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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

Programa de Pós-Graduação em Educação A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS CURSOS DE TREINAMENTO E APERFEIÇOAMENTO DO INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO

RURAL – ISER - FAZENDA DO ROSÁRIO: 1955 – 1970

VALESKA DE MELLO PINCER

BELO HORIZONTE

2008


A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS CURSOS DE TREINAMENTO E APERFEIÇOAMENTO DO INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO

RURAL – ISER - FAZENDA DO ROSÁRIO: 1955 - 1970

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientadora: Leila de Alvarenga Mafra

BELO HORIZONTE

2008

Ficha Catalográfica Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Pincer, Valeska de Mello P651f A formação de professores nos cursos de treinamento e aperfeiçoamento do Instituto Superior de Educação Rural – ISER - Fazenda do Rosário: 1955 – 1970 / Valeska de Mello Pincer. Belo Horizonte, 2008. 133f. : il. Orientadora: Leila de Alvarenga Mafra Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós- Graduação em Educação. 1. Professores - Formação. 2. Práticas pedagógicas. 3. Educação rural. 4. Instituto Superior de Educação Rural. 5. Fundação Helena Antipoff. I.Mafra, Leila de Alvarenga. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Educação. III. Título.

CDU 371.13


A formação de professores nos cursos de treinamento e aperfeiçoamento do Instituto Superior de Educação Rural – ISER- Fazenda do Rosário: 1955 –

1970

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.

______________________________________________________________________

Profa. Dra. Leila de Alvarenga Mafra (Orientadora) – PUC Minas

______________________________________________________________________

Profa. Dra. Terezinha Maria Cardoso - UFSC ______________________________________________________________________

Profa. Dra. Rita Amélia Teixeira Vilela – PUC Minas

Belo Horizonte, 2008.

É com muito amor e saudade que dedico este trabalho ao meu pai, JOÃO PINCER RAFAEL

(in memoriam), para quem sempre o estudo era a principal herança que nos poderia deixar.

Meu pai, você estará sempre comigo.

AGRADECIMENTOS A minha orientadora, Professora Doutora Leila de Alvarenga Mafra, que muito admiro e que

com muita sabedoria e segurança me orientou durante esta caminhada, tornando possível a

realização desta pesquisa.

A Professora Doutora Ana Maria Casasanta (in memorian) pela dedicação e confiança.

Ao Professor Doutor Sebastião Rogério Góes Moreira, meu irmão de coração, pelo incentivo

e apoio dispensados durante este percusso.

A Professora Doutora Maria Inês Salgado, cujas palavras sábias de fé e de esperança me

fizeram crescer e acreditar que não devemos desistir de nossos sonhos. A você professora:

muito obrigada.

À Coordenadora do CDPHA, D.Olinda pelo carinho com que me recebeu durante esse

período.

À amiga Lenita, pela disposição e interesse.

Ao meu companheiro Paulo Góes, por estar ao meu lado e que, com paciência e compreensão,

soube me ouvir e apoiar nos momentos difíceis.

As secretárias do Curso de Mestrado da PUC/MINAS, pela eficiência, atenção e carinho

dispensados neste processo.

E, com amor e carinho, à minha mãe, minha inspiração e razão de ser.

Recantos desativados das escolas e gavetas esquecidas de muitos armários de professores e professoras guardam registros do cotidiano escolar como arquivos pessoais, cartas, autobiografias, memoriais, diários de classe, fichas de avaliação, cadernos de atividades, relatórios pedagógicos ou burocráticos. A quantidade e a diversidade de documentos evidenciam que os profissionais da educação não se limitam a ensinar a ler e a escrever. São produtores de textos que projetam sonhos, expressam dificuldades, eternizam práticas, inscrevem o banal, o singular, o repetitivo, o espetacular da sala de aula.

Mignot

RESUMO

Esta dissertação se encontra vinculada à linha de pesquisa da História da Profissão Docente

Constituição e Memória. Seu objetivo é o de investigar os processos e as práticas de formação

de professores rurais, nos Cursos de Treinamento e Especialização do Instituto Superior de

Educação Rural- ISER – Fazenda do Rosário, em Ibirité, Minas Gerais, entre 1955 a 1970.

Esse educandário, criado e dirigido pela mestra e educadora russa Helena Antipoff,

representou um pólo de referência no treinamento e no aperfeiçoamento de professores para o

magistério rural, no Estado de Minas Gerais. A pesquisa desenvolvida é de natureza

qualitativa, histórica documental e teve como fonte privilegiada os diários elaborados pelos

professores-alunos dos cursos, no período mencionado anteriormente. O diário, como parte da

proposta pedagógica de Antipoff, desenvolvida no contexto do ISER, se constitui em um

dispositivo escritural e disciplinar de ensino, uma prática de formação cultural, desenvolvida

no interior da escola, e no qual os alunos registravam suas experiências, as atividades

culturais, os saberes e as relações de poder, vivenciados nos cursos. Como suporte teórico,

essa pesquisa se baseou nos estudos de: Escolano (1998), Frago (1998), Faria Filho (2000) e

outros. As análises realizadas nos sentidos e significados, atribuídos à experiência escolar e ao

tipo de formação recebida pelos alunos, evidenciaram a importância do conhecimento e das

práticas adquiridas, condizentes com o meio rural em que se destacam: as atividades culturais,

a socialização no sentido moral, cívico e religioso, as técnicas de estudo e trabalho em grupo e

o desenvolvimento intelectual e científico.

Palavras-chave: Formação docente. Práticas de formação. Educação rural.

ABSTRACT

This paper is connected to the research line of the History of the Professors’ Profession

Constitution and Memory. This study proposed the investigation of the processes and

practices of the formation of rural professors, in the Courses of Training and Specialization of

the “Instituto Superior de Educação Rural- ISER” (Higher Institute of Rural Education) –

Fazenda do Rosário (Rosário Farm), in Ibirité, Minas Gerais, between 1955 and 1970. This

education center, created and directed by the master and educator Helena Antipoff,

represented a reference center in the training and in the improvement of professors for the

rural teaching, in the State of Minas Gerais. The research done is of qualitative, historic

documental nature, and had as a privileged source the journals elaborated by the professors-

students of the courses, in the period mentioned above. The journal, as a part of the

pedagogical proposal by Antipoff developed in the context of ISER, represents a writing and

disciplining device, a practice of cultural formation developed inside the school, and in which

the students registered their experiences, cultural activities and the knowledge and power

relationships, experienced in the course. As theoretical support, this research based itself in

the studies of: Escolano (1998), Frago (1998), Faria Filho (2000) and others. The analyses

done with respect to senses and meanings attributed to the schooling experience and the type

of formation received by the students, made clear the importance of knowledge and the

acquired practices, compatible with the rural area and that outstand: the cultural activities, the

socialization in a moral, civic and religious way, the techniques of group study and work, and

the intellectual and scientific development.

Key-words: Professors’ formation. Formation practices. Rural education. Teachers education.

Teaching activities.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES Gráfico 1: Gráfico dos municipios dos alunos no período de 1955, 1960, 1961 e

1969............................................................................................................

63 Mapa 1: Matrícula total dos alunos do ISER entre o período de 1955-1969,

pelas Macro-Regiões do Estado de Minas Gerais.................................

62 Quadro 1: Categorias / Práticas de Formação dos alunos no ISER....................... 21 Quadro 2: Cursos intensivos ..................................................................................... 57 Quadro 3: Quadro demonstrativo dos cursos oferecidos. Período de realização

e o número de alunos. 14-08-55 a 14-08-70............................................

58 Quadro 4: Distribuição do tempo no cotidiano do ISER em 1958......................... 70 Quadro 5: Tempo escolar........................................................................................... 83 Figura 1: Organograma do ISER ........................................................................... 121 Figura 2: Fotografia Helena Antipoff 1974............................................................ 122 Figura 3: Fotografia ISER 1965.............................................................................. 122 Figura 4: Fotografia Obras Helena Antipoff.......................................................... 123 Figura 5: Fotografia Obras Helena Antipoff.......................................................... 123 Figura 6: Fotografia Obras Helena Antipoff.......................................................... 123 Figura 7: Fotografia Obras Helena Antipoff.......................................................... 123 Figura 8: Programa da Festa do Milho 1955.......................................................... 123 Figura 9: Foto alunas do ISER durante aula de agricultura 1955....................... 124 Figura 10: Trabalho de Monografia apresentado no ISER – 1955........................ 125 Figura 11: Diário do ISER 30/03/55........................................................................... 126 Figura 12: Diário do ISER 03/04/60........................................................................... 127 Figura 13: Diário do ISER 27/03/55........................................................................... 128 Figura 14: Diário do ISER 19/04/60........................................................................... 129 Figura 15: Diário do ISER 1955................................................................................. 130 Figura 16: Diário do ISER 19/03/55........................................................................... 131 Figura 17: Diário do ISER 1960................................................................................. 132 Figura 18: Diário do ISER 20/03/55........................................................................... 133

LISTA DE SIGLAS

ISER - Instituto Superior de Educação Rural

FEER - Fundação Estadual de Educação Rural “Helena Antipoff”

CDPHA - Centro de Documentação e Pesquisa Helena Antipoff

CNER - Campanha Nacional de Educação Rural

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

SSR - Serviço Social Rural

IOR Institutos de Organização Rural

SOTER Serviços de Orientação Técnica do Ensino Rural

SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................13 1.1 Aportes Metodológicos.....................................................................................................18 1.2 As Fontes documentais pesquisadas...............................................................................21 1.3 As etapas no percurso da pesquisa..................................................................................22 1.4 A organização da dissertação..........................................................................................23 2 A EDUCAÇÃO RURAL NO BRASIL: DAS PRIMEIRAS INICIAT IVAS AO

RURALISMO PEDAGÓGICO .........................................................................................24 2.1 Primeiras iniciativas:........................................................................................................24 2.2 A Educação Rural após 1930: o ruralismo pedagógico ................................................31 3 O INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO RURAL – ISER: IM PLANTAÇÃO,

TRANFORMAÇÕES E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA............. .............................45 3.1 A implantação do instituto...............................................................................................45 3.2 A oficialização e a inauguração do ISER.......................................................................48 3.3 Objetivos e estrutura administrativa do ISER..............................................................51 3.4 As transformações do ISER ao longo de sua trajetória ................................................53 3.5 Os cursos e serviços oferecidos a Antipoff......................................................................54 3.6 Serviços oferecidos............................................................................................................60 3.6.1 O ingresso dos alunos nos cursos ..................................................................................61 3.7 A organização pedagógica................................................................................................63 3.7.1 O regulamento do curso .................................................................................................63 3.7.1.1 Entrada e registro dos alunos....................................................................................64 3.7.1.2 Dormitórios .................................................................................................................64 3.7.1.3 Banhos .........................................................................................................................65 3.7.1.4 Estudos e material didático........................................................................................65 3.7.1.5 Estudo em grupo.........................................................................................................66 3.7.1.6 Distribuição das atividades práticas .........................................................................66 3.7.1.7 Uso da biblioteca.........................................................................................................66 3.7.1.8 Guarda de objetos escolares ......................................................................................67 3.7.1.9 Material didático ........................................................................................................67 3.7.1.10 Vida Social: visitas ao corpo discente, docente e auxiliar .....................................67 3.7.1.11 Saídas do corpo docente...........................................................................................68 3.7.1.12 Recreação ..................................................................................................................68 3.7.1.13 Festa do milho ...........................................................................................................69 3.7.1.14 Festa da primavera...................................................................................................69 3.7.1.15 Serviços e festas religiosas........................................................................................69 3.7.1.16 Conselhos de estudantes e comissões ......................................................................69 3.7.1.17 Horário dos cursos....................................................................................................70

4 A VIDA ESCOLAR E A FORMAÇÃO NO ISER NOS DIÁRIOS C OLETIVOS DOS ALUNOS ..............................................................................................................................71

4.1 Os diários e a sua materialidade: um dispositivo escritural de ensino........................71 4.1.1 A Leitura do Diário.........................................................................................................79 4.1.2 As primeiras impressões e observações sobre o ISER...................................................80 4.2 A rotina na organização do tempo e do espaço escolar.................................................82 4.3 Normas disciplinares........................................................................................................88 4.4 Os cursos realizados nos diários dos alunos...................................................................90 4.5 As festividades escolares..................................................................................................91 4.5.1 A Festa do Milho e da Colheita......................................................................................92 4.5.2 As tradições folclóricas regionais ..................................................................................94 4.6 As sessões cívicas...............................................................................................................94 4.7 As cerimônias e os rituais religiosos................................................................................97 4.8 As atividades culturais vivenciadas pelos alunos...........................................................98 4.8.1 A Música e o Canto ........................................................................................................98 4.8.2 Os autores literários e suas obras ................................................................................101 4.9 As anedotas, as máximas, os pensamentos, as quadrinhas, os provérbios, os fatos

tristes e cômicos, as poesias............................................................................................101 4.9.1 As poesias......................................................................................................................103 4.10 Os filmes, os teatros e as apresentações......................................................................103 4.11 As excursões..................................................................................................................104 4.12 A prática dos exercícios físicos e as brincadeiras recreativas..................................104 4.13 A avaliação nas cadernetas individuais dos alunos...................................................105 4.13.1 A avaliação no trabalho da monografia ....................................................................106 5 CONCLUSÃO....................................................................................................................108 REFERÊNCIAS ...................................................................................................................111 ANEXOS ...............................................................................................................................118

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1 INTRODUÇÃO

Esta dissertação se propôs investigar “os processos e as práticas de formação de

professores rurais”, dos Cursos de Treinamento e Aperfeiçoamento para o Magistério Rural,

realizados no Instituto Superior de Educação Rural – ISER, na Fazenda do Rosário em Ibirité/

Minas Gerais, no período compreendido entre 1955 e 1970.

O ISER se estabelece em um período importante da política desenvolvimentista da

educação brasileira, tendo sido idealizado pela psicóloga e educadora russa, Helena Antipoff,

como um órgão de pesquisa e especialização em educação rural. Este Instituto, fundado em 14

de agosto de 1955, se organiza para oferecer Cursos de Treinamento e Aperfeiçoamento para

professores rurais e, também, jornadas, estágios, cursos para supervisores, inspetores,

diretores e orientadores rurais. Esses cursos, historicamente, se iniciaram no Estado de Minas

Gerais, em 1926, no âmbito do governo de Antônio Carlos Ribeiro de Andrada, após a

reforma educacional implementada por meio de um conjunto de medidas destinadas dentre

elas, à modernização do sistema educativo mineiro.

Nessa época, ocupava o cargo de Secretário dos Negócios do Interior, Francisco

Campos e, como Diretor Geral da Instrução do Estado, Mário Casasanta que, juntamente com

Antônio Carlos, foram motivados a buscar uma política que favorecesse a modernização do

sistema educativo mineiro. É nesse contexto que surgem os Cursos de Treinamento e

Aperfeiçoamento para o magistério rural, na Fazenda do Rosário, com a duração de três a

quatro meses, em regime de internato rural e regulamentados pela Lei Orgânica do Ensino

Normal, Decreto Lei Federal nº 8.530, de 02 de janeiro de 1946. Nessa Lei se estabelece um

currículo mínimo de disciplinas a ser respeitado e sugere que se apresente um maior

enriquecimento dos estudos nesses cursos.

O Instituto Superior de Educação Rural – ISER se modifica, ao longo de sua trajetória

histórica, em decorrência da promulgação de atos legislativos que orientavam a Educação

Nacional e a Escola Normal Rural, no período. Essa instituição, em 1970, passa a se chamar

Fundação Estadual de Educação Rural “Helena Antipoff” (FEER), regulamentada pela Lei nº

5.446, de 25 de maio de 1970, com sede na Fazenda do Rosário no Município de Ibirité, em

Minas Gerais.

Posteriormente, por intermédio da Lei nº 7.303 de julho de 1978 a FEER amplia o seu

nome para Fundação Helena Antipoff. Atualmente, pelo artigo 6º do Estatuto aprovado pelo

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Decreto Lei nº 35.939 de 24 de agosto de 1994, a Fundação Helena Antipoff ganha maior

amplitude em seu campo de ação e em seus objetivos, proporcionando atividades destinadas à

preparação de jovens, para atuarem em zonas urbanas e rurais, além de instituir cursos de

nível superior, para a formação de professores do ensino fundamental e médio. Por via do

Decreto nº 41.733 de 25, de junho de 2001, é criado o Instituto Superior de Educação Anísio

Teixeira, o qual é credenciado, por cinco anos, para desenvolver o Curso Normal Superior,

destinado à formação de professores para a Educação Infantil e séries iniciais do Ensino

Fundamental, mantidos pela Fundação Helena Antipoff.

O interesse em pesquisar a educação rural, no Instituto Superior de Educação Rural –

ISER, surgiu a partir da minha experiência de trabalho, no Departamento de Pedagogia da

Fundação Helena Antipoff. Tendo vivenciado como professora as atividades mais atuais da

Instituição, senti necessidade de buscar um maior entendimento das contribuições, deixadas

pelo ISER, no contexto da educação rural no Brasil e em Minas, e da formação de professores

para esse meio.

Este interesse é reforçado, ainda, pela relação estabelecida com pessoas que fizeram

parte do contexto histórico do ISER e que conviveram com D. Helena Antipoff, nos tempos

áureos da Fazenda do Rosário. Durante a consulta inicial à documentação do ISER, tive

acesso aos diários dos alunos, produzidos durante os Cursos de Treinamento e

Aperfeiçoamento Rural, considerados um acervo de natureza histórica que, embora disponível

no Centro de Documentação e Pesquisa Helena Antipoff (CDPHA), não havia, ainda,

recebido um tratamento analítico, por parte dos pesquisadores. Portanto, pesquisar o ISER, a

partir dos diários dos alunos, passou a ser um desafio para mim como pesquisadora.

Pode-se dizer, ainda, que o interesse por este estudo se tornou mais amplo ao tomar

conhecimento de novas tendências e reflexões teórico-metodológicas, em pesquisas no campo

das instituições escolares, que proporcionam novas formas de interpretar o passado da

educação brasileira, por meio de inovações paradigmáticas, na área da História da Educação.

Valendo-se de Gatti Júnior,

Nesse sentido, a História das Instituições Educacionais almeja dar conta dos vários atores, envolvidos no processo educativo, investigando aquilo que se passa no interior das escolas, gerando um conhecimento mais aprofundado destes espaços sociais, destinados aos processos de ensino e de aprendizagem, por meio da busca da apreensão daqueles elementos que conferem identidade à instituição educacional, ou seja, daquilo que lhe confere um sentido único no cenário social do qual fez ou ainda faz parte, mesmo que ela se tenha transformado no decorrer dos tempos. (GATTI JÚNIOR, 2002, p.22).

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Ao aquilatar a importância do estudo das instituições escolares, destaca Magalhães,

um dos teóricos dessa nova mentalidade:

A abordagem dos processos de formação e de renovação das instituições educativas constitui um domínio do conhecimento historiográfico em renovação, no quadro da história da educação. Uma renovação em que novas formas de questionar se cruzam com um alargamento das problemáticas e com uma sensibilidade acrescida à diversidade dos contextos e à especificidade dos modelos e práticas educativas. Uma abordagem que permita a construção de um processo histórico que confira uma identidade às instituições educativas. [...] Compreender e explicar a existência histórica de uma instituição educativa, sem deixar de integrá-la na realidade mais ampla, que é o sistema educativo, contextualizá-la, implicando-a no quadro de evolução de uma comunidade e de uma região, é por fim sistematizar e (re) escrever o seu itinerário de vida na sua multidimensionalidade, conferindo a ela um sentido histórico. (MAGALHÃES, 1996, p.1).

Portanto, o pesquisador que direciona o foco da investigação para o estudo das

instituições escolares visa conhecer os processos constitutivos dessas. São indagações, por

exemplo, o que se passa no interior desses espaços escolares? a cultura escolar foi construída

historicamente ? qual foi o processo de transformação pelo qual passou a instituição? como

foram produzidos os saberes escolares? qual é a formação dos docentes? e as normas

constitutivas, as práticas e a arquitetura escolar, dentre outras?.

Gatti Júnior afirma que [...] as escolas apresentam-se como locais que portam um

arsenal de fontes de informações fundamentais para a formulação de interpretações sobre elas

próprias e, sobretudo, sobre a história da educação brasileira. (GATTI JÚNIOR, 2002, p. 4).

Segundo Juliá, para compreender os processos e práticas educativas, tornam-se

necessárias a investigação e a análise sobre a cultura escolar que é concebida por ela, como

sendo:

Um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização). (JULIÁ, 2001, p. 10).

Para essa pesquisadora, normas e práticas não podem ser analisadas sem se levar em

consideração os atores envolvidos que são intimados à obediência às regras e às ordens. Para

Juliá (2001, p. 11), ”a utilizar dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua

aplicação, a saber, os professores primários e os demais professores”. Além disso, destaca a

importância dos textos normativos, ou, ainda, das fontes de pesquisa em arquivos escolares,

16

que, conforme o mesmo autor nos causam grandes surpresas, “O historiador sabe fazer flechas

com qualquer madeira” (JULIÁ, 2001, p. 17).

Para outros autores, o tempo e o espaço escolar são considerados como instrumentos

organizadores da vivência cotidiana:

O espaço-escola não é apenas um “continente” em que se acha a educação institucional, isso é, um cenário planificado, a partir de pressupostos exclusivamente formais, no qual se situam os atores que intervêm no processo de ensino-aprendizagem para executar um repertório de ações. [...] o espaço escolar tem de ser analisado como um constructo cultural que expressa e reflete, para além de sua materialidade, determinados discursos. (ESCOLANO, 1998, p. 26).

A partir das discussões, acima apontadas, acredita-se que o estudo sobre as instituições

educacionais, destinadas à formação de professores para o meio rural, possa proporcionar

compreensão e conhecimento mais denso sobre as experiências pedagógicas, vivenciadas

pelos alunos, e ampliar a reflexão e a análise acerca dos espaços de convivência, saberes

produzidos e significados pedagógico, social e cultural, registrados nas fontes e dispositivos

escriturais disponíveis nos diários e demais registros.

Neste sentido, para investigação e análise do Instituto Superior de Educação Rural

(ISER), privilegiamos, no período de 1955 a 1970, o estudo dos processos e práticas de

formação dos professores-alunos, nos cursos de treinamento e aperfeiçoamento, para o

magistério rural, levando em consideração a proposta pedagógica de Antipoff, para o ISER,

no contexto das políticas públicas para a educação rural, no Brasil e em Minas Gerais.

Essa pesquisa, ao tomar como fonte principal de estudo os diários deixados pelos ex-

alunos desse educandário, pretende revelar como os princípios, conceitos, práticas e

recomendações dessa pedagogia, ministrada no interior do educandário, se fazem presentes na

proposta pedagógica do ISER e na história vivida e construída por esses alunos.

No processo de revisão bibliográfica do campo das instituições de formação de

professores rurais, no Brasil, observa-se que parte dos estudos, até então realizados, tem

priorizado os programas de formação, desenvolvidos nessas instituições escolares, bem como,

os seus atores. Assim, o artigo de Bernadete Bezerra e Maria Nobre Damasceno (2004),

procura mapear e discutir o “estado da arte”, na área da Educação no Brasil, nas décadas de

1980 e 1990. Esses autores, baseando-se em fontes de produção discente dos cursos de

mestrado e de doutorado, sobre a temática da educação rural, publicados no período,

apresentam as principais tendências e temáticas ainda não exploradas. A primeira observação,

dentre outras, refere-se à pequena quantidade de estudos, produzidos na área, em comparação

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às demais. A proporção média, ao longo do período pesquisado, é de doze trabalhos na área

de Educação Rural, para mil trabalhos nas demais áreas da Educação.

Para as autoras, a escassez de estudos, na área da educação rural no Brasil, se deve, em

grande parte, à dificuldade de financiamento de pesquisas e da relativa facilidade de produção

de estudos, nas áreas urbanas, onde o próprio pesquisador reside. Mas outros motivos também

se fazem presentes, como o desinteresse por parte das Universidades de temáticas sobre a

educação rural.

No Banco de Teses da Capes, destaca-se, dentre outros estudos, a pesquisa de Helder

Pinto (2007) que procurou investigar a suposta renovação teórica e instrumental, na formação

do professor regente de ensino, para o “meio rural” na ESCOLA NORMAL REGIONAL

DOM JOAQUIM SILVÉRIO DE SOUZA ( 1950-1970), situada no distrito mineiro de

Conselheiro Mata, em Diamantina. Encontra-se também o trabalho de Therezinha Andrade

(2006) que discute as práticas de formação do professor leigo em uma escola rural e mais

especificamente no CURSO NORMAL REGIONAL SANDOVAL SOARES DE AZEVEDO

( 1956-1959 ) em Ibirité / Minas Gerais. Portanto, minha investigação se diferencia dessa

pesquisa, a partir do momento em que me propus a estudar a FORMAÇÃO DE

PROFESSORES NOS CURSOS DE TREINAMENTO E APERFEIÇOAMENTO DO

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO RURAL-ISER-FAZENDA DO ROSÁRIO

(1955-1970), instituição também idealizada pela educadora Helena Antipoff. Enfatiza-se

também a dissertação de Wellessandra Benfica (2006), na qual se busca apreender a analisar

os significados atribuídos à escola e à experiência escolar por alunos de uma escola rural, na

região de São José do Macuco no município de Itabira, em Minas Gerais. Em outros estudos

encontra-se a pesquisa de Cavalcante (2004) que procura discutir questões relativas à

educação rural, em Minas Gerais, tendo como eixo norteador a escola e o professor rural, no

Campo das Vertentes.

Entre outras referências, encontra-se, também, o artigo de Demartini (1989) que

acompanha aspectos importantes da implantação da rede de educação e a implementação da

política educacional, adotada no período republicano, no Estado de São Paulo, dando

atendimento preferencial às populações urbanas em detrimento das populações rurais.

Almeida (2005) ao pesquisar discute problemas relacionados com a história da educação

rural, no Brasil, no século passado, período ainda pouco estudado. O conhecimento

acumulado por estes estudos, embora ainda limitado, reforça o interesse dessa pesquisa em

resgatar a história de uma das poucas Instituições Rurais de Minas Gerais, destinada à

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formação e ao aperfeiçoamento de professores para o magistério rural e a utilizar os diários

dos alunos como dispositivo metodológico, na escrita da história da educação contemporânea.

A partir das considerações apresentadas, esta pesquisa procurou responder as seguintes

questões:

� Como se dá o processo de concepção e de implantação do ISER em meio às políticas

públicas para a Educação Rural, no Brasil e em Minas Gerais?

� Que tipo de formação era oferecida, nos Cursos de Treinamento e Aperfeiçoamento para o

magistério rural, nessa instituição?

� Que elementos constitutivos das práticas de formação no ISER são evidenciados nas

narrativas dos Diários dos alunos que freqüentaram esses cursos?

� Que particularidades da cultura escolar e da experiência pedagógica, no ISER, se

destacam nos Diários dos alunos?

Partindo dessas questões, essa investigação procurou alcançar os seguintes objetivos:

� Analisar as políticas de educação rural no Brasil e em Minas Gerais, e os dispositivos

legais que condicionaram a implementação do ISER.

� Analisar e compreender, com base nas narrativas dos diários das alunas, a formação

oferecida nos Cursos de Treinamento e Aperfeiçoamento para o magistério rural.

� Apontar e analisar os elementos constitutivos nas práticas de formação no ISER,

evidenciados nas narrativas dos alunos-professores.

� Identificar e analisar como os alunos dos Cursos de Treinamento e Aperfeiçoamento Rural

se apropriavam do conhecimento e das técnicas, desenvolvidas nos cursos de formação

docente.

1.1 Aportes Metodológicos

O presente estudo situa-se no campo da pesquisa qualitativa, de cunho documental,

que utilizou –se de fontes primárias e secundárias de estudo, os documentos oficiais e

específicos do ISER e os diários produzidos pelos alunos.

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A escolha pela pesquisa qualitativa se faz necessária por representar um dos caminhos

para se alcançar os objetivos e questões propostas neste estudo. Nesse sentido, Bogdan e

Biklen assinalam que este tipo de pesquisa reúne as seguintes características:

A pesquisa qualitativa tem como fonte direta de dados, o contexto, e como principal instrumento o investigador, favorecendo o pesquisador perceber as circunstâncias particulares em que o objeto se insere; os dados, coletados pelo pesquisador, permitem que o material possa se constituir em uma descrição rica das situações observadas; o pesquisador interessa-se mais pelo processo do que com os resultados; o pesquisador analisa os dados de forma indutiva; não com o intuito de confirmar hipóteses pré-estabelecidas, pois as abstrações são construídas à medida que os dados recolhidos vão se agrupando; na abordagem qualitativa o significado para o pesquisador é mais importante. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 47-50).

Além disso, Bogdan e Biklen (1994), ao se referirem à pesquisa qualitativa, afirmam

que os pesquisadores precisam desenvolver vários pontos de vista. O juízo de valor não é o

objetivo a ser alcançado, mas compreender os sujeitos e seus mundos, determinando os

critérios com que o julgam. Essa abordagem vem sendo utilizada nos programas de formação

de professores, por permitir a exploração do ambiente complexo das escolas, fazendo com que

tomem consciência de seus próprios valores e como estes passam a influenciar suas atitudes,

em relação aos alunos, diretores e quaisquer outros envolvidos.

A pesquisa qualitativa como técnica de obtenção de dados se constitui em uma nova

alternativa para, no entender de Gatti, “o trato com problemas e processos escolares” que

“trazem uma salutar revisão de parâmetros mais comumente utilizados para definir o que é

fazer ciência” (GATTI JÚNIOR, 2002, p. 30).

No processo da pesquisa qualitativa, diz Triviños (1987), “não se admite visões

isoladas, parceladas, estanques” (p.137), pois essa se apresenta de forma dinâmica e em

contínuo desenvolvimento, interação e reformulação.

Inicialmente, a escolha dos diários se fez necessária, por serem estes reveladores de

experiências e informações privilegiadas para o pesquisador qualitativo e, também, por

reconhecer neles um recurso auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, utilizado na

programação dos cursos e na formação dos alunos do ISER.

Zabalza afirma, metodologicamente, a importância desses diários, como instrumento

de pesquisa: “Os “diários” fazem parte de enfoques ou linhas de pesquisa, baseados em

“documentos pessoais” ou narrações autobiográficas. Essa corrente, de orientação,

basicamente qualitativa, foi adquirindo um grande relevo na pesquisa educativa dos últimos

anos.” (ZABALZA, 2004, p. 14).

20

No entender de Cunha, pesquisar os objetos biográficos:

Historiar estes velhos objetos-relíquia, reunir dados, juntar evidências sobre seus usos e funções na história da cultura escrita, frutos de uma cultura escolar, eis a problemática que se coloca. Um dos objetivos a perseguir é o de recorrer a esses textos para despertar desejos de pesquisa e fazê-los dialogar com a História e a Educação, ultrapassando a dimensão da memória afetiva e pessoal ou da mera exposição de curiosidades, causadoras de sentimentos nostálgicos que costumam marcar este tipo de fonte. (CUNHA, 2005, p. 349-350).

Vale ressaltar que, em todas as instituições escolares, existem documentos valiosos e

passíveis de estudo, por mais “velhos” que sejam, pois estes guardam fragmentos de

memórias de professores como: cartas, avaliações, anotações, diários autobiográficos,

documentos e arquivos pessoais, dentre outros.

Para Mignot,

A quantidade e a diversidade de documentos evidenciam que os profissionais da educação não se limitam a ensinar a ler e a escrever. São produtores de textos que projetam sonhos, expressam dificuldades, eternizam práticas, inscrevem o banal, o singular, o repetitivo, o espetacular da sala de aula. (MIGNOT, 2002, p. 9).

Esses documentos para Mignot “sobre o fazer docente resultam da necessidade de

testemunhar o vivido” e que muitas vezes caem no anonimato e sendo ligeiramente

esquecidos, descartados e outros “resultam de imposição” (MIGNOT, 2002, p.9).

Inicialmente, foram feitos o levantamento e a seleção dos diários dos alunos,

produzidos nos Cursos de Treinamento e Aperfeiçoamento de professores e especialistas, para

atuarem na zona rural, no período de 1955 a 1970. Em seguida, promoveu-se uma leitura

exploratória dos diários, visando conhecer sua significação, as práticas privilegiadas e outras

formas de expressão, contidas no material analisado.

Pretendeu-se através da análise documental, dar um novo tratamento às informações

contidas nos diários, utilizando-se de procedimentos capazes de representar o conteúdo de um

documento sob uma forma diferente da original. Nesse sentido a análise documental se faz

necessária, e que no entender de Bardin ‘ representa uma fase preliminar da constituição de

um serviço de documentação ou de uma base de dados” (p. 40) .

Para Bardin, o termo análise de conteúdo, designa-se:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção(variáveis inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 1992, p. 37).

21

O objetivo da análise realizada nos diários, teve como intenção buscar sentidos e

representações nos escritos deixados pelos alunos, durante a realização dos cursos. Podemos

considerar esses documentos como testemunhos de prática escolar do período em que foram

produzidos.

Os diários analisados têm cinqüenta a cem páginas numeradas, em formato retangular,

aparentando ser um livro de ata e de capa dura, sendo que alguns possuem capa preta e outros,

capa verde-escuro. As narrativas dos alunos, apresentadas nesses documentos registram a

memória da instituição por um período de um ( 1 ) a quatro ( 4 ) meses de curso.

Visando aquilatar a materialização das práticas de formação desenvolvidas no interior

da instituição e especificamente nos cursos de treinamento, procedeu-se à análise do conteúdo

apresentado nas narrativas dos alunos, e que foram organizados a partir das seguintes

categorias.

CATEGORIA PRÁTICAS DE FORMAÇÃO Práticas para a formação de hábitos religiosos, morais, culturais, esportivos, cívicos e sociais.

Missas na Capela, orações, rezas do terço coletivo, aula de educação física, sessões cívicas, rituais religiosos, leitura dos diários, descanso, higiene matinal, brincadeiras recreativas, clubes agrícolas e grêmios estudantis, filmes, teatros e apresentações, música, canto, autores literários e obras, observação natural, pensamentos do dia, fatos alegres, tristes, sensuráveis, louváveis, agradáveis, anedotas, máximas, poesias.

Práticas para a formação de hábitos e técnicas de trabalho em grupo e de estudos.

Festividades, palestras, excursões.

Quadro 1 - Categorias / Práticas de Formação dos alunos no ISER

1.2 As Fontes documentais pesquisadas

Os documentos específicos do ISER, a partir da data estudada (1955-1970) foram

tomados como fontes para o desvendamento do processo e das práticas de formação dos

professores, nos Cursos de Treinamento e Aperfeiçoamento para o Magistério Rural. Dentre

os documentos consultados destaco:

Os documentos oficiais do ISER - boletins informativos do Centro de Documentação e

Pesquisa Helena Antipoff( coletânia 1992, 2006 ), cadernos de registros pessoais de Antipoff(

sem data ), jornal de circulação interna( o mensageiro rural ), revistas de ensino da Secretaria

22

do Estado de Educação do ano de 1955,1956,1957,1958,1959 e demais documentos

impressos correspondentes ao ISER ( s/data específica e título).

As fontes textuais: trinta e nove (39) diários, produzidos pelos professores nos Cursos

de Treinamento e Aperfeiçoamento, entre os anos de 1955 a 1970, disponíveis no Centro de

Documentação e Pesquisa Helena Antipoff ( CDPHA ).

1.3 As etapas no percurso da pesquisa.

Para o desenvolvimento desta investigação, fez-se necessária uma pesquisa no acervo

do Centro de Documentação e Pesquisa Helena Antipoff (CDPHA). O objetivo era o

levantamento bibliográfico da documentação, referente à História da criação do ISER, e do

contexto histórico e educacional, do Brasil, nos anos de 1955 a 1970; e da legislação

educacional, referente à formação de professores e especialistas, para atuarem na zona rural,

nos referidos anos. Para isso, foram selecionados os boletins informativos; os cadernos de

anotações pessoais de Antipoff; documentos oficiais do ISER; revistas de ensino da época,

jornais e comunicações internas e externas.

A opção feita pela escolha dos diários, correspondentes ao ano de 1955, se justifica

por ter sido neste período inaugurado o Instituto Superior de Educação Rural – ISER e que,

também, representa o marco inicial dos Cursos de Treinamento e Aperfeiçoamento para o

magistério rural.

Realizou-se, em seguida, o levantamento, a catalogação e a investigação dos diários

produzidos, nos períodos de 1955, 1960, 1961 e 1969, nos cursos de treinamento e

aperfeiçoamento para o magistério rural, a fim de comprovar a autenticidade física dos

documentos e a originalidade de suas informações, como também a sua materialidade real e

simbólica, visando buscar respostas para as questões propostas pela pesquisa.

Os diários, em número de trinta e nove (39), estão distribuídos por décadas e

catalogados por ordem crescente dos anos. Nesta pesquisa, optou-se pela leitura de dez diários

(10) correspondentes aos cursos ministrados nos anos de 1955, por serem esses os diários

encontrados em maior quantidade para a pesquisa e por apresentarem boas condições de

manuseio. A seleção dos dez (10) diários se configura da seguinte forma– para o ano de 1955

foram classificados sete (7) diários; no ano de 1960 um (1) diário; de 1961, um (1) diário; e

um (1) diário relativo ao ano de 1969, por serem estes os anos mais representativos da

23

realização desses cursos, todos encontrados no acervo do Centro de Documentação e Pesquisa

Helena Antipoff (CDPHA).

É importante destacar que os dados coletados nos diários, dos professores-alunos,

foram cotejados com outros documentos, referentes ao ISER, como instituição de formação

rural: os jornais produzidos pela própria instituição, a legislação referente a esse período,

revistas, cadernos pessoais e demais documentos.

1.4 A organização da dissertação

Esta pesquisa está estruturada em quatro capítulos. O primeiro capítulo, dedicado à

introdução do trabalho, segue apresentando objeto e campo da pesquisa articulados, seus

objetivos e a justificativa do estudo.

No capítulo dois, apresentamos o panorama histórico e educacional no qual emergiu a

Educação Rural no Brasil e, em especial, o surgimento do Instituto Superior de Educação

Rural – ISER, na Fazenda do Rosário, em Ibirité / Minas Gerais, no período compreendido

entre 1955 a 1970. Destacamos, também, a discussão sobre o ruralismo pedagógico, após

1930 e seus marcos históricos.

No terceiro capítulo, buscou-se conhecer o Instituto Superior de Educação Rural

(ISER), através dos documentos legais: implantação, transformações e organização

pedagógica, reconstruindo a trajetória histórica do educandário e o seu desenvolvimento.

Buscamos resgatar a história de uma das instituições educativas de maior importância, que

por suas contribuições social e pedagógica se destacou no ambiente da Educação Rural, no

Brasil, e, especialmente, no Ensino Normal Rural, em Minas Gerais. Analisamos o contexto

histórico e, mais especificamente, a obra pedagógica, criada por Helena Antipoff,

representada pela Fazenda do Rosário que sediava o ensino rural no município.

No quarto capítulo, apresentamos a cultura escolar e as experiências vividas no

Instituto Superior de Educação Rural – ISER, pela análise das narrativas dos alunos nos

diários dos cursos de treinamento e aperfeiçoamento. Destacamos a vida no educandário, as

normas disciplinares, os rituais religiosos, as festividades, as comemorações escolares e a

formação recebida nos cursos. Esta foi a orientação para compreendermos o sentido e o

significado dos processos e das práticas de formação, desenvolvidas no interior da instituição.

24

2 A EDUCAÇÃO RURAL NO BRASIL: DAS PRIMEIRAS INICIAT IVAS AO

RURALISMO PEDAGÓGICO

Pensar a escola rural é pensar o homem rural, seu contexto, sua dimensão como cidadão, sua ligação com o processo produtivo. É questionar sua ligação direta com a qualificação profissional e seu grau de comprometimento e interferência na formação sócio-política dos rurícolas e a forma como tem acompanhado as transformações ocorridas no campo. (LEITE, 2002)

No presente capítulo, pretende-se esboçar como emerge panorama histórico do qual

emerge a Educação Rural no Brasil e, em especial, enfocar o surgimento do Instituto Superior

de Educação Rural – ISER, na Fazenda do Rosário, em Ibirité/Minas Gerais, (1955-1970).

Visando alcançar esse entendimento, optou-se por iniciar a discussão deste capítulo a

partir das temáticas: A Educação Rural no Brasil: primeiras iniciativas; O Ensino Normal

Rural em Minas Gerais; o Instituto Superior de Educação Rural (ISER).

2.1 Primeiras iniciativas:

A educação rural, no Brasil, sempre esteve em segundo plano, pois pouca atenção foi

dada, a ela, no passado, sendo que, na atualidade, essa temática tem exigido um grande

esforço, tanto de estudiosos quanto do poder público, para encontrar soluções, ampliar

reflexões e estudos que venham contribuir para a construção de um novo paradigma político e

educacional na área.

Retratando o problema da educação rural no Brasil, Leão diz.

A educação rural, no Brasil, ante as condições dos diferentes meios naturais, culturais e sociais e as diferenciações de situação econômica, é problema de grande complexidade. Sua solução vai depender de estudos preliminares dos ambientes mesológicos – naturais, culturais e sociais - das possibilidades de comunicação, das facilidades econômicas, das exigências da vida coletiva nas diversas áreas do país. (LEÃO, 1958, p. 170).

Leite ao se referir ao ensino rural brasileiro destaca:

A educação rural, no Brasil, por motivos sócio-culturais, sempre foi relegada a planos inferiores e teve, por retaguarda ideológica, o elitismo acentuado do processo educacional aqui instalado, pelos jesuítas e a interpretação político-ideológica da oligarquia agrária, conhecida popularmente na expressão: “gente da roça não carece de estudos. Isso é coisa de gente da cidade”. (anônimo). (LEITE, 2002, p. 14).

25

A sociedade brasileira, como sabemos, nasceu no meio rural e se organizou a partir de

uma estrutura agrária que modificou a vida social, econômica e política do país.

Segundo Diégues,

[...] no meio rural [...] se formou nossa sociedade; no meio rural se verificaram as primeiras relações entre os grupos que formavam nossas populações; no meio rural se encontram as raízes de nossa organização social [...]. Constitui assim a “fazenda” o elemento básico de implantação da cultura portuguesa no Brasil. (DIÉGUES, 1979, p. 121).

O surgimento sucessivo de fazendas destinadas à plantação do açúcar e à criação dos

engenhos, estes reservados à classe comercial e à aristocracia, nas mais diversas áreas e

regiões brasileiras, provocou, geograficamente, a ocupação de terras, e, demograficamente, o

aumento populacional.

Constata-se, então, que a formação econômica e social brasileira esteve caracterizada

pela policultura, ou seja, a agricultura de subsistência, que se destacava pela produção de

gêneros de consumo interno e pela monocultura ou ainda a lavoura que se destinava ao

comércio externo. Portanto, é nas relações de dependência econômica, baseadas na pobreza e

nas sanções sociais, que se dá o processo de formação e de integração do homem do campo à

sociedade.

Shepard afirma,

O camponês do Brasil colonial estava organizado em regimes familiares que produziam colheitas comerciais para o mercado exportador e gêneros alimentícios para consumo doméstico vendendo os seus excedentes em feiras locais e suplementando sua renda através de uma variedade de ocupações artesanais. Vivia em pequenas vilas, povoados e cidadezinhas, em aglomerações espalhadas pelo vasto interior do país. Reconhecia a autoridade do padre, prestava suas homenagens aos santos e oferecia trabalho e fidelidade a algum membro da classe proprietária, em troca de uma parcela de terra para cultivo. (SHEPARD, 1979, p. 58).

Ao reconstituir a história da formação da sociedade brasileira percebemos como,

verdadeiramente, ela teve início no meio rural, e é, nesse ambiente, que o processo de

valorização da cultura popular irá emergir, possibilitando a construção das bases da nossa

educação.

O homem do campo mantinha relações de dependência com o proprietário de terras,

devido às condições de marginalidade em que se encontrava e pela dependência econômica

que, para Shepard, limitavam sua liberdade (SHEPARD, 1979, p. 64).

26

A República marca, historicamente, um processo de mudanças estruturais na

sociedade, culminando com a redefinição do papel do Estado, visando adaptá-lo a um novo

plano de desenvolvimento mundial, advindo do processo de industrialização e de urbanização.

Para Rakotomalala, o desenvolvimento rural deve promover a mobilização do povo:

É evidente que o povo só pode ser mobilizado para o desenvolvimento se este desenvolvimento aproveitar a todos e não pequenas minorias locais ou estranhas. Uma vez aceitas estas condições, resta proceder à educação, porque uma massa mais ou menos analfabeta não pode assumir plenamente as suas responsabilidades. (RAKOTOMALALA, 1976, p. 13).

Para este autor, o sistema e o processo de escolarização de um povo devem favorecer o

seu desenvolvimento e suas inserções social, cultural e política. Desse modo, o homem do

campo poderá tirar proveito do seu ambiente natural e recuperar sua dignidade, como ser

humano e chefe de família.

“Se o homem é a fonte, o agente e a finalidade do desenvolvimento”, diz

Rakotomalala (1976, p.23), é preciso, ainda, que a educação o prepare eficazmente para o seu

papel.

Romanelli destaca que “foi a família patriarcal que favoreceu, pela natural

receptividade, a importação de formas de pensamento e idéias, dominantes na cultura

medieval européia”, implantadas pelos jesuítas, por meio da educação. (ROMANELLI, 1978,

p. 33)

Ao buscar compreender as tendências de origem e a forma pela qual o nosso sistema

educativo está organizado, encontramos, nas palavras de Lourenço Filho,

[...] estas estão ligadas, como é óbvio, aos fatos de nossa própria formação social e política: país de colonização, de trabalho fundado na escravidão e no latifúndio, por largo tempo; colônia, império, república. As de origem filiam-se, mais particularmente, às idéias de educação da época, trazidas da Europa pelos colonizadores. (LOURENÇO FILHO, 1941, p.17)

Os jesuítas foram os primeiros educadores do país e sua preocupação primordial era a

difusão da fé católica e a criação de um sistema elitizado de educação, baseada em uma

educação humanista clássica, de modelo europeu.

Nesse contexto, é importante ressaltar, segundo Speyer que: “[...] lembramos que o

Brasil Colônia é o berço onde nasce a cultura brasileira e que somos herdeiros diretos dos

erros e acertos das opções de nossos antepassados.” (SPEYER, 1983, p. 62).

A República, ao se instalar no Brasil (1889), marca o início de uma nova fase da

política, da sociedade e do desenvolvimento geral do país. Essa representa, primeiramente, no

27

entender de Nunes (1962) “a vitória das novas forças sócio-econômicas que vinham se

formando no Brasil” (p. 83). A velha estrutura social do Brasil se vê ameaçada, perante “o

desenvolvimento da burguesia mercantil e da classe média” (p. 84), levando o país a

distanciar-se da situação de dependência em relação à burguesia rural, à qual sempre se

mantivera ligado.

Segundo Werebe,

A nova fase não vai modificar propriamente as estruturas de poder: de um lado, mantém-se a classe dominante, detentora das terras e dos meios de produção, e, de outro, a maioria da população, excluída dos ganhos, da melhoria do nível de vida e dos progressos do desenvolvimento econômico. E, assim, “dois Brasis” já se distinguem bem: o desenvolvimento social e econômico beneficia apenas as camadas mais favorecidas, enquanto a maioria da população sobrevive em condições precárias. (WEREBE, 1994, p. 38).

A educação, no Brasil, passa a refletir todas as transformações que estavam

acontecendo e que, notadamente, não correspondiam ao tipo de formação exigida pelas novas

classes sociais. No tocante à educação rural, podemos dizer que esta continuou em processo

de abandono, pois nossos dirigentes não revelavam interesse em promover uma política de

educação destinada à escolarização da população, no meio rural.

As expectativas da elite brasileira, assim como todos os esforços políticos estavam

direcionados ao desenvolvimento do processo de urbanização-industrialização do país. As

várias tentativas de reforma do ensino brasileiro não se fizeram acontecer de imediato, devido

ao caráter da estrutura política, social e econômica, implantados durante a Primeira República,

a qual não atendia aos reais interesses e necessidades da camada popular.

Demartini defende que,

A política educacional, adotada durante este período, foi a de atendimento restrito e preferencial às populações urbanas, em detrimento das populações das áreas rurais, que eram justamente aquelas consideradas, na época, como as mais avessas à educação escolar [...]. Deixavam-se os setores mais arredios sempre para momentos posteriores, ou recebendo uma educação diferenciada e inferior à que se propunha para as áreas urbanas. (DEMARTINE, 1989, p. 6).

Os debates sobre a educação rural, na década de 1920, revelavam a grave situação de

instabilidade social no país, advindas de uma visão conservadora. Havia um descaso em

relação à educação rural, ao mesmo tempo em que se fortaleciam as concepções nacionalistas.

A República Velha deu origem a um novo padrão de pensamento educacional,

baseado em um sentimento de entusiasmo e de otimismo pedagógico, pela educação, sendo

28

esta considerada a mola propulsora das transformações sociais, atribuindo uma grande

importância ao processo de escolarização.

Leão retrata que: “A educação rural deve ser encaminhada de modo a levar de um lado

o indivíduo a controlar-se e modificar-se a si mesmo, de outro a controlar e modificar o meio.

(LEÃO, 1958, p. 171).

Havia uma crença de que, através da ampliação das escolas e da educação escolar,

seria possível colocar uma grande parte da população nas “trilhas” do desenvolvimento e do

progresso nacional do país.

De acordo com Queda,

[...] A preocupação da classe dominante em fixar o homem à terra deu origem a um movimento reformista que visava modificar as condições precárias de vida da população rural. Para tanto, era necessário modificar instituições, em especial, a da educação escolar. [...] Esse movimento teve como proponentes alguns pensadores sociais: no começo do século, Sílvio Romero e Alberto Torres; mais tarde, já aprofundado e mais difundido, Sud Menucci e Joaquim Moreira de Souza. (QUEDA, 1979, p. 223).

Assim, era preciso aproveitar o meio rural e promover, através do mesmo, a integração

do homem do campo, pois segundo Leão (1958),

A educação rural que não dê a consciência da terra, de sua terra, que não prepare a sociedade para defender-se das ciladas do ambiente natural, conhecendo e dominando suas forças, que não ponha à disposição do homem os elementos capazes de fazê-lo assenhorear-se das riquezas minerais, vegetais e animais de sua região, que não o ensine a elevar o ambiente material e moral de seu lar [...] não merece o nome de educação. (LEÃO, 1958, p. 173).

Nagle (1976) salienta que havia dois sonhos,

[...].o sonho da 1ª República espargindo as luzes da instrução para todo o povo brasileiro e democratizando a sociedade, ou o sonho de, pela instrução, formar o cidadão cívica e moralmente, de maneira a colaborar para que o Brasil se transforme em uma Nação à altura das mais progressivas civilizações do Século. (NAGLE, 1976, p. 100).

Nesse contexto, era de fundamental importância que a escola assumisse um novo

papel no resgate dos valores do homem do campo e, em seqüência, fosse adaptada às reais

necessidades das mais diversas regiões do país.

A preocupação com a universalização do ensino elementar, a um curto prazo, se faz

sentir por parte de um grupo de pensadores da educação que, no entender de Speyer, se deu

com a introdução das “idéias da escola renovada, estimulando preocupações com a qualidade

29

do ensino” (SPEYER, 1983, p. 67), dando origem às primeiras campanhas contra o

analfabetismo no país.

O processo de industrialização, na década de 1920, também influenciou o setor

econômico provocando profundas mudanças no cenário social brasileiro, que nas palavras de

Nagle, começam a definir a passagem do sistema: baseado na agricultura de exportação,

orienta-se no sentido de uma sociedade semi-industrial” (NAGLE, 1974, p. 15),

Destacamos, também, que os avanços, trazidos pelas idéias renovadoras de nossos

educadores, se fizeram presentes nas primeiras iniciativas a serem implementadas, a partir de

1930, pelas Reformas Estaduais de Ensino.

Ainda no final da primeira República, o nosso sistema educacional pouco tinha

avançado e, com a Revolução de 1930, alguns idealistas/ educadores ou ainda reformadores

educacionais passaram a ocupar cargos importantes na administração do ensino e, com isso,

buscavam colocar em prática suas idéias. Esses idealistas provocaram importantes

transformações na educação brasileira, principalmente transformando-a em um sistema

articulado, segundo padrões do governo federal.

A abertura do Manifesto dos Pioneiros, elaborado por Fernando de Azevedo, em 1932,

com a participação de vinte e seis (26) educadores, expressou, de maneira nítida, a tomada de

consciência da defasagem entre a educação e as exigências do governo.

Peixoto, retratando as entrelinhas do manifesto, diz: “Redigido por Fernando de

Azevedo e assinado por 26 educadores, o Manifesto defende, com veemência a escola

pública, gratuita e leiga.” (PEIXOTO, 2004, p. 272).

O Manifesto destacou a importância da educação e a necessidade urgente de uma

reorganização em consonância com a realidade do país: o preparo de forças culturais, o

desenvolvimento das aptidões, a invenção e a iniciativa: fatores fundamentais da riqueza de

uma sociedade. Ele criticava o sistema dual que destina uma escola para os ricos e outras para

os pobres, reivindicando uma escola básica e única para todos.

Para Paiva,

O entusiasmo pela educação, caracterizado por preocupações eminentemente quantitativas em relação à difusão do ensino, visava à imediata eliminação do analfabetismo, através da expansão de sistemas educacionais existentes ou da criação de pára-sistemas, de programas paralelos – de iniciativa oficial ou privada, abstraindo os problemas relativos à qualidade do ensino ministrado. (PAIVA, 1973, p. 27).

Com o advento da república, várias reformas de ensino foram empreendidas, no intuito

de marcar o início de uma luta ideológica, a saber, a Reforma Benjamim Constant (1890) que

30

incindiu sobre o ensino primário e secundário, introduzindo os estudos científicos e

conciliando-os com os estudos literários; o Código Epitácio Pessoa (1901) que equiparou as

escolas privadas e as oficiais de nível secundário e superior; a Reforma Rivadávia Corrêa

(1911) que veio desoficializar o ensino, concedendo-lhe autonomia didática e administrativa;

a Reforma Carlos Maximiliano (1915) que reoficializou o ensino, instituindo o exame

vestibular e a obrigatoriedade do diploma de conclusão do ensino secundário para o ingresso

no ensino superior; a Reforma Rocha Vaz (1925) que estabeleceu o currículo das escolas

superiores, determinando que o exame vestibular passasse a ser de caráter classificatório, para

ingresso em um número previamente delimitado de vagas das escolas de nível superior.

Elaborada durante a reforma paulista, a Reforma Sampaio Dória preocupava-se com a

educação das massas populares que, até o momento presente, ainda não se fizera acontecer de

modo a garantir, conforme Saviani (2005), ”a universalização das primeiras letras, isto, é, a

alfabetização de todas as crianças em idade escolar” (DÓRIA, 1920, p. 32).

Todas essas reformas culminaram com a publicação do “Manifesto dos Pioneiros da

Escola Nova”, em 1932, e, na seqüência as lutas, travadas ao longo dos anos de 1950 e 1960,

foi elaborado o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

De acordo com Freitas,

A década de 1920 foi palco de inúmeras reformas estaduais, lideradas por jovens como Sampaio Dória, Manoel B. Lourenço Filho, Antônio Carneiro Leão, Anísio Teixeira, Francisco Campos, Mario Casassanta, Fernando de Azevedo, entre outros, os quais, mesmo com identidades políticas e inclinações teóricas diferentes, em muitas ocasiões foram identificados como se fossem homogeneamente defensores dos princípios da “escola nova”. Era como se o adjetivo “escolanovista” fosse suficiente para indicar as características da ação educacional de todos. (FREITAS, 2005, p. 166).

Nem mesmo essas reformas foram capazes de trazer uma preocupação com as

“necessidades da clientela escolar no meio rural” (SPEYER, 1983, p. 68). Apesar de essas

reformas apresentarem iniciativas pioneiras e avançadas demais para nossa época, no entender

de Queda, “elas não conseguiram, entretanto, atingir o meio rural” (QUEDA, 1976, p. 223).

31

2.2 A Educação Rural após 1930: o ruralismo pedagógico

O Brasil, até 1930 ostentava uma visão cultural que admitia a oligarquia dominante,

como grupo político expressivo, e uma educação seletiva que atendia às suas expectativas. A

fazenda era a instituição modeladora e a figura do patriarca, o responsável pelos rumos da

história.

A crise do café e o desenvolvimento industrial aumentaram o fluxo migratório para os

grandes centros urbanos, caracterizando o êxodo rural. Vários intelectuais, dentre eles Alberto

Torres, acreditavam que a educação era um dos meios para se combater o êxodo rural na

época. Precisava-se de promover iniciativas que visassem à solução de nossos problemas,

relacionado ao atendimento das camadas populares, problemas que só poderiam ser resolvidos

por meio de uma educação rural condizente com sua realidade.

Para que essas iniciativas se fizessem presentes, Leão entendia que,

No Brasil, necessitamos agir, e agir não esquecendo os problemas fundamentais da educação rural, que são: 1) conservar nos indivíduos a máxima vitalidade física, mental, atendendo às aptidões, aos interesses e às possibilidades de todos; 2) ajustar as atividades curriculares e extracurriculares às necessidades do ambiente natural e cultural, profundamente variáveis de um a outro extremo do Brasil; 3) adaptar e ajustar os “socii” a seu meio físico e a seu grupo, em todas as regiões do interior. (LEÃO, 1958, p. 173).

No cenário da educação rural brasileira, enfrentávamos um outro problema: a

formação do professor leigo, que estava necessitando de renovação. Os professores não

tinham uma formação voltada para a mentalidade rural e não tinham preparo adequado para

atuar nas escolas rurais.

De acordo com a revista da Campanha Nacional de Educação Rural – CNER nas

zonas rurais brasileiras, nessa época, se percebiam:

o professorado rural sem preparo rural, formado em Escolas Normais; o professorado leigo em muitas zonas do País (quase 50%) sem o mínimo preparo; o professorado urbano ao ter de decidir, para ingressar na carreira, por uma escola da zona rural. Deslocado do meio urbano, sua mentalidade, ao invés de se adaptar à mentalidade do meio rural se exaspera, e tumultua contra este. (BRASIL, 1955, p. 169)

Os currículos das escolas rurais eram os mesmos das escolas urbanas, “o horário

disciplinar é distribuído nessas escolas tal como nas escolas urbanas, mal havendo tempo para

as práticas agrícolas” (BRASIL, 1955, p.170)

32

Para Leão, o problema era complexo e alguns administradores brasileiros haviam

tentado uma solução.

No caso ocorrente, duas medidas se impõem: a primeira é a renovação do mestre em atividade, a segunda, a preparação do mestre por vir. Para a primeira medida, faz-se mister a organização de cursos de aperfeiçoamento, dos quais constituem modelos a examinar, para adaptações convenientes, as missões mexicanas; para a segunda, instalação de escolas normais, em regime de internato e com currículos e programas adequados. (LEÃO, 1958, p. 174).

A ausência de um sistema educativo de base, que atendesse toda a população, se

tornou condição necessária para o processo de desenvolvimento do país. Somente a partir da

Revolução de 1930, que novas exigências educacionais se fizeram necessárias, devido à

intensificação das migrações internas e dos processos de industrialização, via urbanização do

país. Anteriormente à Revolução de 1930, no dizer de Queda, ”as únicas iniciativas concretas

se deram nos setores do ensino médio e superior [...]” (QUEDA, 1976, p. 222).

Segundo Moreira,

Depois de 1930, várias tentativas foram feitas para dar às populações rurais pelo menos uma parte das facilidades educacionais já existentes nas áreas urbanas. Em razão das condições demográficas das áreas rurais, o tipo de escola organizado foi de uma sala e um professor. Quase não temos, no Brasil, vilas e povoados tipicamente rurais em virtude da natureza da tecnologia rural. Nossos rurícolas precisam ter à mão alguns animais domésticos, alguns canteiros de verduras e cereais para consumo próprio. Nossas vilas e cidades são, portanto, habitadas por gente que vive de atividades comerciais e artesanais. Uma cidade ou vila, encravada numa área agrícola ou pastoril, é apenas um mercado de produtos agrícolas ao mesmo tempo em que o é de produtos manufaturados dos quais o rurícola necessita. (MOREIRA, 1960, p. 185).

Nessa época, estava presente na sociedade brasileira uma imagem forte e cristalizada

do homem do campo, considerando-o como um indivíduo vadio, indolente, preguiçoso e

desqualificado, que no entender de Capelari “ desde cedo perambularam, primeiro pelas vilas

e, mais tarde, pelas cidades, tirando o sossego dos chamados “homens bons” e empanando o

encanto da vida “civilizada” das elites brasileiras ( 1992, p.181).

Capelari (1992) considera o período de transição do século XIX para o XX, como

privilegiado na consolidação do imaginário construído sobre o homem brasileiro,

principalmente a população mestiça ou escrava, que para as elites brasileiras, além de

atrasados estavam mais próximos à barbárie.

33

Operou-se uma separação entre o Brasil civilizado/urbano, e o Brasil arcaico/rural. Um que poderia ser projetado para o futuro, e outro fadado ao desaparecimento.(...) a imagem central, que norteou a análise, foi a do personagem Jeca Tatu, de Monteiro Lobato...símbolo da nacionalidade para um largo período da história do Brasil(...) A imagem do Jeca Tatu opilado foi uma criação literária, que passou por um processo de apropriação pelo social, tornando-se parte constituinte do imaginário (CAPELARI, 1992, p.185).

Nesse contexto, na década de 1930, o governo brasileiro passa a incorporar um

discurso “ruralista” que tem na educação o principal instrumento de fixação do homem no

campo. Visando conter esse processo migratório do homem do campo para as zonas urbanas e

os seus possíveis transtornos, dá-se origem a um movimento político-ideológico, denominado

“Ruralismo Pedagógico” do qual faziam parte políticos e educadores como Sud Menucci,

Sílvio Romero e Joaquim Moreira de Souza, destacando-se dentre esses pensadores sociais o

pioneiro da campanha ruralista no Brasil, o sociólogo Alberto Torres, que para Tabajara

Pedroso, coube a esse político “pregar a escola típica do campo” por meio de suas idéias. (p.

13).

Segundo Leite,

[...] ideologicamente, o ruralismo esteve vinculado a outras fontes sócio-políticas e culturais da época (o movimento nacionalista e o movimento católico do início do século). O ruralismo no ensino permaneceu até a década de 1930, uma vez que a escolaridade mantinha-se vinculada à tradição colonial e distanciada das exigências econômicas do momento. (LEITE, 2002, p. 29).

Pode-se dizer que o movimento ruralista foi muito mais uma tomada de consciência,

sobre os problemas da educação rural, no Brasil. Esse movimento também tinha a

preocupação de modernizar as vidas social, econômica e cultural no meio rural. “A motivação

dos ruralistas estava voltada para a fixação do homem no campo, mais por motivos

econômicos e políticos que humanistas e culturais” (NUNES, 1962, p. 69).

O movimento ruralista tendo como suporte orientações nacionalistas de valorização da

terra e dos meios de produção agrícola, se constituiu um marco importante na história da

educação rural no Brasil, colocando em discussão problemas sobre a educação nas escolas

rurais. Em Minas Gerais, o discurso ruralista passa a ser incorporado pela política

educacional, após a Era de Getúlio Vargas, devido à ênfase dada à função da escola na

integração do homem à sociedade e na promoção cultural.

Destacava-se, assim, de acordo com Peixoto, o Núcleo Mineiro da Sociedade dos

Amigos de Alberto Torres que, orientado pela visão nacionalista de seu patrono, defendia:

34

[...] fixa-se o homem, elevando a sua moral, estimulando-se as suas justas pretensões de independência econômica, ensinando e demonstrando o valor de seu esforço e os resultados de seu trabalho. Nada de ensino de empréstimo das cidades, mas ensino local, com elementos próprios, desenvolvendo no homem as suas qualidades naturais, entorpecidas pela pedagogia urbanística. (PEIXOTO, 2003, p.71).

Conforme destacou a Revista da Campanha Nacional de Educação Rural, a escola

jamais foi preparada para exercer ação social no meio, ficando a sua função educativa

prejudicada. “Ela não se articula na comunidade, não sente os problemas desta, não

acompanha o seu desenvolvimento, nem ao menos procura integrar os alunos no meio em que

vivem”. (BRASIL, 1955, p. 168).

Nesta época, no entender de Fonseca,

Pensava-se num determinado tipo de escola que atendesse as orientações do “ruralismo pedagógico”. Propunha-se uma escola integrada às condições locais, regionalista, reforçando a posição da escola colada à realidade, baseada no princípio de adequação e, assim, colocava-se ao lado das forças conservadoras. De um lado o grupo industrial ameaçado pelo “inchaço” das cidades e pela impossibilidade de conter a mão-de-obra que engrossava a corrente dos ruralistas e de outro a exaltação da natureza agrária do brasileiro que faziam parte do mesmo discurso. (FONSECA, 1985, p55.)

A primeira Conferência Nacional de Educação, realizada em 1927, dá ênfase à

preocupação com a educação rural, no país, e defende a necessidade de currículos mais

adequados a essa realidade cultural.

Portanto, a educação que convinha às zonas rurais, no entender de Lourenço Filho era:

Não é a educação, em acepção restrita, simples alfabetização, de ensinar a ler, escrever e contar. A educação, assim considerada, é de pouca valia e, muitas vezes, prejudicial, concorrendo para o êxodo rural. À zona rural convém a educação integral, de base. Deve despertar o interesse do rurícola pelas suas lides, dando-lhe consciência do valor e da nobreza de seu trabalho; orientá-lo para práticas agrícolas racionais; prepará-lo para o cooperativismo e para o crédito agrícola tão necessário; fazê-lo compreender a necessidade do sanitarismo e higiene rural. Educação que comece nas escolas com as crianças, continue junto aos jovens e atinja os pais por intermédio dos filhos. (LOURENÇO FILHO, 1954, p. 36).

Nos anos 1940, com a eclosão da II Guerra Mundial, o Brasil se viu pressionado a

preocupar-se com a questão sanitária e educacional das populações do campo. Nesse intuito,

assinou vários convênios com os Estados Unidos, que resultaram na criação de serviços e

campanhas, inspiradas, inicialmente, em padrões americanos.

A partir de então, o Governo Federal passou a se dedicar ao ensino nas zonas rurais, e

mediante o apoio recebido do INEP e do Ministério de Educação e Saúde, a promover o

35

desenvolvimento de pesquisas, com vistas a subsidiar a elaboração de um novo plano para a

educação no país.

Leite, “Em 1942, a escolarização rural foi reforçada durante o VIII Congresso

Brasileiro de Educação, que enfatizou as tendências nacionalista-burguesas do Estado Novo.”

(LEITE, 2002, p. 31).

A educação no projeto educacional do Estado Novo, tinha a preocupação em

“construir” um novo tipo de homem, mediante a valorização do trabalho, e a transformação da

educação em um instrumento de integração do indivíduo à nova ordem, cuja ênfase era

colocada sobre o “aprender fazendo”.

Para além da educação rural, existia um outro problema grave a resolver: a formação

do professor para atuar em zonas rurais já que este era leigo e carecia de uma educação que o

ajudasse, no alcance desse objetivo.

Lourenço Filho,

Os professores constituem um elemento essencial de todo o sistema de ensino. Deles depende, em grande parte, o sucesso ou o fracasso da instituição escolar, notadamente nas áreas rurais. Os professores rurais devem receber uma moldura rural apropriadas, formação adequada e orientada para o mundo rural e para a prática do serviço social. (LOURENÇO FILHO, 1953, p. 10).

Surge, então, a necessidade de uma legislação específica, que orientasse a formação do

professorado, para a atuação no magistério rural e para a atuação no magistério nas escolas

urbanas. Era preciso que as Escolas Normais Rurais exercessem uma ação social no meio

rural, de forma articulada com a comunidade, com vistas à superação da deficiência cultural

sofrida na zona rural.

A Campanha Nacional de Educação Rural, visando atuar juntamente com a escola,

passa a investir no treinamento dos professores para atuarem no meio rural, sendo estes

realizados em “Centros Sociais Rurais” que se destinavam: à melhoria do nível cultural dos

professores e seus respectivos métodos, ao preparo dos professores, baseado no conhecimento

das ciências, para exercer a função de líderes sociais junto às famílias e comunidades e para

capacitá-los, por meio de atividades específicas, de modo a promover a melhoria das

condições de saúde e higiene das comunidades e a valorização da cultura local.

Na Revista da Campanha Nacional de Educação Rural, Sud Mennucci, seguidor de

Torres relata:

36

O nosso professor primário sente-se mal no campo. E todo o seu esforço é canalizado para que o retirem do “degredo” e do “suplício”; é uma campanha negativa e perniciosa que combate o amor pela vida camponesa”, campanha que leva o professor a cometer inconscientemente o seu maior crime, empurrando o agricultor para o campo, quando o seu maior esforço seria o de ali fixá-lo por longos anos, “dentro das fainas rurais como o único e verdadeiro meio em que deve trabalhar e produzir. (BRASIL, 1955, p. 177).

Essa preparação, como já citado anteriormente, só se faria nos centros de treinamento,

devidamente instalados nas zonas rurais, nos diferentes Estados do Brasil, e com a duração de

“4 a 6 meses, em regime de internato”. Através dela era dado “à Secretaria da Educação Rural

do Estado de Minas Gerais, a primazia da idéia desses cursos de treinamento de professores

rurais, levados à frente dos destinos da Educação, daquele grande Estado, pela eminente

educadora Professora Helena Antipoff” (BRASIL, 1955, p. 180).

Os Centros de Treinamento de Professores Rurais visavam melhorar a qualidade da

formação profissional, intelectual e social dos professores rurais que, em sua maioria, eram

leigos que necessitavam de uma orientação pedagógica adequada, conforme o Boletim dos

Cursos de Aperfeiçoamento para Professores Rurais (1948),“daí a idéia das Escolas Normais

Rurais” que se destinavam à preparação de professores especializados, para atuarem em zonas

rurais. Por outro lado, se fazia necessária a preparação de orientadores do ensino rural, para

orientar o ensino.

Os Cursos de Treinamento e Aperfeiçoamento para Professoras Rurais, para Antipoff,

tinham como objetivo “orientar o professorado de tal forma que a Escola Pública Pública

Primária da zona rural pudesse tornar-se um centro de cultura brasileira e de irradiação de

medidas concretas” com vistas a oferecer condições de vida mais digna às populações da zona

rural.

As escolas normais, criadas no Brasil, a partir de 1933, só foram reguladas por uma

legislação única, com a promulgação das Leis Orgânicas do Ensino e, mais especificamente,

pelo Decreto Lei nº 8.530, de 02 de janeiro de 1946, que regulamentou o Ensino Normal. Até

esta data, cada Estado tinha uma lei própria de ensino, que provocava uma situação de

desigualdade e diferença no Ensino Normal, em todo o território nacional, diferença que seria

corrigida de forma legal pelo Decreto-Lei nº 8.530/46. A promulgação desse Decreto,

denominado oficialmente de Lei Orgânica do Ensino Normal, veio regulamentar a formação

do professor no grau primário de ensino, em todo o país. A elaboração dessa Lei foi

considerada como o primeiro documento legal já criado pela União.

37

De acordo com esta Lei, a formação dos professores, para atuarem no ensino primário,

constava de dois níveis: um correspondia ao ciclo inicial dos cursos de segundo grau, com

duração de quatro anos, destinado a habilitar regentes de ensino primário; e o outro nível, se

referia ao segundo ciclo, desse mesmo grau de ensino, cuja duração seria de três anos de

estudo, após a conclusão do primário, ou após a conclusão do ginásio, formando os

professores para os níveis primários de ensino.

A Lei Orgânica do Ensino Normal, no entendimento de Pimenta:

Por essa lei o ensino normal passa a ter cursos em dois ciclos. O primeiro é o curso de regentes do ensino primário, a nível do secundário, em quatro anos. O segundo, o curso de formação de professores primários, a nível de colegial, em três anos. O ensino normal passa a compreender ainda, os cursos de especialização para professores primários já formados e cursos de habilitação para administradores escolares do grau primário. Esses cursos serão ministrados, conforme a lei, em três tipos de estabelecimentos de ensino Normal: o curso Normal regional, a Escola Normal e o Instituto de Educação. (PIMENTA, 2002, p. 26-27).

No Estado de Minas Gerais, esses Cursos trouxeram benefícios:

[...] seria longo demais, visto que os mesmos se vêm desenvolvendo na Fazenda do Rosário, há vários anos. Mas podemos afirmar que os seus resultados inspiraram a Campanha Nacional de Educação Rural, não só a patrocinar a grande obra educacional mineira [...] como também, infundiram entusiasmo à própria CNER para realizá-los em diversos outros Estados do Brasil. (BRASIL, 1955, p. 181).

Segundo Lourenço Filho, até a promulgação dessa lei, vários esforços vinham sendo

realizados, no tocante à formação de professores para o magistério rural, no Brasil.

Já no ano de 1951, funcionavam 121 cursos normais regionais, de par com as escolas normais comuns, então, em número de 434. A maioria desses cursos regionais ainda não apresenta perfeitas condições de organização e de funcionamento; muitos deles, porém, estão realizando trabalho digno de ser conhecido e analisado. Deles destacaremos dois, para descrição especial: o da Escola Normal Rural de Juazeiro do Norte, no Estado do Ceará, o mais antigo, pois que seus trabalhos datam de 1934, e os serviços de treinamento, formação e aperfeiçoamento da Fazenda do Rosário, no município de Betim, Estado de Minas Gerais, iniciados em 1948. (LOURENÇO FILHO, 2001, p. 75).

Acreditava-se que as Escolas Normais Rurais deveriam funcionar em plena zona rural,

de forma a propiciar aos alunos um ambiente mais real e mais próximo da sua própria

realidade. A Revista da Campanha Nacional de Educação Rural destaca a importância de se

criar escolas de formação em regiões rurais.

38

[...] as Escolas Normais Rurais sejam criadas e instaladas em municípios centralizadores de regiões rurais os quais contêm grandes áreas para as práticas agrícolas e de criação o que muito favoreceria o estágio prático das alunas normalistas não só nos trabalhos de campo como nos escolares, dada a circunstância de aproximação, nessas zonas, das escolas isoladas “típicos rurais” ou simplesmente rurais, mantidas pelo Estado ou pelas Prefeituras. (BRASIL, 1955, p. 176).

Uma vez situadas em zonas rurais, as “Escolas Normais Rurais poderiam desfrutar, na

realidade, de um ambiente rural em suas práticas, com seus campos de cultura, suas

pastagens, sua entrosagem com a vida agrícola e com os grupos de vizinhança local”.

(BRASIL, 1955, p. 176). Dessa forma, estar-se-ia preparando a mentalidade do professorado,

baseando-se em um aprendizado prático, de forma a garantir o êxito.

Para Leão existia um grave problema a ser resolvido:

O problema do mestre é indiscutivelmente dos mais graves. Sua solução ainda está longe. Os professores, mandados para o interior, estudaram na capital ou nas grandes cidades, cujos problemas são urbanos. [...] Vão ensinar nos meios matutos e sertanejos, por programas manipulados na capital, cuja distribuição de matérias e cujos métodos preconizados, só por descuido, cogitam das necessidades e realidades da vida no interior. Sua aspiração é correr, seu pensamento está na cidade e na família distantes, [...] sua atitude é de aversão ao meio que eles não compreendem e que, em retribuição, com eles antipatiza. (LEÃO, 1953, p.281).

Em 1945, várias foram as medidas tomadas em função dessas iniciativas, dentre elas: a

criação da “Comissão Brasileiro-Americana de Educação das Populações Rurais” – CBAR,

com o apoio da UNESCO. Essas medidas estabeleceram as condições para o desenvolvimento

da Campanha Nacional de Educação Rural – CNER, sendo essa um marco fundamental do

movimento em prol da educação rural no país.

Leite:

As discussões sobre a educação, acontecidas na década de 1930, adiantaram as proposições que surgiram em meados da década de 1940. Terminada a II Guerra Mundial e em conformidade com a política externa norte-americana, criou-se a CBAR (Comissão Brasileiro-Americana de Educação das Populações Rurais), que tinha por objetivo a implantação de projetos educacionais na zona rural e o desenvolvimento das comunidades campestres. Para tal, foram criados Centros de Treinamento onde professores especializados repassariam as informações técnicas aos rurícolas, realizar-se-iam as Semanas Ruralistas (debates, seminários, encontros, dia-de-campo, etc.) e, também, implantados os chamados Clubes Agrícolas e os Conselhos Comunitários Rurais. (LEITE, 2002, p. 31-32).

Partindo da necessidade de criação de uma política de educação, compatível com as

necessidades e interesses da população rural, surgem as escolas normais rurais, destinadas à

preparação do professorado rural, através de ensinamentos teóricos e práticos sobre a vida

rural. Portanto, o período compreendido entre o final dos anos 1940 e os anos 1950 é

39

reconhecido pela difusão das escolas, destinadas ao ensino primário rural e, também, como

um período de promoção das Escolas Normais Rurais.

Visando encontrar soluções para o problema do analfabetismo do homem rural, o

professor Lourenço Filho que dirigiu o Departamento de Educação,em 1949, teve a iniciativa

de introduzir, no Brasil, uma adaptação da Missão Rural Mexicana. Destaca-se, então, no

cenário da educação brasileira, o Seminário Internacional de Educação de Adultos, ocorrido

em Quitandinha, patrocinado pelo governo brasileiro, a UNESCO e a União Panamericana,

em 1949.

Esse seminário reuniu pessoas de várias áreas, disciplinas e concepções pedagógicas,

e,como resultado,obteve-se uma visão mais interdisciplinar da educação no Brasil,

principalmente da educação de adultos e do adulto da zona rural.

No setor educacional e agrícola, havia uma preocupação em instituir modelos para

futuramente criar, no Brasil, os serviços sociais rurais. As missões rurais, destinadas à

educação de adultos, por recomendações do Seminário Interamericano, em 1949, dão origem

à experiência da missão rural de Itaperuna, no Estado do Rio de Janeiro, sendo essa

subordinada ao Ministério da Agricultura. Esse município foi escolhido devido à enorme

diversidade econômica e social em que viviam as populações distritais onde, ao lado das

comunidades mais prósperas e desenvolvidas, encontravam-se outras comunidades

subdesenvolvidas. A missão rural de Itaperuna tinha o intuito de aplicar à educação de

adultos, técnicas de comunidade mais arraigadas em nossos serviços sociais, visando à

recuperação e ao desenvolvimento das comunidades rurais. A Campanha Nacional de

Educação Rural originou-se dessa experiência, sendo aquela a grande incentivadora do

Serviço Social Rural (SSR). Nesse cenário, se faz necessário e imprescindível destacar a

experiência da Fazenda do Rosário, em Ibirité/ Minas Gerais, na figura da mestra e educadora

Helena Antipoff.

Para Dantas,

[...] a concepção comunitária e a aproximação de crianças e adultos numa só família. Peça a peça, foi construindo sua obra, a escola rural, as oficinas, a usina de energia elétrica, as plantações, a capela, a biblioteca. Lá está, ainda hoje, em Rosário, para quem quiser ver. (DANTAS, 1995, p. 394).

Referindo-se à figura de Antipoff e à sua representação no cenário da educação

brasileira, Dantas afirma que:

40

Tudo isso se fazia ao arrepio da burocracia e do oficialismo pedagógico que passou a dominar no Brasil com a criação do Ministério da Educação e sua esmagadora presença. Houve um momento em que a obra periclitou; quando o Governador Benedito Valadares, por mero esquecimento, não renovou o contrato de D. Helena. Não esmoreceu. Depois de um interregno no Rio de Janeiro em que organiza outra Sociedade Pestalozzi e o Centro de Orientação Juvenil, volta a Minas. (DANTAS, 1995, p. 395)

Helena Antipoff como figura de destaque, quando revela descontentamento com as

mudanças que estavam ocorrendo no país e nas formas de produção e valorização da cultura,

que davam destaque à cidade e à cultura urbana, em detrimento das zonas rurais. Ela afirma

que : “Num País onde 70% da população se empenham direta ou indiretamente em atividades

rurais, o melhoramento do meio rural constitui um tema de interesse capital para todos os que

desejam o bem-estar e a prosperidade do seu povo que referindo-se, ainda, ao problema do

empobrecimento das zonas rurais e ao abandono do homem do campo, em direção às grandes

cidades, Antipoff argumenta: “O escoamento de massas humanas para as cidades e, com isso,

o desproporcional aumento das populações urbanas, provocam nos grandes centros uma

congestão demográfica deveras assustadora.” (ANTIPOFF, 1986, p. 61). Afirmou ainda que:

“Faltam ali, cada dia mais, meios para suprir a população com teto, água, alimentos,

combustível, energia elétrica, transporte, assistência médica e escolar, empregos e meios de

ganha-pão honrado”. Para ela garantir ao homem do campo formas de vida mais dignas, e isso

só se faria à medida que este fosse educado em função de suas reais necessidades.

Nesse sentido a forma de se fazer isso para Antipoff, era oferecendo assistência a esse

homem que carecia de tudo.

Urge levantar seu padrão de vida de modo a tornar desnecessário o êxodo no campo. Dar assistência ao meio rural de tal forma, que os campos, por sua vez, se tornem centros de atração e que o proletariado urbano e os descontentes com as privações e o tumulto das cidades, encontrem ali casas, trabalho e meio de educar filhos sadios e felizes. (ANTIPOFF, 1986, p. 62).

Por volta de 1947, que Antipoff consagra-se com grande êxito à sua luta em prol da

educação rural, no Brasil, criando, na Fazenda do Rosário, inúmeros cursos destinados à

formação de professores leigos e que, no entender de Dantas, citando Rios (1995, p.395)

seriam futuramente o “embrião da futura Escola Normal – orientando, na Secretaria de

Educação de Minas, o Serviço de Ensino Rural, incentivando a criação de Escolas Normais”.

O Brasil, nessa época, era estritamente agrícola e 64% da população viviam na zona

rural, em condições precárias. Nesse contexto, destaca-se a educação de base, como uma

possível saída, para elevar o padrão de vida nacional e que funcionaria como um processo de

41

mudança cultural, capaz de tirar as populações rurais do retardamento cultural em que se

encontravam, em relação às populações urbanas.

Para Andrade,

A educação de base, estava sendo utilizada em outros países, com o intuito de recuperar as populações de áreas subdesenvolvidas, cujos problemas de carência, desnutrição, baixos níveis de vida, baixa produtividade, rotina de trabalho, alta mortalidade infantil, constituíam empecilho à organização social e econômica de grandes regiões. (ANDRADE, 2006, p.48).

A Campanha Nacional de Educação Rural – CNER, criada em 1952, veio contribuir

para acelerar o processo de desenvolvimento do homem rural, despertando, no mesmo, o

espírito comunitário, o senso de responsabilidade, a sua valorização pessoal e social,

procurando diminuir as discrepâncias entre o rural e o urbano.

Pela UNESCO, tem o intuito de “proporcionar aos indivíduos e às comunidades um

mínimo de conhecimentos teóricos e técnicos, indispensáveis a um nível compatível com a

dignidade humana e com os ideais democráticos, e, porque sem essa base, as atividades dos

serviços especializados (médicos, sociais, agrícolas) não seriam plenamente eficazes”.

(BRASIL, 1954, p.45). Ressaltamos que a Campanha Nacional de Educação Rural, por meio

de suas atividades, se apoiava nas Missões Rurais, baseadas na experiência de Itaperuna,

Centros de Treinamento destinados à formação de professores leigos, “à preparação de filhos

de agricultores para as atividades agrícolas e à preparação de técnicos em audiovisuais

aplicados à educação de base”. (PAIVA, 1973, p. 201). Dentre os objetivos da CNER,

destacam-se: a preparação de técnicos, visando atender às expectativas e necessidades da

educação de base, por meio das Missões Rurais; a criação dos Institutos de Organização Rural

(IOR) ou Centros de Urbanização dos Meios Rurais, cuja finalidade era a formação de

indivíduos capazes de agir no meio rural, elevando-lhes o padrão de vida; e a promoção dos

Serviços de Orientação Técnica do Ensino Rural (SOTER), contribuindo para a melhoria dos

padrões educativos, nos serviços de assistência e na saúde das populações rurais.

Uma das formas encontradas para realizar uma mudança seria através das “Missões

Rurais”, que para Arthur Rios (1995, p. 141) é “a ação planejada e organizada de um grupo de

técnicos que tem por objetivo levantar o nível da comunidade onde operam lançando mão,

exclusivamente, de técnicas educacionais”. O trabalho das “Missões Rurais” não era

considerado uma forma de assistencialismo, pois as mesmas possuíam um sentido pedagógico

capaz de desenvolver novos modelos e práticas de cooperativismo. Por sua vez, os técnicos

42

responsáveis pelas “Missões Rurais” não desconheciam as dificuldades encontradas em cada

região do país. Era dada prioridade a áreas de concentração de pequenas propriedades de

terra, à colonização. Sendo mais difícil penetrar nas regiões onde a miséria e o paternalismo

imperavam, pois estas atuavam no sentido de neutralizar qualquer ação. Segundo Paiva, “As

Missões Rurais de Educação, principal instrumento da CNER, utilizavam como método a

“organização social das comunidades” e seu trabalho se iniciava com a pesquisa das áreas de

maior receptividade ao programa, proposto pela Campanha”. (PAIVA, 1973, p.201). As

Missões Rurais buscavam o apoio da igreja, das autoridades locais e dos fazendeiros e, como

consequência, faziam emergir as lideranças comunitárias que, uma vez treinada, auxiliavam

no desenvolvimento da Campanha. Para isso Paiva,

Essas atividades eram dirigidas no sentido da educação de base, da organização de cooperativas, da assistência sanitária, cívica e moral, da introdução e melhoria das técnicas agrícolas, etc. e se desenvolviam através da organização de Centros Sociais de Comunidade, clubes agrícolas, clubes de jovens e de mães, etc. (PAIVA, 1973, p. 201).

No entendimento de Paiva, a metodologia das missões pode ser assim descrita:

A equipe da Missão, composta de agrônomos, veterinários, médico, enfermeira sanitarista, especialista em economia doméstica e indústrias rurais e caseiras e assistente social, além de motorista e operador de rádio e cinema, iniciou seu trabalho, através da investigação dos interesses e necessidades de setores específicos como ensino, higiene, alimentação, recreação, agricultura e passou a desenvolver um programa educacional com base nas técnicas de ação individual e de trabalho em grupo, promovendo cursos, demonstrações, palestras, reuniões, projeções de filmes educativos, programas radiofônicos, etc. (PAIVA, 1973, p. 199).

No contexto de atuação das Missões Rurais, destacamos a figura de Luiz Rogério,

considerado como um dos grandes protagonistas da Campanha Nacional de Educação Rural,

retratando a missão rural como fator de recuperação do homem do interior (BRASIL, 1954, p.

42). Acreditava, também, que para promover um trabalho de equipe, entre os atores das

Missões Rurais, estes deveriam ser preparados em Centros Regionais de Treinamento de

Educadores de Base, através da CNER, em várias cidades brasileiras, inclusive em Minas

Gerais.

Buffa e Nosella,

[...] no final da década de 1950 e início de1960, surgem outros movimentos sócio-educacionais fora do espaço do Congresso e da própria instituição escolar, como, por exemplo, o Centro Popular de Cultura (CPC), o Movimento de Educação de Base (MEB), o Movimento de Cultura Popular (MCP). (BUFFA; NOSELLA, 1997, p. 117).

43

Este período foi marcado, também, pelo surgimento de movimentos sociais como: os

Centros Populares de Cultura e o Movimento Educacional de Base que trouxeram mudanças

significativas para a educação rural, no Brasil. Os movimentos de educação popular tinham

um caráter político e cultural e, neles, estavam reunidos estudantes, políticos de esquerda e

religiosos, que no entendimento de Buffa e Nosella, eram “caracterizados, segundo o

professor Roque Spencer, como sendo apenas políticos” (BUFFA; NOSELLA, 1997, p.117).

Leite retrata que: “O perfil desenvolvimentista dos anos 1955/60 exigiu o aflorar dos

centros industriais e de novas áreas de produção. Exigiu, também, sua constante expansão e

realimentação, através da criação de empregos e novas categorias profissionais. (LEITE,

2002, p. 23).

Convém destacarmos que a década de 1950 foi considerada como um período de crise

na educação brasileira, em decorrência das discussões travadas sobre a elaboração da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº. 4.024/61 e que, nas palavras de Leite,

“refletia de modo nítido as contradições existentes na educação brasileira, quer geral, quer

rural” (LEITE, 2002, p. 38).

A Lei 4.024/61 não faz nenhuma menção à escola rural, refletindo, assim, o caráter

elitista da educação que, para Leite, “[...] com uma política educacional nem centralizada nem

descentralizada, o sistema formal de educação rural, sem condições de auto-sustentação, –

pedagógica, administrativa e financeira – entrou num processo de deteriorização,

submetendo-se aos interesses urbanos.” (LEITE, 2002, p. 39).

Para Rios,

Era um Brasil preocupado com o êxodo rural, o grande problema da época. O êxodo rural, a corrida para as cidades e, do lado do produtor agrícola, dos fazendeiros, a angústia pela “falta de braços”, expressão que vinha rolando desde o Império e que continuava sendo usada nos anos 1950. A falta de braços era o medo de uma migração maciça para as cidades e da crescente escassez de trabalhadores. (RIOS, 1987, p.49).

Nas palavras de Dantas, “O amor ao campo passou a ser olhado como sentimento

romântico, obsoleto, identificado a ideologias atrasadas e “reacionárias”. (DANTAS, 1995, p.

404).

Países da América como o Peru e o México, além do Brasil, enfrentavam, entre 1950-

1960, problemas relacionados à educação rural e, mais especificamente com o êxodo rural, e

para o ensino rural. Nesse sentido, entre 1964 e 1968, doze acordos MEC-USAID foram

44

firmados e “já carregavam em seus programas a ênfase científica que se deveria imprimir ao

ensino. Escola e mercado de trabalho deveriam andar juntos” (BOMENY, 2001).

A escolarização nacional passou por novas mudanças com a promulgação da Lei nº

5.540/68, destinada à reforma universitária e a Lei nº 5692/71 que reestruturou o ensino

primário e médio sem alterar a desvalorização e a despreocupação com o processo educativo

do meio rural.

Para Leite a Lei nº 5.692/71

[...] a partir de seus objetivos – gerais e de caráter conservador, dada sua ênfase liberal - não trouxe, de fato, novidades transformadoras. Pelo contrário, acentuou as divergências sócio-políticas, existentes na escolaridade do povo brasileiro, e consagrou o elitismo que sempre esteve presente no processo escolar nacional. (LEITE, 2002, p. 46-47).

A partir dessas considerações, podemos verificar que a situação da educação rural, no

Brasil, ainda se encontra em estado de marginalidade.

Leite afirma que: “Desafio ou não, o questionamento permanece: para onde caminha a

escola rural, no Brasil?” (LEITE, 2002, p. 56).

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3 O INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO RURAL – ISER: IM PLANTAÇÃO,

TRANFORMAÇÕES E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA.

D. Helena parou. Voltou-se para os seus companheiros, Padre Álvaro Negromonte, Dr. Guilhermino César e Sr. João Costa e, com a firmeza das grandes convicções, disse-lhes: È aqui! E vai chamar-se Fazenda do Rosário! (ANTIPOFF, 1983, p.43).

Pretendo, neste capítulo, a partir dos documentos legais (decreto de criação,

regulamentos de organização e funcionamento do ensino, legislação), reconstituir a história da

criação do Instituto Superior de Educação Rural - ISER, os cursos que oferece em função das

reformas oficiais e sua organização pedagógica. Penso ser necessário destacar, ainda, sob o

ponto de vista dos documentos legais, os movimentos e as articulações políticas que

influenciaram as decisões presentes na época por parte dos órgãos governamentais.

3.1 A implantação do instituto

A história da criação do Instituto Superior de Educação Rural – ISER teve, como

início, a experiência da Fazenda do Rosário, desde 1948, no Estado de Minas Gerais. Esta

Fazenda, posteriormente, se tornou sede de um conjunto de realizações da Sociedade

Pestalozzi.

Na Sociedade Pestalozzi, de Minas Gerais, foi fundada em 1932, pela psicóloga e

educadora russa, Helena Antipoff; sua presidente na época, com a colaboração de um grupo

de médicos e pessoas ligadas à igreja. Este novo empreendimento se destinava a dar

assistência às crianças portadoras de necessidades educativas especiais e em situação de

abandono ou de qualquer outra forma de exclusão social.

Após uma visita a Belo Horizonte, Antipoff iniciou seus questionamentos referentes

ao alto índice de crianças deficientes e possuidoras de um quadro de retardo mental, em

situação de completo abandono, perambulando pelas ruas da cidade e excluídas do sistema

escolar. Verificou, ainda, a inexistência de um corpo de professores preparados para assistir a

essas crianças que se encontravam na marginalidade.

A partir dessas constatações e apoiada por repartições públicas, do Estado de Minas

Gerais, Antipoff resolveu tomar a iniciativa de organizar a Sociedade Pestalozzi do Brasil, no

Rio de Janeiro e, mais tarde, em Belo Horizonte.

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Segundo Campos “Atenta aos direitos da criança, a Sociedade pretendia também

chamar a atenção das autoridades locais para a precariedade das condições de vida de muitas

crianças pobres abandonadas, que circulavam pelas ruas de Belo Horizonte. (CAMPOS, 2003,

p. 221).

No intuito de dar assistência a essas crianças e de integrá-las à comunidade, Antipoff,

pensou, então, em comprar uma propriedade.

Um sítio num local bem bonito, para receber estas crianças. Depois de muito procurar, a 5 de outubro de 1939, descobriu ela um sítio bem bonito, com palmeiras e riachos, e, imediatamente, decidiu-se por ele. Era uma área grande, formada por duas fazendas a do Pantana e a do Sumidouro, no município de Ibirité, e a 25 km de Belo Horizonte. (ANTIPOFF).

No Boletim do CDPHA João Franzen de Lima relata:

Foi então que teve início a procura de um sítio, nas imediações de Belo Horizonte, para a realização daquele pensamento. Depois de percorridos muitos lugares e outros que lhe eram oferecidos, certo dia, metidos num fordinho, daqueles chamados “de bigode”, D. Helena, Padre Álvaro Negromonte, Dr. Guilhermino César e o fazendeiro, João Costa foram esbarrar num sítio denominado Pantana ou Sumidouro, no antigo distrito de Ibirité. Ai, D. Helena viu, sem compreender, mas com admiração pela sua sensibilidade artística, um grupo colorido de gente saltitante, um rei com seu manto dourado e coroa e demais apetrechos, a rainha, os súditos, um séqüito brilhante. Que era aquilo? Explicaram-lhe o que era o Congado e que, naquele dia de Nossa Senhora do Rosário, era o Congado do Rosário, em homenagem à Santa do dia, belo e velho folclore das nossas tradições. (BOLETIM DO CDPHA, 1983, p. 42-43).

A Fazenda do Rosário recebeu esse nome em homenagem a Nossa Senhora do

Rosário. Nas palavras de Lourenço Filho: “Que é a Fazenda do Rosário?...É a sede de um

conjunto de realizações da Sociedade referida, cujo fim principal é o de readaptação das

crianças e adolescentes deficitários, em ambiente rural.” (LOURENÇO FILHO, 2001, p. 88).

Visando concretizar a sua proposta, Antipoff adquiriu um sítio de propriedade rural,

constituído por duas Fazendas – Pantana e Sumidouro, no município de Ibirité, em Minas

Gerais; a 25 km da antiga estrada para Oliveira, cujo clima era propício à realização do grande

empreendimento.

De posse de 120 contos de réis, quantia então de bastante importância, foi possível, após intensas procuras e viagens, comprar um sítio [...] Distante 26 quilômetros da capital mineira, servida pela rodoviária de Oliveira (São Paulo, também), a dois quilômetros da estação ferroviária (EFCB), o sítio apresenta-se com muitas qualidades: pitoresco, em clima salubre, a mais de 800ms de altitude, servido de aguadas abundantes; as terras, embora já “cansadas”, podendo ser reestruturadas por processos racionais de lavoura, foi este sítio de modestos lavradores transformado em sede de uma obra social. (HISTÓRIA..., 1949, p.2).

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O sitio de quarenta e cinco alqueires, onde se edificou a Fazenda do Rosário, pertencia

ao Sr. Domingos Luiz Gomes, a sua esposa Maria Gomes Moreira e a sua filha. Esta constava

de apenas duas casas; a do proprietário, de pau-a-pique, e a da filha, ambas de chão batido,

sem vidraças nas janelas, sem encanamento de água, instalações sanitárias e luz elétrica.

A vasta área foi comprada com verbas conseguidas através de donativos e de

contribuições de amigos de Helena Antipoff. Dentre esses destacamos: Sr. Assis

Chateaubriand e Sr. Mário de Almeida Magalhães, em 1952, na esteira da Campanha

Nacional de Educação Rural – CNER. Essa Campanha recebeu o apoio do Governo Federal, e

foi amplamente divulgada por meio do jornal, Diários Associados, tendo à frente como

diretor, na época, Assis Chateaubriand.

Helena Antipoff tinha a pretensão de transformar a Fazenda do Rosário em

Uma “cidade rural” em que seus moradores, sem especificação profissional, sectária ou partidária, se transformem em cidadãos de um padrão mais apurado, do ponto de vista cívico, econômico e cultural, com a contribuição de educadores, “bem intencionados”, para desenvolver o papel social de promover formas mais produtivas de vida em coletividade. (ANTIPOFF, 1992, p. 113).

A Sociedade Pestalozzi, a partir de 1940, implantou a Escola da Fazenda do Rosário,

destinada a assistir as crianças abandonadas, marginalizadas e excepcionais. A partir de 1948,

a Fazenda tornou-se um importante centro de aperfeiçoamento e de formação de professores

rurais, advindos das mais diversas cidades e municípios do Estado de Minas Gerais e que,

para Antipoff, se ramificaria no futuro, através da criação de várias outras instituições e

estabelecimentos, visando dar oportunidades de ensino, para pessoas de todas as idades e

condições.

Na concepção de Campos essas unidades se concretizaram

Neste espírito, foram sendo criadas as diversas instituições educativas que vieram a compor o Complexo Educacional Fazenda do Rosário: Escolas Reunidas Dom Silvério ( para o ensino primário ); Clube Agrícola João Pinheiro ( ensino e experimentação de técnicas agrícolas); Ginásio Normal Oficial Rural Sandoval Soares de Azevedo ( com internato para moças ); Ginásio Normal Oficial Rural Caio Martins ( com internato para rapazes ); o Instituto Superior de Educação Rural (ISER ),com cursos de treinamento para professores rurais, incluindo a prática no cultivo de lavouras, em hortas, em pomares, na criação de animais, e, também, cursos de economia doméstica. Essas obras, iniciadas pela Sociedade Pestalozzi, obtiveram o apoio do governo estadual, especialmente a partir da integração do Rosário à Campanha Nacional de Educação Rural, iniciada pelo governo federal, em 1952. (CAMPOS, 2003, p. 223)

No modo de entender dessa pesquisadora:

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A filosofia educativa rosariana enfatizava, por um lado, a necessidade de integração à comunidade das crianças recebidas pela Sociedade Pestalozzi – crianças abandonadas, com sérios problemas de ajustamento. Por outro lado, buscava-se levar à comunidade rural de Ibirité os benefícios civilizatórios da escola. (CAMPOS, 2003, p. 223)

As diversas unidades, criadas posteriormente, fizeram desse “Complexo” um centro de

experiência social e pedagógica para o meio rural, que objetivava contribuir para o progresso

do País, através da integração do homem do campo, ao seu ambiente natural, com vistas à sua

valorização e à redução do êxodo rural.

Neste contexto, mediante os recursos financeiros disponibilizados pelo Governo

Federal, em convênio com o Ministério da Educação e Cultura e a Secretaria Estadual de

Educação, cria-se, na Fazenda do Rosário, em 1955, o Instituto Superior de Educação Rural –

ISER. Este como órgão de pesquisa e especialização rural, que ofereceu cursos para

Orientadores, Inspetores e Supervisores em educação rural.

3.2 A oficialização e a inauguração do ISER

O Instituto Superior de Educação Rural – ISER, foi inaugurado pela mestra e

educadora russa Helena Antipoff em 14 de agosto de 1955 e instalado na Fazenda do Rosário,

município de Ibirité/Minas Gerais, A sua criação foi justificada como sendo um indispensável

órgão de pesquisa e especialização rural e que funcionou, entre 1955 – 1970, na Fazenda do

Rosário. Oferecia: seminários, jornadas, mutirões, estágios, cursos para supervisores,

inspetores e orientadores de ensino e cursos de treinamento e aperfeiçoamento para

professores para atuariam no magistério rural.

Segundo Antipoff tem-se

O ISER é um centro rural de educação, localizado no distrito de Ibirité, Município de Betim e que funciona desde 1955, em sede própria, construído com verba especial do Ministério da Educação e Cultura, Fundo Nacional de Ensino Primário, distribuído pelo INEP, por convênio com a Sociedade Pestalozzi e o Governo do Estado de Minas Gerais. (ANTIPOFF, 1955, p. 1).

A aprovação do projeto se deu pelo então Secretário de Estado da Educação, Odilon

Behrens, que, por exigência do Ministério da Educação, adquiriu uma gleba de 73. 130 m2,

para a construção do prédio.

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A oficialização do ISER se deu pelo Decreto Federal nº 4.830 de 12/12/55, a saber:

O Governador do Estado de Minas Gerais, usando de suas atribuições e considerando que, por iniciativa do Governo do Estado, em cooperação com a Sociedade Pestalozzi, já vem funcionando, em caráter regimental, na Fazenda do Rosário, um órgão de ensino de nível superior, destinado à pesquisa, orientação e especialização em assunto de Educação Rural. Considerando de grande utilidade que representa para o Estado e para o Brasil a existência de um empreendimento desse gênero para atender as necessidades culturais das populações rurais; Art.1º-Fica autorizado o funcionamento do ISER (Instituto Superior de Educação Rural), destinado à pesquisa, preparo, especialização e orientação em assuntos de Educação Rural. Art.2º-O ISE, funcionará no distrito de Ibirité, município de Betim, no prédio construído com os recursos doados pelo Ministério da Educação e Cultura. Art.3º-Enquanto não se fixarem, em lei, os quadros do funcionalismo do Instituto Superior de Cultura Rural, os funcionários serão retirados do quadro dos servidores do Estado por ato de designação do Secretário de Educação. Art.4º-Este decreto entrará em vigor na data da sua publicação revogadas as disposições em contrário. (BRASIL, 1955 )

O educandário oferecia vários serviços, a saber: o Curso Ginasial para Adultos, o

Curso de Economia Doméstica e Puericultura, as instalações para tratamento de saúde, as

Granjinhas Escolares, os Cursos de Artesanato, os Cursos de Técnico em Economia Rural, em

três séries, o Curso Pedagógico da Escola Unitária (UNESCO) e o Curso de Educação

Emendativa para professores e, além desses, promovia os Festivais do Milho e da Colheita.

O ISER era integrado ao Centro Regional de Pesquisas Educacionais, com sede em

Belo Horizonte, de acordo com o Decreto Federal nº 38.460, de 28 de dezembro de 1955, e

declarado de utilidade pública, pelo Decreto Federal nº 1.967, de 1/06/1958.

Na época, essa Instituição foi considerada um estabelecimento isolado de ensino,

subordinado à Secretaria da Educação, mantido e financiado pelos Governos Federal e

Estadual, considerado de utilidade pública, a partir do Decreto Federal nº 1.967, de 10 de

junho de 1958 (Diário do Congresso Nacional de 10/06/1958, p. 3.368).

Art. 1 – O Instituto Superior de Educação Rural, abreviadamente designado ISER, instalado na “Fazenda do Rosário”, município de Ibirité, em 14 de agosto de 1955, autorizado a funcionar pelo decreto nº 4.830, de 12 de dezembro de 1955, integrado ao Centro Regional de Pesquisas Educacionais, com sede em Belo Horizonte, pelo decreto nº 38.460, de 28 de dezembro de 1955; declarado de utilidade pública, pelo decreto federal nº 1967, de 10 de junho de 1958, é um estabelecimento de ensino superior, dotado, como entidade autárquica, de personalidade jurídica de direito público. Parágrafo único - É assegurada ao ISER, autonomia administrativa, econômica, disciplinar e didática, observadas as diretrizes e bases da educação nacional. (Fazenda do Rosário - ISER, 1965 )

A criação do Instituto Superior de Educação Rural - ISER contou com a colaboração

de recursos do fundo nacional de ensino primário, gerenciado pelo Instituto Nacional de

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Estudos Pedagógicos (INEP), dirigido, na época, por Anísio Teixeira; pelo Ministro da

Educação e Cultura Abgar Renault; pelo então Governador do Estado de Minas Gerais, o Dr.

Clóvis Salgado; e com a contribuição do Secretário do Estado da Educação, na época, Bolívar

de Freitas.

O ISER foi inaugurado, ainda em construção, em 06 de agosto de 1955, por ser esta a

data correspondente ao calendário da Igreja Ortodoxa - à qual pertencia Helena Antipoff;

representando o “dia fecundo da transfiguração do Nosso Senhor”. A construção do prédio do

ISER se deu de acordo com o projeto elaborado pelo arquiteto, Sylvio Vasconcelos, com a

colaboração do Fundo Nacional do Ensino Primário, distribuído pelo INEP, na época sob a

direção de Anísio Teixeira, apoio do Ministério de Educação e Cultura, Secretaria do Estado

de Educação e da Sociedade Pestalozzi, de Minas Gerais.

Na crônica “O dia Fecundo”, redigido por Antipoff (1974) nos 15(quinze) dias

anteriores à sua morte, correspondia a um momento de comunhão e gratidão entre as pessoas,

em relação ao “Nosso Senhor”. Esta crônica seria entregue ao Estado de Minas para

publicação em 06 de agosto de 1974.

Em 06 de agosto, as igrejas se enchem de gente com rostos resplandescentes de alegria e gratidão, levando para a benção sagrada, frutos, cereais, hortaliças. O perfume de frutas se mistura com o aroma do incenso e com canto coral bizantino de suaves melodias, formando um conjunto místico que nunca se apaga da memória da criança que de jovem passa a mais remota velhice. Isto é o que sinto todo ano, à passagem desse dia, tão longínquo para mim e tão longe da terra onde nasci. (antipoff, 1974).

Referindo-se ainda ao dia da “transfiguração do Nosso Senhor”, relata:

A vocação atendida transfigura o homem. Ela lhe dá forças, vigor, moral e vitalidade, dentro de um todo que eleva seu espírito, sempre mais alto, numa prece de gratidão a quem ele considera o Criador, a quem ele se sente devedor de um ato de fé e de reconhecimento. (ANTIPOFF, 1974).

Visando aquilatar a importância da inauguração do edifício do ISER, vejamos o que

diz a narrativa da aluna, de um dos Cursos de Treinamento e Aperfeiçoamento Rural da

época. Esse registro narra que, na inauguração do edifício, estavam presentes diversas

autoridades, em ambiente solene e festivo, cumprida a seguinte programação:

Terminando o café seguimos todas para a Capela, a fim de assistir ao Santo Sacrifício da Missa. Terminada a cerimônia, voltamos logo e a turma toda foi convidada a ajudar na preparação de doces e salgados para a festa que se realizaria, às 3 horas no ISER.. Fazia gosto de ver como trabalhavam!

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Cada qual empregou mais suas habilidades em preparar os quitutes. É digna de nota a habilidade de certa colega que preparou um bolo; de fato este foi confeccionado com muita arte e foi muito elogiado por todos que o viram. Esta colega está, pois de parabéns. Todas tiveram a sua colaboração, na preparação dos doces. Em seguida, fomos nos preparar para comparecermos à Festa do ISER. De ônibus dirigimos para lá. Tivemos a grata satisfação de receber visitas de pessoas ilustres; da representante do Governador do Estado, na pessoa de sua esposa, D. Lia Salgado. Festa de inauguração do ISER.. Estiveram, também, presentes na Festa do ISER, as seguintes pessoas: D.Secretário da Educação, Dr. Bolívar de Freitas; Presidente da Sociedade Pestalozzi, Dr. João Procópio de Carvalho; Chefe do Departamento do Ensino, Dr. Luiz Viana; Dr. Abgar Renault; professores Amaral Fontoura, Fausto Guimarães e Jean Bercy, autoridades religiosas e os prefeitos de Pará de Minas e Pedro Leopoldo. Estava, também, presente D. Helena Antipoff; chefe do Serviço de Orientação Técnica do Ensino Rural, a idealizadora desta magnífica obra que é o ISER.. Iniciou-se a festa com a benção do edifício, oficializada pelo Reverendíssimo Frei Eduardo. Em seguida, diversos oradores usaram da palavra, inclusive uma nossa colega que proferiu um brilhante discurso. Foi muitíssimo aplaudido o número de mímica que nos apresentou o professor Jean Bercy. Não poderia ter sido mais oportuno o número escolhido. Apresentou-nos o “Grão de Trigo”.

A aluna acredita que

O ISER pode ser comparado ao grão de trigo agora semeado e que com a Graça de Deus, mais breve ainda do que se supõe, começará a germinar Por toda a terra se espalhará a nova semente, para que o Ensino Rural, em Minas e no Brasil, se torne cada vez maior e melhor. As alunas da Escola Normal apresentaram, também, um bonito número de canto. Em continuação, foi oferecida a todos os presentes uma bonita mesa de doces e deliciosos salgadinhos, acompanhados de café e um delicioso chocolate. (R. A E. S, ISER, 14/08/55)

3.3 Objetivos e estrutura administrativa do ISER

Nos documentos pessoais de Helena Antipoff (1955 – 1959), encontramos os objetivos

a serem perseguidos pelo ISER, na preparação de pessoal e no trabalho de extensão, inspirado

nos princípios de democracia e nos ideais de solidariedade humana:

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a - pesquisar as condições naturais e culturais e as tendências de desenvolvimento de comunidade rural da região dentro da sociedade brasileira, no sentido de melhorar a política educacional do país; b - elaborar planos, adotar ou propor modificações e medidas que julgar convenientes ao levantamento e à expansão do ensino rural, nos níveis primário, médio e superior e no setor de educação de adultos; c - elaborar material didático adequado à zona rural, bem como promover e divulgar estudos especiais acerca do sistema escolar rural, incluindo administração escolar, currículos, psicologia educacional e acerca de quaisquer outros temas de natureza pedagógica e educacional, diretamente ligados ao interesse rural; d - treinar e aperfeiçoar professores, auxiliares, profissionais e especialistas de educação para o trabalho de administração, orientação e supervisão escolar em zonas rurais; e - formar e especializar agentes de educação em assuntos e técnicas de educação rural para atuarem em serviço escolar, culturais ou assistenciais, no sentido da civilização do meio rural e do bem estar social do homem do campo dentro da comunidade; f - colaborar no trabalho desenvolvido pelos órgãos e serviços de assistência às populações rurais, incluindo os aspectos sanitário, econômico, social, cultural e espiritual; g - proporcionar o desenvolvimento físico, moral, cultural e material da comunidade, oferecendo oportunidade a seus membros no sentido de levantar o padrão de vida dos mesmos. (Caderno Pessoal Antipoff - Todos os dados referentes ao ISER – desde histórico até os últimos projetos 1955-1959, p. 6 – 8).

O quadro administrativo e técnico do ISER, no ano de 1955, conforme registrado em

documentos pessoais de Antipoff, para o ano de 1955 – 1959, relatava:

Da administração e do pessoal: O quadro administrativo e técnico do ISER tem contado, quase que exclusivamente, com funcionários do Ministério da Educação, Secretarias de Educação e Agricultura do Estado, sob forma de designação para prestação de serviços. (ANTIPOFF, 1955 – 1959, p. 4)

Em pesquisa realizada no regimento interno do ISER (Projeto para 1965), encontra-se

exposta a sua estrutura administrativa e as determinações das respectivas competências de

seus diretores e dos cargos desempenhados.

A administração do ISER era realizada mediante

Art. 6- O ISER será administrado pelo Conselho Deliberativo e Consultivo e pelo Diretor Geral. Art. 7- O Conselho Deliberativo e Consultivo é integrado pelo Diretor Geral, como presidente, pelos diretores das duas unidades mencionadas no artigo 2, por um representante do Ministério da Educação, um do Ministério da Agricultura, um da Secretaria da Saúde, um da Secretaria do Trabalho e Cultura Popular, um da Municipalidade, um da Universidade Rural de Minas Gerais, um da Federação das Associações Rurais do Estado, um da Associação de Crédito e Assistência Rural (ACAR), um da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, um da Associação dos Professores Primários de Minas Gerais. (Fazenda do Rosário - ISER, 1965)

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O ISER era mantido através de verbas, recebidas do Ministério da Educação e Cultura

e do Fundo Nacional de Ensino Primário, distribuído pelo Instituto de Estudos e Pesquisas –

INEP.

3.4 As transformações do ISER ao longo de sua trajetória

O ISER passou por algumas modificações a partir de mudanças na legislação que

orientavam a Educação Nacional e a Escola Normal Rural.

O Instituto Superior de Educação Rural – ISER passa a chamar Fundação Estadual de

Educação Rural “Helena Antipoff” (FEER), regulamentado pela Lei nº 5.446, de 25 de maio

de 1970, que também autorizava o Poder Executivo a instituí-la, com sede no Município de

Ibirité.

A Instituição FEER torna-se parte do Sistema Estadual de Ensino, prestando assessoria

ao Conselho Estadual de Educação.

O povo do Estado de Minas Gerais, por seus representantes, decretou e eu, em seu nome, sanciono a seguinte Lei:

Art. 1º - Fica o Poder Executivo autorizado a instituir com sede no Município de Ibirité, neste Estado, nos termos do Art. 21 e seus parágrafos, da Lei Federal nº 4024, de 20 de dezembro de 1961 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a Fundação Estadual de Educação Rural “Helena Antipoff” – (FEER), com personalidade jurídica própria, vinculada à Secretaria de Estado da Educação. Parágrafo Único - A Fundação Estadual de Educação Rural “Helena Antipoff”- (FEER) reger-se-à por estatuto homologado pelo Secretário de Estado da Educação e aprovado por Decreto do Poder Executivo. Art. 2º - A Fundação adquirirá personalidade jurídica, mediante a inscrição, no Registro Civil das Pessoas Jurídicas, do seu ato constitutivo, bem como de seu estatuto e do decreto que o aprovar [...] (MINAS GERAIS, 1970).1

Nessa nova modalidade, a Fundação Estadual de Educação Rural “Helena Antipoff”,

se organizará a partir dos seguintes objetivos:

Art. 4º Constituem objetivos da Fundação: a) instituir e manter, nos termos do Artigo 55, da Lei Federal nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e segundo as normas do Sistema Estadual de Ensino, um Instituto de Educação, na atual sede do Instituto Superior de Educação Rural – (ISER) destinado à formação de regentes de ensino primário e professores primários para a zona rural;

1 Artigo 2 - As finalidades do ISER distribuir-se-ão por duas unidades: A - um centro de pesquisas rurais e de

experimentação; B - uma escola de serviço social rural.

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b) formar, aperfeiçoar, especializar professores, administradores, orientadores e supervisores para as escolas primárias rurais, preservando sua integração ao meio, segundo artigo 57 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; c) realizar estudos e pesquisas sobre assuntos relacionados com a educação rural no Estado e no País.

A partir da Lei nº 7.303, de 21 de julho de 1978, foi feita a fusão da Escola Estadual

Sandoval Soares de Azevedo – ESSA, de 1º grau, com a Fundação Estadual de Educação

Rural – FEER. A Fundação Estadual de Educação Rural – Helena Antipoff, a partir da Lei,

passa a denominar-se Fundação Helena Antipoff – FHA.

Nos dizeres da Lei, temos:

O Povo do Estado de Minas Gerais, por seus representantes, decretou e eu, em seu nome, sanciono a seguinte Lei: Art.1º - A Fundação Estadual de Educação Rural Helena Antipoff, de que trata a Lei nº 5.446, de 25 de maio de 1970, passa a denominar-se Fundação Helena Antipoff. (MINAS GERAIS, 1970).

De acordo com o Estatuto atual, aprovado pelo Decreto nº 35.939, de 24 de agosto de

1994, a Fundação Helena Antipoff ampliava seu campo de ação e objetivos e em

conformidade com o artigo 6º do Estatuto, competia a ela:

I - ministrar o ensino fundamental de 1ª à 8ª série e o ensino médio, cuidando, primordialmente, da habilitação de jovens em área econômica; II - habilitar professores de 1ª à 4ª séries para o exercício do magistério no ensino fundamental; III - propor projetos pedagógicos que visem à melhoria da qualidade do ensino; IV - manter intercâmbio com órgãos municipais, estaduais e federais, visando ao desenvolvimento qualitativo do processo educacional; V - manter o centro de treinamento, aperfeiçoamento, qualificação e habilitação para atender às necessidades educacionais do Estado, Municípios ou outros órgãos que venham a contratar seus serviços; VI - dedicar-se à pesquisa pedagógica em todos os seus segmentos, tendo como objetivo direcionar sua prática educativa.

3.5 Os cursos e serviços oferecidos a Antipoff

Os Cursos do ISER eram regulados pela Lei Orgânica do Ensino Normal, baixada pelo

Decreto-lei Federal nº 8.530, de 02 de janeiro de 1946. Essa Lei determinava que o ensino

normal, ramo de ensino médio, tinha a finalidade de promover a formação de professores

necessários às escolas primárias, habilitação de administradores escolares para essas escolas

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primárias e promover o desenvolvimento e a divulgação dos conhecimentos e técnicas

relacionadas à educação infantil.

O ensino normal seria ministrado em dois ciclos de ensino: o curso de regentes

primários, com a duração de quatro anos e o curso de formação de professores primários em

três anos, podendo esse ainda oferecer cursos de especialização para professores primários e

cursos de habilitação para administradores escolares de primeiro grau.

A Lei Orgânica determinou os tipos de estabelecimentos de ensino, onde seriam

realizados os cursos: o Curso Regional destinava-se a oferecer somente o primeiro ciclo de

ensino normal; a Escola Normal se responsabilizava pelo curso do segundo ciclo do ensino

normal e pelo ciclo ginasial do ensino secundário; o Instituto de Educação destinava-se a

ministrar os cursos próprios da Escola Normal, o curso de especialização para o magistério e

o curso de habilitação para administradores escolares do grau primário de ensino, desde que

fossem devidamente adaptados e preparados para essa finalidade.

Os cursos tinham a duração de 90 dias, em regime de internato rural e os professores-

alunos residiam na Fazenda do Rosário de forma a ter uma participação integral em todas as

atividades de ensino, familiarizando-se com todos os tipos de problemas que se faziam

presenciar nas zonas rurais.

Os cursos, oferecidos no ISER, funcionavam em regime de internato, recebendo

alunos bolsistas do Estado de Minas Gerais e das Prefeituras Municipais, mediante um

convênio firmado para a formação de professores rurais em diversos campos, subordinados

pelo INEP. Entre 1955 e 1956 recebeu, também, bolsistas de outros estados do Brasil.

Antipoff entendia que: “Tais cursos são indispensáveis para o levantamento do padrão

cultural do professorado rural, assim como para sua orientação para novos rumos desse ensino

ao serviço da maioria do povo brasileiro.” (ANTIPOFF, 1992, p. 33).

Nos internatos, as atividades processavam-se mediante a cooperação de um Conselho

de Estudantes, o qual era subdividido em várias comissões, a saber: alojamento, estudos,

relações sociais, publicidade, compra, comunicações e alimentação. As comissões

funcionavam durante um mês e se constituíam pela eleição de seus membros, em reunião

geral.

Conforme é relatado por Antipoff (1952), quando esta se refere aos Cursos de

Treinamento realizados sugere:

56

Nenhum Curso repete, exatamente, o programa de estudos, os trabalhos, as atividades recreativas, os serviços sociais que outros cursos têm realizado. Ao contrário, cada novo curso, de 4 meses de duração, elabora seus próprios planos de vida e seus projetos, podendo tomar dos anteriores aquilo que deu bons resultados e foi julgado necessário. É livre de programar tudo aquilo que a congregação de professores julgar de utilidade. (ANTIPOFF, 1952, p. 77)

Continuando, Antipoff ainda diz: “Tal liberdade é possível porquanto precede a cada

novo curso um estudo minucioso do trabalho executado no interior, através do relatório

apresentado pela sua dirigente. (ANTIPOFF, 1952, p. 77).

Dentre outros cursos, oferecidos pelo ISER, destacam-se: Inspetores Municipais,

Supervisores de Ensino, Curso de Educação Emendativa, Curso de Psicologia, Cursos de

Treinamento de Professores Rurais, Curso de Merenda Escolar, Cursos de Férias para

Educação Especial, Curso de Preparação de Mestres de Artesanato, Curso Primário (Classes

Anexas) e o Curso Pré-Primário e Jardim de Infância, Seminários de Estudos de Educação

Rural e Seminários Pró-Infância Excepcional.

Segundo Antipoff (1955 - 1959) aos candidatos aprovados, pelos Cursos do ISER, a

Secretaria da Educação oferecia vantagens:

a - melhoria de vencimentos para os leigos regentes de classe em zonas rurais; b- designação das normalistas que obtiverem o certificado de orientadoras rurais, nos Municípios em convênio, para exercerem tal função, junto às Escolas Rurais; c- preferência para as Diretoras Técnicas, portadoras de certificado de Supervisoras de Ensino Rural, nas designações para Inspetores Regionais de Ensino. (Caderno Pessoal de Antipoff, 1955 - 1959 p. 5-6).

O ISER, no período de 1955 a 1959, havia realizado os Cursos Intensivos para

professores de vários níveis, passando a funcionar, também, a partir desta data, outras

atividades de cunho científico e pedagógico, a saber:

57

Cursos Datas 4 cursos de treinamento para professores leigos de zonas rurais

1957 ( 1 ) 1958 ( 1 ) 1959 ( 2 )

3 cursos de férias para professores rurais 1957 – 1958 - 1959

4 cursos de orientadores rurais 1956 – 1957 – 1958 - 1959 4 estágios de supervisores 1955 – 1956 – 1957 - 1958 1 seminário de educação rural 1955 Pesquisas --------- Curso experimental de Psicologia da aprendizagem para pós-graduados, sob a direção do professor suíço André Rey.

1956

Seleção vocacional de candidatos para cursos normais regionais

1955 – 1956 – 1957 – 1958- 1959-1960

3º Seminário Brasileiro de Educação Rural- representantes de Minas e de outros Estados

1955

Quadro 2: Cursos intensivos Fonte (Caderno pessoal de Antipoff- 1955 – 1959, todos os dados referentes ao ISER até os últimos projetos)

Helena Antipoff numa expressiva mensagem, dirigida ao professor Archimedes

Pereira Guimarães, então vice-presidente em exercício, da Sociedade Pestalozzi de Minas

Gerais, em 1946, recomenda que:

O ISER deve realizar seus objetivos de modo mais amplo, com maior número de alunos e com um corpo docente mais estável, de nível universitário; além de cursos intensivos deve ele atender ao regime de cursos regulares de 4 – 5 anos seguidos, para formar sólidos profissionais, educadores do campo e para o campo, para atuarem nas escolas e nas comunidades. (ANTIPOFF, 1992, p. 161).

No ano de 1964, no Instituto, funcionavam os Cursos de Supervisores e de Inspetores

Municipais de Ensino e os Cursos de Educação Emendativa para Regentes e Supervisores de

Classes Especiais e as Instituições de menores excepcionais e delinqüentes.

58

CURSOS DE APERFEIÇOAMENTO DE PROFESSORES Tipo de Curso Total dos Cursos Local de

Funcionamento Período de Realização

Número de Alunos

Curso de Treinamento p/ professores Rurais

17

11

Soc. Pestalozzi ISER

10/07/1948 a 15/12/56

1957 a 1969

726

453 Curso p/ Orientadora do Ensino Rural e Aux. de Inspeção

1 8

Soc. Pestalozzi ISER

1954

1955 - 1962

26

176 Curso de Inspetores Municipais-CIME

4 ISER 1963 - 1966 157

Curso p/Supervisores (alunos de MG. E outros estados)

4 ISER 1955 -1958 58

Curso de Psicologia Experimental(Pós-Graduação)

1 ISER 1956 53

Curso de Férias para prof. leigos

7 Granja Escolar ISER

1957-1964 155

Seminário Latino Americano-Ponto IV

1 ISER 1958 III a VI 50

Curso de Educação Emendativa

4 1

ISER Soc.Pestalozzi

01/04/64 a 20/12/68

1969 - 1970

70

20 Seminário de Educ. Emendativa Curso Intensivo de Férias Educ.Emendativa

1 4 1

ISER ISER Soc. Pestalozzi

23/09 a 20/12/64

1951-1963-1964

1951

27

178

20 Curso de Pedagogia Escola Unitária (Unesco/Unicef)

2 ISER 1967-1968 73

Curso de Treinamento de Professores não titulados

1 ISER 10/03 a 20/12/69 27

Curso de Treinamento Artesanal (Acorda)

3 de Férias Regulares

ISER Curso Complementar Caio Martins

1969-1970 32

75

Grupo de Pré-escolar (Merenda)

ISER Convênio Acar/Unicef

1970 60

Quadro 3: Quadro demonstrativo dos cursos oferecidos. Período de realização e o número de alunos. 14-08-55 a 14-08-70

Fonte: Memorial Helena Antipoff

59

Na Fazenda do Rosário, funcionavam as seguintes instituições: o Internato para

menores excepcionais do sexo masculino e feminino “Sandoval Soares de Azevedo”, o

Internato “Santa Terezinha” para meninas excepcionais, as Escolas Reunidas “Dom Silvério”

e o Clube Agrícola “João Pinheiro”, o Instituto de Educação Emendativa, Postos de

Puericultura com serviço médico, dentário e laboratório de pesquisas clínicas, o Centro Social

Rural, a Casa de Repouso que foi o primeiro prédio, construído na Fazenda, destinado ao

descanso e ao trabalho de professores e funcionando como um hotel, o Curso Complementar

Industrial e Agrícola “Dr. Gustavo Lessa”, a Cerâmica da Fazenda do Rosário, o Ginásio

Normal Oficial Rural “Sandoval Soares de Azevedo”, com internato para moças, o Ginásio

Normal Oficial Rural “Caio Martins” com internato para moços, a Capela Nossa Senhora do

Rosário, destinada a oferecer serviços religiosos regularmente, pelos frades franciscanos, o

Instituto Superior de Educação Rural (ISER), que mantinha os seguintes cursos e serviços, a

saber:

� Cursos para Supervisores de Ensino. Este, quando foi criado, deveria representar o centro

de ensino em zonas rurais.

� Cursos de Educação Emendativa. Este criado mediante convênio entre a Sociedade

Pestalozzi e o Estado de Minas Gerais, destinado a dar assistência à infância excepcional e

a subsidiar, recursos técnicos e financeiros à instituição em questão.

� Cursos Regionais de Treinamento para professores leigos. Destinados ao aperfeiçoamento

de professores e especialistas de ensino, no magistério rural.

� Cursos de Merenda Escolar.

� Cursos Intensivos de Férias. Estes eram ministrados a todos os professores rurais do

município, convocados pelo prefeito municipal, visando estimulá-los na melhoria de seu

nível cultural e na seleção de elementos para os cursos de treinamento e aperfeiçoamento.

Esse curso tinha a duração de um mês, geralmente acontecia nas férias de janeiro ou de

julho, e era dirigido pela diretora técnica de um dos grupos escolares da sede do

município, apresentando um corpo docente constituído por: duas ou três professoras das

últimas séries do curso primário e um médico, encarregado das aulas de higiene e

puericultura.

� Curso de preparação de mestres de artesanato.

� Curso de Educação Emendativa: destinado a dar assistência à infância excepcional e a

subsidiar, recursos técnicos e financeiros à instituição em questão.

60

� Curso primário (classes anexas) e o Curso Pré – Primário e Jardim da Infância.

� Seminários de estudos de Educação Rural/ Pró-Infância Excepcional. Estes seminários se

realizavam com a participação de grandes especialistas no assunto, englobando mesas

redondas e mutirões.

� Cursos de aperfeiçoamento para professores rurais. Estes se destinavam aos regentes de

escolas rurais, normalistas, com duração de 4 meses.

3.6 Serviços oferecidos

O ISER, além de oferecer cursos de treinamento e aperfeiçoamento, dispunha de

alguns serviços que eram colocados à disposição da comunidade escolar.

Os serviços oferecidos eram, a saber: Laboratório de Psicologia e de Pesquisas

Sóciopedagógicas, Serviço de seleção de candidatos para os cursos normais, publicações do

jornalzinho intitulado “O Mensageiro Rural” e os “Cadernos da Fazenda do Rosário”, ambos

os materiais de divulgação interna do educandário responsável pela publicação trimestral de

notícias e experiências de professores e alunos, adquiridas nos cursos. Eram oferecidos,

também, o serviço de mecanografia que se encarregava da distribuição de materiais e

apostilas, a biblioteca que reunia um acervo de publicações variadas de cultura geral e

especializada e de uso do corpo docente e discente da escola, o Museu de Ciências Naturais

que abrigava amostras de objetos que os alunos traziam de suas respectivas cidades e que se

constituía em material de estudo e pesquisa, o Posto de Meteorologia que realizava a medição

climática diariamente, o Clube Agrícola e as “Granjinhas Escolares”, destinada à criação de

animais, ao plantio de hortas, pomares e jardins. Aconteciam, regularmente, no educandário

vários encontros: Curso Pró Infância Excepcional, Educação Rural e Higiene Mental e os

Seminários de Comunicações áudio-visuais.

61

3.6.1 O ingresso dos alunos nos cursos

Os documentos pesquisados revelam que, para o ingresso dos alunos nos Cursos de

Treinamento e Aperfeiçoamento do Instituto Superior de Educação Rural – ISER, havia um

processo seletivo, no qual eram exigidas as condições: boa saúde física e mental, um bom

comportamento social, não apresentar qualquer deficiência que pudesse colocar em risco a

função docente, boa saúde bucal, bom resultado durante os exames de admissão.

Durante as primeiras semanas de curso, as professoras-alunas se submetiam aos

exames médicos, bastante rigorosos, nos quais eram avaliados: a saúde física e mental, o peso

ideal, seus interesses, inclinações e preferências.

Segundo a narrativa de uma aluna, registrada no diário, elas eram provenientes:

“Vindas dos mais distantes municípios de Minas, congregamo-nos, nesta casa, e contagiadas

pelo entusiástico espírito dinâmico de D. Helena esperamos voltar aptas a realizar algo em

nossos municípios.” (M.E. S, ISER, 10/08/55)

Os alunos dos Cursos de Treinamento e Aperfeiçoamento do Instituto Superior de

Educação Rural (ISER), no período compreendido entre os anos de 1955, 1960, 1961 e 1969,

eram provenientes de vários municípios mineiros, sendo alguns oriundos de outros estados

brasileiros.

Nos cursos regulares, os alunos deveriam apresentar diploma de curso normal ou

superior e, em outros casos, o certificado de conclusão do curso secundário (2º ciclo). Os

alunos deveriam certificar suas experiências, na área de educação rural, apresentando o

Curriculum Vitae, para ser avaliado pelo órgão competente.

Para a efetivação da matrícula, era dada a preferência a aqueles alunos que, no ato da

conclusão do curso, pudessem exercer a atividade prática em campo, através dos princípios e

das experiências adquiridas na instituição. Além disso, os alunos deveriam assumir o

compromisso de manter-se em contato com a instituição de origem, após o término do curso,

durante o prazo de dois (2) meses, prestando relatórios semestrais de suas experiências em

campo.

Ao ingressarem no ISER, como alunos ou estagiários, os candidatos eram

entrevistados pelos supervisores, auxiliados por um professor e um orientador encarregados

de organizar as equipes de trabalho e o planejamento das atividades de estudo.

Durante as primeiras semanas de curso, os professores-alunos se submetiam a exames

médicos bastante rigorosos, no qual eram avaliados: a saúde física, mental, o peso ideal, seus

62

interesses, inclinações e preferências, realizados mediante o preenchimento de um

questionário muito detalhado.

Legenda das regiões 1 - Região Metropolitana (82)

2 – Vale do Rio Doce (3) 3 – Oeste de Minas (21) 4 – Zona da Mata (37) 5 – Campos das Vertentes (39) 6 – Sul de Minas (89) 7 – Região Central (19) 8 – Triângulo Mineiro (61) 9 – Noroeste de Minas (1) 10 – Norte de Minas (20) 11 – Outros Estados (41)

MAPA 1: Matrícula total dos alunos do ISER entre o período de 1955-1969, pelas Macro-Regiões do Estado de Minas Gerais.

63

0

10

20

30

40

50

60

70

Quantidade de Alunos

1955

1960

1961

1969

Períodos

Gráfico dos Municípios dos Alunos no Período de 195 5,1960, 1961 e 1969

Região Metropolitana Vale do Rio Doce Oeste de Minas Zona da MataCampos das Vertentes Sul e Suldoeste de Minas Região Central de Minas Triângulo MineiroNoroeste de Minas Norte de Minas Outros Estados

Gráfico 1: Gráfico dos municipios dos alunos no período de 1955, 1960, 1961 e 1969

3.7 A organização pedagógica

3.7.1 O regulamento do curso

O Instituto Superior de Educação Rural – ISER, em conformidade com seus objetivos

e finalidades, teve instituído o Regulamento Interno dos Cursos oferecidos e suas

recomendações. As disposições regulamentares (Proposta para 1958) detalhavam,

minuciosamente, quais as principais atividades pedagógicas desenvolvidas e as normas que

regiam a vida cotidiana dos alunos e a distribuição do tempo e do espaço no Instituto, o uso

de biblioteca, a recreação e a vida social.

64

3.7.1.1 Entrada e registro dos alunos

Os alunos convocados pela Secretaria de Educação, deveriam apresentar-se ao ISER,

no dia marcado para o início do curso, munidos de documentos de convocação, esses um

ofício, e telegrama oficial. Estes, ao desembarcar na rodoviária, encontrariam o ônibus

(Canal-Ibirité), que já os esperava com destino ao educandário.

Na chegada ao estabelecimento, o aluno que não gozasse de uma boa saúde física e

mental era aconselhado a não fazer o curso. Era recomendado aos alunos que trouxessem,

para os cursos, objetos de uso pessoal, livros pedagógicos, dicionários e mapas do município

de origem e algum objeto que simbolizasse sua região.

Os objetos de valor ou dinheiro, pertencentes aos alunos, deveriam ser deixados na

secretaria dos cursos onde o mesmo preencheria uma ficha de inscrição, anexando duas

fotografias 3x4. Para os trabalhos a serem realizados no campo, os alunos deveriam dispor de

um macacão ou jardineira, um calçado reforçado e um canivete.

3.7.1.2 Dormitórios

O aluno, matriculado nos cursos do ISER, era incorporado ao internato, que dispunha

de uma ajudante a qual se encarregaria de designar seu lugar no dormitório. O corpo discente

de sexo feminino, distribuído nos dormitórios coletivos do 2º pavimento, teria, em cada um e

em rodízio semanal, um responsável que cuidaria da ordem, do asseio e da obediência às

regras do regimento interno, de forma a garantir o máximo de conforto físico e moral, respeito

mútuo e a dignidade do educador.. Caso algum aluno apresentasse uma indisposição

passageira de saúde, era o responsável que avisava à encarregada da cozinha dietética que

cuidava das refeições etc.

65

3.7.1.3 Banhos

Os residentes deveriam obedecer aos horários pré-estabelecidos para o uso de

chuveiros com água quente, sendo este rigoroso, em ocasião de seca.

3.7.1.4 Estudos e material didático

Esses deveriam obedecer aos programas e horários pré-estabelecidos e expostos em

um quadro no saguão do ISER. O início e o término das aulas eram marcados pelo som da

campainha sob a responsabilidade da secretaria dos cursos. As aulas expositivas tinham a

duração de 50 minutos, podendo o horário das aulas práticas se estender por mais tempo.

Uma chamada era realizada antes da aula, feita pelo professor e registrada no “Livro de

Ponto” de cada curso, assim, como as suas respectivas atividades. Em cada curso, realizava-se

um rodízio semanal em que um dos alunos se encarregava da ordem e do asseio da sala, da

limpeza do quadro negro.

O aluno poderia lembrar ao professor, com a devida civilidade, o horário de término

da aula, caso ele não desse atenção ao sinal, devendo os mesmos respeitarem rigorosamente o

início das aulas, no horário marcado, ficando este vedado aos alunos atrasados que receberiam

uma falta na freqüência.

A freqüência, exigida para a obtenção do certificado do curso, seria de 90% sobre o

horário integral. O controle do rendimento do aluno, no curso, e de sua eficácia, se faria

mediante duas provas obrigatórias que deveriam ser aplicadas durante o curso e na conclusão

do mesmo.

As provas eram avaliadas numa escala de 0 a 10, devendo o aluno alcançar nota média

6 nas duas provas, referentes a cada matéria, para efeito de aproveitamento e certificado do

curso. Era recomendado aos alunos, manterem a ordem em seus cadernos de anotações de

aula e de atividades práticas, conforme a organização e o uso didático recebido no início do

curso.

66

3.7.1.5 Estudo em grupo

Cada grupo de estudos recebia da secretaria a sua designação quanto à sala e ao

horário, de forma a evitar os atropelos e a perda de tempo. Esses alunos recebiam uma

orientação inicial geral sobre os estudos de grupo e sobre a assistência dos professores e do

líder da turma, eleito pelos colegas. Este ficaria incumbido de promover a reunião com o

grupo de estudos, de acordo com horário e local previstos, para manter o registro dos

trabalhos, de cada reunião e de recolher os trabalhos finais e enviá-los às respectivas

professoras ou à secretaria, no devido prazo. Terminando as sessões de estudo, esses

representantes zelariam pela ordem do local.

3.7.1.6 Distribuição das atividades práticas

Os alunos seriam distribuídos por setores de atividades. As atividades: registros

diários, serviços domésticos, clube agrícola, artesanato, visita às escolas, pesquisas nos lares

rurais, colaboração nas feiras livres, trabalho na cooperativa escolar, liderança dos grupos de

estudos, participação nas comissões e no conselho de estudantes segundo as listas de

chamadas com as respectivas datas de serviço, eram afixadas no quadro de avisos.

Essas atividades constavam do Quadro Sinóptico que era mantido pela secretaria dos

cursos, servindo para o controle dos alunos, sem sobrecarga de obrigações individuais. Todos

os alunos possuiam uma pasta individual, com o registro sistemático dos trabalhos realizados

e dos serviços prestados.

3.7.1.7 Uso da biblioteca

Os alunos deveriam respeitar os horários de atendimento diário (13h a 13h 30 e de 17h

as 17h e 30). Os livros e revistas da biblioteca seriam fornecidos e trocados sob a

responsabilidade do aluno, durante o prazo marcado na ficha de volume.

67

A sala de leitura ficaria à disposição dos alunos durante todo o horário livre e aberta

entre 7h e 21h. O silêncio era obrigatório na sala de leitura, não podendo esta servir para

estudos em grupo, somente em alguns casos, determinados pela secretaria dos cursos.

3.7.1.8 Guarda de objetos escolares

Cada aluno possuía um escaninho devidamente numerado, para a guarda de objetos. A

fim de evitar o acúmulo de objetos nas salas e dormitórios, o material escolar individual e os

trabalhos manuais que não estivessem em uso, deveriam ser guardados em malas.

3.7.1.9 Material didático

A secretaria só fornecia material didático e materiais de confecção destinados ao uso

coletivo do curso. Os outros materiais deveriam ser adquiridos pelos alunos. Para facilitar a

aquisição do material escolar e aos demais objetos de uso pessoal, a cooperativa dos cursos do

ISER, a pedido prévio dos interessados, forneceria esses materiais por preços inferiores ao do

comércio a varejo, de forma a economizar o tempo e as despesas do corpo docente e discente.

3.7.1.10 Vida Social: visitas ao corpo discente, docente e auxiliar

As visitas particulares poderiam ser realizadas, sempre no terceiro domingo de cada

mês. Em outros casos essas visitas deveriam ser devidamente justificadas. Os visitantes eram

recebidos na sala de estar, ficando vedada a ida aos dormitórios dos alunos, pois somente

autoridades eram convidadas a participar das refeições nos refeitórios. Caso fosse necessário,

os alunos encaminhariam os convidados à “Casa de Repouso da Fazenda do Rosário”, que

fornecia refeições em seu refeitório para os “forasteiros”.

68

3.7.1.11 Saídas do corpo docente

As saídas do ISER deveriam ser comunicadas na secretaria do curso, sendo nas

segundas-feiras, facultadas para os alunos, as saídas individuais a Belo Horizonte, desde que

respeitados os horários de chegada (6h manhã para saída e 19h para retorno). Eles somente

poderiam sair aos domingos, após o término da atividade obrigatória, a saber: participação em

feiras, missa, sessões de clubes, atividades sociais rurais, escolares e outras.

O retorno à Instituição se faria às 20 horas, não sendo permitido que o aluno passasse

a noite fora do internato, somente em casos especiais e com a autorização da diretoria e,

mesmo assim, se fosse à casa de parentes próximos, de forma que os endereços ficassem

registrados na secretaria. Em caso de infração relativa ao regulamento das saídas, isso

implicaria privação das mesmas fora do horário diurno das aulas.

O regulamento previa, como regra, a organização e o planejamento de um recreio

dirigido pelo próprio corpo discente/docente da escola. Era uma forma de manter os corpos e

mentes ocupadas nesse momento.

3.7.1.12 Recreação

A recreação era um fator indispensável à educação e à higiene mental. O corpo

discente, docente e a diretoria se encarregariam de proporcionar divertimentos culturais e

atividades esportivas, jogos dramáticos e de salão, música, sessões de cinema. Deveriam ser

organizadas, também, recepções e festas aos amigos e parentes, no intuito de estabelecer

contatos sociais, evitando a monotonia no internato do ISER. Seriam convidados os vizinhos

da comunidade rural e membros da Fazenda do Rosário.

O corpo discente ficaria responsável de dar à recreação o seu necessário

desenvolvimento, pois este era um aspecto importante da vida em sociedade. Estes deveriam

evitar a vulgaridade, monotonia e impropriedades. Para isso, seriam convidados artistas para

sessões de canto e música; procurar-se-iam bons filmes e discos; jogos de vôlei; peteca; ping-

pong; danças folclóricas e brincadeiras tradicionais. O teatrinho de bonecos, de sombras, de

máscaras e os jogos dramáticos seriam outros passatempos agradáveis e instrutivos para o

educador, que uma vez praticando-os no curso, saberiam fazer bom uso dos mesmos.

69

3.7.1.13 Festa do milho

A tradicional festa do milho aconteceria no mês de junho, quando professores e alunos

da Fazenda do Rosário uniriam seus esforços para realizarem esse grande movimento de

cunho ruralista. Seriam organizadas exposições anuais de trabalhos artesanais em matéria

prima regional, teatro ao ar livre, bailes e divertimentos juninos, leilões, barraquinhas, os

tradicionais quitutes, garapa... Cada aluno deveria colaborar com a Festa do Milho, alegrando-

a com alguma coisa que se pratica em tais ocasiões em sua própria terra, enriquecendo assim

o patrimônio recreacional da Fazenda do Rosário.

3.7.1.14 Festa da primavera

No dia 21 de setembro, os alunos tinham outra oportunidade para a recreação no meio

rural e com grande repercussão na comunidade.

3.7.1.15 Serviços e festas religiosas

O serviço religioso era celebrado, aos domingos, na capela da Fazenda do Rosário e na

Escola Normal Rural. O celebrante, Capelão da Ordem Franciscana, se incumbia de oferecer a

assistência religiosa aos católicos, promovendo, aos sábados, reuniões das Filhas de Maria, o

catecismo das crianças, a celebração da Páscoa, as coroações do mês de maio, as Festas do

Rosário entre outras.

3.7.1.16 Conselhos de estudantes e comissões

Para o desenvolvimento da vida social e da eficiência geral dos cursos, seriam

organizadas comissões culturais e sociais e o conselho de estudantes.

70

3.7.1.17 Horário dos cursos

O horário era anunciado pela secretaria dos cursos através da campainha. As aulas

eram de 50 minutos, intercalados com horário livre de 1 a 10 minutos, durante o qual os

professores não poderiam prender os alunos nas salas. Os horários deveriam ser observados,

rigorosamente, a fim de se evitar a perda de tempo, o cansaço e a desordem.

HORA ATIVIDADE 6:15 Levantar / higiene matinal 6:45 Desjejum no refeitório 7:00 às 11:00 Estudos e atividades dirigidas, intercaladas de 10 minutos para merenda 11:00 Banhos 11:30 Almoço no refeitório 12:30 Repouso e silêncio 13:00 Atividades livres, grêmios, bibliotecas, cooperativas, jornal... 13:30 Estudos e atividades dirigidas 15:40 Café no saguão 15:00 às 17:20 Atividades e estudo 17:35 Banhos, atividades esportivas e livres 18:30 Jantar no refeitório 19:00 Horário livre e recreação 20:00 Estudos individuais e em grupo 21:00 Chá no saguão 22:00 às 22:30 Recolhimento nos dormitórios, silêncio, luzes apagadas nos corredores Quadro 4: Distribuição do tempo no cotidiano do ISER em 1958 Fonte: Regulamento dos Cursos / registro de aulas e demais atividades.

Podemos perceber que os regulamentos continham orientações que deveriam ser

seguidas pelos alunos e que se faziam necessárias para o bom andamento das atividades no

interior do educandário. Portanto, esses regulamentos praticamente definiam como seriam

reguladas as atividades educativas e o próprio comportamento dos alunos no interior da

instituição.

71

4 A VIDA ESCOLAR E A FORMAÇÃO NO ISER NOS DIÁRIOS C OLETIVOS DOS

ALUNOS

Os diários permitem aos professores revisar elementos de seu mundo pessoal que freqüentemente permanecem ocultos à sua própria percepção enquanto está envolvido nas ações cotidianas de trabalho.

Zabalza

Neste capítulo, pretende-se analisar a experiência, vivenciada pelos alunos do ISER,

ao longo dos Cursos de Treinamento e Aperfeiçoamento, a partir dos registros encontrados

nos “Diários Coletivos”, fonte privilegiada desta pesquisa, buscando enriquecer as discussões

sobre as práticas de memória dos professores-alunos, construídas na vivência da escola e

sobre a escola.

A necessidade de se conhecer as experiências, vividas e construídas por esses atores

no interior do educandário, foi agregada a uma preocupação de entender os respectivos

contextos em que esses textos foram construídos, o momento histórico e seus marcos, os

motivos que levaram esses professores a registrarem suas narrativas, as finalidades, a proposta

pedagógica de Antipoff, para a escrita desses diários.

4.1 Os diários e a sua materialidade: um dispositivo escritural de ensino

“Difíceis de serem localizados, esses livros trazem acontecimentos pessoais e

profissionais, analisam eventos sociais e políticos, rechaçam representações sobre a

profissão.” (MIGNOT, 2002, p.135).

A prática da elaboração dos diários representa a marca identitária e institucionalizada

dos Cursos do ISER, pois neles se encontram as observações diárias de vários professores-

alunos, que passaram pelo educandário no período mencionado, sendo assim, os diários,

fazem parte da proposta pedagógica de Helena Antipoff, para a escola rural.

Os diários, como documentos de uma prática escolar, eram o lugar para a expressão

das experiências escolares, vivenciadas no interior da instituição, eternizadas por palavras

escritas, desenhos, orações, pensamentos, quadrinhas, poesias, observações do tempo,

provérbios entre outros.

72

Nos registros, deixados nas páginas desses diários, foi possível encontrar também uma

diversidade de textos escritos, resultantes de uma prática diária vivenciada pelos alunos na

instituição, em consonância com a proposta pedagógica de Antipoff, para a escola rural.

A leitura e análise desses documentos mostram aferir que os mesmos estão imbuídos

de significados, representações, valores, comportamentos, sentimentos, disposições tais como:

a esperança, a fé, o amor sublime, o respeito, a responsabilidade, o cumprimento do dever, o

equilíbrio, a devoção a Deus, a vocação para a profissão de educador, a estética, a

socialização, a cooperação, a disciplina e organização, o asseio, a harmonia, a valorização do

meio rural, a obediência às regras, a missão de educador, a exaltação à natureza, a disposição

ao trabalho, a virtude, o civismo, a pureza de sentimentos e ações, o catecismo, a prática do

bem, a justiça, a sabedoria, a amizade, a liderança, a formação do caráter, a santidade, a

paciência, a coragem, a eloqüência, a rotina, as emoções e sentimentos mais sublimes, a

realização, o êxito, as orientações e cultos de práticas religiosas, o bem comum, a retidão, a

colaboração, a dedicação, a perseverança, o êxito nos estudos, o espírito de coletividade, o

silêncio, a força, a desobediência e as punições.

No cotidiano dos professores-alunos do ISER, o diário era usado para o registro de

várias atividades pedagógicas, desenvolvidas nos cursos tais como: mapas do município,

desenhos feitos de próprio punho, quadrinhas e provérbios, algumas de autoria própria e

outras retiradas de algumas publicações, pensamentos do dia, retirados de frases lidas ou

copiadas de publicações, orações, comemorações cívicas e religiosas, gramática escolar,

aritmética, elaboração de monografias, recreação e brincadeiras, cantigas de roda, danças

folclóricas, filmes clássicos do cinema americano, missas, práticas higienistas, exercícios

físicos, descrição de cardápios rotineiros, reuniões de clubes de leitura, clubes das donas de

casa, grêmios, reuniões pedagógicas, excursões à cidades históricas em estudo e a teatros,

apreciação de músicas clássicas, palestras proferidas por personalidades ilustres da época,

observação melancólica do tempo.

Nesses relatos foram contempladas, além dos temas citados anteriormente, as

seguintes questões: a política adotada na época e a política de educação rural, assim como o

trabalho no magistério rural, no intuito de recuperar em suas escritas, fragmentos de memórias

das experiências vividas no interior do educandário, refletindo, assim, a história coletiva e

individual de cada um dos atores envolvidos na trama.

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A primeira folha do diário, não recebe numeração e essa apresenta um termo com o

nome do respectivo curso, a data de início e fechamento do diário:

Servirá este livro, que contém 100 folhas numeradas, para diários das diretoras-alunas do 1º Curso Complementar do ISER..06/08/55 Contém este livro 100(cem) folhas que se destinam ao registro dos Diários do Curso de Orientadores - adjuntos do Ensino em Zonas Rurais, do Instituto Superior de Educação Rural, da Fazenda do Rosário. ISER – Fazenda do Rosário, 1º de agosto de 1961. Este livro é o último livro dos “Diários” do Curso de Treinamento de professores não titulados – 3ª etapa- realizado por convênio S.E. Plano Nacional de Educação. Áurea Nardelli, Coordenadora. 25/06/69

As páginas seguintes destacam, no alto, o nome da instituição, a data e o ano de

elaboração; o nome da diarista e a cidade de procedência.

Retratando o diário de classe, Alves diz ser este um espaço de diversidade: “A

professora ao nele escrever os dados “solicitados”, aparentemente, se submete inteiramente

aos limites daquele lugar, pois está, também, “apropriada por uma forma de consumir e de

executar ordens.” (ALVES, 2002, p. 66).

O diário, no contexto da formação, oferecida pelo ISER, assume o significado de um

dispositivo escritural e disciplinar de ensino. Uma prática de formação cultural em que se

manifestavam atividades, saberes, controles, autoridades e relações de poder.

Para Chartier, como campo pedagógico, o termo “dispositivo” é usado: “De maneira

banal para designar um conjunto de meios organizados, definidos e estáveis, que são o quadro

de ações reiteráveis, conduzidas para responder a um problema recorrente.” (CHARTIER,

2002, p. 11).

O diário foi introduzido na Fazenda do Rosário na época da criação dos primeiros

cursos, em 1948. Antipoff acreditava que a escola rural merecia ser documentada da forma

mais objetiva possível, partindo da observação natural dos alunos e suas impressões. Para ela,

esse registro se faria a partir dos diários.

Além disso, na sua proposta educativa, os diários possuíam uma função pedagógica

socializadora, visando desenvolver, nos alunos, a capacidade de observação, aprimoramento

da escrita, da linguagem e da redação. Permitia, assim, a troca de experiências entre os alunos,

durante os cursos realizados, nessa instituição.

Para Campos,

74

A vida cotidiana na Fazenda do Rosário era documentada nos diários das professoras que participaram da nova experiência educativa\. Elas, em geral, moravam no Rosário, e percebiam seu trabalho ali como cheio de dignidade. Antipoff exercia sobre o pessoal da Fazenda um tipo de liderança carismática e, assim, mantinha a coesão do grupo em torno de um projeto comum. (CAMPOS, 1992, p. 30).

A educadora Helena Antipoff defendia que os diários eram, também, uma forma de

cultivar os bons hábitos em se tratando de pensar, agir e sentir, dando consciência ao aluno de

seu desenvolvimento social, cultural, emocional e cognitivo.

A partir do conjunto de obras que compõem o seu ideário sobre a educação rural e de

suas propostas pedagógicas, o uso do diário nos cursos de treinamento e aperfeiçoamento de

professores, para o magistério rural, proporcionaria um saber:

Sob forma singela duma narração, reflete o passatempo de um grupo de alunos e professores que ali estudam, pesquisam a natureza e seus segredos, aprendem coisas úteis ao homem do campo, pelejam e se divertem, formando hábitos sadios de trabalho e de vida em comum. Assim preparados, poderão melhor responder às necessidades da população, através da escola mantida pelo município ou Estado na zona rural. (ANTIPOFF, 1992, p.53).

Para a escrita nos diários, um professor-aluno era escolhido a cada dia. Ele deveria

observar e registrar suas impressões sobre os fatos ocorridos, experiências vividas, e demais

atividades, sendo reservados de dez (10) a quinze (15) minutos, por dia, para esse registro.

Nas palavras de Antipoff, “Nem todos os diários possuem o mesmo valor, dependendo

a sua qualidade do autor, da inteligência, da capacidade de observação e julgamento, da

coragem e lealdade com que ele relata os fatos e os interpreta.” (ANTIPOFF, 1952, p. 78).

Servindo-se de Chartier (2002) que cita o registro da escrita no diário, como um

instrumento de ensino, utilizado nas escolas francesas, no final do século XIX:

Em vez de escrever em seu próprio caderno, uma criança a cada dia diferente registra todas as suas produções em um “caderno de rodízio”, no qual elas serão normalmente corrigidas. Um só caderno permite, assim, consultar todas as atividades que, ordenadas cronologicamente, deixaram um traço escrito. Um observador exterior pode aí, ler, num relance, os rituais diários de escrita, o desenvolvimento semanal, as progressões no decorrer do ano, as correções do professor. Ele pode também ver nesse caderno os desempenhos gráficos de cada criança e ter indícios acerca das suas diferenças. (CHARTIER, 2002, p.17).

Sob outro ângulo, o mesmo autor reafirma a importância do diário como exercício

educativo:

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As hesitações das crianças francesas demonstram que toda situação inédita é desestabilizadora, mas suas dificuldades não são aleatórias. Colocando-se um “caderno de rodízio” em suas mãos, pede-se a elas que se sirvam de um utensílio perturbador: apesar de ser materialmente idêntico àqueles a que estão habituados, ele “funciona” segundo um outro modelo, arcaico, o do caderno diário que reunia cronologicamente os traços de todas as atividades “notáveis” em um só lugar, conforme o modelo de livro-razão ou do diário de bordo. O ritual de “fazer páginas” faz parte das memórias de ontem e de hoje, já que, nesse ponto, nada mudou, nem mesmo as manias dos professores: data do dia “no alto à direita” (ou à esquerda), título do exercício passado a limpo (“caprichem na escrita”), ou escrita ditada, releitura, sublinhamentos diversos. Em seguida, vai-se ao tribunal da tinta vermelha. Sabe-se o quanto de energia perseverante a aquisição dessas rotinas custa ao professor e às crianças. (CHARTIER, 2002, p. 19).

O registro dos diários, nos Cursos de Treinamento e Aperfeiçoamento para o

magistério rural, como atividade de formação, simbolizava uma das características marcantes

dos cursos do ISER. Representavam uma manifestação cultural, da cultura popular,

vivenciada nessa instituição.

Dessa forma, no entender de Antipoff (1991), os diários deveriam expressar o

desenvolvimento de cada um, o aperfeiçoamento da escrita e as impressões pessoais.

Assim, os diários refletem os “diaristas”, com a cultura e preparo escolar que cada um recebeu anteriormente. Que sejam eles de grau primário, secundário ou superior – isso pouco importa. Menos devem incomodar-nos os erros gramaticais e as frases mal-trabalhadas do diário, que as frivolidades e os erros na maneira de ver e de apresentar as coisas. (ANTIPOFF, 1991, p. 47).

Os diários também eram lidos todos os dias em público, após o jantar no refeitório,

quase sempre na presença de sua idealizadora. Nas palavras de Antipoff , “O diário é lido

perante o corpo discente e docente, após uma das refeições, completado, corrigido e aprovado

pela assembléia”. (ANTIPOFF, 1952, p. 78).

Vale dizer, ainda, que a solicitação de escrita no diário era sempre acompanhada de

recomendações sobre os itens a serem contemplados nos mesmos; ambos solicitados por

Antipoff.

O jornal Mensageiro Rural (1954) destaca a importância do diário na melhoria da

escrita e da composição do aluno na escola:

É palpável a diferença para melhor. O diário é uma composição rica de assuntos e dando margem para escrever sempre mais e melhor. Dando ao aluno consciência de seu desenvolvimento, ele não escreverá seu diário como uma obrigação maçante e imposta, mas como um suave degrau para subir. Pelos concursos diários a classe ouvirá os melhores, e, nesta ocasião muitas idéias, termos e formas novas incorporar-se-ão ao escrever de cada um. (Mensageiro Rural, Agosto e Setembro, 1954, p. 2).

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Mediante palavras proferidas por Antipoff, durante o discurso realizado na solenidade

de formatura da quarta turma de Regentes de Classes do Curso Normal Regional “Sandoval

Soares de Azevedo”, evidencia-se a sua preocupação com a leitura e escrita do Diário:

A leitura dos diários, que nos mandam as mestras, nos enche de alegria e gratidão para todas as ex-alunas dos Cursos Rurais de professores. Introduzindo-o em suas classes, deixavam-nas penetrar nos seus novos ambientes escolares e, de longe, assistir às atividades que ali se desenrolam, crivadas de dificuldades e privações, mas cheias, muitas delas, de verdadeiro heroísmo, onde com iniciativa e a boa cooperação tudo resolvem. (ANTIPOFF, 1992, p.126 ).

Acredita-se, no entanto que os diários apresentavam mais um retrato de uma realidade

que Antipoff propunha do que um retrato da realidade vivida, aproximando-se da sua proposta

educativa e afastando-se de sua prática cotidiana, uma vez que a leitura pública do registro

impunha um cerceamento à sua elaboração.

Entretanto, se por um lado os diários podiam esconder práticas diárias, vivenciadas no

ISER, por outro, ao mesmo tempo, ele revelava um processo de disciplinarização

experimentado cotidianamente. Concordando com Hérbrard “o estudo dos cadernos escolares

nos mostra que, através do exercício, passa a acontecer tanto uma técnica do corpo, como,

também, uma técnica intelectual específica feita do saber fazer gráficos...”(HÉRBRAND,

2001, p.137).

Os diários no ISER eram redigidos à mão livre, sendo reservado um espaço para o

desenho ilustrativo, devidamente colorido com lápis de cor ou sob forma esfumaçada.

Entende-se que, segundo Antipoff , “[...]o diário ganhará se for ilustrado por desenhos

espontâneos dos alunos, geralmente tão expressivos como ingênuos”(ANTIPOFF, 1992, p.

46).

Sua utilização era comum entre os professores-alunos, que deveriam ilustrá-los de

forma espontânea. Esses documentos tinham o objetivo de serem preservados para futuras

pesquisas, como se faz presente na proposta pedagógica de Antipoff.

Hérbrard afirma que “Quanto à ilustração nos cadernos, eles se fazem mais freqüentes

no final do século XIX, com título enfeitado, pequenos desenhos ilustrativos coloridos nos

maiores, desenhos geométricos menores embaixo das páginas (com friso), ao final do dia.”

(HERBRARD, 2001, p. 126).

A prática da elaboração dos diários, nos Cursos da Fazenda do Rosário, seguia as

orientações dadas pela educadora Helena Antipoff, que eram reforçadas pelo uso do Método

de “Experimentação Natural” de Lasoursky. Esse método permitia ao professor a observação

77

natural e simples do sujeito e a experiência psicológica, apoiada no poder de se estudar a

personalidade da aluna, no seu meio natural, sem transferi-lo para condições artificiais.

Segundo Antipoff citando Lasoursky

O investigador é livre de provocar as reações que lhe interessam, no momento desejado e de repeti-las, tantas vezes quantas lhes forem necessárias. Variando, à vontade, as condições, ele pode observar os diferentes aspectos e graus de uma mesma função e sua influência sobre outras. É um método que convém particularmente à investigação da personalidade, naqueles aspectos em que outros métodos oferecem tão grandes inconvenientes. (ANTIPOFF, s/data)

Lasoursky elaborou o método de “experimentação natural” em ambiente escolar,

através das atividades escolares comuns. Nas palavras de Antipoff, Lasoursky exprimiu-se

assim: “Experimentamos com as formas naturais do ambiente externo. Estudamos o indivíduo

pela vida mesma, e a criança pelos objetos do ensino escolar” (Antipoff Lasoursky, s/data).

No entendimento de Campos (2003) Antipoff passa a recomendar o uso do método da

“experimentação natural” de Lasoursky de maneira ampliada. A expressão passa a ser

utilizada para denominar a forma de organização das atividades pedagógicas do Rosário, que

enfatizavam, especialmente, a liberdade de escolha do educando, a atividade consciente, a

sociabilidade e a tomada de decisões em grupo.

A pedagogia, oferecida na Fazenda do Rosário, dava ênfase às outras atividades de

cooperatividade entre os estudantes, sendo essas desenvolvidas em um ambiente de trocas e

de liberdade para experimentar.

Campos (1992) relata que, por intermédio do método de experimentação natural,

[...] os estudantes podiam experimentar livremente as diversas tarefas planejadas para a oficina. O instrutor deveria apenas observar a atividade espontânea dos alunos. Supunha-se que o estudante se dedicaria com mais persistência à tarefa que lhe parecesse mais adequada a suas próprias habilidades e interesses. A curiosidade natural da criança a levaria a procurar tarefas cada vez mais complexas, contribuindo assim para o seu desenvolvimento integral. (CAMPOS, 1992, p. 30-31).

A preocupação era promover um ambiente democrático, em que prevalecesse a

cooperatividade e a espontaneidade, entre os professores-alunos, através do respeito e da

autonomia dos mesmos, no trato diário de atividades, vivenciadas na instituição.

Antipoff refere-se à experimentação natural como sendo:

A base do ensino é o método experimental. Os professores-alunos são levados à observação direta dos fatos, a formulação dos problemas que decorrem do meio e à solução dos mesmos, seja imediatamente, seja sob forma de sugestões plausíveis para futuras realizações. (ANTIPOFF, 1948, p. 19).

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Helena Antipoff acreditava que, através desse método, os estudantes poderiam

experimentar, livremente, as diversas tarefas planejadas para as oficinas pedagógicas. Sendo

que o instrutor deveria apenas observar a atividade espontânea dos alunos. Este se constituía

como um método ativo, em que o aluno “aprendia fazendo”, com ênfase na autonomia, no

respeito e no desenvolvimento de atitudes democráticas, tendo na atitude científica seu maior

instrumento de qualificação e aprimoramento do sujeito.

A atitude científica se expressava na observação direta dos fatos, acontecimentos e

fenômenos, tais quais como se davam no ambiente, registrando, analisando e interpretando-os,

nas mais diversas situações, baseando-se, também, na divulgação, na experimentação e na

discussão dos conhecimentos adquiridos, por meio da experiência pessoal.

O método de “Experimentação Natural” 2, de Lasoursky, fazia parte da filosofia da

educação da Fazenda do Rosário e, mais especificamente, do Instituto Superior de Educação

Rural – ISER, registrados nos diários dos professores-alunos, durante os cursos de

treinamento e aperfeiçoamento de professores e especialistas para o magistério rural.

As alunas revelavam suas vidas cotidianas às personalidades ilustres que ali passaram

e de certa forma influenciaram em sua formação. Falavam de suas impressões, sentimentos

mais profundos e que, na maioria das vezes, deveriam ser abafados e esquecidos. Revelavam,

também, as práticas que constituíam o currículo desse educandário, deixando explícitas

informações importantes do que ocorria dentro da escola e que muitas vezes provocava o

choro, a raiva, a repulsa dentre outros sentimentos.

Os professores-alunos faziam desses diários o seu melhor confidente e o mais

profundo amigo, depositando nele suas angústias, dores, sofrimentos, satisfações, desejos,

alegrias, tristezas e indignação, utilizando uma linguagem poética, vinda de um arcadismo

bucólico da época. Portanto, para compreender as atividades, reveladas nesses diários, se faz

necessário compreender a situação da política educacional da época, a proposta pedagógica de

Helena Antipoff para o educandário e a filosofia da educação aplicada.

Ressaltamos, nessa perspectiva, entre outros elementos constituintes dessas práticas de

formação, a ênfase dada pelos alunos no tocante aos seguintes aspectos: a cultura religiosa, a

formação moral, a aquisição de hábitos e valores fisiológicos, advindos de uma política

higienista de época, formação de hábitos esportivos, as práticas de observação natural dos

fatos, baseados na psicologia experimental de Lasoursky. Também: práticas referentes ao

2 Alexandre Lasoursky, psicólogo russo que se dedicou ao estudo psicológico da personalidade, através do

Método de Experimentação Natural.

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desenvolvimento cultural e cívico, hábitos de leitura, pesquisa, pensamento criativo, cultura

geral, atividades recreativas e socializadoras e técnicas de estudo e trabalho de grupo.

Dessa forma, os diários parecem constituir ícones da cultura escolar pela qualidade de

elementos e informações contidas que correspondiam à história cotidiana naquela instituição.

Eles se constituem em documentos (cultura escolar) da vida cotidiana no período em que

foram produzidos pelos alunos durante os cursos.

Para tanto, Gómez compreende que:

A história da cultura escrita pretende evidenciar lugares, maneiras e gestos que, historicamente, tem regido as relações entre o mundo escrito e o mundo dos usuários sejam eles escritores, leitores habituais [...] escreventes inexperientes, etc. [...] Interessa conhecer o que a escritura tem suposto para as distintas sociedades e dentro destas, para as diferentes classes sociais [...] é preciso, também indagar as concretas maneiras de escrever e ler [...] já que as mesmas podem mostrar certa realidade ou uma determinada mentalidade. (GÓMEZ, 2001, p. 15-28).

4.1.1 A Leitura do Diário

A leitura do diário era cerceada visto que essa atividade causava um grande

desconforto entre os professores-alunos em curso. Conforme as narrativas encontradas nos

diários, averigua-se que esse sentimento era acompanhado pelo medo de fazer a narrativa oral

do mesmo, já que, na maioria das vezes, essa prática era acompanhada pela presença de

Antipoff.

Após o almoço, D. Helena Antipoff, Diretora do Curso e tão significativamente chamada entre nós “A mestra”, solicitou a leitura dos diários, tradição e registro do grande movimento educacional que se opera no Rosário. Contendo o histórico dos últimos dias, foi lido e ouvido com emoção, pois as páginas, notícias de profícuas realizações e narrativas de horas amenas, eram intercaladas com a narrativa de horas amargas, que puseram à prova a sensibilidade dos ouvintes.A seguir, D. Helena tomou a palavra para comentar a importância do diário no documentário da casa, (A R.G.D., ISER, 20/10/55).

O diário era realizado todos os dias em regime de colaboração entre as alunas

diaristas, que deveriam registrar suas impressões sobre as aulas assistidas de forma clara e

objetiva. Esse também era visto como único amigo e confidente que os alunos possuíam.

“Despedindo-me de você meu diário, agradeço-lhe, pela paciência em receber de bom grado,

tudo o que eu trazia dentro dálma [...] (ISER, 1969).

80

4.1.2 As primeiras impressões e observações sobre o ISER

A chegada dos alunos ao ISER marcava o início de mais uma etapa, despertando

desejos, sensações, sentimentos e impressões pessoais relativos a esse novo universo escolar.

Pela primeira vez, o ISER, em companhia de Dª Maria José Starling, que havia sido minha colega no curso de administração. Chovia. Eram 9 horas da manhã. Um prédio magnífico! Deserto ainda de alunas, parecia triste demais. Entramos. Tudo era silêncio. Fui sendo apresentada a todos que se achavam na casa e, em pouco me senti mais à vontade. [...] Um ou dois dias depois, a impressão de tristeza foi desaparecendo. Com o sol pude apreciar as serras e as palmeiras que circundam a casa emprestando-lhe beleza e graça (M.V ISER, 1957).

Na narrativa da aluna, quando diz: “Um prédio magnífico!” ao focalizar a arquitetura

do Instituto, nos sugere a importância e o destaque que esse espaço escolar ocupava na

sociedade rural da época. Percebemos, também, pelas suas impressões, que esse novo espaço

escolar despertou-lhe sentimentos de tristeza e apreensão, que foram desaparecendo com o

passar dos dias em contraste com a beleza do lugar.

Escolano entende que:

A localização da escola é por si mesma uma variável decisiva do programa cultural e pedagógico comportado pelo espaço e pela arquitetura escolares. A proximidade à natureza e à vida, postulada pelos institucionalistas, favorece, entre outras ações e estímulos, o jogo da liberdade, o ensino ativo, a utilização didática do entorno, a contemplação natural e estética da paisagem, a expansão do espírito e dos sentimentos, o desenvolvimento moral... (ESCOLANO, 1998, p.32).

A arquitetura escolar é também por si mesma um programa, uma espécie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilância, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos, culturais e também ideológicos. Ao mesmo tempo o espaço educativo refletiu obviamente as inovações pedagógicas, tanto em suas concepções gerais como nos aspectos mais técnicos (ESCOLANO, 1998, p. 26).

A escola rural, sem que tenha de rivalizar em monumentalidade e distinção com a igreja, deveria ser um edifício sólido e estético, dentro das normas de austeridade imprescindíveis, destacável desde logo das moradias de seu entorno. O prestígio da escola dependerá, pois, de como esta esteja instalada, de seu tamanho, limpeza e orientação. E esse modelo influirá depois, na casa que a criança buscará no futuro, para melhorar as condições de vida de seus pais (ESCOLANO, 1998, p.37).

Conforme a diversidade de registros, relativos à observação do tempo, presentes nos

diários dos professores-alunos do ISER, citamos:

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Chegou a linda manhã de domingo. Ouvi de longe, o doce mugir do gado, o que sempre me empresta por alguns momentos a calma e tranqüilidade que o campo nos oferece. A esse magestoso rumar também os passarinhos espalhavam sua maviosa orquestração. (ISER, 1955).

[...] neste instante tive a curiosidade de chegar até a janela para apreciar o tempo. A manhã estava fresca e calma, os galos cocoricavam, os grilos tritavam e saltitavam sobre as gramas úmidas pelo orvalho. As nuvens estavam coradas e iluminadas pelo arrebol da fresca da manhã anunciando o nascer do sol por detrás das matas verdejantes aqui do ISER. (ISER, 1955).

Dia claro, sol sólido e ventos úmidos, do sopro dos ventos as palmeiras e os eucaliptos faziam rumor com suas copas. Tarde fresca com nuvens e estralos. Noite fria e escura, algumas estrelas. (ISER,1960).

Surge no horizonte o sol, alegrando a passarada. O céu dantes coberto por um negro véu dá-nos o aspecto de um pálido manto azulado anunciando-nos o raiar de um novo dia de agosto. É nobre e sublime, o amanhecer do dia, maravilhosa e encanto das obras do Divino Criador (ISER, 1961).

A primavera é uma estação cheia de encanto e prazer. Enche de encanto o coração humano, enche de vida o coração da flor. A manhã estava fresca e perfumosa. A brisa lançava em meu quarto, o perfume que roubava das flores dos jardins. O campo estava florido de flores multicores e quem de longe observava sentia vontade de estar sempre cercado de coisas da natureza inclusive as flores que embelezam a vida e enfeitam na morte. (ISER, 1965).

Podemos verificar, nas narrativas, a presença de uma linguagem bucólica,

contemplativa sobre as belezas do campo ou ainda dos elementos da natureza, expressando a

tranqüilidade que a natureza proporcionava naquele instante. A realidade era interpretada de

forma objetiva, os alunos expressavam seus sentimentos universais representando,

basicamente, uma oposição ao artificialismo da zona urbana fruto de um Arcadismo bucólico,

de influência iluminista e tão presente na literatura brasileira da época.

Destacamos a narrativa de um aluno, no diário escolar:

Dia 9 de setembro de 1954 – Quinta –feira. Descrição do dia: Hoje acordei e o sol já estava brilhando nas árvores. Eu acordei com a algazarra dos pássaros nas árvores. Eles estavam alegremente saudando o novo dia (MENSAGEIRO RURAL, 1992, p.2)

Percebe-se que os alunos, durante os primeiros momentos do curso no ISER, tinham

uma impressão muito boa do prédio, instalações e das amizades conquistadas, de alguns

professores, e das disciplinas do curso. Com o passar do tempo esses alunos se sentiam

incomodados com a desarmonia do grupo, com a falta de higiene e de colaboração de alguns

colegas, com a perda de tempo entre o intervalo do sinal, para o início das atividades, a falta

dos professores, e as poucas atividades sociais promovidas.

82

4.2 A rotina na organização do tempo e do espaço escolar

Finalmente, o relógio. Ninguém negaria um lugar de privilégio a este artefato, entre os objetos que fazem parte da vida cotidiana nas sociedades modernas. É que ele marca o ritmo da ação, mede os rituais e ordena os ciclos de existência (Fernández-Galiano, L. 1900, p. 259). (ESCOLANO, 1998, p. 43).

A partir da leitura sistemática dos diários e através dos relatos dos alunos, constatou-se

que a distribuição do tempo era de fundamental importância para a organização e o

desenvolvimento da rotina diária do educandário.

Para Faria Filho,

O tempo escolar, melhor dizendo, os tempos escolares são múltiplos e, tanto quanto a ordenação do espaço, fazem parte da ordem social e escolar. Assim, são sempre “tempos” pessoais e institucionais, individuais e coletivos, e a busca de delimitá-los, controlá-los, materializando-os em quadros de anos/séries, horários, relógios, campainhas, deve ser entendida como um movimento que tem ou propõe múltiplas trajetórias de institucionalização. Daí, dentre outros aspectos, a sua força educativa e sua centralidade no aparato escolar. (FARIA FILHO, 2000, p. 70).

A citação acima ajuda a compreender que a racionalização do tempo escolar no ISER,

se materializava de diversas formas tais como: os toques das campainhas, o detalhamento dos

horários e a distribuição diária das disciplinas escolares, tornando-se, assim, uma forte

expressão no processo educativo.

A forma de distribuição do tempo escolar, no cotidiano das alunas, encontrava-se

ainda esquadrinhado em etapas bem distintas, registradas, por exemplo, no diário de uma das

alunas do curso, no ano de 1960.

O tempo escolar se distribuía em horários e atividades, bem fragmentadas:

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HORÁRIO ATIVIDADE

6:00 Oração e Higiene matinal 6:15 Aula de Ginástica 6:30 Café da Manhã 7:00 Granjinhas Escolares 8:15 às 8:45 Aula de Zootecnia 9:30 Lanche 9:45 Aula de Ginástica 10:40 às 11:30 Aula de Agricultura 11:30 Almoço 12:30 Repouso 1:00 às 1:45 Biblioteca 1:45 às 2:15 Aula de Língua Pátria 2:45 às 3:15 Aula de Aritmética 3:30 Café 3:30. às 3:40 Descanso 3:40 às 4:15 Aula de Enfermagem 6:30 Jantar 6:30 às 9:30 Hora de estudos 9:35 Toque de recolher e Reza do Terço Quadro 5: Tempo escolar Fonte: Diário (L.F. 29/04/60; p. 26)

O quadro de horário e das atividades correspondentes era afixado no saguão do

refeitório, diariamente atualizado pela secretaria dos cursos, simbolizando o controle e o

cumprimento das ordens estabelecidas pela Instituição. Os alunos seguiam seus “destinos”

conforme o horário determinado, cabendo aos mesmos realizar os chamados “rodízios” entre

eles de forma a evitar a sobrecarga de serviços obrigatórios.

Nos diários analisados, podemos constatar como o tempo era de fundamental

importância na organização das atividades daquela Instituição, reconstituindo-se, assim, a

rotina diária nos Cursos de Treinamento e Aperfeiçoamento para o magistério rural.

Às 6 horas levantei-me, elevei o pensamento a Deus e pedi que nos desse um dia feliz. Fiz minha higiene e aprontei meu leito. Cheguei a janela, para observar o tempo. Estava uma manhã triste, o céu coberto de nuvens. Os pássaros gorjeavam alegremente saudando o novo dia. (ISER 1955) . Às 6 h15 minutos deu o sinal para o café, tomamos o delicioso café e pão, após este fomos ao quadro para saber o destino das turmas. (ISER 1955). As 7 horas fomos nós da turma E1 J1 e M1 para as granjinhas enquanto as outras turmas tiveram outras atividades. ( E.C.M 26/04/60). As 8 horas e 10 minutos reunimos no auditório para recebermos aula de higiene rural, dada pelo Dr. Eusébio. O assunto versou sobre a vacinação, contra a varíola. A aula foi concretizada, pois todas nós fomos vacinadas, dando oportunidade de todas aprenderem a vacinar. (M.D. G. 03/05/60).

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Ás 9 horas como de costume, lanchamos e logo fomos continuar os mesmos trabalhos até o almoço. (M.R. 10/05/60). 10 horas temos aula de Estudos Sociais. Nesta D. Irene começa conosco o estudo de Relações Humanas. Vimos nesta: a Personalidade, a Inteligência, o Temperamento, o Caráter. (I.M.D. 03/08/61). Ás 11 horas foi dado o sinal para o almoço, durante este fomos honrados com a presença de D. Olga. Após este tivemos um intervalo de descanso. (M.L.F. 12/08/61). Ás 12 horas e 30 minutos fui para a sala 34 onde juntamente com minhas colegas de monografia continuamos a confecção dos gráficos. Todos os colegas a esta hora se encontravam na sala, cada um mais concentrado no seu trabalho, dispersando a atenção de quando em vez para ouvir as notícias transmitidas pelo rádio portátil do Geraldo. (M.A.V. 31/08/61). Às 13 horas fui avisada de que teríamos metodologia da Aritmética. Nesta aula D. Benedita fez comentário da prova feita no sábado próximo passado e explicou-nos multiplicação e divisão por equivalência... (M.M. C 09/09/61). Às 14.20 h início da aula de Metodologia da Língua Pátria com D.Olívia Pinto de Castro Leite. (A.A F 04/05/62). Às 3 horas saímos para o lanche. (I.L.B 07/05/62). Às 16.30 h fomos convidadas para uma reunião no refeitório, com a presença de várias diretoras do Instituto e sob a presidência de D. Helena Antipoff, a fim de tratar de assuntos referentes à festa do “Milho”. (E.B.R. 08/05/62). Às 18 horas, logo após a janta fomos assistir à novela. Estávamos tão distraídas, quando D. Iolanda chamou-nos e disse que ia começar a missa. Saímos apressadamente, ficamos sem saber o final do capítulo. (26/04/69). Às 20 h seguimos para a sala de aula em companhia de D. Maria Helena para o estudo dirigido. Cada uma cuidava de sua tarefa sem perceber que o horário estava findando; quando fomos surpreendidas pela copeira que já servia o cafezinho. Então uma das colegas perguntou muito admirada. Mas já está na hora do café?... Como passou depressa o tempo!...(04/69). Às 21 horas e 30 minutos a sineta nos convidou para o dormitório, fomos rezar o terço, e às 22 horas silêncio nos dormitórios e luzes apagadas. Terminou-se assim mais um dia cheio de alegria e felicidade nossa aqui no ISER. (D.M.S. 23/04/60)

O controle do tempo e do espaço escolar estava sob a responsabilidade da direção do

estabelecimento que, por intermédio da Secretaria, anunciava o horário dos Cursos do ISER,

mediante o toque da sineta. Pelas narrativas dos alunos, o barulho era perturbador, irritante,

estridente, doía os ouvidos, se tornando muitas vezes insuportável.

06h30min como sempre, acordei com aquele som. O mesmo som que faz o ISER levantar-se, o mesmo som que me torna triste, por saber que é preciso levantar-me, mas este mesmo som torna-me alegre por despertar-me para mais um dia. Mais alegre fico depois que Eunice diz: gente só faltam 42 dias para irmos embora. (ISER, 1955).

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Como de costume, acordo-me com o barulho estridente da sirene, que convida-nos a levantar para a rotina costumeira. (ISER, 1955). Das 7.30 foi dado sinal para terminar o recreio e então tivemos estudo. Nesta hora, D. Lilia leu alguns nomes das colegas pra fazer ilustração no diário. (ISER, 1955). Num estado ainda de sonolência ouço a sirene. É sempre a mesma música, monótona e estridente que nos diz a mesma coisa. É hora de levantar. (E.G. S. 18/05/69).

A materialização do tempo no ISER tinha como suporte instrumentos tais como:

sinetas ou as campainhas, que faziam parte do arcabouço de materiais essenciais para manter

a ordem e a disciplina no educandário.

Às 6 horas e 15 minutos soou o sinal para descermos. Às 7 horas novo sinal para o café e o delicioso mingau. (ISER, Julho/1955). Mas não pude continuar com esses pensamentos, pois o sinal para descer logo foi dado e, em obediência a ele, fui ter ao saguão onde se reuniam minhas colegas para a costumeira ginástica com D. Laurinha. (21/04/60).

Segundo Faria Filho,

Por esses motivos, instrumentos como os relógios, as campainhas, as sinetas passaram a fazer parte do material básico dos grupos escolares e, muitas vezes, das escolas isoladas. Conforme determinava o Regimento Interno dos Grupos e Escolas Isoladas, “cada hora precisa de aula ou de recreio será avisada em toque prolongado por uma campainha elétrica ou sineta, a cargo do diretor” e, ainda mais, que “as matérias determinadas para cada dia escolar não serão substituídas, ainda que haja falta de aulas na semana”. (art. 13, par. 5º e 6º). (FARIA FILHO, 2000, p. 71).

Escolano analisou a incorporação do relógio no espaço-tempo, como um instrumento

organizador da vida cotidiana. Por isso:

Ele marca as horas de entrada na escola e de saída dela, os tempos de recreio e todos os momentos da vida da instituição. A ordem temporal se une, assim, à do espaço para regular a organização acadêmica e para pautar as coordenadas básicas das primeiras aprendizagens. (ESCOLANO, 1998, p. 44)

Encontram-se, também, registradas nos diários, passagens em que os alunos

demonstram resistência às rotinas e tarefas, estabelecidas pelo professor. Muitas vezes,

ignoravam o toque da sineta que marcava seus destinos rotineiros, naquele educandário. Esses

sentimentos provocavam nos alunos sensações inusitadas:

Ponto censurável - não atendemos imediatamente a voz do sino, mas temos a intenção de fazê-lo. (ISER, 10/08/55). Após o jantar Frei Eduardo nos advertiu que o terço seria rezado às 19h. 50m. (ISER, 1955).

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Dado o sinal para estudo, fui para a sala 34 onde fiquei fazendo uns exercícios e conversando com as colegas. Às 9.15 horas, a luz apagou-se e então vimo-nos obrigados a deixar a sala. (G.M.F 28/08/61). Assim se encerra mais um dia em nossas vidas, dia que não se repetirá jamais. (ISER, Abril de 1969). Nem todas neste dia estavam dispostas a irem à festinha na Escola Normal. (ISER, Maio de 1969). Algumas sempre reclamavam, pois não gostavam de levantar cedo, outras perguntam se já deu o segundo sinal. (ISER, 1969). Hoje ninguém quer se levantar, parece que querem tirar o atraso dos outros dias. (ISER, 1969).

As atividades escolares eram intercaladas com horários de descanso e de recreação,

momento em que os alunos aproveitavam para realizar tarefas como: terminar alguns

trabalhos, estudar para prova, fazer ensaios, ler entre outras.

Ao tentar reproduzir, a distribuição das atividades diárias, desenvolvidas nos Cursos

do ISER, pode-se constatar, através das narrativas dos alunos, que aos domingos e feriados a

rotina da escola se fazia um pouco diferente dos demais dias ordinários.

Os horários aos domingos e feriados eram mais flexíveis. As alunas, depois de terem

realizado a higiene matinal, se dirigiam à Capela da Escola Normal, para assistirem à famosa

“Missa Domingueira”, assim denominada por elas, celebrada por Frei Eduardo.

Cabe lembrar que, nos domingos e feriados a rotina do educandário se fazia um

pouco diferente dos dias comuns. Fazendo uma análise no diário do ISER, no dia 17 de

fevereiro de 1955, um domingo, foi possível averiguar os seguintes relatos:

Por ser hoje o dia Santificado pelo Senhor, dia este, que ele próprio nos ensinou a respeitar descansando-se no sétimo dia da Criação do mundo, dando-se o exemplo de que no domingo, deve-se deixar a rotina semanal dos trabalhos, a fim de preparar o nosso corpo e nosso espírito para o serviço divino, levantamo um pouco mais tarde. De ambos os dormitórios, ouviam-se as preces que foram elevadas ao Pai eterno, invocando. Terminada a refeição matutina, dirigimo-nos à Capela de Nossa Senhora do Rosário, para assistirmos ao Santo Sacrifício da missa, obedecendo assim ao primeiro mandamento da lei de Deus – “Ouvir missa inteira, aos domingos e festa de guarde”, seguindo também as palavras de cristo, quando diz: ”Aquele que não procurar a igreja de meu pai, nos dias de preceitos, eu os considerarei gentios e publicanos”. Às 8 horas e 30 minutos, soaram fortemente as badaladas dos sinos todos se dirigiam para o interior da igreja, onde as filhas de Maria rezavam, em conjunto, o ofício de Nossa Senhora. As crianças do Pestalozzi com seus livrinhos próprios, se preparavam para as orações da missa, acompanhadas pelas suas mestras.

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Em silêncio contido, os fiéis aguardavam a chegada do Sacerdote. O altar lindamente ornado com copos de leite, na sua simplicidade e alvura, tocava mais intimamente os nossos corações.

Em outros relatos, o tempo se ampliava no dia de feriado:

Por ser feriado fugimos um pouco da rotina diária, todo tempo livre o resto da tarde. Cada uma sabendo que o tempo é precioso se souber aproveita-lo para algo útil: por os cadernos em ordem, fazer ilustrações, e outras sonolentas por terem passado a noite em luta iniciada contra os sugadores pernilongos, dirigiram-se para o dormitório e dormiram sono solto. Não houve o costumeiro recreio dirigido, formaram-se os grupinhos e em alguns deles faziam-se os mais variados questionários, cujas respostas colecionadas poderiam servir de tema para romances tipo M. Delly. (ISER, 07/09/55)

Portanto, no entendimento de Faria Filho (2000)

Para fazer cumprir um horário assim determinado, no qual “contam” os minutos e a distribuição das disciplinas pelos respectivos horários é realizada para todos os dias da semana, em todos os anos do curso, pretendeu-se dotar os grupos escolares de normas e instrumentos de controle do tempo e dos horários escolares. (FARIA FILHO, 2000, p. 70)

No ISER, os alunos eram mantidos ocupados o tempo todo, através da realização de

inúmeras tarefas diárias o que pedagogicamente era considerado de fundamental importância

na formação do indivíduo. O valor desta estratégia se incorpora às representações abaixo

descritas:

Máxima – Mais vale um dia agitado para obtenção de novos conhecimentos, para o bem comum, que um dia calmo só para satisfazer o nosso bem estar. ( ISER, 1955). Pensamento – A educação é a preparação para a vida completa. (ISER, 1960). Pensamento – A escola deve ter muito do lar, um pouco da igreja e nada do quartel. (ISER, 1960).

Vale lembrar, ainda, a ênfase apontada por Frago de que a escola, como instituição de

ensino, ocupa um determinado espaço e lugar, sendo este determinante para a formação do

indivíduo.

Qualquer atividade humana precisa de um espaço e de um tempo determinados. Assim acontece com o ensinar e o aprender, com a educação. Resulta disso que a educação possui uma dimensão espacial e que, também, o espaço seja, junto com o tempo, um elemento básico, constitutivo, da atividade educativa. (FRAGO, 1998, p.61).

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Para o autor, o tempo deve ser apreendido e experimentado culturalmente.

O tempo, assim como o espaço, não é um a priori no sentido Kantiano, ou seja, uma propriedade “natural” dos indivíduos, mas sim uma ordem que tem de ser apreendida, uma forma cultural que deve ser experimentada. A incorporação do relógio aos espaços escolares tem, pois, além de um significado cultural, uma clara função pedagógica que se acrescenta às intenções educadoras das estruturas espaciais das instituições. (FRAGO, 1988, p. 44-45).

4.3 Normas disciplinares

Para Português “Todas as estruturas organizadas têm regras de orientação ou de

conduta, mais ou menos elaboradas, e a sua transgressão está sujeita a sanções.”

(PORTUGUÊS, 1998, p. 139).

No dizer de Andrade, em “A educação exilada”: a disciplina escolar contida nos

regulamentos escolares se constitui em “dispositivos de comando sobre detalhes, pequenas

práticas e atitudes” que precisam ser incorporadas,

Para além de quem e de qual poder institucional as concebe, as normas disciplinares se apóiam em valores aceitos pela comunidade escolar (ou por parte dela) e são, em resumo, expressão de relações sociais mais amplas. Assim por não se tratar de um dispositivo exclusivo da pedagogia tradicional em curso nos colégios, a disciplina escolar deve ser compreendida como uma extensão de princípios e valores presentes na vida social. E entendida tanto no sentido da coerção (utilização de mecanismos repressivos – dos castigos corporais à sujeição incondicional do aluno) como no da auto-regulação (processo disciplinar que pressupõe a interiorização e o acatamento de um padrão de conduta exemplar). (ANDRADE, 2000, p. 112).

O regime disciplinar, vigente nos cursos do ISER, não era tão rígido, como os que

vigoravam nos grandes internatos, liceus e colégios do século XIX, cuja disciplina era

imposta por: ordem, silêncio absoluto, obediência, castidade, repressão, inferioridade, castigos

físicos, sofrimento, entre outros.

Segundo Hall “[...] Quanto mais coletiva e organizada a natureza das instituições da

modernidade tardia, maior o isolamento, a vigilância e a individualização do sujeito

individual.” (HALL, 2003, p. 43).

Nas narrativas das alunas, presentes nos diários algumas exigências disciplinares se

confirmam:

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Não nos esqueçamos colegas que aqui devemos seguir todas as normas da casa e uma delas é a seguinte: Não é permitido conversar durante o período de repouso. Portanto, durante o nosso repouso, façamos o mais absoluto silêncio, para que haja um grande proveito para todas nós. Este repouso é muito necessário. O fundamento de todas as virtudes é a obediência. (R. A. E.S. 14/08/55). Na Comissão social a mais votada foi Rosinha, sendo eleita com 14 votos, em seguida Mirtes Linhares, que não queria aceitar o cargo, porque achou que não possuía jeito para o mesmo, mas D.Lília aconselhou-a que aceitasse, porque assim serviria do mesmo para disciplinar-se. Sendo assim, ficou eleita com 3 votos. (Agosto de 1955). Após o almoço D.Lilia pediu a Hebe que lesse o diário do dia anterior, que não pode ser lido por motivo justificado. Embora a nossa colega, seja possuidora de um espírito expansivo e jovial, mostrou-se muito nervosa, ao ler o diário. Mas D. Lilia, disse-lhe algo sobre o domínio que devemos ter sobre nossos momentos de embaraços e com esta advertência, a colega conseguiu dominar-se e ler muito bem. (28/08/55). Depois de uma noite mal dormida, despertamos às 5 horas da manhã, pois em se tratando do dia da árvore, e, obedecendo a determinação do professor Desidério, deveríamos estar no clube agrícola, para fazermos o plantio de seis mudas de bananeiras, que contou com a colaboração de todas as colegas. (21/09/55). Domingo aqui a gente faz mais é “filosofar pela rama”. Não gosto de filosofar. Vou dormir. Muitas também se recolhem. (27/04/69).

Nesse relato, a aluna se revolta com as normas da casa deixando transparecer que,

muitas vezes, a disciplina escolar atingia, profundamente, o âmago de cada uma:

Com muita má vontade ergo-me da cama e começo o meu sermão matinal, assim o chamam minhas colegas. Porque a gente tem que levantar todos os dias de madrugada nem aos domingos pode dormir até mais tarde. Que tristeza! Logo agora que estava no melhor pedaço do sono esta sirene o interrompe. (E.G.S. 18/05/69).

A disciplina escolar despertava, nas alunas, condutas que as levavam a burlar as

ordens, ferindo as normas e fugindo aos rituais impostos:

A sirene tocava, mas algumas preferiam perder o café e dormir mais um pouco. (ISER, Junho de 1969). Aos poucos vão despertando as colegas de dormitórios, a primeira exclamação que ouvi foi da Gredês que dizia: hoje eu vou embora, não agüento mais! No outro leito Terezinha dizia: “Eu também não vou me levantar, não consigo ficar de pé, estou completamente tonta”. Outras falavam: vamos nos levantar, senão ficaremos em café e pão. Eu respondi: a isto já me acostumei, neste sentido eu não sou mineira, sempre estou perdendo o café. (ISER, Junho de 1969).

Louro (2000) retrata que:

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Observar os corpos de meninos e meninas; avalia-los, medi-los, classifica-los. Dar-lhes, a seguir, uma ordem; corrigi-los sempre que necessário, molda-los às convenções sociais. Fazer tudo isso de forma a que se tornem aptos, produtivos e ajustados – cada qual ao seu destino. Um trabalho incessante, onde se reconhecem – ou se produzem – divisões e distinções. Um processo que, ao supor “marcas” corporais, as faz existir, inscrevendo e instaurando diferenças. (LOURO, 2000, p. 61).

Nos diários, as várias narrativas dos alunos expressam sentimentos de repulsa,

insatisfação e desaprovação em relação às atividades escolares. Esses os deixavam abalados:

O horário esgotou, D.Yolanda continua com a aula. É horrível depois de um dia de atividades a última aula passar do horário. Em cada rosto deixa transparecer o cansaço. Só se ouve: está na hora D. Yolanda! Só mais um pouco diz ela, pois tinha visita em casa e cheguei atrasada. E o tempo se vai; 10 minutos já passaram minha cabeça quase estourava de dor, levantei-me pedi licença e me retirei. Ela ficou. A turma coitada!!! (05/05/69).

Antipoff (1948), ao afirmar que na organização dos Programas dos Cursos e os

horários não havia quadros fixos, se contradiz em contraponto com os registros encontrados

nos diários. Visto que no refeitório, um quadro de horário, afixado com as respectivas tarefas

e atividades escolares do dia, traçava o destino daqueles alunos. “[...] Deixou-se maior

flexibilidade nestes e naquele, a fim de se conseguir um trabalho mais natural possível e mais

ligado às necessidades.” (ANTIPOFF, 1948, p. 20).

Historicamente, a disciplina se tornou condição necessária à elaboração de uma nova

prática pedagógica escolar. Portanto, a prática disciplinar em suas duas vertentes: a auto-

regulação e a coerção se faziam presentes, diariamente, no cotidiano do Curso de Treinamento

e Aperfeiçoamento do ISER. Dessa forma, além das atividades desenvolvidas, os alunos

deveriam apreender comportamentos de obediência às regras impostas e de cumprimento ao

dever, garantindo uma boa administração do tempo. Tudo isso como condição necessária á

formação desses professores.

4.4 Os cursos realizados nos diários dos alunos

A partir da análise, realizada nos diários dos Cursos de Treinamento e

Aperfeiçoamento Rural correspondentes ao período de 1955 a 1969, pode-se aferir que o

currículo desse educandário se constituía das seguintes disciplinas: Ciências, Religião,

Administração Escolar, Metodologia da Aritmética e da Língua Pátria, Enfermagem,

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Cerâmica e Artesanato Rural, Trabalhos Manuais, Economia Doméstica, Carpintaria, Clubes

Agrícolas, Educação Sanitária, Estudos Sociais, Educação Moral e Cívica, Canto, Dança,

Folclore, Desenho, Cooperativismo, Corte e Costura, Pintura, Conselhos de Estudantes,

Psicologia, História e Educação Física.

Nesses registros, manifestavam-se, ainda, as insatisfações em relação à irregularidade

das aulas, pela ausência de determinados professores, os horários, a distribuição dos trabalhos,

aulas que não tinham sido preparadas com antecedência e eram improvisadas e as poucas

atividades de pesquisa exigidas.

Alguns cursos não eram realizados na íntegra, pois algumas disciplinas não tinham

continuidade, o que era ocasionado pela falta de professores. Esse fato este gerava

desorganização, falta de planejamento, deixando muitas lacunas.

Um outro aspecto, questionado pelos alunos, era a desvantagem dos trabalhos serem

realizados por obrigação, sem conhecimento de seus objetivos e finalidade, faltando incentivo

e motivação por parte dos dirigentes da instituição sobre o desenvolvimento do cursista.

Outra crítica feita por uma aluna se referia à falta de avaliação dos trabalhos

realizados:

[...] Nenhuma palavra, nenhum comentário é feito para que se saiba se os trabalhos são ou não satisfatórios. Sabemos que os trabalhos realizados em ambiente de alegria e entusiasmo são mais fecundos. Não deixei de perceber a atmosfera de injustiça em que, muitas de nós, fomos, às vezes, envolvidas. É preciso não esquecer que, a injustiça humilha e deixa vestígios que nem sempre o tempo é capaz de apagar. (ISER, 1955).

Essas insatisfações se refletiam na sala de aula, no dormitório, nas atividades e

reuniões sociais.

Segundo o relato de uma professora-aluna do ISER: “[...] O trabalho deixou de ser

realizado em ambiente de alegria, entusiasmo e de cordialidade (M.V, ISER, 1957).

4.5 As festividades escolares

A partir das narrativas dos professores – alunos, encontramos, no ISER, as festas

simbolizando rituais de uma tradição escolar, muito presentes na Instituição. As festividades

eram uma das marcas do currículo, ministrado nos cursos da Fazenda do Rosário, voltadas

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para o desenvolvimento de valores ligados à cultura do homem do campo e à formação de

professores para o magistério rural.

4.5.1 A Festa do Milho e da Colheita

Juarez Dayrell(1996) procurando ressignificar a escola com espaço sócio-cultural

afirma que:

Analisar a escola como espaço sócio-cultural significa compreendê-la na ótica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimensão do dinamismo, do fazer-se cotidiano, de uma complexidade de conflitos provenientes das diferentes referências de identidades construídas pelos sujeitos nas relações sociais e no processo cultural (...) (DAYRELL, 1996, p. 136)

Portanto, dentre as festividades culturais que aconteciam no interior da instituição, a

mais significativa era a Festa do Milho e da Colheita e, como tal, ela era considerada um

grande acontecimento de manifestação cultural, social e educacional.

Uma das marcas do currículo, ministrado nos cursos da Fazenda do Rosário, eram as festividades, voltadas para o desenvolvimento de valores, ligados à cultura do homem do campo e à formação de professores para o magistério rural. Dentre estas festividades, a mais significativa era a Festa do Milho e da Colheita e, como tal, era considerada como um grande acontecimento de manifestação cultural, social e educacional. (PINCER, 2007, p. 2).

A Festa do Milho, como parte de uma das propostas pedagógicas de Helena Antipoff,

para o ensino rural, nasceu da necessidade de orientar as escolas rurais para métodos mais

ativos de ensino, em meados de 1948, na Fazenda do Rosário. Esta festividade foi iniciada

nos Cursos de Treinamento para professores rurais dos cursos normais, realizados neste

Complexo em Ibirité/MG e em Conselheiro Mata.

A Festa do Milho tinha um caráter simbólico, através da realização de festividades e

comemorações tais como: as danças folclóricas, teatros infantis, dramatizações, desfiles de

carros de boi, evoluções de motocicletas, bandas de música, demonstrações de cães

amestrados ao ar livre, show de pequenos cantores e ginástica rítmica.

Pincer (2007)

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Havia nesta época, um grande número de professores leigos, que necessitavam aprimorar seus conhecimentos, acerca da educação rural, onde apresentavam curiosidades, que deveriam ser exploradas. As professoras rurais traziam para os cursos da Fazenda diferentes trabalhos manuais como: bordados, rendas, teares, artesanato e outros. (PINCER, 2007, p.3).

Nas palavras de Antipoff, se afirma:

A Festa do Milho é a consagração do trabalho do campo e a valorização do homem rural. O amanho da terra, o plantio e colheita de cereais, entre os quais cabe ao milho, no Brasil, o lugar de maior destaque, por ser ele o mais comum e encontrado em pequeninas roças de gente mais humilde, não resta dúvida, merecem a atenção da Escola. (ANTIPOFF, 1957, p. 2).

O milho constituía-se como uma das culturas mais comuns, nos Municípios de Minas

Gerais, e, também, do país, por volta das décadas de 1940 e 1950. Era encontrado desde as

roças mais distantes e pobres até quintais e grandes fazendas.

Lourenço Filho diz:

A Fazenda dispunha de vasta área, destinada à cultura, onde se realizavam exposições de produtos agrícolas, artefatos de arte popular, de indústrias domésticas, concursos de práticas agrícolas; como trabalhos de arado puxado a boi ou trator. Nela, aconteciam festividades e manifestações religiosas, populares e tradicionais, com representações de teatrais, de cunho folclórico ou significação cívica. (LOURENÇO FILHO, 2001, p. 88).

O objetivo dessas atividades era o de integrar o homem do campo ao seu espaço

natural, através de sua socialização com a comunidade, com os fazendeiros e com as mais

diversas unidades integrantes da Fazenda do Rosário.

A Festa do Milho representava a fartura da colheita e tinha um grande valor cultural,

artístico e social. Era uma tradição do Rosário, em homenagem ao homem do campo. Sua

idealizadora preconizava que essa festividade também fosse organizada em todos os

municípios, por educadores e autoridades. Foi, também, uma experiência pedagógica

inovadora que, ao mesmo tempo, tentava afastar a escola da rotina em que se encontrava.

Na narrativa da aluna Maria da Penha, procurou-se evidenciar o caráter simbólico

dessa festividade, conforme as orientações recebidas de Helena Antipoff.

Às 7.40 no auditório, dona Helena presidiu a sabatina geral das duas turmas. Disse-nos ela, sobre a “Festa do Milho” que realizar-se-à no próximo dia 12 de junho. Relatou-nos um pouco do histórico desta festa que vem sendo realizada anualmente. É uma festa simbólica, pois representa a colheita agrícola e a colheita dos trabalhos feitos. (M.P. 14/05/60).

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Nesta passagem, a mesma aluna relata a comemoração da Festa do Milho, no dia 12 de

junho de 1960.

Até que enfim, este dia tão esperado chegou e com ele a “festa do milho” que todas nós aguardávamos ansiosamente. Após a missa, a visita às exposições foi feita e, logo depois, teatro, com a representação da peça “O barbeiro”, pelas alunas – mestras do nosso ISER.. A chegada dos carros trazendo visitantes era intensa e esse vai e vem dava um aspecto diferente à paisagem tão nossa familiar [...] O baile iniciou às 20 horas e sob o ritmo cadenciado, os pares deslizavam pelo salão, ora lentamente ora mais rápido. (M.P. 12/06/60).

4.5.2 As tradições folclóricas regionais

Analisando algumas experiências, narradas pelos professores-alunos, nos diários,

podem-se extrair o folclore como atividade típica no educandário e como esse representa o

lugar da cultura popular, na proposta pedagógica de Helena Antipoff, para a educação rural.

As temáticas exploradas pelas alunas advinham de um Arcadismo bucólico, que

valorizava os temas pastoris, a pureza e a simplicidade das formas clássicas. As professoras-

alunas eram educadas para a arte, mediante o culto às tradições folclóricas regionais. Na

citação encontrada, em um dos diários analisados, destacam-se os aspectos folclóricos na

dança, alegria, descontração e criatividade das alunas na composição de versos e estribilhos,

referenciando elementos (o leite e o queijo) aprendidos em aulas práticas (laticínios).

[...] ficamos também muito alegres com o feliz êxito de D. Pautilha, que conseguiu duas belas “holandesas” Maria e Marmelada. Acho que agora podemos cantar com mais ênfase o estribilho: Durante o curso É meu desejo Beber mais leite Comer mais queijo

4.6 As sessões cívicas

As sessões cívicas ocupavam papel de destaque no currículo escolar da instituição ao

lado de outras disciplinas. A escola exercia um papel importante, no dizer de Peixoto “como

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uma instituição capaz de atuar no processo de disciplinarização da sociedade” (PEIXOTO,

2003, p.112 ).

Nesse sentido, ela exerce não apenas um papel preventivo, colaborando na formação de hábitos sociais que envolvam saúde, alimentação, disciplina no cumprimento dos horários etc., mas tem uma importante função no sentido de criar no indivíduo o desejo de colaborar na construção de uma pátria una que tem no homem brasileiro, produtivo, disciplinado, a base de sua grandeza. (PEIXOTO, 2003, p. 112).

Em uma das narrativas das alunas está expressa a importância do estudo do Hino

Nacional:

O Hino Nacional não deve apenas ser cantado é preciso ser estudado, para explicá-lo às crianças e formar nas mesmas um espírito cívico. (ISER, 1955) [...] Somos educadoras e nosso setor de ação é a escola. Vivendo uma época em que o utilitarismo tudo vence e impera em tudo, a nossa geração precisa reagir frente ao imediatismo que lhe possibilita a meia cultura. Tudo devemos dar de nosso esforço, para que demos tudo ao Brasil. O nosso lema deve ser: educar. O nosso patriotismo deve ser educar.

Lourenço Filho acreditava que “um bom ensino só se dará quando os alunos, sob

conveniente direção, possam mover-se por intenções que liguem suas impulsões e desejos a

propósitos definidos” (LOURENÇO FILHO, 2001, p. 113). A preocupação com esse aspecto

se faz presente nos diários dos alunos, contemplados pelas narrativas.

Peixoto ressalta que:

Os auditórios tinham como objetivo comemorar as datas cívicas, cultuar os heróis, reverenciar os grandes homens, homenagear os elementos considerados básicos na construção da sociedade e nos cuidados com a natureza. Neles, mereciam destaque heróis da república (especialmente Tiradentes), os símbolos de integração nacional como a bandeira, os elementos-chave na constituição da pátria: a criança, a mãe. (PEIXOTO, 2003, p. 115).

A festividade cívica do Sete de Setembro, da década de 1955, assim como era de

costume no Instituto, reunia professores e alunos para uma grande manifestação festiva, que

exigia preparação.

Para marcar a solenidade desse dia estavam incluídos na programação:

Após o café, houve uma sessão cívica em comemoração à independência, obedecendo ao seguinte programa: 1-Apresentação de quadros com frases sugestivas sobre a independência. 2-Hasteamento da bandeira. 3-Hino Nacional. 4-Oração à bandeira (poesia lida por uma aluna). 5-O grito do Ipiranga.

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6-Salve a bandeira-canto. 7-Palestra sobre a Independência. 8-Independência ou morte – poesia. Após esses números D. Maria agradeceu a todos os presentes manifestando o desejode que estivéssemos sempre unidas em todas as comemorações cívicas e religiosas.(ISER, 07/09/55).

Para ampliar o ritual simbólico dessa comemoração cívica,

Surgiu o dia 7 de setembro, data bem significativa, para todos nós brasileiros. Data que nos faz lembrar os remotos tempos quando D. Pedro I, às margens do riacho Ipiranga, deu a liberdade a nossa querida pátria. Pela manhã saí, em companhia de algumas colegas, em direção à Capela onde elevamos nossas preces em prol de um futuro progressivo e cheio de paz para o Brasil. Às 8 horas em um misto de entusiasmo e patriotismo foi hasteada a Bandeira Nacional, ao som do belo Hino Brasileiro. Em seguida, as alunas do curso de treinamento, preparadas por D.Marieta e D.Zelma, apresentaram, em um auditório, vários números alusivos à referida data. Às 2 horas, D. Helena nos fez a apresentação do professor Tabajara apontando suas nobres qualidades e dizendo ser ele um dos fundadores do ISER.. Após uma boa motivação, discorreu com muito entusiasmo sobre D.Pedro I.(J.P 07/09/61).

As instruções sobre as comemorações, a serem realizadas no educandário, eram

tratadas em reuniões, com a participação dos alunos, professores e dos organizadores do

evento.

Os assuntos tratados na reunião foram os seguintes: Comemorações Cívicas (Dia do Soldado e Dia dos Pais) Associação de pais e mestres Projeto de limpeza. Foram lembradas, nessa reunião, as datas que deverão ser comemoradas durante o mês. Dia do Soldado – despertar o sentimento patriótico e o amor à pátria. [...] Dia dos pais – lembrou também da comemoração do dia dos pais, colocando à disposição das professoras alguns vizinhos, cantos e poesias. (M.G.M. 5/08/61).

Vale destacar, ainda, uma narrativa cujo valor é dado à comemoração do dia de

Tiradentes.

Lembrei-me da comemoração de Tiradentes o grande mártir da Inconfidência Mineira que, num gesto sublime de amor a nossa terra e ao nosso povo, regou-a com seu sangue, dando-nos a idéia de liberdade. Às 8 horas e 30 minutos, dirigimo-nos ao auditório para comemoração das datas festivas que hoje nos empolgam. Iniciamos a comemoração com a presença de D.Helena e de todo o corpo do ISER. Após a abertura da sessão, cantamos o Hino Nacional e, em seguida, ouvimos da colega Guiomar, com clareza e precisão, uma palestra sobre a Inconfidência Mineira. (D.A. 21/04/60).

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No estudo realizado na obra, “Porque me ufano de meu país”, de Affonso Celso, pude

averiguar as marcas de todo esse ufanismo e otimismo, voltados para a valorização de ideais

políticos e ideológicos do país:

[...] Consiste a minha primordial ambição em vos dar exemplos e conselhos que vos façam úteis à vossa família, à vossa nação e à vossa espécie, tornando-vos fortes, bons, felizes. Si de meus ensinamentos colherdes algum fructo, descançarei satisfeito de haver cumprido a minha missão. Entre esses ensinamentos, avulta o do patriotismo. Quero que consagreis sempre illimitado amor à região onde nascestes, servindo-a com dedicação absoluta, destinando-lhe o melhor de vossa intelligencia, os primores do vosso sentimento, o mais fecundo da vossa actividade, - dispostos a quaesquer sacrifícios por ella, inclusive o da vida. Ousa affirmar muita gente que ser brazileiro importa condição de inferioridade. Ignorância ou má fé! Ser brazileiro significa distincção e vantagem. [...] Avigorai, meus filhos, estes argumentos; juntai novos factos a taes factos; propagai-os; cultivai, engrandecei o amor pelo Brazil. Que a vossa geração exceda a minha e as precedentes, sinão em similhante amor, ao menos nas occasiões de o comprovar. Quando disserdes: “Somos brazileiros!” levantai a cabeça, transbordantes de nobre ufania. Convencei-vos de que deveis agradecer quotidianamente a Deus o haver Elle outorgado por berço o Brazil. (CELSO, 1900, p.1-4)

Segundo Bastos, nesse período: “A educação moral, cívica e religiosa tornou-se o eixo

das preocupações para os que almejavam o perene controle das relações e das estruturas

sociais, como forma capaz de regenerar o país.” (BASTOS, 2002, p. 245).

4.7 As cerimônias e os rituais religiosos

Os rituais religiosos tais como: as Procissões, os dias santos e a Festa do Rosário

estavam inseridos no calendário festivo do ISER, reforçando a educação moral e o

compromisso de todos, em relação aos valores da educação religiosa.

Motivo: sendo dia Santo, iria à missa antes de regressar ao ISER, pois havia pernoitado em B. Horizonte. (M.I.S.A. 15/08/61). Depois desta, minhas colegas voltaram a Escola Normal para acompanhar a Solene procissão de Ramos... (ISER, 1960).

A partir das narrativas dos professores - alunos, registradas nos diários, destacamos a

reza do terço, todas as noites, simbolizando um dos rituais de agradecimento, praticados na

Instituição.

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Às 9 horas, reuniram-se para rezar o terço, tendo, porém, algumas exigido que a nossa “mãezinha” rezasse o terço sem “rococós”.(ISER, 1955). Após o jantar Frei Eduardo nos advertiu que o terço seria rezado às 19.50h. (ISER, 1955). O terço foi rezado, individualmente. (ISER, 1955). Rezamos o terço e cada uma procura o seu leito tranqüila e aparentemente feliz. (ISER, 1969).

Em outros relatos, encontramos a prática da oração diária em cujos conteúdos estavam

presentes as preocupações com familiares, a proteção divina, as esperanças e as súplicas. Esse

ritual funcionava como um estímulo renovador e revitalizador de forças para os alunos.

Como de costume, elevei meu pensamento a Deus, implorando a sua proteção para enfrentarmos com ânimo mais um dia de trabalho. (ISER, 1955). Às 6 horas, levantei-me, elevei o pensamento a Deus e pedi que nos desse um dia feliz. (ISER, 1955). Um outro dia começa! Elevo ao Senhor, numa prece, um voto para que este novo dia seja, em minha vida, um passo em frente, uma progressão em busca de altas metas. (ISER, 1962).

4.8 As atividades culturais vivenciadas pelos alunos

Neste item, destaca-se a importância das atividades culturais na formação de hábitos,

atitudes e valores dos alunos no educandário que, segundo Juliá (2001), eram indispensáveis à

formação da professora. Destacamos dentre as atividades culturais: a música e o canto.

4.8.1 A Música e o Canto

A música e o canto faziam parte da proposta pedagógica de Antipoff para os cursos de

treinamento e aperfeiçoamento, no educandário. Acreditava-se, também, que na escola rural

dever-se-ia cultivar a prática do canto, como atividade cultural, de forma a promover o

desenvolvimento das aptidões dos alunos.

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Na narrativa de Antipoff, percebe-se a importância do canto, como parte de sua

proposta pedagógica no educandário.

Helena Antipoff [...] é iniciada a aula de canto [...] e [...] segue-se a parte prática com a execução do Hino Nacional que, pela primeira vez, saiu muito bom. Parabéns ao coro que está progredindo, realmente, graças a Deus, canto da minha terra- Manhã de abril- Hino à noite – Alecrim - Dança de Caboclo – Anoitecer - Manhã de sol - Hino da Escola Rural - Toque de Silêncio - Acorda, Dorminhoca e Sol Benfazejo. D. Isabel tratou ainda da organização de uma suíte com canções de roda, sendo escolhidas as seguintes: Ba, bé, bi, bó, bu – Margarida- Ao passo da Barca- Coco de mim- Formiguinha- Esquindô-lelê.

Pode-se observar a presença do canto na citação

[...] Ainda na sala de estar, acompanhadas por um violão, as moças do curso e as Iserianas cantam versos na música de “Meu limão, meu limoeiro” Transcrevo para aqui algumas: A turminha lá do curso, Veio aqui para saudar, As bondosas Diretoras E a todas abraçar [...] (M.ISER, 29/09/55).

Segundo Peixoto (2003), o decreto nº 10. 821/33 aprova, entre outros, novos

programas para a disciplina Música e Canto Coral, nas escolas normais:

[...] O texto legal deixa claro, mais uma vez, o caráter que deve assumir a abordagem da disciplina, sem nenhuma preocupação com a formação do gosto estético. Sem o intuito de formar artistas, tem a música, na escola, um fim todo educativo, como agente pedagógico de grande relevância. Além de desenvolver a memória auditiva e o senso rítmico, é de influência precípua e decisiva na formação do caráter e dos sentimentos [...] Cultivando e melhorando as vozes no canto de um hino ou uma canção, esquecem-se das desigualdades de condição e, vibrando à mesma emoção de alegria e de entusiasmo, sentem-se irmanados no mesmo afeto e no mesmo ideal. (PEIXOTO, 2003, 120).

Através da parte literária, as alunas conseguiam encaixar uma música folclórica, nas

quadrinhas criadas. Mais uma vez, a musicalidade se faz presente nas composições criadas

espontaneamente. Em outras citações, percebe-se ainda a presença do canto, além de outros

elementos, como por exemplo:

O dia 1º de dezembro para nós começou às 01h30min. Um melodioso coro de vozes juvenis desperta as Iserianas para dizer-lhes que “A noite é azul”, que há uma “Rosa de Verão” na nossa vida e que o Natal está batendo à nossa porta. Deitadas, ouvindo os seresteiros, nossa comoção é intensa. Comoção que atinge todo o nosso ser, quando é interpretada a canção “Noite Feliz”. Esta é a mais bela canção do universo inteiro. É um convite à paz, ao amor Divino. As vozes que foram se avolumando, ao chegar, se distanciam aos poucos, dentro da noite enluarada. A lua no céu quer ser rival do sol, esta noite. Inspirai tanto que põe canções nos lábios de um trovador solitário. Ele procura enternecer não sei se o astro celeste ou sua estrela terrestre [...]

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Lanche e encontro com D. Isabel Vieira, no salão de música. Nossos instantes de folga são aproveitados, enquanto aguardamos o professor Elzio. Ensaiamos a suíte composta dos seguintes números: Ba, bé, bi, bó, bu, Margarida. Ao passo da Barca, Côco de mim, Formiguinha e Esquindô - lê-lê [...]

Um novo elemento aparece no diário, em que o aluno narra, literariamente, o que lhe

vai n´alma - sua essência. Podem-se extrair elementos artísticos e poéticos, evidenciados

através da apreciação musical e da criatividade.

A melodia despertava a sensibilidade nas pessoas que ouviam, aflorando a emoção e

unindo-as ao coro de vozes. Na maioria das vezes, o elemento dança aparecia associado ao

canto, como no relato a seguir:

[...] O apito de Catarina nos convida ao saguão. As que assistem à aula aprendem uma dança gaúcha com maior número de evoluções. Era um Schotz. Dançava-se cantando: Eu vou-me embora, eu vou-me embora. Eu vou-me embora para a fronteira Vou comer churrasco gordo E beber café na chaleira.

Nota-se, claramente, a simplicidade nas composições das cantigas folclóricas,

gaúchas:

Um grupo de meninos uniformizados, empunhando pequenas flautas de bambu, dá entrada no refeitório, acompanhado por seu professor. D. Helena apresenta-os: Prof. Lincoln Arcanjo de Castro, ex-aluno dos cursos da Fazenda do Rosário, atualmente lecionando na escola rural de Borges, município de Belo Horizonte. Ele nos traz na visita, o conjunto de flautas organizado com seus alunos, aplicando o que aprendera nesse sentido na Fazenda do Rosário. Por momentos, os pequenos instrumentos, apesar de toscos, nos lembram sons longínquos de órgãos. Luar do Sertão, Peixe Vivo (do folclore) e outras composições executadas, nas quais se destaca um pequeno solista. Os meninos, dirigidos por seu professor, fazem um hiato sentimental na alegria do refeitório e no tumulto das idéias em atividade.

Nessa passagem, observa-se a presença de um outro elemento cultural, o artesanato,

visto que os flautins de bambu eram confeccionados pelos próprios alunos. Valorizando os

recursos naturais, os alunos aprendiam que além do flautim, podiam fazer outros tipos de

artesanato. O professor Lincoln, maestro dos flautins, levou para outras terras os

conhecimentos adquiridos no educandário, sob a direção de Helena Antipoff.

No Diário 1955, páginas 1 e 2 têm:

[...] diversos números foram apresentados: Pião de Roda (bailado), Saci (poesia), Caxinguelê (dramatização com máscaras) e como último número e também o mais interessante, o bailado cômico “Contraste”, em que atuavam, com grande destaque, os artistas amadores.

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4.8.2 Os autores literários e suas obras

Nas narrativas registradas nos diários, percebe-se que os alunos liam autores de grande

expressão na época. Nos relatos, foram encontrados alguns autores importantes e seus

pensamentos, a saber: Vitor Hugo, Sócrates, Janet, Goethe, Aristóteles, Saint Exupéry, Sêneca

dentre outros. A Literatura, no contexto das atividades pedagógicas do ISER, proporcionava

aos alunos o acesso a autores e suas obras literárias, objetivando promover o desenvolvimento

e o aprimoramento da linguagem e da expressão.

4.9 As anedotas, as máximas, os pensamentos, as quadrinhas, os provérbios, os fatos tristes e cômicos, as poesias.

Nos diários, existem inúmeros registros sobre essas atividades práticas, desenvolvidas no

interior do educandário. Os provérbios e os pensamentos deixavam, nas entrelinhas, a

necessidade das regras e maneiras de agir e pensar na convivência diária. Os pensamentos

eram, também, acompanhados da importância da missão de ser professor e a necessidade da

escola na vida do aluno, por exemplo:

Ser professor é uma missão, ser ruralista é um sacerdócio. Nas mãos da professora estão a salvação e o engrandecimento da Pátria. (M. C.O ISER, 19/08/55). Anedota Um padre, muito avarento, guardou o seu dinheiro em certo lugar da sacristia e ai colocou este letreiro: “Dominus est in ipso loco” (O Senhor está neste lugar). O sacristão era esperto, levou-lhe o dinheiro, e deixou este outro letreiro: “Ressurreseit, non est hie!” (Ressucitou, não está mais aqui!) (M.L. ISER, 30/11/55). Fato cômico O colega Judson vem supervisionar a plantação do milho, abrigado debaixo de um guarda – sol de seda. ((M.L, ISER, 30/11/55). Fato triste Sermos chamadas a atenção devido às desordens nos dormitórios. (M.D. ISER, 04/04/60). Pensamento “Toda a felicidade é um misto de coragem e trabalho”. Balzac (M.P, ISER, 28/04/60). “Quem tem vontade firme modela o mundo a seu bel prazer”. Goethe. (M.C.O, ISER, 04/09/55).

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“Senhor, não nos deixeis viver para sermos inúteis”. John Wesley. (J.A.M. 03/07/69). “É a educação que dá ao corpo e a alma beleza e perfeição”. Platão.(M.L. F, ISER, 12/08/61). Máxima “Viver por viver não é o importante, viver para servir, isto sim, é o ideal”. W. James. (E. M. C, ISER, 20/10/55). Provérbio “A mulher é a base da família, dela dependem o futuro da raça e a grandeza”. da Pátria”. (ISER,1955). Quadrinhas Das minhas coleguinhas Eu despeço com emoção Algum dia teremos saudades Dessa nossa bela união As professoras queridas A quem muito hei de agradecer Quando estiver em minha terra Jamais irei esquecer. (S.P.R.ISER, 08/07/69). No dia do mestre Todos a cantar Nossos professores, morena, Queremos saudar. [...] Global é o método, Não o be-a-bá Assim nos ensina, morena, A D. Zilá Frei Eduardo Claro ao explicar Símbolos, sacramento, morena, Obedecerá. Com a boa Ivete A turma trabalha Horas e horas, morena, Só trançando palha. .(M. ISER, 30/10/55). Quadrinha Duas correntes pesadas Eu arrasto sem poder Uma é do meu capricho Outra do meu dever. (P.J. ISER, 19/08/61). Quadrinha Trabalho é benção divina Todos devem trabalhar Quem estuda já trabalha Trabalhe, pois, no estudar. Campos Gonçalves. (M.I.S.A. ISER, 02/09/61). Quadrinha do dia Dinheiro para a despesa Cozinha bem asseada Jantarzinho e sobremesa Não desejo mais nada. (AP, ISER, 16/06/55

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4.9.1 As poesias

Nota-se, no diário, a criatividade e a imaginação das alunas ao fazerem de sua

narração, uma poesia. A riqueza das rimas, o jogo, a brincadeira usando as próprias colegas

para narrar o fato do dia. Mostrando o aprendizado das aulas de laticínios e de ciências.

Já que fui designada Para qualquer coisa escrever Às minhas caras colegas Eu quero esclarecer Tudo que aqui escrevo Eu quero logo cantar È apenas brincadeira E ninguém vai se zangar A Pinheiro é muito boa Mas é só complicação Toma iogurte todo dia Pra ajudar na digestão [...] (ISER, 1955, p. 49).

Nos diários, aparece uma quantidade bastante considerável de ensinamentos escolares,

a saber: poesias, poemas, máximas que são referenciadas pelos alunos e cujos temas abordam

exortações à Deus, à espiritualidade, às normas de conduta que além de instruí-los,

provocavam divertimento e emoção. Esses ensinamentos perpassavam todas as disciplinas de

conhecimento.

4.10 Os filmes, os teatros e as apresentações

Os filmes e apresentações teatrais eram constantes e tinham caráter prático para os

alunos.

Após o jantar assistimos a uma parte de um filme francês, instrutivo, chamado “Evangelho de Pedra”, escultura de figuras da História Sagrada. Por meio deste vimos como trabalhavam bem os escultores franceses daquela época. As imagens eram perfeitas. (ISER, 12/10/55). Depois de uma prosinha no dormitório fomos ver o filme “O gênio da Televisão”. (ISER, 15/10/55). [...] Depois do lanche conversaram e viram, à noite, o filme “Quando canta o coração”[...] (N.G, ISER, 07/08/55).

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4.11 As excursões

As excursões às cidades históricas como Ouro Preto, Mariana, Congonhas, dentre

outras, eram freqüentemente organizadas pelos professores e alunos, a partir dos objetivos

definidos e representavam um grande valor pedagógico, no interior do educandário, causando

muita alegria e entusiasmo a todos. Essas funcionavam, também, como uma atividade

pedagógica de enriquecimento, de socialização, de cultura e desenvolvimento intelectual ao

lado de outras disciplinas curriculares, permitindo ao aluno o contato direto com a

experiência, deixando de lado o imaginário.

D. Hermínia deu muitos avisos sobre a excursão e o término do curso, [...]. Fato Alegre - Excursão a Ouro Preto e chegada de D.Maria Antonia. (ISER, 1955).

4.12 A prática dos exercícios físicos e as brincadeiras recreativas

No conjunto das atividades práticas, desenvolvidas no interior do ISER, a Educação

Física ocupava lugar de destaque, na formação de hábitos e atitudes saudáveis, além de ser

uma das atividades desenvolvidas de que as alunas mais gostavam e que causavam muita

alegria.

Finalmente, deu o sinal, para apreciarmos mais a manhã fazendo ginástica em companhia da querida professora Dona Laurinha. (ISER, 1960). No saguão, várias colegas já esperavam o convite de D. Laurinha para a 1ª ginástica da manhã. [...] Brincamos de Chicote queimado, onde corremos e rimos a valer. (ISER, 1960).

Nas atividades de Educação Física, as alunas realizavam marchas, exercícios

respiratórios, jogos e as brincadeiras: “você gosta de seus vizinhos?”, “chicote queimado”,

“pegador”, “corrida de vassouras”, “marcha do anão” e muitas outras, que através das normas

e regras, contribuíam na formação de hábitos e valores necessários à vida e ao trabalho.

Visando ampliar o entendimento, pode-se dizer que a prática dessas atividades esportivas era

considerada como uma forma de lazer que causava disposição e satisfação nos alunos.

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4.13 A avaliação nas cadernetas individuais dos alunos

Nos Cursos de Aperfeiçoamento e Treinamento de Professores Rurais, fazia-se

necessário a avaliação pelos alunos dos trabalhos, métodos de ensino, regime escolar,

professores que contribuíram para melhoria do curso, dentre outros. Essa avaliação era

registrada nos diários e nas cadernetas individuais, ao final do curso, com as impressões do

usuário sobre o curso realizado no ISER.

A narrativa descrita por uma das alunas do curso de treinamento deixa explícita a

importância dessa atividade para o curso.

Na parte da manhã de hoje, tivemos uma interessante aula com D. Ibrantina. Falou-nos ela sobre a organização de uma caderneta que será nossa contribuição para o curso. Nesta caderneta serão anotadas todas as nossas atividades neste período de quatro meses. (ISER, 1955).

A Caderneta Individual era assim um instrumento de materialização da cultura escolar,

de caráter obrigatório, em que os cursistas registravam suas impressões acerca do curso

realizado, durante a passagem na instituição.

Essas cadernetas continham cinqüenta páginas numeradas, apresentando um prefácio,

de forma a facilitar a consulta, quando se fizesse necessário. Assim como os diários, as

cadernetas deveriam transparecer a personalidade, a objetividade, a análise e a interpretação

pessoal do autor, dado os fatos observados em ambiente natural.

A seguir apresentamos alguns dos itens contidos nas cadernetas dos alunos cursistas: 1-Prêambulo 2-Dados individuais sobre o autor da caderneta e seu endereço. 3-Primeiras impressões do ISER 4-Cargos ou funções desempenhadas durante o curso, espontaneamente ou por indicação de suas colegas. Datas do desempenho destas funções. 5-Diários que foram feitos e páginas. 6-Apreciação sobre o internato: dormitório, sono, instalações, higiene, refeitório e alimentação, regime de vida, horários e saídas, recreações e vida social. 7-Apreciação sobre os estudos relativos a: horário, distribuição do trabalho, aulas, pesquisas, exercícios práticos, estudos em grupo e individuais, leituras, trabalhos obrigatórios, provas, testes e atividades. 8-Professores e colaboradores de maior influência e valor pedagógico. Opinar sobre o método e sobre cada um se possível. 9-Conselho dos estudantes, seu valor, seu método de trabalho e cargos. 10-Disciplina. Opinar sobre a disciplina geral do ISER e seu clima. 11-Sugestões para melhoramento dos cursos do ISER.. 12-A influência que o curso exerceu: benefícios e desvantagens a considerar na organização, na educação e na execução do trabalho. Condições gerais e específicas do regime de vida e trabalho no ISER..

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13-Trabalho que pretende levar a efeito em sua terra, sua escola, sua circunscrição e que tenha se inspirado nos ensinamentos recebidos no ISER. As influências recebidas direta ou indiretamente por ele.

As cadernetas tinham como objetivo desenvolver nos professores-alunos atitudes mais

ativas, como clareza e objetividade.

Nas primeiras páginas das cadernetas individuais das alunas dos cursos do ISER, havia

uma introdução que continha o pronunciamento de Helena Antipoff, como se fosse uma aula

inaugural. Essas narrativas demonstram que as cadernetas individuais eram usadas como uma

atividade de avaliação. Essas narrativas demonstram que as cadernetas individuais eram

usadas como uma atividade de avaliação comum a todos, e expressava as primeiras

orientações sobre os cursos do Instituto, a saber:

Esta caderneta acompanhará você em suas atividades no ISER. Em passeios e diversões, em exercícios livremente escolhidos, em atividades comuns a todos os companheiros ou através de cargos de confiança e de destaque conseguidos por seu mérito pessoal. Ela refletirá com fidelidade sua passagem por este instituto. Quando terminar sua estada neste pedaço do Brasil, que é útil a você, quando já não estiver mais no meio dos rosarianos, ficará de você um retrato singelo e a lembrança daquele período de sua existência em que colaborou com o ISER em prol de um Brasil mais próspero e de um mundo melhor. Se você desejar tirar uma cópia desta caderneta, nós nos lho aconselhamos, pois poderá servir de lembrança e sugestão para semelhante registro em sua escola. (Helena Antipoff).

4.13.1 A avaliação no trabalho da monografia

A confecção de um trabalho de monografia, pelos professores-alunos, durante o curso,

era uma exigência pedagógica, pois deveria ser entregue ao findar os mesmos. Essa

monografia se referia à cidade ou município de origem da professora e deveriam constar, na

primeira página numerada: a notícia e a impressão do curso intensivo, o histórico do

município, fotografias ilustrativas de praças, igrejas, diretores, prefeitos, personalidades

ilustres, fábricas, escolas, hospitais, hotéis da cidade, avenidas principais, escola de

horticultura, rodovias, mapa cartográfico do município, pontes, rios, pista de pouso, a rádio da

cidade e uma composição sobre a cidade de origem. Na narrativa de uma professora, sobre a

primeira impressão do Curso Intensivo, no município mineiro de Itajubá, pode-se constatar:

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Achava-me na Sede da Escola, situada na Fazenda da Barra, quando recebi a notícia do Curso Intensivo, em boa hora, da Secretaria pelo Exmo Sr. Secretário da Educação Dr. Abgar Renault, para o professorado rural. Achei que este curso muito me interessaria, que seria de grande valor para o meu trabalho como professora rural, pois estando um tanto afastada dos meios pedagógicos, precisava, de vez em quando, viver em meio mais propício ao meu mister. (Itajubá/MG, 1955).

As monografias eram parte integrante das cadernetas individuais, cuidadosamente

organizados pelos alunos dos cursos da Fazenda do Rosário, se encontram arquivadas e

constituem parte do patrimônio cultural da instituição.

108

5 CONCLUSÃO

Neste trabalho procuramos apreender as especificidades dos “processos e práticas de

formação de professores para o meio rural” nos Cursos de Treinamento e Aperfeiçoamento do

Instituto Superior de Educação Rural – ISER, na Fazenda do Rosário em Minas Gerais, sob a

direção da mestra e educadora russa Helena Antipoff.

Visando compreender o sentido e o significado dos processos e práticas ministradas no

interior dessa instituição, nos cursos em questão, fez-se necessário primeiramente, identificar

as perspectivas e tendências do contexto sócio-político e educacional do Brasil, entre 1955 e

1970, período em que se processou o desenvolvimento desses cursos no educandário. Nesse

contexto, podemos aferir que o ISER, abrange uma época importante da política

desenvolvimentista da educação brasileira.

As análises, realizadas nos diários do ISER, oportunizaram ao pesquisador realizar um

aprofundamento de estudo sobre os processos de formação desses alunos e também, da

instituição pesquisada, além de proporcionar um conhecimento maior e mais apurado sobre

uma das obras de Helena Antipoff para o meio rural. Verificou-se também a importância

desse educandário em todo o Estado de Minas Gerais e no Brasil, como pólo de referência de

estudo sobre a educação rural, por meio da variedade de cursos e serviços oferecidos pela

instituição.

Constatou-se também, através do estudo realizado nos diários do ISER, a aplicação da

proposta e prática pedagógica de Antipoff, para os diários e para a escola normal rural. Os

alunos aplicavam o método de observação natural (experimentação natural) de Lasoursky, em

suas narrativas diárias, nos documentos escritos, visto que a cada dia um aluno era escolhido

para registrar suas impressões e observações diárias.

Nos diários fica evidente a proposta pedagógica de Antipoff, para a educação rural,

através das atividades práticas desenvolvidas nos cursos, para a educação rural, como a

valorização dos elementos culturais como dança, folclore, canto, artesanato, festividades

religiosas, dentre outras, constituindo-se em um grande diferencial na formação dos alunos.

A formação oferecida nos Cursos de Treinamento e Aperfeiçoamento para o

magistério rural, nesse educandário, tinha a preocupação de expressar as idéias da escola

preconizados na época e da melhoria das condições de vida do homem do campo. Os cursos

do ISER foram regulamentados pela Lei Orgânica do Ensino Normal, n.8.530/46 que

proporcionou aos educandários, maior amplitude do que a que estava expressa na Lei.

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A elaboração dos diários, como parte da proposta pedagógica de Antipoff, representa a

marca identitária e institucionalizada dos Cursos do ISER, pois os diários, como documentos

de uma prática escolar, eram lugar para a expressão das experiências escolares, vividas e

negadas no interior do educandário, e eternizadas por palavras escritas, desenhos,

pensamentos, poesias e outros. No contexto da formação esses assumem o significado de um

dispositivo escritural e disciplinar de ensino. Uma prática cultural em que se manifestavam

atividades, saberes, autoridade e relações de poder.

Nas narrativas dos alunos, apresentados nos diários, alguns temas foram tratados

diretamente como a importância do trabalho rural, os discursos e práticas higienistas da época,

condutas e hábitos, outros ficavam subjacentes como as políticas para a educação rural,

constituindo de maneira indelével a memória da instituição.

Acredita-se que os diários apresentavam mais um retrato de uma realidade que

Antipoff propunha do que um retrato da realidade vivida, aproximando-se da sua proposta

educativa e afastando-se de sua prática cotidiana.

Percebe-se que a intenção de delimitar o tempo escolar na instituição era concebida

através do quadro de horário fixo e do toque da sineta, ficando evidente a materialização do

tempo escolar, contradizendo as palavras de Antipoff, quando afirmava que não havia um

quadro fixo e nem rígido na organização dos programas dos cursos e nos horários das

atividades pedagógicas.

O ISER foi uma realidade valorosa naquela época da sua fundação e o seria ainda hoje

quando o discurso das políticas públicas é tão vigoroso, diametralmente oposto à realidade da

sua aplicação prática.

É curioso observar como os problemas que afligiam os alunos dos Cursos de

Treinamento e Aperfeiçoamento Rural do ISER, a exemplo, insatisfações com o andamento

das disciplinas, com a organização das aulas, com as avaliações, com a falta de informações

sobre os resultados dos trabalhos realizados, com as ausências dos professores, com a

seqüência dos conteúdos das aulas, com a rigidez dos horários, com as atividades muito

extensas, principalmente.

Não seriam esses os mesmos problemas que ainda hoje afligem nossos alunos? Por

que o Brasil continuou, basicamente, um país rural e ainda assim, depois de tantas

experiências, o ensino rural continua desvalorizado?

Visando concluir este trabalho de pesquisa, fica em aberto a possibilidade de

continuidade desse estudo a partir de novas questões que se proporiam dentre essas a

110

monografia, elaborada pelos alunos nos cursos, que merece ser examinada pela riqueza de

informações e conteúdos, contidos nesses documentos e porque aprofunda as experiências

vivenciadas pelos professores no interior da instituição, destinada à educação rural. Portanto,

fica registrado a importância desse estudo e da gama de materiais ainda disponíveis para

pesquisa, arquivados no Centro de Documentação e Pesquisas Helena Antipoff, despertando

assim a atenção para novas questões que poderão emergir sobre a obra dessa educadora no

tocante à educação rural.

111

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118

ANEXOS

Região Metropolitana (01) 1955 1960 1961 1969

Para de Minas 5 3

Belo Vale 4

Baldim 7

Rio Vermelho 4

Caeté 4 7

Conselheiro Lafaiete 5

Serro 3 4

Itaguara 6

Rio Piracicaba 2

Betim 3 1

João Monlevade 2

Esmeraldas 2

Bonfim 6

Bom Jesus do Amparo 3

Belo Horizonte 4 Fidalgo 3

S. José do Goiabal 1

Vespasiano 1 1

Nova Granja 1

Vale do Rio Doce ( 02) 1955 1960 1961 1969

S.João Evangelista 1

Santa Mª. Do Suaçuí 1

Acesita 1

Oeste de Minas (03) 1955 1960 1961 1969

Divinópolis 5

Iguatama 1

Bambuí 2

Viçosa 4 2

Carmo do Cajurú 1

Córrego Danta 2

Monte Celeste 2

Perdões 2

119

Zona da Mata (04) 1955 1960 1961 1969

Santos Dumont 6

Juiz de Fora 3 3

Rio Pomba 5

Ponte Nova 2 2

S.Pedro dos Ferros 3

Manhuaçu 3

Nepomuceno 2

Lima Duarte 3

Pirapetinga 1

Presidente Bernardes 1

Santana do Deserto 1

Guidoval 2

Campo das Vertentes (05) 1955 1960 1961 1969

Piracema 4

Piedade do Rio Grande 4

S. Brás do Suaçui 3

Carandaí 1

Santo Ant. do Campo 1

Barbacena 16

Ressaquinha 2

Lavras 4

Itumirim 3

S. Sebast. Do Paraíso 1

Sul e Sudoeste de Minas (06) 1955 1960 1961 1969

Guapé 7

Brazópolis 2 6

Boa Esperança 4

Guaranésia 10

Soledade de Minas 2

Andrelândia 5

Carmo do Rio Claro 4

São Tomás de Aquino 5

S. Gonçalo do Sapucaí 3

Pedralva 8

Pouso Alto 2 2

Caxambu 1

Três Pontas 8

Extrema 6

120

Pouso Alegre 6

Alfenas 2

Alterosa 2

Piumhim 2

Silvianópolis 2

Região Central de Minas Gerais (07) 1955 1960 1961 1969

Abaeté 8 3

Dores do Indaiá 4

Luz 4

Região Triângulo Mineiro (08) 1955 1960 1961 1969

Araguari 15

Fronteira 1

Campo Florido 1

Uberaba 2

Perdizes 1

Patrocínio 8 2

Monte Carmelo 1

São Gotardo 2

Campos Altos 4

Pato de Minas 20 3

Carmo do Cajurú 1

Noroeste de Minas (09) 1955 1960 1961 1969

Unaí 1

Norte de Minas (10)

Brasília de Minas 3 2

Itanhandú 3

Montes Claros 7

Manga 5

Outros Estados (11) 1955 1960 1961 1969

Colatina - ES 9

Paraíba – PE 17

Rio G. do Sul 1

Passo Fundo -RS 5

Goiânia - Goiás 5

Vilas Boas -SP 2

Pombos - PE 1

Itapecerica - ES 1

121

ORGANOGRAMA DO ISER 1955

Organograma do I.S.E.R.

C N E R

Orientação e coordenação

I S E R

MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO

I N E P

C R I N E P

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

Secretaria de Saúde e AssistênciaSecretaria da Agricultura

Granja

Artesanato

C.R.E. D.A..S.

Feira livre

Escola Normal

Conselheiro Mata

Escola Normal

Sandoval Azevedo

Curso de Supervisoras

Curso de Orientadoras

Curso de Treinamento de Leiga

Sede do distrito de

IBIRITÉ

ComércioTransporteEnergia

Treinamento

Teófilo

Otoni

Treinamento

Viçosa

Treinamento

Cons Mata

Sociedade

PESTALOZZI

Laboratório de Psicologia

Inspetoria

Regional

De Betim Mateus Leme

Esmeralda

Contagem

Brumadinho

Curso Regional de férias

Curso Rural Volante

E E. R R. “Dom Silverio”

Fazenda

do Rosário

Capela

Lar dos Egressos

Da Sociedade Pestalozzi

Casa Repouso Posto de Puericultura

União

Estado

Comunidade

Clarisse Toledo – Aluna

Mun. De Pouso Alegre

I.S.E.R – Outubro de 57

Figura 1: Organograma do ISER Fonte: CDPHA

122

FOTOS DE ARQUIVO

Figura 2: Fotografia Helena Antipoff 1974 Fonte: CDPHA

Figura 3: Fotografia ISER 1965 Fonte: CDPHA

123

Figuras 4 a 7 Fotografias Obras Helena Antipoff Foto 1: Fundação Estadual de Educação Rural “Helena Antipoff” – FEER (ex-ISER) 1955 Foto 2: Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais 1940 Foto 3: Escola Estadual “Sandoval Soares de Azevedo” de 1º grau 1940 Foto 4: Associação “Milton Campos” para o desenvolvimento e assistência às vocações (ADAV) 1973 Fonte: CDPHA

Figura 8: Programa da Festa do Milho 1955 Fonte: CDPHA

124

Alunas na aula de Agricultura- ISER/1955

Figura 9: Foto alunas do ISER durante aula de agricultura 1955 Fonte: CDPHA

125

Figura 10: Trabalho de Monografia apresentado no ISER – 1955 Fonte: CDPHA

126

Figura 11: Diário do ISER 30/03/55

Fonte: CDPHA

127

Figura 12: Diário do ISER 03/04/60 Fonte: CDPHA

128

10 - Diário do ISER 14/04/60


129

Figura 14: Diário do ISER 19/04/60

Fonte: CDPHA

130

Figura 15: Diário do ISER 1955 Fonte: CDPHA

131


132

Figura 17: Diário do ISER 1960 Fonte: CDPHA

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS … · Esse educandário, criado e dirigido pela...

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