PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS … · irmandade e também por acreditarem em...
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO ESPACIAL OS SISTEMAS DE ENSINO BAIANO E MINEIRO: Uma análise das desigualdades regionais utilizando indicadores escolares 2007 – 2009 Cláudia Cristina Rios Caxias da Costa Belo Horizonte 2011
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO ESPACIAL
OS SISTEMAS DE ENSINO BAIANO E MINEIRO: Uma análise das desigualdades regionais utilizando
indicadores escolares 2007 – 2009
Cláudia Cristina Rios Caxias da Costa
Belo Horizonte
2011
CLÁUDIA CRISTINA RIOS CAXIAS DA COSTA
OS SISTEMAS DE ENSINO BAIANO E MINEIRO: Uma análise das desigualdades regionais utilizando
indicadores escolares 2007 – 2009
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Geografia – Tratamento da Informação Espacial da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção do Título de Doutor em Geografia.
Orientador : Dr. José Irineu Rangel Rigotti Coorientador: Dr. Leônidas C. Barroso Área de Concentração: Análise Espacial
Belo Horizonte
2011
FICHA CATALOGRÁFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Costa, Cláudia Cristina Rios Caixas da C837s Os sistemas de ensino Baiano e Mineiro: uma análise das desigualdades
regionais utilizando indicadores escolares 2007-2009. / Cláudia Cristina Rios Caxias da Costa. Belo Horizonte, 2011.
186f.: il.
Orientador: José Irineu Rangel Rigotti Co-orientador: Leônidas C. Barroso
Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Tratamento da Informação Espacial.
1. Educação. 2. Minas Gerais. 3. Bahia. 4. Disparidades Regionais. 5. Estatística Educacional. I. Rigotti, José Irineu Rangel. II. Barroso, Leônidas. III. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Tratamento da Informação Espacial. IV. Título.
CDU: 373
Cláudia Cristina Rios Caxias da Costa Os Sistemas de Ensino Baiano e Mineiro: Uma análise das desigualdades regionais utilizando indicadores escolares 2007 – 2009 Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Geografia – Tratamento da Informação Espacial, como requisito parcial à obtenção do Título de Doutor em Geografia. Área de Concentração: Análise Espacial Belo Horizonte, 25 de fevereiro de 2011. Tese defendida e aprovada pela banca examinadora constituída por:
Um ensino que tem muito a aprender
Contei sobre a escola com que sempre sonhei, sem imaginar que pudesse existir. Mas existia, em Portugal... Quando a vi, fiquei alegre e repeti, para ela, o que Fernando Pessoa havia dito para uma mulher amada: "Quando te vi, amei-te já muito antes..." (ALVES, 2001)1.
Nossas escolas são construídas segundo o modelo das linhas de montagem. Escolas
são fábricas organizadas para a produção de unidades bio-psicológicas móveis portadoras de
conhecimentos e habilidades. Esses conhecimentos e habilidades são definidos exteriormente
por agências governamentais a que se conferiu autoridade para isso. Os modelos estabelecidos
por tais agências são obrigatórios, e têm a força de leis. Unidades bio-psicológicas móveis
que, ao final do processo, não estejam de acordo com tais modelos são descartadas. É a sua
igualdade que atesta a qualidade do processo. Não havendo passado no teste de qualidade-
igualdade, elas não recebem os certificados de excelência ISO-12.000, vulgarmente
denominados diplomas. As unidades bio-psicológicas móveis são aquilo que vulgarmente
recebe o nome de ‘alunos’.
As linhas de montagem denominadas escolas se organizam segundo coordenadas
espaciais e temporais. As coordenadas espaciais se denominam ‘salas de aula’. As
coordenadas temporais se denominam ‘anos’ ou ‘séries’. Dentro dessas unidades espaço-
tempo os professores realizam o processo técnico-científico de acrescentar sobre os alunos, os
saberes-habilidades que, juntos, irão compor o objeto final.
Depois de passar por esse processo de acréscimos sucessivos - à semelhança do que
acontece com os objetos originais na linha de montagem da fábrica - o objeto original, que
entrou na linha de montagem chamada escola (naquele momento ele se chamava ‘criança’),
perdeu totalmente a visibilidade e se revela, então, como um simples suporte para os saberes-
habilidades que a ele foram acrescentados durante o processo. A criança está, finalmente,
formada, isso é transformada num produto igual a milhares de outros. ISO-12.000: está
formada, isto é, de acordo com a forma. É mercadoria espiritual que pode entrar no mercado
de trabalho.
1 ALVES, R. . A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Papirus Editora, Campinas, SP, 2001.
Aos meus avós Dulce, Geralcina, Pedro e Francisco (in memoriam), que não tiveram instrução formal, mas a possibilitaram aos meus pais, Caxias e Vanda e estes, a mim e aos meus irmãos. A minha prima Sirlene, que poderia ter ficado “as escuras do saber”, mas, graças a Deus, simplesmente ignorando as dificuldades e deficiências do sistema de ensino... Venceu! Aos meus amados sobrinhos Gabriel, Guilherme Luís, Leonardo, José Ricardo e Antônio Fernando, recém ingressos no sistema de ensino baiano. Que jamais lhes falte o acesso a educação de qualidade e que cheguem muito além de onde a Tia Cau ousou chegar!
AGRADOS E RECONHECIMENTOS
“Se Deus é um DJ, a vida é uma pista de dança, o amor é o ritmo e vocês... A música.” (MOORE et al, 2004).
Ao concluir este trabalho, gostaria de deixar registradas algumas palavras de
agradecimento, a todos àqueles que colaboraram neste meu itinerário e que, por motivos
diferenciados, tiveram um papel decisivo no desenvolvimento desta tese. Assim, obrigada...
... Ao Senhor Deus, ao meu anjo de guarda, aos meus santos e guias, que me deram força e
coragem para concluir esta pesquisa. Mesmo oscilando em alguns momentos, eu não cai, pois
apegada a Eles estava, ainda que uns aqui e acolá, quisessem do prumo me tirar (que perda de
tempo!).
... À FÉ que tenho, e sem atentar contra ninguém, me faz seguir firme em meus propósitos.
... Aos meus pais, Caxias e Vanda, pela vida, pelos ensinamentos, pelos proventos, pelas
"aulas" de dignidade e acima de tudo, por serem meu porto seguro, em meio aos tsunamis que
me foram (e são) impostos. Por todos os sacrifícios, bons e maus momentos que a paternidade
e a maternidade lhes impuseram, ou mesmo pela força das circunstâncias. Pela estima e amor
expressos no tradicionalismo familiar do sertão, atitudes e exageros próprios de pais
preocupados com sua única filha, que se orgulha de ter sido gerada por pessoas tão especiais.
... Aos meus irmãos Marco Alexandre e Tarcisio Ricardo, pelo sentido concreto e afetivo da
irmandade e também por acreditarem em meu potencial e capacidade de amar, perdoar e ser a
irmã mais abençoada deste mundo. Por cuidarem de nossos pais e dar-lhes o carinho e atenção
que eu não pude dar, enquanto em terras mineiras me encontrava. Vocês são meu exemplo de
como agir, desinteressadamente, em prol do bem comum. A Bruno Luís, pelos encontros e
desencontros, feitos e desfeitos, omissões e outras faltas... Amo muito todos vocês.
... Aos meus sobrinhos, Gabi, Gui, Leo, Zé, Nando, Pepeu C., Pepeu R., razões do meu
empenho... Sempre bom tê-los comigo, nas minhas idas a Salvador e matar um pouco das
saudades que me machucaram o coração, por diversas vezes. A Tia Cau adora demais estes
baixinhos!
... À Tia Dada, pelo carinho, solicitude e desprendimento. Você sempre foi meu exemplo de
docente decente!
... À prima Sirlene, por enxergar mais do que todos os ‘Caxias’ juntos e pelo incentivo,
ofertado madrugadas adentro, enquanto a tese eu escrevia. A Espiritualidade nos uniu
principalmente naqueles momentos de sufoco e prazos apertadíssimos, mas, enfim, vencemos!
... À Tia Vone, por todas as vezes que me atendeu e visitou em "berolizonte", bem como por
receber tão bem aos mineiros que foram a Salvador, por meu intermédio.
... Aos Tios Zé e Vila, pelo afeto sem medidas, atenção e presteza. Todas as consultorias
foram bem vindas e o incentivo, “paternal”, tornou-se combustível, para vôos mais altos, em
breve.
... À Maria Helena Rios, cuja tenacidade sempre admirei. Pelas discussões, opiniões, broncas
e desafios, colocados desde a minha primeira graduação, até hoje. Valeu tia!
... À amiga-irmã Maria Elisa (Liquinha) e Tio Pedrinho, por todas as vezes que me receberam
em SAJ e quebraram aqueles galhos, que só nós sabemos. A vocês, o meu carinho
incomensurável!
... Aos demais familiares, tios, tias, primos e primas que de uma forma silenciosa, esmerada,
vigilante e, sobretudo prestativa, me mantiveram informada, na minha ausência, sobre tudo o
que acontecia além de belos horizontes e Gerais.
... À Dona Dalva e Ricardo, pela boa vontade e cordialidade com as quais me aceitaram
durante seis anos, dividindo espaços. Agradeço também a Moisés, por igual gentileza,
simpatia e educação. Na minha memória, guardarei com carinho todos os dias que passei em
Belo Horizonte, residindo no bairro Minas Brasil, mesmo que os morros, que tantas vezes
desci e subi me digam que, é melhor esquecer a canseira que era chegar ao Solar dos
Guimarães, diariamente.
... Às famílias Campos, Sozinho Ferreira, Rezende Alves, Mattos, Brito, Médice, Roldão e
Sabatini, por me acolherem em suas casas por diversas vezes.
... Ao Poder Público Federal, através da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES), que me ofereceu bolsa de estudos. Sempre fui ciente do privilégio
que é estudar e ter bolsa para tal, bem como do compromisso que tenho para com os muitos
deste País, que nunca tiveram a chance de freqüentar boas escolas e centros de excelência.
Menos ainda por receberem algum soldo para estudar.
... À Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas), enquanto instituição a
qual, como acadêmica, fui vinculada durante seis profícuos anos. Por permitir o uso de suas
instalações, pela sinergia e condições de trabalho, amplamente favoráveis ao desenvolvimento
desta pesquisa.
... À Secretaria de Educação do Estado da Bahia, nomeadamente ao Colégio da Polícia Militar
que me concedeu a dispensa do serviço docente, com o apoio de suas diretorias civil e militar.
... Ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), pela
concessão da base de dados que me permitiu efetuar a parte estatística desta tese, como
também, pelas facilidades concedidas, na consulta e acesso, a toda documentação e legislação
educacional, concernentes ao período em estudo.
... Ao meu orientador José Irineu Rangel Rigotti, pelo olhar esmerado lançado sobre esta tese,
tão necessário, mas, muitas vezes desconfortável, posto que é, justamente, esse movimento
retilíneo uniformemente acelerado do saber que nos faz enxergar nossas limitações, desafios e
promessas não cumpridas. Obrigada pela oportunidade de ingressar, e concluir, esse breve-
longo processo que é o doutoramento. Pela dificuldade, venci!
... Ao meu coorientador e “Paifessor” Leônidas Barroso, pelo seu grande exemplo de
profissional competente, dedicado e humano, que nos momentos oportunos me brindou com
sua atenção de pai e firmeza de um sábio. Pela disponibilidade, solidariedade e generosidade
do coração. Pelas suas preciosas informações, comentários, sugestões e esclarecimentos, que
tão importantes foram no desenvolvimento da tese. Sentirei saudades das nossas conversas
sobre quase tudo.
... Aos prezados professores do Programa de Pós Graduação em Geografia, Tratamento da
Informação Espacial (PPG-TIE), em especial a João Francisco de Abreu, Oswaldo Bueno
Amorim Filho, Alexandre Magno Diniz, Altino Caldeira, Duval Fernandes, Aurélio
Muzzarelli e Renato Hadad, que abriram suas salas e me deixaram entrar, sempre falante e
munida de cocadas baianas, para adoçar os dias mineiros de labor. Obrigada pela paciência
para com a minha baianidade exacerbada. Guardarei, com saudade, cada encontro nosso.
... Ao Professor Ruibran Januário dos Reis, por me receber tão bem em seu laboratório e
permitir, da sua rotina, fazer parte. Pela oportunidade de conhecer as instalações do Instituto
Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), tanto em Cachoeira Paulista, como em São José dos
Campos (SP) e angariar, assim, conhecimento (in locu) sobre ciência e tecnologia, na área
espacial e do ambiente terrestre.
... Aos saudosos colegas da turma de 2005, pelas palavras de incentivo que muito
contribuíram para o amadurecimento e concretização dessa pesquisa.
... Ao Dr. ‘Tenente’ Luiz Eduardo Panisset Travassos, pela cumplicidade estabelecida nas
interações acadêmicas e pessoais. Passamos pelos mesmos processos para nos tornarmos
doutores, mas, a nossa essência e compromisso continuam a pontuar nossas atitudes “Caxias”,
onde quer que estejamos. Descansar recruta! É tudo que quero ouvir de você.
... À Michelle Cunha pela companhia livre, leve e solta, como todas devem ser e também, por
me indicar as soluções dos meus “problemas espaciais” e de “impressão”, leia-se: ‘Filhote’...
Salve o “blindex em dias” e o Ribeirão do Amor... Ao ‘escritório’, já!
... À Camilla Queiroga, pois, “dos céus desceu um anjo, disposto a ajudar e cuidar do que eu,
sozinha, não teria como lidar”. Você apareceu no momento em que meus prazos acadêmicos
estavam por findar. Devo muito a você e na certeza, de que comigo podes contar, lhe
agradeço por tudo. Pode esperar que a recíproca virá. Deveras!
... À Viviane Augusta, pela dedicação no tratamento das planilhas e gráficos. Seus
conhecimentos “nada parcos” em informática me salvaram, muitas vezes, de tarefas
enfadonhas. Oxigenar sempre! Agradecida viu Vivi?
... Aos colegas de trabalho, Fádua Vivecananda, Emanuel Fonseca, Mariana Campos e Natália
Ibrahim, que entenderam meus ataques, meus achaques, meu silêncio e meu dispor. Jamais
me esquecerei do Laboratório, da Antena 1 e merendas compartilhadas!
... Aos diálogos com outros colegas do PPG-TIE, que se traduziram em “mais-valia” no meu
cotidiano. Neste contexto acadêmico, agradeço a Izabella Faria, Mariana Ferreira, Ana
Carolina, Emília Paiva, Ricardo Ghizi, Tânia Bogutchi, Danny Zahreddine, José Erimá,
Francisco Cortezzi, Gislaine Barros e Rose Guimarães, pela atenção a mim dispensada.
... Às sempre simpáticas: Ângela, Valéria e Cristiane, pelo prazer da companhia na hora do
almoço e conversas “pós-copa”. Vou sentir falta das risadas descomedidas e dos
cumprimentos em direção àquela janela, onde invariavelmente, vocês me encontravam.
Obrigada pelo carinho!
... Ao Délio (a seriedade), Walison (o sorriso), e Cláudio (o solidário), pelos intermináveis
favores e pronto atendimento as minhas solicitações.
... À Marinete, Vera, Seu Sasá e Juliano, pelo carinho e educação no trato com minha pessoa.
Pelos momentos de descontração e companheirismo. Com certeza, sentirei saudades de todos
os dias, nos quais os cumprimentos eram certos, vindos de pessoas, cujo convívio salutar,
muita falta me farão.
... Ao Michael, Maria Luíza e Artur, por todas as vezes que solicitei ajuda para lidar com os
computadores e impressoras que “insistiam” em não colaborar comigo, na conclusão deste e
de tantos outros trabalhos realizados no âmbito da PUC Minas.
... À Turma do Taco’s, pelos gentis, aconchegantes e produtivos diálogos das terças, sextas e
outras feiras.
... À Margarete, Camila e Carol, pela amizade, cumplicidade e gentileza a toda prova. Mesmo
longe, vocês estavam bem pertinho de mim, nas lembranças que não se cansam de serem
lembradas.
... À Fabiana Moraes, Wallace Clark e Rita Saffe, por aquelas noites de descontração, papos
federais, jogadas fenomenais e gargalhadas sem hora certa. "Sei não essa menina", mas
preciso conhecer Piracicaba (SP)!
... Aos Dicionários Houaiss e Priberam da Língua Portuguesa, pela inspiração e certeza de que
é impossível olhar só uma palavra... Conhecimento nunca é demais!
... Aos mestres cervejeiros e suas obras, “refrescantemente”, maravilhosas!
... Às canções da Rita Lee, Chico Buarque, Alanis Morissette, The Pretenders, Aerosmith e ao
Opus 8 de Vivaldi, trilha sonora que me embalou na composição desta tese. O diálogo entre a
harmonia e a criatividade, tão necessárias a pesquisa, só foi possibilitado a mim quando, em
meio às quatro estações, eu me deixei pela música ser levada.
... Ao Malba Tahan e ao astucioso Beremiz Samir, o Homem que Calculava. Muitas vezes,
nos meus momentos de solidão e criação, a eles recorri, na tentativa de aprimorar o raciocínio
matemático, sem o qual, rotineiras tarefas seriam monótonas. “... até o mundo seria mais
pacífico e as pessoas também mais pacíficas, se dessem conta da presença marcante e
fundamental da matemática em suas vidas, desde o nascimento e mesmo antes do próprio
nascimento; até a morte e da mesma forma, mesmo depois da própria morte”.
... Aos quatro pontos cardeais, bem como aos colaterais e subcolaterais, por me guiarem, com
segurança em BH e redondezas... Nem só de norte e sul "vive" a Rosa dos ventos!
... Aos verbos viver, amar, ouvir, falar, calar, andar, pensar, temer, recorrer, ajudar e
principalmente, sentir.
... A sorte, por todos os nomes que possa ter sob registro, que jamais me abandonou.
... Aos amigos de “copo e de cruz” (em ordem alfabética):
No nosso momento mais sombrio, no meu pior desespero. Você ainda vai se importar? Você estará lá? Nas minhas provações e tribulações, pelas nossas dúvidas e frustrações... Na minha violência e turbulência, pelo meu medo e minhas confissões... Na minha angústia e dor, pela minha alegria e minha tristeza. Na promessa de outro amanhã... Nunca deixarei você partir de mim, pois, você estará, para sempre, no meu coração. (JACKSON, 1991).
Um agrado todo especial a vida, as escolhas e ao ímpeto de migrar. Aos nomes que se
seguem, obrigada por simplesmente estarmos juntos, mesmo quando perdidos todos nós
estávamos (e estamos)!
... À Adriana Duarte (Dri): Por todos os favores que me fez, pela companhia no cinema (perdi
a conta dos filmes assistidos...), bares e restaurantes. Por aqueles papos “psico-geo-tudo-
junto” regados a risos e algum sorriso a mais. Pelas diversas maneiras de expressar o apreço,
na nossa presença, ausência, ausência-presença e na presença-ausência. Enfim... Valeu!
... Ao Aurino Góis (Pelego): “um baiano é uma coisa divertida, dois baianos, uma boa pedida;
três baianos, uma conversa comprida; quatro baianos, um discurso na avenida”. Baianos se
entendem sem precisar nada falar. Obrigada pelos providenciais resgates, cordialidade e
energia boa. Aqueles acarajés, a galera falando sem se preocupar com sotaques, hora e o que
cantar. A viagem a Itaúna... Foi bom demais... Que nosso Pai abençoe a você e a sua
maravilhosa família, sempre... Axé!
... À Cáthia Maria (Dona Cáthia): Viraria uma tese se eu escrevesse tudo o que tenho para lhe
dizer em forma de agradecimento. Devo agradecer primeiro a Alexandre Augusto, por ter me
levado a festa da EFAI (2004) e o resto você já sabe. As conversas na cozinha foram hilárias e
sérias ao mesmo tempo. ”O Barry White morreu?”, “Tem um blog maravilhoso sobre...”,
“Você leu o seu horóscopo hoje?”, “Eu não vou lhe dizer mais nada...”. O incentivo, o ombro
onde muitas vezes chorei... A cortesia e gentileza dispensadas a mim, não tem preço.
Agradeço também pelo ouvido que, ao ser um sem número de vezes alugado, transformou-se
em “telefone particular” e pelos momentos memoráveis por nós partilhados, bons e ruins, mas
todos eles dignos de muitos brindes: você, “discípula de Baco” com vinho e eu, “discípula de
Zeca”, com cerveja. Merci!
... Ao Celso e Célia (Os Grandes): Demorei a encontrar vocês, mas enfim... Casa cheia,
sorriso largo, preocupação de pais e aqueles convites sempre prontos. A família Sabatini me
faz um bem danado. Dedico a vocês o meu carinho sem fim!
... Ao David Tourinho (Sapo) e a Pedro (Pinto): Amigos que todos deveriam ter, mas a sorte é
de poucos. Suporte espiritual e solidariedade em grau maior. Obrigada pelas palavras de
apoio... Sempre! Eu amo vocês demais!
... À Érika Roldão (Janis): E lá se vão cinco anos de amizade, apoio logístico e informático.
Aquelas empadas, os jogos, os filmes, as dezenas de canções da Alanis, a honra de ser
testemunha de seu enlace matrimonial... Você e sua família me proporcionaram em BH,
momentos ímpares, inesquecíveis. Amei você ter resgatado em mim, a musicista baiana que
não tocava bateria há tempos. O que dizer a vocalista, além de Muito Obrigada? Só Deus para
pagar a você e também ao Leo, por tudo que me ofertaram.
... À Fátima Rosa (Fatinha): Como retribuir por tudo que fizestes por mim? Sua
disponibilidade e preocupação, para comigo, foram coisas de irmã mais velha para irmã mais
nova que se gostam e principalmente, se respeitam. Os vários sotaques, as lembranças das
canções e programas que nos faziam rir descontroladamente, as histórias, as experiências e os
conselhos... Será que preciso dizer que você me fará muita falta?
... Ao Járvis Campos (JC): Outra pessoa que merece uma tese em forma de agrado e
reconhecimento. Pela dedicação, presteza, atenção, gentileza, compromisso e amizade
maiúscula. Sem a sua carinhosa preocupação, demonstrada na partilha de idéias e sugestões e
ainda pelo revigorante encorajamento, demonstrado principalmente nos momentos de
desalento, este trabalho não teria a qualidade que hoje se apresenta. Sabes da minha
admiração sem medidas por você e o máximo que eu lhe fizer, pouco ainda será diante do que
mereces. Um viva ao “TOBiAs” que resolveu a bendita sintaxe do SPSS e por todas as vezes
que ele, o Statistical Package for the Social Sciences, nos salvou de enrascadas
geodemográficas. Também agradeço a sua grande companheira Camila Pechir, que contigo,
receptivamente me acolheu, nos muitos momentos de celebração à vida, por nós
compartilhados. Aquela viagem ao Rio de Janeiro então...
... À Karina Brasil (Caratinga, a menina que fala) e a “conspiração aquariana”: pelas caronas,
diálogos de ‘A’ a ‘Z’, incursões cinematográficas e gastronômicas, holísticas colocações e
esotéricas previsões, regadas ao som da prudência. Um brinde ao “grilo falante”, ao paralelo
40ºN e o pós-carnaval. Na escuta, estarei sempre!
... Ao Márcio Renam (Cinho): Mesmo sem pretensões maiores, foi ouvidor-mor de tantos
assuntos, tornando-se ‘companhia constante’ em um ano decisivo em muitos aspectos. Sem
reclamar a minha presença, foi pessoa mais que presente, na verdade um presente, que Deus
me deu... “Amor igual ao teu, eu nunca mais terei.”
... À Maria Raimunda (Mary Raymond): Por todas as preces e palavras de encorajamento.
Graças a Deus que a distância geográfica inexiste para quem sabe que, apreço sem preço é
coisa de nordestino, em particular. O Quarteto (Eu, você, JC e Médice) não se desfez e está
firme para as próximas empreitadas. Shalom Adonai!
... À Núbia Mattos (BA): A amiga, irmã querida e conselheira aposentada foi o meu suporte
na Bahia para todo tipo de solicitação. Finda jornada, preciso saber se o convite para o Village
é pra já, pois “quero ir pra conta”, ok? Deus cuide (de) você!
... À Patrícia Médice (Médice): A Irlanda é logo ali e Saint Patrick lhe favoreceu com um
leprechaun muito legal. A ajuda providencial, sua e do Dan, bem como a compreensão e
solidariedade para com as minhas atribulações acadêmicas, não têm par. Thanks a lot!
... Ao Paulo Eduardo (Pez): Como eu tenho saudades da eloquência verbal, impecável escrita
e gentileza sem par deste moço quase espanhol. Jamais terei como lhe agradecer o envio das
várias referências, que atravessaram o Atlântico ou chegaram as minhas mãos via bits e bytes
e assim, serviram de fomento a minha pesquisa, como tinha que ser... ¡Gracias El Pez!
... À Rosevalda (Mãe Rosa), Rosete e família: por todas as orações e palavras de incentivo.
Deus lhes pague por tudo, pois não tenho como ressarcir a vocês de outra forma, a não ser
amando-as e respeitando-as, pra todo o sempre!
... À Rose (Rose Kisses), Elenita (Ellenight) e Elidete (Eli): Acabou o sufoco queridas...
Obrigada pelo apoio em Salvador, quando na condição de “turista” lá estive: café no mercado,
moqueca na Pedra Furada e vitela no Dique. Pelos momentos raros de descontração e pelas
visitas, aqui e lá. E retomemos os projetos, pois, há vida depois do Doutorado!
Por fim, agradeço a todos que, direta ou indiretamente contribuíram na realização e
principalmente, na conclusão deste trabalho. Por todas as dificuldades, vislumbradas e
transpostas... Sim, nós conseguimos!
Escrevo pensando nos alunos futuros porque, muitos do passado, em nome da boa qualidade do ensino, marcaram passo para atender as estatísticas corrosivas da boa pedagogia... (Hamilton Werneck)
PREÂMBULO
Durante o tempo que durou, o doutoramento foi além de um projeto, não se referindo
apenas as aulas, aos experimentos, aos instrumentos aplicados ou os textos lidos. Foi tudo que
vivi nas dependências e adjacências da Instituição a qual estive vinculada e além destas, no
interior, nas vísceras e nos mundos invisíveis de todo o processo. Foi a separação da família,
um amor reencontrado, a morte do amigo, o nascimento dos sobrinhos, a dureza de ficar sem
grana, a proposta de um emprego novo, o permanecer por mais tempo que se esperava, o
desentendimento com um colega, a ansiedade de terminar logo a tese e tudo o mais...
É verdade que o doutorado não é tudo na vida. É mais um começo, quando a vida é feita
de tantos outros recomeços e por isso mesmo, não desprezado e nem super valorizado.
Escrevendo sobre educação, mais precisamente sobre as desigualdades educacionais entre a
Bahia (Estado de nascimento) e Minas Gerais (Estado de Mestrado e Doutoramento), me
lembrei, várias vezes, da história educacional da minha família. Apesar das dificuldades na
obtenção da educação formal, meus avós se empenharam em dar a educação que lhes foi
negada aos meus pais, e estes, por sua vez, com sacrifício e desvelo, a ofertaram,
igualitariamente, a mim e aos meus três irmãos.
Na escola, meus avós Francisco, Geralcina e Dulce, não passaram do “2º livro”, um
apanhado de todas as disciplinas do ensino primário gratuito da década de 20. O sistema
escolar brasileiro estava dividido em dois outros sistemas educacionais, paralelos e
independentes, não dando um passagem para o outro, formando um “Sistema de Ensino
Dual”, bem afastados socialmente entre si: “ (...) ainda mais afastados ficariam, se o primeiro
fosse dominantemente particular. E assim se fez, evitando-se, deste modo, qualquer perigo de
ascensão social mais acelerada (TEIXEIRA, 1976, p. 272).
Assim, meus avós tiveram um ensino primário gratuito, mas de oportunidades
reduzidas, que não lhes proporcionou, sequer sonhar com a possibilidade de cursar o ensino
secundário pago, de estrangulamento a qualquer rápido desejo generalizado de ascensão
social. Quanto ao ensino superior, gratuito naqueles idos, só ouviram falar dos parentes
abastados que proporcionaram aos seus, uma educação de caráter muitas vezes definido como
extremamente ineficiente.
Ressalta-se que, o sistema escolar era organizado segundo os padrões europeus, que
presumiam exigências de caráter social, necessárias para se fazer matrícula: portar trajes
condizentes com a unidade escolar e livros, como passaporte para acesso as aulas. Sem
atender aos “pré-requisitos”, meus avós, de origem humilde, esbarraram na dificuldade de dar
vazão “ao fluxo escolar”, mas não sem antes passar por experiências bem pitorescas. Minha
avó Dulce, em plena década de 20, experimentou o ensino a distância. Morando em município
diferente do seu único irmão, mais “estudado” e conhecedor das letras, a mesma lhe escrevia
cartas que eram lidas e corrigidas pelo mano Osvaldo. Este as devolvia, para que Dulce
pudesse aprender a correta grafia das palavras. E assim, minha avó alfabetizou seus sete
filhos.
Meu avô Pedro (Pedrito), jamais sentou em um banco escolar. Aprendeu o básico com
seu irmão mais velho, que estudou e passou o que sabia para ele e demais irmãos. Vô Pedrito,
sempre curioso e entusiasmado com o saber, lia, questionava o que não sabia e saiu da lida na
roça para costurar sacos em um armazém urbano. Na cidade, conheceu um guarda-livros
(antigo profissional de contabilidade) que lhe passou o ofício da escrituração de livros
mercantis. Como gostava dos números, logo se tornou conhecido na profissão e, como prático
contábil, se aposentou. Foi muitas vezes requisitado para resolver questões, onde a
matemática se fazia necessária. Tirava “de letra” qualquer medida agrária, quer em alqueire,
quer em hectare.
Minha mãe foi reprovada em Latim, um ano antes desta disciplina ser banida do
currículo. Repetiu o 5º ano e após concluir o primeiro grau (atualmente designado de
Fundamental), cursou Magistério, mas nunca ensinou em nenhuma escola. Casou-se com 21
anos e, morando em Salvador, foi suporte para os irmãos que saíram de Jacobina para “na
Bahia” estudar. Ficou na “dificuldade”, como vive apregoando, enquanto meus seis tios, seus
irmãos, cursaram Pedagogia, Sociologia, Enfermagem, Direito, Ciências Contábeis e
Administração de Empresas. Trabalhou como citotécnica – profissional de saúde responsável
pelos exames citopatológicos, imprescindíveis na identificação de lesões pré-malignas e
malignas do colo do útero – nas Obras Sociais de Irmã Dulce (OSID) durante 30 anos e só
saiu de lá aposentada, a duras penas, pois adorava o que fazia.
Meu pai terminou o segundo grau, após casado. Tinha aulas à noite, no curso técnico de
contabilidade, depois de um dia inteiro de trabalho. De balconista a gerente das Lojas
Pernambucanas, galgou degraus e tornou-se dono de seu próprio negócio. Comerciante nato,
faz contas como ninguém, desafiando qualquer boa calculadora no que tange a balanços,
balancetes, ativos e passivos, circulantes ou não.
Aprendi que o investimento em educação sempre gera os melhores retornos. Meus pais,
por força das circunstâncias, não tiveram oportunidade de cursar Enfermagem e Direito,
dedicando-se ao trabalho para sustentar a família. Entretanto, investiram na educação de seus
filhos, acreditando no sistema de ensino e na máxima “cada ano a mais de estudos gerará um
aumento substancial de ganhos”. Sou prova de que o investimento deles não foi em vão...
Assim, na reta final do meu doutorado, concordo com aqueles, que falam da
obsessividade e da angústia que representa produzir algo novo. Em muitos momentos me vi
tocando o meu alvo (leia-se tese) com a mão, de tão empolgada que estava com a temática por
mim abordada, que agora se concretiza, com o término da pesquisa e defesa da mesma.
Diante desta breve transição demográfica e educacional da minha família, bem como
das considerações acerca do meu doutorado, eis-me aqui, na qualidade de “paciente de um
processo terminal”, que muito me agregou, apesar de todos os entraves pelos quais passei para
aqui chegar. Acredito piamente que “há vida durante do doutoramento”... Mas, antes de
‘continuar viva’ e pronta para novas incursões acadêmicas, quero hibernar por alguns dias e
acordar no seio familiar, do qual tenho muito orgulho de pertencer!
RESUMO
A existência de grandes diferenciações internas no Brasil no acesso à educação, minimizadas a partir de 2006 com a instituição, pelo Governo Federal, do Programa Bolsa Família (PBF), mostra a falta ou o fracasso de uma grande política nacional, que durante anos, não garantiu o acesso à educação de forma inclusiva e homogênea da população em idade escolar. Assim, sendo a Educação um veículo de transformação da realidade, devendo estar integrada às mudanças culturais, políticas, sociais e econômicas do país, este estudo visa evidenciar as desigualdades educacionais entre Bahia e Minas Gerais, unidades federativas contíguas, histórica e culturalmente afins, mas com indicadores educacionais dissemelhantes. Para verificar as disparidades nos sistemas de ensino baiano e mineiro, recorreu-se a índices educacionais consolidados, como o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), que combina informações de rendimento e desempenho dos alunos, criado para promover um sistema de responsabilidade, visando à melhoria da qualidade da educação no País, que apesar dos recentes avanços, continua se portando como um dos maiores entraves para o crescimento nacional. Os índices educacionais, nesta tese, denotam a associação de vários indicadores, frutos de metodologias específicas que vislumbram vários aspectos ou dimensões do desenvolvimento educacional em um único número. Assim, os recenseamentos escolares, capitaneados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e que fomentam a produção de índices, devem ser entendidos como algo além de uma contagem de alunos e professores, pois cumprem um papel estratégico no fornecimento de subsídios indispensáveis à definição de políticas para a melhoria da qualidade do ensino. Neste estudo foi possível verificar que, apesar da aprovação dos alunos na educação básica estar impulsionando o fluxo escolar na Bahia e Minas Gerais, a redução da taxa de fecundidade nestas unidades federativas (UFs) vem favorecendo a redução no número de matrículas em todos os níveis, principalmente no ensino médio, pior segmento da educação básica, sobremaneira a baiana. A pesquisa também denotou a redução das taxas de analfabetismo e distorção idade-série, bem como o aumento da escolaridade média da população baiana e mineira com mais de 25 anos de idade. O desempenho dos alunos baianos e mineiros nas avaliações SAEB/Prova Brasil mostram uma tendência para o aumento das desigualdades educacionais entre os dois estados, haja vista as projeções estabelecidas para o IDEB até o ano de 2021. Além de correlacionar taxa de fecundidade, matrículas e taxas de rendimento, verificou-se também nesta tese que, a dispersão existente nas notas do IDEB num mesmo município ou região, demonstra que não há uma política pública educacional integrada, significando que localidades que detêm bons índices, empreenderam esforços próprios para alcançá-los, e não porque foram subsidiados por uma política educacional unificada em seus estados., mantendo o ensino básico com sérios abismos regionais. A escolha do período (2007-2009), bem como dos Estados da Bahia e Minas Gerais se deve, principalmente, a carência de trabalhos acadêmicos que contemplem a espacialização e análise de seus recentes índices educacionais.
Palavras-chave: Desigualdade educacional, INEP, IDEB, Bahia, Minas Gerais.
ABSTRACT The existence of vast internal differentiations in levels of access to education in Brazil, minimized from 2006 onwards by Federal government with the “Programa Bolsa Família – PBF", indicates the lack of, or failure of an efficient national policy, with no guarantee to the schoolgoing population, over a long period of time, of homogeneous and inclusive access to education. As Education is a vehicle used to transform reality and must be linked to the cultural, political and economic changes in the country, this study aims to highlight the educational disparities between Bahia and Minas Gerais, neighbouring Federative Units with similar history and culture, but with dissimilar educational indicators. To verify the disparities between the teaching system in Minas Gerais and the teaching system in Bahia, consolidated educational indicators were used, as the Index of Basic Education Development (IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), which combines information of student productivity and performance, and which was established to promote a system of accountability, with the aim of higher quality education in the country, which continues to be as one of the biggest barriers to national growth, despite recent advances. The educational indicators in this thesis demonstrate the integration of many indicators resulting from specific methodologies which represent various aspects or dimensions of educational development by a single number. In this way, the school census, which is managed by National Institute of Educational Studies and Research Anísio Teixeira (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira- INEP), instigates the generation of indexes, and should be understood as much more than simply the counting of students and teachers, as they fulfil a strategic role in the supply of subsidies essential to the defining of policies for improving the quality of teaching. In this study it was possible to ascertain that, despite the approval of students in basic education driving the school attendance flow in Bahia and Minas Gerais, the reduction of fertility rates in those Federative Units has favoured the reduction of enrolment numbers at all levels of education, particularly at the secondary level, which is the worst segment of basic education in Bahia. The research also shows a reduction in the rate of illiteracy, the age-grade distortion and the increase of average schooling of the populations of Bahia and Minas Gerais over 25 years old. The student performance in Bahia and Minas Gerais assessed by SAEB/Prova Brasil reveals a trend towards increasing educational inequality between the two states, according to the projections established by IDEB up to 2021. In addition to correlating fertility rates, enrolment numbers and productivity rates, in this thesis it was confirmed that the dispersion which exists in the notes of IDEB for the same municipality or region evidences a lack of integrated public education policy, meaning municipalities have attained high scores by their own efforts, rather than through the assistance of unified educational policy in their states, and basic education is still suffering from serious regional variances. The time period chosen (2007-2009) and the involvement of the States of Bahia and Minas Gerais derived from the absence of academic studies that involve the spatialization and analysis of these recent educational indicators. Key-words: Educational Disparity, INEP, IDEB, Bahia, Minas Gerais.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Mapa de localização dos estados da Bahia e Minas Gerais, suas capitais e municípios. ...............................................................................................................................52
Figura 2 – Gestão de condicionalidades do PBF: fluxo operacional........................................59
Figura 3 – Número de famílias beneficiadas pelo PBF, por região brasileira..........................62
Figura 4 – Número de famílias beneficiadas pelo PBF, por UF, 2008.....................................63
Figura 5 – Mapa do IDH-M, dimensão educação, para Bahia e Minas Gerais, 2000. .............69
Figura 6 – Comportamento esperado para a trajetória do IDEB ao longo dos anos ................92
Figura 7 – Trajetória do IDEB para o Brasil e Estados: 2005 – 2096 (1ª fase do Ensino Fundamental).. ..........................................................................................................................94
Figura 8 – Diagnóstico da implementação do Ensino de nove anos, para Bahia e Minas Gerais, 2005-2009...................................................................................................................105
Figura 9 – Taxas de Atendimento escolar, para Bahia e Minas Gerais, 2007-2009. ............106
Figura 10 – Taxas de analfabetismo para o Brasil, Bahia e Minas Gerais, 2007-2009..........107
Figura 11 – Evolução das notas SAEB/Prova Brasil, para o EF, na Bahia e Minas Gerais, 2005-2009...............................................................................................................................110
Figura 12 – Evolução das notas SAEB/Prova Brasil, para o EM, na Bahia e Minas Gerais 2005-2009...............................................................................................................................111
Figura 13 – Evolução da Taxa de não-distorção idade-série (%), para o Ensino Médio de ingressos na 1º série com quinze anos de idade, para Bahia e Minas Gerais, 2007-2009......120
Figura 14 – Evolução da Taxa de não-distorção idade-série (%), para o Ensino Médio de egressos na 3º série com dezessete anos de idade, para Bahia e Minas Gerais, 2007-2009...121
Figura 15 – Percentual docente com curso superior, no EF (Anos Iniciais e Finais) para Brasil, Bahia e Minas Gerais, 2007-2009. .........................................................................................125
Figura 16 – Percentual docente com curso superior, no Ensino Médio para Brasil, Bahia e Minas Gerais...........................................................................................................................125
Figura 17 – Taxas de rendimento escolar no EF (anos iniciais e finais), para Bahia e Minas Gerais, 2007- 2009. ................................................................................................................130
Figura 18 – Taxas de rendimento escolar no EM, para a Bahia e Minas Gerais....................131
Figura 19 – IDEB calculado e projeções, no EF (AI e AF) e EM, para Bahia e Minas Gerais, 2005-2009...............................................................................................................................137
Figura 20 – Relação entre o IDEB (qualidade) e o R2 (coeficiente de desigualdade) nas redes municipais da Bahia e Minas Gerais no EF (anos iniciais), 2005 e 2009. .............................142
Figura 21 – Evolução do IDEB, no Ensino Fundamental, Anos Iniciais, para Bahia e Minas Gerais, 2005-2009. .................................................................................................................144
Figura 22 – Evolução do IDEB, no Ensino Fundamental, Anos Finais, para Bahia e Minas Gerais, 2005-2009. .................................................................................................................145
Figura 23 – Projeções do IDEB para o EF (anos iniciais e finais) e Ensino Médio, Brasil, regiões Nordeste, Sudeste, Bahia e Minas Gerais, 2011-2021............................................ .. 151
Figura 24 – Projeções do IDEB para o Ensino Médio, Brasil, regiões Nordeste, Sudeste, Bahia e Minas Gerais, 2011-2021.............................................................................................................152
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Famílias beneficiadas pelo PBF e valores, 2008 ....................................................62
Tabela 2 – Saeb 1997: Proficiências médias e desvio padrão ..................................................90
Tabela 3 – Limite superior e inferior das proficiências............................................................90
Tabela 4 – Número de Alunos do Ensino Fundamental por Faixa Etária, para Bahia e Minas Gerais......................................................................................................................................117
Tabelas 5 – Percentuais de Alunos do Ensino Médio por Faixa Etária, para Bahia e Minas Gerais......................................................................................................................................118
Tabela 6 – Taxa de distorção idade-série, EF de 8 e 9 anos, para Bahia e Minas Gerais, 2009................................................................................................................................................118
Tabela 7 – Taxa de distorção idade série, EM, para Bahia e Minas Gerais, 2009 .................119
Tabela 8 – Percentual de Matrículas em Programas de Correção de Fluxo Escolar, no Ensino Fundamental, por Série de Ingresso, para Bahia e Minas Gerais, 2007-2009........................123
Tabela 9 – Matrículas Iniciais (MI) e Finais (MF), no Ensino Fundamental, para Bahia e Minas Gerais, 2007-2009 .......................................................................................................132
Tabela 10 – Matrículas Iniciais e Totais, no Ensino Médio, para Bahia e Minas Gerais,......132
Tabela 11 – Total de alunos por sexo e matrículas, para Bahia e Minas Gerais, 2007-2009. 134
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Confronto atual entre Educação elitista e Educação para todos............................48
Quadro 2 – Geoinformações sobre os estados da Bahia e Minas Gerais .................................53
Quadro 3 - População Total e em Idade Escolar, no Brasil, Bahia e Minas Gerais .................53
Quadro 4 – Produto Interno Bruto (R$ 1.000,00), Brasil, Bahia e Minas Gerais ....................54
Quadro 5 – Renda Média Domiciliar (R$), para o Brasil, Bahia e Minas Gerais ....................54
Quadro 6 – Variáveis utilizadas no trato dos indicadores educacionais, para Bahia e Minas Gerais, 2007 - 2009 ..................................................................................................................77
Quadro 7 – Características do Sistema Nacional da Avaliação Básica, o ANEB e o ANRESC..................................................................................................................................................84
Quadro 8 – Quantidade de municípios brasileiros com EF de nove anos, 2005-2007...........104
Quadro 9 – Comparação entre as taxas de atendimento escolar de 4 a 17 anos e as metas intermediárias estabelecidas pelo TPE para 2009, para o Brasil, regiões Nordeste e Sudeste, Bahia e Minas Gerais..............................................................................................................106
Quadro 10 – Percentual de crianças de 9 e 10 anos que concluíram a 2ª série/3º ano do EF, Brasil, regiões Nordeste e Sudeste, Bahia e Minas Gerais (%)..............................................109
Quadro 11 – Percentual de alunos com aprendizado adequado e metas para o Brasil, regiões, Bahia e Minas Gerais - 2009 (5º e 9º anos do Ensino Fundamental) .....................................110
Quadro 12 – Percentual de alunos com aprendizado adequado para o Brasil, regiões Nordeste, Sudeste, Bahia e Minas Gerais para o ano de 2009 (3º ano do Ensino Médio)......................111
Quadro 13 – Comparação entre a taxa de conclusão do Ensino Fundamental dos jovens de 16 anos e a meta estabelecida pelo TPE para 2009, Brasil, regiões Nordeste, Sudeste, Bahia e Minas Gerais........................................................................................................................ ...112
Quadro 14 – Comparação entre a taxa de conclusão do Ensino Médio dos jovens de 19 anos e a meta estabelecida pelo Todos Pela Educação para 2009, segundo região e unidades da federação.................................................................................................................................113
Quadro 15 – Gasto educacional por aluno na Educação Básica para 2009, para o Brasil, Bahia e Minas Gerais ........................................................................................................................113
Quadro 16 – Crianças (10 a 14 anos) com mais de dois anos de atraso escolar, para o Brasil, Bahia e Minas Gerais..............................................................................................................116
Quadro 17 – Escolaridade média em anos de estudo, para Brasil, Bahia e Minas Gerais, 2007 - 2009 ........................................................................................................................................118
Quadro 18 – Evolução da Taxa de Fecundidade no Brasil, 1960-2009 .................................127
Quadro 19 – Saldos migratórios internos da Bahia e Minas Gerais, 1995-2000 e 1999-2004................................................................................................................................................129
Quadro 20 – Matrículas Iniciais no Ensino Fundamental e Médio, por rede, 2007-2009..... 133 Quadro 21 – Variação da Desigualdade Educacional através do IDEB, para o EF (anos finais), nas redes estaduais de ensino da Bahia e Minas Gerais, 2005 – 2009....................................139
Quadro 22 – Variação da desigualdade educacional através do IDEB, para o EF (anos iniciais), nas redes muncipais de ensino de Minas Gerais, 2005 - 2009 ................................140
Quadro 23 – Variação da desigualdade educacional através do IDEB, para o EF (anos iniciais), nas redes muncipais de ensino da Bahia, 2005 - 2009 ............................................141
Quadro 24 – Mesorregiões baianas e mineiras.......................................................................143
Quadro 25 – Rede pública de ensino baiana e os 10 municípios com melhor e pior desempenho no IDEB, anos iniciais do EF, 2005-2009.........................................................146
Quadro 26 – Rede pública de ensino mineira e os 10 municípios com melhor e pior desempenho no IDEB, anos iniciais do EF, 2005-2009.........................................................147
Quadro 27 – Rede pública de ensino baiana e os 10 municípios com melhor e pior desempenho no IDEB, anos finais do EF, 2005-2009............................................................148
Quadro 28 – Rede pública de ensino mineira e os 10 municípios com melhor e pior desempenho no IDEB, anos finais do EF, 2005-2009............................................................149
LISTA DE SIGLAS
AF – Anos Finais
AI – Anos Iniciais
BA – Bahia
DEED – Diretoria de Estatísticas Educacionais (Deed).
EF – Ensino Fundamental
EM – Ensino Médio
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
IDH-M – Índice de Desenvolvimento Humano Municipal
IFDM – Índice Firjan de Desenvolvimento Municipal
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC – Ministério da Educação
MG – Minas Gerais
MI – Matrícula Inicial
MT – Matrícula Total
OECD – Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico
PBF – Programa Bolsa Família
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PIB – Produto Interno Bruto
PNAD – Pesquisa Nacional Por Amostra de Domicílios
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
TPE – (Movimento) Todos Pela Educação
UF – Unidade da Federação
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................................28
1.1 Relevâncias do Estudo Sobre as Desigualdades Educacionais .....................................29
1.2 Objetivos (Geral E Específicos).......................................................................................30
1.3 Estrutura da Tese .............................................................................................................31
2. ORIGEM DA DESIGUALDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA: U MA SÍNTESE..................................................................................................................................................33
2.1 Os Antecedentes na América: o acesso, ou não, à Educação........................................34
2.2 Desigualdades Educacionais No Brasil: Quando, Onde, Como e Por Quê. ................37
2.2.1 A política educacional Federal entre 1930-1964 .........................................................38
2.3 Desigualdades e os diferenciais de acesso.......................................................................39
2.3.1 Transição demográfica e demanda escolar...................................................................42
2.4 Descentralização da Educação Pública no Brasil: causas e efeitos..............................44
2. 5 Os Problemas da Educação Básica brasileira...............................................................47
3. PANORAMA SOCIOECONÔMICO BAIANO E MINEIRO: A DIME NSÃO EDUCACIONAL COMO DIAGNÓSTICO DE UMA REALIDADE DESIG UAL ........51
3.1 A Questão Educacional brasileira: contextos e perspectivas ......................................54
3.1.1 Retornos e transição da escolaridade brasileira............................................................55
3.1.2 O bônus demográfico e as perspectivas de crescimento................................................57
3.1.3 O Programa Bolsa Família: Educação e condicionalidades........................................58
3.1.3.1 Recursos regionalmente diferenciados: para onde e para quem?.........................61
3.1.3.2 O PBF e desafios à sua manutenção .........................................................................64
3.2 O Papel do Inep como Sistema de Informações, Pesquisas e Estatísticas Educacionais..................................................................................................................................................66
3.2.1 Inovações a partir do Censo 2007: o Educacenso.........................................................67
3.3 A Importância dos Índices Educacionais para a configuração das disparidades entre Bahia e Minas Gerais: o IIDH e o IDEB ..............................................................................68
3.3.1 O Índice de Desenvolvimento Humano Municipal e a dimensão educação para Bahia e Minas Gerais.........................................................................................................................69
3.3.2 O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB): pilar da qualidade educacional brasileira e divisor de águas entre os sistemas educacionais da Bahia e Minas Gerais.......................................................................................................................................71
4. A METODOLOGIA E NATUREZA DA PESQUISA....................................................73
4.1 A coleta e o registro dos dados ........................................................................................74
4.2 A Base de dados ................................................................................................................75
4.3 A Importância do Censo Escolar para o itinerário metodológico desta pesquisa......76
4.4 Matrizes Teórico-Metodológicas do IDEB.....................................................................79
4.4.1 O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb)....................................81
4.4.1.1 Os objetivos da ANRESC e ANEB............................................................................83
4.4.1.2 População atendida pela Prova Brasil e Saeb..........................................................84
4.4.1.3 O Percurso Metodológico do Saeb e Prova Brasil ...................................................85
4.4.2 Variáveis contempladas e agregações para o cálculo do IDEB ...................................87
4.4.3 Formulações para o cálculo do IDEB...........................................................................88
4.4.4 Cálculo das Metas Intermediárias para Bahia e Minas Gerais: projeções..................91
4.4.5 O IDEB nas redes de ensino estadual e municipal baiana e mineira..........................95
4.5 O Censo da Educação Básica e as Taxas de Rendimento Escolar ...............................96
4.5.1 Itinerário Metodológico para o cálculo das taxas de rendimento escolar...................98
5. EDUCAÇÃO NA BAHIA E MINAS GERAIS: TENDÊNCIAS, CO NTEXTOS E DESAFIOS ............................................................................................................................102
5.1 Considerações Iniciais ....................................................................................................102
5.2 Desiguais Bahia e ‘Gerais’: o Movimento Todos Pela Educação como um Raio X das Realidades Educacionais baiana e mineira no período 2007-2009 ..................................104
5.2.1 Meta 1: Toda Criança e Jovem de 4 a 17 anos na Escola ..........................................104
5.2.2 Meta 2: Toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos....................................107
5.2.3 Meta 3: Todo aluno com aprendizado adequado à sua série......................................109
5.2.4 Meta 4: Todo aluno com o Ensino Médio concluído até os 19 anos..........................112
5.2.5 Meta 5: Investimento em Educação ampliado e bem gerido ......................................113
5.3 A Distorção Idade-Série: um dos entraves para uma Educação de qualidade.........114
5.3.1 Evidenciando a distorção idade-série na Bahia e Minas Gerais, 2007-2009.............116
5.3.2 As matrículas em programas de correção de fluxo no Ensino Fundamental, por série de ingresso, para Bahia e Minas Gerais 2007-2009.............................................................122
5.4 Contingente Discente e matrículas para a Bahia e Minas Gerais (2007-2009) .........126
5.4.1 Por que as matrículas estão diminuindo? O componente demográfico brasileiro....126
5.4.1.1 Por que as matrículas estão diminuindo? A queda da fecundidade....................127
5.4.1.2 Por que as matrículas estão diminuindo? O fenômeno migratório.....................128
5.4.2 Por que as matrículas estão diminuindo? A estabilização do fluxo escolar..............130
5.4.3 Alunos e matrículas: panorama de sistemas de ensino desiguais..............................132
5.4.4 Contingente discente baiano e mineiro, por sexo, 2007-2009....................................134
5.5 A desigualdade educacional entre Bahia e Minas Gerais através do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), 2007-2009 ...............................................135
5.5.1 O IDEB nas redes de ensino estadual e municipal baiana e mineira: porquês.........138
5.5.2 Espacializando o IDEB: as redes públicas de ensino.................................................143
5.5.3 As projeções do IDEB para Bahia e Minas Gerais: 2011-2021.................................151
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................153
6.1 Contribuições e Reflexões da Pesquisa .........................................................................153
6.2 Limitações e Trabalhos Futuros: potencialidades.......................................................156
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................158
ANEXO A - Condicionalidade da Freqüência Escolar no Programa Bolsa Família. ....170
ANEXO B – Termo de Adesão ao Compromisso Todos Pela Educação.........................174
ANEXO C – Comunicado sobre a participação de unidades escolares no cômputo do Ideb. .......................................................................................................................................180
ANEXO D – Taxas de Aprovação, Notas SAEB e IDEB calculados para o EF (Anos Iniciais e Finais) e EM, para Bahia e Minas Gerais, 2005; 2007 e 2009. .........................183
ANEXO E – Projeções para o IDEB, EF e EM, Brasil, regiões Nordeste, Sudeste, Bahia e Minas Gerais. ........................................................................................................................186
28
1. INTRODUÇÃO
Confesso que não venho até aqui falar-vos sobre o problema da educação sem certo constrangimento: quem recorrer à legislação do país a respeito da educação, tudo aí encontrará. Sobre assunto algum se falou tanto no Brasil e, em nenhum outro, tão pouco se realizou. Não há, assim, como fugir à impressão penosa de que nos estamos a repetir. Há cem anos os educadores se repetem entre nós. Esvaem-se em palavras, esvaímo-nos em palavras e nada fazemos. Atacou-nos, por isto mesmo, um estranho pudor pela palavra e um desespero mudo pela ação. (SOUZA, 1995. Fragmentos do discurso pronunciado por Anísio Teixeira na Assembléia Legislativa da Bahia – 1947)
É atemporal o expressivo pronunciamento de Anísio Teixeira, renomado educador
baiano, sobre o abismo existente entre o discurso e a prática relacionados à dimensão
educacional. Visionário, Anísio Teixeira, já nos idos de 1940, defendia a idéia dos sistemas
municipais de educação. Entretanto, foram necessárias algumas décadas para que a idéia fosse
formalmente institucionalizada, ainda que timidamente, na legislação educacional validada
pela administração militar. Anísio Teixeira já advertia, em meados do século passado, sobre
os problemas pelos quais passa o sistema educacional vigente no país.
É sob o impacto das palavras de Anísio Teixeira que se desenvolveu esta pesquisa,
buscando, ao lançar luzes sobre as divergências educacionais entre Bahia e Minas Gerais,
verificar se as tendências apontam para o aumento ou diminuição das desigualdades
educacionais entre estas duas unidades federativas.
As principais características das desigualdades regionais do sistema educacional
brasileiro enfatizam as diferenças socioeconômicas entre as regiões mais desenvolvidas (Sul e
Sudeste) e as mais atrasadas do país (Norte e Nordeste). A evolução positiva dos principais
indicadores educacionais não se deu de forma homogênea, muito menos seguiu o mesmo
ritmo em todas as regiões, ampliando a distância entre os estados mais desenvolvidos do Sul e
Sudeste e os estados mais pobres do Norte e, sobretudo, do Nordeste
Os sistemas de ensino baiano e mineiro são exemplos do aprofundamento do grau de
desigualdade regional e interestadual. Indicadores de analfabetismo, atendimento escolar,
gasto por aluno, perfil do magistério público e desempenho dos sistemas de ensino no Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) mostram que apesar de fronteiriças, estas
unidades federativas são díspares educacionalmente.
29
1.1 Relevâncias do estudo sobre as desigualdades educacionais
Sendo o Brasil um país marcado por expressivas disparidades regionais, bem como
dotado de grandiosa e complexa estrutura territorial, torna-se cada vez mais freqüente a busca
por informações espaciais mais abrangentes e detalhadas, sobremaneira no que tange ao nível
de escolaridade de sua população. O desempenho da educação brasileira, o contexto social no
qual ela se desenvolve, quais recursos, quem tem acesso ao ensino fundamental e médio,
como os estudantes evoluem dentro do sistema vigente e qual a proficiência por eles
alcançada, são questionamentos que motivam a pesquisa acerca de uma temática tão atual e
necessária ao desenvolvimento de uma nação.
A relevância científica dessa tese está relacionada a colocar à disposição, daqueles
que têm interesse pelo campo da educação, em especial pelos estados da Bahia e Minas
Gerais, quais os efeitos da dinâmica interna do sistema de ensino vigente, através de
indicadores e índices educacionais que evidenciam a sua eficácia.
Trabalhos acadêmicos de análise espacial relacionados à demanda escolar, levando-
se em consideração unidades geográficas menores do que as unidades da federação são
parcos, incipientes e repletos de limitações que, muitas vezes, não detalham a situação do
sistema de ensino atualmente em vigor no Brasil, em particular, nas unidades federativas
baiana e mineira.
De acordo com Cunha et al. (2002), diante da contínua e crescente descentralização
das ações governamentais e da importância que o nível local vem ganhando no planejamento
estratégico e na implementação de políticas públicas, a geração de informações educacionais
para os municípios passa a ser não apenas uma grande demanda, mas principalmente uma
necessidade e prioridade. Se, por um lado, deva-se reconhecer que um bom planejamento e
ações eficazes somente podem ser levados a cabo a partir do conhecimento detalhado das
realidades locais ou regionais, por outro, não se pode negar a importância dos diagnósticos
setoriais genéricos como forma de identificar focos prioritários de ação, sejam estes
subgrupos demográficos e/ou sociais, setores de serviços ou mesmo espaços geográficos.
Apesar da universalização do Ensino Fundamental, entendida como conquista recente
do sistema educacional brasileiro, ainda persistem substanciais desigualdades no seu interior,
sejam entre os estudantes, entre as escolas, entre classes de uma dada escola e entre as regiões
em que se localizam as escolas (BARROS et al, 2001; SOARES et al, 2001; SOARES, 2005;
TORRES et al, 2005). A atividade econômica e a herança social distribuem os homens
30
desigualmente no espaço, produzindo desigualdades sociais. Ao mesmo tempo, as
desigualdades territoriais refletem, produzem e reforçam desigualdades sociais, com forte
influência na cidadania e qualidade de vida.
Diferenciais de nível educacional geram desigualdades de renda e, consequentemente,
baixa qualidade de vida. Partindo-se desta premissa, este estudo põe em voga a importância
do acesso à educação no que tange à redução das disparidades regionais, particularmente entre
os Estados da Bahia e Minas Gerais.
1.2 Objetivos (geral e específicos)
As abordagens quantitativas por definição permitem aferir a magnitude dos fenômenos, a sua extensão sem, todavia possibilitar a exploração do seu significado substantivo. Os seus benefícios consistem no poder de representatividade e inferência do universo analisado. [...] As técnicas qualitativas centram-se no seu poder explicativo dos fenômenos que estão sendo analisados, sem, contudo, possibilitar sondagens de maior escopo e conseqüentemente mais abrangentes. [...] A composição dessas duas abordagens tem sido um dos grandes desafios das ciências sociais, implicando o desenvolvimento dos significados substantivos das informações obtidas. Essa tarefa, por sua vez, requer um esforço de tradução e leitura de categoria presente nos dados quantitativos. [...] tal esforço, por sua vez exige a superação de duas místicas, a da quantidade e a da qualidade, de sorte que, [...] dessa forma, torna-se possível explorar não apenas o comportamento das variáveis e identificar as relações existentes entre elas, mas também examinar os sentidos a elas atribuídos (ABRAMOVAY, 1999, p. 23).
Objetivo geral:
• Evidenciar e analisar a desigualdade educacional entre Bahia e Minas Gerais, através do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), bem como dos indicadores provenientes dos Censos Escolares realizados no período 2007-2009. De posse destes dados, foi traçado um panorama da educação nestas unidades federativas.
Objetivos específicos:
• Revisar a literatura no tocante às desigualdades educacionais, suas origens, causas e conseqüências;
• Caracterizar o sistema de ensino da Bahia e Minas Gerais, bem como suas nuances regionais;
• Evidenciar indicadores educacionais diferenciais, buscando compreender quais fenômenos e mecanismos poderiam explicá-los, do ponto de vista de diferentes abordagens metodológicas;
• Estabelecer um diagnóstico da educação de Minas Gerais e Bahia, avaliando seus principais indicadores, bem como as principais interpretações para a situação atual (matrículas iniciais, taxas de rendimento, distorção idade-série e analfabetismo);
31
• Verificar o cumprimento das cinco metas estabelecidas pelo Movimento “Todos pela Educação”, por parte das unidades federativas baiana e mineira;
• Espacializar o IDEB, para as redes públicas de Ensino Fundamental, baiana e mineira, fornecendo uma clara visão do desempenho de seus alunos.
1.3 Estrutura da tese No Capítulo 2 apresenta-se uma síntese sobre a origem da desigualdade
educacional brasileira. Como se dava o acesso à educação em alguns países da América,
em particular no Brasil, notabilizando as causas e efeitos da descentralização da
Educação Pública verificadas no País. Neste capítulo ainda é discutido, como a análise
das disparidades regionais do sistema de ensino brasileiro torna-se uma tarefa complexa,
ao serem considerados os aspectos demográficos juntamente com a dinâmica do próprio
sistema escolar.
O Capítulo 3 é dedicado ao panorama socioeconômico baiano e mineiro,
sobremaneira como se entende a dimensão educacional, como diagnóstico de uma
realidade desigual. Contextos da educação brasileira e a importância dos Censos
Escolares, capitaneados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), principalmente no que tange às inovações trazidas com a edição
de 2007 e a relevância do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) para
este estudo. Ainda neste capítulo, são tratadas as nuances do Programa Bolsa Família
(PBF), seus benefícios e desafios à sua manutenção.
A metodologia empregada para evidenciar as desigualdades educacionais entre
Bahia e Minas Gerais, contextualizada na revisão da literatura que aborda esta temática, é
assunto do Capítulo 4. Como se deu a coleta e escolha das variáveis que compõem o
banco de dados norteador desta tese. Matrizes teórico metodológicas dos Censos
Escolares e do IDEB, bem como os objetivos do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), composto de dois processos: a Avaliação Nacional da
Educação Básica (ANEB), exame bienal de proficiência em Matemática e Português e a
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC).
No Capítulo 5 é feita a análise e espacialização dos dados que evidenciam as
desigualdades educacionais entre a Bahia e Minas Gerais. As tendências e desafios da
educação baiana frente a índices projetados pelo INEP, em contraponto com o
desempenho do sistema educacional mineiro. O cumprimento das cinco metas traçadas
32
pelo Movimento “Todos Pela Educação”, que tem por missão contribuir para a efetivação
do direito de todas as crianças e jovens do Brasil à Educação Básica de qualidade até
2022, ano do bicentenário da independência do País.
O sexto e último capítulo será destinado às considerações finais, buscando realizar
um balanço daquilo que se verificou a partir da observação e análise dos dados
levantados, sobre as desigualdades educacionais entre Bahia e Minas Gerais.
Contribuições e reflexões, além das limitações encontradas no percurso desta tese e
propostas para trabalhos futuros, são também, neste capítulo, abordadas.
33
2. ORIGEM DA DESIGUALDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA: U MA SÍNTESE
A educação escolar é uma necessidade, em nosso modelo de sociedade, porque não há nível de vida em que dela não precisemos, logo, a sua função é, (...) a de nos permitir viver eficientemente em nosso nível de vida e, somente em segundo lugar a de nos permitir atingir um novo nível, se a nossa capacidade assim o permitir (TEIXEIRA, 1976 p. 92).
De acordo com Oliveira (2003), a profunda dissemelhança regional, gerada desde os
primórdios da organização do Estado Nacional, é entendida como uma das principais
características da educação brasileira. Não é objetivo deste estudo retomar as complexas
condições políticas e econômicas que deram origem ao comprometimento desigual das
diferentes esferas do Poder Público, principalmente no tocante ao atendimento das
necessidades educacionais da população.
A abordagem histórica constitui-se, aqui, como contexto a ser mencionado, necessário
à compreensão da dificuldade de estabelecimento de uma política de educação que seja
norteada pela busca da garantia da cidadania nacional.
Rousseau (1989) distingue dois tipos de desigualdade2: a desigualdade “natural ou
física” – estabelecida pela natureza, consistindo na diferença das idades, da saúde, das forças
do corpo e das desigualdades do espírito e da alma – e a desigualdade “moral ou política”, que
dependeria de uma espécie de convenção que é estabelecida, ou pelo menos autorizada, pelo
consentimento dos homens. A desigualdade “moral” representaria os privilégios de uns em
detrimento de outros, a obediência de uns para com os outros, sendo que não está
essencialmente ligada com a desigualdade natural.
As desigualdades sociais apresentam princípios próprios dos contextos históricos,
políticos e econômicos, centrados nas relações entre as condições de conhecimento e poder,
onde noções como a exclusão, inclusão, desenvolvimento desigual, segregação social, dentre
outros são utilizados, constantemente, para explicá-las.
2 O estabelecimento das desigualdades foi concebido através do método de indução moral, constituído por um rigor lógico e conclusões hipotéticas, já que o estado natural talvez nunca tenha existido, tendo como fim encontrar o momento em que o direito à violência foi aceito e a natureza subordinada à lei, bem como o que levou à opressão de uns pelos outros.
34
2.1 Os antecedentes na América: o acesso, ou não, à educação.
A questão educacional está relacionada a temáticas debatidas vigorosamente na
história econômica, principalmente a institucional. Além das desigualdades e da importância
do sufrágio, Engerman e Sokoloff (1997), chamam a atenção para a dotação de fatores, assim
designadas as condições iniciais em determinadas regiões, que acabam por marcar por séculos
a trajetória das desigualdades:
dotações de fatores podem ser aproximadamente definidas como: terra, trabalho, clima e outros recursos, também suas peculiaridades e circunstâncias idiossincráticas que definam a região (ENGERMAN E SOKOLOFF, 1997, p. 263)
A análise dos autores é focada na determinação dos agentes de cunho geográfico, na
limitação da evolução das instituições. Diante do exposto, não seria raro aceitar o argumento
de que eles sugerem certo grau de determinismo geográfico, já que as condições iniciais
seriam condicionantes para processos futuros. Ao contrário, os autores denotam, apenas, que
o fator geográfico também deve ser levado em consideração junto com todos os fatores que
levaram a uma colonização de determinado padrão. Fazendo-se uma breve revisão da
literatura acerca dos níveis de escolaridade e alfabetização, fica evidenciada a desvantagem
dos países latino-americanos, em relação a seus vizinhos do norte e outros países
desenvolvidos, principalmente os europeus.
Mariscal e Sokoloff (2000) apresentam algumas hipóteses acerca das origens
histórico-institucionais das desigualdades educacionais. Ao contrário dos Estados Unidos, que
na primeira metade do século XIX – alicerçados pelo common school movement3 e por meio
da expansão maciça da oferta de escolas públicas – teve seus níveis de alfabetização
majorados, os países latino-americanos, embora tivessem condições econômicas para arcar
com investimentos dessa significância, não promoveram uma expansão similar da educação
básica, devido a questões de ação coletiva, provenientes dos grandes desníveis de renda,
capital humano e poder político (idem, p. 163).
3 Movimento surgido nos Estados Unidos durante a primeira metade do século XIX, na luta pela escola pública, baseada na idéia de “escola comum” elaborada pelo educador abolicionista Horace Mann (1796-1859). Pretendendo consolidar um sistema educacional que, além de público e gratuito, tivesse a capacidade de fornecer uma educação diferente dos rígidos padrões da pedagogia tradicional, Mann acreditava que a escola deveria ser capaz de articular as diferenças culturais da sociedade estadunidense. Para isso, ao estabelecer um convívio entre crianças das mais variadas origens culturais, através da escola elementar, elas poderiam freqüentar uma mesma escola e nela teriam uma formação moral liberta do modelo disciplinador militar/autoritário e amplamente influenciado pelo pensamento religioso.
35
A desigualdade educacional nas Américas foi extremamente significativa no século
XIX. Em 1870, cerca de 80% das pessoas com idade acima de dez anos nos Estados Unidos e
no Canadá eram alfabetizadas, o correspondente ao triplo dos países progressistas na América
Latina e quatro vezes mais que Brasil e México, em relação ao contingente populacional de
mesma faixa etária.
Os autores frisam a importância do common school movement nos Estados Unidos e
sua ocorrência, logo após grande extensão do direito de voto:
Uma vez que acabar com as restrições de propriedade para a obtenção de cidadania aumentou a voz política dos grupos que mais se beneficiariam com o estabelecimento de escolas gratuitas financiadas por meio de impostos, não é surpreendente que a conquista de maior igualdade na influência política levou às mudanças institucionais que contribuíram para uma maior igualdade na distribuição de capital humano (MARISCAL; SOKOLOFF 2000, p. 167-168).
Em diversos países, o sufrágio era permitido apenas para alfabetizados. Todavia, a
história parece mostrar que países com altas taxas de analfabetismo são mais propensos a
manter os analfabetos excluídos do processo eleitoral, enquanto que países cujas restrições
foram suspensas, em geral, expandiram a demanda de escolas públicas e, consequentemente,
aumentaram os seus níveis de alfabetização (idem, p. 204).
Ainda em respeito ao sufrágio, tanto Engerman e Sokoloff (2005), como Mariscal e
Sokoloff (2000) enfatizam o atraso dos países latino-americanos mais progressistas tais como
Argentina, Chile, Costa Rica e México, que somente obtiveram contingente populacional com
direito ao voto, com defasagem de 75 anos em relação aos Estados Unidos.
Em relação às políticas de expansão da escolaridade em alguns países latino-
americanos de colonização espanhola, Mariscal e Sokoloff (2000, p. 178-188), como também
North et al (2000) destacam as seguintes nuances:
a) Na Argentina, onde a taxa de alfabetização elevou-se de 22,1% em 1869 para
65% em 1914, destacou-se o papel positivo da imigração, uma vez que, além
da oferta de serviços educacionais estar entre as políticas de atração, os
imigrantes já tinham nível de instrução maior. Como conseqüência, o sistema
escolar concentrou-se nas regiões mais prósperas como, Buenos Aires e
regiões que receberam imigrantes. Antagonicamente ao caso norte-americano,
a expansão escolar argentina teve pouca relação com um movimento geral de
democratização, ante a inexistência de reformas eleitorais precedentes a essas
políticas;
36
b) No Chile também se destacou o papel da imigração. Entre 1885 e 1910, a
proporção de alfabetizados cresceu de 28,9% para mais de 50%. Assim como
na Argentina, a população alfabetizada concentrou-se nos grandes centros.
Embora as escolas privadas fossem maioria, o governo chileno adotava um
ativo programa de subsídios à educação. Além disso, as exigências da
legislação chilena para que um indivíduo pudesse votar eram bem mais
brandas, o que sugere uma distribuição de poder político mais igualitária no
país;
c) A Costa Rica também possuía uma estrutura social mais igualitária, talvez em
parte por ter uma região montanhosa e poucos minerais a explorar – ou seja,
devido à sua dotação inicial de fatores, o país foi levado a criar instituições
mais igualitárias4. Na década de 1880, os gastos com educação aumentaram
substancialmente no país, pois a educação era vista como a base para o
estabelecimento e manutenção da democracia. Durante a crise econômica de
1881, subsídios federais ao ensino secundário e superior foram suspensos, mas
tais cortes de gastos não afetaram o ensino primário;
d) O caso mexicano pode ser caracterizado através da desordem política,
substancialmente após a independência, o que prejudicou seriamente a adoção
de políticas voltadas à educação básica. Somente a partir do século XX é que o
México conseguiu centralizar a política educacional. A centralização poderia
ter sido benéfica para as províncias mexicanas mais heterogêneas e desiguais,
cujos problemas de ação coletiva eram certamente maiores. Entretanto, o
governo federal não tinha autoridade suficiente em muitas localidades. Nas
províncias ao norte, cujas populações eram relativamente mais homogêneas e
igualitárias, a centralização federal impediu a continuidade de boas políticas
que vinham sendo implementadas até então em relação à educação.
Por fim, a revisão bibliográfica atesta que o panorama educacional nos países da
América, sobremaneira os latinos, é marcado pela assimetria entre as classes sociais. Este
evento influenciou as instituições, o sistema político vigente, bem como as políticas públicas
4 No caso dos países latino-americanos, colonizados pelos europeus, o relevo da região pode ter influenciado significativamente na determinação das instituições, sendo elas fundamentais para explicar a desigualdade.
37
que tenderam a reforçar historicamente a desigualdade, tratada neste estudo com especial
atenção.
2.2 Desigualdades educacionais no Brasil: quando, onde, como e por quê.
Kang (2010) busca suprir a lacuna da historiografia econômica a respeito dos
determinantes da defasagem educacional brasileira e suas possíveis relações com o
crescimento de longo prazo. Em seção anterior, a revisão bibliográfica mostrou que, enquanto
países como Estados Unidos universalizaram a educação básica pública já no século XIX, o
Brasil, defasado em relação a diversos países latino-americanos, somente atingiu níveis mais
expressivos de universalização no final do século XX.
O autor questiona, apesar da dificuldade em se obter respostas precisas, se o aumento
da oferta educacional teria sido resultado de políticas patrocinadas por elites esclarecidas ou
teria sido resultante do aumento do poder político dos grupos sociais subalternos. Desde
meados do século XIX foram constatadas críticas intensas e crescentes por parte de alguns
representantes da elite ao pouco alcance do ensino primário e, por conseguinte a alta
incidência de analfabetismo no Brasil. Muitos já percebiam que o país estava atrasado em
relação às principais tendências verificadas nos países considerados desenvolvidos.
O documento “Estatística da Instrucção” (BRASIL, DGE, 1916) evidenciou a
desvantagem brasileira, no que tange à escolaridade, mostrando que a taxa de matrícula no
ensino primário, consideradas as crianças com idade entre 7 e 15 anos, não passava de 13,7%
em 1907. O documento enfatiza também o baixo índice de alfabetização em 1900, que não
passava de 25,4%.
Lindert apud Kang (2010) demonstra que, para o período de 1870 a 1930, o Brasil
apresentou taxas de matrícula mais baixas que os latino-americanos Argentina, Chile, Costa
Rica e México. Em 1930, a taxa costa-riquenha (40,5%) era quase duas vezes maior que a
brasileira (21,5%), enquanto a argentina chegava a ser quase o triplo (61,3%). Para o mesmo
período, nos Estados Unidos e Canadá, a quase universalização do ensino básico se
concretizava, aferidas taxas de matrículas acima de 90%, para crianças em idade escolar.
Com referência aos fatores que motivaram as baixas taxas vislumbradas, o documento
governamental enfatiza ainda como possíveis causas:
(...) a assídua solicitude do poder legislativo nacional, assim como do poder executivo, relativamente à causa do ensino superior, e até certo ponto da instrucção
38
secundária, contrastando com esse amparo a escassez de providencias quanto à cultura primaria e ao preparo do pessoal incumbido de ministrá-la (BRASIL. DGE, 1916, p. III).
Assim, apesar de a elite estar ciente da existência do atraso educacional primário, não
houve grandes melhoras ao longo da Primeira República. É importante frisar que a expansão
da educação no período não teve significativa participação federal, sendo resultado de
investimentos estaduais, como previsto pela Constituição, sem gerar grandes melhorias
educacionais.
2.2.1 A política educacional Federal entre 1930-1964
Uma das principais medidas do Governo Provisório de Vargas em 1930 foi a criação
do Ministério da Educação e da Saúde Pública, aumentando a interferência do Governo
Federal na educação. Foram empreendidas reformas no ensino, com a introdução de
disciplinas de caráter técnico-científico no secundário, ao mesmo tempo em que era
observado o crescimento razoável das matrículas: 5% ao ano entre 1933 e 1937.
No entanto, esta situação, no tocante às matrículas, não permaneceu por extenso
período. Embora a política do Estado Novo, entre 1934 e 1945, atribuísse certa importância ao
ensino primário, entendia também que o Governo Federal não poderia supervisionar esse
nível de ensino, devendo sua responsabilidade continuar a ser dos governos estaduais. Além
disso, o Ministério da Educação e Saúde acreditava que a formação de uma elite, necessária
ao desenvolvimento da nação e capaz de liderar o país era, na época, mais importante. Desta
forma, as atenções se voltavam para o ensino secundário, de cunho humanístico voltado às
elites, e para o ensino industrial, diante ao tardio, mas acelerado processo de industrialização.
Findo o Estado Novo e retomada a democracia, houve um aumento substancial da taxa
de matrícula. Entretanto, afirma Kang (2010), que a partir do início dos anos 1950, verificou-
se nova desaceleração. Embora a democracia tenha trazido benesses, ela foi restrita,
impedindo que o país superasse seu atraso educacional, uma vez que as políticas continuaram
elitistas.
A assertiva de Hirschman (1980) se adéqua ao caso brasileiro. Uma vez que a elite e a
classe média possuíam recursos para pagar escolas particulares a seus filhos, tais segmentos
sociais não se viam na obrigatoriedade de pleitear melhorias e/ou manutenção da qualidade
existente das escolas públicas, que foram sendo abandonadas pelas elites à medida que a rede
de escolas particulares se expandiu. Desta forma, e mais intensamente as escolas públicas
39
destinadas ao ensino fundamental, até então restritas às classes mais abastadas, passaram a ser
freqüentadas pelas classes sociais de menor poder aquisitivo. Este episódio pulverizou as
ações coletivas, em favor da maior cobertura e qualidade do ensino público.
Sobremaneira, na década de 1950, a atuação do governo na educação primária foi
limitada. O segundo governo Vargas, sob regime democrático, pouco fez pela educação,
priorizando a criação, em 1951, de órgãos administrativos, tais como o Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES). O governo de Juscelino Kubitschek lançou o Plano de
Metas, que propunha objetivos para cinco setores estratégicos: energia, transporte, indústrias
de base, educação e alimentação.
No período 1950 a 1960 o país conheceu as maiores taxas de expansão da
alfabetização, resultado da implantação das classes de ensino supletivo na maioria dos
municípios. Ainda que a dimensão educacional estivesse em pauta no programa, apenas 3,4%
das verbas foram inicialmente previstas para a educação. O governo Goulart planejou
aumento de verbas para a educação, mas, deposto em 1964, não chegou a concretizar os seus
intuitos.
Até aqui, verifica-se que, em várias ocasiões, as ações tomadas pelo Governo Federal
contribuíram para a persistência da desigualdade no acesso à educação elementar. Constata-se
também, que mesmo em períodos onde imperou a democracia, o Brasil, em relação aos
demais países, continuou atrasado, em termos de matrículas.
No tocante ao grau de centralização, ou de descentralização das estruturas
administrativa e financeira, a autora, corroborando Kang (2010) se indaga: até que ponto, a
população tinha, e ainda tem, influência sobre as ações de governos locais, face aos assuntos
educacionais?
2.3 Desigualdades e os diferenciais de acesso
A despeito de uma convergência educacional entre as regiões do país, ainda subsistem diferenças acentuadas no nível educacional de suas populações. Isto leva a supor a existência de desigualdades nas oportunidades educacionais das crianças em idade escolar nas diferentes regiões (HASELBERG; SILVA, 2000, p. 8).
Como denotado em seção anterior, a atividade econômica, bem como a herança social,
distribuem os homens desigualmente no espaço, produzindo desigualdades sociais. Ao mesmo
40
tempo, desigualdades territoriais refletem, produzem e reforçam desigualdades sociais, com
forte influência na cidadania e qualidade de vida.
Segundo Barros et al (2002), a educação tem impacto direto sobre o crescimento
populacional, o ambiente familiar e participação política. Logo, o investimento em educação
pode acarretar maior eficiência econômica, redução da pobreza e facilitar a mobilidade social.
Steiner (2006) afirma que é consenso reconhecer que as desigualdades sociais se
originam das disparidades educacionais, principalmente as de natureza escolar, de sua
população. Ressalta o autor que uma das alternativas mais eficazes para a redução destas
desigualdades se encontra na educação universal de qualidade, pois se estima que cerca de
50% das desigualdades sociais existentes na sociedade brasileira sejam oriundas da falta de
condições propiciadas pela educação. Projeções da crescente escolaridade brasileira permitem
prever que a desigualdade decresça, mais acentuadamente, a partir de 2017.
Barros e Lam (1993, p. 1) destacam quatro traços indesejáveis da educação no Brasil:
1. O nível educacional médio da população é baixo;
2. A educação está desigualmente distribuída;
3. Existe uma correlação alta entre as realizações educacionais das crianças e as de seus
pais e avós, indicando a ausência de igualdade de oportunidades;
4. Há grandes disparidades regionais nas realizações educacionais das crianças.
Hasenbalg e Silva (2000) destacam que, apesar do déficit histórico na dimensão
educacional, as melhorias educacionais alcançadas nas últimas décadas são inegáveis.
As análises dessa evolução educacional tendem a destacar o papel do Estado, via
alocação de gasto social na esfera educacional e políticas educacionais específicas, que
explicam as melhorias obtidas. Existe, neste caso, uma ênfase unilateral na oferta educacional,
apontando-se para os esforços do poder público em direção a melhorias no sistema
educacional do país. Em alguns estudos econômicos, relacionados à evolução educacional das
últimas décadas, foi reservada especial atenção à demanda educacional por parte das unidades
familiares. Neste caso, variáveis como renda familiar e o custo oportunidade das famílias para
manter os filhos na escola são de suma importância, destacando-se as dificuldades enfrentadas
pelos núcleos familiares com rendas mais baixas.
Apesar de importante contexto, os efeitos da rápida urbanização e transição
demográfica do Brasil nas últimas décadas, no que tange à composição social das famílias e
41
da clientela escolar, diante das nuances explicitadas anteriormente, são pouco abordados na
literatura específica.
A transição demográfica, implicando na redução dos diferenciais de comportamento reprodutivo, resultou em mudanças igualmente rápidas na composição, nos recursos e na estrutura das famílias que redundam em condições sociais mais favoráveis para a população em idade escolar (HASENBALG e SILVA, 2000, p. 3)
Corroborando Psacharopoulos e Arriagada (1989), os autores ainda distinguem três
dimensões, considerando o impacto das transições estrutural e demográfica, bem como da
urbanização das últimas décadas na situação social das famílias, no que se refere aos recursos
disponíveis a seus membros:
1. A mais estudada é a dos recursos econômicos ou capital econômico, usualmente mensurada através da renda ou riqueza familiar. Costuma-se, também, estudar a situação de bem-estar material dos domicílios, tal como expressa pelas condições de moradia. Esta dimensão se refere aos recursos físicos que facilitam, no caso, o aprendizado das crianças (lugar fixo para estudar, materiais didáticos, etc.). Entendem os autores que quanto maior o volume de capital econômico das famílias, maior será a demanda por educação dos seus filhos;
2. Dimensão dos recursos educacionais ou capital cultural, referindo-se à distribuição de educação entre os membros adultos da família, capturando o que por vezes é denominado de “clima educacional” da família. Alguns aspectos ligados ao consumo cultural (presença de livros no domicílio, frequência a teatros e cinemas) costumam ser investigados. Normalmente mensurada através da educação dos pais5, esta dimensão investiga o meio ambiente cognitivo familiar que as crianças dispõem no seu aprendizado escolar. Supõe-se que pais mais educados percebem melhor os benefícios futuros da educação de seus filhos. O aumento lento, porém sistemático, do nível educacional da população brasileira permite supor que as coortes atuais são socializadas por pais e adultos mais educados que as de coortes anteriores. Assim, é possível esperar melhores desempenhos escolares nas décadas futuras;
3. A terceira dimensão relevante é a estrutura familiar, intimamente relacionada à noção de capital social familiar. Neste caso, a própria forma como se constitui a família representa um recurso diferenciado que afeta a situação de seus membros. O que está em jogo é não só o tamanho e a composição da família como também a alocação diferencial de papéis no seio da família. Na importante contribuição de Coleman (1988)6, o capital social é definido pela sua função e consiste em alguns aspectos da estrutura social que facilitam a ação de indivíduos ou atores dentro dessa estrutura. Diferentemente do capital físico e do capital humano (formas materiais observáveis e
5 Pesquisas acadêmicas indicam que a educação dos pais é o principal fator responsável pela maior permanência das crianças na escola. Ressalta-se que esta melhora ocorreu principalmente nas gerações mais recentes e nos estados do Norte e Nordeste do país, com índices educacionais defasados em relação aos demais estados da federação. Os mesmos estudos denotam que a escolaridade dos pais, dentre outros fatores extra-escolares, é o que mais explica o desempenho dos alunos nos exames de proficiência, como a Prova Brasil. 6 In: Social Capital in the Creation of Human Capital. American Journal of Sociology, 94, 1988.
42
habilidades adquiridas pelos indivíduos), o capital social existe na relação entre as pessoas (idem, pp. 100-101). Nesse sentido, o capital social das famílias reside nas relações entre crianças e os pais (presença física de adultos na família e atenção dada por eles às crianças).
Faz-se aqui necessário salientar algumas das mudanças mais importantes na estrutura
das famílias brasileiras nas décadas mais recentes. Como conseqüência da queda da
fecundidade, vem ocorrendo uma redução significativa no tamanho médio das famílias e no
número de filhos, constituindo uma situação mais favorável à educação das crianças. Em
contrapartida, devido ao aumento nas taxas de participação econômica feminina, elevou-se a
proporção de mães que trabalham, com possíveis efeitos negativos na escolarização dos filhos
(HASENBALG; SILVA, 2000, p. 5).
Muitas crianças, sobremaneira as meninas, correm o risco de não freqüentar a escola
ou de abandonar os estudos, tanto para cuidar das tarefas domésticas como dos irmãos mais
novos, na ausência de suas mães que trabalham fora. Desta forma, os direitos universais da
criança, no que tange ao brincar, receber educação e ser cuidada por seus pais estão em risco,
implicando, negativamente no seu bem-estar e futuro status econômico. Essas tendências são
claramente evidentes em muitos países em desenvolvimento, no Brasil, por exemplo.
2.3.1 Transição demográfica e demanda escolar
A organização federativa do estado nacional não se destina a enfrentar a questão da desigualdade, mas a da diversidade (ALMEIDA, 1996).
De acordo com Rigotti (2002), a análise das disparidades regionais do sistema de
ensino brasileiro torna-se uma tarefa complexa se forem considerados os aspectos
demográficos juntamente com a dinâmica do próprio sistema escolar. A universalização do
Ensino Fundamental tem revelado que as disparidades entre as regiões estão diminuindo,
sendo necessário, para um maior alcance, atingir as áreas onde o acesso é mais difícil, tais
como as pequenas localidades rurais, onde a baixa densidade populacional impera. O autor
frisa, no entanto, que não basta apenas garantir o acesso, sendo essencial, também, garantir a
permanência dos alunos na escola até que eles concluam ao menos o nível básico – ensino
fundamental e médio.
As fases e os ritmos da transição demográfica são diferenciados entre as regiões, mas
pode-se dizer que, sob este aspecto, em maior ou menor medida, a demanda escolar tende a
diminuir até o final da próxima década, favorecendo o direcionamento de recursos para a tão
necessária melhoria da qualidade do ensino.
43
a proporção de jovens com menos de 20 anos de idade vem diminuindo, pelo menos em termos relativos, ainda que sejam esperadas algumas oscilações no tamanho da população em idade escolar, diminuindo, aumentando ou mesmo diminuindo em um determinado período e aumentando posteriormente, de acordo com a região (RIGOTTI, 2002).
No entanto, as defasagens regionais também ocorrem em relação ao ingresso e à
transição entre séries. A fase de alto crescimento das matrículas de séries iniciais do Ensino
Fundamental já foi superada nas regiões Sudeste e Sul, ao passo que as regiões Norte e
Nordeste estão experimentando notável expansão do número de alunos, especialmente entre
as séries finais do mesmo nível de ensino. Este fato é altamente positivo, pois significa que os
estudantes estão empreendendo grande esforço para ultrapassar as quatro primeiras séries do
ensino fundamental.
Como a participação da população rural é maior nas regiões Norte e Nordeste do país,
fica evidente que toda a atenção precisa ser direcionada a estas áreas, a fim de se criar
condições para que os alunos prossigam nas séries do ensino médio. De fato, observa-se em
dados recentes fornecidos pelo INEP, que o aumento da proporção das coortes que
concluíram o Ensino Médio foi mais veloz justamente nas regiões mais desenvolvidas do país,
demonstrando que, neste caso, as desigualdades regionais aumentaram.
(...) há uma inércia intrínseca ao sistema de ensino, fruto do fluxo escolar vigente nas diferentes regiões do país em anos passados. Este processo, de natureza estrutural, revela que o Brasil está passando por uma transição da escolaridade, paralela e relacionada à transição demográfica. Também neste caso, as fases e os ritmos são altamente diferenciados segundo as regiões (RIGOTTI, 2002, p. 71).
O autor ainda alerta para a necessidade de medidas enérgicas visando à diminuição das
desigualdades regionais, face ao contingente que conclui o ciclo básico de ensino. Uma das
providências mais emergenciais é garantir o prosseguimento dos estudos daqueles residentes
nas áreas menos desenvolvidas do país, bem como continuar os esforços no sentido do
aumento da conclusão do ensino fundamental, condição para o aumento da participação no
ensino médio. Desta forma, a erradicação da evasão na transição entre séries, especialmente
nas regiões Norte e Nordeste e nas áreas rurais do país, é condição necessária, ainda que não
suficiente, para que as desigualdades regionais não se tornem ainda mais dramáticas.
44
2.4 Descentralização da educação pública no Brasil: causas e efeitos
O Brasil é um dos poucos países onde a descentralização da oferta educacional
obrigatória não se traduz em algo novo. Essa descentralização provém da herança Colonial,
confirmada no Império e ratificada em todas as normas de educação, desde então.
A esta característica correspondeu o estabelecimento de desigualdades regionais
agudas, a pulverização de sistemas de ensino, bem como suas redes, a desarticulação
curricular, ou a sua rígida verticalidade e o estabelecimento de ação concorrencial entre as
esferas governamentais. Os poderes formulador, normativo, tributário e controlador, por sua
vez, não tiveram igual distribuição.
Sucupira (1996) evidencia que as primeiras discussões sobre descentralização
ocorreram com o ato adicional de 1834, que descentralizou o ensino e designava como
responsabilidade do governo geral a manutenção da instrução primária e secundária apenas no
Município da Corte e o ensino superior em todo o Império.
A interpretação do Ato Adicional, no que se refere à descentralização do ensino, não foi aceita pacificamente. Uma corrente defendia que as atribuições das Assembléias Provinciais eram concorrentes às do poder central e não privativas. Assim, manifestaram-se apelando por contribuições do poder central, em diferentes momentos, dentre outros Padre Diogo Feijó, Pimenta Bueno, Tavares Bastos, Paulino de Souza e João Alfredo (SUCUPIRA, 1996, p. 61-65).
Corroborando este evento, Oliveira (1999) cita que a desresponsabilização do governo
central com a educação nas províncias resultou no agravamento da situação, no sentido de que
cada província se responsabilizaria pela educação com recursos próprios. As assembléias
provinciais acionaram as Câmaras Municipais com relação à responsabilidade com o
oferecimento e desenvolvimento do ensino. Ao arcarem com a grande responsabilidade do
ensino das primeiras letras, as Províncias, pressionadas pela falta de recursos, passaram a apelar
para os municípios a fim de desincumbirem-se da tarefa.
Assim, conforme a Província passou-se a solicitar dos municípios auxílios diversos, seja cedendo o prédio da escola, auxiliando no pagamento dos professores, doando materiais escolares, contando com a participação dos inspetores escolares municipais, enfim provendo as escolas das condições então consideradas mínimas para seu funcionamento (MOACYR, 1940).
Em seção anterior, ficou evidente que após a Proclamação da República permaneceu a
divisão de competências, apesar das muitas vozes do clamor da sociedade por recursos e
diretrizes advindos da União para os Estados e Municípios (NAGLE, 1974). O descaso do
45
governo central, em relação ao ensino primário, fez com que o desenvolvimento deste nível
de ensino se desse de maneira desigual, em geral marcado pela precariedade, nos diferentes
Estados do Brasil.
A União viria a intervir pela primeira vez no ensino primário em 1918, nacionalizando
as escolas, embora só tivesse prestado auxílio financeiramente aos Estados do Sul,
evidenciando com isso, um dos primeiros atos discriminatórios no tocante à educação. O
Fundo Nacional do Ensino Primário, criado em 1942, viria garantir ajuda financeira da União
para os Estados, culminando com a Reforma Capanema, em 1946, normatizando
nacionalmente o ensino primário.
Dada a origem fortemente descentralizada da oferta da educação pública brasileira e a
coexistência entre redes públicas e privadas, faz-se necessário resgatar elementos da
legislação educacional (Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96), bem como da carta magna, que
norteiam o pacto federativo, ressaltando as competências de cada esfera governamental em
relação à educação:
1. União
• Constituição Federal de 1988 – “A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios” (Constituição Federal 1988, Tít. VIII, Cap. III, Seção I, Art. 211., § 1º);
• LDB (Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96) - A União incumbir-se-á de:
I – elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; II – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios; III – prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva (Lei n.º 9.394, de 1996, Tít. III, Art.9);
• LDB - "O Sistema Federal de ensino compreende: I – as instituições de ensino mantidas pela União; II – as instituições de educação superior, criadas e mantidas pela iniciativa privada; III – os órgãos federais de educação" (Lei n.º 9.394, de 1996, Tít. IV, Art. 16);
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• LDB - "Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas" (Lei n.º 9.394, de 1996; Tít. V, Cap. IV, Art. 55).
A União, de acordo com o § 3º da EC 14/96, complementará os recursos do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(Fundef)7 sempre que, em cada estado e no DF, seu valor por aluno não alcançar o mínimo
definido nacionalmente.
2. Estados
• Constituição Federal de 1988 - "Os Estados e DF atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio" (Constituição Federal 1988, Tít. VIII, Cap. III, Seção I, Art.211., §3º);
• LDB – “Os Estados incumbir-se-ão de: II – definir, com os Municípios, formas
de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
VI – assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio” (Tít. IV, Art. 10);
• LDB - "Os sistemas de ensino dos Estados e do DF compreendem: I – as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo DF; II – as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal; III – as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV – os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente” (Tít. IV, Art. 17);
• A forma de distribuição do Fundef entre os estados e seus municípios será proporcional ao número de alunos matriculados nas respectivas redes de ensino (Lei n.º 9.424/96, Art. 2º).
3. Municípios
• Constituição Federal de 1988 - "Os municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil" (CF de 1988, Tít. VIII, Cap. III, Seção I, Art. 211, §2º).
7 O FUNDEF, que vigorou até o fim de 2006, quando foi substituído pelo FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica), permitia investimentos apenas no Ensino Fundamental nas modalidades regular e especial, ao passo que o FUNDEB vai proporcionar a garantia da Educação Básica a todos os brasileiros, da creche ao final do Ensino Médio, inclusive àqueles que não tiveram acesso à educação em sua infância.
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• Constituição Federal de 1988 – Compete ao Município - "manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação pré-escolar e de ensino fundamental" (Art. 30, VI, Cap. IV).
• LDB – “Os municípios incumbir-se-ão de: I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados; V – oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino” (Tít. IV, Art. 11)
• LDB - "Os sistemas municipais de ensino compreendem: I – as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal; II – as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada; III – os órgãos municipais de educação” ( Tít. IV, Art. 18)
2. 5 Os problemas da educação básica brasileira
A Educação é uma temática sempre apropriada que nunca se esgota, posto que é algo
inerente as sociedades humanas e como tal, sujeita a inovações. Sendo um tema complexo,
deve ser tratado com atenção, devido à existência de fatores limitantes porque, por mais que
se analise ou se tente fazer o correto, sempre haverá um gargalo, um fator não previsto, que
afetará as estatísticas.
Constantemente, os problemas educacionais são reduzidos a questões que podem ser
resolvidas no âmbito do indivíduo, mais precisamente do esforço pessoal docente. Todavia,
tais questões não podem ser solucionadas, apenas, no âmbito do microcosmo da escola, da
comunidade e do esforço individual de alunos e professores. A problemática educacional é
antes de tudo uma questão política, social e cultural que vem de décadas, não raro associada à
quantidade insuficiente de recursos financeiros, currículo pouco atrativo e desmotivante,
gestão educacional inadequada ou inexistente, desvalorização docente e desestrutura familiar.
À guisa de conclusão tomar-se-á por base a síntese feita por Mello (2003) que elenca
os dez maiores problemas da educação básica no Brasil, frisando que, sendo a educação
básica dividida atualmente em Ensino Infantil, Fundamental e Médio – os dois últimos
objetos desta pesquisa para Bahia e Minas Gerais – faz-se necessário todo um cuidado, por
parte das esferas governamentais, no que tange ao perfeito entrosamento entre estes níveis,
mantendo um desejável fluxo escolar e, consequentemente, índices que comprovem a
eficiência e eficácia do sistema:
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1. Cultura escolar elitista: “Um sistema de ensino que começou por cima”.
a) O primeiro ato oficial de ensino no Brasil foi em 1759, quando o Marquês de Pombal expulsou os jesuítas que ensinavam o povo e criou as aulas régias, ministradas para os nobres;
b) Uma das primeiras criações de D. João VI em 1808 foram as Reais Academias (ensino superior), dando continuidade à educação de excelência para poucos;
c) O rico estuda na escola básica privada para preparar-se para a universidade pública e gratuita. Já o pobre estuda na escola básica pública e gratuita e – quando consegue – ingressa no ensino superior privado;
d) Acordo de cavalheiros entre o ensino público e privado: o mercado do ensino privado é restrito na educação básica e amplo na superior; e vice-versa.
Quadro 1 – Confronto atual entre Educação elitista e Educação para todos.
Educação elitista Educação para todos - Excelência, exclusiva para a elite; - Homogeneizadora e excludente; - Ensino e liberdade de ensino; - Currículo enciclopédico, por disciplinas e por conteúdos; - Ensinar para a seleção e para a hierarquia escolar; - Avaliação do aprendido.
- Igualdade de oportunidade, diversidade de tratamento; - Acolhedora, usa a diversidade para ensinar e incluir a todos; - Aprendizagem e direito de aprender; -Currículo enxuto, contextualizado e por competências; - Ensinar para a vida; - Avaliação para aprender.
Fonte: MELLO, 2003.
2. Visão estratégica: O setor público e a má gestão das prioridades.
a) Descontinuidade, centralização e descentralização (ao sabor dos interesses políticos): Falta de um regime de colaboração; descentralização de encargos, mas não de recursos financeiros; poder de decisão e verbas federais foram instrumento de pressão sobre estados e municípios mais pobres; estados e municípios ricos agiram sem considerar o âmbito nacional, aumentando as desigualdades regionais.
b) Setor privado e ONGs: pet projects: Qual a diferença entre responsabilidade social e caridade filantrópica?;
c) Sociedade civil: não cobra e não fiscaliza os assuntos pertinentes à educação.
3. Gestão pública: União, Estado e Município não se entendem
a) Dificuldade de praticar o princípio federativo e a divisão de tarefas. A União é responsável pelo Ensino Superior, coordenação nacional e função redistributiva e supletiva na educação básica. Ao Estado cabe gerenciar o Ensino Fundamental, principalmente os anos finais e o Ensino Médio. Entretanto, não há um estado do país que não tenha
49
universidades estaduais. Ao Município foram direcionados a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental.
4. Desinformação da sociedade
a) A mídia confunde o episódico com o estrutural, a aparência com a essência, a causa com o efeito: uma escola assaltada vale mais do que toda a repetência daquele ano;
b) O governo usa a mídia para promoção própria.
5. Interesses corporativistas:
a) Disputas sobre o melhor método de alfabetização, interessando, por exemplo, aos psicopedagogos fundamentalistas;
b) Formação docente facultada a disciplinas específicas e não à necessidade do currículo, interessando, por exemplo, as corporações acadêmicas;
c) Encurtamento e fragmentação do tempo de ensino, com maior número de aulas, sendo elas mais curtas, ou seja, crianças menos tempo na escola, interessando, por exemplo, as corporações de professores.
6. O perigo das “causas nobres”
a) Ensino Fundamental de nove anos e a divisão dos recursos com mais alunos;
b) Tempo integral para as crianças (turno dobrado não é produtivo); c) “Educação se faz com afeto”.
7. Fracasso escolar
a) Até os anos 1990, os indicadores brasileiros estavam entre os piores do mundo;
b) Critérios de avaliação inadequados; c) A escola prepara para continuar na escola, não para a vida: para entrar na
primeira série tem que estar com a “prontidão” concluída; para passar para a segunda tem que ter chegado num ponto arbitrário fixado pelo professor ou pela escola; o Ensino Fundamental prepara para o Ensino Médio e este só serve para preparar para o vestibular;
d) A pedagogia e a didática são distantes da realidade do aluno.
8. Qualidade do ensino
a) Nenhum país construiu educação de qualidade sem garantir acesso para todos;
b) Enquanto política pública, uma educação de minoria, mesmo dita de excelência, não é de qualidade;
50
c) E a escola de elite nem era tão boa: produzia bacharéis, arautos da cultura livresca, quando o país precisava de cientistas, criadores, engenheiros, empreendedores;
d) Hoje a má qualidade ficou visível; e) População homogênea não existe mais; f) É preciso aprender a trabalhar com a diversidade; g) O professor é a chave de tudo.
9. Despreparo do professor
a) Modelo de formação distorcido e sistema incoerente de formação de professores
b) O “mundo docente” não se encontra com o “mundo discente”: Poucos trabalhos interdisciplinares e priorização de conteúdos básicos;
c) Os professores não sabem ensinar crianças diferentes do aluno ideal.
10. Defasagem e desafios futuros:
a) Superar a herança imperial (escola para poucos e enciclopédica); b) Sintonizar a educação com as demandas da sociedade do conhecimento
do final do século XX I (qualificação para o exercício da cidadania; aprender a aprender; acessar, processar e dar sentido à informação; resolver problemas e trabalhar em grupo.
A autora ainda sugere que o aumento do investimento em educação deverá ser guiado
por critérios de austeridade e aumentado, na medida em que se resolvam os problemas de
gestão de cunho corporativista.
Diante destas assertivas, entende-se que a questão da educação é de fato complexa,
visto que sempre irá de encontro a algum fator limitante. A literatura específica denota que,
sistemas de ensino de qualidade são oriundos de ações que vão além do matricular as crianças
na escola e aumentar o salário dos professores. Para que a qualidade do ensino seja um
indicador fundamental, não se pode prescindir das políticas pedagógicas eficazes, da
qualificação docente, de um ambiente escolar agradável, da valorização do conhecimento,
bem como da consciência política e reflexiva da sociedade sobre as questões educacionais.
51
3. PANORAMA SOCIOECONÔMICO BAIANO E MINEIRO: A DIME NSÃO EDUCACIONAL COMO DIAGNÓSTICO DE UMA REALIDADE DESIG UAL
O alcance e a evolução das desigualdades interterritoriais dependem, no plano supranacional, da divisão internacional do trabalho e, no nacional, das características geográficas e históricas do país e, em particular, do processo de formação e de consolidação do Estado. Assim, é elementar que, para um nível semelhante de desenvolvimento, os países de maior extensão possam apresentar diferenças mais agudas entre as regiões, ou que a separação entre a cidade e o campo seja inversamente proporcional à distância e ao desenvolvimento das comunicações. A maioria dos países tem seu próprio “norte” e seu próprio “sul” interiores, ainda que a aplicação econômico-social da metáfora não obedeça necessariamente à distribuição geográfica dos pólos (ENGUITA, p. 6, 1996).
As desigualdades regionais observadas no Brasil são fragilidades e como tal, são
considerados entraves ao seu processo de desenvolvimento. Assim, a redução das
desigualdades deve ser objeto de políticas públicas eficazes, pois o mercado não se interessa
por localidades sem viabilidade econômica, capital social e infraestrutura disponível. Alguns
indicadores podem subsidiar um diagnóstico da desigualdade brasileira, tais como:
• Densidade Demográfica; • Grau de Urbanização; • Escolaridade (percentual de indivíduos com mais de 15 anos de idade e menos de 4
anos de estudo e percentual de indivíduos com mais de 25 anos de idade e mais de 12 anos de estudo).
A inobservância destas variáveis pode acarretar:
• Manutenção de expressivas diferenças em padrões de desenvolvimento no território
nacional (inter e intra-regionais); • Exclusão social, pobreza, dependência e desordem territorial, caos ambiental; • Problemas regionais, a exemplo da intensificação dos fluxos migratórios; • Prevalência de modelos que incentivam a competição e não a cooperação (disputa
entre os entes federados por incentivos fiscais); • Desarticulação de aparatos institucionais e dos instrumentos do desenvolvimento
regional; • Desmobilização da sociedade.
No que tange à educação, de acordo com Enguita (1996), cada unidade federativa tende a
homogeneizar a oferta de vagas no sistema educacional, para além das fronteiras regionais e a
reduzir as desigualdades, dentro dos limites técnica e economicamente factíveis, entre os
meios urbano e rural, mesmo porque é seu dever assegurar o acesso à educação de qualidade,
para toda a sociedade.
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Entende-se assim que boa parte dos estudos acerca de políticas públicas está associada a
fenômenos contínuos no espaço. Para viabilizar este empreendimento recorre-se a dados
socioeconômicos, coletados pontualmente, mas agregados por partição espacial.
Bahia e Minas Gerais, unidades federativas contíguas (como mostra a Figura 1), histórica
e culturalmente similares, mas com indicadores educacionais dissemelhantes, frutos de
resultados desiguais das políticas educacionais igualitárias, são exemplos de que nem sempre
o que próximo está, igual será.
Figura 1 – Mapa de localização dos estados da Bahia e Minas Gerais, suas capitais e municípios.
De acordo com o IBGE (2007), Minas Gerais é o segundo estado brasileiro mais
populoso, o maior estado da região Sudeste e quarto do país em área territorial, possuindo a
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terceira economia, ficando abaixo de São Paulo e Rio de Janeiro. A Bahia é a quarta unidade
federativa brasileira mais populosa, destaque econômico na região Nordeste e quinta em
extensão territorial.
O Quadro 2 oferece importantes informações a respeito destas unidades federativas,
onde já se observa, à exceção da similar extensão territorial, a discrepância entre os
indicadores baianos e mineiros.
Quadro 2 – Geoinformações sobre os estados da Bahia e Minas Gerais Geoinformação Bahia Minas Gerais
Área (km²)* 564.692,669 586.528,293 Densidade Demográfica (hab/km²)* 24,92 32,86 Esperança de vida (anos)* 72,3 74,9 Mortalidade infantil (%o nascimentos)* 32,4 19,7 Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)** 0,74 0,80 Número de municípios 417 853
Fonte: IBGE, 2007*/PNUD, 2005**.
No Quadro 3 observa-se que, em 2007, do contingente populacional baiano, 19,0%
estavam em idade escolar8, enquanto que, para o mesmo ano em Minas Gerais, a população
em idade escolar correspondia a 16,4% da sua população total.
Quadro 3 - População Total e em Idade Escolar, no Brasil, Bahia e Minas Gerais, 2007
População Brasil Bahia Minas Gerais
Total 183.987.291 14.080.654 19.273.506 Em idade escolar 29.075.919 2.675.455 3.158.596
Fonte: IBGE/Contagem da População, 2007.
As desigualdades regionais entre Bahia e Minas Gerais vêm de longa data.
Historicamente, tanto a Inconfidência Mineira quanto a Conjuração Baiana carregaram
contradições que acompanhariam o Brasil até a assinatura da Lei Áurea (Lei Imperial n.º
3.353), sancionada em 13 de maio de 1888 pela Princesa Isabel e que, transformada, vigora
até hoje. Tais contestações referiam-se ao reconhecimento da existência de uma fratura social,
representada, de um lado, pela escravidão, e, posteriormente, pela reprodução de excedentes
desprovidos de direitos sociais básicos, a exemplo da saúde, habitação, segurança, lazer e a
educação, objeto desta pesquisa.
8 De zero a dezessete anos.
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As fraturas ainda existem e embora guardando tamanha dimensão e importância, tanto
a Bahia como Minas Gerais apresentam expressivas desigualdades socioeconômicas. A
desigualdade entre Bahia e Minas Gerais, em relação ao Produto Interno Bruto (PIB), como
mostra o Quadro 4, é bastante acentuada.
Quadro 4 – Produto Interno Bruto9 (R$ 1.000,00), Brasil,
Bahia e Minas Gerais, 2007-2009 Ano Brasil Bahia Minas Gerais
2007 2.661.344.525,00 109.651.844,00 241.293.053,00
2008 3.031.864.490,00 121.508.474,00 282.522.319,00 2009 3.143.014.695,00 - -
Fonte: IBGE, 2007/2009.
Em relação à renda domiciliar, a disparidade entre Bahia e Minas se repete, como
denota o Quadro 5. Em 2009, a renda domiciliar baiana estava distante da renda domiciliar
mineira para o ano de 2007. Ressalta-se que, para Brasil e unidades federativas, esse indicador
representa a renda domiciliar per capita, ou seja, a média da renda total dos domicílios
dividida pelo total de moradores dos domicílios.
Quadro 5 – Renda Média Domiciliar (R$), para o Brasil, Bahia e Minas Gerais, 2007-2009
Ano Brasil Bahia Minas Gerais
2007 587,00 359,00 557,00 2008 617,00 391,00 602,00 2009 632,00 414,00 631,00
Fonte: IBGE, 2007/2009
O Estado de Minas Gerais, ao contrário, do estado da Bahia, que apresenta maior grau
de similitude interna10, é marcado por uma desigualdade regional facilmente perceptível pela
análise dos indicadores de desenvolvimento mais consolidados, a exemplo do Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH), tratado em seção posterior.
3.1 A questão educacional brasileira: contextos e perspectivas
Escolaridade e qualificação profissional são exigências da nova economia mundial,
baseada na competitividade e qualidade. Os países que não investiram nesta área nas décadas
9 Não foram disponibilizados para as unidades federativas, até a conclusão deste estudo, dados pertinentes ao PIB para o ano de 2009. 10 A Bahia apresenta, com algumas exceções, elevadas taxas nos indicadores de pobreza como uma característica recorrente em quase todas as regiões do estado.
55
passadas terão dificuldade de inserção no mercado mundial ou serão até mesmo excluídos por
falta de condições de competir com os demais.
Mingat e Tan, citados por Fígoli (2006) enfatizam o importante papel da educação no
crescimento econômico de uma nação, concluindo que, para os países com menor renda, o
melhor procedimento seria investir em educação primária, enquanto para aqueles de renda
média, onde a educação primária já é extensa, o investimento deveria ser em educação
secundária e, para os de alta renda, o retorno seria maior se o investimento fosse feito na
educação terciária.
Os indicadores de escolaridade brasileiros têm, tradicionalmente, apresentado um
quadro decepcionante quando comparados aos países com níveis semelhantes de
desenvolvimento e renda per capita. Barros e Lam (1993) atestaram que no Brasil a educação
está desigualmente distribuída e o nível educacional médio da população é baixo, existindo
uma correlação alta entre as realizações educacionais de recém-ingressos no sistema
educacional e as de seus pais e avós, indicando a ausência de igualdade de oportunidades e,
finalmente, a existência de grandes disparidades regionais nas realizações educacionais.
A literatura específica abarca diversas hipóteses para o fraco desempenho nas últimas
décadas, dentre as quais podem ser citadas: oferta insuficiente de vagas em escolas públicas, a
falta de recursos para estas escolas, a dificuldade de adaptação ao ambiente escolar do
alunado e sua necessidade em exercer atividades remuneradas, etc. Entretanto, também se
constata que os níveis de escolaridade não são determinados apenas pela dinâmica
demográfica, mas também pelo fluxo escolar (RIGOTTI, 2001).
3.1.1 Retornos e transição da escolaridade brasileira
Blom et al. (2001), através de dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(PNAD), para o período 1982 a 1998, abrangendo seis regiões metropolitanas do país (São
Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Porto Alegre, Salvador e Recife), constataram que há
uma estreita relação entre capital humano e retornos da escolaridade, fazendo-se necessária a
compreensão do impacto desta nos ganhos de renda. Os autores denotam que retornos
decrescentes significam que aumentos no nível de escolaridade estão associados a uma taxa
menor de acréscimos aos ganhos, ao passo que, para retornos contínuos, se pressupõe
aumentos constantes nos ganhos.
56
A identificação do problema da desigualdade no rendimento dos trabalhadores com
mesma escolaridade pode ser explicada, segundo os pesquisadores, de algumas maneiras:
qualidade da educação, capital social ou discriminação de gênero, raça e faixa etária.
O estudo verificou que, enquanto as taxas médias de retornos caíram para o primário em 26%,
para o ginásio em 35%, para o secundário em 8%, a terciária aumentou 24%. Portanto,
segundo os autores, houve uma mudança estrutural nas taxas de retorno da escolaridade no
período.
Para Lam e Marteleto (2004), o ano de 1990 marcou o pico da população em idade
escolar, pois a diminuição no crescimento da coorte exerceu uma influência positiva sobre os
bons resultados educacionais verificados no Brasil. A partir deste momento, houve um rápido
aumento na matrícula, bem como dos resultados educacionais verificados no país. Vários
fatores contribuíram para esses resultados, mas o papel desempenhado pelo tamanho da coorte
foi preponderante. Um rápido aumento da população em idade escolar tende a expulsar
indivíduos mais velhos provenientes de famílias mais empobrecidas da escola, ou seja, esse é
o grupo que está na margem do sistema educacional, dado que estão mais suscetíveis ao
trade-off entre estudo e trabalho.
Rigotti (2001) constatou que há uma inércia intrínseca ao sistema de ensino brasileiro,
fruto do fluxo escolar vigente nas diferentes regiões do país em anos passados. Este processo,
de natureza estrutural, revela que o Brasil está passando por uma transição da escolaridade,
paralela e relacionada à transição demográfica. A erradicação da evasão na transição entre
séries, especialmente nas regiões Norte e Nordeste como também nas áreas rurais do país, é
condição necessária, ainda que não suficiente, para que as desigualdades regionais não se
tornem ainda mais dramáticas, como será constatado, em seção posterior, com os Estados da
Bahia e Minas Gerais.
Assim como há defasagens e diferenciais regionais em relação às etapas da transição
demográfica, também existem consideráveis disparidades no que se refere ao fluxo escolar.
Portanto, a evolução do número de matrículas por séries depende da inter-relação entre as
dinâmicas demográfica e do próprio sistema de ensino vigente.
Wajnman e Paiva (2005) denotam que a componente educacional, nos últimos anos,
dada pelo nível da distribuição da escolaridade da população brasileira, mostrou-se ser a de
maior impacto no cenário nacional. Por conseguinte, o principal foco da análise sobre os
determinantes da desigualdade no Brasil voltou-se para a questão educacional.
Ao projetar a escolaridade das diversas coortes de entrada no sistema educacional no
Brasil, estudos como os de Wajnman e Menezes Filho (2003) têm apontado o papel da inércia
57
demográfica na redefinição dos créditos orçamentários destinados à escolaridade da
população economicamente ativa (PEA) brasileira. Tais trabalhos indicam a impossibilidade
de mudar, de forma dramática, a quantidade e a distribuição de escolaridade da população,
dada a sobrevivência de coortes cujo patamar de escolaridade máximo já foi atingido em
períodos anteriores às maiores mudanças no sistema escolar brasileiro.
Wajnman e Menezes Filho (2003) revelam o efeito dessa limitação sobre os
diferenciais de rendimento no mercado de trabalho brasileiro, apontando que, durante o
processo de acomodação dos ganhos educacionais na trajetória de envelhecimento das
coortes, previsto para as próximas décadas, a desigualdade no Brasil pode se elevar ainda
mais.
3.1.2 O bônus demográfico e as perspectivas de crescimento
Sabe-se que o bônus demográfico ou janela de oportunidades é o momento em que a
estrutura etária da população atua, no sentido de facilitar o crescimento econômico,
evidenciando-se quando há um grande contingente populacional em idade produtiva e um
menor número de idosos e crianças. Assim, faz-se necessário o estabelecimento de metas que
vislumbrem mudanças estruturais, ora determinantes, para a viabilização, ampla e inclusiva
do progresso de um dado espaço. A transição demográfica figura como uma dessas mudanças,
que oferecem oportunidades e desafios para o desenvolvimento futuro.
Diante deste contexto, conhecida a tendência populacional em um determinado
espaço, podem-se escolher, hodiernamente, as políticas públicas mais compatíveis com a
vocação demográfica destes. Pesquisadores avaliam que é vital para um país que passa por um
bônus demográfico, a manutenção de políticas de emprego, educação e saúde que
impulsionem o decolar de seu desenvolvimento. Índices como o IDHM - Educação, tratados
espacialmente, denotam estas dimensões, de modo a serem constatadas as disparidades e
semelhanças entre as unidades federativas elencadas neste estudo, por exemplo.
O Brasil alcançou o bônus demográfico a partir da década de 1970, devido à queda
brusca da taxa de fecundidade. A taxa de mortalidade também diminuiu no mesmo período. A
partir deste, a soma de idosos e crianças se tornou bem menor do que o contingente
populacional integrante da PEA. De acordo com Madalozzo (2010), em 1950, as crianças e os
idosos, juntos, representavam 44,6% da população brasileira. Os adultos (pessoas entre 15 e
60 anos) eram 55,4%. Em 2010, a proporção estimada foi de 32,4% e 67,6%,
58
respectivamente. O auge do bônus demográfico deve ocorrer por volta de 2020, quando a
proporção de adultos deverá alcançar 70,4% do total.
3.1.3 O Programa Bolsa Família: Educação e condicionalidades
Concebido em 2003 como o maior e mais ambicioso programa de transferência de
renda (PTR) da história do Brasil, o Programa Bolsa Família (PBF) surgiu para enfrentar o
maior desafio da sociedade brasileira: o combate à fome e à miséria. O PBF visa com suas
condicionalidades11, a emancipação das famílias com renda per capita entre R$ 70,00 e R$
140 mensais12, o que configura as respectivas situações de extrema pobreza e pobreza13. A
transferência do benefício financeiro fomenta o acesso aos direitos sociais básicos: saúde,
alimentação, educação e assistência social.
No que tange à dimensão educacional, o PBF objetiva combater a evasão e estimular a
progressão escolar, através do acompanhamento individual das razões da não-frequência, ou
da baixa freqüência do educando e sua superação, com vistas a garantir a conclusão do ensino
fundamental e a continuidade dos estudos no ensino médio, em sintonia com os objetivos do
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e o Compromisso “Todos pela Educação”:
• Cláusula Segunda, Item 1, Inciso III: “Acompanhar cada aluno da rede
individualmente, mediante registro de sua freqüência e do seu desempenho em avaliações, que devem ser realizadas periodicamente”;
• Cláusula Segunda, Item 1, Inciso V: “Combater a evasão pelo acompanhamento individual das razões da não-frequência do educando e sua superação;”
• Cláusula Segunda, Item 6: “Enviar regularmente as informações sobre a freqüência escolar dos alunos beneficiários do Programa Bolsa Família”.
Desta forma, garantir a frequência14 escolar de crianças e adolescentes das famílias
beneficiadas é a estratégia para romper com o ciclo geracional de pobreza, através da
ascensão educacional. De acordo com as condicionalidades do PBF é necessário:
• Freqüência escolar mínima de 85% para crianças de 6 a 15 anos; • Freqüência escolar mínima de 75% para adolescentes de 16 e 17anos;
11 As condicionalidades do PBF representam os compromissos do poder público, bem como, das famílias beneficiadas pelo programa. As atribuições e normas para o cumprimento da Condicionalidade da Freqüência Escolar no Programa Bolsa Família encontra-se no ANEXO A. 12 Valores em vigor no ano de 2010. 13 Os estudantes de famílias pobres e extremamente pobres são considerados, pelo escopo do PBF, público em risco de exclusão educacional. 14 Procedimento amparado pela Constituição Federal (Art 208, Inciso VII, § 3º), onde se lê: “Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar juntos aos pais ou responsáveis pela frequência à escola.”
59
O programa admite alguns motivos que podem justificar a baixa frequência. São eles:
• Doença do aluno (justificada e avaliada pela escola); • Doença na família (justificada e avaliada pela escola); • Inexistência de serviços educacionais identificada pelo gestor/escola (educação
infantil ou escola especializada para portadores de necessidades especiais de alto grau de comprometimento/outros);
• Fatores impeditivos da liberdade de ir e vir (violência urbana/enchentes/transporte).
São motivos que, embora não justifiquem a baixa frequência, podem causar ausência
às aulas, indicando situação de risco e vulnerabilidade:
• Gravidez precoce; • Mendicância; • Negligência de pais ou responsáveis; • Trabalho infantil; • Violência sexual e exploração sexual; • Violência doméstica. O Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) administra a base
de dados do Cadastro Único15. Em cada período de coleta, os dados são encaminhados ao
MEC em forma de arquivo incremental16 definindo, inclusões, exclusões e correções. Com
relação a gestão de condicionalidades do PBF, a Figura 2 denota seu fluxo operacional:
Fonte: MDS, 2007. Figura 2 – Gestão de condicionalidades do PBF: fluxo operacional.
15 O Cadastro Único para Programas Sociais é um instrumento que identifica e caracteriza as famílias com renda mensal de até meio salário mínimo, por pessoa, ou de três salários mínimos no total. Dessa forma, este instrumento de identificação e caracterização socioeconômica possibilita conhecer a realidade dessas famílias, trazendo informações de todo o núcleo familiar, das características do domicílio, das formas de acesso a serviços públicos essenciais e também dados de cada um dos seus componentes. 16 Arquivos que contêm somente os dados que foram alterados desde a sua última atualização.
60
O monitoramento da frequência escolar é realizado, institucionalmente, pelos
operadores municipais e estaduais, respectivamente indicados pelos secretários municipais e
estaduais de educação e seus auxiliares, contando também com o aparato dos diretores das
instituições escolares. São tarefas concernentes a estes atores da frequência escolar:
1. Acompanhamento diário do fluxo/acesso ao sistema; 2. Registros diários de quantidade de informações recebidas pelo sistema, com
construção de gráficos de evolução; 3. Verificação dos municípios que não solicitaram impressão de formulários; 4. Verificação dos municípios sem operadores ativos; 5. “posição geral de informações” que permite identificar os municípios com pouca ou
nenhuma informação registrada; 6. Processamento das informações ao final do período de coleta:
• Municípios que ficaram sem nenhum registro de informação de freqüência; • Municípios que ficaram com baixo percentual de informação de freqüência
(menos de 50% dos alunos informado17); • Municípios que efetuaram registro de freqüência integral (igual ou maior do
que 85% das aulas) para todos os alunos beneficiários; • Incidência dos motivos da baixa freqüência com vistas ao conhecimento das
razões da ausência dos alunos nas aulas e combate à evasão escolar.
O êxito do monitoramento depende da adequada parceria federativa, entre União,
estados e municípios, bem como da institucionalização do papel dos operadores nas
secretarias de educação e da atuação compromissada dos diretores de escolas, no registro
mensal correto da frequência escolar, e no acompanhamento, em especial, destes alunos.
Capacitações contínuas do MEC e sua disponibilidade em atender as dúvidas, críticas e
sugestões dos parceiros municipais e estaduais também são requisitos para o sucesso dos
trâmites do PBF.
Embora tenha levado mais indivíduos para a escola, o PBF tem pouca influência na
permanência e no rendimento destes, segundo estudo18 feito pelo Departamento de Economia
da Esalq-USP e da Universidade de Minnesota, nos Estados Unidos, com base nos censos
escolares, do período 2003-2005. Isso é ruim, do ponto de vista da qualidade do ensino. No
entanto, é positivo, se significar a inclusão de alunos fracos e que antes estavam fora da
escola.
É notório que a educação no Brasil ainda tem desafios enormes a enfrentar, todavia,
nem todos os obstáculos serão transpostos apenas com o acesso de indivíduos à escola. Em
17 Contingente estipulado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) 18 Este estudo, baseado no recenseamento escolar, começou em 1998, quando não havia programas federais de transferência de renda, passando pelo Bolsa-Escola, entre 2001 e 2003, e o Bolsa-Família, entre 2003 e 2005. Neste último período, a ajuda no orçamento chegou para 8,9 milhões de brasileiros. Em 2010, somam-se 11 milhões.
61
casos de violência doméstica, por exemplo, haverá evasão escolar que, somente será atenuada
se as políticas públicas ligadas à educação estiverem integradas a serviços de assistência
social eficientes, nem sempre oferecidos pelas instituições escolares.
A literatura específica sobre evasão escolar denuncia que, fatores como a localização
da escola e a qualificação docente podem influenciar na permanência dos alunos na sala de
aula. As taxas de matrículas têm aumentado ano a ano. Apesar do ingresso à escola ser uma
exigência para a inserção no PBF, dados para a Bahia e Minas Gerais evidenciam a
diminuição das matrículas no Ensino Fundamental, no período 2007-2009 (Vide Capítulo 5).
Afora questões demográficas que explicam a redução nas matrículas, ainda persiste a
preocupação com o funil educacional, que só será erradicado quando os maiores desafios
educacionais forem tratados com veemência: aumento do tempo de estudo, evitando que o
aluno abandone a escola, e ao mesmo tempo, melhorar a qualidade do ensino oferecido em
todo o país.
3.1.3.1 Recursos regionalmente diferenciados: para onde e para quem?
(...) sobre o PBF, em quatro anos, de 2003 a 2006, os investimentos passaram de R$570 milhões para R$7,5 bilhões, num total acumulado de R$17,6 bilhões. Iniciou com 3,6 milhões de famílias em 2003 e chegou a aproximadamente 11 milhões em 2006 (NICOLAU E PEIXOTO, 2007).
De acordo com Becker (2006) há uma correlação inversa entre o tamanho relativo da
população em idade escolar e o gasto por estudante nas escolas públicas. A pesquisa
capitaneada pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) mostra que famílias
menores não só destinam uma fatia maior de renda para cada membro, como também, na
maioria dos casos, seus filhos estão menos sujeitos à competição por recursos nas escolas, o
que pode levar a uma melhora do desempenho escolar.
Apesar de implementado nos 5.565 municípios brasileiros, bem como no Distrito
Federal desde 2006, os recursos do PBF são regionalmente diferenciados. A análise sobre a
tipologia das cidades brasileiras confirma que a contribuição do programa aos rendimentos
médios locais é bem diferenciada.
O fator BF sobre a renda é bem maior nas categorias de municípios mais pobres,
inclusive nos grandes centros urbanos do Norte e do Nordeste, ou seja, o fator regional vem
antes do tamanho da população. A Figura 3 mostra o número de famílias beneficiadas pelo
Programa, em 2008, por região brasileira.
62
Fonte: MDS, 2008. Figura 3 – Número de famílias beneficiadas pelo PBF, por região brasileira.
A Tabela 1 destaca o número de famílias agraciadas pelo PBF e os valores
disponibilizados pelo Programa, para o Brasil, regiões Nordeste e Sudeste e estados da Bahia
e Minas Gerais, em 2008. A Bahia recebeu o montante equivalente a 13,4% da verba
destinada às unidades federativas e 25,2% do total destinado a região Nordeste. Já o estado de
Minas Gerais recebeu 8,8% da verba direcionada às unidades federativas e 37,8% dos
recursos destinados à região Sudeste.
Tabela 1 - Famílias beneficiadas pelo PBF e valores, 2008
UF Bolsa Família - Famílias
Bolsa Família - Valor Total (em R$)
Brasil 10.557.996 10.606.500.193,00
Região Nordeste 5.445.428 5.652.655.130,00
Bahia 1.372.763 1.423.078.114,00
Região Sudeste 2.637.339 2.479.616.022,00
Minas Gerais 992.739 937.274.637,00
Fonte: MDS,2008
Observa-se que a Região Nordeste obteve o maior contingente de famílias agraciadas
com os recursos oriundos do PBF, entre as demais regiões brasileiras. O PBF vem ajudando a
diminuir a pobreza, sobremaneira nas famílias de baixa renda das regiões Nordeste e Sudeste,
mas ainda são grandes as diferenças intra-regionais. As capitais Salvador e Belo Horizonte,
por exemplo, se desenvolvem a ritmos bem diferentes dos municípios interioranos baianos e
mineiros. Para resolver essa questão, somente um projeto nacional de desenvolvimento
regional diminuiria as disparidades.
Em relação ao número de famílias beneficiadas pelo PBF por unidade federativa, a
Figura 4 ressalta que Bahia e Minas Gerais despontaram, em 2008, como os estados com o
maior contingente familiar atendido pelo Programa.
63
Fonte: MDS, 2008 Figura 4 – Número de famílias beneficiadas pelo PBF, por UF, 2008. No tocante aos benefícios oferecidos pelo PBF:
• Benefício vinculado aos adolescentes de 16 a 17 anos de R$ 33,00 mensais, até dois adolescentes por família, para sua manutenção na escola;
• Benefício mínimo R$ 22,00, máximo R$ 200,00, médio de R$ 95,00; • Famílias extremamente pobres: benefício mensal fixo de R$ 68,00 (acrescido de
benefício variável mensal de R$ 22,00 por crianças e adolescentes de até 15 anos na família, no máximo três, alcançando até R$ 134,00);
• Famílias pobres: benefício mensal variável de R$ 22,00, pago conforme o número de crianças e adolescentes de até 15 anos na família (no máximo três), alcançando até R$ 66,00;
Pastorini (1997) afirma que políticas sociais são vistas e entendidas como um conjunto
sistemático de ações do Estado que tem uma finalidade redistributiva. Entende-se, assim, que
o Estado, quando concede aos seus cidadãos determinados direitos sociais, não está fazendo
mais do que redistribuir o que recebeu num primeiro momento, através dos impostos. Assim,
percebe-se que a existência de direitos sociais satisfatórios depende de uma justa incidência
fiscal.
64
3.1.3.2 O PBF e desafios à sua manutenção
O impacto positivo do programa na educação vem sendo apontado há alguns anos. O
Relatório de Desenvolvimento Humano 2007/2008, elaborado pelo PNUD, já apontava o
crescimento do número de matrículas no país: cerca de 60% dos jovens pobres de 10 a 15
anos que estavam fora da escola deveriam se matricular em função das exigências PBF.
Naquele período, o PNUD constatou que a taxa de abandono escolar havia diminuído em
cerca de 8%.
De acordo com dados do Censo Escolar (INEP, 2008) do total de 198 mil escolas
brasileiras da educação básica, 168 mil contavam com beneficiários do PBF (84% do total).
Deste montante, 31 mil escolas eram estaduais (18,4% do total) e 117 mil eram escolas
municipais (69,6% do total). Ainda de acordo com este recenseamento, do total de alunos
acompanhados, 63% pertenciam a escolas municipais e 35% eram oriundos de escolas
estaduais.
O Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) e o Ministério da
Educação (MEC) divulgam, a cada ano, novos dados que revelam que o PBF tem um impacto
positivo na trajetória educacional dos beneficiários do Programa. Ao observar os índices de
abandono e aprovação escolar – objeto deste estudo – dos estudantes da rede pública de
ensino, o MEC verificou que a exigência da freqüência às aulas por parte do Bolsa Família faz
toda a diferença.
Na avaliação de pesquisadores, o PBF impacta, de fato, mais do que outras variáveis,
seja por exigir a presença, seja por implicar mudança de comportamento dos alunos, que
melhoram até o vestuário. Segundo o relatório anual “Situação Mundial da Infância”, do
Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), o Brasil registrou importantes avanços no
tema do acesso à escola. Em 2001, o expressivo contingente de 920 mil crianças em idade
escolar estava fora das salas de aula. Em 2008, esse número caiu para 570 mil.
As condicionalidades do PBF referentes à freqüência escolar e ao acompanhamento
nutricional das crianças são alguns dos fatores que contribuíram para a melhoria desses
indicadores. O percentual de alunos de 6 a 15 anos com acompanhamento de freqüência
escolar alcançou uma média de 85,2% no primeiro semestre de 2009, chegando a 89,65% no
final de 2009, representando um universo de aproximadamente 14 milhões de alunos sob
acompanhamento.
65
Mesmo ante este panorama, o PBF ainda enfrenta alguns estorvos. São os principais
desafios a serem enfrentados pelo programa:
• Desigualdade entre as unidades da federação (área territorial, capacidade institucional, comprometimento político, diversidades econômica, social e política, cultura patrimonial, favor e desvio;
• Quantidade de pequenos municípios: relações pessoais que tendem a sobrepor às institucionais;
• Questões relacionadas à coordenação entre políticas setoriais, esferas governamentais e entre Estado e sociedade civil;
• Necessidade de gerar consenso sobre abordagem da questão da equidade nas políticas universais;
• Necessidade de gerar consenso sobre a legitimidade das políticas de garantia de renda voltadas às famílias pobres, com adultos em idade ativa;
• Definição de uma metodologia para dimensionamento do público-alvo que leve em conta o ritmo de crescimento econômico e a evolução da desigualdade;
• Realinhamento dos valores e definição de regras de reajuste dos benefícios; • Institucionalização do PBF.
O atendimento às famílias em vulnerabilidade e o acompanhamento da frequência
escolar de seus filhos também requer uma atuação intersetorial. São dois os principais
desafios da intersetorialidade:
1. Processamento da lista de motivos pela rede de proteção social; 2. Busca dos “não-localizados”.
Os chamados “não-localizados” são uma preocupação constante dos gestores do PBF.
Entre as competências a eles designadas, encontram-se:
• Conferência de informações sobre os alunos junto ao Educacenso19; • Atualização cadastral das famílias atreladas ao Programa; • Fornecimento de documentação de transferência dos alunos; • Busca nacional dos “não-localizados” via sistema da frequência; • Avisos em extratos e bloqueio de pagamentos (via MDS).
Em 2009, 14 milhões de alunos com idade entre 6 e 15 anos e 1,7 milhão de alunos com
idade entre 16 e 17 anos tiveram a freqüência escolar acompanhada. Constatou-se também
que o abandono escolar dos estudantes beneficiários é menor que o dos estudantes da rede
pública, tanto na educação fundamental quanto no ensino médio.
19 Sistema on line, de domínio público disponibilizado pelo INEP, que fornece, com detalhes, informações sobre a realidade do sistema educacional brasileiro.
66
3.2 O papel do INEP como sistema de informações, pesquisas e estatísticas educacionais
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) é
uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC), cuja missão é promover
estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro, objetivando subsidiar
a formulação e implementação de políticas públicas para a área educacional, a partir de
parâmetros de qualidade e eqüidade, bem como produzir informações claras e confiáveis aos
gestores, pesquisadores, educadores e público em geral.
Para gerar seus dados e estudos educacionais o INEP realiza levantamentos estatísticos
e avaliativos em todos os níveis e modalidades de ensino, tais como; Censo Escolar, Censo
Superior, Avaliação dos Cursos de Graduação, Avaliação Institucional, Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior: Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Exame
Nacional Para Certificação de Competências (ENECCEJA) e o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB). Além dos levantamentos estatísticos e das avaliações,
o Inep ainda promove encontros para discutir os temas educacionais e disponibiliza também
outras fontes de consulta sobre educação.
O Censo Escolar, realizado pelo INEP, com apoio das Secretarias de Educação dos
estados e municípios, é um instrumento de suma importância para o fornecimento de
informações estatístico-educacionais para a efetivação de análises, diagnósticos e avaliações
sobre a educação brasileira. É compreendido como uma pesquisa declaratória, de
periodicidade anual, realizada em âmbito nacional com formulário próprio, tendo por
unidades de informação a escola, bem como seu corpo discente e docente. Participam deste
levantamento censitário todos os estabelecimentos de educação infantil, ensino fundamental,
ensino médio, educação de jovens e adultos e de educação especial. Os dados são informados
pelo responsável pela unidade escolar, geralmente na figura do diretor.
A coleta de informações sobre o número de alunos matriculados por turma, sexo, faixa
etária e nível de ensino, funções docentes por grau de formação, bem como a caracterização
física das escolas permite que as Unidades Federativas sejam beneficiadas com recursos que
fomentem a alimentação, o transporte escolar, aquisição de livros didáticos, melhoria das
bibliotecas, dentre outros.
As informações obtidas do Censo Escolar incitam ainda estudos e diagnósticos sobre o
sistema educacional, definição, implementação e monitoramento das políticas públicas, além
de servirem de referência para os diversos programas educacionais do MEC. Um fato
relevante que atesta a importância do recenseamento escolar foi a detecção, baseada nos
67
dados averiguados, de um dos principais problemas do Ensino Fundamental: a incidência de
elevadas taxas de distorção idade/série, que por sua vez, são reflexo das elevadas taxas de
reprovação e abandono escolar.
O Censo Escolar ficou em voga justamente por deter o papel de provedor dos dados
sobre matrícula, sendo estas a base para a distribuição de recursos. Este pormenor gerou uma
visão distorcida de sua importância e eficácia, pois o mesmo passou a ser visto como uma
simples contagem de alunos.
Além de verificar a distorção idade/série, o censo escolar faz o levantamento do
número de alunos que foram aprovados, reprovados ou que abandonaram as unidades
escolares.
3.2.1 Inovações a partir do Censo 2007: o Educacenso
O Censo Escolar de 2007 trouxe uma série de inovações. A primeira delas foi a
individualização da informação. Até 2006, a menor unidade de medida utilizada no
recenseamento era o conjunto de alunos por escola. A partir de 2007 as informações passaram
a ser detalhadas, individualmente, por aluno. Informações individualizadas acerca dos
docentes em sala de aula também foram introduzidas.
A utilização do sistema de coleta de dados Educacenso, a partir de então, faculta o
processo de coleta de informações. Este sistema on line permite conhecer, com detalhes, a
realidade do sistema educacional brasileiro. Sobre cada aluno da Educação Básica é possível
saber o nome completo, sua data de nascimento, sexo, cor/raça, nome dos pais, naturalidade,
endereço residencial e ainda se o discente necessita de atendimento escolar diferenciado
(hospitalar ou domiciliar), se utiliza transporte público, se tem necessidade educacional
especial ou se recebe apoio pedagógico, além de informações sobre o seu rendimento escolar
do ano anterior (se foi aprovado ou reprovado). Ressalta-se que os dados pessoais de alunos e
docentes são mantidos em completo sigilo, salvaguardando a integridade de cada um deles.
As informações sobre professores em regência de classe também foram
individualizadas, pela primeira vez. Desde 2007, além da escolaridade, é possível saber se o
professor tem feito cursos para formação continuada, bem como a docência que exerce,
turmas nas quais atua e disciplinas que leciona. Das escolas serão solicitadas informações a
respeito da infra-estrutura, equipamentos, participação em programas como livro didático e
alimentação escolar, dados educacionais como modalidades (regular, especial ou de jovens e
adultos) e etapas (creche, pré-escola, fundamental, médio, profissional) oferecidas.
68
Informações sobre a utilização de material didático específico para grupo étnico, sala de
recursos, atendimento educacional especializado, também poderão ser levantadas.
Os benefícios oriundos desta gama de inovações são enormes, dentre os quais podem
ser citados a agilidade e a descentralização dos processos de captação e divulgação dos dados
coletados, a possibilidade de cruzamento dos dados de alunos e professores entre escolas,
municípios e estados, permitindo a identificação de duplicidade de indivíduos nos cadastros
de alunos e docentes. O aumento da qualidade e fidedignidade das informações, bem como a
eficiência e transparência nos investimentos e na aplicação dos recursos destinados à
educação são ganhos provenientes das melhorias do Censo 2007.
Acesso mais rápido aos relatórios de acompanhamento e geração automática da senha
do digitador foram algumas mudanças verificadas pelo Censo Escolar 2008. O maior avanço,
porém, ficou na possibilidade de atualização da base de dados de 2007, não sendo esta
descartada, como acontecia em outros anos. A inclusão de novos dados sobre os professores
também foi verificada no Censo Escolar 2008, possibilitando o acesso às informações a
respeito do universo de docentes no país. Em 2009, não foram observadas novas inserções de
dados.
3.3 A importância dos índices educacionais para a configuração das disparidades entre Bahia e Minas Gerais: o IDH e o IDEB
A importância de índices consolidados, como o IDH, é amplamente reconhecida, à
medida que eles auxiliam na gestão da realidade de um dado local, subsidiando, tanto a
formulação como a avaliação de programas de políticas públicas.
A criação do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), em 1990, representou um
marco, no tocante à mensuração dos aspectos sociais e econômicos do desenvolvimento,
sobremaneira a educação e saúde, constituindo-se em medida mais abrangente, em
comparação àquelas exclusivamente baseadas na renda, tais como o PIB. Em contrapartida, o
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado em 2007, é entendido como
uma medida que permite avaliar parte importante do dever do Estado com a educação,
uma vez que este índice possibilita a compreensão da extensão da ação pública no
cumprimento ao dispositivo constitucional acerca da necessidade de se garantir qualidade
educacional ao povo brasileiro (BRASIL, 1988, art. 206, VII).
69
3.3.1 O Índice de Desenvolvimento Humano Municipal e a dimensão educação para Bahia e Minas Gerais
Campos (2007) verificou que as características do espaço brasileiro, analisadas no
âmbito do processo da evolução urbano/industrial e da dinâmica demográfica e educacional
(constatada nas últimas décadas), foram marcadas pela desigualdade regional, expressa
através da concentração econômica, industrial e, por conseqüência, da população nos grandes
centros. Tais disparidades, nitidamente refletidas através dos índices e diferenciais
educacionais, encontram no Estado de Minas Gerais uma síntese da realidade observada no
país.
Figura 5 – Mapa do IDH-M, dimensão educação, para Bahia e Minas Gerais, 2000.
70
Através da Figura 5, onde são vislumbrados dados oriundos do Índice de
Desenvolvimento Humano Municipal-Educação (IDHM-E)20, nota-se a existência de um eixo
diagonal de desigualdade no interior de Minas Gerais, no qual as regiões Central, Sul e
Triângulo apresentam elevados níveis de escolaridade, em detrimento das regiões Norte, Vale
do Jequitinhonha/Mucuri. Ao contrário da Bahia, o estado mineiro mostra heterogeneidade no
tocante ao índice educacional dos seus 853 municípios.
Para o Estado da Bahia, certa homogeneidade é observada em relação aos dados
oriundos do IDHM-E para os 415 municípios existentes em 200021. O índice atesta que o
estado exibia em 2000 um panorama preocupante, em relação a Minas Gerais, ficando
evidente que o direito à educação, no que tange ao acesso e permanência, com o alcance da
aprendizagem, não estava, à época, assegurado na Bahia. A reversão deste quadro se
converteu no maior desafio para o governo e sociedade baiana nos anos que se seguiram.
Deve-se ressaltar que o IDHM Educação se apossa de indicadores pouco exigentes
para evidenciar o índice educacional, no caso, a taxa de alfabetização da população acima de
15 anos e o atendimento escolar à população entre 7 e 22 anos. Entre as principais limitações
da utilização do IDH pode-se destacar a falta de sensibilidade para medidas de curto prazo e
para temas de ações puramente municipais (TORRES et al, 2003). Esses mesmos autores
ressaltam que a sensibilidade de um indicador para medir variações de curto prazo é
importante à medida que se pretende avaliar os resultados de políticas e valorizar as ações
ligadas à forma de gestão.
Na dimensão Educação, o Estado de Minas Gerais, de certa forma, menos se destaca
em relação às outras duas dimensões (renda e longevidade). Embora em 2000 seu índice
educacional tenha se igualado ao do Brasil, seu progresso foi um pouco menor que o do país.
Este fato ocorreu, não por uma involução dessa dimensão, em relação aos estados em melhor
posição no ranking, pois seu índice cresceu mais do que as cinco unidades federativas mais
bem colocadas. Os índices educacionais verificados nos estados das regiões Norte e Nordeste
(a exemplo da Bahia), partiram de níveis bem mais baixos. Logo, estes progrediram muito
mais, elevando seus índices.
20 O IDH-M, que abrange as dimensões educação, renda e longevidade, foi criado pela Organização das Nações Unidas, baseado em dados do censo demográfico, realizado a cada 10 anos. Para a avaliação da dimensão educação, o cálculo do IDH municipal considera dois indicadores, com pesos diferentes: taxa de alfabetização de pessoas acima de 15 anos de idade (com peso dois) e a taxa bruta de freqüência à escola (com peso um). Os valores atribuídos a este índice variam de 0 a 1. 21 Em 2000, os municípios de Luis Eduardo Magalhães e Barrocas não haviam sido emancipados.
71
3.3.2 O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB): pilar da qualidade educacional brasileira e divisor de águas entre os sistemas educacionais da Bahia e Minas Gerais
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), compreendido como um
pilar para a melhoria da Educação Básica foi criado pelo INEP em 2007, representando a
iniciativa pioneira de reunir, num só indicador, dois conceitos igualmente importantes para a
qualidade da educação: fluxo escolar e médias de desempenho (proficiências) em exames
padronizados. Este indicador, sintético e de fácil compreensão, serve também como referência
acerca da qualidade da educação, permitindo comparações por unidade federativa,
municípios, rede de ensino e escolas.
Desde sua concepção, vêm se apresentando como um importante instrumento de
verificação do cumprimento das metas fixadas no Termo de Adesão ao Compromisso “Todos
pela Educação” (Vide ANEXO B), eixo do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
que trata da educação básica.
Ao relacionar fluxo e aprendizagem, esse indicador, que varia de 0 a 1, permite aferir
dois objetivos essenciais da política educacional vigente:
• Contenção do abandono escolar; • Garantia da aprendizagem efetiva.
Neste estudo, o IDEB foi considerado como uma medida que permite avaliar parte
importante do dever do Estado com a educação, uma vez que este índice dá condições de se
compreender a extensão da ação pública no cumprimento ao dispositivo constitucional acerca
da necessidade de se garantir qualidade educacional ao povo brasileiro (Brasil, 1988, art. 206,
VII).
A meta estabelecida pelo MEC é que o Ideb do Brasil alcance, até 2021, a média 6,0
para a primeira etapa do ensino fundamental, valor que os membros da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), a exemplo do Japão, França, Alemanha,
Estados Unidos e Coréia do Sul, consideram como média.
A literatura específica advoga que um dos grandes limites dos indicadores de
desenvolvimento encontra-se na composição da dimensão educacional. As variáveis que
compõem esta dimensão nos indicadores de desenvolvimento refletem, comumente, mais um
determinado desempenho quantitativo (por exemplo, as taxas de matrícula escolar) do que
72
elementos mais qualitativos, a exemplo dos resultados de desempenho escolar dos sistemas
avaliativos.
No capítulo 5, o IDEB evidenciará a questão da qualidade dos serviços educacionais
oferecidos aos baianos e mineiros. A espacialização dos dados da rede pública mostrará o
quão desigual é a distribuição de escolas, cujo contingente discente adquire bom desempenho,
em detrimento de outras, sobremaneira as situadas em regiões de reconhecido baixo
desenvolvimento econômico.
73
4. A METODOLOGIA E NATUREZA DA PESQUISA
(...) a informação que não pode ser diretamente visualizada a partir de uma massa de dados poderá sê-lo se tais dados sofrerem algum tipo de transformação que permita uma observação de um outro ponto de vista (...) A quantificação abrange um conjunto de procedimentos, técnicas e algoritmos destinados a auxiliar o pesquisador a extrair de seus dados, subsídios para responder à(s) pergunta(s) que o mesmo estabeleceu como objetivo(s) de seu trabalho (FALCÃO; RÉGNIER, 2000, p. 232).
A presente pesquisa foi desenvolvida de acordo com uma abordagem histórico-
demográfica, que possibilitou detectar as origens, evoluções e disparidades dos sistemas
educacionais vigentes nos Estados da Bahia e Minas Gerais, principalmente no que tange ao
fluxo escolar nos Ensinos Fundamental e Médio.
A pesquisa, de natureza analítica, demográfica e espacial, permitiu abordar a educação
baiana e mineira, pautada no referencial teórico que consta dos capítulos anteriores. A opção
por um estudo de natureza quantitativa dos dados disponíveis decorre da possibilidade de
emprego dos recursos, técnicas e métodos estatísticos e de geoprocessamento, tão necessários
ao desenvolvimento de pesquisas de cunho educacional. Transcendendo os aspectos de
natureza meramente quantitativa, este estudo buscou, também, avaliar a qualidade dos
serviços educacionais oferecidos nos Estados da Bahia e de Minas Gerais.
Gatti (2004) denota que muitos dos estudos sobre problemas de fluxo escolar,
analfabetismo e fracasso escolar são de natureza demográfica, ou seja, trabalham com massas
de dados populacionais, de sistemas educacionais ou sub-sistemas. Tais estudos permitem:
• Análises do estado, da situação geral, ou associada a determinados fatores, em relação
a problemas socioeducacionais, pelo agrupamento de dados, pelo cálculo de taxas ou indicadores simples ou mais complexos;
• Análises de movimento, que propiciam perspectivas sobre ocorrências ao longo de certo período de tempo (anual, bienal, qüinqüenal, decenal, etc.) evidenciando a dinâmica dos eventos.
Em termos metodológicos, optou-se ainda pela exclusão das fontes que se reportavam
ao ensino infantil e profissionalizante, visto que os seus objetivos não se enquadravam nos
propósitos de alguns índices utilizados no presente estudo.
Aspectos como a progressão, a retenção e o abandono escolar surgem associados à
lógica da eficácia da qualidade do sistema de educação. Assim, ao cômputo das taxas de
aprovação, reprovação e do abandono escolar, para as UF’s escolhidas, foi dada especial
atenção. A metodologia está intrinsecamente ligada à revisão teórica, o que facultou ajustes
74
que se fizeram necessários, através da verificação e coerência de dados e fatos relevantes ao
tema proposto.
No conjunto das questões de pesquisa elencadas, conceitos foram sendo
gradativamente explicitados e construídos com os dados coletados na análise bibliográfica.
Os dados coletados foram interpretados à luz de um referencial teórico baseado em autores
como Klein, Costa Ribeiro, Fletcher, Gatti e Rigotti, sempre buscando identificar as
contribuições e os significados que esses autores atribuiriam à temática educacional em
exame. A análise de autores com concepções por vezes até contraditórias enriqueceu o
processo reflexivo sobre a complexidade do tema e suas relações como um todo.
4.1 A coleta e o registro dos dados O trajeto percorrido pela pesquisa exigiu o emprego de diferentes formas de coleta e
de registro de dados. Foram escolhidos e utilizados diferentes procedimentos e materiais que
se mostraram adequados às questões de pesquisa e objetivos elencados: pesquisa
bibliográfica, análise documental, manipulação, tabulação e organização de dados e
microdados.
• A pesquisa bibliográfica exigiu, antes de tudo, extenso levantamento bibliográfico.
Por meio dele buscou-se dar conta da revisão da literatura que possibilitasse a constituição de um quadro de referências teórico-conceitual, fundamental para os questionamentos deste estudo.Várias fontes foram utilizadas: livros, artigos, teses, dissertações, revistas e periódicos. Essas fontes permitiram esclarecer aspectos teóricos, históricos e políticos do sistema educacional brasileiro, que constitui o objeto dessa pesquisa. Essa análise buscou esclarecer conceitos essenciais ao desenvolvimento da pesquisa tais como: movimento e rendimento escolar, índices educacionais (IDH-M Educação e IDEB) e fluxo escolar.
• A análise documental incluiu a análise de textos e documentos oficiais (LDB22,
Constituição/88, Deliberações e Notas Explicativas, etc.) a respeito das mudanças pelas quais vem passando o sistema educacional no Brasil. Por meio desses referidos procedimentos foram obtidos os dados que constituíram a base da análise em relação às disparidades regionais no que tange à dimensão educacional para Bahia e Minas Gerais.
22 Foi dada especial atenção à evolução da legislação brasileira acerca da ampliação do Ensino Fundamental, a saber: - Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 - Estabelecia quatro anos de Ensino Fundamental. - Acordo Punta del Leste e Santiago - Compromisso de estabelecer seis anos para o EF até 1970; - Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971 - Obrigatoriedade do Ensino Fundamental para oito anos;. - Lei 9. 394, de 20 de dezembro de 1996 - Sinalizou o EF de nove anos, a iniciar-se aos 6 anos de idade; - Lei nº 10. 172, de 9 de janeiro de 2001 - Aprovou o PNE. O EF de nove anos se tornou meta da educação; - Lei Nº 11. 114, 16 de maio de 2005 – Estabeleceu a entrada de crianças com seis anos no EF; - Lei Nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 - Estabeleceu o ingresso da criança de seis anos no EF de nove anos.
75
4.2 A base de dados
As unidades geográficas consideradas nesse estudo foram os estados da Bahia e Minas
Gerais, bem como os seus municípios, sempre que foi possível deles tratar em específico.
A escolha do período 2007-200923, permitindo a observação da evolução dos índices
educacionais nessas unidades federativas, se deve às mudanças verificadas no Censo Escolar,
sobremaneira as relacionadas à data de referência, que passou de março para maio, quando o
sistema já está consolidado. Ressalta-se que os dados provem de estatísticas oficiais,
disponíveis publicamente, oriundas, em sua maioria, de registros administrativos obrigatórios.
Os bancos de dados possuem periodicidade anual (Censos Escolares) e bienal (IDEB),
relevante recorte municipal e abrangência nacional, além de fácil acesso ao público em geral.
Para os fins propostos, a garantia da comparabilidade das informações para todos os
417 municípios baianos e 853 mineiros, foi meta que se antecipou às demais, permitindo
assim a viabilidade deste estudo. Considera-se, ainda, que o ano de 2007 foi de primordial
importância, pelas mudanças promovidas pelo INEP, tanto na metodologia como na coleta e
disseminação dos dados correlatos ao recenseamento escolar.
Os dados utilizados nesse estudo são oriundos do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). A base
de microdados dos Censos Escolares de 2007, 2008 e 2009 foi utilizada para o cálculo das
taxas de rendimento escolar, para Bahia e Minas Gerais, bem como para a extração de
variáveis relevantes como sexo, faixa etária, unidade federativa e grau de qualificação (para
docentes).
Não se pretende neste estudo esgotar análises, conceituais nem metodológicas, acerca
de temática discutida à exaustão, tanto nos meios acadêmicos como pela sociedade. O
objetivo maior desta pesquisa é evidenciar, principalmente através dos dados provenientes do
INEP, as desigualdades educacionais existentes na Bahia e em Minas Gerais, mesmo por que
“o tratamento de dados por meio de indicadores, oferece indícios sobre as questões tratadas,
não verdades; que fazem aflorar semelhanças, proximidades ou aprovações" (GATTI, 2004).
A disponibilidade de dados educacionais, sobremaneira para o período 2007-2009, por
município, tornou possível a identificação de espaços onde prevalecem a rede estadual de
ensino, em detrimento da rede municipal e vice-versa.
23 Para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foram utilizadas informações dos anos de 2005 – para o IDEB – devido a disponibilidade bienal de seus bancos de dados.
76
Obtidos os dados, eles foram tratados no programa estatístico SPSS24; fomentando a
confecção de mapas coropléticos, por meio do programa ArcGIS (versão 9.3). Os mapas
serviram de objeto para a análise das disparidades regionais propostas.
A etapa final deste estudo consiste na disponibilização de um conjunto de mapas com
os índices educacionais, utilizados para denotar o sistema educacional dos estados da Bahia e
de Minas Gerais. A análise das disparidades educacionais entre estas unidades federativas foi
assim possibilitada, apresentando uma visão detalhada do seu panorama educacional.
4.3 A importância do censo escolar para o itinerário metodológico desta pesquisa A riqueza de dados oferecida pelo Censo Escolar permite inúmeras análises, como por
exemplo: o Mapa do Analfabetismo no Brasil (Inep, 2003), a Geografia da Educação
Brasileira (Inep, 2000), e o censo escolar (Diniz, 1999). No entanto, essa mesma riqueza gera
um complicador: a grande quantidade de variáveis no banco de dados dificulta a maioria das
análises que podem ser feitas. Algumas informações coletadas podem estar correlacionadas
entre si, ou mesmo serem redundantes, e resultados com excesso de variáveis dificultam tanto
a interpretação quanto o seu uso prático.
Em situações em que a quantidade de parâmetros pode dificultar as análises
pertinentes, é adequado utilizar-se de índices capazes de agrupar variáveis que tenham
associação entre si. Segundo Laros (2005), “O objetivo da redução de dados é descobrir
ponderações ótimas para variáveis mensuradas, de forma que um grande conjunto de variáveis
possa ser reduzido a um conjunto menor de índices sumários que tenham máxima
variabilidade e fidedignidade”.
No Censo Escolar, algumas informações são abordadas sobre diferentes enfoques.
Assim, por exemplo, sobre o tema ‘alunos matriculados no Ensino Fundamental’ pergunta-se
pela quantidade de alunos por turma, por sexo, por ano de nascimento, por série que está
freqüentando e pelo seu movimento na rede escolar (aprovado, reprovado, transferido, etc.).
Estas formas de questionamento dão origem a vários indicadores escolares (Inep, 2004) que
encerram algumas dezenas de variáveis. No presente estudo, optou-se por utilizar as seguintes
variáveis, explicitadas no Quadro 6:
24 Statistical Package for Social Sciences.
77
Quadro 6 – Variáveis utilizadas no trato dos indicadores educacionais, para Bahia e Minas Gerais, 2007 – 2009
Nome da Variável Descrição FK_COD_ESTADO Código da UF FK_COD_MUNICIPIO Código do Município ID_DEPENDENCIA_ADM_ESC Dependência Administrativa da Escola COD_MUNICIPIO_ESCOLA Código de município da escola FK_COD_MOD_ENSINO Modalidade* FK_COD_ETAPA_ENSINO Etapa** PK_COD_MATRICULA Código da matrícula FK_COD_ALUNO Código do aluno (ID_INEP) NUM_IDADE Idade TP_SEXO Sexo FK_COD_DOCENTE Código do Docente FK_COD_ESCOLARIDADE Escolaridade***
Fonte: MEC/INEP, 2007-2009 (Microdados do Censo Escolar). * Ensino regular de 8 ou 9 anos ** Ensino Fundamental ou Médio *** Nível de qualificação As variáveis geraram os seguintes indicadores, por unidade federativa:
• Número de Alunos do Ensino Fundamental por Sexo, para Bahia e Minas Gerais (2007-2009)
• Número de Alunos do Ensino Fundamental por Faixa Etária, para Bahia e Minas Gerais (2007-2009)
• Número de Alunos do Ensino Médio por Sexo, para Bahia e Minas Gerais (2007-2009)
• Número de Alunos do Ensino Médio por Faixa Etária, para Bahia e Minas Gerais (2007-2009)
Em relação às matrículas, por unidade federativa:
• Número de Matrículas no Ensino Fundamental, por Série/Ano, para Bahia e Minas Gerais (2007-2009)
• Número de Matrículas em Programas de Correção de Fluxo no Ensino Fundamental por Série de Ingresso, para Bahia e Minas Gerais (2007-2009)
• Número de Matrículas no Ensino Médio por Série, para Bahia e Minas Gerais (2007-2009)
Em relação às taxas de rendimento escolar, por unidade federativa:
• Taxas de Aprovação, Reprovação e Abandono no Ensino Fundamental para Bahia
e Minas Gerais (2007-2009)
78
• Taxas de Aprovação, Reprovação e Abandono no Ensino Médio para Bahia e Minas Gerais (2007-2009)
Em relação às matrículas iniciais, por municípios:
• Total de matrículas iniciais para o Ensino Fundamental, anos iniciais e finais, para a Bahia e Minas Gerais (2007-2009)
• Total de matrículas iniciais para o Ensino Médio, para Bahia e Minas Gerais (2007-2009)
Em relação à qualificação docente25
• Percentual de Docentes no Ensino Fundamental (Anos Iniciais), com Curso
Superior, para Bahia e Minas Gerais (2007-2009) • Percentual de Docentes no Ensino Fundamental (Anos Finais), com Curso
Superior, para Bahia e Minas Gerais (2007-2009) • Percentual de Docentes no Ensino Médio, com Curso Superior, para Bahia e
Minas Gerais (2007-2009)
A proporção de alunos com idade fora da faixa normativa para a série cursada resulta
na taxa denominada distorção idade-série, considerada um dos maiores problemas do ensino
fundamental brasileiro, agravada pela repetência e o abandono da escola.
No sistema de ensino seriado, ainda existente na Bahia, existe uma adequação teórica
entre a série e a idade do aluno. No caso, considera-se a idade de sete anos como a adequada
para o ingresso no Ensino Fundamental de oito anos e a de 14 anos para a sua conclusão.
Minas Gerais, com percentual máximo de cobertura para o EF de nove anos (Lei nº
10.172/2001), desde 2005 recepciona alunos ingressos na 1º ano do EF com seis anos de
idade. A faixa etária correta para o Ensino Médio é de 15 a 17 anos.
Segundo Azevedo e Aguiar (2001), a taxa de distorção idade-série permite relacionar
o percentual de alunos, em cada série, que se encontra com idade superior à recomendada.
Para o cálculo dessa taxa, divide-se o total de matrículas de alunos, acima da idade em
determinada série, pelo total de matrículas iniciais nesta série:
100*sup_
=
js
jsjs MAT
MATTDIS
25 Considera-se como tal o indivíduo que, na data de referência do levantamento, atuava como regente de classe no Ensino Fundamental, em suas diferentes etapas, ou no Ensino Médio. Isto é, docente é o sujeito que estava em sala de aula, na regência de turmas e em efetivo exercício na data de referência do Censo Escolar. O registro dos dados dos docentes no Censo Escolar realizou-se com base na identificação (ID) de cada um deles, código gerado pelo próprio sistema Educacenso. Desta forma, é possível, com o ID do professor, além de salvaguardar a identidade da pessoa, gerar o perfil da categoria, principalmente no que tange à sua qualificação, objeto deste estudo.
79
Onde,
sup_jsMAT : número de alunos matriculados em uma série s, do nivelo de ensino j, somente
para indivíduos com idade superior à adequada.
jsMAT : número de alunos matriculados em uma série s do ensino j.
Uma das soluções encontradas para redução da distorção idade-série é a adoção dos
programas de correção de fluxo, que consistem em medidas políticas e estratégicas, visando à
aceleração de aprendizagem.
Nesta tese, serão calculadas e espacializadas, para os municípios baianos e mineiros,
para o período 2007-2009, o que se denominou de taxas de não-distorção idade-série,
complementar à taxa de distorção idade-série;
Taxa de não distorção idade-série = 100 - taxa de distorção idade-série
Além da idade do aluno e do município onde se localiza a escola na qual está
matriculado, serão utilizadas as seguintes variáveis de controle26:
• Ensino Médio – Ingressos na 1ª série com idade correta de 15 anos; • Ensino Médio – Egressos na 3ª série com idade correta de 17 anos.
Assim, espacializadas as taxas de não distorção idade-série, estará configurado o
panorama da realidade dos ensinos baiano e mineiro, ante a deste indicador.
4.4 Matrizes teórico-metodológicas do IDEB
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) é um indicador que
combina informações de fluxo e de desempenho dos alunos, criado para promover um sistema
de responsabilidade27, visando a melhoria da qualidade da educação no país. Ao elaborar
metas detalhadas para cada rede de ensino e escola – com as quais governadores e prefeitos se
comprometeram, por meio do Compromisso Todos Pela Educação – ao calcular e divulgar
amplamente os resultados do IDEB, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
26 Optou-se pela não espacialização das taxas para o Ensino Fundamental, devido ao fato de que o Estado da Bahia ainda não possui, ao contrário de Minas Gerais, a cobertura de 100% de atendimento do ensino de nove anos. Ainda que possível a compatibilização dos dados, para séries (BA) e anos (MG), esta abordagem será priorizada em estudos futuros sobre o tema. 27 Aqui colocada como tradução literal do vernáculo inglês accountability, designando a obrigação dos agentes públicos em responder por suas decisões, ações e omissões, procedimento universalmente consagrado como norma nas sociedades mais desenvolvidas.
80
Anísio Teixeira (INEP) possibilitou que os atores educacionais pudessem ser
responsabilizados pelos resultados de sua unidade e que o Ministério da Educação (MEC)
identificasse e premiasse as escolas que atingiram as metas, mas também oferecesse
assistência técnica e financeira para as redes com piores resultados.
Nesta seção, são tratadas a origem, princípios e matrizes teórico-metodológicas do
IDEB, embasados principalmente pelas notas técnicas disponibilizadas pelo INEP, desde a
concepção deste índice, em 2007.
O IDEB é um indicador de qualidade educacional que combina informações de
desempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb), obtido pelos estudantes ao final
das etapas de ensino (4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio), com
informações sobre rendimento escolar (aprovação)28. Raramente estudos e análises sobre
qualidade educacional combinam as informações produzidas por esses dois tipos de
indicadores, ainda que a complementaridade entre elas seja evidente.
Não é aceitável que um sistema educacional reprove sistematicamente seus alunos,
fazendo com que grande parte deles abandone a escola antes de completar a educação básica,
mesmo que aqueles que concluem essa etapa de ensino atinjam pontuações relativamente
elevadas nos exames padronizados. Entretanto, um sistema em que todos os alunos concluem
o ensino médio no período correto, também não é interessante, caso os alunos aprendam
muito pouco na escola. Em resumo, um sistema de ensino ideal seria aquele em que todas as
crianças e adolescentes tivessem acesso à escola, não desperdiçassem tempo com repetências,
não abandonassem a escola precocemente e, ao concluírem, aprendessem os conteúdos
propostos.
No Brasil é notório que a questão do acesso à escola não é mais um problema, já que
quase a totalidade das crianças em idade escolar ingressa no sistema educacional. Entretanto,
as taxas de repetência dos alunos são bastante elevadas, assim como a proporção de
adolescentes que abandonam a escola antes mesmo de concluir a educação básica. Outro
indicador preocupante é a baixa proficiência obtida pelos alunos em exames padronizados.
Sendo o IDEB resultado do produto entre o desempenho e o rendimento escolar (ou o
inverso do tempo médio de conclusão de uma série), então ele pode ser interpretado da
seguinte maneira: para uma escola A, cuja média padronizada da Prova Brasil, 4ª série, é 5,0 e
28 Nas médias do Ideb, estão ponderados estatisticamente os dados sobre aprovação escolar, oriundos dos Censos Escolares e as médias no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), no caso dos estados e do País, e na Prova Brasil, aplicada entre os municípios. O índice tem a capacidade, então, de mostrar se uma escola ou rede aprova o aluno sem que ele de fato aprenda ou se ele reprova para tentar melhorar as próprias notas apenas.
81
o tempo médio de conclusão de cada série é de dois anos, a rede de ensino ou escola terá o
IDEB igual a 5,0 multiplicado por ½ , ou seja, IDEB igual a 2,5. Já uma escola B com média
padronizada da Prova Brasil, para a 4ª série, igual a 5,0 e tempo médio para conclusão igual a
um ano, terá o IDEB igual a 5,0.
Indicadores educacionais, a exemplo do IDEB, são desejáveis por permitirem o
monitoramento do sistema de ensino do País. Sua importância, em termos de diagnóstico e
norteamento de ações políticas focalizadas na melhoria do sistema educacional, está em:
• Detectar escolas e/ou redes de ensino cujos alunos apresentem baixo desempenho em
termos de rendimento e proficiência; • Monitorar a evolução temporal do desempenho dos alunos dessas escolas e/ou redes
de ensino29. 4.4.1 O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb),
[...] alterar a realidade é um grande desafio, e uma transformação mais substancial que pode depender da acumulação de uma série de pequenas transformações na mesma direção. Tenta-se hoje uma mudança durante uma semana, se não funciona já não pratica mais. É preciso persistir, ter a impaciente paciência histórica para conseguir os resultados almejados (VASCONCELOS, 1992).
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), conforme estabeleceu a
Portaria n.º 931, de 21 de março de 2005, tornou-se composição de dois processos: a
Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), exame bienal de proficiência em
Matemática e Português e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC).
A ANEB, de caráter sistêmico geral, produzirá resultados médios de desempenho
conforme os estratos amostrais aleatórios, para o Brasil, as regiões, os Estados e as redes de
ensino estaduais, municipais e privadas. Tem foco nas gestões dos sistemas educacionais e
por manter as mesmas características, recebe o nome do Saeb em suas divulgações. Apesar da
mudança de nomenclatura, de Saeb para Aneb, mantém a operacionalização e objetivos
idênticos ao Saeb, garantindo a continuidade da série histórica30, com início em 199531, dos
29 As autoridades educacionais podem, por exemplo, financiar programas para promover o desenvolvimento educacional de redes de ensino em que os alunos apresentam baixo desempenho. Assim, monitorar as redes financiadas, para verificar se elas apresentam uma melhora de desempenho, é fundamental. Aliás, o financiador poderia estipular previamente o avanço desejado no indicador como contrapartida para a liberação de recursos. 30 Os dados dessas avaliações são comparáveis ao longo do tempo, ou seja, pode-se acompanhar a evolução dos desempenhos das escolas, das redes e do sistema como um todo.
82
dados de proficiência32 dos alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e da 3ª série do
ensino médio das redes públicas e privadas brasileiras.
A ANRESC é definida como processo avaliativo mais extenso e detalhado, com foco
em cada unidade escolar e, por apresentar caráter universal, recebe o nome de Prova Brasil em
suas divulgações. Além dos testes, a ANRESC aplica questionários que coletam informações
sobre as características do aluno e sua trajetória escolar, buscando apresentar indicações de
efeito que alguns desses fatores têm sobre o seu desempenho.
Os dados são disponibilizados a toda a sociedade que, a partir dos resultados, pode
acompanhar as políticas implementadas pelas diferentes esferas de governo. No caso da Prova
Brasil ainda pode ser observado o desempenho específico das escolas públicas urbanas do
País.
Ressalta-se que o Saeb é uma avaliação amostral. Logo, o resultado não serve para
avaliar a qualidade da escola. Entretanto, possibilita avaliar o desempenho dos sistemas
educacionais, ou seja, das redes federal, estaduais e municipais de educação, além do sistema
público e privado, permitindo, também, a comparação de desempenho por região geográfica e
unidade federativa, ao passo que, pela Prova Brasil, torna-se possível avaliar a qualidade da
escola e do nível educacional de qualquer município. Um breve histórico do Sistema Nacional
de Avaliação Básica seria assim delineado:
199033: O SAEB é aplicado pela primeira vez; 1995: A metodologia passa a permitir a comparação dos resultados ao longo dos anos; 2005: O SAEB é desmembrado em dois processos avaliativos: A ANRESC, divulgada como Prova Brasil e a ANEB, divulgada como Saeb; 2007: Prova Brasil e Saeb passaram a ser operacionalizadas em conjunto, uma vez que a metodologia das duas avaliações é a mesma 2009: O INEP realizou a ANRESC/2009 e a ANEB/2009 em regime de parceria com Estados e Municípios.
31 Cabe aqui ressaltar que 1995 foi um ano-chave para a educação brasileira, posto que, neste ano, o governo brasileiro reconheceu os erros históricos e sistemáticos das taxas de movimentação e fluxo escolar, começando a divulgar as taxas corretas. 32 Entendido aqui como o desempenho dos alunos nas disciplinas Língua Portuguesa (leitura) e Matemática. 33 O Ministério da Educação (MEC), por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), implementou o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), em 1990, que foi uma das primeiras iniciativas, na América Latina, para se conhecer os problemas e as deficiências do sistema educacional.
83
4.4.1.1 Os objetivos da ANRESC e ANEB
De acordo com o INEP (2005; 2007; 2009), constituem objetivos do Sistema de
Avaliação da Educação Básica, desmembrados em ANRESC e ANEB, oferecer subsídios à
formulação, reformulação e monitoramento de políticas públicas e programas de intervenção
ajustados às necessidades diagnosticadas, identificar os problemas e as diferenças regionais
do ensino vigente nas unidades federativas, bem como produzir informações sobre os fatores
do contexto socioeconômico, cultural e escolar que influenciam o desempenho dos alunos.
Além disso, objetivam estes processos avaliativos proporcionar aos agentes
educacionais e à sociedade uma visão dos resultados dos processos de ensino e aprendizagem
e das condições em que são desenvolvidos, como também desenvolver competências técnicas
e científicas na área de avaliação educacional, ativando o intercâmbio entre instituições
educacionais de ensino e pesquisa.
No tocante a ANRESC (Prova Brasil) 2009, constituíram-se como objetivos
específicos:
• Aplicar instrumentos (provas e questionários) em escolas da rede pública de ensino
das zonas urbana e rural, que possuam pelo menos 20 alunos matriculados nas escolas de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental regular de oito anos e, nas escolas que estavam organizadas no regime de nove anos para o ensino fundamental regular, em turmas de 5º e 9º anos;
• Aplicar testes de Matemática e de Língua Portuguesa, com foco em resolução de problemas e em leitura, respectivamente, definidos nas Matrizes de Referência do Sistema de Avaliação da Educação Básica;
• Fornecer informações sobre as unidades escolares, que sejam úteis aos gestores da rede à qual pertençam as escolas avaliadas;
• Produzir informações sobre o desempenho dos alunos, assim como sobre as condições intra e extra-escolares que incidem sobre o processo de ensino e aprendizagem, no âmbito das redes de ensino e unidades escolares;
• Fornecer dados para cálculo do IDEB.
No que tange à ANEB 2009, constituíram-se como objetivos específicos:
• Aplicar instrumentos (provas e questionários) em uma amostra representativa de alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental regular e de 3ª série do ensino médio regular das escolas das redes pública e privada, localizadas na zona urbana, distribuídas nos municípios brasileiros. A amostra representativa de alunos de 4ª série do ensino fundamental regular abrangeu, também, escolas das redes pública e privada, localizadas não só na zona urbana, mas também na zona rural, distribuídas nas unidades municipais;
• Aplicar testes de Matemática e de Língua Portuguesa, com foco em resolução de problemas e em leitura, respectivamente, definidos nas Matrizes de Referência do Sistema de Avaliação da Educação Básica, incorporadas em 1997;
84
• Avaliar a qualidade, a eqüidade e a eficiência dos sistemas e redes de ensino; • Produzir informações sobre o desempenho dos alunos, assim como sobre as condições
intra e extra-escolares que incidem sobre o processo de ensino e aprendizagem; • Manter a construção de séries históricas, permitindo comparabilidade entre anos e
entre séries escolares; • Fornecer dados para cálculo do IDEB.
4.4.1.2 População atendida pela Prova Brasil e Saeb
• Dados do Inep (2009) denotam que participaram da Prova Brasil (ANRESC), todos os alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental regular (em regime de 8 anos) e de 5º e 9º anos (em regime de 9 anos) matriculados em escolas públicas, localizadas em zona urbana e rural, com 20 e mais alunos nas séries e anos avaliados. Para realização do Saeb (ANEB), foi constituída uma amostra representativa de todo o sistema de ensino da Educação Básica brasileira. O Quadro 7 faz um apanhado das características dos dois sistemas:
Quadro 7 – Características do Sistema Nacional da Avaliação Básica, o ANEB e o ANRESC
ANEB Avaliação Nacional da Educação Básica (antigo Saeb) ANRESC – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova
Brasil) Amostra da ANEB extraída da Prova Brasil:
Estratos amostrais exclusivos da ANEB:
População: alunos da 4ª e da 8ª séries (ou 5° e 9º anos) do EF regular, matriculados em escolas públicas urbanas e rurais com pelo menos 20 alunos na série
- Alunos de 4ª série (ou 5° ano) do EF regular, matriculados em escolas públicas urbanas e rurais com pelo menos 20 alunos matriculados na série;
- Turmas de alunos de 4ª série (ou 5º ano) do ensino fundamental regular, matriculados em escolas públicas urbanas e rurais com número de matrículas entre 10 e 19 alunos na série;
- Alunos de 8ª série (ou 9° ano) do EF regular, matriculados em escolas públicas urbanas, com pelo menos 20 alunos matriculados na série
- Turmas de alunos de 4ª série (ou 5º ano) do EF, matriculados em escolas particulares urbanas e rurais com número de matrículas de 10 alunos ou mais na série;
- Turmas de alunos de 8ª série (ou 9° ano) do EF regular, matriculados em escolas públicas urbanas com número de matrículas entre 10 e 19 alunos na série;
- Turmas de alunos de 8ª série (ou 9º ano) do EF regular, matriculados em escolas particulares urbanas com número de matrículas de 10 alunos ou mais na série;
- Turmas de alunos de 3ª série do EM regular, matriculados em escolas públicas e particulares, de localização urbana, com número de matrículas de 10 alunos ou mais
Periodicidade bienal. Periodicidade bienal.
Época de Coleta: Ocorre no segundo semestre, nos meses de Outubro ou Novembro
Época de Coleta: Ocorre no segundo semestre nos meses de Outubro ou Novembro
Divulgação: Internet, BME (Banco Multidimensional de Estatísticas), CD ROM e DVD
Divulgação: Internet, BME (Banco Multidimensional de Estatísticas), CD ROM e DVD
Fonte: INEP, 2009
85
Os estratos que compuseram a amostra da ANEB obedeceram a um recorte que
contemplou escolas que tinham 10 alunos ou mais matriculados na série, conforme as
seguintes especificações:
• Alunos de 4ª série e 5º ano do ensino fundamental regular das redes federal, estadual, municipal e particular de localização rural e urbana;
• Alunos de 8ª série e 9º ano do ensino fundamental regular das redes federal, estadual, municipal e particular de localização urbana; alunos de 3ª série do ensino médio regular das redes federal, estadual, municipal e particular de localização urbana. Desta forma, parte da amostra da ANEB, principalmente em 2009, foi extraída da população da Prova Brasil e o restante foi complementado por estratos amostrais, exclusivos da ANEB, representativos do universo de referência do sistema de ensino da Educação Básica.
Nesta tese, os resultados de desempenho da ANRESC para os anos de 2005, 2007 e
2009 referem-se às médias de desempenho, dos municípios baianos e mineiros, por rede
pública (estadual e municipal), ao passo que os resultados de desempenho da ANEB para o
mesmo período e localidades, dizem respeito às médias de desempenho por estratos da
amostra, descrita no quadro anterior.
As informações produzidas pela ANRESC e ANEB foram utilizadas para o cálculo do
IDEB dos municípios baianos e mineiros, com o objetivo de subsidiar a formulação e
monitoramento de políticas educacionais, com vistas à melhoria da qualidade da educação.
4.4.1.3 O Percurso Metodológico do Saeb e Prova Brasil
Diferentemente das provas que o professor aplica em sala de aula, a metodologia
adotada na construção e aplicação dos testes do Saeb e Prova Brasil é adequada para avaliar
redes ou sistemas de ensino, e não alunos individualmente.
Os resultados são produzidos a partir da aferição das habilidades e competências
propostas nos currículos para serem desenvolvidas pelos alunos em determinada etapa da
educação formal. Como os currículos são muito extensos, um aluno não responde a todas as
habilidades neles previstas, em uma única prova. Um conjunto de alunos responde a várias
provas. Desta forma, os resultados não refletem a porcentagem de acertos de um aluno
respondendo a uma prova, mas a de um conjunto de alunos, respondendo às habilidades do
currículo proposto, distribuídas em várias provas diferentes. Como cada grupo de alunos
representa uma unidade dentro do sistema de ensino, por exemplo, uma escola ou uma rede,
tem-se o resultado para cada unidade prevista e não para os alunos individualmente.
A metodologia utilizada permite que se compare o desempenho das redes e escolas ao
longo do tempo. Assim, enquanto determinadas avaliações não permitem a comparação em
86
função de graus diferentes de dificuldade em suas edições, os instrumentos utilizados no Saeb
e na Prova Brasil permitem fazer tal comparação.
A Prova Brasil adota o marco teórico e os mesmos procedimentos e técnicas do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), como, por exemplo: Matrizes de
Referência; testes padronizados para medir o que os estudantes demonstram saber e são
capazes de fazer nas áreas de conhecimento; padronização dos trabalhos de campo; uso da
Teoria de Resposta ao Item34 e de Escalas de Proficiência para análise de dados e
apresentação de resultados.
No Saeb, desde 1995, os resultados são apresentados em escalas35, evitando-se utilizar
as de natureza numérica, usualmente empregadas pelos professores (de 0 a 100 ou de 0 a 10),
para marcar diferenças do seu significado. Os resultados da Prova Brasil são apresentados em
uma escala de desempenho por disciplina, composta por níveis designados por numerais. Na
escala de Língua Portuguesa existem nove níveis para explicar o desempenho dos alunos:
125, 150, 175, e assim sucessivamente até o nível 350. A escala de Matemática é composta
por dez níveis que variam de 125 a 375 pontos. As escalas das duas áreas variam de 25 em 25
pontos. As escalas não têm relação direta com a quantidade de questões acertadas e o
desempenho dos alunos é apresentado de forma numérica. Quanto maior a pontuação na
escala, melhor o desempenho verificado.
Cada nível36 é constituído pelas habilidades nele descritas, somadas às habilidades
constantes nos níveis anteriores; conseqüentemente, os níveis finais da escala são compostos
pelas mais altas habilidades previstas nas Matrizes e que os alunos conseguem apresentar ao
responder às provas.
Pela localização numérica do desempenho na escala, é possível saber quais habilidades
os alunos já construíram, quais estão desenvolvendo e aquelas a serem alcançadas.
34 A Teoria da Resposta ao Item (TRI), é uma modelagem estatística utilizada em medidas psicométricas, principalmente na área de avaliação de habilidades e conhecimentos. No Brasil, o SAEB é o principal programa de avaliação que o utiliza, para estimar as habilidades e conhecimentos dos alunos do Ensino Básico e Médio das escolas públicas brasileiras através de amostragem do universo desses alunos. O novo Enem, aplicado pela primeira vez em dezembro de 2009, também fez uso da TRI, de forma a garantir a comparabilidade das notas entre as suas diferentes edições. 35 De acordo com o INEP (2009), os números indicam apenas uma posição na escala, fazendo-se necessário uma interpretação pedagógica dos resultados, descrevendo-se, em cada nível, o grupo de habilidades que os alunos demonstram ter desenvolvido respondendo às provas, atribuindo-se assim um significado a elas. Pela localização numérica nas escalas é possível saber quais habilidades os alunos já construíram, quais estão desenvolvendo e aquelas a serem alcançadas. Entretanto, não é esperado, a exemplo dos alunos do 5º ano, o alcance dos níveis finais da escala, pois estes representam habilidades desenvolvidas ao longo do percurso do Ensino Fundamental. 36 Os níveis desejados, para a 4ª série do Ensino Fundamental, nas disciplinas Língua Portuguesa e Matemática é de 186,5 e 190,8 pontos, respectivamente. Na 8ª série do Ensino Fundamental, tanto em Língua Portuguesa como em Matemática, o nível ideal que é de 250 pontos. Na 3ª série do Ensino Médio, a média desejada em Língua Portuguesa é de 283,9 pontos . Em Matemática, o ideal é chegar aos 288,7 pontos.
87
Além disso, o desempenho é apresentado pela distribuição do percentual de alunos ao longo
dos níveis da escala, permitindo uma melhor visualização da situação dos diversos grupos de
alunos, no contexto do contingente escolar avaliado.
Quanto às principais variáveis, ressalta-se que as informações são obtidas dos Censos
Escolares.
a) Variáveis classificatórias:
• Dependência Administrativa da Escola; • Localização da Escola (Urbana ou Rural);
b) Variáveis principais:
• Série; • Rede de Ensino: • Sigla da Unidade da Federação onde a escola se localiza; • Nome do Município da Escola; • Dados da proficiência:
a. Proficiência em Língua Portuguesa transformada na escala única do SAEB,
com média = 250, desvio = 50 (do SAEB/97); b. Proficiência do aluno em Matemática transformada na escala única do SAEB,
com média = 250, desvio = 50 (do SAEB/97). 4.4.2 Variáveis contempladas e agregações para o cálculo do IDEB
Os resultados do IDEB, para os Estados da Bahia e Minas Gerais e seus 1270
municípios, foram calculados a partir do desempenho obtido pelos alunos que participaram da
Prova Brasil/Saeb, nos anos de 2005, 2007 e 2009 e das taxas de aprovação, calculadas com
base nas informações prestadas no Censo Escolar (2007 e 2009, coincidindo com o biênio de
realização do IDEB). Assim, cada uma destas unidades de agregação tem seu próprio IDEB e
metas estabelecidas ao longo do horizonte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
ou seja, até 2021.
Neste estudo, o IDEB para 2005, 2007 e 2009 contemplou as seguintes unidades de
agregação, em função das características metodológicas da Prova Brasil/Saeb:
Ensino Fundamental - Anos Iniciais (1ª a 4ª série ou 1º ao 5º ano) Unidades da Federação: Bahia e Minas Gerais
• Total (Escolas públicas urbanas e escolas privadas urbanas); • Rede Estadual (Escolas urbanas da rede estadual);
88
• Rede Privada (Escolas urbanas da rede privada). Municípios baianos e mineiros
• Rede Pública37 (Escolas urbanas da rede pública); • Rede Federal (Escolas urbanas da rede federal)38; • Rede Estadual (Escolas urbanas da rede estadual); • Rede Municipal (Escolas urbanas da rede municipal).
Ensino Fundamental - Anos Finais (5ª a 8ª série ou 6º a 9º ano) Unidades da Federação: Bahia e Minas Gerais
• Total (Escolas públicas urbanas e escolas privadas urbanas); • Rede Estadual (Escolas urbanas da rede estadual); • Rede Privada (Escolas urbanas da rede privada).
Municípios baianos e mineiros
• Rede Pública39 (Escolas urbanas da rede pública); Ensino Médio Unidades da Federação: Bahia e Minas Gerais
• Total (Escolas públicas urbanas e escolas privadas urbanas); • Rede Estadual (Escolas urbanas da rede estadual); • Rede Privada (Escolas urbanas da rede privada).
Faz-se necessário frisar que, para o Ensino Médio, o IDEB só pode ser calculado para
unidades federativas, regiões e Brasil.
4.4.3 Formulações para o cálculo do IDEB
A complementaridade entre indicadores de fluxo escolar e pontuações em exames
padronizados obtidas por alunos ao final de determinada etapa do sistema de ensino (4ª e 8ª
séries do Ensino Fundamental - ou 5º e 9º anos, respectivamente - e 3º ano do Ensino Médio),
permite que o IDEB considere como resultado a combinação de dois outros indicadores:
37 Compreendida como o somatório das redes federal, estadual e municipal. 38 Por se tratar de uma amostra reduzida (Salvador, Belo Horizonte, Juiz de Fora e Uberlândia), no universo de 1270 municípios baianos e mineiros, não será tratada, nesta pesquisa, esta rede. 39 Vide nota 16.
89
a) Pontuação média dos estudantes em exames padronizados ao final de determinada etapa da educação básica (4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio) e;
b) Taxa média de aprovação dos estudantes da correspondente etapa de ensino.
De acordo com Fernandes (2007), a proposta de concepção do IDEB é de que ele seja
de fácil compreensão, simples de calcular, aplicável às escolas e explícito em relação à “taxa
de troca” entre probabilidade de aprovação e proficiência dos estudantes, ou seja, o indicador
torna claro o quanto se está disposto a perder na pontuação média do teste padronizado para
se obter determinado aumento na taxa média de aprovação. Assim, a forma geral do IDEB é
dada por (1):
)1(10010;100; ≤≤≤≤≤≤= jjjjijiji IDEBePNPNIDEB
Onde: =i Ano do exame (Saeb e Prova Brasil) e do Censo Escolar;
jiN = Média da proficiência em Língua Portuguesa e Matemática, padronizada para um
indicador entre 0 e 10, dos alunos da unidade j, obtida em determinada edição do exame realizado ao final da etapa de ensino;
jiP = Indicador de rendimento baseado na taxa de aprovação da etapa de ensino dos alunos da
unidade j; Em (1), a média de proficiência padronizada dos estudantes da unidade j, jiN , é obtida a
partir das proficiências médias em Língua Portuguesa e Matemática dos estudantes submetidos a determinada edição do exame realizado ao final da etapa educacional considerada (Prova Brasil ou Saeb). A proficiência média é padronizada para estar entre zero e dez, de modo que 0 ≤ IDEB ≤ 10. jiN é obtida de acordo com (2).
)2(10*2 infsup
inf
αα
ααα
SS
SSne
nnN ji
ji
matji
lpji
ji −−
=+
=
Onde:
=αjin Proficiência na disciplina α, obtida pela unidade j, no ano i, padronizada para valores
entre 0 e 10; α = disciplina, Matemática (mat) ou Língua Portuguesa (lp);
=αjiS Proficiência média (em Língua Portuguesa ou Matemática), não padronizada, dos
alunos da unidade j obtida no exame do ano i; =α
infS Limite inferior da média de proficiência (Língua Portuguesa ou Matemática) do Saeb 1997;
=αsupS Limite superior da média de proficiência (Língua Portuguesa ou Matemática) do Saeb
1997.
90
Para as unidades escolares, ou redes de ensino, que obtiverem αjiS < α
infS , a
proficiência média é fixada em αinfS . Por sua vez, aquelas unidades que obtiverem αjiS >
αsupS têm o desempenho fixado em α
supS . A Tabela 2 apresenta a média e o desvio padrão das
proficiências dos alunos da 4ª e da 8ª série do ensino fundamental e da 3ª série do ensino
médio no Saeb de 1997, ano em que a escala do Saeb foi definida.
Tabela 2 – Saeb 1997: Proficiências médias e desvio padrão Matemática Língua Portuguesa Série
Média Desvio Padrão Média Desvio Padrão 4ª do EF 190.8 44 186.5 46 8ª do EF 250.0 50 250.0 50 3ª do EM 288.7 59 283.9 56
Fonte: MEC/INEP/SAEB, 1997
Posteriormente, a Tabela 3 traz os valores dos limites inferiores e superiores utilizados
na padronização das proficiências médias em Língua Portuguesa e Matemática dos alunos da
4ª e da 8ª série do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio.
A partir da média e desvio padrão (DP) das proficiências no Saeb 1997, foram
calculados, para cada etapa de ensino, considerando as diferentes disciplinas avaliadas no
exame, os limites inferior e superior, de acordo com:
αinfS = médiaα – (3 * DP) e α
supS = médiaα + (3 * DP).
Tabela 3 – Limite superior e inferior das proficiências
Matemática Língua Portuguesa Série
infS supS infS supS
4ª do EF 60 322 49 324 8ª do EF 100 400 100 400 3ª do EM 111 467 117 451
Fonte: Saeb/Inep/Mec, 1997
Esses limites, inferiores e superiores, apresentados na Tabela 2, são usados, desde
1997, para o cálculo do IDEB, a partir do Saeb, para o Brasil (rede privada e pública; urbanas
e rurais) e para os dados agregados por unidade da federação e, a partir da Prova Brasil de
2005, para municípios (rede municipal e estadual) e para as escolas. O indicador de
rendimento, jP , é obtido conforme (3), onde a proporção de aprovados em cada uma das
91
séries da etapa considerada, рr é calculada diretamente do Censo Escolar40. Se рr (r = 1, 2,..., n
em que n é o número de séries com taxa de aprovação positiva) é a taxa de aprovação da r-
ésima série da etapa educacional considerada. Então o tempo médio de duração da série é:
ji
n
rrji P
n
pT ==∑
=1
1 (3)
Na Equação (3), jiP é a taxa média de aprovação na etapa educacional no ano i. Note-
se que, na ausência de evasão durante a etapa e em equilíbrio estacionário, jiP
n fornece o
tempo médio para conclusão de uma etapa para os alunos da unidade j (Tji). Considerando P
o inverso do tempo médio para conclusão de uma série, então, ji
ji TP
1= e assim, se obtém o
===
jijijijiji
ji
jiji T
PePNIDEBsendoP
NIDEB
1, , ou seja, o indicador fica sendo a
pontuação no exame padronizado ajustada pelo tempo médio, em anos, para conclusão de
uma série naquela etapa de ensino.
O IDEB calculado pelo INEP, para os municípios baianos e mineiros, para os anos de
2005, 2007 e 2009, para a rede pública41, encontra-se espacializado neste documento.
4.4.4 Cálculo das Metas Intermediárias para Bahia e Minas Gerais: projeções
De acordo com Fernandes (2007b), o IDEB é o indicador objetivo para a verificação
do cumprimento das metas fixadas no Termo de Adesão ao Compromisso “Todos pela
Educação”, eixo do PDE que trata da educação básica e, nesse âmbito, se enquadra a idéia das
metas intermediárias para o IDEB. Para que o Brasil chegue à média 6,0 em 2022, ano
estipulado, tendo como base a simbologia do bicentenário da Independência, cada sistema
deve evoluir segundo pontos de partida distintos e com esforço maior daqueles que partem em
pior situação, com um objetivo de redução da desigualdade educacional.
40 Para o cálculo de Tji, o tempo médio para a conclusão de uma série, foram utilizados os dados de aprovação de cada uma das séries das três etapas de ensino: 1ª e 2ª fase do ensino fundamental e ensino médio. Para a operacionalização do indicador convencionou-se o critério de considerar como inexistentes as séries que apresentavam taxa de aprovação zero. 41 Apenas quatro municípios, Salvador (BA), Belo Horizonte, Juiz de Fora e Uberlândia (MG), em relação a rede federal de ensino, possuem unidades escolares para ambas as fases do Ensino Fundamental. Desta forma, a rede federal de ensino não foi considerada para efeito de mapeamento, dada a sua pequena representatividade.
92
A definição da meta nacional para o IDEB em 6,0 significa dizer que o país deverá
atingir em 2021, considerando os anos iniciais do ensino fundamental, o nível de qualidade
educacional, em termos de proficiência e rendimento (taxa de aprovação), da média dos países
desenvolvidos (membros da OCDE) observada atualmente. Essa comparação internacional foi
possível devido a uma técnica de compatibilização entre a distribuição das proficiências
observadas no Programme for Internacional Student Assessment (PISA)42 e no Saeb.
Fernandes (2007b) denota que, tecnicamente, para projetar as trajetórias esperadas
para o IDEB ao longo do tempo, tanto para o Brasil como para os demais níveis de
abrangência, parte-se do princípio de que essas trajetórias têm o comportamento de uma
função logística, ilustrada pelo gráfico da Figura 6. Neste estudo, será explicitado o cálculo
para as unidades federativas43, objeto deste estudo.
Fonte: Fernandes, 2007b Figura 6 - Comportamento esperado para a trajetória do IDEB ao longo dos anos.
Para um dado “esforço”, obtém-se ao longo do tempo uma redução gradativa no ritmo
e amplitude do crescimento do indicador. A segunda premissa técnica assumida é a de que,
para o Brasil alcançar a meta estipulada no tempo adequado, a contribuição em esforço de
cada rede de ensino e escola deve partir de metas individuais diferenciadas. Por fim,
considera-se ainda que o esforço a ser empregado por cada esfera deve objetivar, além do
alcance das metas intermediárias de curto prazo, a convergência dos IDEB’s atingidos pelas
42Programa internacional de avaliação comparada, cuja principal finalidade é produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O PISA é desenvolvido e coordenado internacionalmente pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), havendo em cada país participante uma coordenação nacional. No Brasil, o PISA é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). 43 Para maiores informações sobre a metodologia, para Brasil, municípios e escolas, ler Fernandes 2007b.
93
demais redes a médio e longo prazos, ou seja, os esforços de cada rede devem também
contribuir para a redução das desigualdades em termos de qualidade educacional.
É possível definir a trajetória do IDEB que contribuirá para que o Brasil atinja a meta
escolhida no prazo definido.
Para o cálculo da trajetória do índice são necessárias três das quatro informações a
seguir: valor do IDEB inicial (observado); valor da meta para o IDEB; tempo para atingir a
meta; e “esforço” ou velocidade empregada. Para as projeções do Brasil44 utilizou-se:
• O valor do IDEB em 2005 (t = 0) como o valor inicial; • A meta para o Brasil; • Tempo para o seu alcance45. Assim, de posse destes dados, calculou-se o “esforço” necessário para se chegar à meta
por meio da equação (4):
+
−−
+
=t
ideb
idebiti
i
i
e
ideb*
10ln
0
0
1
1
γ (4)
=)(anost Onde:
O esforço (γi) garante que a meta para o IDEB do Brasil seja atingida no tempo
esperado. Mantendo esse esforço encontrado constante, observou-se em quantos anos o IDEB
do Brasil se aproximaria de um valor de convergência definido como 9,9, próximo ao máximo
que o IDEB pode atingir por definição, já que 0 ≤ IDEB ≤ 10. Esse número de anos,
44 Para cada um dos Estados, municípios brasileiros e para cada escola, é possível definir a trajetória do IDEB que contribuirá para que o Brasil atinja a meta escolhida no prazo definido. Para o cálculo das metas intermediárias e finais, dos Estados, municípios e escolas, adota-se um processo semelhante ao descrito para o Brasil. No entanto, no caso do país como um todo, tomam-se para o cálculo os parâmetros IDEB inicial (2005), meta do IDEB e tempo, com base em um objetivo de curto prazo, ao passo que, para definir as trajetórias de Estados, municípios, e escolas adota-se os parâmetros acima (I), definidos com base em um objetivo de longo prazo: a convergência entre as redes. 45 Os anos definidos para que a meta do IDEB para o Brasil seja atingida são diferentes para cada fase de ensino, pois a meta de IDEB igual 6,0 está relacionada à coorte que ingressará no ensino fundamental no ano de 2017, ou seja, deverá concluir a 1ª fase no ano 2021, a 2ª fase em 2025 e o ensino médio em 2028.
0, ....., 16 para metas da 1ª fase do Ensino Fundamental 0, ....., 20 para metas da 2ª fase do Ensino Fundamental 0, ....., 23 para metas do Ensino Médio
t: tempo em anos, desde o ano do IDEB inicial; i: município, UF, Brasil, rede de ensino ou escola; idebit: valor do IDEB no ano t para determinado i; idebi0: IDEB inicial (t = 0) para determinado i; γi: esforço individual empreendido para o alcance da meta proposta.
94
denominado aqui como sendo o ‘tempo de convergência’, ou λ, será utilizado para o cálculo
das metas, intermediárias e finais, dos municípios, unidades da Federação e escolas.
Ressalta-se que o procedimento do cálculo dos esforços e metas intermediárias dos
Estados (válido também para municípios e escolas), leva em consideração o IDEB inicial
observado, fazendo com que cada rede obtenha uma trajetória diferente para o índice ao longo
dos anos. Entretanto, conforme o proposto por esta metodologia é garantido que a
desigualdade entre eles se reduza até que, no tempo de convergência estipulado (λ), todos
tenham o mesmo valor de IDEB (9,9).
A Figura 7 exemplifica a simulação da trajetória do IDEB (considerando a 1ª fase do
EF) para o Brasil e dois Estados diferentes, até que seja alcançada a meta de convergência.
Fonte: Fernandes, 2007b. Nota: Estados 1 e 2 hipotéticos
Figura 7 - Trajetória do IDEB para o Brasil e Estados: 2005 – 2096 (1ª fase do Ensino Fundamental).
No gráfico é possível observar que em 2021, ano estabelecido para que o Brasil atinja
a meta igual a 6,0, o Estado 1 apresenta IDEB igual a 5 e o Estado 2, IDEB igual a 6,8. Cada
Estado (município, rede ou escola), deverá despender um esforço diferente para que, em 2096
(após 91 anos!), a desigualdade apresentada pelo IDEB desapareça.
Para o cálculo das metas intermediárias bianuais, válidos para o Brasil, Estados, redes
e escolas, foram adotados alguns procedimentos, tais como o estabelecimento da taxa de
aprovação mínima de 65% para a projeção do IDEB e uma técnica de suavização das metas
intermediárias para os primeiros anos do Compromisso “Todos pela Educação”, posto que a
evolução da qualidade está relacionada ao tempo de exposição das gerações ao novo sistema e
às mudanças no foco da política educacional. Diante da metodologia apresentada, é possível
obter os esforços individuais necessários e as trajetórias a serem percorridas pelas redes de
95
ensino e até mesmo pelas unidades escolares que tiverem IDEB calculado46, para que o País
atinja em 2022 o nível de qualidade desejável à educação brasileira.
4.4.5 O IDEB nas redes de ensino estadual e municipal baiana e mineira
Grande parte dos alunos que estudam na rede pública costuma transitar, durante sua
vida escolar, pelas redes estaduais e municipais, de forma que a interação entre elas é de
extrema importância na formação dos discentes. A rede municipal, responsável pela maior
parte das escolas de séries iniciais, deve fornecer aprendizado de forma equânime aos seus
alunos, tentando corrigir lacunas que possam existir. As redes que oferecem os anos finais,
boa parte oferecida pela rede estadual de ensino, devem dar continuidade a esse processo,
tomando a responsabilidade de garantir um aprendizado adequado aos alunos de escolas que
possam ter chegado mais defasados do que alunos de outras.
Devido ao fato de ambas as redes participarem do processo de aprendizado de grande
parte dos alunos baianos e mineiros, é de se esperar uma cooperação de esforços de ambas as
redes para atingir patamares ideais de qualidade e equidade (TPE, 2009).
Nesta tese serão investigados os resultados de cada rede municipal (anos iniciais) e
estadual (anos finais) isoladamente. Apresentou-se a evolução das médias do IDEB, a fim de
analisar a situação dessas redes quanto à qualidade, e o coeficiente de variação das escolas
dessas redes, para verificar a equidade, que corresponde ao desvio padrão das escolas:
( )1
1
−−
= ∑ =
n
xxini
xσ , onde ix é o IDEB de cada escola, x a média de IDEB destas escolas e
n o número de escolas.
Ainda de acordo com o TPE, quanto maior o IDEB do estado, menor a desigualdade
educacional que nele será observada. Na análise dos municípios, são considerados somente os
que têm 15 ou mais escolas com índices registrados em 2005 e 2009. Foi estudada a oferta
46 Municípios sem IDEB são aqueles sem escolas dentro dos padrões de divulgação. Escolas que não apresentam Ideb se enquadram numa das seguintes situações:
• Escolas particulares, escolas rurais, escolas exclusivamente com ensino profissionalizante e de Jovens e Adultos, bem como escolas públicas com menos de 20 alunos matriculados nas séries avaliadas (4ª série / 5 º ano e 8ª série / 9º ano), conforme declaração prestada ao Censo Escolar 2006;
• Escolas pertencentes a redes municipais que não aderiram à Prova Brasil, cuja participação não foi obrigatória. A média na Prova Brasil é componente do cálculo do Ideb;
• Escolas em que menos de 10 alunos compareceram à avaliação, posto que, do ponto de vista metodológico, tal contingente não refletiria o resultado de toda a escola.
Para maiores esclarecimentos acerca dos pré-requisitos necessários a participação de unidades escolares no cômputo do Ideb, ler o ANEXO C desta tese.
96
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. As interpretações levarão em conta dois momentos:
o cenário do IDEB em 2005 e o de 2009. Durante estes quatro anos, mais escolas passaram a
participar da Prova Brasil, que compõe o indicador do Ministério da Educação (MEC).
4.5 O Censo da Educação Básica e as Taxas de Rendimento Escolar
Esta seção foi embasada pelas notas técnicas (INEP, 2009) e (INEP, 2010), que trata
do cálculo das taxas de rendimento escolar, a partir dos Censos Escolares, realizados nos anos
de 2007, 2008 e 2009. A realização da coleta de dados individualizados no Censo Escolar da
Educação Básica (Educacenso) tem contribuído para a identificação e a redução de
inconsistências, tanto nos dados de matrícula quanto na apuração do movimento e do
rendimento escolar.
A identificação do aluno, por meio de um Código de Identificação (ID) atribuído pelo
INEP, permite acompanhar o percurso do aluno no sistema educacional e, com isso,
possibilita o aprofundamento da análise das informações de movimento e rendimento escolar,
com a utilização de críticas de consistências cruzadas que contribuem para melhorar a
qualidade e fidedignidade dos dados.
Os cálculos das taxas de aprovação, reprovação e abandono são baseados nas
informações do movimento e do rendimento dos alunos e aqui serão descritas as regras de
tratamento, bem como os critérios adotados pelo INEP na resolução de conflitos de
informações. Serão apresentadas as fórmulas, como também os conceitos utilizados no
cálculo das referidas taxas para o período de estudo.
Faz-se necessário diferenciar o conceito de aluno e de matrícula. Aluno é o indivíduo,
que pode estar matriculado em mais de uma turma, em distintas etapas ou modalidades de
ensino na mesma escola ou em escolas distintas. Já a matrícula corresponde a cada um dos
vínculos estabelecidos entre o aluno e uma turma qualquer, à qual ele pertença.
O controle dos números de matrículas, nas diversas etapas e modalidades de ensino47,
permite, por exemplo, a redução de alunos duplicados (grifo da autora) – evento que ocorre
quando os pais, para garantir vaga, fazem matrícula em mais de um estabelecimento de
ensino. Hoje é possível verificar isso e solicitar informações sobre qual escola, de fato, o
47 A Educação Básica é formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio (art. 21, I da 9394/96). A Educação Básica é ofertada pelas Instituições Escolares de ensino regular (aos alunos com idade própria ao respectivo nível escolar: Ensino Fundamental, de seis aos quatorze anos, e o Ensino Médio de quinze aos dezoito anos) e também por Escolas de Educação de Jovens e Adultos (destinada aos alunos que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria, conforme prescreve o art. 37 da referida lei).
97
aluno está freqüentando. Assim, o mesmo aluno não é contado duas vezes. Há, no entanto,
estudante matriculado em duas escolas em turnos diferentes48, detalhe que o Educacenso, que
faz do aluno a unidade de informação, é capaz de mostrar.
Também é importante esclarecer que o cálculo das taxas de aprovação, reprovação e
abandono só levam em consideração as matrículas relativas à escolarização, isto é, não
utilizam os dados relativos às matrículas em atividades complementares e em atendimento
educacional especializado.
O módulo do Educacenso denominado “Situação do Aluno”, segunda etapa do Censo
Escolar da Educação Básica, acontece no início do ano seguinte (i + 1) ao ano base do Censo
Escolar (ano i). Este módulo coleta os dados sobre o movimento e o rendimento escolar das
matrículas informadas na primeira etapa (matrícula inicial). Por isso, é importante ressaltar
que alunos que ingressaram pela primeira vez ou retornaram ao sistema escolar após a data de
referência do Censo Escolar (ano i) não têm os dados de movimento ou rendimento
informados no módulo de “Situação do Aluno” para o ano i.
Entende-se por movimento escolar, a mudança de vínculo escolar de cada uma das
matrículas relativas à escolarização ocorrida no período entre a data de referência do Censo
Escolar e o encerramento do ano letivo do ano i. As situações que ocorrem quando acontece o
movimento escolar da matrícula são:
• Transferido: quando a matrícula do aluno foi formalmente desvinculada de uma
escola; • Deixou de freqüentar: quando houve abandono49 da escola, ou seja, o aluno deixou de
frequentar a escola antes da conclusão do ano letivo, não tendo sido formalmente desvinculado por transferência. Portanto a sua matrícula não possui registro de rendimento;
• Falecido: quando o aluno faleceu antes do término do ano letivo.
O rendimento escolar, por sua vez, é a situação de sucesso ou insucesso do aluno, por
matrícula, ao final do período letivo. Assim, são duas as situações possíveis para o
rendimento escolar de cada matrícula:
• Aprovado - quando conclui o ano escolar com sucesso; • Reprovado - quando não obtém sucesso no encerramento do ano letivo.
48 Um considerável contingente de alunos freqüentam duas escolas diferentes por 2 (dois) turnos, muitas vezes em municípios e unidades federativas distintas daquelas em que é domiciliado. Este evento é comumente observado para curso regular de nível médio, superior e técnico tipo CEFET. 49 O abandono ao longo do ano letivo, geralmente é causado por doenças do aluno, de parentes próximos, gravidez na adolescência e por mudança de domicílio, além de necessidade de trabalhar dos jovens. Por certo devem existir aqueles que abandonam por temor á reprovação, mas são poucos.
98
No módulo de “Situação do Aluno” há ainda duas outras condições aplicáveis a
algumas etapas e modalidades da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Especial,
Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional, não priorizadas nesta pesquisa) que
podem ser informadas:
• Sem movimentação: condição atribuída às matriculas da educação infantil de todas as modalidades, já que a informação sobre o rendimento escolar (aprovado ou reprovado) não se aplica a esta etapa de ensino;
• Sem informação: condição atribuída às matriculas das modalidades de educação especial e de educação de jovens e adultos (EJA) e, ainda, para as matrículas da Educação Profissional, uma vez que nessas modalidades há distintas formas de organização e progressão (semestral, modular, por disciplina, sem seriação). Ressalta-se que, até o momento, o IDEB não é calculado para essas modalidades, razão pela qual o sistema Educacenso permite o registro da condição “sem informação”.
As informações acima descritas são utilizadas para o cálculo dos indicadores de
rendimento escolar. Por isso, o correto preenchimento desta etapa do Censo Escolar, pelos
estabelecimentos de ensino, o tratamento dos dados e a posterior análise sistemática são
fundamentais para assegurar a qualidade e maior fidedignidade das taxas calculadas.
4.5.1 Itinerário Metodológico para o cálculo das taxas de rendimento escolar
Nesta tese, para o cálculo das taxas estaduais de rendimento escolar (aprovação50 e
reprovação) e de abandono (quando o aluno deixou de frequentar), foram consideradas as
seguintes unidades de agregação: municípios baianos e mineiros e as redes estaduais,
municipais e privadas de ensino, considerando o conjunto de matrículas que as compõem.
Adotou-se ai como representação da i-ésima matrícula da unidade de agregação de interesse,
para i = 1,...,n.
As informações relativas à matrícula inicial51 e à situação do aluno foram extraídas da
base de dados do Educacenso. Os dados sobre movimento e rendimento escolar,
especificamente, são encontradas nas tabelas de movimento e rendimento e de admissão
posterior, que constam das Sinopses Estatísticas para o período de estudo (vide nota 25).
Considerando-se que uma matrícula deveria ter apenas uma situação informada
(falecimento, abandono ou rendimento), para o cálculo das taxas de rendimento escolar as
50 Calculada, juntamente com as demais – reprovação e abandono – para Bahia e Minas Gerais para o período 2007-2009 e, para seus entes municipais, para os anos nos quais foi realizado o Ideb (2005, 2007 e 2009). 51 Apurada pela informação prestada no Censo Escolar (Educacenso), referente aos alunos que freqüentam as unidades escolares, até o Dia Nacional do Censo Escolar (Desde 2007, última quarta feira do mês de maio).
99
seguintes regras foram adotadas pelo INEP, em ordem e excludentes, quando uma matrícula
não cumpre essa condição.
1. Quando pelo menos uma escola entre as quais o aluno estava matriculado o declarou
como falecido, sua situação final foi estabelecida como “Falecido”. 2. Quando para a matrícula do vínculo inicial foi declarado rendimento “Aprovado” ou
“Reprovado”, considerou-se esta informação como a situação final e foi ignorada qualquer outra informação de admissão posterior decorrente da movimentação do aluno.
3. Quando a matrícula do vínculo inicial foi declarada como “Transferido”, “Abandono” ou “Sem Informação” e a mesma matrícula foi vinculada a outra(s) escola(s) e atribuído rendimento escolar em somente uma delas, considerou-se esse rendimento como situação final e qualquer outra informação foi ignorada.
4. Quando a matrícula do vínculo inicial foi declarada como “Transferido” ou “Sem informação” e somente uma escola do(s) vínculo(s) posterior(es) a declarou como “Abandono”, considerou-se o abandono nesta escola como situação final.
5. Quando a matrícula do vínculo inicial foi declarada como “Abandono” e a mesma matrícula foi vinculada em mais de uma escola com rendimento escolar ou como “Transferido” ou “Abandono” em pelo menos duas escolas de admissão posterior, considerou-se o abandono na escola de origem como situação final.
6. Quando a matrícula do vínculo inicial foi declarada como “Abandono” e essa mesma matrícula não foi vinculada a outra escola, a situação final será abandono na escola de origem.
7. Quando uma matrícula não apresenta informações de movimento ou rendimento na escola do vínculo inicial, mas possui informação de admissão posterior, ela será tratada de acordo com as regras adotadas para matrículas informadas como “Transferido” no vínculo inicial.
8. Quando a informação de movimento ou rendimento de uma matrícula não pode ser enquadrada em nenhuma das condições anteriores, a situação final foi considerada como sem informação de rendimento, falecimento ou abandono (SIR).
Assim, ao final deste tratamento, cada uma das matrículas ficou com apenas uma das
seguintes situações:
• Falecido (FAL); • Aprovado (APR); • Reprovado (REP); • Abandono (ABA); • Sem Informação de rendimento, falecimento ou abandono (SIR).
Com base nos procedimentos descritos acima, realizou-se o cálculo de matrículas
(Mat.) consideradas na apuração das taxas de rendimento escolar da seguinte forma:
Mat. = n – FAL – SIR (I)
Onde,
100
n = o total de matrículas iniciais; FAL = a quantidade de matrículas de alunos falecidos; e SIR = as matrículas que não tiveram a situação de rendimento ou abandono escolar informada.
Para cada uma dessas matrículas foi possível verificar, então, a condição de
rendimento escolar: aprovado (APR), reprovado (REP) ou de abandono (ABA).
Logo, a seguinte igualdade se verifica:
n – FAL – SIR = APR + REP + ABA (II)
Desta forma, as taxas de rendimento escolar são calculadas como se segue:
Taxa de Aprovação = ( ) 100*
++ ABAREPAPR
APR;
Taxa de Reprovação = ( ) 100*
++ ABAREPAPR
REP;
Taxa de Abandono = ( ) 100*
++ ABAREPAPR
ABA
Onde, Taxa de Aprovação + Taxa de Reprovação + Taxa de Abandono = 100.
Por fim, para verificação da representatividade das taxas de rendimento escolar, o
INEP estabeleceu o cálculo de um indicador associado, denominado Taxa de Não Resposta
(TNR)52, em que:
TNR = [SIR / (n – FAL)] x 100. (III)
No capítulo anterior, evidenciou-se que o Educacenso 2007 foi o primeiro sistema de
informação realizado por aluno, sendo natural que ocorressem dificuldades de várias ordens
que implicaram, inclusive, no ajuste do sistema. O cálculo de qualquer indicador pode ser
52 Esta taxa, não disponibilizada pelo INEP, se constitui em excelente proxy da qualidade das informações prestadas, posto que agrega variáveis geralmente não contempladas nos censos escolares: matrículas de alunos falecidos e aquelas que não tiveram a situação de rendimento ou abandono escolar informada.
101
afetado por erros de toda ordem, requerendo ajustes. Por essa razão, e de modo a dar total
transparência ao Censo Escolar, o INEP (2009) elaborou nota explicativa sobre as regras de
tratamento da informação, os critérios utilizados para resolver conflito de informações e
situações antes inexistentes, bem como as fórmulas e os conceitos utilizados no cálculo das
taxas de aprovação, reprovação e abandono.
102
5. EDUCAÇÃO NA BAHIA E MINAS GERAIS: TENDÊNCIAS, CO NTEXTOS E DESAFIOS
(...) A situação educacional constitui o foco das atenções quando se discute a possibilidade do Brasil vir a ser uma nação com melhor integração social, maior renda e estabilidade política. Por ela passaria o equacionamento de todas as demais questões, pois muitos advogam que as diferenças educacionais encontram-se na base de todas as demais iniquidades que acometem a sociedade brasileira, além de tratar-se da política social que mais rapidamente apresenta resultados a curto ou médio prazos. O desafio atual é a desigualdade de acesso à educação de qualidade (SANTANA; CHRISTÓFARO, s/d).
Este capítulo apresenta os resultados oriundos das análises dos indicadores
contemplados e se divide em três partes. Na primeira são apresentados os dados referentes ao
contingente discente, sobremaneira no que tange à distorção idade-série (um dos entraves para
a manutenção de uma educação de qualidade) e a mensuração das matrículas em programas
de correção de fluxo no Ensino Fundamental, por série de ingresso, para Bahia e Minas Gerais
2007-2009. Em seguida, o comportamento e as tendências das matrículas iniciais, dos ensinos
Fundamental e Médio baiano e mineiro, para o período 2007-2009, bem como as taxas de
rendimento (aprovação, reprovação e abandono).
Por fim, apresentam-se os resultados para o Saeb, Prova Brasil e Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), evolução e projeções que apontam para a
manutenção das desigualdades educacionais entre Bahia e Minas Gerais.
5.1 Considerações Iniciais
Muito se discute sobre conflitos entre interesses públicos e privados, que tomam a
forma da apropriação da coisa pública e sua colocação a serviço de poucos. Menezes (2007),
particularmente em relação à Bahia, afirma que os sistemas educativos assumem a clara
função de reprodução dos quadros dos partidos no poder, seja pela ocupação de cargos de
direção através de vinculação político-partidária, seja pela limitação do acesso aos diversos
níveis de ensino aos moradores dos bairros da periferia urbana, aos moradores das pequenas
cidades, da zona rural, aos pobres e aos negros.
A análise dos panoramas educacionais baiano e mineiro perpassa pelas demandas por
educação, bem como o papel do Estado no seu atendimento.
103
(...) parte do entendimento do Estado como “a corporificação de uma correlação de forças” da sociedade - e, portanto, beneficiando os interesses da classe que, nesta correlação de forças, detém a hegemonia - ou seja, a condução do processo. Sem deixar de fora o entendimento de que, em toda sociedade, é possível a construção de uma contra - hegemonia, em que a concepção de mundo dos dominados se veja organizada. Por isso, correlação de forças (MENEZES, 2007, p. 52-53).
Diante das configurações educacionais baianas e mineiras, faz-se necessário indagar:
até que ponto a população tinha, e ainda tem, influência sobre as ações de governos locais,
face aos assuntos educacionais?
A existência de grandes diferenciações internas no Brasil no acesso à educação,
minimizadas com o PBF em 2006, mostra a falta ou o fracasso de uma grande política
nacional que, durante anos, não garantiu o acesso à educação de forma homogênea, e,
portanto, a não formação de modo inclusivo, de muitos cidadãos.
A histórica intervenção do poder federal na expansão do ensino primário público,
ocorrida somente antes de 1946, face à necessidade de nacionalização das escolas dos
imigrantes italianos e alemães, em decorrência das duas grandes guerras mundiais (nos dois
casos, nos Estados do Sul), serviu como medida voltada para garantir a unidade nacional.
Entretanto, a inexistência de uma política nacional equânime, obviamente se refletiu
no menor acesso ao sistema de ensino dos mais pobres e moradores dos Estados e regiões
mais pobres (os Estados do Norte e Nordeste). Historicamente, o modo como os sistemas de
ensino trataram os alunos advindos, sobremaneira, destas regiões, criou novas formas de
exclusão, expulsando da escola aqueles que conseguiram nela ingressar, ou dando a eles um
tipo de educação diferenciada, muitas vezes destinando-os ao fracasso escolar ou a um tipo de
trabalho, extra-escolar, rotineiro, cansativo.
Desta forma, as condições de indigência educacional a que foram relegados os
habitantes destas localidades, favoreceram um quadro de desigualdade que está longe de ser
desfeito (como se verá nas seções seguintes).
Os dados oriundos do INEP, bem como do Movimento Todos pela Educação (TPE)
apontam para um panorama de manutenção das disparidades educacionais entre os sistemas
de ensino baiano e mineiro, e assim sendo, tentar-se-á responder à seguinte indagação:
Existirá alguma igualdade educacional entre os desiguais?
104
5.2 Desiguais Bahia e ‘Gerais’: o movimento todos pela educação como um raio x das realidades educacionais baiana e mineira no período 2007-2009
Todos Pela Educação (TPE), lançado em setembro de 2006, em São Paulo, é um
movimento da sociedade civil que tem como missão contribuir para a efetivação do direito de
todas as crianças e jovens do Brasil à Educação Básica de qualidade até 202253, ano do
bicentenário da independência do País. Baseado em cinco metas, claras e objetivas, o
movimento trabalha para a melhoria da qualidade e fortalecimento da educação pública:
• Meta 1: Toda criança e jovem de 4 a 17 anos na escola • Meta 2: Toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos • Meta 3: Todo aluno com aprendizado adequado à sua série • Meta 4: Todo jovem com Ensino Médio concluído até os 19 anos • Meta 5: Investimento em Educação ampliado e bem gerido
Vislumbrando as cinco metas, esta seção apontará os avanços e desafios educacionais,
da Bahia e Minas Gerais, comparados ao Brasil e regiões às quais pertencem. Os dados,
tabulados pelo movimento e aqui compilados se constituíram em verdadeiro raio x dos
sistemas educacionais baiano e mineiro.
5.2.1 Meta 1: Toda Criança e Jovem de 4 a 17 anos na Escola
O atendimento é um direito básico de acesso à educação. O objetivo é que cada estado
registre o percentual de 98% de atendimento até 2022, para as pessoas em idade escolar. Com
as mudanças na legislação educacional brasileira, principalmente no que tange à ampliação do
Ensino Fundamental, de oito para nove anos, faz-se necessário apresentar um diagnóstico
deste panorama para o País e só então, particularmente, para Bahia e Minas Gerais. O Quadro
8 mostra o percentual de municípios que adotaram o Ensino Fundamental de nove anos,
segundo o ano de implementação.
Quadro 8 – Quantidade de municípios brasileiros com EF de nove anos, 2005-2007 Ano de ampliação para o Ensino Fundamental de nove anos Municípios
(Brasil) 2005 2006 2007 2008 2009 % 27,08 47,20 71,78 82,57 92,00
Total 1057 2626 3994 4594 5130
Fonte: MEC/INEP
53 Ressalta-se que as metas do IDEB foram calculadas entre 2007-2021. Em 2022, em referência ao bicentenário da independência do país, espera-se o alcance, ou o ultrapassar das metas estabelecidas.
105
Em 2010, ano da universalização do acesso da criança de seis anos ao ensino
fundamental de nove anos, restavam 8% dos municípios (434) que ainda estavam em vias de
ampliação do ensino obrigatório para nove anos de duração.
Minas Gerais tornou-se, a partir de Decreto nº 43.506, um dos dois estados brasileiros
a implantar o ensino fundamental de nove anos54, em toda a rede estadual de ensino. No caso
da Bahia e Minas Gerais, o diagnóstico sintetizado pela Figura 8 confirma a desigualdade
entre estes estados, no tocante à implementação do ensino de nove anos, considerado o
período entre os anos de 2005-2009.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
2005 2006 2007 2008 2009
Anos
%
Bahia
Minas Gerais
Figura 8 – Diagnóstico da implementação do Ensino de nove anos, para Bahia e Minas Gerais, 2005-2009.
Em 2007, todos os municípios mineiros já tinham implementado o Ensino
Fundamental de nove anos, ao passo que na Bahia, em 2009, 76,0% dos seus 417 municípios
tinham feito a mesma implementação.
Mesmo com discretas mudanças em seu panorama educacional, o Brasil vem
ocupando uma posição desfavorável, no que tange aos anos de escolarização básica, tanto em
nível mundial, quanto latino-americano. Diante das mudanças, o sistema educacional mineiro,
à frente do baiano, tem buscado se reestruturar, visando a manutenção do Ensino Fundamental
de nove anos, trazendo a necessidade de adaptações, principalmente no que se refere à
estrutura física, ao arcabouço pedagógico e capacitação dos profissionais da educação. Com
estas ressalvas, tem-se na Figura 9, a evolução percentual do atendimento, para Bahia e Minas
Gerais, entre os anos de 2007 e 2009.
54 Goiás foi o outro estado a implementar, em 2004, o Ensino Fundamental de nove anos.
106
Atendimento
(anos) Brasil Bahia Minas Gerais
4 a 6 81,5 % 84,1 % 81,2 %
7 a 14 97,4 % 96,9 % 97,9 %
15 a 17 79,1 % 80,5 % 79,0 %
4 a 17 90,4 % 90,9 % 90,7 %
Fonte: PNAD/IBGE 2007
Atendimento
(anos)Brasil Bahia
Minas Gerais
4 a 6 83,3 % 87,6 % 84,1 %7 a 14 97,8 % 97,9 % 98,2 %15 a 17 81,3 % 82,4 % 82,3 %4 a 17 91,4 % 92,5 % 91,9 %
Fonte: PNAD/IBGE 2008
Atendimento
(anos)Brasil Bahia
Minas Gerais
4 a 6 84,6 % 87,7 % 84,6 %7 a 14 97,9 % 97,9 % 98,1 %15 a 17 82,2 % 82,9 % 81,9 %4 a 17 91,9 % 92,6 % 92,1 %
Fonte: PNAD/IBGE 2009
Figura 9 – Taxas de Atendimento escolar, para Bahia e Minas Gerais, 2007-2009.
Para o intervalo etário de 4-17 anos, a Bahia deteve percentuais maiores que os de
Minas Gerais e Brasil, no período de análise. O Quadro 9, para o ano de 2009, mostra um
comparativo entre as taxas de atendimento escolar para a faixa etária de 4-17 anos, bem como
as metas intermediárias estabelecidas pelo TPE, para o Brasil, regiões Nordeste e Sudeste e
Estados da Bahia e Minas Gerais.
Quadro 9 - Comparação entre as taxas de atendimento escolar de 4 a 17 anos e as metas intermediárias estabelecidas pelo TPE para 2009, para o Brasil, regiões Nordeste e Sudeste, Bahia e Minas Gerais
Brasil/Região/UF Intervalo de Confiança (%)
Meta para 2009 (%) Observado em 2009 (%)
Brasil 91,7 - 92,2 92,7 91,9
Região Nordeste 91,9 - 92,7 92,6 92,3
Bahia 91,8 - 93,4 92,5 92,6
Região Sudeste 93,1 - 93,8 93,8 93,5
Minas Gerais 91,4 - 92,8 92,6 92,1
Fonte: PNAD/IBGE.
Os indicadores aqui tratados foram obtidos por meio da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios (PNAD), que é amostral. Dessa forma, faz-se necessário reportar o
intervalo de confiança e avaliar os entes federativos quanto ao cumprimento da meta
107
estabelecida. O Brasil, como um todo, não alcançou esta meta para o ano de 2009, mas,
manteve-se dentro do intervalo de confiança estabelecido, com 91,9% de atendimento escolar
para a faixa etária de 4 a 17 anos.
As regiões Nordeste e Sudeste, bem como o estado de Minas Gerais atingiram as
metas do indicador, dentro do intervalo de confiança estabelecido para 2009. A Bahia, neste
ínterim, ultrapassou, discretamente, a meta estipulada em 0,1%.
5.2.2 Meta 2: Toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos
Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a taxa de analfabetismo55 no Brasil caiu 1,8% de
2004 a 2009, entre as pessoas de 15 anos ou mais de idade. No comparativo entre as regiões
do país, o Nordeste teve a maior taxa de analfabetismo, 18,7%, em 2009. A região, no
entanto, registrou a maior queda do índice em cinco anos. Em 2004, eram 22,4% de
analfabetos. Os menores níveis de analfabetismo, considerada a população de 15 anos ou mais
de idade, se concentram no Sul (5,5%) e Sudeste (5,7%).
No tocante à Bahia e Minas Gerais, a Figura 10 mostra como se comportaram as taxas
de analfabetismo, confrontadas com as taxas do Brasil, para o período 2007-2009.
Figura 10 – Taxas de analfabetismo para o Brasil, Bahia e Minas Gerais, 2007-2009
55 Definida em um acordo estabelecido pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a meta brasileira é chegar à taxa de 6,7% de analfabetismo em 2015.
Tx. Analfabetismo - 10 a 14 anos
0,0% 1,0% 2,0% 3,0% 4,0% 5,0% 6,0%
2007
2008
2009Minas Gerais
Bahia
Brasil
Tx. Analfabetismo - 15 anos ou mais
0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0%
2007
2008
2009 Minas Gerais
Bahia
Brasil
108
A análise dos gráficos possibilita afirmar que a Bahia se comporta como um “divisor
de águas”, no comparativo ao Brasil e Minas Gerais. Em todos os anos analisados, para a
população com idade superior a 15 anos, a Bahia deteve os maiores percentuais de analfabetos
(18,8%, 17,3% e 16,7% para os anos 2007, 2008 e 2009, respectivamente), enquanto em
Minas Gerais, o percentual se manteve na casa dos 8% em todo o período de análise.
De acordo com o movimento Todos pela Educação, até o ano de 2010 não existia um
instrumento de avaliação nacional56 de larga escala, a exemplo do SAEB/Prova Brasil e
ENEM, que pudesse monitorar a alfabetização das crianças na faixa etária até oito anos, o que
torna impraticável o acompanhamento direto da Meta 2. A partir de 2011, alunos de escolas
públicas e particulares matriculados no 3º ano (2ª série)57 do Ensino Fundamental vigente no
Brasil serão submetidos a uma avaliação especial, composta por 20 questões de português ou
de matemática, mais uma redação, para medir o nível de alfabetização adquirida.
A parceria entre o TPE, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP), Fundação Cesgranrio e o Instituto Paulo Montenegro (Ibope) avaliará cerca de cinco
mil alunos58 das capitais de todo o país, escolhidos mediante técnicas estatísticas concebidas
pelo Instituto Paulo Montenegro, com base no Censo Escolar. Cada aluno fará uma das
provas, mas a redação será comum a todos. O desempenho dos estudantes deverá ser
apresentado por regiões. Esta conjugação de esforços vem preencher a lacuna em se formular
uma prova única, elaborada e corrigida por avaliadores externos às escolas, com uma medida
de comparabilidade tanto em termos regionais como ao longo do tempo, a fim de tornar
possível uma mensuração de qualidade do nível de alfabetização das crianças brasileiras na
idade adequada.
Até a implementação deste procedimento, uma possibilidade de análise indireta é a
conclusão do 3º ano (2ª série) do Ensino Fundamental na faixa etária de oito anos. Como a
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) ocorre durante o ano letivo, a melhor
forma de verificar a conclusão é por meio dos alunos que cursaram essa série nos anos
anteriores. Conclui-se, por exemplo, que uma criança com nove anos que está no 4º ano do
56 Em Minas Gerais, o Programa de Avaliação da Alfabetização (Proalfa), cuja primeira avaliação ocorreu em 2005, verifica os níveis de alfabetização alcançados pelos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, da rede pública, sendo censitária no 3º ano. Os resultados dessa avaliação são usados para embasar as intervenções necessárias no processo de alfabetização/letramentos dos alunos. 5 Etapa na qual, com oito anos de idade, as crianças deveriam saber ler e escrever. 58Devem participar da avaliação cerca de 500 turmas de escolas públicas e particulares do país, de forma amostral, e duração de 1h30, meia hora para cada disciplina e redação. A prova deveria ser aplicada até o fim do ano de 2010, mas isso não foi possível pelo prazo exíguo e transição de governos. Ainda não há data definida, mas, segundo a parceria firmada, os exames deverão ocorrer entre a segunda e a terceira semana de aula de 2011, para as crianças que acabaram de sair do 3.º ano - ou seja, que estão no 4.º. Repetentes também serão incluídos.
109
Ensino Fundamental, concluiu o 3º ano até os oito anos, idade considerada adequada,
conforme consta do Quadro 10.
Quadro 10 - Percentual de crianças de 9 e 10 anos59 que concluíram a 2ª série/ 3º ano do EF, Brasil, regiões Nordeste e Sudeste, Bahia e Minas Gerais (%)
Brasil/Região/UF Crianças de 9 anos Crianças de 10 anos
Brasil 58,1 84,2
Região Nordeste 53,8 79,0
Bahia 53,8 78,6
Região Sudeste 56,7 87,5
Minas Gerais 44,2 81,7
Fonte: PNAD/IBGE, 2009.
A Bahia, em 2009, registrou um percentual maior que Minas Gerais, no que tange a
crianças com 9 anos que concluíram o 3º ano do Ensino Fundamental. Para o contingente
escolar com 10 anos de idade, Minas Gerais obteve maior percentual, em relação à Bahia, de
concluintes da 2ª série/3º ano, do EF.
5.2.3 Meta 3: Todo aluno com aprendizado adequado à sua série
Almeja-se que, em 2022, 70% dos alunos da 4ª e 8ª séries (5º e 9º anos) do Ensino
Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio, no conjunto das redes pública e privada, deverão
ter desempenhos superiores a, respectivamente, 200, 275 e 300 pontos na escala de Língua
Portuguesa do Saeb, e superiores a 225, 300 e 350 pontos na escala de Matemática. Dentre as
cinco Metas do “Todos Pela Educação” destaca-se a relevância e o enorme desafio
apresentado pela Meta 3. Esta se configura como o núcleo das metas do TPE, pois estabelece
objetivamente o que seria uma Educação de boa qualidade e os indicadores que devem ser
alcançados a cada dois anos para atingir esse nível.
O Quadro 11 evidencia o percentual de alunos com aprendizado adequado, em 2009,
para o 5º e 9º ano do Ensino Fundamental, para o Brasil, regiões Nordeste e Sudeste, Bahia e
Minas Gerais. Em seguida, a Figura 11 mostra a evolução das notas SAEB/Prova Brasil, para
Bahia e Minas, no período 2005-200960, onde o abismo entre os desempenhos de alunos
mineiros e baianos fica mais evidente. Em nenhum dos anos, nos quais a Prova Brasil e o
59 Idade escolar definida por nove anos/dez anos completados pelo aluno em 30 de Junho. 60 Até o ano de 2005, SAEB e Prova Brasil eram aplicados separadamente. Desde 2007, as avaliações são aplicadas conjuntamente.
110
SAEB foram aplicados (2005-2009), o sistema baiano de ensino se mostrou superior ao
mineiro.
Quadro 11: Percentual de alunos com aprendizado adequado e metas para o Brasil, regiões, Bahia e Minas Gerais - 2009 (5º e 9º anos do Ensino Fundamental).
4ª série / 5º ano (Ensino Fundamental)
8ª série / 9º ano (Ensino Fundamental)
Brasil/Região/UF Língua
Portuguesa (%)
Matemática (%)
Língua Portuguesa
(%)
Matemática (%)
Brasil 34,2** 32,6* 26,3* 14,8** Região Nordeste 23,8** 20,0* 19,3* 10,2** Bahia 20,3** 17,0** 16,5** 7,9** Região Sudeste 45,7** 45,8* 32,4* 18,8** Minas Gerais 49,6** 51,5* 35,2* 23,8**
Fonte: MEC/INEP - Prova Brasil e Saeb. *UF e/ou região que atingiram as metas propostas pelo Todos Pela Educação para 2009. **UF e/ou região que não atingiram as metas propostas pelo Todos Pela Educação para 2009.
4ª Série/5º ano - Ensino FundamentalLíngua Portuguesa
0
50
100
150
200
250
2005 2007 2009
Bahia
MinasGerais
8ª Série/9º ano - Ensino FundamentalLíngua Portuguesa
205
210
215
220
225
230
235
240
245
250
255
260
2005 2007 2009
Bahia
MinasGerais
4ª Série/5º ano - Ensino Fundamental
Matemática
0
50
100
150
200
250
2005 2007 2009
Bahia
MinasGerais
8ª Série/9º ano - Ensino FundamentalMatemática
200
210
220
230
240
250
260
270
2005 2007 2009
Bahia
MinasGerais
Figura 11 – Evolução das notas SAEB/Prova Brasil, para o EF, na Bahia e Minas Gerais, 2005-2009.
Da análise da Figura 11, tem-se que o desempenho de Minas Gerais, tanto em Língua
Portuguesa como em Matemática é uma curva ascendente. Para a Bahia, afora o desempenho
em Língua Portuguesa no 9º ano, o desempenho tem o comportamento de uma curva retilínea
111
e uniforme, de 2007 a 2009. O Quadro 12 denota o percentual de alunos com aprendizado
adequado em Língua Portuguesa e Matemática, em 2009, para o 3º ano do Ensino Médio,
para o Brasil, regiões Nordeste e Sudeste, Bahia e Minas Gerais; ao passo que a Figura 12
evidencia a evolução das notas SAEB/Prova Brasil, para o Ensino Médio, na Bahia e Minas,
2005-2009.
Quadro 12 – Percentual de alunos com aprendizado adequado para o Brasil, regiões Nordeste, Sudeste, Bahia e Minas Gerais para o ano de 2009 (3º ano do Ensino Médio)61
3º ano (Ensino Médio)
3º ano (Ensino Médio)
Língua Portuguesa (%) Matemática (%)
Brasil/Região/UF
Total Intervalo de Confiança
Total Intervalo de Confiança
Brasil 28.9* 26.8 - 31.0 11.0* 9.5 - 12.4 Região Nordeste 22.1* 19.4 - 24.8 6.8* 5.2 - 8.3 Bahia 26.1* 20.0 - 32.2 6.5* 2.0 - 11.0 Região Sudeste 32.8* 28.1 - 37.4 13.7* 10.5 - 16.8 Minas Gerais 32.0* 23.1 - 40.9 15.2* 10.5 - 19.9
Fonte: MEC/INEP, Saeb. *UF e/ou região cujas metas estão dentro do intervalo de confiança do indicador para 2009.
3º Ano - Ensino MédioLíngua Portuguesa
220
230
240
250
260
270
280
2005 2007 2009
Bahia
MinasGerais
3º Ano Ensino MédioMatemática
245
250
255
260
265
270
275
280
285
290
295
2005 2007 2009
Bahia
MinasGerais
Figura 12 - Evolução das notas SAEB/Prova Brasil, para o EM, na Bahia e Minas, 2005-2009.
A análise da série histórica SAEB/Prova Brasil, para o 4º e 9º ano do EF e 3º ano do
EM, possibilita concluir que a qualidade da aprendizagem nos anos iniciais do EF,
principalmente em Matemática, está melhorando. Nos anos finais do EF, a melhora é mais
61 As metas e indicadores para o Brasil incluem alunos de escolas públicas (exceto as municipais para o 3º ano do Ensino Médio) e particulares, das áreas urbanas e rurais. As metas e indicadores para as regiões e unidades da federação para o 5º e 9º anos do Ensino Fundamental incluem somente alunos de escolas urbanas, exceto escolas federais. Já para o 3º ano do Ensino Médio as metas e indicadores para as regiões e estados incluem somente alunos de escolas estaduais e particulares urbanas. Para o Ensino Médio os indicadores incluem somente escolas estaduais urbanas. A pontuação mínima na escala do Saeb estabelecida pelo Todos Pela Educação, como adequada a cada série é: Língua portuguesa: acima de 200 pontos e Matemática: acima de 225 pontos (5º ano do Ensino Fundamental); Língua portuguesa: acima de 275 pontos e Matemática: acima de 300 pontos. (9º ano do Ensino Fundamental); Língua portuguesa: acima de 300 pontos; matemática: acima de 350 pontos (3ª série do Ensino Médio).
112
significativa em Língua Portuguesa. O Ensino Médio baiano, que vem apresentando
dificuldades no atendimento e conclusão, teve avanço significativo em Língua Portuguesa e,
em Matemática, discreto incremento.
5.2.4 Meta 4: Todo aluno com o Ensino Médio concluído até os 19 anos
Não somente as crianças e jovens devem frequentar a escola, mas devem ser
alfabetizados na idade correta e aprender o que é adequado à sua série. Com isso, poderão
concluir a Educação Básica na idade apropriada. Para tal, a proposta do “Todos Pela
Educação” é que, em 2022, 95% dos jovens com 16 anos tenham o Ensino Fundamental
completo e 90% dos jovens de 19 anos tenham concluído o Ensino Médio.
Como tanto a qualidade do Ensino Fundamental como a idade com a qual ele é
concluído impactam os resultados de conclusão do Ensino Médio, esta meta propõe diferentes
taxas de conclusão para estas duas fases. O Quadro 13 compara a taxa de conclusão no EF dos
jovens com 16 anos e a Meta 4, para Brasil, regiões Nordeste e Sudeste, Bahia e Minas
Gerais.
Quadro 13 - Comparação entre a taxa de conclusão do Ensino Fundamental dos jovens de 16 anos e a meta estabelecida pelo TPE para 2009, Brasil, regiões Nordeste, Sudeste,
Bahia e Minas Gerais. Metas (%) Brasil/Região/UF Intervalo de Confiança
(%) 2009 2010 2021 Observado em 2009
(%)
Brasil 62,1 - 64,7 64,5 68,4 95,0 63,4* Região Nordeste 46,6 - 51,6 48,4 54,3 95,0 49,1* Bahia 39,1 - 48,2 47,9 53,8 95,0 43,6* Região Sudeste 71,3 - 75,4 75,9 78,2 95,0 73,3* Minas Gerais 64,0 - 71,8 70,1 73,3 95,0 67,9*
Fonte: IBGE/PNAD *UF e/ou região, cujas metas estão dentro do intervalo de confiança do indicador para 2009.
Observa-se que as taxas de conclusão registradas, tanto na Bahia quanto em Minas
Gerais para o EF, em 2009, alcançaram a meta projetada, considerados os intervalos de
confiança.
No Quadro 14 observa-se que, para o EM, em 2009, tanto a Bahia, como a região
Nordeste à qual pertence, ultrapassaram a meta proposta pelo TPE para 2009. Enquanto
Minas Gerais e a região Sudeste, ficaram no intervalo de confiança deste indicador.
113
Quadro 14 - Comparação entre a taxa de conclusão do Ensino Médio dos jovens de 19 anos e a meta estabelecida pelo Todos Pela Educação para 2009, segundo região e unidades da federação62.
Metas (%) Brasil/Região/UF Intervalo de Confiança (%) 2009 2010 2021
Observado em 2009 (%)
Brasil 48,8 - 51,7 46,5 49,7 90,0 50,2* Região Nordeste 34,8 - 39,5 30,5 34,5 90,0 37,1* Bahia 33,1 - 40,8 28,2 32,2 90,0 36,9* Região Sudeste 57,2 - 62,2 57,6 60,1 90,0 59,7** Minas Gerais 44,3 - 52,6 48,7 51,7 90,0 48,4**
Fonte: IBGE/PNAD *UF e/ou região que atingiram as metas propostas pelo Todos Pela Educação para 2009. **UF e/ou região, cujas metas estão dentro do intervalo de confiança do indicador para 2009.
Os comparativos, para ambas as etapas da Educação Básica, mostram que Minas
Gerais possui taxas bem melhores que a Bahia.
5.2.5 Meta 5: Investimento em Educação ampliado e bem gerido
Atualmente, inexiste um indicador que possa avaliar a gestão dos recursos da
Educação como um todo. Entretanto, é possível acompanhar a evolução do investimento
público na Educação Básica do país, através do Produto Interno Bruto (PIB). O Quadro 15
mostra que o gasto educacional por aluno baiano é menor que o destinado ao discente
mineiro.
Quadro 15 - Gasto educacional por aluno na Educação Básica para 2009, para o Brasil, Bahia e Minas Gerais.
Brasil/UF Gasto Educacional por Aluno da Educação Básica (R$)
Brasil 2.948,00 Bahia 1.766,94 Minas Gerais 2.445,80
Fonte: IBGE, 2009.
Apesar dos recursos públicos investidos em cada estudante terem crescido nos últimos
anos, eles ainda variam muito de acordo com a Unidade da Federação: a Bahia, por exemplo,
investe menos do que a média nacional ao ano por aluno (R$1.766,94), enquanto Minas
Gerais investe mais em cada aluno (R$ 2.445,80), aproximando-se da média nacional.
Na seção destinada às matrículas, é evidenciado que o seu decréscimo, especialmente
no ensino fundamental, se apresenta como oportunidade única para o Brasil se aproximar do
investimento na infância de países desenvolvidos. Essa diminuição das matrículas, em parte
62 Os indicadores foram obtidos por meio da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), que é amostral. Dessa forma, é necessário reportar o intervalo de confiança dos indicadores e avaliar as regiões quanto ao cumprimento por meio de três cores nas legendas.
114
resultado da redução da taxa de fecundidade, faculta ao País, com uma demanda menor, a
oportunidade de ampliar a cobertura onde ela ainda é incipiente (caso das creches) e de
aumentar o gasto por aluno nos ensinos Fundamental e Médio.
5.3 A distorção idade-série: um dos entraves para uma educação de qualidade
O atraso no percurso escolar resultante da repetência e da evasão sinaliza para a necessidade de políticas educacionais destinadas à correção das distorções idade-série. A expressiva presença de jovens com mais de 14 anos no ensino fundamental demanda a criação de condições próprias para a aprendizagem dessa faixa etária, adequadas à sua maneira de usar o espaço, o tempo, os recursos didáticos e às formas peculiares com que a juventude tem de conviver (BRASIL, 2001, p. 18).
A construção de uma educação de qualidade perpassa por procedimentos de natureza
corretiva, quando o adequado seria o fluxo contínuo discente, desde sua inserção no sistema
de ensino, até sua graduação.
Dados provenientes do INEP evidenciam a distorção idade-série, no Ensino
Fundamental, como um dos maiores e incômodos entraves para a manutenção de uma
educação de qualidade no Brasil, sobremaneira para os estados da Região Nordeste. Este
panorama adverso, associado às recomendações da LDB 9394/9663, favoreceu o surgimento,
em todas as regiões do Brasil, da tendência em se trabalhar objetivando a otimização do fluxo
escolar. Eventos como a implantação dos ciclos, em alguns Estados, bem como a expansão
das classes de aceleração de aprendizagem, ou a utilização das duas estratégias juntas são
exemplos típicos desta tendência.
Ainda de acordo com a LDB 9394/96, a organização do ensino em "séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, grupos não seriados", etc. (Art. 23) e da verificação do
rendimento escolar, abre as seguintes possibilidades:
• Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; • Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado
(LDB art.24, inciso V, alíneas ‘b’ e ‘c’).
63 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação instituiu um "sistema nacional de avaliação do rendimento escolar". Em seu capítulo referente à Educação Básica, artigo 24, inciso V, alínea “b”, descreve: “possibilita a aceleração de estudos para os alunos com atraso escolar”.
115
Prado (2000, p. 52) ressalta que, diante de tais possibilidades, proporcionadas pela
LDB, os sistemas de ensino têm procurado adotar diferentes alternativas político-pedagógicas
como medidas para a correção do fluxo escolar. Dentre essas, caberia destacar:
• Promoção automática: talvez a mais controvertida e mais radical das políticas de
correção de fluxo, esta tem sido objeto de muita polêmica. Sintetizando e simplificando, poderia afirmar-se que a "promoção automática" e a "cultura da repetência" são dois enfoques extremos, que parecem distanciados do esforço pela melhoria da qualidade do ensino.
• O regime de ciclos: a organização do sistema educacional em ciclos pode ser vista como medida intermediária, isto é, não apresenta os riscos da promoção automática e não abandona as unidades de ensino ao laissez-faire. Nesse regime, a aprovação ou reprovação não é anual, como ocorre quando o ensino está organizado em séries, oferecendo, portanto, maiores chances de recuperação para o aluno do que a situação atual predominante.
• Classes de aceleração da aprendizagem: estratégia de correção de fluxo escolar estimulada pela atual política governamental, como tentativa de sintetizar a proposta do MEC para o combate à repetência com ênfase na qualidade do ensino. As avaliações de âmbito nacional, tais como o SAEB e o Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM), denotam que, quanto maior a distorção idade-série dos alunos menor será o
seu desempenho. Desta forma, torna-se incontestável que o ato de obrigar o aluno a repetir
sucessivamente uma mesma série não contribuirá para melhorias em seu aprendizado.
De acordo com o MEC (2008), 705 mil crianças da Educação Básica não estavam
cursando a série indicada para sua idade. O levantamento foi feito em 1.114 municípios
brasileiros, que solicitaram ao ministério tecnologias educacionais para a correção do fluxo
escolar nos anos iniciais do ensino fundamental.
O Brasil, em 2009, possuía 46 milhões de alunos da educação básica na escola pública
e, naquele ano, a correção da distorção idade-série foi custeada pelo ministério. Desde 2007,
municípios prioritários das ações do PDE, que apresentam baixos resultados no Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), recebem apoio técnico e financeiro do
ministério.
O MEC oferece a estes municípios três opções de tecnologias educacionais. Elas
foram pré-qualificadas e compõem o Guia de Tecnologias Educacionais. São elas:
• Correção de fluxo escolar na aprendizagem, desenvolvida pela organização não-governamental Geempa64;
• Programa de correção de fluxo escolar, do Instituto Alfa e Beto (IAB)65;
64 Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação é uma associação civil de caráter científico, sem fins lucrativos, que tem por finalidades o estudo e a pesquisa, para o desenvolvimento das ciências da educação e a realização de ações efetivas visando à melhoria da qualidade do ensino.
116
• Programa Acelera Brasil, do Instituto Ayrton Senna (IAS)66. 5.3.1 Evidenciando a distorção idade-série na Bahia e Minas Gerais, 2007-2009
A distorção idade-série está relacionada a outros dois problemas persistentes no
sistema educacional brasileiro: as elevadas taxas de abandono e de repetência, que elevam as
distorções entre idade e série cursada que, por sua vez, levam ao baixo desempenho escolar,
comprometendo a qualidade do ensino.
Apesar dos avanços no sistema educacional brasileiro, a distorção entre a idade e a
série cursada pelos alunos ainda constitui um grande desafio. Este fenômeno é, de fato, um
grande entrave no desenvolvimento educacional, principalmente dos baianos. O Quadro 16
mostra, para o Brasil, Bahia e Minas Gerais, o percentual de crianças, entre 10 a 14 anos, com
mais de dois anos de atraso escolar.
Quadro 16 - Crianças (10 a 14 anos) com mais de dois anos de atraso
escolar, para Brasil, Bahia e Minas Gerais, 2007-2009
Ano Brasil Bahia Minas Gerais2007 13,3 % 21,5 % 8,1 %2008 13,2 % 19,6 % 9,8 %2009 13,0 % 19,2 % 9,5 %
Fonte: PNAD/IBGE.
Observa-se que a expectativa de conclusão da educação básica, na idade correta, tem
uma significativa diferença entre os dois estados e a desigualdade educacional entre Bahia e
Minas Gerais se evidencia. Em Minas Gerais, no que tange aos percentuais de atraso escolar,
a taxa aumentou entre 2007 e 2008, reduzindo-se no período seguinte (2008-2009).
Na Bahia, para o mesmo intervalo de tempo, houve redução das taxas, apesar destas
ainda permanecem elevadas. Em 2009, a Bahia possuía uma taxa duas vezes maior que a de
Minas Gerais, para o mesmo período. De acordo com a PNAD (2009), a defasagem escolar
média, em anos de estudo para a Bahia, estava em torno de 1,4 anos, enquanto Minas Gerais,
no mesmo período, detinha 1,1 ano.
65 Organização não governamental, sem fins lucrativos, que tem por missão disseminar e promover políticas e práticas educacionais. 66 Organização não governamental, sem fins lucrativos, focada na educação, entendida como a principal via para o desenvolvimento humano. Atuando desde 1994, o Instituto desenvolve soluções para combater as mazelas da educação pública, que impedem milhões de crianças e de jovens de seguirem com sucesso seus estudos. Seus programas educacionais colaboram para reduzir o analfabetismo, a reprovação e o abandono escolar, provocando uma mudança positiva no aprendizado do aluno e na gestão das redes de ensino.
117
A título de ilustração, a Tabela 4 mostra os percentuais de alunos, por faixa etária, na
Bahia e em Minas Gerais, para o EF, no período 2007-2009, nas datas de referência do Censo
Escolar, ou seja, a última quarta-feira do mês de maio de cada ano abordado:
Tabela 4 - Número de Alunos do Ensino Fundamental por Faixa Etária, para Bahia e Minas Gerais, 2007-2009
Amo UF Total Alunos 0 a 5 6 a 10 11 a 14 15 a 17 18 e 19 20 a 24 25 a 29 > 29Bahia 2.586.410 0,2 37,6 39,5 14,8 2,9 2,1 0,9 1,8
Minas Gerais 3.211.857 0 44,8 41,9 10,9 1,1 0,5 0,2 0,6
Bahia 2.550.048 0,3 42,6 41,8 11,2 1,4 1,2 0,5 1,0
Minas Gerais 3.177.652 - 44,5 42,9 10,6 0,9 0,4 0,1 0,4
Bahia 2.521.120 0,2 40,7 41,7 13,1 1,7 1,1 0,5 1,0
Minas Gerais 3.115.308 - 44,4 43,1 11,0 0,8 0,3 0,1 0,3
Fonte: MEC/INEP/Deed.
Notas: 1) Não inclui alunos de turmas de atendimento complementar. 2) Inclui alunos do ensino fundamental de 8 e 9 anos. 3) O mesmo aluno pode estudar em mais de uma UF.
Faixa etária no Ensino Fundamental (anos)
2007
2008
2009
Os maiores contingentes discentes para o EF baiano e mineiro, entre 2007 e 2009,
estavam nas faixas de 6-10 e de 11-14 anos de idade. Um percentual considerável de alunos
na faixa dos 15-17 anos, específica do Ensino Médio, denota a distorção gritante entre as
séries. Em 2007, a Bahia detinha, nesta faixa etária, mais alunos que Minas Gerais, mostrando
grande defasagem, uma vez que o contingente populacional é maior neste segundo estado.
Sabe-se que, tanto a Bahia como Minas Gerais assistiram à redução de seu contingente
discente ano a ano de análise, devido a circunstâncias tratadas na seção 5.4.4 destinada às
matrículas por sexo. A Bahia, para a faixa etária superior a 29 anos, apesar da redução
observada, teve mais do dobro de alunos do EF que o Estado de Minas Gerais, enfatizando
claramente a existência de uma significativa taxa de distorção série-idade. Esse indicador
mostra que a repetência foi bem maior na Bahia que em Minas Gerais.
Para o Ensino Médio, observa-se, também na Tabela 5, a redução do número de
alunos, por faixa etária, entre os anos de 2007 e 2009. Pesquisas67 revelam que os principais
fatores que prejudicam alunos no Ensino Médio do Brasil são o baixo desempenho no Ensino
Fundamental e a idade maior do que a esperada para a série - distorção idade-série.
67 Realizadas no ano de 2010 pela Fundação Getúlio Vargas (FGV) e Fundação para Pesquisa e Desenvolvimento da Administração, Contabilidade e Economia (FUNDACE), de Ribeirão Preto.
118
Tabela 5 - Percentuais de Alunos do Ensino Médio por Faixa Etária, para Bahia e Minas Gerais, 2007-2009
Ano UF Total Alunos 0 -14 15-17 18 e 19 20 a 24 25 a 29 > 29Bahia 645.400 1,4 37,3 26,3 22,5 6,2 6,3Minas Gerais 837.883 0,4 60,6 26,0 9,5 1,8 1,7Bahia 637.699 2,0 53,9 23,3 12,8 3,8 4,2Minas Gerais 829.717 0,4 64,3 24,6 7,7 1,5 1,5
Bahia 633.224 2,1 49,7 24,3 14,2 4,5 5,2Minas Gerais 823.464 0,4 65,3 24,2 7,2 1,4 1,5
Fonte: MEC/INEP/Deed.
Notas: 1) Não inclui alunos de turmas de atendimento complementar.
2) Inclui alunos do ensino médio integrado à educação profissional e do ensino médio normal/magistério.
3) O mesmo aluno pode estudar em mais de uma UF.
Faixa etária no Ensino Médio (anos)
2007
2008
2009
Para as faixas 18-19 anos e 20-24 anos, observa-se que na Bahia, o contingente escolar
com idade inadequada ao EM foi bem maior do que o registrado em Minas Gerais. Muito
embora seja perceptível a redução ano a ano, o montante é considerável, denotando repetência
elevada e, também, alta distorção idade-série.
O Quadro 17 traz informações sobre a escolaridade média, traduzida em anos de
estudo para o Brasil, Bahia e Minas Gerais, no período 2007-2009.
Quadro 17 – Escolaridade média* em anos de estudo, para Brasil, Bahia e Minas Gerais, 2007-2009
Ano Brasil Bahia Minas Gerais2007 6,9 5,4 6,72008 7,1 5,7 6,82009 7,2 5,9 6,9
Fonte: PNAD/IBGE *(pessoas de 25 anos ou mais)
Percebe-se que a escolaridade vem aumentando, com o passar dos anos, para as
unidades de análise. Entretanto, novamente a Bahia ficou aquém da média nacional e da
média mineira. Para confirmar o panorama da desigualdade, as Tabelas 6 e 7 a seguir,
mostram as taxas de distorção idade-série para a Bahia e Minas Gerais em 2009.
Tabela 6 – Taxa de distorção idade-série, EF de 8 e 9 anos, para Bahia e Minas Gerais, 2009
2ª Série/ 3ª Série/ 4ª Série/ 6ª Série/ 7ª Série/ 8ª Série/ 1ª a 4ª Série 5ª a 8ª Série3º Ano 4º Ano 5º Ano 7º Ano 8º Ano 9º Ano 1º ao 5º Ano 6º ao 9º Ano
Bahia 11,9 35,7 36,6 35,9 44,3 40,2 35,8 31,4 42,9 36,4Minas Gerais 3,3 14,8 18 19,2 23,3 32 22,4 13,1 28,5 20,2
Fonte: MEC/INEP, 2009
UFTaxa de Distorção Idade-Série - Ensino Fundamental de 8 e 9 anos
1º ano Total Fundamental
119
Tabela 7 – Taxa de distorção idade série, EM, para Bahia e Minas Gerais, 2009
Bahia 52,0 46,9 43,2 47,9
Minas Gerais 34,7 29,1 26,9 31,0
Fonte: MEC/INEP, 2009
Total MédioUF
1ª Série 2ª Série 3ª Série
Taxa de Distorção Idade-Série - Ensino Médio
A Bahia, em todas as séries (anos) do EF, apresentou taxas mais elevadas que as de
Minas Gerais. Nos anos iniciais, o acumulado baiano (31,4%) foi maior que o dobro daquele
relacionado ao mineiro (13,1%).
Para os anos finais, em cada 100 alunos baianos, cerca de 43 estavam defasados em
relação às séries/anos freqüentados. Em Minas Gerais, em cada 100 alunos eram quase 29 os
distorcidos. No Ensino Médio, as taxas elevadas refletem o baixo desempenho no Ensino
Fundamental. Apesar de decrescentes, elas confirmam a triste sina baiana de se manter abaixo
dos índices de Minas Gerais.
A espacialização da taxa de não distorção para o EM (Figuras 13 e 14), mostram que,
no período de 2007-2009, uma tímida evolução se esboçou no que tange ao percentual de
alunos frequentando o EM com idade correta.
120
Figura 13 – Evolução da Taxa de não-distorção idade-série (%), para o Ensino Médio de ingressos na 1º série com quinze anos de idade, para Bahia e Minas Gerais, 2007-2009
2007 2008 2009
121
Figura 14 – Evolução da Taxa de não-distorção idade-série (%), para o Ensino Médio de egressos na 3º série com dezessete anos de idade, para Bahia e Minas Gerais, 2007-2009
2007 2008 2009
122
Os mapas mostram a homogeneidade das taxas na Bahia, em confronto com as
verificadas em Minas Gerais, mais heterogêneas, no tocante aos ingressos no EM. Em relação
aos egressos, a Bahia, particularmente em 2008, mostrou um aumento considerável das taxas
de não distorção, principalmente no centro-sul do Estado. Em contrapartida, o conjunto de
municípios piorou, em relação a este indicador, no ano de 2009, representando um retrocesso
na sua evolução.
A análise espacial das taxas possibilitou a identificação de alguns aspectos e
problemas dos sistemas educacionais baiano e mineiro, tais como a identificação de áreas com
maior carência educacional, como a não oferta do Ensino Médio, em municípios pobres como
Muquém do São Francisco (BA), Chiador e Serra da Saudade em Minas Gerais.
Com relação ao padrão espacial, verificou-se que, para a maioria dos municípios, há
um padrão bastante singular. As regiões metropolitanas de Salvador e Belo Horizonte e região
centro-sul mineira apresentaram os melhores indicadores, com exceção dos municípios com
baixo contingente populacional em idade escolar defasada. À medida que se afasta das
capitais e centros polarizadores (Na Bahia os municípios de Feira de Santana, Barreiras,
Camaçari e Porto Seguro, e Juiz de Fora, Uberlândia, Montes Claros em Minas Gerais) os
indicadores vão piorando.
5.3.2 As matrículas em programas de correção de fluxo no Ensino Fundamental, por série de ingresso, para Bahia e Minas Gerais 2007-2009
Ponczek et al (2010) afirmam que, de cada 100 estudantes brasileiros que chegam ao
último ano do ensino fundamental na idade correta, 47, em média, se formam sem perder
nenhum ano. No entanto, até o 9° ano, constata-se que metade dos estudantes também perde
pelo menos um ano por repetência ou abandono. Ou seja, dos que ingressam na escola na
idade correta, pouco mais de 23% não sofrem com atraso escolar.
Os autores ainda constataram que 84% dos alunos que têm problema de fluxo
retomam à escola no ano seguinte, porém, não há certeza sobre o que possa justificar a
variação da frequência escolar. A procura por cursos de Educação de Jovens e Adultos (EJA)
até a matrícula nas escolas para obtenção de benefícios, como acesso a passe-livre nos
transportes e descontos em eventos culturais e esportivos, concedidos por lei a estudantes,
foram levantadas para explicar o fenômeno.
123
Diante da questão da repetência e evasão escolar, muitos alunos retornam ao sistema
com idade distorcida para as séries que frequentam, na tentativa de recuperar o “tempo
perdido”. Assim, a busca pelos programas de correção de fluxo escolar, principalmente em
Minas Gerais, entre os anos de 2007-2009 (vide Tabelas a seguir), evidencia a vontade de
retomar o fluxo escolar interrompido, por questões várias (gravidez na adolescência, inserção
precoce no mercado de trabalho, dificuldades na aprendizagem), não contempladas neste
estudo.
A Tabela 8 evidencia o total de matrículas efetuadas nos programas de correção de
fluxo escolar, bem como os percentuais em cada série, para os Estados da Bahia e Minas
Gerais, nos anos de 2007, 2008 e 2009.
Tabela 8 - Percentual de Matrículas68 em Programas de Correção de Fluxo Escolar, no Ensino Fundamental, por Série de Ingresso, para Bahia e Minas Gerais, 2007-2009
Ano Inicial1ª série / 2ºAno
2ª série / 3ºAno
3ª série / 4ºAno
4ª série / 5ºAno
5ª série / 6ºAno
6ª série / 7ºAno
7ª série / 8ºAno
8ª série / 9ºAno
Bahia 31.993 0,67 9,65 12,05 10,40 5,40 23,50 11,46 18,62 8,25 Minas Gerais 1.619 6,42 20,01 18,78 19,83 15,50 4,94 2,78 7,66 4,08 Bahia 16.090 0,55 12,03 15,25 15,85 5,29 21,06 7,54 15,26 7,17 Minas Gerais 62.726 0,35 0,76 10,8 2,87 3,13 39,28 5,78 29,05 7,98 Bahia 15.568 0,95 10,33 14,25 17,40 6,83 20,88 7,41 15,20 6,74 Minas Gerais 110.619 0,35 0,46 0,01 11,16 0,02 42,28 45,72
3) Matrículas mensuradas na última quarta-feira do mês de maio, para cada anoa analisado.
2009Fonte: MEC/Inep/Deed.
Notas: 1) O mesmo aluno pode ter mais de uma matrícula.
2) Inclui matrículas no ensino fundamental de 8 e 9 anos.
2008
2007
Unidade da Federação
Matrículas em Programas de Correção de Fluxo no Ensino Fundamental (%)
TotalSérie/Ano de Ingresso
No ano de 2007, os programas de correção de fluxo escolar no Estado da Bahia,
totalizaram 31.993 matrículas, número muito superior ao contabilizado em Minas Gerais, no
mesmo período, 1.619 matrículas. Os maiores percentuais observados na Bahia foram no 6º
ano (23,50%), 8º ano (18,62%) e 3º ano (12,05%). Já em Minas Gerais, para o mesmo
período, os percentuais mais elevados se verificaram no 2º ano (20,01%), 4º ano (19,83%) e
3º ano (18,78%). Isso evidencia que a maioria dos alunos que evadiram do sistema de ensino
em seus Estados foram submetidos a retenções nestes anos (6º, 8º e 3º para a Bahia e 2º, 4º e
3º para Minas Gerais) e, em 2007, procuraram retomar os estudos.
68 Por atividades complementares são compreendidas o acompanhamento pedagógico (reforço escolar); artes e cultura; atividades de iniciação profissional; direitos humanos e cidadania; esportes e lazer; inclusão digital e comunicação; meio ambiente e desenvolvimento sustentável; programas inter-setoriais; Saúde, alimentação e prevenção. Ressalta-se que as informações sobre as matrículas em atividades complementares são utilizadas no cumprimento do disposto no Decreto 6.253 de 2007, que regulamenta a Lei do FUNDEB, e define jornada escolar em tempo integral como a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total que um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades escolares.
124
Em 2008, na Bahia, verificou-se a existência dos maiores percentuais de matrícula em
Programas de Correção de Fluxo Escolar, respectivamente, no 6º ano (21,06%), 4º ano
(15,85%) e 8º ano. Em contrapartida, em Minas Gerais a maior procura foi pelos 6º ano
(39,28%), 8º ano (29,05%) e 3º ano do EF, com percentuais, para os dois primeiros anos (6º e
8º) maiores do que aqueles verificados no Estado da Bahia para o mesmo período de análise.
No ano de 2009, a Bahia contava com os maiores percentuais de matrícula em
Programas de Correção de Fluxo, respectivamente no 6º ano (20,88%), 4º ano (17,40%) e 8º
ano (15,20%). Em Minas Gerais, os maiores percentuais de matriculados se encontravam,
respectivamente no 8º ano (45,72%), 6º ano (42,28%) e 4º ano (11,16%). O que se afere é
que, apesar da ordem, os anos mais procurados para correção do fluxo escolar são os mesmos.
Respondendo ao questionamento do início deste capítulo, se “existiria alguma igualdade
educacional entre os desiguais”, encontra-se nesta modalidade, uma evidência: a igualdade
está na dificuldade, de alunos baianos e mineiros em transpor os 4º, 6º e 8º anos do Ensino
Fundamental.
Dificuldades na interpretação de textos, consequentemente de sentenças matemáticas,
por parte dos discentes, pela maneira como estes lêem os textos referentes aos problemas a
serem resolvidos, pode ser um entrave na transposição dos anos do EF. Sabendo-se que a
leitura superficial dificulta a interpretação, torna-se quase impossível a resolução de
problemas propostos.
(...) é necessário conhecer as diferentes formas em que o conteúdo do texto pode ser escrito. Essas diferentes formas também constituem especificidades dos gêneros textuais próprios da matemática, cujo reconhecimento é fundamental para a atividade de leitura (FONSECA E CARDOSO, 2005, p.65).
Investir na capacitação dos profissionais de educação, que se dedicam à Língua
Portuguesa e Matemática, poderia ser uma solução, em médio prazo, para a redução das
reprovações e abandonos que facultam, muitas vezes tardiamente, a procura pelos programas
de correção do fluxo escolar. Ressalta-se que em muitas ocasiões, ter escolaridade nem
sempre implica ter capacidade de inserção no mercado de trabalho, e este evento induz muitos
aprovados em séries regulares buscarem programas de correção para uma maior retenção dos
conteúdos que não foram assimilados a contento.
Problemas de aprendizagem, ao longo do Ensino Fundamental, influenciam na
tendência de o aluno se matricular ou não na etapa seguinte do ensino. Embora a questão do
fluxo escolar, em parte, se deva a deficiências na formação durante o ensino fundamental,
pode-se dizer que há problemas de fluxo específicos do ensino médio.
125
As razões do fracasso escolar, tanto no EF, como no EM, são atribuídas a várias
características da escola moderna (ZAGURY, 2006), dentre os quais se destacam:
a) relação de afeto entre professores e alunos;
b) qualificação dos professores;
c) motivação dos professores;
d) poder econômico do município e nível de investimento no ensino;
e) infra-estrutura das escolas.
Em relação ao item b, pode-se estabelecer correlação entre a qualificação docente e as
taxas de rendimento, como mostram as Figuras 15 e 16 a seguir. A Bahia detém taxas de
rendimento mais baixas que Minas Gerais, ao mesmo tempo, que entre 2007 e 2009, mesmo
com discreto aumento percentual, seus docentes se apresentaram como menos qualificados,
principalmente nos anos inicias do Ensino Fundamental.
EF – Anos Iniciais
EF – Anos Finais
Figura 15 – Percentual docente com curso superior, no EF (Anos Iniciais e Finais) para Brasil, Bahia e Minas Gerais, 2007-2009.
Figura 16 – Percentual docente com curso superior, no Ensino Médio para Brasil, Bahia e Minas Gerais, 2007-2009.
O confronto entre taxas de rendimento e qualificação, por si só, já seria um estudo
profícuo. Mais uma vez, a desigualdade é latente entre Bahia e Minas Gerais pela ótica deste
126
indicador, deixando claro que os docentes mineiros são mais qualificados no EF e EM do que
os profissionais da educação que atuam na Bahia.
5.4 Contingente discente e matrículas para a Bahia e Minas Gerais (2007-2009)
Dados divulgados pelo INEP, entre 2007 e 2009, apontam para a redução da
quantidade de matrículas no ensino básico, evidenciando, sobremaneira nas redes públicas,
uma tendência nacional de diminuição das matrículas iniciais. Ao mesmo tempo, houve
discreto aumento no ingresso de alunos em escolas da rede privada, mesmo sendo observada a
redução no número de crianças por família no país, sugerindo migração entre as redes, ainda
que discreta. A queda das matrículas nas redes de ensino baiana e mineira pode ser explicada
por alguns eventos:
• Mudanças na metodologia do Censo Escolar, a partir de 2007, com aumento de rigor
técnico e maior checagem de informações coletadas durante o recenseamento; • Fim do ciclo expansionista relacionado a dois fatores:
1. Redução da população em idade escolar 2. Relativa estabilização do fluxo escolar, denotada pela redução da repetência
dos alunos, ou seja, menos tempo de permanência na rede de ensino na qual estudam.
Especial atenção deve ser dada à diminuição da população entre 6 e 17 anos69 e
estabilização dos fluxos baiano e mineiro, no que tange às taxas de rendimento.
5.4.1 Por que as matrículas estão diminuindo? O componente demográfico brasileiro
O Educacenso (INEP, 2009) confirma a tendência de redução da matrícula na
educação básica em todo o país. De 2008 para 2009, houve diminuição de 1,2% no total de
inscrições70, mas, as oscilações não chegaram a 2% na maioria dos Estados brasileiros. Em
apenas cinco unidades federativas71 houve diminuição do número de matrículas em patamares
acima de 2%, dentre os quais a Bahia (-2,3%) e Minas Gerais (-2,3%). Esta é mais uma
semelhança educacional entre os desiguais, em termos percentuais, pois a redução no número
de matrículas foi equânime, entre Bahia e Minas Gerais.
69 Idade escolar correta com as séries/anos de ingresso e saída do sistema de ensino básico, aqui em específico relacionado ao ensino Fundamental e Médio. 70 No país, o poder público é responsável por 86,1% do alunado. A rede municipal é a mais significativa e responde por 46,2% do total de estudantes, entre 2008 e 2009. 71 Além da Bahia e de Minas Gerais, Paraíba (-3,5%); Ceará (-2,5%) e Mato Grosso (-2,2%) tiveram reduzidas as matrículas em torno de 2%, no período de análise.
127
As explicações para este panorama são encontradas no comportamento demográfico
aliado a melhorias no fluxo escolar. De acordo com o IBGE (2008), a taxa de crescimento da
população brasileira teve os seguintes incrementos:
• 1991 a 2000: 1,64 % (média anual); • 2000 a 2010: 1,17 % (média anual).
Ou seja, cada vez mais, as famílias brasileiras têm menos filhos e, diante desta
assertiva, não é nenhuma surpresa vislumbrar o decréscimo na quantidade de matrículas,
sobremaneira nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
5.4.1.1 Por que as matrículas estão diminuindo? A queda da fecundidade
Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios do IBGE, (PNAD,
2008), a taxa de fecundidade atingiu o nível mais baixo da história brasileira (1,89 filho por
mulher), ficando abaixo do nível de reposição.
O indicador foi ainda menor do que em 2006, quando ficou abaixo dos dois filhos por
mulher, pela primeira vez (Vide Quadro 18). Desta forma, pelo segundo ano seguido, a taxa
de fecundidade no Brasil é inferior ao nível de reposição da população, fixado em dois filhos.
Dados do IBGE (2007) evidenciam que a maior parte das mulheres na faixa etária a
partir dos 70 anos teve seis filhos ou mais durante a vida. Já na faixa etária entre os 25 e os 29
anos, por exemplo, 5,1 milhões entre 8,2 milhões de mulheres têm filhos, mas a maior parte é
mãe de apenas uma criança. No grupo entre os 30 e os 34 anos, a maior parte das mulheres
tem dois filhos. Isso mostra que é bem provável que quanto mais jovem, maior a
probabilidade da mulher em optar por ter poucos filhos, ainda que ela não tenha findado o seu
período reprodutivo.
O Quadro 18 mostra que a taxa de fecundidade no país vem caindo deste a década de
1960, época da introdução dos métodos contraceptivos e implementação de programas de
planejamento familiar. Em 1960, cada mulher tinha em média 6,3 filhos. Dez anos depois, em
1970, a média caiu para 5,8 filhos por mulher.
Quadro 18 – Evolução da Taxa de Fecundidade no Brasil, 1960-2009
Anos 1960 1970 1980 1991 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009Taxa de fecundidade*6,3 5,8 4,4 2,9 2,39 2,33 2,26 2,14 2,13 2,06 1,99 1,95 1,89 1,94Fonte: IBGE/PNAD* Número médio de filhos que uma mulher teria ao final do seu período fértil
128
Assim, a queda na fecundidade72 vem resultando em uma desaceleração do ritmo de
crescimento da população brasileira e provocando importantes mudanças em sua estrutura
etária. Isso explicaria a redução da coorte a ingressar nos sistemas de ensino ano a ano, e
consequente diminuição das matrículas.
Este evento, atualmente, provoca um bônus demográfico relativo, ou seja, a população
em idade escolar cresce com menor velocidade que a população total, liberando, em tese, mais
recursos potenciais para a educação de cada criança.
5.4.1.2 Por que as matrículas estão diminuindo? O fenômeno migratório
A dinâmica demográfica não é dada apenas pela fecundidade e natalidade, mas
também pela mortalidade e migração. Os estados da região Nordeste são históricos perdedores
líquidos de população e desta forma, se a Bahia não está entre as menores fecundidades do
país (2,05 contra 1,67 filho por mulher em Minas Gerais - 2009), então porque se verifica, ano
a ano, a redução da matrícula na sua Educação Básica?
A resposta estaria no perfil dos emigrantes nos últimos quinquênios, composto
também por mulheres em idade fértil, de 15-40 anos. Essas mulheres, buscando inserção no
mercado de trabalho, adquirindo um maior nível educacional e maior acesso aos serviços de
saúde, se configurariam como exemplos de fecundidade tardia e, uma vez não retornando ao
seu estado de origem, contribuirão assim para a redução do número de nascimentos, por
conseguinte, das matrículas. Este é um exemplo de como o efeito indireto das migrações afeta
a evolução das matrículas.
Faz-se necessário considerar também o impacto direto das migrações, que têm passado
a exercer um papel cada vez mais significativo no crescimento populacional de algumas áreas,
influenciando, inclusive, na diminuição das matrículas iniciais nas redes de ensino.
De acordo com os dados da PNAD (2004), uma parcela considerável dos fluxos
migratórios recentes no Brasil sofreu redução de volume, ao mesmo tempo em que passou por
mudanças de rumo em comparação com qüinqüênios anteriores. O resultado mais marcante
sobre a migração se refere à mudança do padrão histórico da migração inter-regional entre o
Nordeste e o Sudeste, como já apontava o Censo de 2000. Apesar do saldo migratório
fortemente negativo do Nordeste (– 743.188), o fluxo de migrantes (em parte, de retorno) do
72 A alta velocidade da queda da fecundidade e da mortalidade acarreta mudanças rápidas no ritmo de crescimento da população e, também, na distribuição etária e na oferta de força de trabalho, entre outras.
129
Sudeste para o Nordeste era o segundo fluxo migratório inter-regional mais importante do
período de 1995-2000, superado apenas pelo fluxo no sentido contrário.
Esta análise, em nível estadual, não pode prescindir de certa cautela devido às
limitações, tanto da amostra, quanto da temática, que apesar de extrema importância, não é o
foco principal desta tese. Mesmo com estas ressalvas, foi possível comparar os fluxos
principais dos períodos 1995-2000 e 1999-2004, para Bahia e Minas Gerais, que se repetem
de um período a outro, embora não necessariamente na mesma ordem de importância. No
período 1995-2000, paralelamente aos fluxos da Bahia e Minas Gerais para São Paulo, havia
três contra fluxos: de São Paulo para Minas Gerais, Paraná e Bahia, evidenciando a migração
de retorno. No período 1999-2004 esses fluxos continuavam entre os dez mais importantes
verificados no País. O Quadro 19 mostra os saldos migratórios para a Bahia e Minas Gerais,
nos períodos de 1995-2000 e 1999-2004.
Quadro 19. Saldos migratórios internos73 da Bahia e Minas Gerais, 1995-2000 e 1999-200474 UF 1995-2000 1999-2004
Bahia - 267.466 - 88.275 Minas Gerais 39.122 30.978
Fonte: IBGE/PNAD, 2004 (Microdados).
Ao mesmo tempo em que Minas Gerais manteve um saldo migratório positivo, apesar
do decréscimo entre os quiquênios, a Bahia registrou, nos períodos de análise, saldos
negativos, embora o seu tamanho absoluto tenha reduzido, consideravelmente, de -267.466
para -88.275.
É particularmente complexo interpretar mudanças importantes ocorridas no padrão
migratório brasileiro durante um período curto e recente, como o de abrangência das
informações de data fixa oferecidas pela PNAD (2004). Ainda assim, é possível inferir a
existência de correlação entre o perfil das mulheres emigrantes, sobremaneira as baianas que
saíram jovens do estado, e a redução das matrículas iniciais nas redes de ensino.
Comparando estes dados demográficos para os dois estados, tudo indica que a queda
da fecundidade teve um papel relativamente mais importante em Minas Gerais, vis-à-vis a
experiência baiana; enquanto a emigração provavelmente apresentou um efeito relativamente
mais importante na Bahia, no que tange à diminuição das matrículas. Este é um tema que
poderá ser elucidado com as informações do Censo Demográfico 2010.
73Excetuando-se as migrações internacionais. 74 Devido à indisponibilidade de acesso aos microdados do Censo de 2010, recorreu-se aos dados relacionados aos qüinquênios anteriores.
130
5.4.2 Por que as matrículas estão diminuindo? A estabilização do fluxo escolar
A relativa estabilização do fluxo escolar, denotada pela redução da repetência dos
alunos, também é apontada como fomento à redução das matrículas, tanto no Ensino
Fundamental, quanto no Ensino Médio baiano e mineiro.
As taxas de rendimento formam o grupo de indicadores que avaliam o aluno quanto ao
preenchimento ou não dos requisitos de aproveitamento e freqüência ao final de um ano
letivo, sendo, portanto, altamente correlacionadas com as taxa de transição, especialmente
promoção e repetência. É composto pelas taxas de aprovação, reprovação e de abandono. A
seguir, serão apresentadas as taxas de rendimento, calculadas para o EF (anos iniciais e finais)
e EM para a Bahia e Minas Gerais, comparadas nacionalmente, no período 2007-2009.
74,9
17,7
7,4
91,2
7,41,4
85,8
11,0
3,2
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Aprovação Reprovação Abandono
Brasil
Bahia
Minas Gerais
Fonte: MEC/INEP/DTDIE
%
EF - Anos Iniciais, 2007
68,9
18,412,7
79,5
15,0
5,5
79,8
13,56,7
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Aprovação Reprovação Abandono
Brasil
Bahia
Minas Gerais
Fonte: MEC/INEP/DTDIE
%
EF - Anos Finais, 2007
76,2
17,0
6,8
91,9
7,01,1
87,0
10,1
2,9
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Aprovação Reprovação Abandono
Brasil
Bahia
Minas Gerais
Fonte: MEC/INEP/DTDIE
%
EF - Anos Iniciais, 2008
68,6
19,5
11,9
80,0
14,9
5,1
79,9
13,9
6,2
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Aprovação Reprovação Abandono
Brasil
Bahia
Minas Gerais
Fonte: MEC/INEP/DTDIE
%
EF - Anos Finais, 2008
79,1
15,6
5,3
93,4
5,80,8
88,5
9,22,3
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Aprovação Reprovação Abandono
Brasil
Bahia
Minas Gerais
Fonte: MEC/INEP/DTDIE
%
EF - Anos Iniciais, 2009
70,6
18,9
10,5
81,7
14,1
4,2
81,3
13,4
5,3
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Aprovação Reprovação Abandono
Brasil
Bahia
Minas Gerais
Fonte: MEC/INEP/DTDIE
%
EF - Anos Finais, 2009
Figura 17 – Taxas de rendimento escolar no EF (anos iniciais e finais), para Bahia e Minas Gerais, 2007- 2009.
131
A análise da Figura 17 mostra o aumento das taxas de aprovação, tanto para nos anos
iniciais como finais do EF, na Bahia e em Minas Gerais, que se aproxima mais da média
nacional. A Bahia registrou percentuais maiores que os de Minas Gerais em relação à
reprovação e abandono, apesar da redução verificada ano a ano. A desigualdade nestes índices
mostra também que Minas Gerais, em relação à Bahia, está na vanguarda destes indicadores,
tendo em 2007, valores que a Bahia só veio a se aproximar em 2009 (vide taxa de aprovação
para os anos finais). A Figura 18 mostra a evolução das taxas de rendimento para o Ensino
Médio baiano e mineiro.
13,212,7
74,1
19,9
11,4
68,7
12,012,4
75,6
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Aprovação Reprovação Abandono
Brasil
Bahia
Minas Gerais
Fonte: MEC/INEP/DTDIE
%
Ensino Médio - 2007
68,0
12,2
19,8
76,9
12,1 11,0
74,9
12,3 12,8
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Aprovação Reprovação Abandono
Brasil
Bahia
Minas Gerais
Fonte: MEC/INEP/DTDIE
%
Ensino Médio - 2008
69,7
11,818,5
78,4
12,39,3
75,9
12,6 11,5
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Aprovação Reprovação Abandono
Brasil
Bahia
Minas Gerais
Fonte: MEC/INEP/DTDIE
%
Ensino Médio - 2009
Figura 18 – Taxas de rendimento escolar no EM, para a Bahia e Minas Gerais, 2007- 2009
No Ensino Médio, a Bahia se destaca em relação a Minas Gerais, no que tange às taxas
de reprovação escolar. Entre os anos de 2007 e 2009, a unidade federativa baiana teve
percentuais menores que os registrados no ente federativo mineiro. Considerando a evolução
132
mais favorável a Minas Gerais em relação às taxas de não-distorção das Figuras 13 e 14,
juntamente com a taxa de abandono bem maior na Bahia, isso implica que muitos dos alunos
do EM nesse último estado abandonam a escola antes do término do período letivo, voltando
como repetentes no ano seguinte. Minas Gerais continua com índices semelhantes aos
verificados no Brasil como um todo, com aumento crescente da aprovação e redução
considerável no abandono escolar.
A análise das taxas de rendimento comprova que, se as taxas de aprovação na Bahia e
em Minas Gerais estão aumentando, logo as de reprovação diminuindo, há proporcionalmente
menos alunos repetentes e relativa estabilização do fluxo escolar. Entretanto, os ritmos e
patamares dessa diminuição da repetência são diferentes, o que sugere persistência das
desigualdades regionais no médio prazo.
Assim, infere-se a existência de correlação entre a taxa de fecundidade, aprovação e
matrículas iniciais e isso explica o porquê das matriculas estarem diminuindo.
5.4.3 Alunos e matrículas: panorama de sistemas de ensino desiguais
Tem-se, nas Tabelas 9 e 10, o contingente discente baiano e mineiro, nos ensinos
Fundamental e Médio, para o período 2007-2009:
Tabela 9 – Matrículas Iniciais (MI) e Finais (MF), no Ensino Fundamental, para Bahia e Minas Gerais,
2007-2009
MI MF MI MF MI MFBahia 2.623.484 2.637.057 2598718 2.615.294 2537064 2.556.264 Minas Gerais 3.220.337 3.242.934 3164159 3.194.871 3095935 3.120.335
Fonte: MEC/INEP
UFEnsino Fundamental - Matrículas Iniciais e Finais
2.007 2008 2009
Tabela 10 – Matrículas Iniciais e Totais, no Ensino Médio, para Bahia e Minas Gerais,
2007-2009
MI MF MI MF MI MFBahia 654.743 655.329 649452 650.079 639.208 639.956 Minas Gerais 845.062 846.225 832674 834.368 823050 824.798
Fonte: MEC/INEP
UF 2.007 2008 2009Ensino Médio - Matrículas Iniciais e Finais
Nota-se que há diferenças entre as matrículas iniciais e finais, denotando certa
mobilidade dos alunos dentro do sistema, durante o ano letivo. Vale ressaltar que, como
133
explicitado no capítulo metodológico, o aluno é o indivíduo (grifo da autora) que pode estar
matriculado em mais de uma turma, em distintas etapas ou modalidades de ensino na mesma
escola ou em escolas distintas75. Já a matrícula corresponde a cada um dos vínculos
estabelecidos (grifo da autora) entre o aluno e uma turma qualquer, à qual ele pertença.
A análise das tabelas mostra que o movimento de alunos matriculados no Ensino
Fundamental e Médio para os Estados da Bahia e Minas Gerais diminuiu de 2007 para 2009.
Com relação às redes de ensino, de acordo com o MEC (2009), houve uma queda de 2,8% nas
matrículas da rede pública em relação a 2008. Já a rede privada cresceu 3,4%, como mostra o
Quadro 20:
Quadro 20 - Matrículas Iniciais no Ensino Fundamental e Médio, por rede, 2007-2009.
UF Estadual Municipal PrivadaBahia 91.749 1.296.066 93.110 Minas Gerais 608.306 1.005.820 133.314
Bahia 79.472 1.259.553 121.753 Minas Gerais 573.242 979.304 142.196
Bahia 52.938 1.228.337 133.718 Minas Gerais 551.776 962.931 142.196
UF Estadual Municipal PrivadaBahia 400.536 679.199 62.352 Minas Gerais 963.035 397.857 109.501
Bahia 388.120 666.012 83.353 Minas Gerais 958.014 391.848 116.585
Bahia 380.036 655.696 85.879 Minas Gerais 924.106 387.377 119.209
Fonte: MEC/INEP (Dados tabulados pela autora)
EF (Anos Iniciais)
2007
2008
2009
2007
2008
2009
EF (Anos Finais)
Ensino Médio
UF Estadual Municipal PrivadaBahia 584.970 30.291 34.956
Minas Gerais 719.522 27.372 87.658
Bahia 575.571 25.726 43.252
Minas Gerais 707.717 23.771 89.322
Bahia 572.057 18.637 42.646
Minas Gerais 701.325 20.915 87.994
Fonte: MEC/INEP (Dados tabulados pela autora)Nota: A rede Federal de Ensino não foi considerada, devido a amostra não representativa.
2008
2009
2007
75 As escolas podem, inclusive, fazer parte de município ou UF diferente daquela no qual o aluno é domiciliado.
134
Este incremento pode representar uma tendência de migração de alunos da rede
pública para a privada, impulsionada pela melhoria da renda das classes C e D76, tradicionais
usuárias do sistema público de ensino. A hipótese da migração faz sentido, devido à rede
privada ter imagem melhor que a pública, fato ainda favorecido pelo aumento do poder
aquisitivo das classes C e D, com mais opção de escolhas educacionais para seus filhos.
No começo desta década, a perspectiva da rede privada era de fechamento de colégios,
pois o número de escolas havia crescido mais que as matrículas. Entretanto, dados da
Federação Nacional de Colégios Particulares (FENEP, 2009) atestam que parte dos colégios
começou a abrir unidades ou reativar turnos que estavam fechados, não sendo ainda possível
mensurar o impacto da ampliação de alunos nos preços das mensalidades deste segmento. Em
termos de qualidade, os dados disponíveis são insuficientes para verificar se a migração
causou mudanças.
5.4.4 Contingente discente baiano e mineiro, por sexo, 2007-2009
A informação relativa à matrícula, em função do sexo dos alunos (masculino ou
feminino), foi obtida através dos microdados dos Censos Escolares. A Tabela 11 notabiliza o
total de alunos, por sexo e matrículas correlatas, para o Ensino Fundamental e Médio, na
Bahia e Minas Gerais, para o período 2007-2009. Observa-se que o número de matrículas,
para ambos os sexos, supera o número de alunos, para as duas etapas de ensino e em todos os
anos de análise.
Tabela 11 – Total de alunos por sexo e matrículas, para Bahia e Minas Gerais, 2007-2009
UF Total Aluno Total Feminino % Total Masculino % Matrícu la Total (MT)Bahia 2.586.410 1.248.414 48,3 1.337.996 51,7 2.637.057Minas Gerais 3.211.857 1.556.971 48,5 1.654.886 51,5 3.242.934Bahia 2.550.048 1.229.471 48,2 1.320.577 51,8 2.615.294Minas Gerais 3.177.652 1.538.928 48,4 1.638.724 51,6 3.194.871Bahia 2.521.120 1.211.048 48,0 1.310.072 52,0 2.556.264Minas Gerais 3.115.308 1.506.768 48,4 1.608.540 51,6 3.120.335
UF Total Aluno Total Feminino % Total Masculino % Matrícu la Total (MT)Bahia 645.400 371.165 57,5 274.235 42,5 655.329Minas Gerais 837.883 456.566 54,5 381.317 45,5 846.225Bahia 637.699 369.062 57,9 268.637 42,1 650.079Minas Gerais 829.717 456.498 55,0 373.219 45,0 834.368Bahia 633.224 367.460 58,0 265.764 42,0 639.956Minas Gerais 823.464 454.848 55,2 368.616 44,8 824.798
Fonte: MEC/INEP (Dados tabulados pela autora)
2007
2008
2009
Ensino Fundamental
Ensino Médio
2007
2008
2009
76 Segundo o IBGE, as classes sociais são divididas conforme a renda total familiar, também utilizando como base a renda total familiar de uma família de quatro pessoas:Classe A: Acima de R$ 15.300,00; Classe B: de R$ 7.650,00 até R$ 15.300,00; Classe C: de R$ 3.060,00 até R$ 7.650,00; Classe D: de R$ 1.020,00 até R$ 3.060,00 e Classe E: Até R$ 1.020,00.
135
No EF, o número de alunos do sexo feminino, tanto para Bahia como para Minas
Gerais, no Ensino Fundamental, foi menor do que o contingente masculino, em todo o
período de análise. A maior distorção idade-série no sexo masculino explicaria este evento.
Entretanto, verifica-se que no Ensino Médio ocorreu o inverso: o contingente feminino
predomina sobre o masculino, em ambas as unidades federativas. Tal evento pode ser devido
à razão entre os sexos, a entrada antecipada dos homens no mercado de trabalho, podendo
gerar uma maior evasão e repetência escolar no EF, fato que pode ser endossado pela maior
proporção de homens existente em cursos de Educação para Jovens e Adultos (EJA). Fatores
como a violência e a necessidade de contribuir com o sustento familiar, aliados a um modelo
escolar rígido que não contempla a necessidade dos jovens, são apontadas, com certa
freqüência, como justificativas para o abandono dos estudos pelos rapazes (SOARES et al,
2005). A falta de perspectiva de retorno ao ensino pelos rapazes também pode explicar a
redução de matrículas no EM.
Diante das mudanças implementadas pelo INEP (2007), é possível verificar
informações sobre cada aluno matriculado nas redes e pedir informações sobre qual escola, de
fato, ele está freqüentando. Desta forma, o aluno não será contado duas vezes. Pelas
simulações feitas, utilizando as variáveis: código do aluno, código do município de residência
e código da escola na qual estuda, verificou-se a existência de alunos baianos e mineiros
matriculados em duas escolas, em turnos e municípios/unidades federativas distintas77. Esse
tipo de detalhe o Educacenso, que faz do aluno a unidade de informação, é capaz de mostrar.
5.5 A desigualdade educacional entre Bahia e Minas Gerais através do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), 2007-2009
Segundo o INEP (2009), a série histórica do IDEB confirma as extremas
desigualdades regionais existentes no Brasil. Os municípios mais pobres tendem a apresentar
menor IDEB, mas, essa tendência contém exceções. Ainda que os resultados escolares se
devam, em parte, às condições sociais dos municípios em que as escolas estão inseridas, há
outros elementos que influenciam tais resultados.
(...) parte considerável dos resultados escolares podem ser explicados por características individuais dos alunos. Neste caso, pesam, além das condições sociais, as de gênero e etnia dos estudantes. Embora tais condições individuais
77 Municípios fronteiriços, algumas vezes pertencentes a unidades federativas diferentes, que oferecem serviços educacionais indisponíveis no município no qual o aluno reside, foram verificados a partir de algumas freqüências extraídas dos microdados dos censos escolares.
136
agreguem alto poder explicativo, não esgotam o debate, posto que haja elementos das condições de oferta da escola que interferem no resultado. Tais condições são resultado das políticas educacionais em nível macro, ou seja, nas ações do sistema de ensino, e são resultado da organização e gestão escolar, em nível micro (SOARES, 2004).
Em 2009, dos 325 municípios brasileiros com nota igual ou superior a seis (numa
escala de 0 a 10), 317 (97,5%) estão nas regiões sul e sudeste, mais precisamente
concentrados nos estados de Minas Gerais (121 municípios), São Paulo (123 municípios) e
Paraná (35 municípios). As unidades federativas de Santa Catarina (19 municípios), Rio
Grande do Sul (14 municípios), Espírito Santo (4 municípios) e Rio de Janeiro (1 município)
complementam o panorama de supremacia no campo educacional brasileiro. Um montante de
276 municípios, em 2009, obteve notas iguais ou inferiores a três, sendo 86% deles na região
Nordeste (20% na Bahia).
De acordo com Fernandes (2007), o Brasil ainda trilha um longo caminho, no que
tange ao aumento das taxas de aprovação em cada série escolar, diminuição do número de
crianças que abandonam a escola e melhorias na qualidade do seu sistema educacional.
Apesar dos avanços observados a cada dois anos, desde 2005, o país ainda está bem distante
da meta proposta pelo PDE: IDEB igual a seis (vide capítulo metodológico).
A média do país em 2009 foi de 4,6 nas primeiras séries do ensino fundamental, 4,0
nas séries finais, para uma projeção de 5,5 em 2021; e 3,6 no ensino médio, para uma média
projetada de 5,2, em 2021.
Os dados do IDEB apresentados, para 2005, 2007 e 2009 demonstram uma nítida
evolução do índice na Bahia e Minas Gerais. Ressalta-se que o ANEXO D desta tese,
evidencia valores calculados a partir da Prova Brasil (Taxa de Aprovação), de onde é gerado o
Indicador de Rendimento (P) e valores para o Saeb (escores de Língua Portuguesa e
Matemática), que resulta na Nota Padronizada (N). No capítulo metodológico foi
demonstrado que o produto (N)*(P) tem por resultado o IDEB.
A Figura 19 mostra a série histórica do IDEB para a Bahia e Minas Gerais, em relação
ao Ensino Fundamental (anos iniciais e finais). Observa-se que as unidades federativas
evoluíram, ultrapassando as projeções calculadas para os anos de 2007 e 2009, estabelecidas
pelo PDE.
137
Projeções UF
Rede IDEB 2005
(N x P)
IDEB 2007
(N x P)
IDEB 2009
(N x P) 2007 2009 Bahia Total 2,7 3,4 3,8 2,8 3,1 Bahia Estadual 2,6 2,6 3,2 2,7 3,0 Bahia Privada 5,5 5,9 6,1 5,6 5,9 Minas Gerais Total 4,7 4,7 5,6 4,8 5,1 Minas Gerais Estadual 4,9 4,9 5,8 5,0 5,3 Minas Gerais Privada 6,9 6,7 7,1 7,0 7,2 Fonte: MEC/INEP.
Ensino Fundamental – Anos Iniciais
Projeções UF
Rede IDEB 2005
(N x P)
IDEB 2007
(N x P)
IDEB 2009
(N x P) 2007 2009 Bahia Total 2,8 3,0 3,1 2,8 3,0 Bahia Estadual 2,6 2,7 2,8 2,7 2,8 Bahia Privada 5,4 5,7 5,6 5,4 5,5 Minas Gerais Total 3,8 4,0 4,3 3,8 3,9 Minas Gerais Estadual 3,6 3,7 4,1 3,6 3,8 Minas Gerais Privada 6,4 6,4 6,7 6,5 6,6 Fonte: MEC/INEP
Ensino Fundamental – Anos Finais Projeções
UF Rede IDEB
2005 (N x P)
IDEB 2007
(N x P)
IDEB 2009
(N x P) 2007 2009
Bahia Total 2,9 3,0 3,3 3,0 3,1 Bahia Estadual 2,7 2,8 3,1 2,7 2,8 Bahia Privada 5,3 5,5 5,3 5,3 5,4 Minas Gerais Total 3,8 3,8 3,9 3,8 3,9 Minas Gerais Estadual 3,4 3,5 3,6 3,5 3,6 Minas Gerais Privada 6,2 5,7 6,1 6,2 6,3 Fonte: MEC/INEP
Ensino Médio
Figura 19 – IDEB calculado e projeções, no EF (AI e AF) e EM, para Bahia e Minas Gerais, 2005-2009.
Para os anos iniciais na Bahia, para as redes analisadas foram alcançados os valores do
IDEB projetados. No estado de Minas Gerais, o IDEB referente à rede estadual nas séries
iniciais do ensino fundamental atingiu o valor projetado, mas, o índice referente às escolas
privadas, para 2009, ficou aquém da projeção, fato semelhante ao ocorrido em 2007. Para os
anos finais a rede privada de ensino baiano teve decréscimo no IDEB de 2007 para 2009, não
alcançando a meta estipulada. Em Minas Gerais, todas as redes de ensino alcançaram as metas
projetadas.
Para o Ensino Médio baiano, observa-se um decréscimo no IDEB, na rede privada,
entre 2007 e 2009, em contraponto com a rede estadual, que ultrapassou os valores projetados.
O Ensino Médio oferecido na rede privada mineira registrou decréscimo de IDEB, entre 2005
e 2007, elevando-se na avaliação seguinte (2009). Mas, os valores projetados para as edições
não foram alcançados, no que tange a esta dependência administrativa. Para a rede estadual, a
138
meta foi cumprida à risca. No comparativo entre as redes, Minas Gerais superou a Bahia em
todas elas, tanto no Ensino Fundamental, quanto no Ensino Médio.
O IDEB é um recurso novo de avaliação e acompanhamento da eficácia78 educacional
do país. Considerando esta fotografia do desempenho dos estudantes do ensino fundamental e
médio, e não havendo estudos suficientes sobre este índice, nas próximas seções realiza-se
uma exploração descritiva e espacial, para os municípios baianos e mineiros, nas redes de
ensino estadual e municipal79.
5.5.1 O IDEB nas redes de ensino estadual e municipal baiana e mineira: porquês
Para evidenciar a disparidade no que tange ao IDEB, entre as redes de ensino estadual
e municipal da Bahia e Minas Gerais, lançou-se mão de levantamento estatístico do TPE,
através dos dados referentes aos Censos Escolares (INEP, 2005, 2007 e 2009), bem como os
valores para o próprio índice (INEP, 2005, 2007 e 2009).
As escolas das redes municipais (anos iniciais do Ensino Fundamental) e estaduais
(anos finais do Ensino Fundamental) apresentam desempenhos diferenciados, evidenciando
que a qualidade e a equidade da Educação nas redes públicas no Ensino Fundamental baiano e
mineiro estão bem distantes. Assim, a comparação do IDEB de 2005 com o de 2009 permitiu
visualizar o panorama sombrio na educação nestas UF’s.
Para os anos iniciais do Ensino Fundamental serão analisadas as redes municipais
enquanto que, para os anos finais, as redes estaduais, de acordo com a sua representatividade
nas referidas etapas da Educação Básica. Outro fator importante na determinação da avaliação
de diferentes redes nestas duas etapas do Ensino Fundamental é a inter-relação que deve
existir entre as redes.
Grande parte dos alunos que estudam na rede pública costuma transitar, durante sua
vida escolar, pelas redes estaduais e municipais, de forma que a interação entre elas é de
extrema importância na formação dos alunos. A rede municipal, responsável pela maior parte
das escolas de séries iniciais, deve fornecer aprendizado de forma equânime aos seus alunos,
tentando corrigir lacunas que possam existir. As redes que oferecem os anos finais, boa parte
oferecida pela rede estadual de ensino, devem dar continuidade a esse processo, tomando a
78 Pimenta (1998, p. 173-199), considera a eficiência como ampliação dos serviços prestados à população, ou seja, a satisfação (percepção da qualidade) dos cidadãos em relação aos serviços e indicadores de desempenho. André (1993), define eficácia como sendo o grau em que, metas, entendidas como atributos mensuráveis de objetivos, para um dado período de tempo, foram efetivamente atingidas. 79 Consta do capítulo metodológico que o IDEB, nível municipal, não possui dados disponíveis para a rede privada de ensino, sendo mensurada apenas para o Brasil e regiões.
139
responsabilidade de garantir um aprendizado adequado aos alunos de escolas que possam ter
chegado mais defasados do que alunos de outras.
Devido ao fato de ambas as redes participarem do processo de aprendizado de grande
parte dos alunos, é de se esperar uma cooperação de esforços de ambas as redes para atingir
patamares ideais de qualidade e equidade (TPE, 2009).
Um número maior de instituições participantes pode fazer com que uma rede fique mais ou
menos desigual - o que pode ter alterado o cenário de 2005 para 2009.
O Quadro 21 mostrará a variação da desigualdade educacional, a partir do desvio
padrão do IDEB, para o EF (anos finais), nas redes estaduais de ensino da Bahia e Minas
Gerais, 2005-2009.
Quadro 21 – Variação da Desigualdade Educacional através do IDEB, para o EF (anos finais), nas redes estaduais de ensino da Bahia e Minas Gerais, 2005-2009
UFIDEB 2005
Desigualdade em 2005
IDEB 2007
Meta 2007
Desigualdade em 2007
IDEB 2009
Meta 2009
Meta 2021
Desigualdade em 2009
Variação IDEB (2009-2005)
Variação da Desigualdade (2009-2005)
Nota 1
Nota 2
BA 2,6 0,246 2,7 2,7 0,237 2,8 2,8 4,7 0,249 7,7% 1,2% 1020 872MG 3,6 0,216 3,7 3,6 0,205 4,1 3,8 5,6 0,185 13,9% -14,3% 2700 2435
Fonte: MEC/INEP/TPENota 1:Nota 2: Número de escolas no estado com nota no IDEB 2009
Número de escolas no estado em 2009
A análise do quadro atesta que, para a rede estadual de ensino (anos finais do EF),
entre 2007-2009, a Bahia teve IDEB igual às metas estabelecidas, enquanto Minas Gerais
superou as suas para os anos de avaliação. O estado da Bahia piorou em relação à equidade
educacional, ao passo que Minas Gerais melhorou e mantêm, pela série histórica do índice,
um incremento positivo que tende a se perpetuar. Em 2009, última edição do IDEB, o estado
da Bahia possuía 1020 escolas que atendiam aos anos finais do EF e destas, 148 (14,5%) não
tiveram o IDEB calculado, assim como Minas Gerais, com 2700 escolas da rede estadual e
265 (9,8%) delas sem nota IDEB.
A Bahia, entre 2005-2009, apresentou crescente aumento de municípios com mais de
15 escolas ligadas à rede municipal de ensino. Minas Gerais, apesar do aumento de 12
municípios (2005) para 21 (2009), teve incremento mais discreto, levando-se à hipótese do
estado deter mais escolas estaduais, distribuídas em seus 853 municípios, que oferecem vagas
no EF (anos iniciais), do que o Estado da Bahia, com seus 417 municípios. O Quadro 22
mostra a variação da desigualdade, através do IDEB, para alguns dos municípios mineiros,
2005-2009.
140
Quadro 22 – Variação da desigualdade educacional através do IDEB, para o EF (anos iniciais), nas redes municipais de ensino de Minas Gerais, 2005-2009.
UF MunicípioIDEB 2005
Desigualdade 2005
IDEB 2007
Meta 2007
Desigualdade 2007
IDEB 2009
Meta 2009
Meta 2021
Desigualdade 2009
Variação IDEB
(2009-2005)
Variação da Desigualdade (2009-2005) Nota 1 Nota 2
MG Belo Horizonte 4,6 0,148 4,4 4,6 0,168 5,3 5,0 6.6 0,129 15,2% -12,7% 146 143MG Betim 4,5 0,134 4,5 4,6 0,140 5,1 4,9 6.6 0,101 13,3% -24,3% 58 55MG Contagem 4,7 0,133 4,4 4,7 0,140 5,2 5,1 6.7 0,136 10,6% 2,7% 62 59MG Divinópolis 4,8 0,140 5,2 4,9 0,134 5,6 5,2 6.8 0,121 16,7% -13,6% 27 26MG Governador Valadares 3,7 0,139 4 3,8 0,150 5 4,2 6,0 0,105 35,1% -24,5% 21 21MG Ibirité 4,1 0,132 3,9 4,2 0,120 4,7 4,5 6.3 0,077 14,6% -41,9% 18 18MG Ipatinga 4 0,202 4,3 4,1 0,183 5,1 4,4 6.2 0,129 27,5% -36,2% 25 25MG Itabira 4,2 0,129 4,4 4,3 0,167 5,4 4,6 6.3 0,103 28,6% -20,1% 15 15MG Itajubá 4,6 0,112 5,2 4,7 0,099 5,7 5,0 6.7 0,102 23,9% -9,4% 17 17MG Juiz de Fora 4,0 0,201 3,9 4,1 0,152 4,6 4,4 6.2 0,150 15,0% -25,7% 64 62MG Montes Claros 4,3 0,100 4,2 4,3 0,119 5,2 4,7 6.4 0,128 20,9% 27,6% 26 26MG Nova Lima 5,1 0,105 4,7 5,2 0,096 6,2 5,5 7,0 0,091 21,6% -13,6% 16 16MG Ouro Preto 4,2 0,106 4,4 4,2 0,205 4,9 4,6 6.3 0,124 16,7% 16,7% 17 17MG Poços de Caldas 4,6 0,141 4,8 4,6 0,139 5,4 5,0 6.6 0,099 17,4% -29,9% 20 19MG Ribeirão das Neves 4,3 0,118 3,8 4,3 0,108 4,7 4,7 6.4 0,103 9,3% -12,5% 19 18MG Sabará 4,3 0,102 4,2 4,4 0,105 4,8 4,7 6.4 0,114 11,6% 11,7% 21 20MG Santa Luzia 4,4 0,137 4,2 4,5 0,103 5,2 4,8 6.5 0,159 18,2% 16,2% 20 19MG Sete Lagoas 4,3 0,115 4,7 4,4 0,104 5,1 4,7 6.4 0,118 18,6% 2,7% 23 20MG Uberaba 4,1 0,144 4,5 4,1 0,122 5,2 4,5 6.2 0,104 26,8% -27,7% 29 28MG Uberlândia 4,2 0,136 3,6 4,3 0,141 5,4 4,6 6.3 0,110 28,6% -18,6% 45 44MG Vespasiano 4,3 0,105 4 4,4 0,138 5 4,7 6.4 0,102 16,3% -2,4% 19 17
Fonte: MEC/INEP/TPENota 1:Nota 2:
Número de escolas no município em 2009Número de escolas no município com nota no IDEB 2009
Considerando:
de escolas que tiveram o IDEB divulgado pelo Inep em 2005 (menos de 15 escolas)Nota 1Nota 2
Municípios com IDEB abaixo da meta estabelecida para o anoMunicípios com IDEB igual ou acima da meta estabelecida para o anoMunicípios que melhoraram quanto à equidade.Municípios que pioraram quanto à equidade.
Municípios onde não foi possível fazer o cálculo, ou que tinham um número reduzido
Número de escolas no município em 2009Número de escolas no município com nota no IDEB 2009
Todos os 21 municípios mineiros, com mais de 15 escolas, pertencentes à rede
municipal de ensino, alcançaram a meta projetada para o IDEB em 2009. Belo Horizonte,
Betim, Ipatinga, Juiz de Fora, Poços de Caldas, Uberaba, Uberlândia e Vespasiano, por
exemplo, melhoraram quanto à equidade, considerado o período 2005-2009. Em
contrapartida, Contagem, Montes Claros, Ouro Preto, Sabará, Santa Luzia e Sete Lagoas
pioraram quanto à equidade, para o mesmo período de estudo.
Entende-se que uma rede apresentará sinais de ter maior equidade quando a diferença
entre os resultados alcançados por suas escolas na avaliação do IDEB for baixa. Logo, os
municípios que pioraram quanto à equidade tiveram, em relação às suas escolas, uma
disparidade muito grande em relação ao IDEB. Para os municípios baianos, o Quadro 23
apresenta a variação da desigualdade, através do IDEB, 2005-2009.
141
Quadro 23 – Variação da desigualdade educacional através do IDEB, para o EF (anos iniciais), nas redes municipais de ensino da Bahia, 2005-2009
UF MunicípioIDEB 2005
Desigualdade 2005
IDEB 2007
Meta 2007
Desigualdade 2007
IDEB 2009
Meta 2009
Meta 2021
Desigualdade 2009
Variação IDEB
(2009-2005)
Variação da Desigualdade (2009-2005) Nota 1 Nota 2
BA Alagoinhas 3,0 0,213 3,5 3,0 0,227 3,5 3,4 5.2 0,244 16,7% 14,7% 30 29BA Araci 1,6 0,314 2 1,9 0,257 2,3 2,8 4.9 0,256 43,8% -18,4% 31 28BA Barra 2,4 0,138 3,1 2,5 0,134 3,6 2,9 4.8 0,212 50,0% 53,2% 29 26BA Barreiras 2,9 0,204 3,4 2,9 0,153 3,8 3,3 5.2 0,157 31,0% -23,1% 40 26BA Bom Jesus da Lapa 2,6 0,290 2,5 2,6 0,150 3,8 3 4.9 0,199 46,2% -31,5% 19 19BA Brumado 2,9 0,317 4 3,0 0,194 4,9 3,5 5.4 0,175 69,0% -44,7% 19 18BA Caetité 2,8 0,227 3,3 2,9 0,297 3,5 3,3 5.3 0,148 25,0% -34,8% 18 17BA Camaçari 2,5 0,206 2,9 2,7 0,238 3,8 3,1 5.1 0,141 52,0% -31,8% 51 49BA Campo Formoso 2,3 0,182 2,9 2,4 0,204 3,2 2,9 4.8 0,160 39,1% -11,8% 25 25BA Candeias 2,9 0,156 3 3,0 0,153 3,5 3,3 5.2 0,161 20,7% 3,1% 30 25BA Carinhanha 2,8 0,116 3,1 2,9 0,279 3,8 3,2 5.1 0,204 35,7% 75,8% 20 19BA Catu 2,7 0,226 3,6 2,9 0,141 4,1 3,3 5.2 0,132 51,9% -41,6% 18 15BA Conceição do Coité 2,6 0,229 2,6 2,6 0,220 3,2 3 4.9 0,265 23,1% 15,7% 22 20BA Cruz das Almas 2,8 0,394 3,3 2,9 0,181 3,7 3,2 5.1 0,177 32,1% -55,1% 17 16BA Eunápolis 2,8 0,196 3 2,9 0,156 3,2 3,2 5.1 0,245 14,3% 24,8% 30 25BA Feira de Santana 2,8 0,215 3,3 2,9 0,161 3,4 3,2 5.1 0,199 21,4% -7,3% 88 82BA Guanambi 3,1 0,158 4 3,2 0,090 4,4 3,5 5.4 0,137 41,9% -13,4% 21 18BA Ilhéus 2,9 0,148 3,3 3,0 0,178 3,8 3,3 5.2 0,170 31,0% 14,5% 28 27BA Ipirá 2,3 0,305 2,8 2,4 0,165 4 2,9 4.8 0,219 73,9% -28,3% 26 22BA Itaberaba 2,9 0,121 3 2,9 0,206 3,4 3,3 5.2 0,178 17,2% 47,2% 23 23BA Itabuna 3,1 0,153 3,9 3,2 0,088 4 3,5 5.4 0,164 29,0% 7,1% 44 41BA Itamarajú 2,6 0,104 2,7 2,6 0,163 3,5 3,0 4.9 0,168 34,6% 61,5% 24 24BA Itiúba 2,2 2,9 2,3 3,1 2,7 4.7 0,157 40,9% 16 15BA Jacobina 2,8 0,190 3,6 2,9 0,098 3,6 3,2 5.1 0,217 28,6% 14,1% 21 19BA Jaguaquara 2,5 0,204 3,2 2,6 0,215 3,2 3,0 5 0,274 28,0% 34,7% 16 16BA Jequié 2,7 0,157 3,1 2,8 0,161 3,2 3,1 5 0,222 18,5% 41,5% 24 21BA Juazeiro 2,7 0,129 3,4 2,7 0,119 3,6 3,0 4.9 0,180 33,3% 39,6% 60 58BA Lauro de Freitas 3,3 0,275 3,6 3,4 0,192 4,1 3,7 5.6 0,122 24,2% -55,5% 45 38BA Mata de São João 2,5 0,286 3 2,5 0,124 4,3 2,9 4.8 0,202 72,0% -29,2% 26 21BA Monte Santo 2,7 0,260 2,5 2,8 0,274 3,4 3,3 5.3 0,245 25,9% -5,9% 22 19BA Paulo Afonso 3,4 0,156 3,3 3,5 0,168 3,6 3,8 5.7 0,208 5,9% 33,4% 23 22BA Poções 3,1 0,275 3,9 3,2 0,155 4 3,5 5.4 0,221 29,0% -19,8% 19 17BA Porto Seguro 3,1 0,183 3,2 3,1 0,176 3,4 3,4 5.3 0,172 9,7% -6,2% 39 37BA Ribeira do Pombal 3,0 0,313 3 3,1 0,287 3,8 3,4 5.3 0,203 26,7% -35,1% 18 18BA Rio Real 3,4 0,120 3,8 3,4 0,094 4,4 3,8 5.6 0,137 29,4% 14,3% 21 19BA Salvador 2,8 0,198 3,8 2,8 0,145 3,7 3,2 5.1 0,142 32,1% -28,2% 324 292BA Santa Maria da Vitória 2,7 0,210 3,1 2,7 0,192 3,5 3,1 5 0,246 29,6% 17,4% 20 18BA Santo Amaro 2,7 0,150 3,2 2,8 0,200 3,3 3,1 5 0,223 22,2% 48,4% 22 18BA Santo Antônio de Jesus 3,3 0,174 3,7 3,3 0,149 3,7 3,7 5.5 0,166 12,1% -4,5% 18 17BA Santo Estevão 2,6 0,228 2,9 2,7 0,122 3 3,0 4.9 0,216 15,4% -5,3% 20 19BA São Francisco do Conde 2,8 0,186 3,1 2,9 0,141 3,5 3,2 5.1 0,137 25,0% -26,2% 15 15BA Seabra 3,2 0,022 3,3 3,3 0,149 4 3,6 5.5 0,172 25,0% 688,8% 17 16BA Senhor do Bonfim 2,9 0,219 3,5 3,0 0,174 3,4 3,3 5.2 0,189 17,2% -13,9% 17 16BA Serra do Ramalho 3,4 3,4 3,6 5.4 0,134 18 18BA Sento Sé 2,9 0,250 3,2 2,9 0,181 3,3 3,3 5.1 0,167 13,8% -33,3% 16 15BA Serrinha 1,5 0,731 2,1 1,8 0,464 2,6 2,4 4.5 0,177 73,3% -75,8% 26 20BA Simões Filho 2,8 0,218 3,2 2,8 0,132 3,3 3,1 5 0,196 17,9% -10,3% 41 34BA Teixeira de Freitas 3,4 0,149 3,5 3,4 0,152 3,9 3,8 5.6 0,164 14,7% 10,5% 34 28BA Tucano 2,3 0,310 2,7 2,5 0,438 3,2 3,0 5,0 0,193 39,1% -37,9% 15 15BA Valença 2,5 0,255 2,7 2,6 0,305 3,1 3,1 5.1 0,265 24,0% 3,8% 22 19BA Vera Cruz 2,5 0,125 2,9 2,7 0,157 3 3,1 5,0 0,137 20,0% 9,6% 19 16BA Vitória da Conquista 3,2 0,194 3,8 3,2 0,166 2,8 3,6 5.5 0,248 -12,5% 27,8% 65 62BA Xique-Xique 2,5 0,301 3,1 2,5 0,166 4,1 2,9 4.8 0,163 64,0% -45,8% 25 16
Fonte: MEC/INEP/TPENota 1:Nota 2:
Número de escolas no município em 2009Número de escolas no município com nota no IDEB 2009
Considerando:
de escolas que tiveram o IDEB divulgado pelo Inep em 2005 (menos de 15 escolas)
Municípios que pioraram quanto à equidade.Municípios onde não foi possível fazer o cálculo, ou que tinham um número reduzido
Municípios com IDEB abaixo da meta estabelecida para o anoMunicípios com IDEB igual ou acima da meta estabelecida para o anoMunicípios com dados faltantesMunicípios que melhoraram quanto à equidade.
142
Dos 53 municípios baianos, com mais de 15 escolas pertencentes à rede municipal de
ensino em 2009, 5 não alcançaram as metas projetadas e 48 registraram IDEB igual ou
acima das metas projetadas para o ano em análise. Barreiras, Camaçari, Feira de Santana,
Guanambi, Lauro de Freitas, Porto Seguro, Salvador, Simões Filho e Xique-Xique, por
exemplo, no período 2005-2009, melhoraram a equidade. Candeias, Eunápolis, Ilhéus,
Itabuna, Jequié, Juazeiro, Paulo Afonso, Teixeira de Freitas e Vitória da Conquista pioraram
no que tange à equidade.
A Figura 20 evidencia a relação entre equidade e qualidade e mostra que as redes
municipais que apresentam um melhor desempenho, de acordo com o IDEB, são mais
equânimes que aquelas de pior desempenho. Esse cenário merece ser atentado, pois revela
que:
(...) os estados que oferecem educação de menor qualidade no país, devem estar proporcionando um nível de aprendizado ainda mais baixo que a sua média a uma proporção considerável de alunos (TPE, 2009)
R2 = 0,2925
0,000
0,050
0,100
0,150
0,200
0,250
0,300
0,350
0,400
2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5
IDEB 2005
Des
igu
alda
de
Ed
uca
cion
al 2
005
Fonte: TPE, 2005
R2 = 0,5648
0,000
0,050
0,100
0,150
0,200
0,250
0,300
0,350
0,400
2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5
IDEB 2009
De
sig
uald
ade
Edu
caci
ona
l 20
09
Fonte: TPE, 2009
Figura 20 - Relação entre o IDEB (qualidade) e o R2 (coeficiente de desigualdade) nas redes municipais da Bahia e Minas Gerais no EF (anos iniciais), 2005 e 2009.
Nos gráficos estão pontuados todos os municípios baianos e mineiros que tinham mais
de 15 escolas e tiveram o IDEB 2009 divulgado. A análise dos gráficos evidencia que um
número maior de instituições participantes do IDEB pode fazer com que uma rede fique mais
ou menos desigual, e isso pode ter alterado o cenário de 2005 para 2009. Geralmente, em
relação aos municípios, é possível observar também que, quanto maior o IDEB, menores
serão as variações em sua rede.
143
5.5.2 Espacializando o IDEB: as redes públicas de ensino A análise espacial é definida como a capacidade de manipular dados espaciais de diferentes formatos e obter informações adicionais a partir destes (BAILEY, 1994).
A espacialização do IDEB, para a rede pública, no período 2005-2009 permitiu
identificar uma distribuição desigual deste índice, tanto na Bahia quanto em Minas Gerais.
Ressalta-se que a espacialização deste índice é concebida, aqui, como constituída de duas
dimensões indissociáveis: uma mais diretamente definida pela gradativa distribuição e
presença das instituições escolares públicas nos territórios baianos e mineiros e pela razoável
ausência de outras instituições e serviços escolares, o que confere maior força à presença da
escola.
As Figuras 21 e 22 mostram a evolução do IDEB na Bahia e Minas Gerais, para o
Ensino Fundamental, na rede pública (Estadual, municipal e federal), para os Anos Iniciais e
Finais. Com base nos dados disponibilizados pelo INEP, fez-se a análise espacial do índice,
atrelando-o às sete mesorregiões da Bahia e doze de Minas Gerais, na tentativa de associar o
componente geográfico, leia-se localização, ao educacional. O Quadro 24 mostra a relação
das mesorregiões baianas e mineiras.
Quadro 24 - Mesorregiões baianas e mineiras
Bahia Minas Gerais Extremo Oeste Baiano Vale São - Francisco baiano Centro-Sul Baiano Sul Baiano Centro-Norte Baiano Nordeste Baiano Metropolitana de Salvador
Campo das Vertentes Central Mineira Jequitinhonha Metropolitana de Belo Horizonte Noroeste de Minas Norte de Minas Oeste de Minas Sul e Sudoeste de Minas Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba Vale do Mucuri Vale do Rio Doce Zona da Mata
Fonte: IBGE, 2000.
144
Figura 21 – Evolução do IDEB, no Ensino Fundamental, Anos Iniciais, para Bahia e Minas Gerais, 2005-2009.
2005 2007 2009
145
Figura 22 – Evolução do IDEB, no Ensino Fundamental, Anos Finais, para Bahia e Minas Gerais, 2005-2009.
2005 2007 2009
146
Da análise das Figuras 21 e 22, elaborou-se os quadros abaixo. O Quadro 25 mostra a
variação do IDEB entre os municípios baianos e mineiros, na rede pública, EF, anos iniciais.
Quadro 25 - Rede pública de ensino baiana e os 10 municípios com melhor e pior desempenho no IDEB, anos iniciais do EF, 2005-2009
EF/Anos Iniciais - Bahia
Rede Pública na Bahia - 10 municípios com baixo IDEB, 2005-2009
Nome do Município Mesorregião IDEB
Erico Cardoso Centro Sul Baiano 0,0
Biritinga Nordeste Baiano 1,2
Maiquinique Centro Sul Baiano 1,2
Inhambupe Nordeste Baiano 1,4
Itarantim Centro Sul Baiano 1,5
Lamarão Nordeste Baiano 1,5
Sitio do Mato Vale do São Francisco 1,5
Araci Nordeste Baiano 1,6
Irajuba Centro Sul Baiano 1,6
IDE
B 2
00
5
Cansanção Nordeste Baiano 1,7
Ubatã Sul Baiano 0,9
Barra do Rocha Sul Baiano 1,6
Pirai do Norte Sul Baiano 1,8
Ipecaetá Centro Norte Baiano 1,9
Serrinha Nordeste Baiano 1,9
Araci Nordeste Baiano 2,0
Aiquara Centro Sul Baiano 2,1
Floresta Azul Sul Baiano 2,1
Irajuba Centro Sul Baiano 2,1
IDE
B 2
00
7
Itagimirim Sul Baiano 2,1
Apuarema Centro Sul Baiano 0,5
Pedro Alexandre Nordeste Baiano 2,0
Manoel Vitorino Centro Sul Baiano 2,1
Nilo Peçanha Sul Baiano 2,1
Dario Meira Centro Sul Baiano 2,2
Pilão Arcado Vale do São Francisco 2,2
Araci Nordeste Baiano 2,3
Itamari Sul Baiano 2,3
Lamarão Nordeste Baiano 2,3
IDE
B 2
00
9
Barrocas Nordeste Baiano 2,4
Rede Estadual na Bahia - 10 municípios com alto IDEB, 2005-2009
Nome do Município Mesorregião IDEB
Livramento de Nossa Senhora Centro Sul Baiano 3,7 Luis Eduardo Magalhães Extremo Oeste Baiano 3,7
Mansidão Extremo Oeste Baiano 3,7 Tabocas do Brejo Velho Extremo Oeste Baiano 3,7
Jacaraci Centro Sul Baiano 3,8
Brejolandia Extremo Oeste Baiano 3,9
Ibitiara Centro Sul Baiano 3,9
Palmeiras Centro Sul Baiano 3,9
Presidente Dutra Centro Norte Baiano 4,0
IDE
B 2
00
5
Mortugaba Centro Sul Baiano 4,3
Ibiassuce Centro Sul Baiano 4,1
Ibitiara Centro Sul Baiano 4,1
Itapicuru Nordeste Baiano 4,1
Mucugê Centro Sul Baiano 4,1
Amélia Rodrigues Metropolitana de Salvador 4,2
Jacaraci Centro Sul Baiano 4,2
Muritiba Metropolitana de Salvador 4,3
Condeúba Centro Sul Baiano 4,5
Mortugaba Centro Sul Baiano 4,7
IDE
B 2
007
Boa Vista do Tupim Centro Norte Baiano 4,8
Jaguaripe Metropolitana de Salvador 4,8
Licínio de Almeida Centro Sul Baiano 4,8
Brumado Centro Sul Baiano 4,9
Caculé Centro Sul Baiano 4,9
Macarani Centro Sul Baiano 4,9
Ibirapuã Sul Baiano 5,0
Ibitiara Centro Sul Baiano 5,0
Mortugaba Centro Sul Baiano 5,3
Piatã Centro Sul Baiano 5,3
IDE
B 2
009
Boa Vista do Tupim Centro Norte Baiano 5,8
Fonte: MEC/INEP/IBGE
Para os anos iniciais do EF na Bahia, verificou-se que o IDEB em 2005 variou entre
0,0 (Érico Cardoso) e 4,3 (Mortugaba). Em 2007, a variação ficou entre 0,9 (Ubatã) e 4,8
(Boa Vista do Tupim). No ano de 2009, o município baiano de Apuarema (0,5) registrou o
IDEB mais baixo do país. A grata surpresa foi Boa Vista do Tupim, que aumentou em 1 ponto
o IDEB alcançado na edição de 2007. Espacialmente, observou-se que as mesorregiões, Sul e
Nordeste baiano, junto à do Vale do São Francisco baiano, são as que possuem o contingente
municipal pior colocado nas três edições do IDEB.
Em contrapartida, o Centro Sul e Extremo Oeste baiano, conjuntamente com a
mesorregião Metropolitana de Salvador, detiveram os municípios com melhores índices no
147
período analisado. Ao contrário da Bahia, Minas Gerais teve registros bem melhores, no
tocante à série histórica do IDEB. O Quadro 26 apresenta os índices mineiros, para o EF, anos
iniciais.
Quadro 26 - Rede pública de ensino mineira e os 10 municípios com melhor e pior desempenho no IDEB, anos iniciais do EF, 2005-2009 EF/ Anos Iniciais – Minas Gerais
Rede Pública em Minas Gerais - 10 municípios com baixo IDEB,2005-2009
Nome do Município Mesorregião IDEB
São João da Ponte Norte de Minas 2,3
Tumiritinga Vale do Rio Doce 2,3
Catuji Vale do Mucuri 2,5
Marilac Vale do Rio Doce 2,6
São João do Pacuí Norte de Minas 2,6
Jose Raydan Vale do Rio Doce 2,7
Carvalhos Sul/Sudoeste de Minas 2,8
Comercinho Vale do Jequitinhonha 2,8
Felisburgo Jequitinhonha 2,8
IDE
B 2
005
Franciscópolis Vale do Mucuri 2,8
Capitão Andrade Vale do Rio Doce 2,2
São João das Missões Norte de Minas 2,4
Faria Lemos Zona da Mata 2,6
Verdelândia Norte de Minas 2,9
Engenheiro Caldas Vale do Rio Doce 3,0
Miravânia Norte de Minas 3,0
Bugre Vale do Rio Doce 3,1
Estrela Dalva Zona da Mata 3,1
Ninheira Norte de Minas 3,1
IDE
B 2
007
Olhos-D’Água Norte de Minas 3,1
São João das Missões Norte de Minas 3,4
Ponto Chique Norte de Minas 3,5
Salto da Divisa Jequitinhonha 3,5
São Francisco de Sales Triângulo Mineiro/Alto Parnaíba 3,5
Jampruca Vale do Rio Doce 3,6
Bonito De Minas Norte de Minas 3,7
Itaipé Vale do Mucuri 3,7
Manga Norte de Minas 3,7
Santana do Garambeu Campo das Vertentes 3,7
IDE
B 2
009
Marilac Vale do Rio Doce 3,8
Rede Estadual em Minas Gerais - 10 municípios com alto IDEB, 2005-2009
Nome do Município Mesorregião IDEB
Medeiros Oeste de Minas 5,5
Pains Oeste de Minas 5,5
Presidente Olegário Noroeste de Minas 5,5
Córrego Danta Oeste de Minas 5,6
São Brás do Suaçui Metropolitana de BH 5,6
Itaguara Metropolitana de BH 5,7
Santa Rita de Caldas Sul/Sudoeste de Minas 5,7
Bom Jesus da Penha Sul/Sudoeste de Minas 5,8
Cachoeira da Prata Metropolitana de BH 5,8 ID
EB
20
05
São João Batista do Glória Sul/Sudoeste de Minas 5,8
Alpinópolis Sul/Sudoeste de Minas 5,8
Bom Jesus da Penha Sul/Sudoeste de Minas 5,8
Dom Silvério Zona da Mata 5,8
Dom Viçoso Sul/Sudoeste de Minas 5,8
Guaxupé Sul/Sudoeste de Minas 5,8
Antonio Prado de Minas Zona da Mata 5,9
Descoberto Zona da Mata 5,9
Lagoa Formosa Triângulo Mineiro/Alto Parnaíba 6,1
Arapuá Triângulo Mineiro/Alto Parnaíba 6,3
IDE
B 2
007
São João Batista do Glória Sul/Sudoeste de Minas 6,7
Coronel Murta Jequitinhonha 7,0
Lajinha Zona da Mata 7,0
São João Batista do Gloria Sul/Sudoeste de Minas 7,0
Sapucaí-Mirim Sul/Sudoeste de Minas 7,0
Aricanduva Jequitinhonha 7,2
Gonçalves Sul/Sudoeste de Minas 7,3
Pedra do Indaiá Oeste de Minas 7,3
Soledade de Minas Sul/Sudoeste de Minas 7,4
Jose Raydan Vale do Rio Doce 7,5
IDE
B 2
00
9
Claraval Sul/Sudoeste de Minas 8,2
Fonte: MEC/INEP/IBGE
Em 2005, o IDEB em Minas Gerais, variou de 2,3 (São João da Ponte e Tumiritinga) a
5,8 (Bom Jesus da Penha, Cachoeira do Prata e São João Batista do Glória). Para 2007,
houve, em relação a 2005, redução de 0,1 para a pior nota (2,2) registrada em Capitão
Andrade. São João Batista do Glória manteve o melhor desempenho entre os municípios
mineiros, alcançando a nota 6,7. O ano de 2009 elevou Minas Gerais, junto com São Paulo, à
categoria de Estado com os melhores índices neste segmento do ensino. As notas variaram de
3,4 (São João das Missões) a 8,2 (Claraval).
Norte de Minas, Vales do Rio Doce, Mucuri e Jequitinhonha encerram os municípios
com piores índices, ao passo que as mesorregiões Metropolitana da BH, Sul/Sudoeste e Oeste
148
de Minas, em conjunto com Triângulo Mineiro/Alto Parnaíba, registraram os melhores
índices. Pode-se inferir aqui, que as regiões mais desenvolvidas economicamente abarcam,
também, os melhores índices de qualidade educacional. O contrário, também se verifica.
Os anos finais para o Estado da Bahia mantiveram o quadro de lenta evolução da
qualidade do ensino, já mostrada para os anos iniciais. O Quadro 27 evidencia o panorama
desalentador da educação baiana, no comparativo com a praticada em Minas Gerais.
Quadro 27 – Rede pública de ensino baiana e os 10 municípios com melhor e pior desempenho no IDEB, anos finais do EF, 2005-2009
EF/Anos Finais - Bahia Rede Pública na Bahia – 10 municípios com baixo IDEB,
2005-2009
Nome do Município Mesorregião IDEB
Ibiquera Centro Norte Baiano 0,0
Jandaira Nordeste Baiano 0,0
Malhada Centro Sul Baiano 0,0
Muquém de São Francisco Vale do São Francisco 0,0
Novo Horizonte Centro Sul Baiano 0,0
Novo Triunfo Nordeste Baiano 0,0
Olindina Nordeste Baiano 0,0
Oliveira dos Brejinhos Centro Sul Baiano 0,0
Ourolândia Centro Norte Baiano 0,0
IDE
B 2
00
5
Palmas de Monte Alto Centro Sul Baiano 0,0
Cairu Sul Baiano 0,0
Muquém de São Francisco Vale do São Francisco 0,0
Nova Soure Nordeste Baiano 0,0
Itapitanga Sul Baiano 1,6
Floresta Azul Sul Baiano 1,8
Banzaê Nordeste Baiano 1,9
Irajuba Centro Sul Baiano 1,9
Novo Triunfo Nordeste Baiano 1,9
Saúde Centro Norte Baiano 1,9
IDE
B 2
00
7
Ubaira Centro Sul Baiano 1,9
Jaguaripe Metropolitana de Salvador 0,0
Itapitanga Sul Baiano 1,8
Itatim Centro Norte Baiano 1,8
Jussari Sul Baiano 1,8
Aramari Nordeste Baiano 1,9
Ibirataia Sul Baiano 1,9
Apuarema Centro Sul Baiano 2,0
Mirangaba Centro Norte Baiano 2,0
Novo Triunfo Nordeste Baiano 2,0
IDE
B 2
00
9
Ubatã Sul Baiano 2,0
Rede Pública na Bahia -10 municípios com alto IDEB, 2005-2009
Nome do Município Mesorregião IDEB
Coribe Extremo Oeste Baiano 3,5
Rio de Contas Centro Sul Baiano 3,5
Baianópolis Extremo Oeste Baiano 3,6
Abaíra Centro Sul Baiano 3,7
Cocos Extremo Oeste Baiano 3,7
Ibitiara Centro Sul Baiano 3,7
Livramento de Nossa Senhora Centro Sul Baiano 3,7
Lajedão Sul Baiano 3,9
Rodelas Vale do São Francisco 3,9
IDE
B 2
00
5
Jacaraci Centro Sul Baiano 4,1
Sebastião Laranjeiras Centro Sul Baiano 3,6
Jacaraci Centro Sul Baiano 3,7
Nova Fátima Nordeste Baiano 3,7
Barra da Estiva Centro Sul Baiano 3,8
Brumado Centro Sul Baiano 3,8
Condeúba Centro Sul Baiano 3,9
Itapicuru Nordeste Baiano 4,0
Baianópolis Extremo Oeste Baiano 4,1
Vereda Sul Baiano 4,1
IDE
B 2
00
7
Ibitiara Centro Sul Baiano 4,4
Mortugaba Centro Sul Baiano 3,9
Nova Fátima Nordeste Baiano 3,9
Aracatu Centro Sul Baiano 4,1
Brumado Centro Sul Baiano 4,1
Ibirapuã Sul Baiano 4,1
Rodelas Vale do São Francisco 4,1
Condeúba Centro Sul Baiano 4,2
Sao Domingos Nordeste Baiano 4,2
Licínio de Almeida Centro Sul Baiano 4,5
IDE
B 2
00
9
Ibitiara Centro Sul Baiano 4,6
Fonte: MEC/INEP/IBGE
A variação observada em 2005 foi de 0,0 a 4,1 (Jacaraci). Em 2007, os municípios de
Cairú, Muquém do São Francisco e Nova Soure tiveram índice igual a 0,0, enquanto Ibitiara
registrava 4,4 de média IDEB. Para 2009, Ibitiara manteve-se em destaque, enquanto
Jaguaripe ficou com 0,0. Praticamente foram mantidas as mesmas mesorregiões, tanto para os
melhores como os piores IDEB’s, registrados para os anos iniciais, mostrando a deficiência da
rede pública como um todo em ambos os segmentos na Bahia.
149
Minas Gerais manteve os bons índices, para a série histórica do IDEB, também para os anos
finais do EF, apesar dos municípios com notas iguais a 0,0, sobremaneira em 2005 e 2009.
Quadro 28 - Rede pública de ensino mineira e os 10 municípios com melhor e pior desempenho no IDEB, anos finais do EF, 2005-2009
EF/Anos Finais – Minas Gerais
Rede Pública em Minas Gerais - 10 municípios com baixo IDEB, 2005-2009
Nome do Município Mesorregião IDEB
Alvarenga Vale do Rio Doce 0,0
Alvorada de Minas Metropolitana de BH 0,0
Antonio Prado de Minas Zona da Mata 0,0
Baldim Metropolitana de BH 0,0
Bertópolis Vale do Mucuri 0,0
Brasópolis Sul/Sudoeste de Minas 0,0
Cabeceira Grande Noroeste de Minas 0,0
Carvalhópolis Sul/Sudoeste de Minas 0,0
Conceicao de Ipanema Vale do Rio Doce 0,0
IDE
B 2
005
Estrela do Indaiá Central Mineira 0,0
Senhora do Porto Vale do Rio Doce 0,0
Simão Pereira Zona da Mata 0,0
Josenópolis Norte de Minas 2,0
Campanário Vale do Rio Doce 2,1
Morro do Pilar Metropolitana de BH 2,3
Umburatiba Vale do Mucuri 2,3
Jaguaraçu Vale do Rio Doce 2,4
Ninheira Norte de Minas 2,4
Carai Jequitinhonha 2,5
IDE
B 2
007
Diogo de Vasconcelos Metropolitana de BH 2,5
Alto Caparao Zona da Mata 0,0
Casa Grande Metropolitana de BH 0,0
Conceição de Ipanema Vale do Rio Doce 0,0
Conceição do Para Oeste de Minas 0,0
Guarara Zona da Mata 0,0
Miravania Norte de Minas 0,0
Pequeri Zona da Mata 0,0
São Geraldo Do Baixio Vale do Rio Doce 0,0
Serra Da Saudade Central Mineira 0,0
IDE
B 2
009
Umburatiba Vale do Mucuri 0,0
Rede Pública em Minas Gerais -10 municípios com alto IDEB, 2005-2009
Nome do Município IDEB
Delfim Moreira Sul/Sudoeste de Minas 4,7
Doresópolis Oeste de Minas 4,7
Fortuna de Minas Metropolitana de BH 4,7
Lagamar Noroeste de Minas 4,7
Maripá de Minas Zona da Mata 4,7
Wenceslau Braz Sul/Sudoeste de Minas 4,7
Ibitiura de Minas Sul/Sudoeste de Minas 4,8
Presidente Olegário Noroeste de Minas 4,8
Sapucai-Mirim Sul/Sudoeste de Minas 4,8
IDE
B 2
00
5
São Brás do Suaçui Metropolitana de BH 4,9
Pimenta Oeste de Minas 5,1
Senador Jose Bento Sul/Sudoeste de Minas 5,1
Coronel Xavier Chaves Campo das Vertentes 5,2
Santana de Cataguases Zona da Mata 5,2
São João Batista do Gloria Sul/Sudoeste de Minas 5,2
Seritinga Sul/Sudoeste de Minas 5,2
Bueno Brandão Sul/Sudoeste de Minas 5,3
Natércia Sul/Sudoeste de Minas 5,3
Presidente Olegário Noroeste de Minas 5,5
IDE
B 2
00
7
Japaraiba Central Mineira 5,8
São Brás do Suaçui Metropolitana de BH 5,5
Sapucai-Mirim Sul/Sudoeste de Minas 5,5
Inconfidentes Sul/Sudoeste de Minas 5,6
Pimenta Oeste de Minas 5,6
Pratinha Triângulo Mineiro 5,6
Maripá de Minas Zona da Mata 5,7
São João Batista do Glória Sul/Sudoeste de Minas 5,7
Guiricema Zona da Mata 5,8
Tocos do Mogi Sul/Sudoeste de Minas 5,8
IDE
B 2
00
9
Jacui Sul/Sudoeste de Minas 6,0
Fonte: MEC/INEP/IBGE
O Quadro 28 evidencia que vários municípios mineiros não registraram IDEB em
2005 e 2009. Nestes anos, as notas variaram de 0,0 a 4,9 (2005) e 0,0 a 6,0 (2009), média
projetada como meta a ser alcançada até 2021. Em 2007, índices variaram de 0,0 a 5,8. As
mesorregiões de destaque são as mesmas verificadas para os anos iniciais, mesmo por que, a
rede pública agrega os segmentos municipal, responsável pelos anos iniciais, e estadual que
gerencia, preferencialmente, os últimos anos do Ensino Fundamental.
A evolução do IDEB mostra que os municípios da Bahia têm índices bem abaixo dos
de Minas Gerais. Entretanto, observando os resultados na série 2005, 2007 e 2009, verifica-se
que há avanços contínuos, mas lentos do IDEB para a Bahia.
150
Os padrões espaciais mostram certa homogeneidade do índice na Bahia, enquanto os
verificados em Minas Gerais, se apresentam mais heterogêneos. Buscou-se detectar a
existência de padrão de clusters, através da observação de localidades com IDEB’s próximos,
caso dos municípios mineiros de Alto Caparaó, Casa Grande, Conceição de Ipanema,
Conceição do Pará, Guarará, Miravânia, Pequeri, São Geraldo do Baixio e Serra da Saudade.
Estes, com baixo contingente populacional, não tiveram índice calculado, provavelmente por
não ter os pré-requisitos atendidos para tal.
Na Bahia, um exemplo de cluster é o município de Boa Vista do Tupim, situado no
centro-norte baiano. Provavelmente alvo de políticas de gestão bem sucedidas, o município,
cercado de outros com baixo IDEB, alcançou, em 2009, o IDEB no valor de 5,8, quando em
2005 e 2007 apontava, respectivamente, os valores 2,2 e 4,8. Sua evolução é atípica para o
Estado da Bahia.
A análise de padrões de distribuição do índice obedece, em quase todos os eventos, à
1ª Lei da Geografia "todas as coisas são parecidas, mas coisas mais próximas se parecem mais
que coisas mais distantes". Assim, em todo o período, o que se observou foram municípios
com baixo IDEB, cercados por outros com índices parecidos, muitas vezes, iguais. As regiões
metropolitanas de Salvador e Belo Horizonte e o centro sul mineiro apresentaram os melhores
índices em todo o período de análise.
Em suma, à medida que se afasta das capitais e centros polarizadores (Feira de
Santana, Barreiras, Camaçari e Porto Seguro (BA) e Juiz de Fora, Uberlândia, Montes Claros
em Minas Gerais) os indicadores vão piorando.
A variação do índice foi bem maior na Bahia do que em Minas Gerais, todavia, no
estado mineiro a existência de alguns municípios sem IDEB calculado (vide capítulo
metodológico), despertou atenção para as disparidades internas de Minas Gerais, estado
síntese do país. Admite-se, de posse do panorama apresentado, que os resultados de 2009
apontam para a persistência de grande desigualdade no desempenho das redes públicas entre
os dois Estados. À guisa de conclusão verificou-se que os espaços mineiros e baianos, e seus
respectivos desempenhos no IDEB, evidenciam a homogeneidade dos índices na Bahia ante a
heterogeneidade daqueles observados em Minas Gerais.
151
5.5.3 As projeções do IDEB para Bahia e Minas Gerais: 2011-2021
De acordo com o INEP (2007), a composição do IDEB possibilita não apenas o
diagnóstico atualizado da situação educacional nas redes públicas (federal, estadual e
municipal) e privadas, mas também a projeção de metas individuais intermediárias rumo ao
incremento da qualidade do ensino. As metas são exatamente o caminho traçado de evolução
individual dos índices, para que o Brasil atinja o patamar educacional que tem hoje a média
dos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Em
termos numéricos, isso significa evoluir da média nacional 3,8, registrada em 2005, para 6,0,
na primeira fase do ensino fundamental (anos iniciais).
As metas são bienalmente diferenciadas para cada rede e escola de 2007 a 2021.
Estados, municípios e escolas deverão melhorar seus índices e contribuir, conjuntamente, para
que o Brasil chegue à meta 6,0 em 2022, ano do bicentenário da Independência. Mesmo com
um bom índice, estados, municípios e escolas devem continuar a evoluir. No caso das redes e
escolas com maior dificuldade, as metas prevêem um esforço mais concentrado, para que elas
melhorem rapidamente, diminuindo assim a desigualdade entre esferas.
A Figura 23 mostra as projeções para o IDEB, anos iniciais e finais do Ensino
Fundamental, para o período 2011-2021. Observa-se que os valores para a região Sudeste e
Minas Gerais superam, consideravelmente, aqueles projetados para o Brasil, região Nordeste
e Bahia.
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
5,5
6,0
6,5
7,0
2011 2013 2015 2017 2019 2021Anos
IDE
B
Brasil
Nordeste
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Fonte: MEC/INEP.
EF- Anos Iniciais
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
2011 2013 2015 2017 2019 2021
IDE
B
Brasil
Nordeste
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Fonte: MEC/INEP.
EF – Anos Finais
Figura 23 – Projeções do IDEB para o EF (anos iniciais e finais) e Ensino Médio, Brasil, regiões Nordeste, Sudeste, Bahia e Minas Gerais
152
A meta 6,0 projetada para o Brasil deverá ser alcançada em 2021 para os anos iniciais.
O Estado de Minas Gerais provavelmente alcançará o IDEB igual a 6,0 em 2015, ao passo
que a região Sudeste atingirá o IDEB 6,1 em 2017, para os anos iniciais. A região Nordeste
(5,2) e a Bahia (4,1) estão bem distantes do que se almeja em qualidade e eficácia no ensino.
Em relação aos anos finais, a região Sudeste (5,9) e o Estado de Minas Gerais (5,7)
serão os mais próximos da meta 6,0, em 2021. Brasil (5,5), região Nordeste (4,9) e Bahia
manter-se-ão bem distantes da média dos países com maior qualidade educacional nas etapas
equivalentes. Para o Ensino Médio, as projeções mantêm a tendência de desnível entre os
índices estabelecidos para Bahia e Minas Gerais (Figura 24). O Estado de Minas (5,6) ficará
muito próximo da média 6,0, enquanto a Bahia (4,8) manter-se-á abaixo, inclusive dos dados
projetados para a região Nordeste (4,9), à qual pertence.
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
2011 2013 2015 2017 2019 2021
IDE
B
Brasil
Nordeste
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Fonte: MEC/INEP
Ensino Médio – 3º ano Figura 24 – Projeções do IDEB para o Ensino Médio, Brasil, regiões Nordeste, Sudeste, Bahia e Minas Gerais, 2011-2021
As desigualdades educacionais mais uma vez se evidenciam. Minas Gerais já possui
valores de IDEB, principalmente no EF, que a Bahia não alcançará, pelas projeções de metas,
até o ano de 2021. Isso denota, claramente, a tendência da desigualdade educacional entre
Bahia e Minas Gerais. No ANEXO E, as projeções das metas do IDEB estipuladas pelo INEP,
tanto para o EF quanto para o EM, para o período 2011-2021, denotam o quão díspares estão
as unidades federativas baiana e mineira, no que tange aos seus sistemas de ensino.
153
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
(...) A educação não tem como objeto real armar o cidadão para uma guerra, a da competição com os demais. Sua finalidade, cada vez menos buscada e menos atingida, é a de formar gente capaz de se situar corretamente no mundo e de influir para que se aperfeiçoe a sociedade humana como um todo. A educação feita mercadoria reproduz e amplia as desigualdades, sem extirpar as mazelas da ignorância (SANTOS, 2007, p. 154).
6.1 Contribuições e reflexões da pesquisa
Esta tese mostrou que, tanto a qualidade de ensino como o desempenho nas escolas
baianas e mineiras melhorou, mas, o crescimento ainda é tímido, pois o MEC estabeleceu
pequenos degraus para serem atingidos paulatinamente. Os resultados verificados para Bahia
e Minas Gerais estão dentro da política prevista e isso é positivo, haja vista não adiantar o
estabelecimento de grandes metas porque nenhuma região ou município conseguiria cumpri-
las em tempo hábil. Em todos os níveis, Fundamental e Médio, o estado da Bahia registrou
índices abaixo aos verificados no Estado de Minas Gerais, que já possui valores de IDEB,
principalmente no EF, que a Bahia só alcançaria, no ano de 2021. Isso denota, claramente, a
desigualdade educacional entre Bahia e Minas Gerais.
Não chegou a ser surpreendente a constatação de melhores resultados nos anos iniciais
do Ensino Fundamental. Klein (2007), explica que é mais fácil obter resultados mais positivos
quando as crianças ainda estão começando a aprender, pois elas, ainda, não possuem vícios.
Nos anos finais fica mais difícil corrigir inadequados procedimentos, e por isso, é esperado
que o desempenho dos alunos, nesta etapa, seja pior.
Os baixos resultados obtidos pela Bahia e Minas Gerais para o Ensino Médio, nas
avaliações SAEB/Prova Brasil, podem ser explicados pela desmotivação dos estudantes com a
etapa final da educação básica, bem como pelo controle estadual dessas escolas. Além disso,
essa é uma etapa da educação que não foi municipalizada, tendência verificada em outras
unidades federativas brasileiras. A descentralização das responsabilidades e dos problemas faz
com que os municípios consigam olhar melhor para as instituições que oferecem o Ensino
Médio.
A rede estadual de ensino baiana (anos finais do EF), entre 2007-2009, teve IDEB
igual às metas estabelecidas, enquanto Minas Gerais superou as suas para os anos de
avaliação. O estado da Bahia piorou em relação à equidade educacional, ao passo que Minas
Gerais melhorou e mantêm, pela série histórica do índice, um incremento positivo que tende a
154
se perpetuar. Em 2009, última edição do IDEB, o estado da Bahia possuía 1020 escolas que
atendiam aos anos finais do EF e destas, 148 (14,5%) não tiveram o IDEB calculado, assim
como Minas Gerais, com 2700 escolas da rede estadual e 265 (9,8%) delas sem nota IDEB.
Todos os 21 municípios mineiros, com mais de 15 escolas, pertencentes à rede
municipal de ensino, alcançaram a meta projetada para o IDEB em 2009. Belo Horizonte,
Betim, Ipatinga, Juiz de Fora, Poços de Caldas, Uberaba, Uberlândia e Vespasiano, por
exemplo, melhoraram quanto à equidade, considerado o período 2005-2009. Em
contrapartida, Contagem, Montes Claros, Ouro Preto, Sabará, Santa Luzia e Sete Lagoas
pioraram quanto à equidade, para o mesmo período de estudo.
Dos 53 municípios baianos, com mais de 15 escolas pertencentes à rede municipal de
ensino em 2009, 5 não alcançaram as metas projetadas e 48 registraram IDEB igual ou acima
dos valores projetados para o ano em análise. Barreiras, Camaçari, Feira de Santana,
Guanambi, Lauro de Freitas, Porto Seguro, Salvador, Simões Filho e Xique-Xique, por
exemplo, no período 2005-2009, melhoraram a equidade, enquanto Candeias, Eunápolis,
Ilhéus, Itabuna, Jequié, Juazeiro, Paulo Afonso, Teixeira de Freitas e Vitória da Conquista
pioraram no que tange à equidade.
Este panorama evidenciou que uma rede apresentará sinais de ter maior equidade
quando a diferença entre os resultados alcançados por suas escolas na avaliação do IDEB for
baixa. Logo, os municípios que pioraram quanto à equidade tiveram, em relação às suas
escolas, uma disparidade muito grande em relação ao IDEB. Assim, a relação entre equidade
e qualidade mostra que as redes municipais que apresentam um melhor desempenho, de
acordo com o IDEB, são mais equânimes que aquelas de pior desempenho.
A análise dos dados oriundos do Movimento Todos Pela Educação sugere que os
estados que oferecem educação de menor qualidade no país devem estar proporcionando um
nível de aprendizado ainda mais baixo que a sua média a uma proporção considerável de
alunos. Pelos índices aqui apresentados, a Bahia ai se enquadra em comparação a Minas
Gerais.
Destacou-se também que um número maior de instituições participantes do IDEB
pode fazer com que uma rede fique mais ou menos desigual, e isso pode ter alterado o cenário
de 2005 para 2009, principalmente na Bahia. Geralmente, em relação aos municípios, é
possível observar, também que quanto maior o IDEB, menores serão as variações em sua
rede. Espacialmente, observou-se que as mesorregiões Sul e Nordeste baiano, junto à do Vale
do São Francisco, são as que possuem o contingente municipal pior colocado nas três edições
do índice. Em contrapartida, o Centro Sul e Extremo Oeste baiano, juntamente com a
155
mesorregião Metropolitana de Salvador, registraram os municípios com melhores índices no
período analisado.
Ao contrário da Bahia, Minas Gerais teve registros bem melhores, no tocante à série
histórica do IDEB (Mesorregiões: Metropolitana da BH, Sul/Sudoeste, Oeste de Minas e
Triângulo Mineiro/Alto Parnaíba). Entretanto, o Norte de Minas, Vales do Rio Doce, Mucuri
e Jequitinhonha encerram os municípios com piores índices. Como áreas afetadas pela seca,
pobreza e apresentando baixos índices de qualidade de vida, não teria a dimensão
educacional, cenários menos preocupantes. Estas regiões mineiras, assim como os 265
municípios que fazem parte do Semi-árido baiano retratam essa condição e têm apresentado
altos níveis de distorção idade/série dos alunos e baixos resultados nos instrumentos que
avaliam a qualidade da educação (IDEB).
Embora perceptíveis, as melhorias verificadas desde 2007 (em relação aos índices),
apresentam números ainda preocupantes, contribuindo significativamente para a desigualdade
entre os municípios baianos e mineiros. Atestou-se que regiões mais desenvolvidas
economicamente abarcam, também, os melhores índices de qualidade educacional. O
contrário também se verifica, pois à medida que se afasta das capitais e centros polarizadores
(Feira de Santana, Barreiras, Camaçari e Porto Seguro (BA) e Juiz de Fora, Uberlândia,
Montes Claros em Minas Gerais) os indicadores vão piorando, ainda que existam exceções,
como Claraval (MG) e Boa Vista do Tupim (BA).
Admite-se que os resultados de 2009 apontem para a persistência de grande
desigualdade no desempenho das redes públicas entre os dois Estados. Os espaços mineiros e
baianos, e seus respectivos desempenhos no IDEB, evidenciam a homogeneidade dos índices
na Bahia ante a heterogeneidade daqueles observados em Minas Gerais.
A implementação de políticas efetivas de auxílio aos municípios, por parte da União e
das UF’s, principalmente nos aspectos de organização das redes e da formação dos
professores, seria uma solução para a paulatina redução das disparidades educacionais. Sendo
a educação e desenvolvimento variáveis não independentes, os investimentos bem aplicados e
geridos fomentariam um cenário menos desigual, em um país marcado por expressivas
disparidades regionais e dotado de grandiosa e complexa estrutura territorial.
No que tange às projeções do IDEB para a Bahia e Minas Gerais, o questionamento
freqüente deverá ser em torno de quais estratégias devem ser adotadas para manutenção e/ou
superação dos índices adquiridos. Diante de um índice com repercussão nacional
desfavorável, é recomendável avaliar o que não saiu a contento, ao invés de buscar culpados
pelo mau êxito. Acreditam alguns segmentos que se a postura é de avaliação do IDEB, esse
156
índice tem que ser decomposto, denotando assim o que melhorou ou piorou nos ensinos
público e privado, onde implementar melhorias, além da necessidade de monitoramento
freqüente, no que tange à relação aprovação e escores obtidos pela Prova Brasil/ SAEB.
6.2 Limitações e trabalhos futuros: potencialidades
Dificuldades sentidas e limitações identificadas não se tornaram obstáculo ao
desenvolvimento e conclusão desta tese. Entretanto, ressalta-se que alguns dados delineariam
cenários mais fiéis dos sistemas educacionais baianos e mineiros, principalmente no que tange
aos alunos e matrículas, que vem diminuindo às custas da queda da taxa de fecundidade,
relativa estabilidade do fluxo escolar e do fenômeno migratório.
A Taxa de Não Resposta (TNR), não disponibilizada pelo INEP, se constituiria em
excelente proxy da qualidade das informações prestadas, posto que agrega variáveis
geralmente não contempladas nos censos escolares: matrículas de alunos falecidos e aquelas
que não tiveram a situação de rendimento ou abandono escolar informada. Dados para o
IDEB para o Ensino Médio, por municípios, melhor evidenciariam o panorama desta etapa na
Bahia e em Minas Gerais. Com o Ensino Fundamental praticamente universalizado, afora as
questões da qualidade e qualificação docente, as atenções devem ser voltadas para o Ensino
Médio, principalmente no tocante às taxas de abandono e distorção idade série.
Quiçá, a maior contribuição deste trabalho seja a abertura de um leque de questões que
precisam ser exploradas e melhor esmiuçadas, tais como as que se referem aos recursos
oriundos do Programa Bolsa Família (PBF). Eles são utilizados para garantir a frequência
escolar de crianças e adolescentes pertencentes às famílias de baixa renda, como estratégia
para romper com o ciclo geracional de pobreza, destas, através da ascensão educacional de
seus filhos.
Além desta vertente, dados analisados por Cunha (2006) indicam que este programa
de transferência direta de renda está possibilitando o fenômeno da migração de retorno para
os Estados de Nordeste e do Norte, ante a verificação de que os fluxos migratórios estão
invertendo uma tendência histórica, favorecendo a estados, como São Paulo, a enviar mais
indivíduos para o Nordeste do que recebê-los. Neste estudo ficou explícito que as verbas para
as famílias baianas são bem maiores do que aquelas destinadas às famílias mineiras, apesar de
Minas Gerais possuir mais do dobro de municípios que o estado da Bahia.
Ainda em relação aos eventos de cunho migratório, está na ordem de prioridades da
autora o estudo do percentual discente que reside em um município e estuda em outro.
157
Estudos preliminares, aqui não incluídos pelo decurso de tempo, envolvendo alunos baianos e
mineiros, apontam que, diante da inexistência ou ineficiência do serviço educacional
oferecido em seus locais de origem, indivíduos buscam em outras localidades a continuidade
do fluxo escolar, que os mantenha no sistema, a ponto dele sair como concluinte. UF’s e
municípios fronteiriços favorecem este deslocamento.
Este fenômeno denota que nem sempre há coincidência entre os verbetes
descentralização e democratização, levando a sociedade a confundir os conceitos
prefeiturização com municipalização e expansão de matrículas com democratização.
Burocracias incipientes e falta de foco gerencial, excesso de politização das secretarias de
educação, descontinuidade de políticas educacionais locais, competências concorrentes com
os governos estaduais, recursos gerenciais muito escassos, além do alto índice de rotatividade
das equipes de coordenação são características típicas de localidades com baixos índices
educacionais. Espelhar-se naqueles que alcançaram destacada posição no cenário educacional,
seria, a priori, um norteador de peso para as mudanças requeridas e urgentes no panorama
educacional, principalmente o baiano.
Outra questão vislumbrada durante o desenvolvimento da tese foi relacionar a
qualificação docente com as taxas de rendimento, sobremaneira as de aprovação. A existência
de considerável correlação entre estas variáveis poderia subsidiar incentivos maiores ao
aperfeiçoamento docente, bem como ao melhor aparato e infraestrutura para o coerente
desempenhar de suas funções. Qualificação docente aliada a salários dignos são fatores que
proporcionam motivação, e, por conseguinte, favorecem o processo ensino-aprendizagem.
A temática aqui abordada poderia ser o início de um estudo mais completo sobre o
panorama da educação brasileira, no tocante a índices consagrados, como o IDEB e sua
evolução. O grande desafio dos sistemas de ensino baiano e mineiro está em assegurar as
condições de permanência do alunado, bem como do seu sucesso escolar. As inovações
metodológicas advindas do Educacenso, que proporcionaram a queda das matrículas na
Educação Básica, merecem um estudo a parte. Como aqui denotado, se os melhores
resultados são observados nos anos iniciais do EF, por que não ampliar o atendimento desta
etapa da Educação Básica, quando as crianças ainda, não possuem os vícios do sistema
educacional?
Afora estas questões, este estudo conclui que é necessário reconhecer que as
diferenças regionais ainda são bastante acentuadas, o que permite afirmar que o acesso à
educação, por si só, não reduz as disparidades entre duas unidades federativas, a exemplo de
Bahia e Minas Gerais.
158
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ANEXO A - Condicionalidade da Freqüência Escolar no Programa Bolsa Família.
Edição Número 221 de 18/11/2004 Ministério da Educação Gabinete do Ministro PORTARIA INTERMINISTERIAL Nº 3.789, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2004 Estabelece atribuições e normas para o cumprimento da Condicionalidade da Freqüência Escolar no Programa Bolsa Família. O Ministro de Estado da Educação e o Ministro de Estado do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, com base no disposto na Lei nº 10.836, de 9 de janeiro de 2004, , na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no § 3º do art. 54 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, no uso das atribuições que lhes confere o art. 28 do Decreto nº 5.209, de 17 de setembro de 2004, e considerando que constitui fundamento do Programa Bolsa Família a associação de transferência de renda ao direito básico de acesso à educação e permanência na escola; considerando que a concretização do direito à educação compreende responsabilidades tanto por parte do Estado quanto da sociedade e dos indivíduos, cabendo à União, Estados, Distrito Federal e Municípios o papel de oferecer os serviços básicos de educação, de forma digna e com qualidade, elemento fundamental para a inclusão social das famílias beneficiadas; considerando que a escola é um espaço de construção de conhecimento, formação humana e proteção social às crianças e adolescentes e que o baixo índice de freqüência escolar é um dos indicadores de situação de risco que deve ser considerado na definição de políticas de proteção à família; considerando que há necessidade de interferir nos baixos índices de freqüência e evasão escolar no ensino fundamental, que são relacionados com a situação socioeconômica e cultural das famílias, dentre outras situações que interferem no desenvolvimento integral do aluno, resolvem: Art. 1º. Estabelecer atribuições e normas de cumprimento da Condicionalidade da Freqüência Escolar das crianças e adolescentes de 6 a 15 anos de idade que componham as famílias beneficiárias do Programa Bolsa Família. § 1º Caberá ao Poder Público a oferta de serviços de educação com acompanhamento da freqüência escolar dos alunos. § 2º Caberá às famílias beneficiárias do Programa Bolsa Família zelar pela freqüência escolar em estabelecimento regular de ensino. Art. 2º. A freqüência escolar deverá ser apurada mensalmente pelos estabelecimentos regulares de ensino para verificação do índice mínimo de 85% (oitenta e cinco por cento) da carga horária mensal. § 1º. O índice percentual da freqüência escolar mensal do aluno será calculado com base nos dias letivos do calendário escolar de cada sistema ou estabelecimento de ensino. § 2º. As horas cumpridas pelos alunos em atividades complementares, em caráter de jornada escolar estendida, não serão consideradas para efeito de apuração da freqüência escolar. § 3º. A obtenção, pelos alunos, de índices mensais de freqüência escolar inferiores a 85% (oitenta e cinco por cento) deverá ser avaliada pelo dirigente do estabelecimento de ensino,
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com vistas à comunicação aos pais ou responsáveis no sentido de restabelecer a freqüência mínima e, conforme o caso, informar ao Conselho Tutelar para as medidas cabíveis. Art. 3º. O resultado da apuração mensal da Freqüência Escolar deverá ser consolidado bimestralmente de forma descentralizada, conforme calendário agendado. § 1º. As informações serão registradas no sistema de freqüência escolar com acesso permitido por meio de senha individual, cuja utilização atribui responsabilidade pela veracidade das informações. §2º. O registro de freqüência escolar no sistema de que trata o caput será realizado: I. para cada aluno com índice mensal de freqüência escolar inferior a 85% (oitenta e cinco por cento); e II. para cada estabelecimento de ensino em que a freqüência escolar de todos os respectivos alunos inscritos no Programa Bolsa Família seja superior a esse percentual. Art. 4º Definir como atribuições dos dirigentes dos estabelecimentos de ensino que contarem com alunos beneficiários do Programa Bolsa Família: I. identificar e disponibilizar ao gestor municipal dados atualizados dos alunos e ocorrências, como mudança de endereço, transferência, abandono e falecimento; II. no caso de transferência de escola, informar o nome do estabelecimento de ensino de destino; III. cumprir os prazos estabelecidos no calendário para a apuração, registro e encaminhamento da freqüência escolar dos alunos para o gestor municipal; IV. comunicar ao Conselho Tutelar fatos relativos ao Art. 56 do ECA; V. informar, quando for o caso, as justificativas apresentadas pelo responsável do aluno para freqüência inferior a 85% da carga horária mensal ao gestor municipal. Art. 5º. O gestor do sistema de freqüência escolar no município deverá ser o titular do órgão municipal de educação. Art. 6º'2E São atribuições do gestor municipal do sistema de freqüência escolar: I. indicar um responsável técnico para coordenar o sistema de freqüência escolar; II. instituir uma instância de recurso aos beneficiários que permita a revisão de procedimentos operacionais relacionados com o acompanhamento da freqüência escolar; III. integrar a Coordenação Municipal do Programa Bolsa Família, conforme o Art. 14, do Decreto n.º 5.209, de 17 de setembro de 2004; IV. promover a atualização das informações necessárias ao acompanhamento da freqüência escolar, principalmente o código de identificação da escola estabelecido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP e a série ou o ciclo escolar dos alunos; V. promover a apuração mensal da freqüência escolar dos alunos nos respectivos estabelecimentos de ensino, público ou privado, planejando ao longo do bimestre a recepção, a consolidação e a transmissão das informações; VI. garantir, por meios diversificados, considerando as realidades do seu município, a coleta de freqüência escolar; VII. orientar as famílias sobre a importância da participação efetiva no processo educacional das crianças e adolescentes para a promoção e melhoria das condições de vida, na perspectiva da inclusão social; VIII. orientar e sensibilizar as famílias para o cumprimento das responsabilidades mencionadas no artigo 11 desta Portaria; IX. apoiar ações educativas visando assegurar o desenvolvimento integral dos alunos e combater a evasão e o abandono escolar; X. capacitar os profissionais de educação para o acompanhamento da freqüência escolar dos alunos;
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XI. articular com a Secretaria Estadual de Educação o estabelecimento de fluxo de informações objetivando o efetivo acompanhamento da freqüência escolar dos alunos da rede estadual; e XII. pactuar com as escolas da rede privada o estabelecimento de fluxo de informações objetivando o efetivo acompanhamento da freqüência escolar dos alunos; XIII. supervisionar os lançamentos efetuados no sistema de freqüência escolar, responsabilizando administrativa, civil ou penal quando comprovada irregularidade de procedimentos . Parágrafo Único. O gestor poderá propor ao Poder Público Municipal o estabelecimento de parcerias com órgãos e instituições municipais, estaduais e federais, governamentais ou não-governamentais, para o fomento de atividades emancipatórias das famílias na perspectiva da inclusão social. Art. 7º. O gestor do sistema de freqüência escolar no estado deverá ser o titular da Secretaria Estadual de Educação. Art. 8º. São atribuições do gestor estadual do sistema de freqüência escolar: I. indicar um responsável técnico para coordenar o sistema de freqüência escolar em âmbito estadual; II. integrar a Coordenação Estadual do Programa Bolsa Família, conforme o Art. 13, do Decreto n.º 5.209, de 17 de setembro de 2004; III. divulgar, aos municípios, as normas sobre o acompanhamento das famílias pelo setor público de educação, em conformidade com as diretrizes técnicas e operacionais do Ministério da Educação; IV. apoiar os municípios na implantação do sistema de freqüência escolar, com vistas ao acompanhamento dos alunos; V. disponibilizar aos órgãos municipais de educação as informações necessárias ao cumprimento do acompanhamento da freqüência escolar dos alunos da rede estadual; VI. apoiar a implementação de ações de educação e de promoção social em âmbito municipal; VII. coordenar em âmbito estadual, a implantação e o desenvolvimento do sistema de freqüência escolar, com vistas ao acompanhamento dos alunos; VIII. analisar os dados consolidados de acompanhamento dos alunos, gerados pelos municípios, visando constituir diagnóstico para subsidiar a política estadual de educação; Parágrafo Único. O gestor poderá propor ao Poder Público Estadual o estabelecimento de parcerias com órgãos e instituições municipais, estaduais e federais, governamentais ou não-governamentais, para o fomento de atividades emancipatórias das famílias na perspectiva da inclusão social. Art. 9º. Definir como atribuições do Ministério da Educação no Programa Bolsa Família: I. indicar a área técnica responsável pela gestão federal do sistema de freqüência escolar dos alunos; II. estabelecer as diretrizes técnicas e operacionais sobre o sistema de freqüência escolar dos alunos e a sua divulgação aos estados e municípios; III. manter o funcionamento do sistema de freqüência escolar, disponibilizando-o a estados e municípios; IV. promover a capacitação dos gestores municipais e estaduais visando a implementação e desenvolvimento das ações relacionadas ao acompanhamento da freqüência escolar dos alunos; V. analisar os dados consolidados de acompanhamento da freqüência escolar dos alunos, para orientar políticas educacionais; VI. disponibilizar, ao Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, informações decorrentes do acompanhamento da freqüência escolar;
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VII. elaborar e divulgar, em parceria com o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, o calendário anual da freqüência escolar; Parágrafo Único. Além das atribuições descritas anteriormente, o Ministério da Educação poderá apoiar o estabelecimento de parcerias com órgãos e instituições municipais, estaduais e federais, governamentais e não governamentais, para o desenvolvimento de ações educativas aos alunos e às famílias. Art. 10°. Definir como atribuições do Ministério de Desenvolvimento Social e Combate à Fome: I. realizar a articulação intersetorial, promover o apoio institucional e supervisionar as ações governamentais para o cumprimento das condicionalidades do Programa Bolsa Família; II. apoiar a capacitação, em articulação com o Ministério da Educação, dos gestores estaduais e municipais e responsáveis técnicos sobre o sistema de freqüência escolar; III. disponibilizar periodicamente a base do cadastramento único atualizada ao Ministério da Educação; IV. disponibilizar as informações sobre a folha de pagamentos do Programa Bolsa Família, visando integrar políticas setoriais com o Ministério da Educação; V. proceder a repercussão do descumprimento da condicionalidade do Programa Bolsa Família, no que se refere à freqüência escolar, a partir das informações disponibilizadas pelo Ministério da Educação; Art. 11. Definem-se para o responsável legal das famílias atendidas pelo Programa Bolsa Família as seguintes responsabilidades: I. efetivar, observada a legislação escolar vigente, a matrícula escolar em estabelecimento regular de ensino; II. garantir a freqüência escolar de no mínimo 85% (oitenta e cinco por cento) da carga horária mensal do ano letivo; III. informar imediatamente à escola, quando da impossibilidade de comparecimento do aluno à aula, apresentando, se existente, a devida justificativa da falta. Art. 12. O Ministério da Educação e o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, no âmbito desta Portaria, poderão celebrar convênios e acordos de cooperação entre si, ou com Estados, Distrito Federal, Municípios e entidades civis legalmente constituídas. Art. 13. Para efeito de cumprimento do estabelecido nesta Portaria o Distrito Federal equipara-se aos Municípios. Art. 14. Os Estados, Distrito Federal e Municípios que reunirem as condições técnicas e operacionais para a realização do acompanhamento da freqüência escolar poderão exercer essa atribuição, mediante a realização de Termo de Cooperação com o Ministério da Educação e o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, admitida a adaptação das regras estabelecidas nesta Portaria. Art. 15. Os conselhos municipais, estaduais e nacional de educação poderão ter acesso, nos seus respectivos níveis de competência, aos dados e informações do acompanhamento da condicionalidade da freqüência escolar objetivando subsidiar definições de ações e políticas educacionais. Art. 16. Os alunos beneficiários do Programa Bolsa Escola terão a freqüência escolar acompanhada em conformidade com o disposto nesta Portaria. Art. 17. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação. TARSO GENRO Ministro de Estado da Educação PATRUS ANANIAS Ministro de Estado do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
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ANEXO B – Termo de Adesão ao Compromisso Todos Pela Educação
Presidência da República Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
DECRETO Nº 6.094, DE 24 DE ABRIL DE 2007.
Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA , no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alínea “a”, da Constituição, e tendo em vista o disposto nos arts. 23, inciso V, 205 e 211, § 1o, da Constituição, e nos arts. 8o a 15 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
DECRETA:
CAPÍTULO I
DO PLANO DE METAS COMPROMISSO TODOS PELA EDUCAÇÃO
Art. 1o O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Compromisso) é a conjugação dos esforços da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, atuando em regime de colaboração, das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educação básica.
Art. 2o A participação da União no Compromisso será pautada pela realização direta, quando couber, ou, nos demais casos, pelo incentivo e apoio à implementação, por Municípios, Distrito Federal, Estados e respectivos sistemas de ensino, das seguintes diretrizes:
I - estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados concretos a atingir;
II - alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados por exame periódico específico;
III - acompanhar cada aluno da rede individualmente, mediante registro da sua freqüência e do seu desempenho em avaliações, que devem ser realizadas periodicamente;
IV - combater a repetência, dadas as especificidades de cada rede, pela adoção de práticas como aulas de reforço no contra-turno, estudos de recuperação e progressão parcial;
V - combater a evasão pelo acompanhamento individual das razões da não-freqüência do educando e sua superação;
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VI - matricular o aluno na escola mais próxima da sua residência;
VII - ampliar as possibilidades de permanência do educando sob responsabilidade da escola para além da jornada regular;
VIII - valorizar a formação ética, artística e a educação física;
IX - garantir o acesso e permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas;
X - promover a educação infantil;
XI - manter programa de alfabetização de jovens e adultos;
XII - instituir programa próprio ou em regime de colaboração para formação inicial e continuada de profissionais da educação;
XIII - implantar plano de carreira, cargos e salários para os profissionais da educação, privilegiando o mérito, a formação e a avaliação do desempenho;
XIV - valorizar o mérito do trabalhador da educação, representado pelo desempenho eficiente no trabalho, dedicação, assiduidade, pontualidade, responsabilidade, realização de projetos e trabalhos especializados, cursos de atualização e desenvolvimento profissional;
XV - dar conseqüência ao período probatório, tornando o professor efetivo estável após avaliação, de preferência externa ao sistema educacional local;
XVI - envolver todos os professores na discussão e elaboração do projeto político pedagógico, respeitadas as especificidades de cada escola;
XVII - incorporar ao núcleo gestor da escola coordenadores pedagógicos que acompanhem as dificuldades enfrentadas pelo professor;
XVIII - fixar regras claras, considerados mérito e desempenho, para nomeação e exoneração de diretor de escola;
XIX - divulgar na escola e na comunidade os dados relativos à área da educação, com ênfase no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB, referido no art. 3o;
XX - acompanhar e avaliar, com participação da comunidade e do Conselho de Educação, as políticas públicas na área de educação e garantir condições, sobretudo institucionais, de continuidade das ações efetivas, preservando a memória daquelas realizadas;
XXI - zelar pela transparência da gestão pública na área da educação, garantindo o funcionamento efetivo, autônomo e articulado dos conselhos de controle social;
XXII - promover a gestão participativa na rede de ensino;
XXIII - elaborar plano de educação e instalar Conselho de Educação, quando inexistentes;
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XXIV - integrar os programas da área da educação com os de outras áreas como saúde, esporte, assistência social, cultura, dentre outras, com vista ao fortalecimento da identidade do educando com sua escola;
XXV - fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos educandos, com as atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e consecução das metas do compromisso;
XXVI - transformar a escola num espaço comunitário e manter ou recuperar aqueles espaços e equipamentos públicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar;
XXVII - firmar parcerias externas à comunidade escolar, visando a melhoria da infra-estrutura da escola ou a promoção de projetos socioculturais e ações educativas;
XXVIII - organizar um comitê local do Compromisso, com representantes das associações de empresários, trabalhadores, sociedade civil, Ministério Público, Conselho Tutelar e dirigentes do sistema educacional público, encarregado da mobilização da sociedade e do acompanhamento das metas de evolução do IDEB.
CAPÍTULO II
DO ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 3o A qualidade da educação básica será aferida, objetivamente, com base no IDEB, calculado e divulgado periodicamente pelo INEP, a partir dos dados sobre rendimento escolar, combinados com o desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica - ANEB e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil).
Parágrafo único. O IDEB será o indicador objetivo para a verificação do cumprimento de metas fixadas no termo de adesão ao Compromisso.
CAPÍTULO III
DA ADESÃO AO COMPROMISSO
Art. 4o A vinculação do Município, Estado ou Distrito Federal ao Compromisso far-se-á por meio de termo de adesão voluntária, na forma deste Decreto.
Art. 5o A adesão voluntária de cada ente federativo ao Compromisso implica a assunção da responsabilidade de promover a melhoria da qualidade da educação básica em sua esfera de competência, expressa pelo cumprimento de meta de evolução do IDEB, observando-se as diretrizes relacionadas no art. 2o.
§ 1o O Ministério da Educação enviará aos Municípios, Distrito Federal e Estados, como subsídio à decisão de adesão ao Compromisso, a respectiva Base de Dados Educacionais, acompanhada de informe elaborado pelo INEP, com indicação de meta a atingir e respectiva evolução no tempo.
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§ 2o O cumprimento das metas constantes do termo de adesão será atestado pelo Ministério da Educação.
§ 3o O Município que não preencher as condições técnicas para realização da Prova Brasil será objeto de programa especial de estabelecimento e monitoramento das metas.
Art. 6o Será instituído o Comitê Nacional do Compromisso Todos pela Educação, incumbido de colaborar com a formulação de estratégias de mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica, que subsidiarão a atuação dos agentes públicos e privados.
§ 1o O Comitê Nacional será instituído em ato do Ministro de Estado da Educação, que o presidirá.
§ 2o O Comitê Nacional poderá convidar a participar de suas reuniões e atividades representantes de outros poderes e de organismos internacionais.
Art. 7o Podem colaborar com o Compromisso, em caráter voluntário, outros entes, públicos e privados, tais como organizações sindicais e da sociedade civil, fundações, entidades de classe empresariais, igrejas e entidades confessionais, famílias, pessoas físicas e jurídicas que se mobilizem para a melhoria da qualidade da educação básica.
CAPÍTULO IV
DA ASSISTÊNCIA TÉCNICA E FINANCEIRA DA UNIÃO
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 8o As adesões ao Compromisso nortearão o apoio suplementar e voluntário da União às redes públicas de educação básica dos Municípios, Distrito Federal e Estados.
§ 1o O apoio dar-se-á mediante ações de assistência técnica ou financeira, que privilegiarão a implementação das diretrizes constantes do art. 2o, observados os limites orçamentários e operacionais da União.
§ 2o Dentre os critérios de prioridade de atendimento da União, serão observados o IDEB, as possibilidades de incremento desse índice e a capacidade financeira e técnica do ente apoiado, na forma de normas expedidas pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE.
§ 3o O apoio do Ministério da Educação será orientado a partir dos seguintes eixos de ação expressos nos programas educacionais do plano plurianual da União:
I - gestão educacional;
II - formação de professores e profissionais de serviços e apoio escolar;
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III - recursos pedagógicos;
IV - infra-estrutura física.
§ 4o O Ministério da Educação promoverá, adicionalmente, a pré-qualificação de materiais e tecnologias educacionais que promovam a qualidade da educação básica, os quais serão posteriormente certificados, caso, após avaliação, verifique-se o impacto positivo na evolução do IDEB, onde adotados.
§ 5o O apoio da União dar-se-á, quando couber, mediante a elaboração de um Plano de Ações Articuladas - PAR, na forma da Seção II.
Seção II
Do Plano de Ações Articuladas
Art. 9o O PAR é o conjunto articulado de ações, apoiado técnica ou financeiramente pelo Ministério da Educação, que visa o cumprimento das metas do Compromisso e a observância das suas diretrizes.
§ 1o O Ministério da Educação enviará ao ente selecionado na forma do art. 8o, § 2o, observado o art. 10, § 1o, equipe técnica que prestará assistência na elaboração do diagnóstico da educação básica do sistema local.
§ 2o A partir do diagnóstico, o ente elaborará o PAR, com auxílio da equipe técnica, que identificará as medidas mais apropriadas para a gestão do sistema, com vista à melhoria da qualidade da educação básica, observado o disposto no art. 8o, §§ 3o e 4o.
Art. 10. O PAR será base para termo de convênio ou de cooperação, firmado entre o Ministério da Educação e o ente apoiado.
§ 1o São requisitos para a celebração do convênio ou termo de cooperação a formalização de termo de adesão, nos moldes do art. 5o, e o compromisso de realização da Prova Brasil.
§ 2o Os Estados poderão colaborar, com assistência técnica ou financeira adicionais, para a execução e o monitoramento dos instrumentos firmados com os Municípios.
§ 3o A participação dos Estados nos instrumentos firmados entre a União e o Município, nos termos do § 2o, será formalizada na condição de partícipe ou interveniente.
Art. 11. O monitoramento da execução do convênio ou termo de cooperação e do cumprimento das obrigações educacionais fixadas no PAR será feito com base em relatórios ou, quando necessário, visitas da equipe técnica.
§ 1o O Ministério da Educação fará o acompanhamento geral dos planos, competindo a cada convenente a divulgação da evolução dos dados educacionais no âmbito local.
§ 2o O Ministério da Educação realizará oficinas de capacitação para gestão de resultados, visando instituir metodologia de acompanhamento adequada aos objetivos instituídos neste Decreto.
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§ 3o O descumprimento das obrigações constantes do convênio implicará a adoção das medidas prescritas na legislação e no termo de cooperação.
Art. 12. As despesas decorrentes deste Decreto correrão à conta das dotações orçamentárias anualmente consignadas ao Ministério da Educação.
Art. 13. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 24 de abril de 2007; 186o da Independência e 119o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad
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ANEXO C – Comunicado sobre a participação de unidades escolares no cômputo do IDEB
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - Inep Ministério da Educação - MEC
COMUNICADO
No dia 21 de junho de 2008, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep/MEC) publicou preliminarmente os resultados do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de escolas, municípios, unidades da Federação
e País. Foi, então, aberto prazo para que os gestores solicitassem correção caso
identificassem possíveis imprecisões nas informações que subsidiaram o cálculo do IDEB.
No período de 23 de junho a 11 de julho, as redes tiveram a oportunidade de indicar
eventuais problemas, seja nos dados enviados por elas próprias ao Censo da Educação
Básica, seja em relação à aplicação da Prova Brasil / Saeb.
Encerrado o prazo, cada pedido de correção foi analisado pela equipe técnica do Inep
e os IDEB’s foram reprocessados quando identificada pertinência da solicitação. O Inep fez
a devida adequação no banco de dados da consulta e publica agora a versão definitiva de
todas as planilhas de resultados para quase 50 mil escolas e mais de 5,5 mil municípios.
Cabe ressaltar que, quanto a escolas de séries iniciais de ensino fundamental, houve
alterações em apenas 1,8% das escolas, e 0,3% dos municípios. Quanto aos anos finais de
ensino fundamental, a variação do IDEB ocorreu em 2,1% das escolas e em 0,4% dos
municípios (Confira na Tabela 1). Os estados de São Paulo, Pernambuco e Pará foram os
únicos com variação no IDEB, todas positivas, e iguais a 0,1.
ALTERAÇÕES NA BASE DE DADOS DO IDEB 2007
1. Mesmo sem ter solicitado correção nos dados do Censo Escolar, 149 escolas tiveram o IDEB aumentado em um décimo (0,1), em função de adequação nos critérios de arredondamento das taxas de aprovação.
2. A variação nos resultados do IDEB, após a correção dos dados do Censo Escolar, é apresentada na Tabela 1.
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Tabela 1 - Número de escolas, municípios e unidades da Federação onde ocorreu variação do IDEB, em relação à divulgação
preliminar de resultados Etapa/Unidade de agregação
Total de escolas, municípios e UFs com IDEB em 200780
Variação no IDEB 2007 em relação à divulgação
preliminar Positiva Negativa
Anos Iniciais Escolas 37.262 616 73
Municípios 5.483 18 10 UFs 27 2 3
Anos Finais Escolas 27.157 572 31
Municípios 5.525 24 7 UFs 27 3 0
Fonte:: INEP, 2007.
3. Dois municípios deixaram de ter seus resultados de 2007 divulgados, por terem, cada um, apenas uma escola participante na Prova Brasil e essa escola não se enquadrar nos critérios mínimos de participação de alunos exigidos para divulgação.
4. Três escolas não tiveram seus resultados divulgados por ter sido identificado problema na aplicação da Prova Brasil.
5. Os resultados das escolas da rede estadual de São Paulo relativos ao ano de 2005 foram excluídos da divulgação porque a participação dos alunos não foi universal naquele ano. Com isso, novas metas foram calculadas para as escolas da rede estadual paulista, considerando o desempenho do IDEB observado em 2007.
NOTAS INFORMATIVAS
1. No total, 48.497 escolas, 5.553 municípios e 27 unidades da Federação possuem IDEB calculado em 2007. Municípios sem IDEB são aqueles sem escolas dentro dos padrões de divulgação. Escolas que não apresentam IDEB se enquadram numa das seguintes situações:
• Escolas particulares, escolas rurais, escolas exclusivamente com ensino profissionalizante e de Jovens e Adultos, bem como escolas públicas com menos de 20 alunos matriculados nas séries avaliadas (4ª série / 5 º ano e 8ª série / 9º ano), conforme declaração prestada ao Censo Escolar 2006;
• Escolas pertencentes a redes municipais que não aderiram à Prova Brasil, cuja participação não foi obrigatória. A média na Prova Brasil é componente do cálculo do IDEB;
• Escolas em que menos de 10 alunos compareceram à avaliação, posto que, do ponto de vista metodológico, tal contingente não refletiria o resultado de toda a escola.
2. Os resultados de escola, município, unidade da Federação e Brasil são calculados a partir do desempenho obtido pelos alunos que participaram da Prova Brasil/Saeb e das taxas de aprovação globais, calculadas com base nas informações prestadas no Censo
80 Uma mesma escola ou município pode ter Ideb referente aos anos iniciais e aos anos finais do ensino fundamental. Considerando ambas as fases do ensino fundamental, há 48.497 escolas e 5.553 municípios com Ideb calculado em 2007.
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Escolar; 3. Dessa forma, cada uma dessas unidades de agregação tem seu próprio IDEB e metas
estabelecidas ao longo do horizonte do PDE, ou seja, até 2021; 4. 182 escolas deixaram de ter o IDEB 2007 divulgado em razão de o número de alunos
participantes da Prova Brasil não ter alcançado o mínimo exigido. O critério, adotado a partir deste ano, foi o de participação mínima de 10 alunos na série avaliada (4ª e 8ª série), e, em caso de escolas menores, pelo menos 50% de participação dos alunos.
5. 149 escolas deixaram de ter o IDEB 2005 divulgado em razão de o número de alunos participantes da Prova Brasil não ter alcançado o mínimo exigido. O critério, adotado em 2005 foi o de participação mínima de 10 alunos na série avaliada (4ª e 8ª série).
6. Os resultados dos municípios podem ser calculados para as redes municipal, estadual e pública (estadual e municipal);
7. Os resultados de UF, Região e Brasil podem ser calculados para as redes federal, estadual, municipal, pública (federal, estadual e municipal), privada e total;
8. Para o ensino fundamental, o IDEB é calculado por etapa, ou seja, Anos Iniciais e Anos Finais;
9. Para o Ensino Médio, o IDEB só pode ser calculado para unidade da Federação, Região e Brasil.
10. Os resultados de município, unidade da Federação e Brasil não são, necessariamente, as médias obtidas pelas agregações menores. Por exemplo: Suponha que haja um município com duas escolas. A primeira, com 5.000 alunos e IDEB igual a 8,0; a segunda, com 100 alunos e IDEB igual a 2,0. O resultado do município NÃO é (8 + 2) /2 = 5,0. Faz-se necessário observar que a primeira escola tem um peso 50 vezes maior que a segunda. O mesmo raciocínio serve para outros níveis de agregação, como por exemplo, rede pública;
11. Os resultados do IDEB para unidade da Federação, Região e Brasil incluem o estrato rural do Saeb.
Data de referência: 16/setembro/2008
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ANEXO D – Taxas de Aprovação, Notas SAEB e IDEB calculados para o EF (Anos Iniciais e Finais) e EM, para Bahia e Minas Gerais, 2005; 2007 e 2009. Tabela 12 – Taxa de Aprovação, Nota SAEB e IDEB calculados para o Ensino Fundamental
(Anos Iniciais), para Bahia e Minas Gerais, 2005.
Anos IniciaisIndicador de Rendimento
(P)
Bahia Total 66,9 0,68 166,51 154,78 3,96 2,7Bahia Estadual 65,3 0,64 167,35 160,01 4,07 2,6Bahia Privada 95,8 0,96 217,10 203,06 5,80 5,5Minas Gerais Total 89,1 0,90 203,65 186,64 5,25 4,7Minas Gerais Estadual 91,5 0,92 206,91 186,80 5,31 4,9Minas Gerais Privada 98,4 0,99 252,67 233,46 7,03 6,9Fonte: MEC/INEP
Rede
Taxa de Aprovação 2005Nota SAEB 2005
MatemáticaLíngua
Portuguesa
Nota Média Padronizada
(N)
IDEB2005
(N x P)UF
Tabela 13 – Taxa de Aprovação, Nota SAEB e IDEB calculados para o Ensino Fundamental
(Anos Iniciais), para Bahia e Minas Gerais, 2007.
Anos IniciaisIndicador de Rendimento
(P)
Bahia Total 74,9 0,76 183,63 168,24 4,53 3,4Bahia Estadual 65,3 0,60 178,62 162,88 4,34 2,6Bahia Privada 97,2 0,97 224,89 207,98 6,04 5,9Minas Gerais Total 91,2 0,91 203,51 183,54 5,19 4,7Minas Gerais Estadual 93,0 0,93 204,46 185,51 5,24 4,9Minas Gerais Privada 98,5 0,99 248,20 226,09 6,82 6,7Fonte: MEC/INEP
UF Rede
Taxa de Aprovação 2007Nota Prova Brasil/SAEB 2007
IDEB2007
(N x P)Matemática
Língua Portuguesa
Nota Média Padronizada
(N)
Tabela 14 – Taxa de Aprovação, Nota SAEB e IDEB calculados para o Ensino Fundamental (Anos Iniciais), para Bahia e Minas Gerais, 2009.
Anos IniciaisIndicador de Rendimento
(P)
Bahia Total 79,1 0,80 190,20 173,32 4,75 3,8Bahia Estadual 69,7 0,70 186,17 169,76 4,61 3,2Bahia Privada 97,0 0,97 232,99 214,59 6,32 6,1Minas Gerais Total 93,4 0,94 227,73 203,00 6,01 5,6Minas Gerais Estadual 96,7 0,97 227,75 202,66 6,00 5,8Minas Gerais Privada 98,5 0,98 260,66 236,38 7,24 7,1Fonte: MEC/INEP
UF Rede
Taxa de Aprovação 2009Nota Prova Brasil/SAEB 2009
IDEB2009
(N x P)Matemática
Língua Portuguesa
Nota Média Padronizada
(N)
184
Tabela 15 – Taxa de Aprovação, Nota SAEB e IDEB calculados para o Ensino Fundamental (Anos Finais), para Bahia e Minas Gerais, 2005.
Anos FinaisIndicador de Rendimento
(P)
Bahia Total 65,3 0,66 227,15 224,80 4,20 2,8Bahia Estadual 63,6 0,64 224,33 224,22 4,14 2,6Bahia Privada 90,6 0,91 285,57 268,92 5,91 5,4Minas Gerais Total 77,0 0,77 254,59 238,43 4,88 3,8Minas Gerais Estadual 75,1 0,75 251,63 234,55 4,77 3,6Minas Gerais Privada 94,5 0,95 319,93 288,74 6,81 6,4Fonte: MEC/INEP
UF Rede
Taxa de Aprovação 2005Nota SAEB 2005
IDEB2005
(N x P)Matemática
Língua Portuguesa
Nota Média Padronizada
(N)
Tabela 16 – Taxa de Aprovação, Nota SAEB e IDEB calculados para o Ensino Fundamental (Anos Finais), para Bahia e Minas Gerais, 2007.
Anos FinaisIndicador de Rendimento
(P)
Bahia Total 68,9 0,70 234,53 223,88 4,31 3,0Bahia Estadual 65,1 0,66 228,55 219,85 4,14 2,7Bahia Privada 93,3 0,93 292,72 274,12 6,11 5,7Minas Gerais Total 79,5 0,79 258,31 241,85 5,00 4,0Minas Gerais Estadual 77,5 0,77 252,89 237,30 4,84 3,7Minas Gerais Privada 94,6 0,95 318,5 290,52 6,82 6,4Fonte: MEC/INEP
UF Rede
Taxa de Aprovação 2007Nota Prova Brasil/SAEB 2007
IDEB2007
(N x P)Matemática
Língua Portuguesa
Nota Média Padronizada
(N)
Tabela 17 – Taxa de Aprovação, Nota SAEB e IDEB calculados para o Ensino Fundamental (Anos Finais), para Bahia e Minas Gerais, 2009.
Anos FinaisIndicador de Rendimento
(P)
Bahia Total 70,6 0,71 233,99 230,55 4,41 3,1Bahia Estadual 65,0 0,65 228,05 225,75 4,23 2,8Bahia Privada 92,4 0,92 286,39 276,71 6,05 5,6Minas Gerais Total 81,7 0,82 264,18 254,62 5,31 4,3Minas Gerais Estadual 80,0 0,80 258,82 251,17 5,17 4,1Minas Gerais Privada 94,1 0,94 326,07 298,30 7,07 6,7Fonte: MEC/INEP
UF Rede
Taxa de Aprovação 2009Nota Prova Brasil/SAEB 2009
IDEB2009
(N x P)Matemática
Língua Portuguesa
Nota Média Padronizada
(N)
185
Tabela 18 – Taxa de Aprovação, Nota SAEB e IDEB calculados para o Ensino Médio, para Bahia e Minas Gerais, 2005.
TotalIndicador de Rendimento
(P)
Bahia Total 68,9 0,73 262,05 243,14 4,01 2,9Bahia Estadual 66,7 0,71 255,31 237,07 3,82 2,7Bahia Privada 90,0 0,92 327,21 302,31 5,81 5,3Minas Gerais Total 73,7 0,79 290,38 268,71 4,79 3,8Minas Gerais Estadual 71,0 0,76 279,45 260,61 4,52 3,4Minas Gerais Privada 92,7 0,94 359,70 320,90 6,55 6,2Fonte: MEC/INEP
UF Rede
Taxa de Aprovação 2005Nota SAEB 2005
IDEB2005
(N x P)Matemática
Língua Portuguesa
Nota Média Padronizada
(N)
Tabela 19 – Taxa de Aprovação, Nota SAEB e IDEB calculados para o Ensino Médio, para Bahia e Minas Gerais, 2007.
TotalIndicador de Rendimento
(P)
Bahia Total 68,7 0,73 261,30 250,13 4,10 3,0Bahia Estadual 67,0 0,71 256,05 245,95 3,97 2,8Bahia Privada 92,2 0,94 327,00 303,37 5,82 5,5Minas Gerais Total 75,6 0,78 289,35 276,71 4,90 3,8Minas Gerais Estadual 73,6 0,76 279,81 270,17 4,66 3,5Minas Gerais Privada 92,9 0,91 348,00 317,93 6,34 5,7Fonte: MEC/INEP
UF Rede
Taxa de Aprovação 2007Nota Prova Brasil/SAEB 2007
IDEB2007
(N x P)Matemática
Língua Portuguesa
Nota Média Padronizada
(N)
Tabela 20 – Taxa de Aprovação, Nota SAEB e IDEB calculados para o Ensino Médio, para Bahia e Minas Gerais, 2009.
TotalIndicador de Rendimento
(P)
Bahia Total 69,7 0,74 266,89 264,80 4,40 3,3Bahia Estadual 67,7 0,72 262,74 261,52 4,29 3,1Bahia Privada 91,7 0,93 316,54 304,11 5,69 5,3Minas Gerais Total 78,4 0,81 285,71 274,78 4,82 3,9Minas Gerais Estadual 76,6 0,79 276,76 267,77 4,59 3,6Minas Gerais Privada 92,4 0,94 348,30 323,79 6,43 6,1Fonte: MEC/INEP
UF Rede
Taxa de Aprovação 2009Nota Prova Brasil/SAEB 2009
IDEB2009
(N x P)Matemática
Língua Portuguesa
Nota Média Padronizada
(N)
186
ANEXO E – Projeções para o IDEB, EF e EM, Brasil, regiões Nordeste, Sudeste, Bahia e Minas Gerais.
Tabela 21 – Projeções do IDEB calculadas para o Ensino Fundamental (Anos Iniciais), todas as redes de ensino, referentes ao Brasil, regiões Nordeste e Sudeste, Bahia e Minas Gerais –
2011/2021.
2011 2013 2015 2017 2019 2021Brasil Total 4,6 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0Nordeste Total 3,7 4,0 4,3 4,6 4,9 5,2Bahia Total 3,5 3,8 4,1 4,4 4,7 5,0Sudeste Total 5,4 5,6 5,9 6,1 6,4 6,6Minas Gerais Total 5,5 5,7 6,0 6,2 6,5 6,7Fonte: MEC/INEP
Brasil/Região/UF
RedeProjeções
Tabela 22 – Projeções do IDEB calculadas para o Ensino Fundamental (Anos Finais), todas as
redes de ensino, referentes ao Brasil, regiões Nordeste e Sudeste, Bahia e Minas Gerais – 2011/2021.
2011 2013 2015 2017 2019 2021Brasil Total 3,9 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5Nordeste Total 3,3 3,7 4,1 4,3 4,6 4,9Bahia Total 3,2 3,6 4,0 4,3 4,5 4,8Sudeste Total 4,4 4,8 5,2 5,4 5,7 5,9Minas Gerais Total 4,2 4,6 5,0 5,2 5,5 5,7Fonte: MEC/INEP
Brasil/Região/UF
RedeProjeções
Tabela 23 – Projeções do IDEB calculadas para o Ensino Médio, todas as redes de ensino, referentes ao Brasil, regiões Nordeste e Sudeste, Bahia e Minas Gerais – 2011/2021.
2011 2013 2015 2017 2019 2021Brasil Total 3,7 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2Nordeste Total 3,3 3,6 3,9 4,4 4,6 4,9Bahia Total 3,2 3,5 3,8 4,3 4,5 4,8Sudeste Total 3,9 4,1 4,5 4,9 5,2 5,4Minas Gerais Total 4,1 4,3 4,7 5,1 5,3 5,6Fonte: MEC/INEP
Brasil/Região/UF
RedeProjeções
