funções , conseguindo acompanhar as exigências do mercado de trabalho

de sua área.

Visitas técnicas, atendimento à comunidade, estágios curriculares e

extra-curriculares, participação em eventos, aulas práticas , feiras, mostras,

semanas de estudo, participação em ações dos núcleos de ensino, estudo e

pesquisa são atividades que ,com certeza, enriquecerão a formação do aluno

e do docente, na medida em que este irá realimentando sua formação inicial e

sua ação no processo educativo.

Outros autores que trazem elementos para nossa reflexão e que

apontam para aspectos ligados à formação do professor : Tardif; Lessard

(2005),nos dizem que o trabalho docente deve, além de pressupor um firme

alicerce teórico, um domínio dos conteúdos teóricos, estar fundamentado em

uma ética profissional de respeito aos alunos e aos objetivos de fazê-los

competentes, em relação aos conhecimentos trabalhados e seu aprendizado; o

questionamento e aplicabilidade prática; integrar numa mesma figura, o

professor e o pesquisador, fazendo com que os alunos assim também vejam;

96

valorizar práticas inovadoras, praticar uma avaliação formativa que pretenda o

acompanhamento dos alunos e seu crescimento, não pautado em ações

pontuais; conhecer e implementar, em suas aulas, as novas tecnologias de

ensino; participar na gestão da educação; enfim, atuar para que haja uma

proposição de novos caminhos e novos modelos de carreira, valorizando ,

desta forma, o próprio ensino. Feldmann(2004) concorda com os autores

quando, em seu texto, aponta que:

A formação docente, entendida como uma dimensão de reconstrução permanente da identidade pessoal e profissional, não pode mais ser vista como um processo de acumulação de conhecimentos dispostos de forma estática (cursos, teorias, livros, técnicas). Este processo deve estar vinculado à concepção e à análise dos contextos e relações sociais que produzem um conjunto de valores, saberes e atitudes, os quais imprimem significados ao fazer educativo. Por esta razão, torna-se fundamental a valorização de paradigmas de formação que desencadeie nos professores a reflexividade crítica sobre as suas práticas e teorias (FELDMANN,2004,p.1.6).

Só é possível falarmos em uma formação de um cidadão competente e,

consequentemente, de um profissional competente, segundo Demo (1998), se

a escola, ao longo do seu preparo, despertar esse espírito crítico, autônomo,

investigativo. O conceito de competência, nos nossos dias, não está apenas

atrelado à absorção e memorização de regras, fórmulas, nomes e definições,

mas , antes de tudo, está vinculado ao saber fazer, a saber buscar soluções e

propor transformações e adequações, ou seja, a um perfil ativo e participativo.

Um professor que está, além de atualizado , consciente do seu papel de

orientador , de mediador , provocador do conhecimento e criador de

oportunidades que viabilizem a construção de um aluno que saiba aprender a

97

aprender e que consiga, de maneira independente, buscar e produzir novos

conhecimentos.

Um professor que, ao formar seus alunos, esteja consciente de que essa

pessoa ,objeto de seu trabalho, é também sujeito, portanto, não é um ser

passivo, deve ser ativo no processo ensino/aprendizagem, ativo enquanto

participante do processo educativo e ativo como cidadão. Ele não é um

receptáculo de informações, um “repetidor” de saberes, mas sim, um cidadão

comprometido com sua profissão e, fundamentalmente, com a sua participação

como profissional de uma determinada área, em uma sociedade que necessita

de valores, como ética, respeito, justiça social, ou melhor, de profissionais

capazes de conviverem com a diversidade e a igualdade, a tradição e a

inovação, o local e o global, o individual e o coletivo.Uma IES deve estar atenta

para oportunizar aos seus professores situações e momentos de discussão e

orientação de sua formação; uma formação que se agregue ao seu perfil e seu

desenvolvimento enquanto docente. Fomentando sua reflexão na sua ação

docente e para sua ação como docente.

Nesse sentido, veremos que a função do docente frente ao processo

educativo e formativo, nessa visão holística e necessária para a formação no

século XXI, encontrará limites e possibilidades para a ação docente em uma

escola de qualquer nível de ensino e ,aqui, especificamente, do Ensino

Superior ministrado em um Centro Universitário.

98

3.8 – Os limites para a ação docente

Para abordarmos o conceito de limites , quando analisamos a ação

docente em relação ao ensino ,às limitações que o professor enfrenta,

recorremos à conceituação apresentada por Ferreira (2004)em seu dicionário: “

limitação: contenção, restrição, diminuição”.

Quando focamos nossa análise na ação dos docentes em uma sala de

aula, defrontamo-nos com inúmeros impedimentos ou restrições. Essas

limitações são de diferentes ordens e devem ser conhecidas, analisadas e

controladas para que se consiga ultrapassá-las ou mesmo transformadas em

possibilidades.

Adiantamos que, em nossa pesquisa de campo, buscamos fazer um

levantamento dos principais aspectos que se interpõem na instituição, na sala

de aula e na carreira docente, em um Centro Universitário, e acabam por

caracterizar limitações ao trabalho docente e ao desenvolvimento do processo

de ensino-aprendizagem.

Nos dados coletados, buscamos, então, elementos que se apresentam

como limitações ou possibilidades para a ação do docente. Elementos esses

que poderão servir de pistas a uma proposta para formação continuada , de

orientação aos docentes, em relação às limitações,às dificuldades encontradas

em seu cotidiano.Enfim ,há que se viabilizar a ação docente.

99

3.9- Possibilidades para a atuação do docente

Ferreira (2004)nos traz que possibilidade é a qualidade de possível, ou

seja, que pode ser, acontecer , praticar-se. Nesse sentido, vemos inúmeras

ações que podem estar presentes na prática docente em nossa sala de aula.

Como recurso para levantamento de dados e informações, buscamos

estabelecer, junto aos professores pesquisados, uma gama de ações e

aspectos que possibilitam o trabalho docente de forma a atender as

exigências. Colocam-se como aquilo que é possível, na ação do docente, em

um Centro Universitário.

Parece-nos que o rol de possibilidades que se abrem ,quando falamos

de ensino superior, é extremamente amplo, vão desde atividades de sala de

aula, relacionadas ao ensino e à aprendizagem: leituras, produção de textos ,

exercícios, vivências, trabalhos em grupo, seminários, debates, simulação de

situações-problema, estudo por projetos, entre outros. Outras possibilidades

estão ligadas a atividades de enriquecimento da formação do aluno, inovações

pedagógicas, utilização das NTCIs., novas tecnologias da comunicação e da

informação, portanto, uma gama de possibilidades que se abrem ao professor

e que podem enriquecer suas aulas e a sua própria formação.

Entretanto, as possibilidades que buscamos aferir junto aos sujeitos

pesquisados vão além do patamar mencionado, embora o englobe.Engloba os

saberes conceptuais, factuais, procedimentais, atitudinais, afetivos.

100

Em Masetto (2010, p.27), o autor retomando sua publicação de 2003

(p.37-39) parte da consideração da “aprendizagem como um processo de

crescimento e desenvolvimento de uma pessoa em sua totalidade, abarcando

minimamente quatro grandes áreas: a do conhecimento, a do emotivo

emocional, a de habilidades humanas e profissionais e a de atitudes ou

valores”.

Por meio de questões do questionário, proposto aos sujeitos

investigados, e em entrevista realizada com coordenadores e uma assistente

pedagógica, buscamos delimitar quais os limites e as possibilidades que se

interpõem à ação do docente em um Centro Universitário.

No próximo capítulo, levantaremos os dados coletados por meio dos

instrumentos aplicados, questionários, grupo focal e entrevista semi-

estruturada. Dessa forma, buscaremos trazê-los para nosso texto, analisando

suas respostas e reflexões , tendo em vista o referencial teórico aqui

apresentado.

101

CAPÍTULO IV

APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS: O RESU LTADO

DA PESQUISA – A VOZ DOS SUJEITOS PESQUISADOS

Considerado o tema da presente tese , este capítulo trará as falas dos

sujeitos pesquisados obtidas nas respostas aos questionários ou emanadas

das reflexões no grupo focal e da entrevista realizada. Iniciaremos a análise

dos dados contidos nas respostas dos 46 sujeitos pesquisados da IES aos

questionários distribuídos.

Acerca do tema por nós abordado “Ação Docente em um Centro

Universitário: limites e possibilidades”,trazemos as informações que surgem em

respostas dadas aos questionários, em entrevista da professora CP, que dá

apoio pedagógico a discentes e docentes da instituição, e , ainda, em duas

sessões realizadas com seis coordenadores, utilizando a técnica do grupo

focal.

Conforme afirmamos no capítulo sobre a metodologia, elaboramos os

questionários, com as questões distribuídas em tópicos, indagando sobre

aspectos relativos à vida, às crenças e à atuação do professor que se

explicitaram sob os seguintes subtítulos:: (i) vida de professor; (ii)questões

pedagógicas;(iii) questões metodológicas; (iiii)teoria e prática; (iiiii)e formação

de professor.

Esses questionários foram numerados de 1 a 46 sendo-lhes atribuído a

numeração, de acordo com a ordem de chegada do docente,sujeito

pesquisado.

102

Registre-se , ainda, que da análise depreendida dos documentos legais

já comentados, das respostas aos questionários, destas relacionados ao grupo

focal, e à entrevista com a professora CP emergiram, o que sintetizamos em

Eixos de análise, agrupados nos 7 itens :

● – SER PROFESSOR

● –PERFIL DE DOCENTE ALMEJADO

● – INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

● – RELAÇÃO TEORIA / PRÁTICA

● – LIMITES PARA A AÇÃO DOCENTE

● – POSSIBILIDADES DA AÇÃO DOCENTE

● – FORMAÇÃO DE PROFESSOR

Sendo assim, realizamos as interpretações dos questionários,

entrevista e reflexões do grupo focal , orientados por esses eixos de análise,

identificando correlações com o referencial teórico .

4.1 Análise dos dados

Bogdan & Biklen (1994), citados por Anaya (2008), dizem que a análise

dos dados é processo de coleta e de organização sistemática de transcrições

de entrevistas, utilização de respostas dadas em questionários distribuídos, de

103

notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados com o

objetivo de aumentar a sua própria compreensão desses mesmos materiais e

de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que foi encontrado no percurso da

pesquisa.

Para melhor compreensão de nosso trabalho, cumpre-nos esclarecer, mais

uma vez, que as falas e respostas dos sujeitos pesquisados serão indicadas

por siglas, como forma de preservar a identidade dos nossos sujeitos

pesquisados, conforme segue:

1- 46 sujeitos que preencheram os questionários distribuídos serão

tratados com a abreviatura PR (abreviatura de professor), seguida do

número que lhe foi atribuído, quando do retorno de seu questionário.Por

exemplo: PR1, PR2 etc..

2- Os seis coordenadores que participaram do grupo de estudo em que foi

realizada a entrevista conjunta, sob a técnica do grupo focal, serão

tratados pelas seguintes abreviaturas dos próprios nomes: AC, MV, SR,

SG, ET, LK.

3- A professora com a qual fizemos a entrevista será identificada também

pela abreviatura do seu nome: CP.

Os sujeitos dos itens 2 e 3 , também , fizeram parte dos 46 professores que

responderam aos questionários.

As falas e respostas citadas são assim agrupadas de acordo com

os eixos de análise mencionados :

104

4.1.1 - Eixo I – Ser professor

Convém assinalar que as primeiras questões dos questionários

versaram sobre a vida de professor : a escolha da carreira docente, como

profissão ou a opção por tornar-se um docente do ensino superior,

paralelamente a outra profissão exercida em um setor do mercado de trabalho,

indústrias, bancos, clínicas, hospitais, órgãos públicos, entre outros. Também

foram questionados em relação às dificuldades encontradas na docência do

ensino superior, como as superou,outro aspecto questionado foi sobre o

“aprender a ensinar”.

No quesito, como se deu a sua escolha pela profissão de profess or , vemos

aspectos que nos levam a afirmar a importância do prazer pela profissão; a

influência pelos docentes e admiração a eles, via exemplo na própria formação

e a necessidade de passar suas experiências à formação dos alunos que

prepara. Conforme abaixo:

“(...)fui fazer especialização e descobri que gostava muito de ensinar”

(PR9)

“Primeiramente por admiração à profissão.Sempre foi um sonho ser

professor universitário” (PR10)

“Eu sempre gostei da profissão de professor” (PR12)

“Tenho realmente prazer em ensinar, em estar em contato com os

alunos e ajudar na sua formação” (PR23)

“Sempre gostei da docência e quis a área acadêmica, na primeira

oportunidade agarrei e tentei me dedicar ao máximo” (PR35)

105

Essas características podem ser observadas , muitas vezes, pela

própria postura no cotidiano de sua atuação como professor, quer seja pelo

engajamento, comprometimento, dedicação, quer seja pelo interesse

constante de alguns docentes, que se evidencia na forma ativa e atuante com

que desenvolvem suas ações e suas aulas ou pelo relacionamento que têm

com os alunos, manejando tensões, conflitos, problemas disciplinares e

motivando-se para o exercício de sua função (LÜCK,2000). Além dessas

respostas, foram, ainda, apresentadas a influência de familiares e de amigos, e

o convite feito pela IES em que se graduou:

“...Tive o incentivo de amigos da profissão” (PR30)

“Além do modelo familiar(minha mãe é professora),tenho ...”(PR23)

“Após a conclusão da especialização, à convite do então coordenador

do curso de agronegócios e comércio exterior da IES” (PR33)

“Aceitei um convite para substituir um professor (...)gostei da

experiência”(PR13)

“Foi um convite de uma coordenadora”(PR21)

“Influência de minha professora do 4º.ano (EF), depois meu pai”(PR37)

Infere-se que seja a admiração pelo docente, o prazer despertado em

relação ao ensino daquela disciplina, o prazer que foi estabelecido na interação

entre professor -conteúdos abordados - aluno.

Das respostas apresentadas, em relação às razões que o levaram a

ser professor no ensino superior, podemos destacar duas ordens de

opiniões: primeiramente, as ligadas ao desejo de contribuir na formação de

novos profissionais, quer trocando experiências, quer orientando projetos de

106

pesquisa e iniciação científica, ou discutindo sua experiência com os alunos.

Em segundo lugar, temos as respostas ligadas às preferências pessoais e ao

desejo de estudar de maneira contínua e constante.O próprio aperfeiçoamento

pessoal e profissional.

“...pelo fato de eu gostar muito de ensinar as coisas que sei para os

outros” (PR15)

“Senti que podia contribuir (...) na formação de novos

profissionais”(PR30)

“Ser professor do ensino superior exige muito de mim e isto faz com que

eu cresça”(PR15)

“Devido a possibilidade do aprofundamento filosófico”(PR36)

Houve aqueles que responderam que a docência no ensino superior

pode ser vista como uma outra opção de trabalho, além da carreira escolhida

no seu curso superior, seja para atender às necessidades financeiras, uma

ampliação do ganho nessa segunda profissão ou, ainda, porque traz certo

prestígio social. Ser um profissional de determinada área, parece ser abonado

pela função do professor universitário.

Pimenta;Anastasiou (2010,p.35) nos trazem que:

Quando exercem a docência do ensino superior simultaneamente a suas atividades como profissionais autônomos, geralmente, se identificam em seus consultórios, clínicas, escritórios como professor universitário, o que indica clara valorização social do título de professor. É freqüente o uso dessa identificação nas placas, cartões e receituários de médicos, advogados, dentistas , arquitetos.

A seguir, temos alguns depoimentos saídos de questionários

respondidos pelos sujeitos:

107

“Ao sair da CPFL, para fazer engenharia civil, a profissão que melhor me

permitiria fazê-lo era a de professor”(PR7)

“Não existe sensação melhor do que ser chamado de professor” (PR14)

“Opção possível ao meu contexto econômico na época da

formação”(PR5)

Ao lermos as respostas dadas nos questionários,em relação às

dificuldades encontradas no percurso de sua vida de professor ,

verificamos que alguns aspectos trouxeram respostas ligadas aos alunos, aos

docentes e a outros fatores. Apresentaremos, abaixo,as respostas mais

recorrentes com base nesses três aspectos:

Em relação aos alunos - podemos elencar a falta de base ao

ingressarem em cursos superiores, a disciplina em sala de aula, desinteresse e

falta de comprometimento dos mesmos:

“No ensino superior há, ainda, a falta de base dos alunos”(PR8)

“As maiores dificuldades foram em questões disciplinares de alunos, que , às

vezes, não me respeitavam”(PR4)

“Desinteresse por parte da maioria dos alunos”(PR20)

“A falta de motivação de alguns alunos, que atrapalha a aprendizagem dos

outros”(PR22)

“Uso de drogas, indisciplina, falta de recursos, dificuldade dos alunos,

desestrutura familiar”(PR42)

“A indisciplina e a desvalorização”(PR29)

Pimenta;Anastasiou (2010) nos falam de uma pesquisa feita com

professores de uma instituição de ensino superior, com alunos

108

predominantemente do período noturno, e apresentam aspectos verificados

nas respostas dos sujeitos citados acima. Conforme segue:

• Falta de interesse , de motivação ou de comprometimento com a própria aprendizagem;

• Passividade; individualismo. Interesse na nota em passar e/ou obter diploma;

• Falta de disciplina, hábitos de estudo insuficientes;

Somados a esses, acrescentem-se fatores referentes à escolaridade anterior:

• Nível de conhecimento ou pré-requisitos insuficientes para acompanhar a graduação;

• Dificuldades na interpretação, redação, leitura;

• Dificuldades de raciocínio, falta de criticidade;

• Alta heterogeneidade em cada classe e diversidade de maturidade geral;

• Interesse na nota e em passar de ano e/ou obter diploma;

• Falta de tempo para estudar, com pouco contato extraclasse;

• Aluno trabalhador.

(PIMENTA;ANASTASIOU, 2010,p.229)

Esses aspectos, como já foi visto, interferem na ação docente e ,de certa

forma, colocam-se como fatores impeditivos a ela, cabendo ao professor refletir

sobre isso e reconduzir sua atuação em sala de aula.

Quanto à questão – relacionamento com alunos e problemas

disciplinares - verificamos que esses problemas acabam por decorrer desse

despreparo, uma vez que com uma aula atraente e interessante isso poderia

ser minimizado. Houve um sujeito que disse, ainda, não haver, na carreira

docente, tempo para relacionamento com os colegas.

109

Dentre as dificuldades encontradas no percurso de vida do professor, é

importante salientarmos que o aspecto didático-pedagógico afeta tanto aos

discentes, na lacuna que se estabelece em relação à aprendizagem, quanto

aos docentes, na medida em que os aspectos didático-metodológicos

fundamentam toda a ação docente.

Dos aspectos ligados aos docentes, temos, predominantemente, a

necessidade do preparo pedagógico, voltado para a didática utilizada, para a

metodologia.

“dificuldade de estabelecer diferentes formas didáticas para alcançar

diferentes alunos, em diferentes contextos”(PR25)

“Despreparo pedagógico e falta de didática”(PR13)

“Adaptabilidade e/ou falta de didática” (PR33)

“Carência de formação em metodologia e didática”(PR26)

Portanto, em relação aos aspectos ligados ao corpo docente,

observamos temas referentes à formação do professor: falta de preparo

didático; uso de uma metodologia inadequada à necessidades do alunado e da

própria disciplina.

Seria importante que, nas propostas para formação continuada,

houvesse orientações para alternância de metodologias durante as aulas, já

que, com essa diversidade, poderíamos atender `a heterogeneidade da sala de

aula, conforme vemos no depoimento abaixo:

“Dificuldades encontradas: estabelecer diferentes formas didáticas para

alcançar diferentes alunos , em diferentes contextos . Enfrentei pesquisando,

preparando e executando ações atualizadas e específicas. Ainda há

110

superações e muita resiliência.* Superação disso busco ao preparar as

aulas e trazer conteúdos atualizados para cada sala de aula e disciplina nova.

Para superar tenho buscado, cada vez mais, o conhecimento em vários

recursos” (PR25)

Pela resposta de PR25 , podemos inferir que inúmeras são as

dificuldades,limitações, enfrentadas pelo docente na sua ação em sala de aula,

mas esses problemas só serão superados na medida em que ele se debruçar

em estudo e orientações na busca de novos caminhos e possibilidades. Outra

possibilidade estaria centrada na leitura de textos de autores que estudam a

prática docente. Dessa forma, encontrará subsídios para seu trabalho.

E em relação a outros fatores - temos aspectos relacionados à Instituição e

aspectos individuais dos docentes:

“falta de incentivo das instituições”(PR20)

“falta de estabilidade no emprego”(PR40)

“depender somente do salário de professor”(PR40)

“a competição desleal dos companheiros” (PR28)

“adaptação da minha linguagem à dos alunos” (PR34)

Segundo Masetto :

Ao professor caberá planejar atividades, estudos, aplicações práticas, estratégias, técnicas avaliativas, interação com os alunos, trabalhos em equipe que promovam um ambiente dinâmico e incentivador ao aluno para desenvolver sua aprendizagem (...) Encontramos

_________________________________

*Resiliência: Segundo Ferreira (2004,p.1743)entende-se por resistência ao choque;

comumente pode ser entendida por capacidade pessoal de superar dificuldades e obstáculos.

Aqui, parece-nos que o termo foi usado por PR25 como sendo correspondente à resistência.

111

professores que, apostando na necessidade de formação intelectual séria de seus alunos, conseguem, por meio de diversos recursos, que estes se motivem para arranjar tempo e condições de estudar durante a semana preparando-se para o momento da aula, encontrando neste espaço condições reais de aprendizagem e de crescimento (MASETTO,2010,p.19-20).

No que diz respeito à informação de como as enfrentou , temos as

respostas ligadas ao docente , quanto ao seu preparo para a profissão:

“a preparação das aulas(...)superei minhas dificuldades estudando muito

e buscando inovações, com base na metodologia”(PR9)

“mudando de postura e buscando maior interação com os alunos”(PR4)

“usando diferentes estratégias educacionais nas minhas aulas”(PR22)

“procurei trabalhar dentro da realidade dos alunos e do local” (PR20)

Em relação à pergunta se houve superação , a maioria dos sujeitos

pesquisados respondeu que sim; 4 docentes disseram que parcialmente, mas

que têm tentado;dois alegaram que superaram alguns casos e dois afirmaram

que não superaram a dificuldade encontrada. Atentemos aqui para o fato de os

elementos apontados pertencerem , em sua maioria, ao que Cunha (1996)

apresenta como paradigma emergente, caracterizador de uma nova postura

docente, assim como de uma nova relação entre professor e aluno, ensino e

aprendizagem. Por meio de uma participação mais ativa, interando-se dos

problemas vivenciados pelos alunos, preocupados com uma atuação política,

transformadora, levando-os a uma consciência social. Esses fatores pontuam

atitudes docentes que os afasta de um paradigma dominante e sinaliza para

posturas que, segundo a autora, caracterizam um novo perfil de docente,ou

perfil adequado. Esses aspectos acabam por comprometer o andamento

das aulas e, consequentemente, a aula e o próprio ensino, assim como a

112

aprendizagem. Cabem, assim, discussões nesse âmbito, visto que,

constantemente, lemos nos jornais, tal como ouvimos relatos de profissionais,

ligados à educação e ao mercado de trabalho, em que o ponto crucial tem sido

apontado em relação aos aspectos acima mencionados, conforme respostas

abaixo, que melhor os ilustram :

“ As relações humanas são muito complexas,pois cada aluno é um

universo e as pessoas devem ser aceitas e respeitadas com suas

limitações e dificuldades , quando vejo que o aluno não consegue

assimilar o conteúdo, tento mudar o jeito de explicá-lo, pois a sintonia

do professor com o aluno é muito importante.É muito fácil ministrar aula

para o “bom aluno”, o difícil é ministrar para os que não tem interesse”

(PR2)

“ Houve superação , pois passei a dar mais atenção aos alunos e

percebi que eles estão carentes de “alguém” que lhes estenda a mão e

tenha a verdadeira intenção de ajudá-los(PR6)

E hoje lido diretamente com esse problema, pois exerço a função de

coordenadora do curso. (....) No meu percurso como professora percebi

que a maior dificuldade está no relacionamento com os alunos, pois

a cada ano que passa eles estão mais dispersos ,sem

comprometimento com o curso , e o pior , com muita falta de educação

.Está faltando educação de berço , princípios básicos de educação e

moral” (PR6)

“Maiores dificuldades foram em questões disciplinares de alunos, que,às

vezes, não me respeitava. A partir daí , notei que o professor não deve

ter muita proximidade com alunos (...) misturam a liberdade dada com

facilitação” (PR4)

Acreditamos que cabe , ainda, uma reflexão àqueles que têm ou tiveram

dificuldades para superar os problemas enfrentados, uma vez que deverão não

113

apenas identificar os fatores impeditivos, mas também que devem buscar, via

aprofundamento na literatura didático pedagógica, em alguns autores, como

por exemplo: Pedro Demo, Marcos Tarciso Masetto, Cypriano Luckesi, , Selma

Garrido Pimenta, Maria Helena Cunha, Antonio Nóvoa, Maria da Graça N.

Mizukami, Myrtes Alonso,entre outros. Fundamentação para reformular sua

atuação docente frente aos obstáculos encontrados. Ressaltando-se aqui a

importância desse docente socializar com colegas de curso suas dificuldades,

no afã de conseguir orientações via, principalmente , um trabalho da

coordenação pedagógica por meio de programas de formação continuada,

fruto de políticas de formação de professores das IES. Nota-se que, isso é mais

que uma pista que colocamos para programas de formação continuada,mas

uma questão de fundo que se revelará na essência do trabalho de formação

(continuada) pela aproximação teórico prática que se vislumbra .Em

desdobramento,exige-se cuidados semelhantes com a própria formação dos

gestores e coordenadores responsáveis pelos programas a serem propostos.

Questionados sobre sua observação em relação às dificuldades

encontradas por seus colegas professores e como for am enfrentadas ,

tivemos as seguintes respostas:

“Alguns mudaram após receberem muitas críticas dos alunos”(PR13)

“Excesso de aula” (PR5)

“A de enfrentar aluno como aprendiz e não como ameaça.Muitos

souberam domar a situação”(PR1)

“Dificuldades de relacionamento com alunos e com conteúdo

(...)proposta pedagógica tradicional e autoritária”(PR25)

114

“Presencio até hoje é a falta de equipamentos necessários (...)procuram

sanar esta dificuldade, pedindo para que o aluno faça em casa, o que

deveria ser feito na instituição” (PR15)

“Alguns colegas não preparam as aulas e daí enfrentam problemas com

seus alunos”(PR12)

A maioria respondeu falando de seus problemas pessoais; dos que

responderam falando sobre problemas de ordem profissional, conforme

transcrevemos algumas falas, percebe-se que, na grande maioria dos casos, o

não preparo das aulas (ou não saber prepará-las), excesso de aulas e a

questão do relacionamento entre professores e alunos, são as dificuldades

mais pontuais.Portanto estes pontos,assim como os anteriormente

mencionados, oferecem pistas para programas de formação continuada.

Campos (2008) coloca-nos que diante dos problemas que aturdem o

docente no ensino superior é preciso que a sua formação profissional atenda

às demandas da sala de aula:

A formação de professores é, portanto, referência para pensar experimentar e viver a profissionalização docente num contexto de mudanças que se vem imprimindo nesse universo (CAMPOS,2008,p.80).

No quesito, como ocorreu o aprender a ensinar , vemos que as

respostas podem ser divididas em dois grupos: primeiro, num processo de

diálogo com alunos e professores, buscando rever sua ação:

“Com a ajuda de colegas e muita dedicação”(PR41)

“Me colocar sempre no lugar do aluno (...) o que ele mais precisa não é

conteúdo, é limite, auto-confiança”(PR39)

115

“A partir do momento que tive a sensibilidade de notar as carências

particulares de cada aluno”(PR36)

“Aprendendo a cada dia com outros professores”(PR31)

Em segundo, melhor preparo para sua atuação:

“Não há conhecimento estático (...) fui aprimorando o processo de

ensino-aprendizagem”(PR42)

“Com dedicação, esforço, pesquisas”(PR35)

“Buscando sempre novas formas de ensino”(PR26)

Na medida em que o docente deva dominar o “aprender a aprender”, ele

conquistará uma autonomia que , certamente, deverá levá-lo ao “aprender a

ensinar”.Quando tratamos de “aprender a aprender” referimo-nos à autonomia

que cada um deve desenvolver,em relação à busca de caminhos e respostas

para suas dúvidas e seus questionamentos, na pesquisa,na busca de novas

respostas, de diferentes opiniões de autores diversos, no levantamento de

dados, em diferentes autores. Nesse sentido, o professor deve ,também,

preocupar-se em aprender a ensinar, seja dialogando com seus pares, lendo

autores,frequentando cursos de atualização e aperfeiçoamento, inserindo-se

em programas de pós-graduação. Autonomia não signica solidão, O coletivo é

o referencial capaz de subsidiar programas de formação continuada que requer

atividades grupais e individuais , mas conectadas via uma ação coordenadora

sensível e competente.

Para um melhor entendimento de como os professores lidam com as

dificuldades encontradas, temos um rol de outras ações que assim se

expressam:

116

- com domínio a situação (PR1);

- tendo compreensão da situação (PR3);

- realizando reuniões (PR2);

- com paciência (PR4);

- buscando somar dificuldades (PR7);

- respeitando e fazendo respeitar às regras postas (PR9);

-com cursos de preparação (PR12);

- aceitando críticas dos alunos (PR13);

- buscando dialogar com colegas (PR18);

- ajudando e colaborando mutuamente (PR23);

- comprando equipamentos próprios (PR23);

- respeitando as diferentes escolhas e as individualidades (PR25);

- agindo com ética (PR28);

- solicitando a intervenção da coordenação (PR30);

-tendo boa comunicação com os alunos (PR31).

Temos, nesse rol de soluções, algumas que, diretamente, nos remetem

a certos fatores: diálogo com colegas e com os alunos; solicitar ajuda a outros

participantes do processo; estudo e melhor preparo profissional, entre outros.

Isso poderá ser conquistado , uma vez que o docente deverá, também, buscar

117

novos caminhos em autores, em exemplos do cotidiano, junto à coordenação

do curso ou junto ao responsável na IES pelo trabalho acadêmico.

Esse primeiro item do questionário aborda questões relativas à Vida

do Professor. Nesse sentido, buscou-se levantar elementos que pudessem

traçar um perfil desse profissional e sua trajetória na docência , ou seja, desde

aspectos relativos à escolha da profissão de professor; razões que o levaram

ao ensino superior; as dificuldades encontradas; as formas como as enfrentou;

se houve superação; sua percepção da trajetória de colegas de profissão até

como aprendeu a ensinar.

Inicialmente, depreendemos três idéias que surgem das respostas às

primeiras questões: um aspecto puramente pessoal e subjetivo latente no gosto

pela profissão, no prazer pelo ensinar, na influência recebida de docentes,

familiares e amigos. Um segundo, ligado à preocupação com o estudo

constante e permanente, na necessidade de uma atualização no transcorrer da

atuação na docência, na formação permanente e/ou continuada em exercício.

O terceiro fator que identificamos é a necessidade e a preocupação em formar

novos profissionais, Mediar conhecimentos, experiências e vivências para

novos alunos, enfim, poder contribuir para a formação de pessoas, de uma

profissão e de um país.

Como nos afirma Mizukami :

A premissa básica do ensino reflexivo considera que as crenças, os valores, as suposições que os professores têm sobre o ensino, matéria, conteúdo curricular, alunos, aprendizagem etc. estão na base de sua prática de sala de aula. (MIZUKAMI,1996,p.61)

118

Aos alunos podemos atribuir algumas dificuldades encontradas pelo

professor, quais sejam: desinteresse nas aulas, falta de comprometimento, falta

de base ou má formação teórica, indisciplina,dificuldades de leitura e

entendimento.

Aos docentes elencam-se, a seguir, algumas dificuldades: falta de

didática, despreparo técnico e pedagógico, dificuldades de aceitar críticas,

insegurança, relacionamento com os alunos, falta de preparo das aulas.

Outros fatores também são apontados: falta de incentivo da IES em

instalações, equipamentos e laboratórios; competição entre colegas da

profissão; rejeição por alunos e professores; salas numerosas; limitações

enfrentadas em cursos noturnos; falta de estabilidade, entre outras.

Dentre as formas de enfrentamento desses problemas, temos dois

eixos de ação: um primeiro voltado para a preparação das aulas, para o

preparo do docente, por meio de cursos, estudo, pesquisa, pós-graduação,

alteração na didática e na metodologia da sala de aula, busca de inovações

nas suas aulas, ampliar cada vez mais a relação da teoria à prática, quer com

vivências pessoais e profissionais, quer com ilustração das aulas, quer via

exemplos, casos, relatos ou quaisquer outras experiências, quer no estudo de

casos. Um segundo aponta para problemas disciplinares dos alunos e do

relacionamento entre docentes e discentes.

Em relação à questão que trata do “aprender a ensinar”, vemos que as

respostas centram-se numa aprendizagem contínua e dinâmica, que não

119

envolve só a formação inicial e a formação permanente, mas sim uma

formação continuada no próprio exercício da profissão, no dia a dia da sala de

aula. Outro aspecto a ser ressaltado está numa postura reflexiva do docente,

em que debruçado em seus pontos fracos e falhos e nos pontos fortes de sua

aula, entendendo como fracos, falhos ,ou, frágeis ,as suas limitações, quer em

relação à sua formação técnica, quer em relação aos aspectos didático-

pedagógicos; e por pontos fortes , aqueles que representam suas

potencialidades e possibilidades como docente. Essa atitude pode avançar

numa melhoria de sua qualidade docente.

Ainda sobre os conceitos de ser professor, crenças e pressupost os ,

temos os seguintes depoimentos:

“O professor só vai ficar satisfeito, quando ele verificar que os alunos

conseguiram compreender aquilo que ele falou”(SR)

“Não é um professor estrela, não dá aqueles shows, que ,às vezes, não

tem conteúdo nenhum.Só show (ET)

“Aquele professor (...)que vem , dá suas aulas, o aluno aprende, não tem

problemas, não tem coisas.Não cria problemas.(...) é bem modesto,

discreto, na sua maneira de ser.Acho interessante isso: Ele não é

amado, nem odiado!”(ET)

O sujeito SR em sua fala aponta como base do trabalho docente, o que

Mizukami (1996) chama de racionalidade técnica e que outros autores dizem

ser primordial ao trabalho docente, domínio dos conhecimentos da área em

que atua . Pela fala do sujeito ET vemos que além desse aspecto, o docente

deve aliar a racionalidade prática, que segundo a autora complementa a ação

docente.

120

Nesse primeiro tópico abordado em nosso texto, verificamos as razões

que levam uma pessoa à docência do ensino superior, os aspectos que devem

pautar o trabalho em sala de aula e o próprio perfil desse professor. Mas é

importante que vejamos esses aspectos todos, sem perder de vista as

limitações que esse docente encontra em seu percurso e as possibilidades que

se vislumbram para uma eficiente atuação na docência do ensino superior.

Aspectos esses que servirão de base para propostas de formação continuada ,

objetivo deste trabalho.

4.1.2 - eixo 2 – Perfil do docente – do docente rea l ao docente almejado

• Preparo de aula – aspectos pedagógicos - aspectos metodológicos

No segundo momento deste capítulo, tratamos das questões

pedagógicas ; dentre elas, o preparo das aulas e sua importância, a

elaboração e utilização do plano de aula, na avaliação enquanto instrumento de

verificação da aprendizagem e como se manifestam os conceitos que o

professor tem sobre os alunos e suas classes, sua opção para atividades

desenvolvidas em aula.

Abordamos o preparo das aulas feito pelos docentes. Temos que grande

número de docentes (39 professores dos 46 pesquisados) afirmaram ser

importante o preparo das aulas e outros dizem ser de extrema importância,

muito importante, indispensável. Esse preparo aprimora o que Mizukami

121

( 2002) chama de racionalidade técnica do docente, sendo um dos elementos

que somado à racionalidade prática, que a autora apresenta, passa a compor e

orientar o papel e a ação do docente.

O Plano de aula foi tratado em questão específica e é importante

frisarmos, sinteticamente, algumas ideias lançadas nessas respostas: o plano

de aula dá continuidade e coerência ao trabalho docente; com ele, pode-se

manter o norte das aulas; impõe uma sequência lógica no tratamento dos

conteúdos. Esses fatores nos permitem considerar o docente que assim

procede, como um profissional consciente de suas metas e de seus objetivos.

Faz com que vejamos uma clareza na sua atuação em sala de aula, sendo

possível encontrarmos elementos que , desde o PDI da instituição até o plano

de aula, apresentam coerência e inter-relação, reconhecendo, entretanto, uma

não totalidade.

Outras questões foram feitas, relacionadas a questões pedagógicas. Em

relação às respostas ligadas à elaboração de um Plano de aula, verificamos

que há uma grande preocupação em salientar partes do Plano de Aula:

objetivos, finalidades,conteúdos, método didático, estratégia de aula,bibliografia

básica e complementar,avaliação; o plano é visto como norteador da aula e

ainda como : modo de atualização do docente, caminho para o conhecimento,

para dar sentido ou coerência à disciplina. Acreditamos que essa coerência

seja fundamental para estabelecer uma lógica que perpasse desde as

orientações legais até a aula, e dê sentido a um curso, especialmente a um

curso de ensino superior.

122

Sobre as avaliações feitas por docentes no Centro Universitário, temos

dois tipos de posicionamento. Um primeiro que se refere aos instrumentos

utilizados: provas dissertativas individuais, trabalhos extraclasse, trabalhos em

grupo. Entretanto, devemos ressaltar duas outras respostas que surgiram no

levantamento: a avaliação é feita processualmente, e avaliações, apoiadas na

participação dos alunos nas aulas. Esses dois últimos posicionamentos nos

apontam novos rumos na postura dos docentes em relação a uma avaliação

pontual, tradicional. Ou seja:

Postura mais tradicional de avaliação � Aplicação de avaliações

pontuais: provas dissertativas individuais – trabalhos extraclasse –

trabalhos em grupo.

Postura mais inovadora de avaliação � Avaliação feita processualmente

Avaliações apoiadas na participação dos alunos nas aulas.

Trazemos, abaixo,algumas respostas dadas que ilustram esses

posicionamentos:

Postura mais tradicional como nos revelam suas respostas textuais:

“Listas de exercícios em sala, trabalhos extraclasse,prova; apresentação

de trabalhos, quando possível”(PR8)

“Provas escritas e trabalhos.O número de alunos impede uma avaliação

mais ampla” (PR13)

“Avalio de forma objetiva (provas para cumprir regimento)” (PR41)

Postura mais inovadora:

123

“Processualmente e pontualmente, se possível, com mais de um

instrumento avaliativo” (PR5)

“De acordo com o rendimento deles ao longo do curso. A avaliação é

individual e continuada” (PR20)

“Avalio na interação com os alunos. Avaliação continuada,do cotidiano,

além de seminários, aplicação da teoria à prática, provas” (PR35)

Em seguida, temos outra interpretação que foi dada à pergunta feita, ou

seja, avaliação que revela o conceito que se tem da classe e do aluno em

relação ao ensino superior em um Centro Universitário.

Evidente que o docente deverá estar sempre atento para os resultados

do processo de ensino e aprendizagem, acreditar numa avaliação que não

reflita apenas a situação do aluno, mas sua própria situação, enquanto docente

e, certamente, veja na avaliação um parâmetro para analisar sua ação como

docente e todo o processo que se desenvolve com base no seu trabalho.

A resposta que mais surgiu revela que os alunos são interessados em

aulas dinâmicas. Seguida de outras colocações:

1- os alunos desinteressados acabam por revelar-se mais instigantes para a

ação do docente;

2- alunos interessados no mercado de trabalho e no exercício de uma

profissão;

3- alunos com dificuldades;

4- alunos desinteressados em aulas tradicionais, dentre outros.

124

Mas essas questões devem ser motivadoras para mudança e orientação

de uma postura docente que se dará no exercício da profissão e que

enriquecerá sua formação como educador (CUNHA,1996).

Na questão em que perguntamos sobre a atividade que surte mais

efeito com os alunos, temos também elementos que nos levam a Santos

(1996) e Cunha (1996) na medida em que propõem aspectos de um novo

paradigma para a sala de aula, segundo esses autores, um paradigma

emergente.

Tendo como referência esse paradigma emergente, notaremos uma

reformulação na postura do docente, nas aulas, na relação ensino-

aprendizagem e no próprio processo educativo. Na valorização de atividades

de cunho prático em sala de aula; uma pedagogia apoiada no

desenvolvimento de projetos que aliem a teoria à prática; discussões e debates

sobre temas do cotidiano ou sobre aspectos da disciplina ; seminários e

trabalhos em grupo, enfim, aqui temos indicados alguns aspectos que nos

remetem a inovações na postura docente. A constatação de que essa

mudança, na sala de aula e na postura do professor, trará melhores resultados

no processo de ensino e aprendizagem.

Outra série de questões indaga sobre aspectos metodológicos . De

que forma as aulas são organizadas; os problemas disciplinares encontrados; a

relação professor/aluno; a seleção dos conteúdos a serem ministrados; o

tradicional e as inovações nas salas de aula do Centro Universitário, a

presença de novas tecnologias nas aulas e as atividades acadêmicas.

125

Em relação ao tipo de aulas ministradas por eles no centro

universitário, houve predominância de aula expositiva em que a transmissão

dos conhecimentos, via conteúdos ministrados é a tônica do trabalho docente

(22 sujeitos responderam assim), conforme temos algumas respostas:

“Passo o conteúdo aos alunos”(PR2)

“Exponho a matéria,com anotações na lousa.Dito alguns

conceitos”(PR4)

“Dou aulas expositivas”(PR12)

“Na maioria das vezes dou aulas expositivas”(PR13)

“Minhas aulas são definitivamente expositivas”(PR23)

Como recurso utilizado , houve outras respostas que afirmam utilizar

em suas aulas a lousa e o giz, ou ainda, alguns dizem que utilizam retroprojetor

ou o Power-point, o que não deixa de embasar uma aula meramente expositiva

. Entretanto, aparecem, formas diferentes de condução do processo de ensino-

aprendizagem: utilização de atividades práticas e do uso de situações do

cotidiano da profissão; discussões, debates; dinâmicas de grupo:

“Discuto com os alunos o conteúdo, por meio de atividades práticas e

situações do cotidiano”(PR1)

“Proponho exposição e discussões em grupo”(PR30)

“A aula depende de cada turma, pois cada uma tem suas

particularidades”(PR21)

No que diz respeito a questões de ordem disciplinar , a maioria dos

professores declara que, com conversas com a classe e com um discurso

sobre a importância da atenção e disciplina para melhores resultados na

126

aprendizagem, buscou conscientizar os alunos e, com isso, pode promover

uma mudança de postura dos mesmos.Entretanto, sabemos que o conteúdo

significativo gera uma curiosidade epistemológica no aluno, provocativa de

uma atitude em espiral inquiridora, de atenção e concentração e, por

consequência, favorecedora da disciplina necessária para os propósitos da

aula e da aprendizagem.

Em relação aos conteúdos a serem trabalhados , questionou-se o tipo

de conteúdos que devem pautar o trabalho docente e a escolha, seleção

desses conteúdos. No primeiro aspecto questionado, as respostas apoiaram-se

em 4 pilares:

1- na previsão feita nos planos de ensino ;

2- em conteúdos teóricos;

3- em trabalhar assuntos e conteúdos propostos pelos alunos e trazidos

por eles para a sala de aula.

Destacamos respostas que apontam para o fato que quaisquer que

sejam os conteúdos,- relacionados a conhecimentos,

cognitivos,fatos,procedimentos,afetividades e atitudes- devem ser trabalhados

pelo professor, relacionando a Teoria à Prática. Essa relação parece atender à

maioria das propostas para uma mudança na ação docente intraclasse,

visando a uma participação mais ativa e uma interação grande de alunos e

professores na construção dos conhecimentos necessários para se enfrentar

um mercado de trabalho em transição, num tempo de transformações

profundas (SACRISTÁN,1999).

127

“A fundamentação teórica do conteúdo deve ser vista relacionando-a a

sua aplicabilidade, novas tendências referentes ao assunto, sempre

pensando e ressaltando a importância do assunto para o aluno, para a

sociedade em geral, para o mundo”(PR2)

“A parte teórica de uma disciplina deve sempre estar associada à

realidade e sua aplicação na vida de cada um”(PR13)

Segundo Masetto:

A sala de aula - “vivência” – funciona como um espaço aberto impregnando-se de realidade num movimento de mão dupla: recebendo a realidade, trabalhando-a e desenvolvendo-a enriquecida com o conhecimento e a ciência (MASETTO,2010,p.38).

Perguntados sobre atividades desenvolvidas em aula, que suscitam

maior interesse dos alunos, obtivemos que fica evidente que nessas

respostas, com maior incidência, a atuação prática e participativa é o grande

diferencial para uma melhor aprendizagem dos alunos. Autores, como Demo,

Masetto, Torres, Cunha apontam para a importância de uma prática que seja a

manifestação do docente e dos alunos. Uma prática fundamentada na

participação desses atores na consolidação dos aspectos teóricos, seja pela

aplicação em situações de cunho prático, seja pela reflexão que se segue a

isso, seja, ainda, na proposta de inovações e novos caminhos. Enfim, uma

prática aliada à teoria e vice-versa que fundamente o processo educativo e

fomente um perfil de aluno que seja criativo e ativo no processo.

Com base na postura do docente frente ao processo de ensino-

aprendizagem, 43 professores afirmam que estão presentes nas salas de aula

da IES ,cenário deste trabalho, elementos de um perfil tradicional de ensino,

nos seguintes aspectos:

128

• utilização apenas de lousa e giz como recursos para as aulas;

• a distribuição física dos alunos em sala de aula, ordenados em

fileiras;

• numa postura autoritária do docente e numa posição tradicional

na relação professor (ativo) e alunos (passivos) frente ao

processo de ensino-aprendizagem; na percepção de uma

avaliação pontual, centro do processo educativo e bastante

memorística.

Segundo Cunha (1996), esses aspectos aparecem como característicos

de um paradigma dominante que necessita ser rompido, para uma nova

proposta educacional. Para que isso ocorra, é fundamental que a ação

docente seja orientada na valorização de elementos inovadores, na

diversidade de atividades desenvolvidas, na constante relação entre teoria e

prática; no estímulo à pesquisa e à produção científica, na formação mais

global do aluno. Somente com essa conscientização do docente

promoveremos,acreditamos, as mudanças necessárias em nossas salas de

aula.

Na mesma questão, pergunta-se sobre a identificação de elementos

de uma postura inovadora e alguns docentes afirmam que sim, mas o que

nos chama a atenção é que 24 professores não responderam a essa pergunta.

Pode ser notada já uma alteração na postura de certos docentes do

ensino superior, no caso do Centro Universitário; construção conjunta do

conhecimento numa relação do professor com os alunos; aulas práticas e

dinâmicas, respeito mútuo; busca de alunos mais críticos, criativos e ativos;

129

alteração na postura do professor que está preocupado, muitas vezes, na

busca de novas formas de ensinar.Esses aspectos aparecem em Torres

(2006), Cunha (1996), Masetto (2005) Mizukami (2002), entre outros, como

caracterizadores de mudanças na sala de aula e nos próprios papéis que nela

se desenvolvem.

A presença de novas tecnologias no universo do ensino superior,

aparece em 40 professores, reconhecendo que sim, mas, temos que 14

respostas indicam dificuldades ou falta de hábito em usá-las como ferramentas

para suas aulas.

Dos 46 sujeitos pesquisados, 30 afirmam introduzir inovações

pedagógicas ou formas inusitadas de ensinar. Dentre as respostas dadas,

temos que isso ocorre quando estabelecem uma relação constante entre a

teoria e a prática; na cobrança de participação dos alunos nas aulas; na

utilização de casos no cotidiano nas aulas; o teatro e vivências pessoais,

ilustrando momentos da aprendizagem. Nessas respostas, vemos novas

metodologias de sala de aula e a transferência do foco da aula: do professor,

para o processo de ensinar e de aprender.

Nesse sentido, acreditamos que aspectos pedagógicos e metodológicos

devem ser vistos como um complexo na formação do professor, que vai se

construindo em várias etapas de sua vida, mas, primordialmente, na sua

própria ação e atuação em sala de aula, nas suas aulas e congregando outras

ações (cursos, seminários, palestras, reflexões, discussões com colegas,

interação com alunos) que compõem sua trajetória profissional e docente e

necessariamente serão considerados em programas de formação continuada.

130

A formação do professor deve ser entendida como um processo contínuo , que não se resume na sistemática da sala de aula. Deve ser organizada, sistemática, intencional, inovadora, e reflexiva, voltada para o interesse e as necessidades do professor, visando ao aperfeiçoamento e enriquecimento da qualificação profissional. Não sendo isolado e preparando o professor para o trabalho colaborativo e em equipe, voltado para a realização de projetos curriculares da escola (texto extraído da aula da disciplina de “Formação de educadores: formação de professores e contemporaneidade: fundamentos teóricos e práticas pedagógicas , do Programa de Pós-Graduação em Educação :Currículo –PUC-SP, Professoras Dra. Marina Graziela Feldman e Dra. Regina Lúcia Giffoni Luz de Brito, 2007).

O último aspecto apontado trata do preparo das aulas , feito pelos

professores. É fundamental um preparo, uma pré-elaboração da aula, para

nortear a postura do docente e para planejar os passos que serão trilhados em

uma aula.Ou até mesmo para servir de referência , quando a aula se faz

redirecionar durante o processo. Isso reflete a deficiência no preparo

pedagógico sentido pelos docentes, quando iniciaram suas carreiras no ensino

superior, paralelamente, vemos que condições de superlotação de salas, e a

instabilidade financeira e profissional também os afligem e se tornam

determinantes para sua ação docente.

“Passei a aceitar uma mudança no meu modo de trabalhar com os

alunos, vendo que numa melhor relação eu poderia obter melhores

resultados”(PR2)

“Maior dificuldade é a motivação e o desinteresse dos alunos por

estudar. Para superar modifico a dinâmica das aulas”(PR16)

“Procurei saber onde estavam as dificuldades de interpretação dos

alunos e moldava assim minha didática” (PR7)

131

Verificamos, por esse investimento do docente na sua preparação e na

sua formação,a busca de preparo didático-pedagógico, interando-se das

tendência pedagógicas surgidas e vivenciadas na história da educação; dos

diversos procedimentos em sala de aula, de diferentes metodologias e

recursos a serem aplicados; às inovações pedagógicas possíveis e

necessárias para atender a novos perfis de formação e ,sendo assim, traçar a

construção de um perfil de docente que atendesse a essa necessidade de

superação dos problemas.

4.1.3 – Eixo 3 – Interação professor - aluno

Outro aspecto tratado refere-se ao relacionamento entre o professor

e os alunos. Essa interação que acaba por refletir uma empatia é fundamental

para criar um clima propício ao processo de ensino e aprendizagem, a melhor

compreensão da aula e ,como já vimos, por influenciar o aluno em relação a

uma disciplina ou curso.

Em outra questão , indagou-se sobre como ocorre a relação

professor/aluno numa sala de aula do centro universitário e, nas respostas

dadas, depreendemos que três aspectos embasam essa relação : respeito aos

alunos e mútuo; relação de amizade com a classe; bom relacionamento

fundamentado na ética e na interação dos atores do processo:

“Com conversas diretas com a sala”(PR1)

132

“Sempre com diálogo – funciona em 90% dos casos”(PR8)

“O mais importante para mim é a participação do discente em aula,

mostro a eles essa necessidade”(PR10)

“Em questões disciplinares, procuro conversar com os alunos”(PR27)

Masetto( 2010, p. 39) nos traz que deve haver:

Uma relação que desenvolva entre professores e alunos a corresponsabilidade pelo aprendizado, a parceria, um relacionamento de diálogo e respeito entre pessoas adultas.

Um relacionamento que permita aos professores e aos alunos trazerem suas experiências, vivências , conhecimentos, interesses e problemas, bem como análises das questões a serem trocadas e discutidas.

O mesmo autor ainda nos diz:

A com-vivência dos alunos com os professores valoriza os aprendizes, suas ações participativas, o trabalho em equipe reunindo professores e alunos, a explicitação das necessidades e expectativas dos mesmos, o clima de sala de aula participativo, a autoavaliação (MASETTO,2010,p.41).

Entendemos que, nesse caso, bom relacionamento consiste numa

interação entre professor e aluno capaz de facilitar e tornar agradável a relação

ensino-aprendizagem. A sala de aula, assim como a escola, devem ser

ambientes prazerosos, uma vez que essa empatia estimula a relação educativa

e a própria produção do conhecimento.

“Tenho um bom relacionamento com meus alunos e sempre estou

pronto a ouvi-los”(PR6)

“Os alunos têm em mim além de um professor, um grande amigo”(PR7)

“o clima da aula deve ser o mais amigável possível”(PR16)

Nesse aspecto, trazemos falas retiradas da entrevista com o grupo focal

realizado com os seis coordenadores, no sentido de depoimentos que

133

ressaltam a importância dessa boa interação entre os atores do processo de

ensino-aprendizagem, como fator primordial para o desenvolvimento das aulas

e da própria ação docente:

“O bom professor, no meu ponto de vista, é aquele professor que gosta

realmente de lidar com as pessoas(...)como ele gosta de lidar com as

pessoas ele tem o dom e a vontade de ensinar”(SR)

“Eu acho que tem um aspecto que é fundamental: o vínculo

professor/aluno. O vínculo, o consentimento, aquele vínculo: a

afetividade”(AC)

“Você olha o aluno, você vê o aluno”(MV)

“...a questão do relacionamento professor/aluno. Quando não há um

relacionamento muito bom, o aluno não se predispõe a aprender”(SR)

“Se você não gosta de pessoas é difícil trabalhar com pessoas.É

verdade que você lida, diariamente, com pessoas, se você não tem

paciência, não procura compreendê-las, entendê-las...como dar aulas?

São pessoas totalmente diferentes, vamos dizer na sala de aula você

tem “N” personalidades. Na qual você tem que fazer com que todo

mundo preste atenção naquilo que você está falando. Isso é muito difícil,

não é fácil não.

Talvez falte esse preparo a muitos professores”(SR)

Recorremos a Cunha (2005) e ela nos diz que nesse processo de

construção do conhecimento é mister o relacionamento de professores e

alunos no ambiente da sala de aula.

A opinião dos alunos reforça o que disseram os professores. Também eles afirmaram a possibilidade de recuperação do prazer de aprender, pela participação na construção do conhecimento. Eles perceberam que tivemos a oportunidade de não sermos só expectadores, trocamos idéias com clareza e visão mais ampla...

134

nossas opiniões eram de extrema importância. Parece que o prazer está vinculado à possibilidade de protagonizar o próprio processo de aprendizagem, dando novo significado à experiência pedagógica vivenciada pelos alunos (CUNHA,2005,p.103).

Não podemos perder de vista, quando analisamos a atuação do docente

em uma sala de aula, um aspecto uma idéia que Masetto (2010) traz que é a

corresponsabilidade do professor e do aluno na ação que se desenvolve em

uma sala de aula. Ambos são partícipes desse movimento que embasa a

construção de novos saberes e aplicação da teoria nas situações de cunho

prático.

A interação , o respeito mútuo , a participação ativa fazem com que

ambos os atores desse processo, professor e aluno, participem efetivamente

das ações da sala de aula.

Em um programa de formação continuada é imprescindível que sejam

contempladas discussões, debates e palestras a esse respeito.

4.1.4 – Eixo 4 – Relação teoria e prática

A relação teoria e prática foi a base para algumas questões.

Na relação entre realidade e sua sala de aula , alguns docentes afirmam

que a aula é diferente da realidade, donde se depreende uma total cisão entre

ambas, vemos aqui , numa postura bastante tradicional, a aula sendo somente

um conjunto de conteúdos a serem transmitidos (paradigma dominante –

CUNHA,1996).

135

“Totalmente diferentes. O aluno hoje é totalmente “plugado” e a minha

aula em sala é puramente na lousa.Acho que a instituição deveria cobrar

isso dos professores”(PR15)

“A realidade (mercado) difere em gênero,número e grau da sala de

aula”(PR33)

Entretanto aparecem algumas respostas que nos indicam uma posição

contrária a essa postura e ressaltam a extrema importância de evidenciar esse

vínculo ao aluno, sem o qual as informações ficam perdidas e soltas na visão

do aluno.

“Há em minhas aulas uma busca constante entre a teoria e sua

aplicabilidade, pois o aluno só absorve, quando ele constrói o seu

conhecimento assentado nas suas vivências e na realidade que

conhece”(PR2)

“ambas estão totalmente ligadas, não vejo a realidade que envolve a

sociedade fora da sala de aula e vice-versa”(PR18)

“Uma sempre está ligada à outra, sem esse vínculo não há eficácia no

processo de ensino – aprendizagem”(PR35)

Temos, nesse segundo grupo de respostas, que na aula tudo que se

trabalha tem relação com a realidade;com a complexidade do mundo e com as

relações inter-pessoais da própria sociedade em que se inserem professor,

aluno e escola ; preocupação com a aplicabilidade da teoria no cotidiano, uma

vez que aula e realidade caminham lado a lado, como confirma o texto abaixo:

Como VIDA, ainda, o espaço de sala de aula tenderá a conviver com a complexidade própria da realidade. Surgirão sentimentos e atitudes para serem trabalhados, além de habilidades e conhecimentos. Despontarão todas as vicissitudes humanas de ponta a ponta: conflitos, alegrias, expectativas mal ou nunca satisfeitas,

136

recalques, exibicionismos, esperanças, avanços e retrocessos.

A aula é viva e real (MASETTO, 2010,p.39).

Quando se pergunta se o docente oferece oportunidades em suas aulas

para que essa relação seja concretizada, ou se isso só deve ocorrer nos

estágios, temos 18 respostas que afirmam que sim. As demais dizem que há

uma estreita relação entre teoria e prática; ambas devem caminhar juntas

desde o início; e que isso é feito sempre que possível. Há, ainda, respostas

que complementam essa postura, já dita acima, a um momento em que os

estágios complementam essa relação como ápice de um processo educacional

e formativo:

“Tudo que trabalho em sala de aula tem relação com a realidade”(PR12)

“Sempre procuro discutir com os alunos questões sociais, relacionando-

as com as aulas”(PR20)

“Sempre contextualizo o conteúdo com a realidade que temos”(PR23)

“A teoria e a prática devem sempre estar relacionadas, desde os

primeiros anos do curso e intensificada nos últimos anos (estágio)”(PR6)

“Desde as séries iniciais isso é feito. Claro que no estágio isso acontece

com maior frequência”(PR13)

Porém, vemos alguns depoimentos que se opõem a essas colocações,

na medida em que afirmam que deve haver maior engajamento dos docentes

nessa preocupação; há muitos docentes numa postura tradicional, centrada

numa didática de transmissão e aceitação dos conteúdos ministrados:

“Totalmente diferentes.(...) a minha aula em sala é totalmente

lousa”(PR15)

137

“A realidade (mercado) difere em gênero, número e grau da sala de

aula”(PR33)

“Existem limitações. Minha formação poderia ser melhor aproveitada se

as aulas fossem mais adequadas à minha formação”(PR38)

Afirma-se, ainda, que o professor , muitas vezes, está desvinculado da

figura do educador. Nesse sentido, reportamo-nos a Demo (2001) “ A primeira

preocupação é repensar o “professor” e na verdade recriá-lo. De mero

“ensinador” – instrutor no sentido mais “barato” – deve passar a “mestre”.

Para finalizar esse momento em que se aborda a relação teoria/prática ,

perguntou-se sobre as atividades que são desenvolvidas em sala de aula e

que permitem essa relação. Há evidências que mostram que isso existe, de

maneira geral, nas aulas desses docentes: comparação entre teoria e prática;

abordagem de temas atuais e situações do cotidiano; visitas técnicas e aulas

utilizando os laboratórios.

Nas falas das sessões do grupo focal, também verificamos algumas

opiniões acerca disso:

“o professor transmite a experiência dele, a parte teórica, passar uma

vivência primeiro embasando a teoria e depois, no meu caso, a

prática”(MV)

“...amplia a área de conhecimento do aluno, de vivência do aluno, aquele

que procura trabalhar questões relacionadas com a ética, questão da

dignidade, do crescimento.Esses valores que fazem tanta falta hoje e

que têm que estar bem em evidência. Acho que é por aí , também.

Ao analisar a realidade, aplicando as teorias e as informações de aula,

surgem oportunidades de o aluno entender melhor a aula, a realidade,

enfim o mundo em que vive”(LK)

138

Uma das questões mais valorizadas (...) diz respeito ao redimensionamento da relação teoria-prática. Eles dão destaque a esta questão como um ponto principal das experiências que viveram. Além disso, os estudantes referem-se às aulas, dentro da proposta de produção do conhecimento, como uma possibilidade de participação nas decisões sobre o que estudar. Parece que este fato dá mais sentido às aprendizagens e favorece uma maior aproximação com a realidade (CUNHA,2005,p.102).

Podemos considerar que esse aspecto da associação da teoria à

prática, no processo de ensino-aprendizagem, faz com que na produção do

conhecimento, fruto de aulas e de atividades, haja maior compreensão,

participação e interesse dos alunos. Além disso, verifica-se um melhor

resultado na atuação dos docentes e discentes.

Conforme observa Cunha( 2005) , entre outros autores, é muito

importante que na atuação docente teoria e prática sejam vistos como dois

lados de uma moeda. Essa aproximação com a realidade, vivenciada pelos

aluno e levada à sala de aula por ele ou pelo professor, teremos a base para o

estudo teórico e , como nos traz Masetto (2010), quando o aluno vem da

realidade e traz as mãos cheias de situações que servirão de base para a aula

e ao voltar para essa mesma realidade com outros elementos que obteve no

seu curso de graduação, ele tem uma enorme satisfação e prazer.

4.1.5 – Eixo 5 - Limites para a ação docente

Entendendo a ação docente como produto da interação dos atores

desse processo, sabemos que é fundamental que professores e alunos

participem da relação em sala de aula. Na medida em que os alunos se

mostram desinteressados, apáticos, desmotivados para a aula, a atuação do

139

docente e a produção de conhecimentos se veem comprometidas. Autores

como Cunha (2005) , Masetto (2003,2010), Torres(2006),Mizukami (1996,2002)

Pimenta(2010), Anastasiou (2009), dentre outros, em seus textos tratam desse

aspecto.

Outros fatores aparecem nesse ponto: o despreparo dos docentes no

que diz respeito a aspectos pedagógicos e metodológicos. A falta de incentivo

da instituição, o regime de trabalho da contratação do professor também

concorrem, entre outros aspectos, para o agravamento dos resultados do

processo de ensino-aprendizagem.

Quando perguntados explicitamente sobre os limites para um trabalho

docente em um Centro Universitário , obtivemos dos sujeitos que

responderam a questão alguns aspectos que elencamos abaixo:

-Descaso dos alunos

“Principalmente a falta de interesse dos alunos”(PR4)

“Falta dedicação dos alunos”(PR14)

-Falta de preparo do professor

“Contratação de profissionais não qualificados e sem perfil de

professor”(PR11)

“Falta de coerência entre as exigências e as facilidades dadas aos

alunos, pelo próprio sistema educacional(PR39)

“Falta de uma seleção mais rigorosa na seleção para matrícula, eles

vêm sem base, muitas vezes, sem os conhecimentos básicos”(PR39)

- Limites de ordem pedagógica

140

“É necessária uma estrutura com recursos pedagógicos e de

tecnologias”(PR36)

“A instituição tem que dar apoio pedagógico para se obter um corpo

docente de nível bem elevado,bem como, oferecer “condições”

plausíveis para essa prática em sala de aula”(PR37)

- Contratação de professor pelo sistema horista

“A contratação de professores pelo regime horista impede muitas ações

e melhorias na IES”(PR13)

“a contratação por hora/aula, impede uma maior dedicação ao curso e

às aulas”(PR26)

Na entrevista com a professora CP, temos algumas afirmações que nos

apresentam ,segundo a sua opinião, limitações a uma ação docente no Centro

universitário, conforme elencamos a seguir:

“Eu vejo que o aluno do Centro Universitário é um aluno que vem,

normalmente, de escolas públicas. Um aluno trabalhador. Esse aluno

está chegando com uma porção de deficiências em sua formação(...) E

hoje lido diretamente com esse problema, pois exerço a função de

coordenadora do curso. (....) No meu percurso como professora percebi

que a maior dificuldade está no relacionamento com os alunos, pois

a cada ano que passa eles estão mais(...)

Os professores assumem a sala de aula, mas muitos vêm de uma

formação, de um bacharelado, em que foram preparados para a

pesquisa ou para o mercado de trabalho, e não para a docência.

141

Necessidade de estar formando esses docentes, porque eles têm um

sólido conhecimento na sua área,mas na área da didática e pedagógica

não foram atendidos na sua formação inicial.

a limitação está no preparo pedagógico.

a limitação está no professor horista, que não tem uma jornada em que

possa se dedicar à instituição.

A limitação está na fragmentação das disciplinas que ele ministra.

muitas vezes (o professor) está se dedicando a três ou quatro cursos,

em disciplinas distintas, para poder formar um número maior de aulas.

por ser horista, muitas vezes, ele tem trabalho em outras instituições de

ensino ou tem uma outra atividade fora da docência.

não tem muito tempo para frequentar a biblioteca da faculdade, ir a

eventos, fazer cursos de especialização, aperfeiçoamento,

aprofundamento.”

Pelas falas acima transcritas, podemos ver que ocorre a falta de preparo

pedagógico, observada em alguns docentes, ou por terem uma formação

inicial com falhas, ou por terem cursado bacharelados e , nesse caso, as

disciplinas pedagógicas não serem incluídas nos currículos em vigor. Muitas

vezes, mesmo com programas de pós-graduação stricto-sensu, quer em nível

de mestrado ou de doutorado, já concluídos, como já fora mencionado em

Masetto (2003), citado no capítulo 3, deste trabalho, não têm disciplinas que

142

contemplem esse caráter pedagógico. Essa falta coloca-se como uma grande

limitação para a ação docente em um curso superior.

Mizukami (1996) aponta para a importância da racionalidade prática ,

preparo pedagógico, metodológico, como um fator que deve compor o perfil do

professor e , consequentemente, estar presente em programas de formação

continuada oferecidos a docentes.

Em relação aos depoimentos dados pelo grupo focal, também podemos

salientar algumas falas que revelam as limitações, na visão desses

coordenadores:

“Eu também penso assim (que teoria e didática eram importantes) fiz o

mestrado, mas sei que o mestrado em Direito não toca nesse assunto

(didática). Pelo menos o mestrado que eu fiz na PUC-SP.,não se fala de

metodologia, de didática, de nada, de jeito nenhum”(SR)

“é que grande parte dos professores, é horista (...)

Aquele professor que terminada sua aula, ele não tem tempo disponível

para a orientação, para a tutoria”(AC)

“A jornada , eu acho que pesa bastante”(LK)

“Outra limitação é o perfil do aluno com que trabalhamos”(LK)

“penso que a maioria desses professores, quando eles iniciaram seus

cursos de graduação, tirando as licenciaturas, eles não pensavam em

ser professores”(SR)

“Eu vejo uma outra limitação, que eu acho muito séria, e que pode

influenciar seriamente o aproveitamento do aluno.É a questão do

relacionamento professor/aluno.Quando não é um relacionamento muito

bom, o aluno não se dispõe a aprender”(SR)

143

“tem professores que estacionam. Acham que a vida acadêmica é aquilo

e ponto. Chegar, dar aulas e ponto final. Não têm integração entre eles e

o curso”(MV)

“O professor que fala que tem que ser radical, assim 100%, mesmo por

que isso vai dar uma limitação muito grande no aprendizado e até no

seu desempenho”(SR).

Muitos desses aspectos podem ser confrontados aos posicionamentos

de Torres (2006), Mizukami (1996,2002), Masetto (2003,2005,2006,2010) e

outros autores, no sentido que, segundo eles, as posturas mencionadas pelos

sujeitos dessa pesquisa, em relação a ação de professores e ocorrências na

IES, não são condizentes ao perfil de docente que se espera encontrar em

salas de aula do ensino superior neste século.

Com base nos depoimentos dos sujeitos, citados acima, cabe-nos

alguns comentários. A forma de contratação de docentes no Centro

Universitário, cenário deste trabalho, se dá pela análise de currículos

apresentados pelos candidatos, ou por indicação de algum professor que

pertença ao quadro docente da IES. Não é feita nenhuma seleção de

classificação ou qualquer concurso para admissão do docente, razão pela qual,

muitas vezes, a vaga é preenchida por um profissional com um currículo que

atenda às exigências, ou por um profissional de certo destaque na sua área,

mas sem prática na atuação como docente.

Como já foi dito, muitos bacharéis da área jurídica, área da saúde,

ligados à administração ou às ciências sociais aplicadas, com capacidade

profissional atestada em seu currículo ou na sua área, mas esses profissionais

não tiveram oportunidade, na maioria das vezes, de cursarem licenciaturas ou

144

pós-graduação lato ou stricto-sensu, em que não lhes foram ministradas

disciplinas ou assuntos de cunho didático-pedagógico (MASETTO, 2003). Ao

falarmos de falta de preparo como professor, referimo-nos a falta de preparo

pedagógico. Eles dominam a racionalidade técnica, mas em relação à

racionalidade prática (MIZUKAMI,2006) precisam, por isso, ser orientados.

Outro aspecto a ser comentado é quanto à fragmentação do

conhecimento, tratado nos diversos conteúdos e nas disciplinas que compõem

o curso (MASETTO, 2003).

Não podemos deixar de comentar outro elemento fundamental no

processo de ensino-aprendizagem: a inter-relação professor/aluno. É

fundamental que haja uma boa interação entre ambos, atores do processo

educativo, quando ocorre o distanciamento entre ambos, sem que haja

interação, o processo acaba por sofrer consequências dessa animosidade, em

ambas as partes.

Finalmente, temos que retomar uma das falas dos sujeitos em que se

coloca a desmotivação do docente, ou “o professor que estaciona”, não

buscando novos caminhos, novos conhecimentos, atualização ou, até mesmo,

recursos para atualizar e renovar sua atuação.

Esses aspectos todos devem ser vistos, entre outros,como impeditivos

para uma boa atuação docente. Limitações que são encontradas na ação de

um docente do Centro Universitário e que precisam ser trabalhados para que

haja uma melhor atuação do professor.

145

4.1.6 – Eixo 6 – Possibilidades para a ação docente

Em nossa pesquisa , quer nas respostas aos questionários, quer na

entrevista realizada com a professora CP ou, ainda, nas reuniões do grupo

focal, foram apontadas ,explicitamente, possibilidades para a ação dos

docentes em um Centro Universitário, conforme segue.

Na resposta aos questionários, vimos que cinco professores não

responderam à questão que indagava sobre as possibilidades para um trabalho

docente em um Centro Universitário; dos que responderam, podemos

ressaltar:

“há grandes possibilidades com pequenas adaptações e investimentos

em incentivos”(PR11)

“Se o professor se empenhar em qualquer atividade que venha a

desenvolver , ele fará um bom trabalho na sua ação em sala de

aula”(PR12)

“Se o professor estiver motivado e comprometido, ele , por si só, pode

oferecer um bom ensino e fazer um bom trabalho”(PR23)

É importante que se pense no professor, em sua profissão e na sua

formação como fatores que têm amplo compromisso com a produção dos

conhecimentos, assim como a eficiência de sua atuação e a eficácia de seu

trabalho em relação ao ensino e a aprendizagem. Munido disso, ele tem

condições de pautar a sua prática nas melhores condições possíveis para o

exercício de sua profissão.

Esse pressuposto tem sustentado as tentativas de trabalhar com a formação pedagógica do professor

146

universitário buscando sua inserção para além da dimensão pedagógica, como um sujeito da produção de saberes. Sujeito que produz sobre o que e como ensina. Essa possibilidade tem favorecido a articulação entre o epistemológico e o político, que sinalizam para a perspectiva de transformação de suas relações com o conhecimento e com outras formas de ensinar e aprender, numa relação diferenciada com seus alunos e com a universidade (FERNANDES,1998,p.109).

Na entrevista com a professora CP, temos algumas possibilidades que

ela aponta para a ação docente:

“O professor deve ter em seu perfil:

- compromisso político com esses alunos;

- competência técnica e formação pedagógica;

- ética.

O professor deve deixar de ser horista e ter uma jornada ou ser

mensalista

mudança da relação do professor com a instituição, seus alunos, seu

corpo técnico-administrativo”

Nas falas dos coordenadores, nas sessões do grupo focal, podemos

salientar:

“Eu acho que todo bacharel que dá aulas no ensino superior, tinha que

ter uma formação, pelo menos alguma coisa básica. Essa é uma

possibilidade. O centro universitário poderia propor uma ação nesse

sentido”(ET)

“Um professor está lá e estuda, ele enriquece sua formação e tem mais

segurança em seu trabalho”(LK)

147

“Criatividade para você fazer o aluno aprender. Criar novas formas de

ensinar, favorecendo as diferentes formas de aprender”(SG)

“A forma de você apresentar a mesma matéria, para uma turma e para

outra turma, podem ser diferentes. Você tem que tentar um novo

formato. Assim você vai aprendendo a ser professor (SR)

“A disciplina é uma só, só que a gente tem que ver em que área você vai

atuar, de que forma vai abordar os assuntos e conteúdos (MV)

“A gente tem que ter essa noção do que vai ensinar. Troca de valores,

experiências e aprender com os alunos”(MV)

“Pode não parecer, mas a gente aprende muito com os alunos, só vendo

esse processo de interação para nós sabermos como enriquece”(MV)

“poder encontrar formas diferentes de ensinar”(ET)

“criar um treinamento a alunos e ,também, a professores. Esse

treinamento é a aplicação do nosso próprio universo de trabalho ”(ET)

“Os professores vão discutindo, vão relacionando com saberes de outras

áreas e disciplinas, enfim, cria-se um entrosamento”(LK)

“Professores e coordenadores têm que formar uma equipe”(MV)

Vemos, pelo elenco de opiniões, uma gama de possibilidades que

podem e devem ser exploradas pela instituição, no sentido de melhorar seus

cursos, assim como aprimorar o trabalho docente na IES.

Um dos aspectos que envolve o professor e seu trabalho está ligado à

forma como ele se insere no curso e na IES. Seja por maior empenho no

exercício de sua função, seja por ter um grande comprometimento com a IES,

seja pela sua motivação, sabemos que o trabalho docente será desenvolvido

da melhor maneira e com isso haverá ,também, um constante crescimento do

148

docente.Lembrando que o mesmo deve congregar o que Mizukami (1996)

chama de racionalidade técnica à racionalidade prática, à racionalidade política

e ética. Dessa maneira, sua ação será sempre bem orientada, no sentido de

propiciar um melhor trabalho e uma melhor formação.

A instituição deverá, também, investir no docente no sentido de ,na

medida do possível, ampliar as jornadas, garantido com isso maior dedicação

do professor aos cursos em que leciona. Outro aspecto que ela deve estar

atenta é o de propiciar cursos de pós-graduação lato-sensu em Didática do

Ensino Superior ou correlatos, no sentido de melhor formar seus professores

além de Programas de Formação Continuada.

A interação também foi apontada como um fator positivo para possibilitar

uma ação docente bem orientada, quer seja a interação entre professor e seus

alunos; a interação com outros professores do curso e da IES., interação com

a coordenação, com os órgãos da administração superior, enfim, um

relacionamento que lhe permita maior envolvimento e a troca de experiências

com outras pessoas, chegando ,assim, como foi dito, a compor uma equipe em

que o trabalho de cada um seja tão importante quanto o trabalho de todos.

É preciso que as propostas, lançadas para formação de professores no

exercício de sua própria ação, contemplem as possibilidades que se

vislumbram no ambiente da sala de aula e na atuação de professores e alunos

para construção de um curso de graduação em nível superior.

Inúmeras são essas possibilidades, desde o conhecimento de novos

métodos de ensino e uma renovação da sala de aula e do papel do professor,

149

as inovações pedagógicas que devem compor parte de um programa de

formação continuada; as novas tecnologias , que podem renovar a atuação do

docente, até diversas formas de interação entre o professor e seus pares, com

a coordenação, com os alunos, enfim, novos posicionamentos que norteiem a

ação docente e a direcionem para outros horizontes.

4.1.7 – Eixo 7 – Formação de professor

Duas últimas questões do questionário abordam a Formação do

docente.

Na questão em que se indaga sobre que tipo de formação tinha maior

peso para sua carreira e atuação, obtivemos informações que, segundo os

docentes pesquisados, a formação continuada em exercício, aquela que se dá

no dia a dia de sua profissão, na sala de aula, nas aulas e atividades

desenvolvidas, na interação com os alunos, com seus colegas de trabalho,

numa reflexão constante, aparece com maior frequência. Seguida pela

formação pessoal (familiar, ética, ligada ao caráter, ao prazer de ensinar, suas

crenças, sua satisfação profissional, influências sofridas, entre outras). O que

chamamos de formação permanente, obtida em cursos de pós-graduação, lato

e stricto - sensu, em cursos de extensão, congressos, eventos científicos

também aparece com menor destaque nas respostas. A formação inicial, obtida

nos cursos de graduação, foi a menos valorizada. O que nos mostra que um

profissional da área da docência não pode apoiar-se num mero curso de

graduação que em 4 ou 5 anos fornecerá todo o cabedal de conhecimentos

150

necessários em sua atuação profissional. Será necessário que esses

conhecimentos estejam apoiados numa formação pessoal, para que juntos

deem conta de uma racionalidade técnica, que será aprimorada na formação

continuada,contínua e permanente, visando também uma racionalidade prática

(MIZUKAMI,1996) que formam o docente.

Na última questão, pergunta-se sobre sua opinião com base em sua

própria formação . Todos reconhecem que a formação foi boa ou, quando

muito, mediana; mas, alguns afirmam que ela deve ser, necessariamente,

complementada por ações de formação continuada(em serviço) e contínua.

“Boa formação, mas a formação continuada é necessária”(PR5)

“Estou sempre atualizando meus conhecimentos e o meu próximo passo

será fazer o doutorado”(PR6)

“A formação inicial , hoje , é muito importante, só que as pessoas não

podem ficar estacionadas, têm que buscar inovações e desafios, para ter

mais conteúdos e não ficar somente na sua disciplina, buscar um

universo maior”(PR9)

Veem que, além de cursos de pós-graduação lato ou stricto-sensu, o

docente deve buscar outras maneiras de rever sua atuação e sua prática

docente, por meio de uma postura reflexiva deve sempre estar atento às suas

ações, às suas aulas,e à sua postura como docente. Analisando suas aulas,

seus alunos e ele próprio, o docente poderá encontrar “feedbacks” que lhe

permitam renovar-se como docente e ,com isso, crescer como professor de um

curso superior.

151

Um fator que acreditamos cabe aqui ressaltar é que a maioria dos

professores dos cursos de bacharelado do Centro Universitário, cenário de

nosso estudo, não possui uma formação em docência do ensino superior,uma

formação pedagógica em nível de licenciatura ou em cursos de pós-graduação

lato-sensu em didática do ensino superior. Esse aspecto chega, às vezes, a

influenciar a postura dos mesmos, porque fundamentados em um modelo

tradicional ou tecnicista de educação (uma vez que a maioria deles recebeu

esse tipo de formação quando de sua escolaridade), acabam, não raro, por

repetir, em suas aulas, modelos já superados de atuação, ou seja, uma

preocupação epistemológica estabelecida na reprodução, na transmissão e

somente na manutenção de saberes.Queremos chamar a atenção para que se

perceba que o docente deve aliar, em sua formação, o que Mizukami ( 2002)

chama de racionalidade técnica à racionalidade prática, isto é, o embasamento

teórico inerente a uma área do conhecimento é de fundamental importância, na

medida em que a sistematização desses saberes alicerça a atuação do

professor. Entretanto,a essa base técnica deverão estar somados outros

saberes, quais sejam, um conhecimento holístico que reúna aspectos

filosóficos, culturais e sociais, conhecimentos de aplicabilidade da teoria à

prática do mundo profissional, postura ética, consciência da sustentabilidade,

consciência política da função do professor, entre outros.

Torres (2006) apresenta-nos aspectos caracterizadores de um perfil de

professor que seja adequado às necessidades da sala de aula. Como já foi

visto, embora queiramos salientar ,aqui, alguns desses aspectos.

152

Segundo o autor, o docente deve facilitar a aprendizagem, no sentido

de permitir ao aluno maiores resultados; compreender a cultura e a realidade

locais, para contextualizar esse aluno e ,assim, uma maior percepção dos

conteúdos apresentados; pautar-se em uma pedagogia ativa, baseada no

diálogo , na interação, na vinculação da teoria à prática, na

interdisciplinaridade; criar em suas aulas um clima democrático, cooperativo e

participativo; possuir qualidades imprescindíveis para a formação de alunos

voltados para o desenvolvimento futuro: criatividade, criticidade, receptividade

para a mudança e para a inovação, antecipação e adaptabilidade a situações

de mudança, identificação e solução de problemas; dominar e ser receptivo às

novas tecnologias, entre outros aspectos.

Acreditamos ser relevante que a instituição,consciente dessas

limitações, crie condições,programas para a formação continuada , para que

seus docentes superem essas limitações de sua formação inicial, e

sensibilizados por atividades interdisciplinares, por palestras, cursos de

formação pedagógica, programas de interação entre os pares, grupos de

estudo, debates, por atuação em projetos comunitários, comprometidos com a

pesquisa e/ou a extensão, consigam complementar essa formação inicial,

ampliando-a com outros olhares, outros objetivos e outra concepção

epistemológica, capazes de embasarem uma formação mais consistente para

seu trabalho:

Aprender a ser professor, nesse contexto, não é, portanto, tarefa que conclua após estudos de um aparato de conteúdo e técnica de transformação deles.É uma aprendizagem que se dá por meio de situações críticas que sejam, efetivamente problemáticas, o que exige o desenvolvimento de uma prática reflexiva competente.Exige ainda que, além de conhecimentos,

153

sejam trabalhadas atitudes, as quais são consideradas tão importantes quanto os conhecimentos (MIZUKAMI, 2002, p.12).

Desta feita, os conteúdos cognitivos,factuais,procedimentais e atitudinais

assumem igual importância na formação do professor do ensino superior, quer

seja em universidade, ou em um centro universitário.E deverão, portanto, estar

contidos em programas de formação continuada.

Tendo como base a entrevista realizada, podemos transcrever abaixo

algumas colocações feitas pela professora CP sobre formação do professor

no exercício de sua profissão, ou seja, formação continuada:

“sou uma defensora desse tipo de formação (Formação do docente no

exercício de sua profissão)

O centro universitário terá que assumir a formação que deixou de ser

feita durante os estudos iniciais.

Com um trabalho não só de acompanhamento e orientação dos

problemas pontuais(...) um núcleo que tenha uma proposta clara de

formação do professor, com ações, cursos, treinamentos, intercâmbios,

trocas, enfim, um programa de formação do docente em seu próprio

percurso.”

Conforme observamos, a professora afirma que, até agora, não foram

propostas ações claras, um programa específico para a formação desses

docentes para atuação no Centro.

Houve, mais recentemente, algumas ações tímidas e esparsas nesse

sentido, mas nada que pudesse atender de forma global esse processo de

154

formação, assim, como as limitações encontradas no percurso profissional de

seus docentes, diz ainda:

“ De maneira muito acanhada e esparsa podemos perceber algumas

ações de capacitação de docentes, para saber trabalhar com alguns

aspectos da didática, seja em um planejamento de ensino e até uma

avaliação operatória. Mas tudo vem acontecendo sem um rigor, até

pelos motivos que conhecemos.”

Os coordenadores, participantes do grupo focal, apontam, ainda, para os

seguinte aspectos, em relação à formação continuada :

“nós necessitamos de reuniões com os professores, para ajustar

(...)dúvidas e direcionar nosso trabalho”(MV)

“é preciso que se crie um’ treinamento’(...)a professores”(ET)

“Ao longo de seu trabalho, o professor deve ir aprimorando-se cada vez

mais.Como ele consegue fazer isso? (...)Ele precisa de amparo, do

coordenador, da pró-reitoria acadêmica, da reitoria e da própria IES.

Todos devem prever como isso pode ser trabalhado e orientado”(SR)

“A avaliação do curso, dos professores, dos coordenadores, dos alunos,

dos pares, um feedback verdadeiro. O bom feedback é aquele que fala

do seu comportamento”(SR)

“Um programa de formação continuada, analisando a atuação do

professor e orientando sua atuação”(MV)

“Não coisas isoladas, ações isoladas. Uma política de formação do

professor, uma política de treinamento, política de avaliação, numa

postura profissional. Um programa institucional de formação de

professores”(AC)

155

“Não só cobrar, mas acompanhar. O trabalho tem que ser agradável e

prazeroso”(AC)

Cumpre-nos salientar que na fala do sujeito ET (“é preciso que se crie

um treinamento(...) a professores”), percebemos uma inadequação à própria

terminologia adotada pela pedagogia , no tocante a formar professores,por

exemplo. Ela nos diz que basta “treinar” professores, quando, na verdade,

necessitamos de coordenadores e professores que sejam formados

pedagogicamente, que sejam orientados na sua postura em sala de aula, que

conheçam novas teorias e tendências, que conheçam autores que discutem

essas novas posturas docentes, que sejam críticos, que alterem sua postura e

sua atuação docente, não como fruto de um adestramento, mas sim , pela

conscientização, pela reflexão sobre sua ação, pela mudança de seus

pressupostos ao entrar em uma sala de aula e propor-se a ser professor.Com

base nesses comentários acima expostos, podemos pensar na necessidade

urgente de uma ação institucional clara e consistente no sentido de

proporcionar aos docentes uma formação no exercício de sua ação.

Essa tem sido a razão pela qual é muito mais eficiente tratar a educação dos professores quando há um projeto institucional que dá direção ao trabalho. A formação continuada precisa ser parte da mudança e não condição prévia (FERNANDES,1998, P.109).

Além de o professor ter uma postura reflexiva sobre seu trabalho em

sala de aula, é preciso que ele encontre um espaço para socializar suas

experiências, seus acertos, seus, erros, suas dúvidas, enfim, seu trabalho.

Discutindo com seus pares caminhos e possibilidades para superar a cada dia

os obstáculos encontrados, assim como os desafios da própria profissão.

156

O Centro Universitário deverá assumir essa formação na ação e para a

ação docente, de maneira objetiva e organizada, oferecendo oportunidades

para que o professor examine com seus pares, em reuniões sistemáticas,

planejadas coordenadas pelos coordenadores pedagógicas, problemas,

dificuldades, limites oriundos da sua prática docente cotidiana.Tais reuniões

seriam subsidiadas por cursos, oficinas, palestras, encontros, filmes,

discussões, debates, ações, , intercâmbios, trocas, enfim, estratégias que

fossem necessárias para um programa de formação do docente em seu próprio

percurso.

Esse aprimoramento constante do trabalho docente, assim como o

delineamento do perfil profissional de cada professor deverá estar inserido em

uma política ampla de formação continuada do professor, que vise ao

aprimoramento constante.

Acreditamos , cumprindo nossos objetivos para este trabalho, em

especifico, que possamos esboçar uma Proposta de Formação Continuada

para os Docentes do Centro Universitário. Esboço a ser apresentado na parte

final desta Tese. Antes, porém ,cumpre-nos registrar itens para propostas ou

programa de Formação Continuada em Centros Universitários.

157

CAPÍTULO V

UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA DOCENTES DO

ENSINO SUPERIOR, EM UM CENTRO UNIVERSITÁRIO

Pudemos verificar, pelas respostas e falas dos sujeitos , alguns aspectos

que foram apresentados e comentados ao longo do capítulo IV, deste trabalho

e que nortearão nossa proposta para um programa de ação docente para ser

implantado, na instituição.

Depreendeu-se, das respostas e depoimentos dos professores e

coordenadores, que muitos apontaram características de um professor que,

imbuído de sua função e de seu papel, precisa de orientação didático-

pedagógica, quer para suprir as deficiências para sua atuação docente, quer

para superá-las e conseguir melhores resultados. Desse modo,uma proposta,

cada vez mais, apresenta-se como necessária, e neste trabalho apresentamos

um roteiro,algumas pistas, para uma proposta de formação assim adequada

ao docente em um Centro Universitário.

Nessa busca por um melhor programa de ação docente, encontramos

refúgio em Fernandes (1998) que nos apresenta, em seu texto, as diretrizes

que devem nortear um trabalho da instituição na busca mais adequada e

completa para a formação de seus docentes.

As questões trabalhadas, ainda em construção, permitem algumas

aproximações que, longe de serem ideias acabadas, remetem-nos a algumas

considerações:

158

• A explicitação de um projeto pedagógico que de conta de um rosto em suas várias dimensões torna-se o fio condutor para múltiplos projetos coletivos que favorecem a organização dos professores em seus processos de trabalho na perspectiva de práticas inovadoras;

• O espaço institucional que valoriza a produção sobre a ação de ensinar estimula a formação de redes de produção de trabalho coletivo, com professores situados em diferentes lócus da instituição articulados entre si com a universidade;

(....)

• A valorização da condições histórico-objetivas existentes na vida intelectual e o respeito às histórias que os professores trazem de si favorecem a produção de uma cultura de educação permanente como identidade da profissão docente e como germe para integração de teoria e prática, construindo um saber da docência que faz diferença;

• O aprendizado dos professores na prática cotidiana em suas dimensões epistemológica, pedagógica e política instrumentaliza a intencionalidade de construir a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, ou seja, o ensino na perspectiva da produção do conhecimento, fazendo uma intervenção possível no currículo da perspectiva de uma organicidade de muitas pontes atravessadas por essas dimensões aprendidas.

Essas considerações foram produzidas no embate da prática cotidiana e estão ajudando a qualificar a compreensão teórica da formação pedagógica do professor universitário (FERNANDES ,1998,p.110).

5.1. Pontos básicos para um projeto

Reconhecida a necessidade de uma política da instituição para a

formação de professores em serviço, ou seja , de formação continuada,

constatamos reflexões e sugestões que poderiam apresentá-la efetivamente,

consubstanciá-la. Inspirando-nos nessas reflexões e sugestões, visualizamos

projetos, dentre eles, de Programas voltados para esse fim,ou seja, a

159

formação continuada de professores do ensino superior.Entendemos que ,

enquanto projeto, esses Programas devem abarcar dez pontos básicos que

respondam as seguintes questões:

1. Qual é o título do Projeto?

2.O que se propõe no presente projeto? (ementa)

Apresentação das perspectivas lançadas no projeto que se

planeja.

3.Por quê ? (justificativa)

As razões que levam à organização do projeto.

4.Para quem? (público alvo)

Professores, em nosso caso, de cursos de graduação em nível

superior, de um Centro Universitário.

5.Para quê? (finalidade)

Qual seria a finalidade dessa ação.

6.Com que objetivo?

Quais os objetivos que se pretende atingir com a execução do

projeto.

7.Por quem?( os envolvidos administrativa e pedagog icamente no

projeto)

Quais pessoas ou departamentos assumiriam o Planejamento, a

gestão e a execução do projeto, esse aspecto deve estar claro,

uma vez que essa ação tem caráter institucional.

8.Onde?

Os espaços alocados para a realização dessas ações.

9.Quando?

160

Deve ser apresentado um cronograma de todas as ações a serem

implementadas.

10.Como? (conteúdo,estrutura,estratégias e dinâmica s de

funcionamento)

Previsão dos aspectos ligados às estratégias para implementar

essa ação em âmbito institucional.

11. Ações do programa

Ações e atividades a serem implementadas e oferecidas.

12.Etapas para execução do Projeto

13.Avaliação.(Propostas)

Assim orientados, esboçamos o Programa que se explicita no próximo item.

5.2 – Programa de formação continuada para os docen tes do Centro Universitário em foco

1.O que se propõe no presente projeto?

Organizar um programa de formação em exercício, formação

continuada a docentes do Centro Universitário, sujeitos de nossa tese.

2.Por quê ? (justificativa)

Frente às necessidades detectadas em entrevistas, e respostas dadas

nos questionários, para uma melhor formação do docente, no âmbito

pedagógico, faz-se necessária a elaboração de um Plano de Ação oferecido

161

pela IES, para que os docentes tenham um acompanhamento de seu trabalho

educativo e lhes sejam oportunizadas ações e cursos para uma melhor

formação didático-pedagógica.

3.Para quem? (público alvo)

O nosso público alvo é composto por docentes dos diversos cursos da

IES.Inicialmente,o Programa atenderia a um grupo (piloto) de 10 professores

inscritos. A escolha se encerraria no momento que atingisse o número pré

estabelecido.

4.Para quê? (finalidade)

Temos por finalidade melhorar a ação docente no Centro Universitário,

com base em propostas que sirvam de embasamento didático-

pedagógico aos docentes da IES.

5.Com que objetivo?

Oferecer aos docentes subsídios para uma melhor atuação no âmbito

pedagógico;

Promover uma mudança qualitativa no perfil do docente, visando sua

formação como educador, consciente de sua função e atento aos

aspectos didático-pedagógicos, assim como a sua relação com os atores

do processo de ensino e aprendizagem,contribuindo para suprir

lacunas deixadas ,não raro, por uma formação inicial em bacharelados

e,ainda, responder à questões que surpreendem o professor em seu

cotidiano abordando-as de maneira socializada.

162

6.Por quem?(adminstrativa e pedagogicamente)

Essas ações serão programadas e acompanhadas pela Pró-reitoria

acadêmica e pelo Núcleo de Apoio ao Docente, em especial, os

coordenadores Pedagógicos em atenção a solicitações dos grupos

diretamente envolvidos.

7. Onde?

Nas dependências da Instituição ou fora dela, quando se fizer

necessário.

8. Quando?

A partir de seu início, as ações e atividades serão organizadas semanal

e quinzenalmente, ao longo de todo o período letivo. Podendo haver

algumas ações que terão sua periodicidade mensal , bimensalmente, ou

de acordo com necessidades que surjam no decorrer dos trabalhos .

9. O que será trabalhado? (o conteúdo conceptual,factu al ,

procedimental e atitudinal)

O conteúdo será determinado de acordo com o problema levantado

pelos professores nas reuniões periódicas.Por outro lado, estes,

deverão também ouvir os próprios alunos.

10. Como ? (estrutura,estratégias e dinâmicas de fu ncionamento)

A estrutura , estratégias e dinâmicas também serão construídas pelos

professores e coordenadores de acordo com o problema levantado.

163

Poderão abranger tanto atividades presenciais, como atividades

semipresenciais (on line).

11. Ações do programa: Uma vez ouvido os professores , propõe-se

- Reativação efetiva do Núcleo de Apoio e Assessoria pedagógica ao docente,

NAPED, órgão executivo de ações da Pró-Reitoria Acadêmica;

- Acompanhamento on line;

- Elaboração de um Plano detalhado de ações de formação docente, no

aspecto didático-pedagógico, flexível o suficiente para atender os limites mais

imediatos à ação do professor e maximizar as possibilidades vislumbradas.

5.2.1 –Plano das ações estabelecidas junto aos pro fessores e

coordenadores:

O detalhamento virá das reuniões, entretanto podemos adiantar como

sugestão:

Utilização da ferramenta SIVEAP* (ambiente Karoline) para ações à distância

1- Disponibilização de textos com fundamentação didático- pedagógica de

___________________________

*SIVEAP – Sistema virtual de ensino e aprendizagem – serviço de acompanhamento on line a alunos e professores da

Instituição.

164

diversos autores para orientação de aspectos docentes e ligados ao ensino

superior ou à docência;

2 - Realização de Fórum on line entre os professores

Ações presenciais : sugestões

1 - Reuniões setoriais com professores de cada área: Humanas, Saúde,

Exatas,Ciências Sociais Aplicadas para levantamento das principais

necessidades dos docentes e/ou sugestões de temas a serem

discutidos;

2 - Diagnóstico do perfil do aluno que acorre ao Centro Universitário;

3 - Geração X* – características e debates;

4 Geração Y **– características e debates;

5 Formação de grupos de estudo de andragogia***;

6 Palestras e grupos de estudo sobre os temas elencados pelos pares;

_____________________________

*Os integrantes da Geração X têm sua data de nascimento localizada, aproximadamente, entre os anos 1960 e 1980. A Geração X é formada pelos filhos da Geração Baby Boomers, formada logo após a Segunda Guerra Mundial e pelos paisdaGeraçãoY. Apesar de haver tntativas anteriores de se utilizar o termo Geração X, a definição que se refere à Geração que teve início na década de 60 se deve a um estudo realizado por Jane Deverson. A idéia era classificar a geração de adolescentes da época, que eram considerados muito rebeldes para os padrões de então.-(Daniel Portillo Serrano)

**GeraçãoY A Segunda geração foi a denominada Geração Y, também chamada de Geração Next ou Millennnials. Apesar de não haver um consenso a respeito do período dessa geração, a maioria da literatura se refere à Geração Y como as pessoas nascidas entre os anos 1980 e 2000. São, por isso, muitos deles, filhos da geração X e netos da Geração Baby Boomers. -(Daniel Portillo Serrano)

***A Andragogia é a ciência e a arte da educação de adultos, enquanto a Pedagogia é a arte e a ciência da educação de crianças e adolescentes. Ambas formam a base da Antropologia, ou seja, a arte e a ciência de educar permanentemente o ser humano em qualquer período de seu desenvolvimento psicológico em função de sua vida cultural, ecológica e social (Roberto Cavalcante).

165

7 - Curso de extensão a docentes sobre Avaliação do Processo de ensino-

aprendizagem (30 horas);

8- Debates sobre avaliação institucional, organizados pela CPA

(Comissão Própria de Avaliação);

9- Reuniões quinzenais, em horário de pré-aula , para realização dos

“bate-papos pedagógicos”, com duração de 1 hora, grupos de até 30

professores (por inscrição);

10- Preparação dos professores para a Cultura da Paz – metodologia da

Justiça conciliatória;

11 - Ações ligadas à violência escolar e ao boolwing*;

12 – Capacitação para a gestão da sala de aula, apoiada nos seguintes

princípios: Liderança, Motivação, Comunicação e Participação, visando a

responsabilidade profissional;

13- Proposta de alterações do Plano de Carreira Docente da IES, que,

hoje, já contempla a ascensão vertical, baseada na titulação acadêmica:

P I – Professor Doutor;

P II – Professor Mestre;

___________________________

*boolwing: Atitudes de chacota, piadinhas e agressões entre os indivíduos, principalmente observadas nas escolas e nas relações de trabalho. Ele ocorre, quando uma pessoa ou um grupo atacam, moralmente, a outra com frequência

166

P III – Professor Especialista;

P IV - Professor graduado.

Na pontuação horizontal, propor alterações nos aspectos hoje

firmados, passando a incluir pontuação em ações pedagógicas, ligadas à

docência:

a- Tempo de experiência docente na IES;

b- Participação em reuniões, eventos da IES, semanas acadêmicas,

atividades à comunidade;

c- Participação em ações de formação docente;

d- Orientação de TCCs. de cursos de graduação;

e- Orientação de TCCs. de cursos de pós-graduação lato-sensu;

f- Participação em Bancas de TCCs.;

g- Participação em cursos promovidos pela IES;

h- Participação em Congressos, Simpósios, Eventos Científicos;

i- Assiduidade e pontulidade;

j- Publicações de artigos científicos, resenhas, livros;

14 - Criação de Grupos de Estudo nos diversos aspectos da atuação

docente, por exemplo: inovações pedagógicas, NTCIs, Metodologias de

ensino; rumos da docência no século XXI; currículo; legislação do ensino

superior (novas tendências), dinâmicas de grupo;

167

15 - Ações com equipe multidisciplinar para uma melhor formação

profissional do docente: aspectos fonoaudiológicos, dramatização, postura,

expressão corporal;

16 – Encontros para o desenvolvimento da leitura crítica de textos

(baseados em autores aqui nomeados) e debates;

17 - Criação de um setor voltado ao docente na Ouvidoria da IES.;

18 – Montagem e disponibilização de uma sala de descompressão (

espaço destinado ao docente para seu descanso e alívio de suas

tensões momentâneas. Nesse espaço, serão disponibilizados

ambientes para leitura, acesso a vídeos, jogos, música e

equipamentos voltados a ações aeróbicas, tais como esteiras,

bicicletas, entre outros);

19 – Formação pessoal voltada para o autoconhecimento.

Nesse programa , procuramos elencar atividades e ações que

atendessem aos principais aspectos apontados , quer nas respostas dos

questionários, quer nos depoimentos dados nas entrevistas , assim como em

autores em que nos fundamentamos no presente estudo. Entretanto, o

Programa deverá se configurar de acordo com os professores e coordenadores

que estiverem em ação por ocasião da efetivação da proposta, subsidiando o

Programa observando-se limites e possibilidades. Pois aqueles professores

serão o público alvo.

168

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta tese, propomo-nos a investigar a ação docente em um Centro

Universitário, verificando quais seriam os limites e as possibilidades. Na busca

da resposta aos questionamentos levantados,orientados pelos princípios da

pesquisa qualitativa, utilizamo-nos da pesquisa bibliográfica, documental e da

pesquisa de campo .Para a coleta de dados usamos o questionário, a

entrevista e o grupo focal.

Aplicados os questionários aos docentes da IES, feita uma entrevista

com a professora CP e, utilizando a técnica do grupo focal, entrevistamos seis

coordenadores do Centro.

Das análises que fizemos das respostas e das falas dos sujeitos

pesquisados , buscamos, à luz de autores que embasaram nossa base teórica,

levantar elementos que pudessem nos levar aos objetivos propostos.

Pudemos constatar que algumas respostas iam ao encontro de nossas

preocupações em estabelecer os eixos de análise dessa pesquisa , assim

como do nosso objetivo e expectativa, no sentido de levantar pistas para que

pudéssemos organizar uma proposta de acompanhamento do docente, visando

a um processo de formação do docente, formulado com base nas suas

experiências, e buscando atender suas necessidades para uma melhor

atuação em sala de aula de um curso superior em um Centro Universitário.

Assim, nosso problema nos levou a pesquisar :Quais seriam os limites

e as possibilidades para a ação de docentes em uma instituição de ensino

superior, neste trabalho, de um Centro Universitário?

169

Que ações relacionadas aos docentes devem ser incentivadas e que

desvios devem ser reorientados, considerando-se a identificação de pistas para

propostas que possam subsidiar coordenadores e professores em seu

cotidiano profissional?

Ao longo dos capítulos III e IV, em que trouxemos, respectivamente, a

voz dos teóricos e a voz dos sujeitos pesquisados, foram vislumbrados alguns

aspectos que são identificados como limites ou possibilidades para a ação

docente em um Centro Universitário.

E, dessa forma, obtivemos pistas que nos trazem elementos que podem

subsidiar coordenadores e professores da IES., em seu cotidiano profissional,

por meio de apresentação de uma proposta de formação continuada.

Convém observar que a identificação de tais pistas deu-se nas

pesquisas realizadas, e as mesmas possibilitaram que tivéssemos condições

seguras para elaborar o Programa de Formação Continuada para docentes do

ensino superior, em um Centro Universitário, apresentado no capítulo V.Por

meio desse programa proposto ,buscaremos formar o docente das IES,

concomitantemente, ao desenvolvimento de sua ação docente, trazendo para

as diversas etapas de seu desenvolvimento ,elementos extraídos das diversas

experiências de sua atuação, suprindo, assim, suas necessidades e seus

interesses.

Nesse acompanhamento, visamos a cada ação, integrar novos

aspectos, apresentados por autores à formação inicial e à experiência desses

170

docentes, bem como os acréscimos decorrentes da interação entre os pares e

destes com seus alunos.

No transcorrer do capítulo IV, depreendemos, das falas dos sujeitos

pesquisados, limites e possibilidades para a ação docente em um Centro

Universitário.

Dentre os limites apresentados ao longo do capítulo IV, salientamos :

limites ligados aos alunos que buscam a IES para se matricular: falta de

preparo, falta de postura acadêmica, desinteresse; aspectos ligados aos

docentes: falta de preparo pedagógico, falta de oportunidade para desenvolver

aspectos didático pedagógicos, falta de experiência docente; e outros, ainda ,

de ordem institucional: falta de apoio para cursos, falta de equipamentos e

laboratórios, sistema de contratação horista, em sua maioria,entre outros.

Vislumbramos ,também, várias possibilidades, ao longo do capítulo IV,:

uma melhor atuação docente , tendo em vista um bom relacionamento com os

alunos; interação professor/aluno, como sendo um caminho para um melhor

resultado no processo de ensino e aprendizagem; novos recursos da

tecnologia ,que podem implementar melhorias na sala de aula; inovações

pedagógicas que enriquecerão a sala de aula e o ensino de modo geral.

Isso posto, verificamos nas falas de dois sujeitos no grupo focal

(constantes do subtítulo 4.1.7 -eixo 7 , do capítulo IV), em que os sujeitos SR e

AC colocam-nos que deve haver um aprimoramento do trabalho docente ao

longo de seu desenvolvimento, sempre com o amparo do coordenador, da pró-

171

reitoria acadêmica, da reitoria e da própria instituição, no sentido de uma

efetiva orientação dada ao professor.

AC nos diz que deve haver uma Política de formação do professor , um

programa institucional de formação de professores e estes devem ser

acompanhados em sua ação.

Essa orientação e esse acompanhamento de que falam os sujeitos

deverão nortear o programa que neste trabalho nos propomos a elaborar.

Embasados nesses propósitos e naqueles que emergiram de nossa

pesquisa, formulamos o Programa de Formação Continuada aos Docentes do

Centro Universitário, cenário deste trabalho, conforme já apresentamos no item

anterior.

Assim, esperamos que este trabalho possa contribuir , não só para um

melhor desempenho docente e , consequentemente, um bom desenvolvimento

do processo de ensino- aprendizagem nos diversos cursos da instituição, mas

também para que a ação docente seja, em outras instituições semelhantes,

respaldada por programas de formação continuada, tão necessários à

realização de um bom trabalho. Docentes capazes de minimizar limites e

ampliar possibilidades em sua própria atuação.

172

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178

ANEXOS

179

ANEXO 1:

- Parecer sobre o Protocolo de Pesquisa nº 461/201 0, emitido pelo Comitê de Ética em Pesquisa – Pontificia Universidade Cató lica de São Paulo – PUC-SP.

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DA PUC-SP SEDE CAMPUS MONTE ALEGRE Protocolo de Pesquisa n º 461/2010 Faculdade de Educação Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Curr ículo Orientador(a): Prof.(a). Dr.(a). Regina Lúcia Giffo ni Luz de Brito Autor(a): José Luiz Falotico Corrêa PARECER sobre o Protocolo de Pesquisa, em nível de Tese de Doutorado, intitulado Ação Docente em um Centro Universitário: limites e possibilidade s CONSIDERAÇÕES APROVADAS EM COLEGIADO Em conformidade com os dispositivos da Resolução nº 196 de 10 de outubro de 1996 e demais resoluções do Conselho Nacional de Saúde (CNS) do Ministério da Saúde (MS), em que os critérios da relevância social, da relação custo/benefício e da autonomia dos sujeitos da pesquisa pesquisados foram preenchidos. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido permite ao sujeito compreender o significado, o alcance e os limites de sua participação nesta pesquisa. A exposição do Projeto é clara e objetiva, feita de maneira concisa e fundamentada, permitindo concluir que o trabalho tem uma linha metodológica bem definida, na base do qual será possível retirar conclusões consistentes e, portanto, válidas. No entendimento do CEP da PUC-SP, o Projeto em questão não apresenta qualquer risco ou dano ao ser humano do ponto de vista ético. CONCLUSÃO Face ao parecer consubstanciado apensado ao Protocolo de Pesquisa, o Comitê de Ética em Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP – Sede Campus Monte Alegre, em Reunião Ordinária de 08/12/2010, APROVOU o Protocolo de Pesquisa nº 461/2010. Cabe ao(s) pesquisador(es) elaborar e apresentar ao CEP da PUC-SP – Sede Campus Monte Alegre, os relatórios parcial e final sobre a pesquisa, conforme disposto na Resolução nº 196 de 10 de outubro de 1996, inciso IX.2, alínea “c”, do Conselho Nacional de Saúde (CNS) do Ministério da Saúde (MS), bem como cumprir integralmente os comandos do referido texto legal e demais resoluções do Conselho Nacional de Saúde (CNS) do Ministério da Saúde (MS). São Paulo, 08 de dezembro de 2010. _____________________________________________ Prof. Dr. Edgard de Assis Carvalho Coordenador do

180

ANEXO 2:

CENTRO UNIVERSITÁRIO – CURSO DE PSICOLOGIA – L ICENCIATURA MATRIZ CURRICULAR

1º Ano CH - Semanal CH - Total

Anatomia 2 80

Bioestatística 2 80

Estudos Filosóficos e Antropológicos Aplicados à Psicologia 2 80

Fisiologia 2 80

Psicologia Geral e Teorias e Sistemas Psicológicos 4 160

Psicologia Social: Fundamentos e Metodologia 4 160

Sub-Total 16 640


Organização e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio 2 80

Psicologia da Educação I 2 80

Psicologia da Personalidade I 4 160

Psicologia do Desenvolvimento I: Fundamentos e Metodologia 4 160

Psicologia Experimental 2 80

Técnicas de Exame e Aconselhamento Psicológico I 2 80

Sub-Total 16 640


Psicologia da Educação II 2 80

Psicologia da Personalidade II 4 160

181

Psicologia do Desenvolvimento II 4 160

Psicopatologia e Psicofarmacologia I 2 80

Relações Humanas e Saúde da Comunidade 2 80

Técnicas de Exame e Aconselhamento Psicológico II 2 80

Sub-Total 16 640


Didática 2 80

Ética 2 80

Prática de Ensino de Psicologia 2 80

Psicologia Organizacional e Institucional 4 160

Psicopatologia e Psicofarmacologia II 2 80

Teorias e Técnicas Psicoterápicas I 4 160

Sub-Total 16 640

Total 64 2560

Práticas Pedagógicas /Atividades Acadêmicas 15 600

Atividades Acadêmico–Científico-Culturais 6 240

Metodologia do Trabalho Científico Aplicada ao TC 1 40

Estágio Supervisionado 12 480

Libras - Língua Brasileira de Sinais 2 80

Total Geral 100 4000

182

ANEXO 3:

CENTRO UNIVERSITÁRIO – CURSO DE PSICOLOGIA - BACHAR ELADO

N.º 922/B


Anatomia 2 80

Bioestatística 2 80

Estudos Filosóficos e Antropológicos Aplicados à Psicologia 2 80

Fisiologia 2 80

Psicologia Geral e Teorias e Sistemas Psicológicos 4 160

Psicologia Social: Fundamentos e Metodologia 4 160

Sub-Total 16 640


Metodologia do Trabalho Científico 2 80

Psicologia da Educação I 2 80

Psicologia da Personalidade I 4 160

Psicologia do Desenvolvimento I: Fundamentos e Metodologia 4 160

Psicologia Experimental 2 80

Técnicas de Exame e Aconselhamento Psicológico I 2 80

Sub-Total 16 640


Psicologia da Educação II 2 80

Psicologia da Personalidade II 4 160

Psicologia do Desenvolvimento II 4 160

Psicopatologia e Psicofarmacologia I 2 80

Relações Humanas e Saúde da Comunidade 2 80

Técnicas de Exame e Aconselhamento Psicológico II 2 80

Sub-Total 16 640

183


Psicodrama 2 80

Ética 2 80

Seminários Avançados em Psicologia 2 80

Psicologia Organizacional e Institucional 4 160

Psicopatologia e Psicofarmacologia II 2 80

Teorias e Técnicas Psicoterápicas I 4 160

Sub-Total 16 640


Tópicos Emergentes na Formação do Psicólogo 2 80

Entrevistas de Triagem e Diagnóstico 2 80

Teorias e Técnicas Psicoterápicas II 4 160

Sub-Total 8 320

Total 72 2880

Estratégias de flexibilização curricular (Atividades Acadêmicas) 24 960

Atividades Acadêmico–Científico-Culturais 6 240

Estágio Supervisionado 18 720

Sub-Total 120 4800

Libras - Língua Brasileira de Sinais (optativo) 2 80

Total Geral 122 4880

184

ANEXO 4:

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU EM

DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

PROGRAMAÇÃO

CARGA HORÁRIA DE CADA MÓDULO – 16 HORAS

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO – 400 HORAS

Módulo Módulos curriculares

1 Educação para o mundo globalizado / pós-modernismo –

século XXI

2 Fundamentos sociais e econômicos da educação

3 Fundamentos históricos e filosóficos da educação

4 Fundamentos didáticos e metodológicos da educação

superior I

5 Dinâmica de grupo e relações humanas

6 Leitura crítica do texto escrito

7 Metodologia do trabalho científico I

8 Fundamentos psicológicos da educação

9 Novas tecnologias da informação e da comunicação na

educação – Informática na educação

10 Fundamentos didáticos e metodológicos da educação

superior II

11 O texto na sala de aula

12 Pesquisa educacional e pesquisa científica

13 A linguagem e as características do texto acadêmico

14 Inovações pedagógicas no ensino superior

185

15 Metodologia do trabalho científico II

16 Avaliação no/do ensino superior

17 Políticas educacionais e currículo

18 Problema relativos ao processo de ensino e aprendizagem

19 Formação de professores e ética profissional

20 Formação contínua de professores do ensino superior

21 A gestão da sala de aula – interação professor/aluno

22 Ensino superior presencial, EAD, a pós-graduação e o

ensino superior

23 Mesas redonda sobre ensino superior – 3 encontros

24 Seminários de integração e interdisciplinares

25 Seminários de integração e apresentação dos trabalhos de

conclusão de curso (Painéis)

186

APÊNDICES

187

APÊNDICE 1

QUESTIONÁRIO DISTRIBUÍDO AOS SUJEITOS:

Prezado Professor:

O presente questionário foi elaborado, objetivando o levantamento de dados

necessário, para a realização de minha Tese de Doutorado, no Programa de Pós-

Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

(PUC-SP), sob a orientação da professora Drª Regina Lúcia Giffoni Luz de Brito. O

meu trabalho denomina-se “Ação Docente em um Centro Universitário: limites e

possibilidades”.

Solicito a gentileza de responder às questões e devolver o questionário no

prazo de 7 (sete) dias para a Sra. Elenilda, secretária da sala dos professores, que o

encaminhará a mim.O devido preenchimento das respostas permitirá a realização

desse estudo. Sua contribuição para a realização desse trabalho é fundamental.

Gostaria, ainda, de ressaltar que não há necessidade de se identificar nominalmente e

que suas respostas serão de uso exclusivo da presente pesquisa.

Grato pela sua atenção e pela dedicação de seu tempo a minha solicitação.

Atenciosamente,


São José do Rio Preto, 09/09/2009.

OBS: Não precisa se limitar ao espaço deixado para cada questão, Se desejar use o verso ou outras páginas complementares.

188

Parte 1.

PERFIL DO SUJEITO:

1- Identidade:

Idade:_______________

Sexo:________________

2- Profissão ____________________

3- Faculdade que cursou:_____________________________________________

4- Experiência em docência em ensino superior – Graduação.Tempo: ______________

5- Experiência em docência em Pós-Graduação Lato Sensu.Tempo: _________________

6- Experiência em docência em Pós-Graduação Stricto Sensu. Tempo: _______________

7- Tem experiência na docência do Ensino Fundamental?________ Tempo:___________

8- Tem experiência na docência do Ensino Médio? _________ Tempo: _______________

9- Já teve ou tem outros empregos fora do universo educacional?________.Se sim, em que área__________________________

10- Experiência fora do magistério? Tempo: _______________________

11- Fora do ensino superior,, que outra(s) atividade(s):

a)exerce atualmente? _____________________________________________

b) exerceu?_____________________________________________________

_______________________________________________________________

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12- Curso(s) em que ministra aulas no presente momento.

a)Unorp

b) outra IES

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

FORMAÇÃO:

Formação Superior Inicial:

1- Curso(s) de Graduação

_______________________________________________________________

Formação Contínuada:

2- Curso(s) de pós-graduação:

Lato –sensu (especialização) _______________________________________

3- Mestrado:_______________________________________________________

4- Doutorado:______________________________________________________

Formação Continuada de modo Geral (Demais cursos)_______________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Formação continuada neste Centro Universitário - nome do(s) curso(s):

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Formação continuada em outros locais em que trabalha:

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Parte 2:

QUESTÕES:

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I - Vida de professor

1- Como se deu a sua escolha pela profissão de professor?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

2- Por que você é professor do ensino superior?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

3- Em seu percurso como professor , quais foram as maiores dificuldades que

enfrentou? Como as enfrentou?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

4- Houve superação dessas dificuldades?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

5- Em especial no curso superior. O que fez para superá-las?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

6- Houve superação?

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_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

7- Quais foram as maiores dificuldades que você presenciou na vida profissional de

seus colegas professores?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

8- Como foram enfrentadas essas dificuldades?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

9- Como ocorreu o APRENDER A ENSINAR na sua vida como professor?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

II- Questões Pedagógicas

10- Você acha importante preparar sua aula? Como você as prepara?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

11- Em que se apóia para preparar suas aulas? __________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

12- Na sua opinião, qual é / quais são o(s) elemento(s) mais importante (s) de um Plano de Aula?Por quê?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

13- De modo geral, como você avalia seus alunos?

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_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

14- Segundo sua percepção, que atividade surte mais efeito para a aprendizagem dos alunos?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

III - Questões metodológicas:

15- Como você dá suas aulas?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

16- Como você resolve questões disciplinares?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

17- Cite um caso ocorrido,se possível for.

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

18- Em suas aulas como se dá a relação Professor/Aluno?

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_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

19- Que tipo de conteúdo deve ser trabalhado pelo docente?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

20- Baseado em que você faz a escolha dos conteúdos que irá trabalhar em uma

disciplina na qual dá aulas?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

21- Como os seleciona?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Em nossas salas de aula, segundo sua percepção,

22- Estão presentes aspectos de uma postura tradicional de ensino?

Como as identifica? _________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

23- Podem ser identificados elementos de uma postura inovadora?________________________________________________________

_____________________________________________________________________

24- As novas tecnologias estão presentes no universo do ensino superior? Como e quando? Como você se sente em relação a elas? _________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

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25- Em suas aulas no Centro Universitário você introduz inovações pedagógicas ou

formas inusitadas de ensinar?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

26- Exemplifique, caso sua resposta seja afirmativa

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

27- Quais seriam os limites (limitações) para um trabalho docente em um Centro

Universitário? (Seja de ordem pedagógica, institucional, de formação profissional

ou aspectos ligados ao corpo discente).

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

28- Quais são as possibilidades para um trabalho docente em um Centro

Universitário?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

29- Sendo o 1º considerado o mais influente e o 5º o menos, escalone os cinco

fatores que mais interferem na no trabalho docente ,desenvolvido em suas aulas

no Centro Universitário.

1º________________________________________________________________

2º________________________________________________________________

3º________________________________________________________________

4º________________________________________________________________

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5º___________________________________________________________________

V- Teoria e Prática / A aula e o mundo:

30- Qual a relação entre a realidade e a sua sala de aula

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

31- Você propicia oportunidades aos alunos para que sejam estabelecidas relações constantes entre a teoria da aula e a prática da profissão ou isso deve ocorrer no estágio a ser cumprido pelo aluno?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

32- Segundo sua percepção, os docentes estão preparados para estabelecer em suas

aulas uma relação entre a Teoria e a Prática; entre a sala de aula e a realidade?

Explique sua resposta.

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

33- Cite atividades que você solicita aos seus alunos como forma de trazer a Prática relacionada à Teoria na(s) disciplina(s) em que leciona.

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

VI - Formação do professor:

34- Considerando que ao optarmos por uma carreira acadêmica já temos uma Formação pessoal calcada em valores da família e da sociedade(A), ao entrarmos em um Curso superior teremos uma Formação Inicial na área que escolhemos(B), após a conclusão desse curso escolhemos, muitas vezes, cursos

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de extensão, de pós graduação lato-sensu e stricto-sensu(C), ao optarmos por trabalhar no ensino de disciplinas em cursos superiores iniciamos um novo percurso e nesse trabalho também nos formamos (D).

Com base nisso atribua ,segundo sua visão num total de 100%,como cada momento contribuiu na sua formação: (evite 4 x 25%)

A- Formação pessoal ( )

B- Formação Inicial ( )

C- Formação permanente ( )

D- Formação continuada em exercício ( )

Total.............................. 100%

35- Qual a sua opinião sobre sua própria formação, tendo em vista a(s)

disciplina(s) que você leciona hoje?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Outras Observações:

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APÊNDICE 2

ENTREVISTA COM A PROFESSORA CP:

Realizada em 25/11/10

Segundo a sua concepção, o que é ser um bom profess or?

R- Um bom professor é ser um bom mediador. Mediador entre o conteúdo e a formação do aluno e também, ser uma pessoa que se atualiza constantemente.

Onde ele vai estar vai estar trabalhando dentro de uma sala de aula, já com paradigmas próprios desse nosso tempo, de grandes transformações, de grandes mudanças, e de uma pesquisa de um conhecimento que se renova todo dia, então esse professor não pode estar trabalhando em 2010, com as informações que ele teve no ano 2000.

O nosso aluno, no Centro Universitário, requer só e sse aspecto (...)ou o professor deve ter outras preocupações?

R- Sim. Eu vejo que o aluno do Centro Universitário é um aluno que vem normalmente, de escolas públicas. Um aluno trabalhador. E esse aluno está vindo com uma porção de deficiências em sua formação e ele precisa ter um acompanhamento pedagógico e, também, um acompanhamento psicopedagógico, porque nós temos enfrentado, também, problemas de caráter emocional, afetivo... além do cognitivo, que já é o trabalho realizado, normalmente, pela Instituição.

Segundo sua visão, tendo como enfoque o trabalho do cente, a ação docente. Quais as limitações que a senhora vê para o trabalho docente em um Centro Universitário?

R- Olha, no Centro Universitário, como ele é uma instituição já de porte médio e nele muitos professores assumem a sala de aula, mas muitos vêm de uma formação, de um bacharelado em que eles foram preparados para a pesquisa ou para o mercado de trabalho, e não para a docência.. A grande limitação que eu vejo é a grande necessidade de estar formando esses docentes, porque eles têm um sólido conhecimento na sua área, mas na área da didática e pedagógica eles não foram atendidos na sua formação inicial.

Então para esse pessoal precisa ter uma formação continuada e a Instituição, enfim, a instituição, enfim a instituição se voltar, se dobrar, se dobrar para essa formação, para que eles possam estar trabalhando dentro da sala de aula e chegando até o aluno, através de um conhecimento mais efetivo da didática.

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R- Eu vejo assim. A limitação está no preparo pedagógico, a limitação está no professor horista, que ele não tem uma jornada em que ele possa se dedicar à instituição, que ele possa se dedicar integralmente à Instituição.

A limitação está na fragmentação das disciplinas que ele ministra, que, muitas vezes, ele fica sobrecarregado por estar se dedicando a três ou quatro cursos , para poder formar um número maior de aulas e assim o tempo que ele pode dispor no seu dia, às vezes, quando ele é horista e muitas vezes, ele tem um trabalho em outras instituições de ensino ou ele tem uma outra atividade fora da docência e ele não tem muito tempo para freqüentar a biblioteca da faculdade, ir a eventos , fazer cursos de especialização, aperfeiçoamento, aprofundamento.

E as possibilidades que esse docente tem em seu tra balho em um Centro Universitário?

R- Nós podemos até começar com um chavão que eu não sei se estaria bem explícito, mas a gente pode depois desvendar.

Eu ainda sou pelos três itens que devem compor esse docente:

1º.- compromisso político com esses alunos, que esse aluno ao sair da instituição vá para o mercado de trabalho e consiga ser um profissional eficiente e eficaz.

2º.-Competência técnica e essa formação pedagógica...Uma formação pedagógica que dê condições para ele trabalhar com qualidade dentro da instiutição.

3º.- Ter ética nos dois itens anteriores.

Há algum outro aspecto?

R- E também o professor deixar de ser horista e ter uma jornada ou ser mensalista, ficar à disposição para ele ficar disponível para a faculdade, seus cursos, seus alunos,, para que ele possa trabalhar nas três missões da instituição, que é o ensino,a pesquisa e a extensão. Então a mudança de uma relação entre professor e a instituição, seus alunos, seu corpo técnico-administrativo.

Isso possibilita muito, termos pessoas que realmente vão estar se dedicando ao seu trabalho.

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Como a senhora vê a formação do docente no exercíci o de sua própria ação?

R- Eu acredito e sou uma defensora desse tipo de formação. Esse professor então para haver uma possibilidade, a faculdade ou o Centro Universitário terá que assumir a formação que deixou de ser feita durante os estudos iniciais desse professor e criar um núcleo específico para o apoio pedagógico e psicopedagógico ao docente e , também, ao discente, através da formação pedagógica do docente , porque não podemos ter um núcleo que cuide do discente, se não tivermos um núcleo específico que cuide do docente. Com um trabalho não só de acompanhamento e orientação de problemas pontuais. Um núcleo que tenha uma proposta clara de formação do professor, com ações, cursos, treinamentos, intercâmbios, trocas, enfim um programa de formação do docente em seu próprio percurso.

Esse núcleo será a vinvulação de um bom atendimento ao aluno.

Que ações a senhora acredita que, a elaboração de uma proposta de formação continuada em exercício, devam ser contempladas?

R- Eu vejo como uma necessidade, assim,muito emergente. Nós temos que cuidar disso imediatamente e até a própria pró-reitoria acadêmica, neste Centro Universitário já criou os núcleos de atendimento pedagógico ao docente e ao discente, mas até agora não foram propostas ações claras: um programa específico para formação desse docentes para atuação aqui no Centro.

De maneira muito acanhada e esparsa podemos perceber algumas ações de capacitação de docentes para saber trabalhar com alguns aspectos da didática, seja em um planejamento de ensino e até uma avaliação operatória.Mas tudo vem acontecendo sem um rigor, até pelos motivos que conhecemos, de uma grande crise que nos assolou por dois ou três anos.

Muito obrigado Professora.

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APÊNDICE 3:

ENTREVISTA COM COORDENADORES – TÉCNICA DO GRUPO FO CAL

(TRANSCRIÇÃO DOS ENCONTROS REALIZADOS NOS DIAS 24 E 25 /NOVEMBRO/2010)

Os seis coordenadores que compareceram às reuniões são seis professores da IES., selecionados segundo o critério da modalidade de curso que coordenam. Dois cursos de bacharelado, dois de licenciatura e dois tecnológicos.

Nessa transcrição eles serão denominados pelas seguinte siglas:

AC, LK, ET, SG, MV, SR

1ª.Sessão:

O que é ser um bom professor em um Centro Universit ário?

R-

MV - Um bom professor é aquele que transmite a experiência dele, a experiência, a parte teórica, passar uma vivência primeiro na teoria e depois, no meu caso, na prática. Eu acho que é unir o útil ao agradável.

A teoria com a prática, eu acho que tem que estar as duas ligadas. Para ser um bom professor ele tem que transmitir e ver a recíproca do aluno com o professor. O bom aluno é isso.

SG- Posso falar? Para mim um bom professor, primeiro, ele tem que ter um compromisso como professor. Ele tem que preparar muito bem sua aula. Ele tem que ter um formato de aula que tenha início, meio e fim e a possibilidade de o aluno interagir com ele. Aí você vai, seja prático, seja teórico, você vai dando a possibilidade de o aluno se posicionar, principalmente, para nós ,em

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escolas particulares; o aluno, ele vem com certas dificuldades. El vem defasado. Se nós formos ver, eles não estão aptos, eles não estão preparados, na maioria das vezes. Isso é complicado, porque dar continuidade e assunto pro aluno e aí tem uma palavra ali que ele não entende e vemos que ele não entendeu nada. Alguém que tenha conteúdo e faça desse conteúdo uma coisa interessante e instigante na sala de aula.

LK- O bom professor, também, é aquele que estimula a leitura, que leva o

aluno a pesquisar a buscar, que ele amplia a área de conhecimento, de

vivência do aluno, aquele que procura trabalhar com questões relacionadas à

ética , questão da dignidade , do crescimento. Esses valores que fazem tanta

falta hoje e que têm de estar bem em evidência. Acho que é por aí também.

Ao analisar a realidade, aplicando as teorias e as informações de aula, surgem

oportunidades de o aluno entender melhor a aula, a realidade, enfim o mundo

em que vive.

SR- O bom professor no eu ponto de vista é aquele professor que gosta realmente de lidar com as pessoas e que tenha uma... Como ele gosta de lidar com as pessoas e ele tem esse dom e essa vontade de ensinar, automaticamente, ele tem o prazer de estudar e de preparar aula e passar isso para os alunos.

Só que eu acho que o bom professor só vai ficar satisfeito, quando ele verificar que os alunos conseguiram compreender aquilo que ele falou., não é?e conseguem entender a importância daquela disciplina que ele tem ali.

ET- Tem um comentário que diz assim: Bom professor é aquele que faz a gente gostar de aprender.

SR- Gostar de aprender...Exatamente!

LK- O bom professor é aquele que gosta de gente, só pra reforçar aquilo que você está falando.

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SR- Parece que é uma coisa boba, mas é a verdade. Se você não gosta de pessoas é difícil trabalhar com pessoas. É verdade que você lida diariamente com pessoas, se você não tem paciência, não procura compreendê-las, entendê-las....como dar aulas? Não é?

São pessoas totalmente diferentes, vamos dizer na sla de aula você tem “N” personalidades. Na qual você tem que fazer com que todo mundo preste atenção naquilo que você está falando. Isso é muito difícil , não é fácil não.

Talvez falte esse preparo a muitos professores.

AC- O conteúdo é fundamental. Não dá para discutir que ele seja um bom professor ,se ele não tem esse domínio.O segundo aspecto que SR colocou é que “o aluno, muitas vezes, não conhece certos termos”, cabe ao professor verificar se o aluno domina o código da comunicação. Quer dizer...ele tem que ser trabalhado. Terceiro aspecto: Estabelecer uma relação entre aquele conteúdo com o todo. Muitas vezes a gente vê, por exemplo, no curso de psicologia , certos conteúdos dissociados do todo e o todo é diferente da soma das partes.

É necessário ter essa relação.

LK Acho isso interessante. Isso que você falou, tem a ver com a noção de interdisciplinaridade, da textualidade.

AC O aluno tem que entender a importância daquele conteúdo. Eu acho que tem um aspecto que é fundamental: O Vínculo Professor/Aluno. O vínculo, o consentimento, aquele vínculo: a afetividade.

Na hora de chamar a atenção...chamar a atenção; na hora de aliviar...aliviar; Acho que essa possibilidade do professor é fundamental. Tanto é que o professor, para ser um bom professor. Você olhe o aluno, você vê o aluno.

MV- Que ele traz o resultado. Você dá o conteúdo, ele traz aquele conteúdo, que você ensinou e explicou. Você vê que durante a vivência dele acadêmica, ele trouxe esse resultado durante o curso.Você ensinou alguma coisa ao aluno e o resultado está ali, manifestado nas suas colocações e posicionamentos. Isso para o professor, não tem preço.

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ET Eu também acho que o bom professor é relativamente invisível. No curso. Ele vem, dá aulas, o aluno aprende, não tem problemas, não tem coisas.Não cria problemas. Não é um professor estrela, não dá aqueles shows, que às vezes não têm conteúdo nenhum. Só o show.

Aquele professor é invisível, mas ele é bem modesto, discreto, na sua maneira de ser. Acho interessante isso: Ele não é amado! Nem odiado!

Risadas.

Um segundo aspecto que eu gostaria de colocar é sob re a Formação Inicial. O curso de graduação permite ter esse prof essor de que vocês estão falando aí?

ET- Eu acho que é antes do curso de graduação. Eu acho...acho importante... a família dele.

MV- É a base familiar e a cultura. O professor, ele entra para dar aula..Ele tem que gostar do que ele faz . Primeira coisa.

Então, mesmo ele graduado, com mestrado e doutorado. Só que ele tem que gostar do que faz. Chegar. Ele tem que dizer: olha eu vou dar a minha aula, quero trabalhar o meu conteúdo. Só que tem dia que você prepara e diz hoje não é o que eu queria e há aquele dia em que....

Tudo vai depender muito da classe para receber a informação daquele dia. E então tem conteúdos que você mostra e fala...hoje não era isso que eu queria.

Eu acho que o bom professor é aquele que consegue auto-analisar a aula que deu, refletir sobre ela, identificar aspectos que possam ser alterados, o que deve permanecer. Eu entendo assim...

LK- Eu acho que deveria ter um pouco mais ,além da graduação. Mas eu acho que esses pressupostos, que ele colocou. Isso é fundamental.

O professor deve gostar daquilo que faz. Gostar de gente, mas continuar estudando.. Ver que a formação continuada ...eu acho que é importante. Porque ele sai da graduação, ele sem estrutura, vai dar aula no ensino fundamental ou médio, até mesmo em ensino superior, sem estar preparado.

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Agora...no ensino superior, eu acho que requer mais. Além de ele ter que ter predisposição para estudar. Eu acho que a formação continuada é muito importante.

SR- Engraçado. Eu acho que... penso em que a maioria desses professores, quando eles iniciaram o curso de graduação, tirando as licenciaturas, eles não pensavam em ser professores. Isso veio quase que de uma maneira inesperada, para muitos.

Tirando as licenciaturas que, de certa forma, já é voltada para a formação de professores. Já fez magistério no colégio. Mas difícil aquele que vai fazer um curso superior, pensando que ele vai ser um professor.

Então ele vai descobrindo isso durante o curso, no final do curso.

ET Mas se a gente teve bons professores, facilita.

SR Sim.

AC Isso é uma coisa legal. Você em modelos

SR Isso modelos.

É importante falar da formação. Formação em casa, formação no curso de graduação.

AC Eu.Quando estava no colégio, no antigo ginásio, não sabia se eu iria para o magistério ou não. Nem pensava em magistério, nem pensava em ser professor. Vários colegas iam na minha casa no período da tarde , para que eu os ajudasse em determinados conteúdos ou em determinadas disciplinas. Aquilo de certa de certa forma já era uma forma de ensinar. Depois na faculdade a mesma coisa. Você falou da graduação, antes você já tem uma coisa chamada confiança. Competência você vai adquirindo no seu fazer, na formação e no trabalho docente.

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SG Eu quero fazer uma colocação que eu achei extremamente importante, eu nunca imaginei que eu fosse dar aulas na minha vida. Comecei a trabalhar muito cedo, na área de bancos, depois, ainda jovem, fui empresária. Comecei numa construtora, completamente fora do magistério, numa área completamente fora do mundo acadêmico e voltei a estudar.

Voltei a fazer a faculdade de economia. Fui convidada a ser professora no final do curso de economia. Só que eu e mais duas pessoas que também foram convidadas , nós fizemos um preparo e esse preparo foi o quê?

Didaticamente, eu não sabia nada de didática, de metodologia do ensino, nada! Nós fomos 20 dias numas férias e nós fomos os três alunos direto com aulas. Só para ver essa questão de preparar aulas, metodologias, alguns autores, isso que eu acho que me deu condições e oportunidade de eu entrar em sala de aula.

E depois... o curso que nós fizemos aqui de didática, que para mim foi fantástico, foi o máximo.

Foi algo muito novo, foram literaturas, foram conhecimentos, que eu pouco conhecia e que me deram muitas informações, extremamente importantes, porque ser professor é muito diferente do que você estar no mercado, de conhecer aquilo que você efetivamente trabalhar numa sala de aula.

ET- Eu sinto falta de um preparo mais direcionado para a didática e a parte pedagógica do ensino superior.

Embora eu tenha nascido numa casa de professores, em que na família isso era discutido.

Eu acho que todo bacharel que dá aulas no ensino superior, tinha que ter uma

formação, pelo menos alguma coisa básica. Essa é uma possibilidade. O

centro universitário poderia propor uma ação nesse sentido.

LK- Tem aquele livro “Professores para quê?” do Jorge e ele aborda porque a gente vai trabalhar como professor, tem que aplicar o conhecimento numa tecnologia qualquer. Às vezes uma tecnologia qualquer trabalharia esse conhecimento melhor.

E ele invoca essa parte que eu acho que vai além da didática...eu acho...

ET- É importante a teoria, não só a técnica. Ele trabalha a técnica.

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Eu acho que , praticamente, eu dei aula minha vida inteira. Eu sempre tive alunos particulares em casa. Meus irmãos e outros primos, etc..etc.. Mas eu tinha a teoria, mas achava que teoria e didática eram importantes para todo mundo.

SR- Eu também penso assim, fiz o mestrado, mas sei que o mestrado em Direito não toca nesse assunto.

Pelo menos o mestrado que eu fiz na PUC-SP, não se fala de metodologia,de didática, de nada, de jeito nenhum.

Depois você vai lá, adquirir a base para você ser um pesquisador. Não te forma para você ser um professor.

Agora eles estão mudando isso. Agora você tem que cumprir algumas coisas, algumas cargas horárias de aula, e tal.

Mas eu também fiz a faculdade de direito, pensando em ser juíza. Eu entrei na faculdade pensando em ser juíza, era o meu foco. Quando terminei a faculdade, o que eu pensei? Eu tinha 23 anos. Aí eu pensei. Eu queria alguma coisa em que eu precisasse estudar. Eu adoro estudar. Então falei para minha mãe, não tem uma profissão que eu só estudasse? Já pensou que legal uma profissão em que eu estudasse.

Aí, por acaso, eu conheci um professor de direito penal e ética e ela falou: Por que você não faz como esse professor que vive estudando? Aí eu comecei o mestrado e fiquei como assistente dele por um ano e comecei a seguir o seu exemplo. Ele me levou a dar algumas aulas, e ele foi o meu modelo. Até hoje e isso já vai fazer 11 anos, o meu modelo de professor é ele. Hoje ele é diretor da Metodista.

ET- N a minha casa já havia o estímulo. Na hora do almoço ou do jantar, alguém tinha uma dúvida, então se perguntava: alguém sabe? Então todo mundo ia procurar nos livres, em revistas, e depois se conversava sobre isso.

E depois, eu queria ganhar dinheiro, eu dava aulas particulares para ganhar dinheiro. Mas eu não sei muito se é assim?

Que metodologia é essa?

AC- Isso dá margem àquela história chamada de vocação. Professor que dá aulas por vocação, isso é um perigo!

207

Mas muita gente entra nessa onda de vocação e é uma porcaria de professor.

MV- Outra coisa é aquele professor que se espelha em outro. Eu acho que cada um tem seu estilo, cada um tem sua maneira de dar aula, sua didática.

SR- Como você se posiciona diante de um aluno, sabendo que ele é diferente.

A metodologia te dá uma postura que, por exemplo, quando você está dando aula e você percebe que tem que mudar sua postura. Não a postura de profissional, mas a postura de professor.

Num curso de graduação, é difícil, mesmo nós que somos coordenadores... é diferente. Às vezes não podemos ter só a postura de professor, mas temos que assumir uma postura de gerente. Cada um tem uma visão.Tem aquele que diz: aquele professor é o maior show, mas ele tem que dar sua aula. Eu acho que é interessante aquele professor total.

Você vê o aluno aprendendo. Você vê um aluno escrevendo um artigo. Você vê o aluno recebendo um mérito, um prêmio.

Se você não tem essa didática, se está começando, ele não tem essas noções. Essa metodologia, você não sabe se vai usar o quadro, se portar dentro de uma sala de aula? Como vai se dirigir aos alunos? Então fala muito baixo ou fala muito alto, são questões que ele vai ter que aprender, e com isso você se vê numa sala de aula.

Se você tiver esse domínio, você passa mais confiança para o aluno.

NO Ensino superior, num Centro Universitário, que l imitações para sua ação como docente?

ET- Limitações é igual a cultura geral.

AC- Nós vimos o que é ser um bom professor. Todas aquelas características.

Agora... é ele conseguir agregar alguma coisa ao aluno que ingressou. Seria aquela história do IDD ? Aquela situação do ingressante e do concluinte? E aquela diferença é o que o professor agregou.

O que eu contribui para agregar?

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Para ser um professor, não é necessário que todos os alunos tenham terminado o curso com notas excelente. Mas ele conseguir contribuir para que aquela pessoa tenha se transformado de alguma maneira.

JL- E para isso ele enfrenta limitações ou tem limites?

MV- Eu tenho um exemplo. Quando eu entrei para dar aula, na gastronomia,e eu percebia que uma aluna... eu falava, falava, falava, e ela não entendia.

Aluna- Professor, eu não entendo o que o senhor fala,

Mas eu quero aprender.

Prof.- Tudo que você não entender, você anota, depois da aula a gente conversa, e com isso foi melhorando...

Ao final do curso que vi a evolução.

Não adianta você mostrar o que você quer. Você vai ter que ver quem vai receber.

A gente tem que tomar cuidado se a classe para quem a gente vai ensinar , está pronta para receber.

Você às vezes, tem que voltar e explicar e depois ver o crescimento dos alunos.

Isso mudou o perfil.

As limitações são para a gente tambe´m.

AC- Em termos de limitação.Eu classificaria um aspecto muito limitador.

Que é que grande parte do professor, é horista.

Aquele professor que terminada a sua aula, ele tem um tempo disponível, para a orientação, para a tutoria, que, muitas vezes, na escola pública, em tese existe.

Eu dou aula em outra instituição em que o professor, dentro do salário dele, ele tem que disponibilizar, uma vez por mês, ele tem um horário de atendimento nas pré ou na pós aula, onde ele fica à disposição para atender, mas isso é muito pouco.

Isso é uma limitação. O aluno termina a aula.

209

Com relação a equipamento, isso é uma coisa que você consegue resolver.

Isso é uma coisa que dá para contornar.

LK- Mas eu vejo também essa questão da jornada de trabalho uma possibilidade que você tem para desenvolver um bom trabalho e você não tendo é uma limitação.

Eu vejo por mim outras atividades desenvolvidas durante o dia. Você pode fazer uma série de coisas. Há muitas possibilidades de ação para fazer.

A jornada eu acho que pesa bastante.

Outra limitação, não em relação ao professor, mas em relação ao perfil do alunos com que trabalhamos.Eles não têm tempo para ler um texto. Pede para ler um texto e não lê. Por que eles dizem que trabalham o dia inteiro, alguns que trabalham também aos sábados. Essa é outra limitação.

ET- Os alunos também estão sempre ausentes de todo o processo. Quando estão aqui, uma vez que não ter outro tempo para estudar, eles estão atendendo e falando no celular, conversando com o colega ao lado. Eles não aproveitam.

Essa é a cultura que os alunos têm.

SR- Eu vejo uma outra limitação, que eu acho muito séria, e que pode influenciar muito seriamente no aproveitamento do aluno. É a questão do relacionamento professor/ aluno. Quando não um relacionamento muito bom, o aluno não se predispõe a aprender.

Eles já não têm aquilo imposto pelo professor e o professor não tem com ele. Então, ele se trava e não aprende.

Às vezes o problema está numa limitação de relacionamento.

O professor fala assim: a gente tava discutindo numa reunião outro dia coisas radicais.

Nós estamos vivendo numa sociedade, hoje, que não cabe mais ao professor ser radical.

Ele tem que ser um professor mais flexível diante da situação que a sociedade coloca o indivíduo hoje.

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O professor que fala que ele tem que ser radical, assim 100%, mesmo que isso vai dar uma limitação muito grande no aprendizado e até no seu desempenho.

Um professor radical consegue colocar toda a classe contra ele.

SG- Eu acho que a questão da cultura geral, porque ela acaba influenciando o aprendizado, porque nas questões de economia isso é fundamental.

A maioria das pessoas não gosta, num primeiro momento. Já vem com essa coisa pré-determinada? Por quê? Porque para muitos ainda a economia é alguma coisa externa a eles.

Isso mudou um pouco já em nosso país. Essa história de mercado global.As pessoas se interessarem por alguns aspectos da economia.

Mas muitos não querem enfrentar suas limitações, seus limites. Um aluno do 4º. Ano veio me procurar para agradecer por ter aberto os olhos dele e da classe, discutindo alguns problemas que os afeta.

Os valores que foram passados para nós, valores empresariais. De que forma?

Da forma mais livre possível, na disciplina de empreendedorismo, que não tem tanta teoria, mas ações e projetos.Mas tem prática, leitura de jornal, notícias de TV.

ET- Eles questionam muito por que vão aprender isso? Onde é que eu vou usar? Utilitarismo e imediatismo.

SG- Por que eu vou estudar essa coisa de Bolsa de Valores? Eu não tenho dinheiro para aplicar. Essa questão de cultura geral é uma dificuldade, mas o professor tem que mostrar que isso pode influenciar o mercado e sua vida; daí ela passa a gostar de aprender.

2ª. Sessão:

JL- Limitações do ponto de vista do aluno; do professor e da instituição.

ET- Eu queria falar mais uma coisa: uma limitação é o relacionamento entre os professores.

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Quando os professores se relacionam bem, isso facilita até a interdisciplinaridade , que é muito importante e fundamental.o relacionamento com outros professores. Quando um professor não se dá bem com os demais, às vezes ele boicota a aula do outro, fala mal do outro, instiga uma situação contra o outro professor.

Essa é uma limitação real.

O que eu sinto nisso é um pouco de incapacidade. Quando uma pessoa se destaca como bom profissional, aquele que não faz ou deixa de fazer uma coisa, acho que por um problema de inveja ele critica o profissional que faz.

E um bom relacionamento já na sala dos professores diminui o atrito.

JL- Que possibilidades tem um professor em seu trabalho em um Centro Universitário?

LK- No momento em que o professor está lá e estuda, ele enriquece sua formação e tem mais segurança em seu trabalho. Ele tem mais possibilidade de atuar melhor no seu trabalho, de desenvolvver melhor no seu campo de atuação.

Eu falo isso, porque quando eu entrei aqui, eu tinha outra atividade, eu estava um pouco insegura, mas o fato de eu estudar, ler textos mais ligados à minha área, me deram mais segurança.Eu acho que a formação continuada , quer em cursos, quer no estudo, quer no trabalho diário, teá mais segurança para desenvolver um bom trabalho.

SG- Criatividade para você fazer o aluno aprender. Criar novas formas de ensinar, favorecendo as diferentes formas de aprender. Fazer o aluno entender com metodologias diferentes, formas diferentes de ensinar que você vai experimentando, refletindo no seu trabalho contínuo e diário. E vai sendo orientado por colegas, palestras, discussões que a IES. Proporciona.

SR- Tem turma que não funciona da mesma maneira, de determinada maneira.Então você tem que mudar a forma de ensinar. A forma de você apresentar a mesma matéria, para uma turma e para outra turma,podem ser diferentes.Você tem que tentar um novo formato. Assim você vai aprendendo a ser professor.

212

Você tem que ser extremamente criativo e às vezes demora um pouco para você chegar no que você precisa. Nesse momento, a instituição poderia oferecer condições para essas conversas e essas trocas de experiência.

ET- Eu tive uma classe tão apática, mas tão apática que você falava, falava...parecia que você estava falando com as paredes. Então numa reunião de professores, eu falei: gente como é que vocês fazem.

E eles me disseram não é só com você, isso é com todos nós.

MV- Eu tinha na nutrição uma disciplina de tecnologia da nutrição, eu estudei, fiz graduação na área. Mas quando eu fui ver a tecnologia de nutrição, mesmo eu dando todo o embasamento, os alunos não compreendiam. Tinha que ir trocando experiências com eles.

Essa possibilidade de ter essa troca de experiências pode auxiliar em muito o professor e sua própria formação.

A disciplina é uma só, só que a gente tem que ver em que área você vai atuar, de que forma vai abordar os assuntos e conteúdos.

Quem é o nosso aluno?

Dependendo do curso você tem que direcionar a abordagem para aqueles alunos, Por isso, muitas vezes, nós necessitamos de reuniões com os professores, para ajustar essas dúvidas e direcionar o nosso trabalho.

Conforme esse estudo, conforme a área você tem que se preparar.

É uma possibilidade para quem já está lá há mais tempo, a gente tem que ter essa noção do que deve ensinar. Troca de valores, experiências e aprender com os alunos.

Pode não parecer, mas a gente aprende muito com os alunos, só vendo esse processo de interação para nós sabermos como enriquece.

SG- Quero um aparte: o curso superior de tecnologia exige muito do professor...

São profissionais da área, a maioria dos alunos já trabalha na área e , por isso trazem conhecimentos, dúvidas, questões.

Por eles já estarem atuando, eles vem com muitas questões. Se você não lê jornal, se você não acompanha?

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MV- Passa vergonha.

SG- É outro interesse, ele traz uma bagagem diferente.

MV- Ele é da área, ele tem o conhecimento específico e ele vê como você atua na sua aula. Se você diz alguma coisa errada, ele vem e questiona, que por ser da área ele tem uma visão divergente da sua. Ele pode te corrigir, ele vai te corrigir.

No bacharelado e na licenciatura é um pouco diferente, o aluno não tem , normalmente, esse questionamento. Ele aceita com mais facilidade a voz do professor.

Ele, no tecnológico, vem e diz ao professor. Eu fiz e não deu certo ou na minha empresa isso é feito daquela ou de outra maneira.

Aí o professor tem que estar atento e dizer: Olha, eu vou ver, eu vou estudar. Com isso o professor aprende.

Numa visão totalmente oposta ao ensino que a gente teve. Por isso é importante essa troca de experiência.

SR- Em uma sala de aula , que eu tive, eles não entendiam. A mesma matéria que eu dava há muitos anos. Todos sempre entenderam e eles não.

Então eu falei: Gente não é possível. Não consigo entender o que era soberania.

Tive que explicar de uma forma bem simples, fazendo uma analogia com um porta-queijos e um queijo. Aí eles entenderam e eu quebrei a cabeça para isso acontecer.

No mundo deles, não questionam o poder do estado, a soberania. O que que é isso?

ET- Isso também acontece em outros cursos, para cursos diferentes, classes diferentes e um mesmo conteúdo, eu tenho que encontrar formas diferentes de ensinar.

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AC- Em um curso de Didática do Ensino Superior, são necessários para ele entender, alguns aspectos cognitivos.

Ele deve entender como a base do raciocínio lógico da criança, do adolescente e como isso se dá no adulto.

Faltam elementos para muitos professores: da psicologia, Piaget, Vigotsky, enfim...

ET- É preciso que se crie um treinamento a alunos e também a professores.

Esse treinamento é a aplicação do nosso próprio universo de trabalho.

LK- Os profesores vão discutindo, vão relacionando com saberes de outras áreas e disciplinas, enfim, cria-se um entrosamento.

AC- A possibilidade. Eu não vejo o Centro Universitário como um grande limitador.

Porque acabou tua hora aula, você vai embora. Talvez a grade curricular seja um pouco mais fechada, aqui no nosso Centro Universitário.

Mas você consegue fazer estratégias para agregar, introduzir outras formas de experiências que os alunos possam ter.

Se você não tiver boa vontade como professor, você pode ter 800 horas, ter todo o equipamento do mundo, ser titulado, nada acontece!

SG- Essa questão de boa vontade, que o professor AC acabou de colocar. À vezes eu fico muito preocupada. O professor que trabalha o dia inteiro em sua profissão, chega aqui à noite e tem que ensinar e ter boa vontade e depois o aluno vem perguntar para mim o que está acontecendo?

Como trabalhar com um professor desse?Eu preciso desse profissional. Como motivá-lo? E reunir esses professores e prepará-los para a sala de aula.

Possibilidade de ter paciência e boa vontade.

Motivar os alunos, fazê-los trabalhar, preparar textos.

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ET- Ter boa vontade e um auto-controle, bom-senso. Tem que ter uma certa sensibilidade.

SR- Tratar o aluno com certo destaque, com atenção, respeito, para ele se sentir prestigiado. Ele responde bem e a relação dele com o professor melhora muito.

Ao longo do seu trabalho aprimorando-se cada vez mais.

Como ele consegue fazer isso? De que maneira. Ele precisa de amparo, do coordenador. Pró-reitoria acadêmica, reitoria a própria IES devem prever como isso pode ser trabalhado e orientado.

Ele precisa primeiro tomar consciência do que ele faz e como ele faz?

Eu, como professor, conseguir olhar e avaliar se meu trabalho foi bem feito.

A avaliação do curso, dos professores, dos coordenadores, dos alunos, dos pares, um feedback verdadeiro . O bom feedback é aquele que fala do seu comportamento.

AC- Quando você se comporta dessa , você provoca tal coisa. Muitas vezes as pessoas não sabem dar e não sabem receber feedback.

Um segundo ponto seria ele buscar e se aperfeiçoar e aí ele contar com a instituição. De criar condições. O último encontro que foi feito na semana foi legal, seria bom se outros acontecessem.

Mobilizando, sensibilizando, mexendo não com todos os professore, mas hoje com uma parte.

LK- A jornada de trabalho de muitos também poderia ser ampliada.

ET- Os professores, nem todos têm envolvimento com os alunos e com a instituição.

AC- Mas isso também acontece com professores que estão em 40 horas.

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MV- Envolver os alunos, uma turma que dê um bom retorno dos professores, dos coordenadores, do curso.

Um curso dá um retorno positivo que reflete em ter uma boa coordenação, bons professores, um bom curso, um bom projeto. Alunos satisfeitos.

Uma atividade acadêmica legal.

Buscar no aluno o profissional, a família. Tem professores que estacionam. Acham que a vida acadêmica é aquilo e ponto. Chegar, dar aulas e ponto final.

Não têm integração entre eles e o curso.

Na semana acadêmica os professores não comparecem, os alunos sentem e vêem.

O curso tem que ser a cara do coordenador. E este tem que formar uma equipe.

O envolvimento de todos alunos, professores e funcionários, deve ser proposto pelo coordenador.

O professor tem que estar bem preparado. Ele tem que querer. Ele tem que ter humildade.

Olhar para o que faz e ver se fez alguma coisa bem feita. Para melhorar.

Estimular o professor a dar boas aulas

Formação continuada

Orientar o professor no seu trabalho

Ações de reflexão conjunta e trocas de experiências.

A questão da avaliação.

As pessoas à vezes estão muito atribuladas , ocupadas.

ET- Mas se você trabalha em um lugar agradável, você tem mais vontade de trabalhar e o ambiente de trabalho incentiva a melhora das ações.

AC- A Instituição tem que fazer disso uma política de formação e treinamento docente.

Não coisas isoladas...ações isoladas.

Política de formação

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Política de treinamento

Política de avaliação.

Numa postura profissional,

Um programa institucional de formação de professores

Não só cobrar, mas acompanhar. O trabalho tem que ser agradável e prazeroso.

JL- Muito obrigado a todos.

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