PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO … O AMOR Ainda que eu falasse as línguas dos homens e...
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP MARGARETE BORSI JARUSSI ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: SENTIMENTOS REVELADOS POR PROFESSORES DO PRIMEIRO ANO MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO SÃO PAULO 2013
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
MARGARETE BORSI JARUSSI
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: SENTIMENTOS REVELADOS POR
PROFESSORES DO PRIMEIRO ANO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
SÃO PAULO
2013
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
MARGARETE BORSI JARUSSI
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: SENTIMENTOS REVELADOS POR
PROFESSORES DO PRIMEIRO ANO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção
do título de Mestre em Educação: Psicologia
da Educação, sob orientação da Prof.ª Dr.ª
Laurinda Ramalho de Almeida.
SÃO PAULO
2013
3
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Prof.ª Dr.ª Laurinda Ramalho de Almeida
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
________________________________________
Prof.ª Dr.ª Mitsuko Aparecida Makino Antunes
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
________________________________________
Prof.ª Dr.ª Eliane Bambini Gorgueira Bruno
Instituto de Artes UNESP
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DEDICATÓRIA
Para Renine, meu marido e companheiro de todas as horas.
Para minhas amadas filhas, Emily e Amanda.
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O AMOR
Ainda que eu falasse as línguas dos homens e dos anjos, e não tivesse
amor, seria como metal que soa ou como o sino que tine. E ainda que tivesse o
dom de profecia, e conhecesse todos os mistérios e toda a ciência, e ainda que
tivesse toda a fé, de maneira tal que transportasse os montes, e não tivesse
amor, nada seria. E ainda que distribuísse toda a minha fortuna para sustento
dos pobres, e ainda que entregasse meu corpo par ser queimado, e não tivesse
amor, nada disso me aproveitaria.
I Coríntios 13-p. 1080
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pelo seu amor, sua força e por estar comigo nesta caminhada.
À Professora Doutora Laurinda Ramalho de Almeida, minha querida orientadora,
pela sua paciência, atenção e carinho.
À Professora Doutora Mitsuko Aparecida Makiko Antunes, minha estimada
professora, obrigada pelas aulas maravilhosas e por todas as observações e considerações no
Exame de Qualificação.
À Professora Doutora Eliane Bambini Gorgueira Bruno, pelo carinho e pelas
contribuições no Exame de Qualificação.
À Professora Doutora Vera Maria Nigro de Souza Placco, pelo carinho, atenção,
respeito e pelo sorriso dispensado a todos os alunos do programa de Pós-Graduação.
À Professora Doutora Maria Regina Maluf, pelas aulas enriquecedoras e pelo carinho
que sempre teve comigo.
À Professora Doutora Abigail Alvarenga Mahoney, pelo carinho nos momentos em
que nos encontramos nas aulas da professora Laurinda.
Aos queridos amigos do Mestrado, obrigada pela amizade e por compartilharmos
esta caminhada.
Aos professores do curso de Psicologia da Educação da PUC-SP, que me
enriqueceram com suas aulas.
À Diretora que abriu as portas da escola para que eu pudesse realizar minha pesquisa.
Às professoras que participaram das entrevistas.
Aos meus queridos pais, que sempre me apoiaram e me ensinaram o devido valor dos
estudos na minha vida.
Ao meu querido marido e companheiro, que não me deixou desistir e esteve sempre
do meu lado me apoiando e me confortando nos momentos mais difíceis.
À minha querida e amada filha Emily, meu anjo da guarda, meu tesouro que sempre
me ajudou sem pedir nada em troca. Obrigada pelo seu carinho e dedicação.
À minha querida e amada filha Amanda, meu presente, nossa alegria, obrigada pelos
abraços e beijos nas horas de angústia.
À amiga Andrea Jamil Paiva Mollica, pela amizade e por estar sempre disposta a me
ajudar.
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À amiga e companheira de todas as horas Nelma Pedroso Sanches Silveira, obrigada
pelo carinho.
Ao Edson Aguiar, pela atenção, respeito e carinho dispensado aos alunos do
Programa de Pós-Graduação da PUC-SP.
À Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, obrigada por subsidiar
meus estudos.
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JARUSSI-BORSI MARGARETE. Ensino Fundamental de Nove Anos: sentimentos revelados por
professores do primeiro ano. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia da Educação). Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2013.
RESUMO
A partir das legislações 11.114/05 e 11.274/06 o Ensino Fundamental passou a ter duração de
nove anos, e o ingresso de crianças no 1º ano com seis anos de idade. Mudanças educacionais
têm implicações diretas no cotidiano escolar, sobretudo na atuação do professor do 1º ano. A
presente pesquisa teve como objeto de estudo identificar e compreender sentimentos e
emoções de professores que lecionam para os alunos do 1º ano do Ensino Fundamental de
nove anos. Priorizou-se a dimensão afetiva, e o referencial teórico escolhido foi a teoria de
desenvolvimento de Henri Wallon. A pesquisa foi realizada em uma escola pública da rede
estadual de ensino da Grande São Paulo. O caminho metodológico percorrido foi de cunho
qualitativo, e para a produção de informações foram realizadas entrevistas individuais com
duas professoras que lecionam para o 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos e que
atuaram como professoras da 1ª série do Ensino Fundamental de oito anos. A partir das
entrevistas foram elaborados quadros e sínteses para auxiliarem na discussão dos dados. Para
a caracterização das professoras foi utilizado questionário informativo. Os resultados
evidenciaram que as professoras se sentem inseguras no que se refere à sua prática
pedagógica e aos conteúdos do 1º ano e apontaram pouco conhecimento sobre os documentos
oficiais referentes ao ensino de nove anos. Os dados revelaram a necessidade de uma
formação continuada que leve em consideração os aspectos afetivo, cognitivo e motor do
professor, ampliando o canal de comunicação e privilegiando a escuta e o diálogo.
Palavras-chave: Ensino Fundamental de nove anos; sentimentos; professores; Wallon.
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ABSTRACT
Since educational laws 11.11405 and 11.274 elementary education has now a nine year length
and the admission of first year students at the age of six, respectively. Educational chances
have direct implications on school routine, especially on first year teacher interaction. The
present research aim to indentify and comprise first year teacher feelings and emotions in the
nine year elementary education. Prioritizing affective dimensions, the theoretical reference
adopted is Henri Wallon´s theory of development. The research was made at a state school in
the São Paulo metropolitan region. The methodological approach is qualitative and, in order
to produce data, two first year teachers of the new length elementary education that also
taught in the first year of eight year elementary education were interviewed. Whereof
interviews, charts and synthesis were elaborated to assist the data discussion. For teachers
characterization, a informative questionnaire was set. The results shown teachers feel insecure
when it comes to pedagogical practice and first year content, pointing little knowledge on nine
year elementary education official documents. Data revealed a further training necessity that
engenders teachers affective, cognitive and motor aspects, increasing communication
channels, privileging listening and dialogue.
Key-words: Nine-Year Elementart Education; teachers; Wallon
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Distribuição de dissertações e teses de acordo com o ano de publicação.......
Quadro 2- Sentimentos e situações indutoras das professoras a respeito da
implantação do Ensino Fundamental de nove anos...........................................................
Quadro 3- Sentimentos e situações indutoras das professoras a respeito das crianças
que recebem no 1º ano.......................................................................................................
Quadro 4- Sentimentos e situações indutoras das professoras ao iniciarem o trabalho
com o 1º ano.......................................................................................................................
Quadro 5- A importância do grupo..................................................................................
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................
1 MINHA TRAJETÓRIA...............................................................................................
1.1 A Construção do Projeto de Pesquisa e sua Relevância.........................................
2 REVISÃO DE LITERATURA..................................................................................
3- ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: ANTECEDENTES LEGAIS
ATÉ A SUA AMPLIAÇÃO............................................................................................
4 REFERENCIAL TEÓRICO: Henri Wallon............................................................
4.1 A escolha da teoria de Wallon, vida, obras e sua relação com a educação............
4.2 O conceito de integração.........................................................................................
4.3 Os conjuntos funcionais..........................................................................................
4.3.1 O conjunto afetivo...........................................................................................
4.3.2 O conjunto cognitivo.......................................................................................
4.3.3 O conjunto motor.............................................................................................
4.3.4 O quarto conjunto, a pessoa............................................................................
4.4 Estágio impulsivo-emocional..................................................................................
4.5 Estágio sensório-motor e projetivo.........................................................................
4.6 Estágio do personalismo.........................................................................................
4.7 Estágio categorial....................................................................................................
4.8 Estágio da puberdade e adolescência......................................................................
4.9 Os meios e os grupos..............................................................................................
5 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO.................................................................
5.1 A escolha da instituição e das participantes............................................................
5.1.1 A Instituição.......................................................................................................
5.2 A fase das entrevistas..............................................................................................
5.2.1 A entrevista com a professora Márcia...............................................................
5.2.2 Conhecendo um pouco a professora Márcia......................................................
5.2.3 A entrevista com a professora Marina...............................................................
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5.2.4 Conhecendo a professora Marina......................................................................
6 PROCEDIMENTOS PARA A ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES........................
7 ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS INFORMAÇÕES.................................................
7.1 Sentimentos das professoras a respeito da implantação do Ensino Fundamental
de nove anos.......................................................................................................................
7.2 Sentimentos das professoras a respeito das crianças que recebem no 1º ano.........
7.3 Sentimentos das professoras ao iniciarem o trabalho com o 1º ano........................
7.4 A importância do grupo..........................................................................................
CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................
REFERÊNCIAS...............................................................................................................
APÊNDICE A- ROTEIRO PARA AS ENTREVISTAS..............................................
APÊNDICE B- QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO DAS
PARTICIPANTES DA PESQUISA..............................................................................
APÊNDICE C-TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO.......
APÊNDICE D- DADOS DE CARACTERIZAÇÃO DA 1ª PROFESSORA.............
APÊNDICE E- DADOS DE CARACTERIZAÇÃO DA 2ª PROFESSORA.............
APÊNDICE F- DEPOIMENTO DAS ENTREVISTADAS........................................
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INTRODUÇÃO
Estar vivo é estar em conflito permanente,
produzindo dúvidas, certezas sempre questionáveis.
Estar vivo é assumir a educação do sonho cotidiano.
Para permanecer vivo, educando a paixão, desejos de
vida e de morte, é preciso educar o medo e a coragem.
Medo e coragem de ousar.
Medo e coragem em assumir a solidão de ser diferente.
Medo e coragem em construir o novo.
(Madalena Freire)
1 MINHA TRAJETÓRIA
Nasci na cidade de Caieiras, no ano de 1967. Lembro-me de que passei boa parte da
minha infância brincando e sonhando em ser professora. Naquela época, eu achava que para
ser professora precisava ter um dom inato. Só mais tarde pude compreender que a profissão
de professor vai se constituindo ao longo da sua trajetória pessoal e profissional: “[...] ser
professor não é um ato natural. Não há dom para o exercício dessa profissão e sim um
processo de constituição ao longo do percurso de vida do indivíduo” (PELLISSON, 2006, p.
282).
No Ensino Fundamental, estudei em uma escola pública próxima à minha residência;
era uma criança esperta e muito falante. Alguns professores foram muito significativos para
mim, outros nem tanto cujos nomes não consigo lembrar. Dona Teresinha, a professora da 1ª
série, era muito enérgica, mas amorosa conosco e se preocupava com a nossa aprendizagem;
sentava-se ao lado das crianças que tinham dificuldade. Muito religiosa, dava-nos aula de
ensino religioso uma vez por semana; é claro que não ensinava uma religião, mas, sobretudo,
a fraternidade, a solidariedade, o respeito e amor ao próximo.
Outra professora que também marcou muito a minha vida foi a professora Maria
Antônia, de Língua Portuguesa da quinta até a oitava série. Lembro-me de que era exigente e
autoritária. Sua metodologia era tradicional; tínhamos que ficar quietos e copiar os exercícios
da lousa. Eu era uma criança que gostava muito de conversar, mas nas aulas da professora
Maria Antônia, eu era obrigada a ficar quieta porque senão o castigo era certo.
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No ano de 1982, fui cursar o Magistério na Escola Estadual Brigadeiro Gavião
Peixoto, e lembro-me da professora de Geografia; sua metodologia era diferente e não usava
livros didáticos; fazia esquemas, desenho sobre relevo, utilizava a lousa e outros materiais,
como retroprojetor e mapas, para nos ensinar. Eu achava sua maneira de lecionar diferente do
que tinha visto até então. Aprendi Geografia com a professora Vericy de um jeito mais
significativo, e seu olhar era cativante. De acordo com Pellisson (2006), através do olhar o
professor pode cativar ou controlar os alunos. A professora de Metodologia da Matemática
pediu para organizarmos um caderno com problemas, pois assim já teríamos algum conteúdo
para trabalhar com os alunos quando nos formássemos. Quando estava no Magistério, achei
aquilo o máximo, mas depois, percebi que o caderninho continha apenas problemas que
estavam totalmente desvinculados do contexto de aprendizagem, e acabei nunca usando. Rosa
era a professora de Didática, enérgica como a professora Teresinha e exigente como a
professora Maria Antônia; suas avaliações eram difíceis e gostava de deixar os alunos de
recuperação. Tivemos que preparar uma pasta com desenhos mimeografados das datas
comemorativas; passei semanas pintando aqueles desenhos, e assim como o caderninho de
problemas, nunca usei aquele material.
Em janeiro de 1985, prestei vestibular para Pedagogia; papai me acompanhou nos
dias de prova e, em fevereiro, iniciei o curso na Faculdade Padre Anchieta, na cidade de
Jundiaí. Eu tinha apenas 17 anos e lembro-me de que meus pais ficaram muito felizes. Papai
dava muita importância aos estudos e fazia questão de que eu e meus irmãos tivéssemos um
curso superior. Nesse mesmo ano, tive dupla jornada de estudos, pois estava cursando o
último ano do Magistério no período da manhã, e à noite, o primeiro ano da faculdade. Foi um
ano bastante difícil, passava as tardes estudando porque eu tinha que tirar boas notas na
faculdade e no Magistério. Escolhi o curso de Pedagogia porque acreditava que poderia me
oferecer mais subsídios teóricos, complementar a minha formação, e também sonhava que um
dia poderia ser diretora de escola.
Formei-me professora no final do ano de 1985, e no ano seguinte, comecei a
trabalhar como eventual na Escola Estadual Isaías Luiz Matiazzo e também na Escola
Estadual Albino Fiori, em Caieiras. No meio do ano, perdi minhas aulas e fui trabalhar em
uma instituição particular com alunos do Maternal, que eu amava; eles eram tão pequeninos e
tão dependentes até para amarrar os sapatinhos; foi uma experiência encantadora, mas
infelizmente ganhava pouco, e no final do ano, resolvi deixar a escola.
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Em 1987, ingressei na Prefeitura Municipal de Caieiras lecionando para a Educação
Infantil. Trabalhei dois anos com alunos dessa faixa etária, e logo saí da Prefeitura e me
dediquei exclusivamente à Rede Estadual de Educação.
Nos anos de 1987 a 1991, lecionei na Escola Estadual Walther Weiszflog. Essa
escola ficava próxima da minha residência e o grupo de professores era bem diversificado
porque a escola atendia desde o Ciclo I1 até o Ensino Médio. Nessa diversidade, convivi com
profissionais que pensavam de forma diferente daquilo em que eu acreditava até então,
respeitar a criança em suas peculiaridades levando em conta sua faixa etária e os saberes que
trazia do seu meio. Vivi momentos de angústia profissional, porque alguns colegas de
profissão não concordavam com a minha forma de ver o aluno e até me criticavam.
Em 1993, efetivei-me como professora da Rede Estadual de Ensino numa escola
pequena e exclusiva do Ensino Fundamental Ciclo I. A escola está localizada num bairro
distante do centro da cidade de Caieiras e próxima a chácaras. Lecionei apenas um ano e
trabalhei com alunos do ciclo básico2. Foi uma experiência gratificante; os alunos eram
amorosos, respeitavam os professores e a comunidade participava das atividades que eram
desenvolvidas. Quando chegou o final do ano, pedi remoção para uma escola mais próxima da
minha casa e fui trabalhar na Escola Estadual Otto Weiszflog. O grupo de professores era
unido e trabalhávamos juntos, discutíamos as dificuldades dos alunos, a gestão da sala de
aula, sobretudo, como tornar o processo de ensino e aprendizagem mais prazeroso. Naquela
época, não havia horário de trabalho pedagógico, mas o diretor se preocupava com as ações
pedagógicas e sempre encontrava uma forma de que o grupo de professores tivesse a
oportunidade de se reunir e discutir as dificuldades encontradas na sala de aula.
Foi nessa escola que tive a oportunidade de realizar o sonho de trabalhar na parte
administrativa; a diretora tirou Licença Prêmio e passei a substituí-la durante seis meses.
Infelizmente, fiquei nessa U.E.3 apenas três anos, porque, em 1999, houve uma
reestruturação da rede estadual e todos os professores PEB I4 tiveram que ser removidos para
outras escolas que seriam exclusivas de Ciclo I. Foi uma mudança difícil; eu não me adaptava
à nova escola, os professores tinham muitos anos de magistério, não respeitavam os alunos
em todos os seus aspectos: cognitivo, afetivo e motor; achavam que as crianças eram
simplesmente depósitos de conteúdos, e eles, detentores do saber. Passaram-se três anos
1 Ensino que atende aos anos iniciais do Ensino Fundamental.
2 Primeira e segunda séries do Ensino Fundamental.
3 Unidade Escolar.
4 Professores que lecionam para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
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quando fui convidada a ser vice-diretora na Escola Estadual Mario Meneguini, onde
permaneci por oito anos.
Quando iniciei, fui muito bem recebida pelos professores, funcionários, pela
coordenadora e também pela diretora da escola. Essa função me trouxe um pouco de
frustração no sentido de que o vice-diretor é designado pelo diretor e está subordinado a ele
sem muito poder de transformação. Mesmo assim, eu procurava acompanhar, além das
atividades administrativas, as atividades pedagógicas, acompanhando o HTPC5 e participando
de alguns cursos oferecidos pela Secretaria Estadual de Educação, como o Letra e Vida.
O curso Letra e Vida6 era um programa de formação continuada, destinado aos
professores que trabalhavam com a leitura e escrita e aos que lecionavam para o PIC7.
Exercendo a função de vice-diretora, não podia frequentá-lo e tive que esperar muito tempo
até me concederem uma vaga. Esse curso me trouxe mais subsídios e competência no que se
refere à didática da alfabetização e à metodologia de ensino, ajudando-me a discutir com os
professores o planejamento das atividades e a avaliar o processo de aprendizagem dos nossos
alunos.
Depois de muitos anos longe dos bancos escolares, retomei meus estudos e fui fazer
um curso de Supervisão Escolar na Uniban (Universidade Bandeirante de São Paulo) no
segundo semestre de 2002. Gostei tanto de ter voltado a estudar que acabei fazendo Pós-
graduação Lato Sensu - Especialização em Psicopedagogia nas “Faculdades Oswaldo Cruz”,
em 2003. Esse curso foi muito importante para mim, porque tive a oportunidade e o prazer de
ser aluna da professora Sandra na disciplina Desenvolvimento e Aprendizagem: Bases
Cognitivas. Essa professora foi muito especial e realmente fez a diferença na minha vida
profissional e também na pessoal; ela tinha um olhar diferente para seus alunos. Nós já
éramos adultos, mas mesmo assim, estava preocupada com nossa aprendizagem e acreditava
em nosso potencial. A professora Sandra acreditou em minhas capacidades e habilidades, fez-
me sentir diferente, afetando-me de forma agradável.
Para Pellisson:
5 Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo, destinado à formação continuada do professor.
6Hoje, o curso é oferecido também a outros profissionais da educação que pretendem aprofundar seus
conhecimentos sobre o ensino da leitura e da escrita (informação retirada do site oficial da CENP disponível em:
<http://cenp.edunet.sp.gov.br/index.htm)>. 7 Projeto Intensivo no Ciclo. Projeto desenvolvido pelo Programa Ler e Escrever da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo, para alunos das 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental anos iniciais. Esse projeto conta com
um currículo adaptado para ajudar os alunos com defasagem de aprendizagem.
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[...] Ser professor e ensinar com propriedade é uma das tarefas, mas antes de
qualquer coisa o professor precisa estabelecer laços que garantam uma
convivência harmoniosa com o aluno (2006, p.284).
Lembro-me dela com muito carinho, era um prazer participar das suas aulas; sobre
isso Almeida (2008, p.15) nos diz “[...] ele, professor, precisa estabelecer uma mediação
confortável entre os alunos e o conhecimento, uma relação professor-aluno prazerosa e
participativa.” Sandra era organizada, colocava a agenda das atividades que seriam
desenvolvidas no dia. Ah! como era muito bom ser aluna da professora Sandra! “Os mestres
que me marcaram foram os que ensinaram o prazer de aprender” (ALMEIDA, 2010, p.67).
No final de 2009, a escola em que eu trabalhava foi municipalizada, e no ano
seguinte, fui trabalhar na Diretoria de Ensino de Caieiras, na Oficina Pedagógica, como
Professora Coordenadora da Oficina Pedagógica do Ciclo I. Foi uma experiência profissional
muito rica porque participei de muitos encontros e cursos de formação. Fiquei responsável
pela formação de Professores Coordenadores do Ciclo I na área da Matemática, e pela minha
trajetória é possível perceber que eu não tive formação nessa disciplina. Comecei, então, a
fazer o curso de Didática da Matemática, na CENP8, e também a ser formadora de professores
nessa área.
Em 2011, fiquei responsável pela Jornada da Matemática na Diretoria de Ensino, e a
equipe de alunos pela qual eu era responsável foi vice-campeã estadual. Isso foi uma grande
vitória profissional e tive a felicidade de poder estar próxima dessas crianças nesse momento
tão importante de suas vidas.
As crianças ficaram muito felizes por terem conquistado esse título. A escola está
localizada numa área bastante carente em um bairro afastado da Cidade de Francisco Morato.
Fiquei muito orgulhosa daquelas crianças e tenho certeza de que a conquista desse prêmio fez
a diferença na vida delas. Foram dias de trabalho e muita dedicação dos alunos e dos pais,
mas valeu a pena.
No segundo semestre de 2011, passei no processo seletivo para o mestrado e
ingressei na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, no Programa de Estudos Pós-
Graduados em Educação: Psicologia da Educação. Mais um sonho se realizando nesta
trajetória de vida pessoal e profissional. Papai, mais uma vez, ficou muito orgulhoso.
8 Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Foi criada em 1987 com o objetivo de desenvolver ações
voltadas à melhoria da qualidade da educação pública e à participação no aprimoramento da política social.
Maiores informações no site oficial disponível em:<http://www.cenpec.org.br/>
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1.1 A Construção do Projeto de Pesquisa e sua Relevância
Aquele que sabe ler nas emoções tem o livro do homem
aberto ante seus olhos.
Vladimir Jorge Wukmir
Ao iniciar meu mestrado no final do segundo semestre de 2011 e pensar na
elaboração de uma dissertação para obtenção do título de mestre, lembrei-me das escolas do
Ensino Fundamental anos iniciais que visitei enquanto fui Professora Coordenadora da
Oficina Pedagógica da Diretoria de Ensino Região de Caieiras. Quando estive nessa função,
além das visitas às escolas, participava do HTPC direcionando as ações pedagógicas do
professor coordenador e também acompanhava as aulas de professores das séries iniciais do
Ensino Fundamental. Nesse contato com os educadores, em especial os do 1º ano, notei certo
desconforto e insegurança no que tange ao planejamento das atividades e à criança de seis
anos. Não sabiam se deveriam transferir os conteúdos da antiga 1ª série para o atual 1º ano ou
trabalhar os conteúdos da Educação Infantil.
A partir daí, muitas questões emergiram em mim: o que estava acontecendo com
esses professores? Por que se sentiam desconfortáveis? O que havia por trás desse
desconforto? Como foi organizada a escola para receber essa criança? Como esses professores
foram preparados para receber o aluno do 1º ano? Que conhecimentos têm sobre os
documentos publicados pelo Ministério da Educação e Cultura? Qual o conhecimento que têm
a respeito do ensino de nove anos? Conhecer esses sentimentos não nos ajudaria a reconhecer
quais são suas reais necessidades?
Cumpre esclarecer que este estudo não se propõe a responder a todas as indagações;
entretanto, foi a partir delas que chegamos à delimitação central da nossa pesquisa.
Diante do exposto, decidimos ouvir e dar voz a esse professor do 1º ano, permitindo-
lhe explicitar os sentimentos que eclodiram com a nova configuração do Ensino Fundamental.
Aguiar (2006) aponta a necessidade de pesquisas que desvelem o modo de sentir,
pensar e agir dos professores:
[...] apontamos a necessidade de produção de um conhecimento/pesquisa que
desvele, aprofunde o movimento complexo e contraditório de constituição
dos sentidos subjetivos do professor, um conhecimento que avance na
apreensão das formas de pensar, sentir e agir dos professores, para que, de
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posse desse conhecimento, criemos formas de intervenção que contribuam
para a formação desses profissionais. (p. 11)
Desse modo, pudemos constatar que na literatura, poucos trabalhos abordam o
professor e suas emoções. As pesquisas que tratam do Ensino Fundamental de nove anos
centram na implantação, legislação, na criança de seis anos e questões didáticas e
pedagógicas.
Dar voz ao professor e ouvir seus sentimentos implica considerar suas necessidades
enquanto profissional; apreender esses sentimentos pode contribuir para uma formação
continuada e um trabalho coletivo entrelaçado com as questões que permeiam a escola de
nove anos.
Segundo Goodson (1992), a voz do professor deve ser ouvida e ouvida em voz alta.
Finalmente, o problema desta pesquisa ficou proposto: identificar e compreender os
sentimentos dos professores do primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos. Por
priorizarmos a questão afetiva, escolhemos como suporte teórico a teoria de desenvolvimento
de Henri Wallon, que tem como ponto principal a integração organismo-meio e a integração
dos conjuntos funcionais denominados cognitivo, afetivo e motor, tendo uma visão completa
do indivíduo. A teoria walloniana valoriza a dimensão afetiva e pode nos ajudar a refletir
sobre como os professores têm sido afetados pelas mudanças impostas pela Lei 11.274/2006.
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2 REVISÃO DE LITERATURA
Com este capítulo, pretendemos discutir aspectos já estudados por outros autores em
relação ao Ensino Fundamental de nove anos, lembrando-nos da afirmação de Gamboa:
Um bom escritor antes de elaborar suas novelas lê muitas outras, encanta-se,
deleita-se e as aprecia com cuidado. De igual maneira, um pesquisador, antes
de elaborar seu projeto, deve ler outras pesquisas, para identificar seus
principais elementos, recuperar seus métodos e estratégias, descobrir suas
rotas ocultas, revelar seus pressupostos e estruturas básicas. Lê e relê outras
pesquisas para compreender os resultados e avaliar suas limitações e
implicações. (2007, p.60)
Paulo Freire (2011, p.33) pontua que “a curiosidade é como a inquietação
indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como a pergunta verbalizada ou não,
como procura de esclarecimento”. E é diante dessa inquietação e indagação que buscamos ler,
reler e refletir sobre o que outros autores escreveram a respeito do tema proposto nesta
pesquisa.
Para nossa revisão de literatura, além dos documentos publicados pelo MEC9,
buscamos artigos em periódicos científicos e produções publicadas nos meios acadêmicos no
período de 2007 a 2011. Escolhemos o ano de 2007, porque a implantação do Ensino
Fundamental de nove anos se deu a partir a Lei 11.274, publicada em 06 de fevereiro de 2006.
Nossa expectativa era de que as produções encontradas pudessem colaborar com a
nossa pesquisa levantando questionamentos e/ou respondendo a algumas dúvidas.
O Ministério da Educação e Cultura publicou alguns documentos no intuito de
orientar gestores e professores no que se refere a questões administrativas, fundamentação
legal, organização do trabalho pedagógico e formação para o professor que atua com crianças
de seis anos de idade. Dentre essas publicações, está o documento Ensino Fundamental de
Nove Anos: Orientações Gerais, publicado em 2004.
Outro documento, publicado em 2007 e intitulado Ensino Fundamental de Nove
Anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade, é composto por nove
9 Ministério da Educação e Cultura. Foi criado em 1930 com o nome de Ministério da Educação e Saúde Pública
e desenvolvia atividades pertinentes a vários ministérios como saúde, esporte, educação e meio ambiente. Os
assuntos ligados à educação eram tratados pelo Departamento Nacional do Ensino, ligado ao Ministério da
Justiça. Somente em 1995, a instituição passou a ser responsável unicamente pela área da educação.
(Informações retiradas do site oficial do MEC, disponível em: <http://portal.mec.gov.br>.
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textos; em linhas gerais, tem como foco o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças de
seis anos de idade, apresentando orientações para subsidiar o trabalho pedagógico a partir de
reflexões sobre alguns aspectos importantes para essa faixa etária.
Buscamos também algumas produções e fizemos um levantamento sobre a temática
no Banco de Teses da Capes com as palavras-chave: Ensino Fundamental de Nove Anos.
Algumas produções foram descartadas por não trazerem discussões sobre o foco da nossa
pesquisa.
Encontramos um total de 32 produções distribuídas entre teses e dissertações.
Organizamos um quadro para ilustrar como estão divididas.
Quadro 1. Distribuição de dissertações e tese de acordo com o ano de publicação
ANO DISSERTAÇÕES TESES
2007 1 0
2008 4 0
2009 7 1
2010 6 1
2011 9 3
Fonte: Banco de Teses Capes - último acesso em 3/07/2012
Descreveremos abaixo os trabalhos encontrados e registrados no quadro.
Capuchinho (2007), Araújo (2008) e Sturion (2010) buscaram em estudos distintos
os significados e sentidos dados pelos professores sobre o Ensino Fundamental de nove anos.
O estudo de Capuchinho foi realizado em um município da Grande São Paulo. Seus
resultados demonstraram que os sentidos e significados produzidos pelos professores acerca
do Ensino Fundamental de nove anos norteiam a sua prática pedagógica. O estudo de Araújo
foi realizado em duas escolas da Rede Municipal de Juiz de Fora. Sua pesquisa constatou a
falta de conhecimento dos documentos oficiais para orientar o trabalho dos professores com
as crianças de seis anos, a falta de apoio pedagógico às professoras, e concluiu ainda que os
sentidos construídos para a inclusão da criança de seis anos no Ensino Fundamental de nove
anos partiram do que o professor imagina a respeito do trabalho pedagógico que é
desenvolvido na Educação Infantil.
A pesquisa de Sturion foi realizada em um município do interior do Estado de São
Paulo e seus resultados mostraram diferentes concepções dos entrevistados a respeito da
alfabetização, letramento, do espaço físico, do brincar e sobre o Ensino Fundamental de nove
22
anos; essas concepções, segundo a autora, acabam repercutindo no trabalho pedagógico em
sala de aula.
Com o título A Ampliação do Ensino Fundamental de Nove Anos: um estudo sobre
as manifestações do Conselho Nacional de Educação, Abbiati (2008) dissertou como o
CNE10
se manifesta diante das necessidades administrativas e pedagógicas que a ampliação da
duração do Ensino Fundamental gerou. Fez para isso uma análise documental, concentrando-
se nas legislações federais e nos atos normativos do CNE.
Rosa (2008) analisou os discursos sobre o Ensino Fundamental de nove anos, que se
mostram presentes nos artefatos culturais - as revistas - enfatizando as tramas discursivas que
os constituem. A autora pesquisou como o Ensino Fundamental de nove anos é descrito nas
revistas, mostrando organização, produtividade e seus efeitos.
A pesquisa de Zatti (2009), de cunho bibliográfico-documental, foi realizada na
cidade de Chapecó, Santa Catarina, e centrou-se no estudo das Leis 11.114/2005 e
11.274/2006, e como as mesmas incitam mudanças nas políticas educacionais para a educação
básica.
Dantas (2009) estudou a inserção de crianças de seis anos no Ensino Fundamental de
nove anos e a atuação docente. Sua pesquisa intitulada Ensino Fundamental de Nove Anos no
Distrito Federal: reflexões sobre a inserção de crianças de seis anos no ensino público e a
atuação docente foi realizada em escolas da rede pública do Distrito Federal. Seus resultados
apontaram para a existência de problemas estruturais, formação docente precária, a
insegurança dos professores sobre os conteúdos e estratégias a serem adotadas, e uma
preocupação excessiva dos professores e das escolas no que se refere à alfabetização e
letramento.
A dissertação de Motta (2009) intitulada Ampliação do Ensino Fundamental:
compreendendo o fazer do professor teve por objetivo discutir o processo de ampliação da
escolaridade obrigatória e suas implicações no fazer docente. A pesquisa foi realizada em uma
escola do município de Assis e constatou que os professores tinham pouco conhecimento da
lei e uma prática apoiada na figura do professor.
A pesquisa que buscou investigar a diferença no processo de ensino e aprendizagem
das crianças de seis anos inseridas no Ensino Fundamental de nove anos entre instituições
10
Conselho Nacional de Educação. “O atual Conselho Nacional de Educação-CNE, órgão colegiado integrante
do Ministério da Educação, foi instituído pela Lei 9.131, de 25/11/95, com a finalidade de colaborar na
formulação da Política Nacional de Educação e exercer atribuições normativas, deliberativas e de
assessoramento ao Ministro da Educação.” (Informação retirada do site oficial do MEC, disponível em:
<http://portal.mec.gov.br>.
23
públicas e privadas de ensino encontra-se na dissertação de Zingarelli (2009) intitulada A
ampliação do ensino fundamental de nove anos na escola pública e na escola privada: a
experiência de Araraquara. A autora observou duas escolas públicas da rede municipal e duas
escolas privadas do município de Araraquara. Os resultados apontaram que as mudanças
ocorreram mais nas escolas públicas - no que tange ao espaço físico, organização de tempo e
concepção de aprendizagem - do que nas escolas privadas, em que as mudanças ocorreram
somente no papel.
As pesquisas de Abreu (2009) e Ferreira (2011) buscaram investigar as
transformações conceituais e metodológicas dos processos de alfabetização e letramento nas
séries iniciais a partir da implantação do Ensino Fundamental de nove anos na rede municipal
de ensino de Uberlândia (Abreu) e no município de Jaguarão (Ferreira).
Nas dissertações de Santaiana (2008), Albrecht (2009), Silva (2009), Loureiro
(2010), Bueno (2010), Thomé (2011), Santos (2011), Sinhori (2011), Leal (2011), Oliveira
(2011) e na tese de Tenreiro (2011), as pesquisas centraram-se na implantação do Ensino
Fundamental de nove anos.
Antunes (2010), em seu estudo, investigou como são implantadas as políticas
públicas no cotidiano de uma escola pública estadual e de uma escola particular do município
de Santa Maria. Seus resultados mostraram que a política de implantação estava em processo
de implementação, mas distante de estar legitimada nos cotidianos estudados.
A dissertação que investigou os sentimentos das crianças ao ingressarem no 1º ano
do Ensino Fundamental de nove anos em uma escola pública do interior de Pernambuco está
registrada na pesquisa de Abreu (2010). A autora constatou que as crianças revelaram
diversos sentimentos de tonalidade tanto agradável como desagradável no que se refere ao
espaço físico e material da escola e no relacionamento com a professora.
Bonfim (2010) dissertou sobre o espaço concedido à ludicidade e à corporeidade na
prática pedagógica do 1º ano. Seus resultados apontaram que os espaços escolares continuam
inadequados, pouco espaço para as brincadeiras, e há falta de conhecimento dos professores
quanto à ampliação do Ensino Fundamental.
A dissertação de Oliveira (2011) com o título A Formação Continuada de
Professores de Primeiro Ano do Ensino Fundamental de Nove Anos e os Desafios ao
Trabalho Pedagógico teve como objetivo compreender se há relação entre a formação
continuada oferecida pela Secretaria Municipal de Marília-SP e o trabalho pedagógico dos
professores do 1º ano. Os dados revelaram uma concepção de formação continuada de caráter
24
informativo e prescritivo, que não contribui para o trabalho dos profissionais que estão em
exercício.
O objetivo de averiguar quais foram as adaptações na proposta curricular para
atender o E.F.11
de nove anos na Rede Municipal de Juiz de Fora está descrito na dissertação
de Lima (2011). A autora realizou entrevistas semiestruturadas, analisou documentos oficiais
relativos a essa política e fez observações em escolas municipais da cidade. Os dados
apontaram empenho da Rede Municipal, sobretudo, no trabalho coletivo, democrático e
reflexivo.
Ronsoni (2011) pesquisou como os profissionais da educação que atuam na rede
municipal e estadual de ensino compreendem os desdobramentos da ampliação do Ensino
Fundamental em seu contexto de trabalho. A pesquisa foi realizada em Erechim, Rio Grande
do Sul, e envolveu análise de documentos legais, análise bibliográfica e entrevistas
semiestruturadas com gestores, coordenadores pedagógicos e docentes do 1º ano.
As teses de doutorado que investigaram a infância e o lugar da criança de seis anos
no Ensino Fundamental de nove anos estão registradas em pesquisas distintas de Costa (2009)
e Mota (2010).
Moraes (2011), em sua tese de doutorado intitulada Ensino Fundamental de 9 anos:
a docência em Escolas da Rede Municipal de São Carlos, pesquisou o processo de
desenvolvimento profissional e aprendizagem docente de professores e coordenadores que
atuam no 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos. O estudo foi realizado em escolas da
Rede Municipal de São Carlos, e para a coleta de dados foram utilizados análise documental,
questionários e entrevistas. Os dados obtidos apontaram que a ampliação do Ensino
Fundamental requer mudanças na cultura das salas de aula e das escolas.
A pesquisa de doutorado de Nogueira (2011), realizada em uma escola da rede
municipal de Pelotas, teve como objetivo investigar a passagem de crianças de seis anos de
idade da Educação Infantil para o 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos.
Nossa revisão bibliográfica também buscou artigos publicados em periódicos
científicos, a saber, Ensino Fundamental de Nove Anos: bases legais de sua implantação de
Saveli (2008). A autora discutiu a ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos
como uma política de inclusão social.
No artigo intitulado A Passagem da Educação Infantil para o Ensino Fundamental:
tensões contemporâneas, Neves, Gouvêa e Castanheira (2011) buscaram relatar como foi a
11
Ensino Fundamental
25
transição de um grupo de crianças de uma escola de Educação Infantil para uma escola de
Ensino Fundamental, em Belo Horizonte. As autoras constataram que as práticas educativas
estavam em torno da brincadeira e do letramento, mas de forma diferente. Na Educação
Infantil, o brincar, um dos elementos centrais do cotidiano desse segmento escolar, esteve
presente em todas as rotinas, e as atividades voltadas para a aquisição da língua escrita
estiveram em diversos eventos de letramento, diferentemente do que ocorreu no Ensino
Fundamental, onde o brincar ficou situado em segundo plano e as práticas educativas se
organizaram em torno de atividades de repetição para a apropriação da língua escrita.
No trabalho de Abdian e Ciardella (2011) com o título Ampliação do Ensino
Fundamental para nove anos: entre as normatizações da política educacional, o movimento
teórico e as representações sociais dos profissionais da escola pública, as autoras trouxeram
uma discussão sobre as representações sociais de profissionais da educação de duas escolas
públicas do interior do Estado de São Paulo, uma municipal e outra estadual, sobre a política
de ampliação do Ensino Fundamental de nove anos.
Arelaro, Jacomini e Klein (2011), em seu artigo O ensino fundamental de nove anos
e o direito à educação, discutiram as consequências das Leis 11.114/2005 e 11.274/2006 nas
Redes Municipais e Estaduais de São Paulo. A pesquisa envolveu diferentes segmentos, como
crianças de seis anos matriculadas no Ensino Fundamental de nove anos, pais e profissionais
da educação. Os dados revelaram a escassez de recursos materiais e financeiros, a falta de
orientação dos professores, e que houve apenas uma adaptação do currículo da 1ª série para o
1º ano com pequenas adequações metodológicas, e o lúdico, tão importante para essa faixa
etária, não foi incluído na rotina do professor.
Dantas e Maciel (2010), em seu trabalho Ensino fundamental de nove anos e a
inserção de crianças de seis anos na escolarização obrigatória no Distrito Federal: estudo de
caso, buscaram uma reflexão sobre a consolidação do Ensino Fundamental de nove anos e as
peculiaridades da criança de seis anos nesse novo ambiente, a partir da ação docente. Os
participantes da pesquisa foram professores e alunos do 1º ano de duas escolas públicas do
Distrito Federal. Para as autoras, o importante é ver, entender e lidar com as crianças
considerando suas necessidades - a de aprender e a de brincar - garantindo condições
adequadas para recepcioná-las no Ensino Fundamental.
Já Gorni (2007), em seu artigo intitulado Ensino Fundamental de 9 anos: estamos
preparados para implantá-lo?, investigou como a proposta do Ensino Fundamental de nove
anos chegou às escolas e como estas se prepararam para esse processo. A pesquisa foi
realizada em diferentes cidades do Paraná e se utilizou de entrevistas junto a professores,
26
diretores e representantes de Núcleos Regionais de Ensino e de Secretarias Municipais de
Educação. Para a autora, a simples antecipação da entrada das crianças no Ensino
Fundamental poderia significar a supressão de uma etapa importante que era realizada na
Educação Infantil.
Ao analisarmos as produções e os artigos citados no corpo deste capítulo,
percebemos que, em sua maioria, estão centrados na ampliação, implementação e bases legais
do Ensino Fundamental de nove anos, na formação continuada dos professores que lecionam
para o 1º ano e em como as escolas se organizaram física e administrativamente para receber
as crianças com seis anos de idade.
Isso vem fortalecer a justificativa desta pesquisa, que busca compreender quem são
esses professores que estão lecionando para o 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos,
quais sentimentos têm despertado e como se prepararam profissionalmente para receber essas
crianças com seis anos, que estão chegando um ano mais cedo à escola.
27
3- ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: ANTECEDENTES LEGAIS ATÉ A
SUA AMPLIAÇÃO
A educação brasileira, fruto de um processo histórico, percorreu uma trajetória de
lutas, mudanças e conquistas. Consideramos pertinente para esta pesquisa traçar uma breve
trajetória histórica das legislações brasileiras até a Lei Federal 11.274/2006, que ampliou o
Ensino Fundamental de oito para nove anos. Iniciaremos pela primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, a Lei 4024/61, promulgada pelo então presidente João Goulart,
que estabelecia:
Art. 2º A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola.
Parágrafo único: à família cabe escolher o gênero de educação que deve dar
aos seus filhos.
Art.23 A educação pré-primária destina-se aos menores de sete anos, e será
ministrada em escolas maternais ou jardins de infância.
Art. 26 O ensino primário será ministrado, no mínimo, em quatro séries
anuais.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino poderão estender a sua duração até
seis anos, ampliando, nos dois últimos, os conhecimentos do aluno e
iniciando-o em técnicas de artes aplicadas, adequadas ao sexo e à idade.
Art.27 O ensino primário é obrigatório a partir dos sete anos e só será
ministrado na língua nacional. Para os que iniciarem depois dessa idade
poderão ser formadas classes especiais ou cursos supletivos correspondentes
ao seu nível de desenvolvimento.
Art.29 Cada município fará anualmente, a chamada da população escolar de
sete anos de idade, para matrícula na escola primária.
A referida Lei em seu artigo 2º reafirmava o que já estava posto na Constituição de
1946, o direito à educação para todos. A LDB12
também estabelecia a obrigatoriedade de
quatro anos para o ensino primário a partir dos sete anos de idade. Para que o aluno pudesse
frequentar o ginasial, era necessário fazer o exame de admissão, o que constituía uma
diminuição do número de alunos nesse segmento.
De acordo com Oliveira e Araujo (apud TENREIRO, 2011, p. 71), esse exame:
[...] constituía um verdadeiro “gargalo”, pois após a conclusão da 4ª série do
antigo ensino primário havia uma expressiva diminuição dos que
12
Lei de Diretrizes e Bases 4024/61.
28
efetivamente conseguiam ingressar no ginásio, ou seja, diminuía o número
daqueles que prosseguiam os estudos.
Segundo Aranha (2006), essa Lei já se encontrava ultrapassada. “Embora o
anteprojeto da lei fosse avançado na época da apresentação, envelhecera no correr dos debates
e do confronto de interesses” (p. 311). Isto se deu porque o anteprojeto foi apresentado em
1948 e a Lei só foi aprovada em 1961.
Para Ghiraldelli (2009), a Lei que tramitou treze anos no Congresso era destinada
inicialmente a um país pouco urbanizado e foi aprovada para um Brasil com necessidades
educacionais que o Parlamento não conseguiu perceber.
Em 11 de agosto de 1971, período conturbado de Ditadura Militar, foi aprovada a Lei
5692 fixando diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus. O ministro da
educação Jarbas Passarinho elegeu um grupo de trabalho para elaborar o projeto, que deu
origem à LDB 5692/71.
Essa lei “refletia, em boa medida, os princípios da Ditadura Militar, verificados pela
incorporação de determinações no sentido de uma racionalização perversa do trabalho escolar
e na adoção do ensino profissionalizante no Segundo Grau de forma absoluta e universal.”
(GHIRALDELLI, 2009, p. 124).
A referida Lei ampliou o ensino de primeiro grau para oito anos e matrícula
obrigatória a partir dos sete anos, trazendo um avanço para a educação do 1º grau no que
tangia à ampliação e obrigatoriedade, passando de quatro para oito anos e abolindo o exame
de admissão.
Observamos a ampliação e a obrigatoriedade em seus artigos:
Art. 18. O ensino de 1º grau terá duração de oito anos letivos e
compreenderá, anualmente, pelo menos 720 horas de atividades.
Art. 19. Para o ingresso no ensino de 1 º grau, deverá o aluno ter idade
mínima de sete anos.
§ 1º As normas de cada sistema disporão sobre a possibilidade de ingresso
no ensino de primeiro grau de alunos com menos de sete anos de idade.
§ 2º Os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a
sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de
infância e instituições equivalentes.
Art. 20. O ensino de 1º grau será obrigatório dos 7 aos 14 anos, cabendo aos
Municípios promover, anualmente, o levantamento da população que
alcance a idade escolar e proceder à chamada para matrícula.
29
Diante do exposto nos artigos supracitados e segundo Tenreiro (2011), a LDB trouxe
uma importante conquista para que as crianças das classes populares tivessem o direito de
permanecer mais tempo na escola pública. Infelizmente essa conquista não garantiu sua
permanência na escola, pois muitas delas deixavam os bancos escolares para ajudar no
sustento da família.
Na LDB 5692/71, o Conselho Federal de Educação passou a ser responsável por
fixar matérias do núcleo comum para o 1º grau (1º e 2º graus passaram, então, a ter uma parte
obrigatória de disciplinas do núcleo comum e uma parte diversificada de disciplinas para
atender às diversidades locais). O 2º grau tornou-se integralmente profissionalizante
(GHIRALDELLI, 2009).
Após anos de Ditadura Militar, em outubro de 1988, foi aprovada a Constituição da
República Federativa do Brasil, também conhecida como a “Constituição Cidadã”, e
considerada a Constituição mais democrática, pois trouxe avanços no que se refere aos
direitos individuais e coletivos e à organização política.
Em seu artigo 6º, a educação aparece como um dos direitos sociais, segundo
Sifuentes (apud TENREIRO, 2011, p.74):
Apesar dos percalços, é forçoso concluir que nenhum outro direito social, de
todos os previstos na Constituição Federativa do Brasil de 1988, recebeu
tratamento tão cuidadoso como o referente à educação, podendo ser
considerado o primeiro e o mais importante dos direitos sociais.
Reiterando a educação como um direito de todos, a Constituição de 1988 apresenta
em seu artigo 205º: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” Com
base nos princípios de igualdade, numa educação básica obrigatória e gratuita, a referida Lei
também aponta uma preocupação com o acesso e permanência dos alunos:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
IV- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a
garantia de:
30
I-Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a
ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela EC 59)13
IV- educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos
de idade; (EC 53 )14
Com relação aos recursos destinados à educação, a Constituição de 88 em seu artigo
212º determina percentuais anuais: “A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita
resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e
desenvolvimento do ensino”.
Continuando nossa trajetória, em 20 de dezembro de 1996, foi aprovada a LDB, a
Lei nº 9.394, estabelecendo as novas diretrizes e bases para a educação nacional:
Art. 1º. a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I-igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
VI-gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
Art. 4º O dever do Estado com a educação pública será efetivado mediante a
garantia de:
I-ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria.
Para Ghiraldelli (2009), a nova LDB:
[...] resultou de intensa luta parlamentar e extraparlamentar. Entidades da
sociedade, com interesses diversos, porém convergentes em relação à defesa
do ensino público e gratuito, se reuniram em vários momentos, criando
versões de uma LDB de seu agrado. [...] (p. 170)
Entretanto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional resultante foi uma
mescla do projeto do Senador Darcy Ribeiro e do projeto que ouviu os setores da população.
(op. cit.)
Segundo Tenreiro (2011), a Lei 9.394/96 regulamentou direitos e conquistas
assegurados na Constituição Federal de 1988, reorganizando a educação brasileira.
13
Emenda Constitucional Nº 59 de 11 de novembro de 2009. 14
Emenda Constitucional Nº 53 de 19 de dezembro de 2006.
31
A nova LDB em seu artigo 21º reconhece a educação infantil como parte integrante
da educação básica: “a educação escolar compõe-se de: I- educação básica, formada pela
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.” Dessa forma, há um
redimensionamento da educação infantil para a idade de zero a cinco anos.
Cabe ressaltar que a referida Lei em seu artigo 87º, parágrafo 3 das Disposições
Transitórias, deixa facultativa a matrícula de crianças a partir dos seis anos de idade na 1ª
série do Ensino Fundamental de oito anos, observando que as matrículas devem ser oferecidas
primeiramente a todos os educandos com sete anos de idade.
Em consonância com a LDB de 1996, artigos 9º e 87º, e com a Constituição de 1988,
artigo 214º, a Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, sancionou o Plano Nacional de Educação –
PNE – fixando metas e diretrizes para os próximos dez anos. Ao colocar metas e objetivos
para o Ensino Fundamental, o PNE propõe: “Ampliar para nove anos a duração do Ensino
Fundamental obrigatório com início aos seis anos de idade, à medida que for sendo
universalizado o atendimento na faixa etária de 7 a 14 anos”. Com essas metas, os alunos
provenientes das classes populares têm a obrigatoriedade de ingressar no sistema escolar um
ano mais cedo, aumentando suas oportunidades de aprendizagem. Sobre isso, Corsino (2007),
em seu artigo As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento, publicado pelo MEC,
ressalta:
[...] a ampliação do ensino fundamental para nove anos, que significa bem
mais que a garantia de mais um ano de escolaridade obrigatória, é uma
oportunidade histórica de a criança de seis anos pertencente às classes
populares ser introduzida a conhecimentos que foram fruto de um processo
sócio-histórico de construção coletiva. (BRASIL, p.61-62)
Segundo Saveli (2008), a inclusão dessas crianças na escolaridade obrigatória resgata
um direito de cidadania, permitindo que uma grande parte da população se beneficie de um
direito que antes era de poucos.
Em 16 de maio de 2005, o Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva
sancionou a Lei Federal nº 11.114/2005, alterando os artigos 6º, 30º, 32º e 87º da Lei de
Diretrizes e Bases 9.394/96, com o objetivo de tornar obrigatória a matrícula dos alunos com
seis anos de idade no Ensino Fundamental. Tal alteração apenas indicava a mudança da idade
do ingresso das crianças de sete para seis anos, mantendo a duração mínima de oito anos para
o Ensino Fundamental.
32
A ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos só foi regulamentada
pela Lei Federal nº 11.274, em 6 de fevereiro de 2006. Essa Lei dispõe sobre a duração de
nove anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória aos seis anos de idade.
Os artigos 32º e 87º da LDB 9394/96 passaram, então, a ser redigidos da seguinte
maneira:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos,
gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por
objetivo a formação básica do cidadão, mediante: ...................................(NR)
Art. 87................................................................................................................
§ 2º O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental,
com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e
de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade.
§3º......................................................................................................................
I- matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino
fundamental.
A referida Lei estipulou o prazo de até 2010 para que os Municípios e Estados se
adaptassem à nova legislação.
Em 14 de dezembro de 2010, foi aprovada a Resolução nº 7 que fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos.
Diante do exposto, o Ensino Fundamental no Brasil passou a ter duração de nove
anos.
Sabemos que o ingresso das crianças com seis anos no Ensino Fundamental de nove
anos não é apenas uma questão legal e de transferência de conteúdos, mas exige das escolas
mudanças no que diz respeito ao tempo, espaço, estrutura física e, acima de tudo, à
importância de construir uma proposta pedagógica que leve em consideração quem é essa
criança que está chegando um ano mais cedo ao Ensino Fundamental, e um trabalho
pedagógico que pense nas especificidades e singularidades dessa criança de seis anos,
preservando seu direito à infância.
Para Kramer:
[...] o trabalho pedagógico precisa levar em conta a singularidade das ações
infantis e o direito à brincadeira, à produção cultural tanto na educação
infantil quanto no ensino fundamental. É preciso garantir que as crianças
sejam atendidas nas suas necessidades (a de aprender e a de brincar), que o
trabalho seja planejado e acompanhado [...] (2007, p.20)
33
Retomando o texto publicado pelo MEC (2007), o objetivo de mais um ano no
Ensino Fundamental é o emprego mais eficaz do tempo para que as crianças aprendam de
uma maneira mais prazerosa, assegurando-lhes um tempo maior no convívio escolar e,
consequentemente, mais oportunidades de aprendizagem, não só no que se refere à aquisição
da língua escrita como também em outras áreas do conhecimento. Corsino, ao falar sobre a
importância do professor em propor atividades significativas e desafiadoras, propõe:
Somos nós que mediamos as relações das crianças com os elementos da
natureza e da cultura, ao disponibilizarmos materiais, ao promovermos
situações que abram caminhos, provoquem trocas e descobertas, incluam
cuidados e afetos, favoreçam a expressão por meio de diferentes linguagens,
articulem as diferentes áreas do conhecimento [...] (CORSINO, 2007, p.58)
Outros fatores também devem ser levados em consideração, como pensar nessa
criança em todas as dimensões: afetiva, cognitiva e motora. Nascimento, em seu artigo
publicado pelo MEC (2007), deixa claro que:
Se acreditamos que o principal papel da escola é o desenvolvimento integral
da criança, devemos considerá-la: na dimensão afetiva, ou seja, nas relações
com o meio, com as outras crianças e adultos com quem convive; na
dimensão cognitiva, construindo conhecimentos por meio de trocas com
parceiros mais e menos experientes e de contato com o conhecimento
historicamente construído pela humanidade; na dimensão social,
frequentando não só a escola como também outros espaços de interação
como praças, clubes, festas populares, espaços religiosos, cinemas e outras
instituições culturais; na dimensão psicológica, atendendo suas necessidades
básicas, como por exemplo, espaço para a fala e escuta, carinho, atenção,
respeito aos seus direitos. (p.28)
A referida citação está de acordo com a teoria escolhida que fundamenta nossa
investigação. Wallon enfatiza a importância de se considerar a integração afetiva- cognitiva-
motora para conhecer a criança, bem como o papel do outro – adulto ou criança – na
constituição do aluno.
Pensar no Ensino Fundamental de nove anos também é pensar nesse professor que
está lecionando para essas crianças com seis anos de idade, e como tem sido sua formação em
serviço - nos HTPCs -, como esse professor tem lidado com as questões legais e pedagógicas
e com o que conta para ajudá-lo a enfrentar suas dificuldades. Por isso, é fundamental uma
formação continuada articulada com a ação docente, que não só privilegie um espaço de
discussão para o enriquecimento profissional, mas que também pense nesse professor, que
muitas vezes se sente desvalorizado, angustiado e que precisa ser ouvido e respeitado.
34
Altenfelder (2006) corrobora com nosso pensamento quando diz que “[...] o desejo e a
necessidade que os professores têm de serem olhados, ouvidos, considerados, respeitados
[...]” (p.51).
Sabemos que as reformas educacionais afetam o cotidiano escolar impondo novos
desafios ao professor, trazendo-lhe muitas vezes sentimentos de tonalidades desagradáveis
que influenciam diretamente na sua atuação pedagógica. O que propomos com a nossa
pesquisa é dar voz a esses professores que estão dentro da sala de aula e que muitas vezes são
esquecidos pelas reformas políticas, pelo sistema e pela gestão escolar.
35
4 REFERENCIAL TEÓRICO: Henri Wallon
4.1 A escolha da teoria de Wallon, vida, obras e sua relação com a educação
Ao entendermos que a teoria serve de instrumento ao pensamento, aprimora
nosso olhar e nos ajuda a interpretar o que vemos, nosso diálogo com ela
será fecundo e seu autor poderá se tornar para nós um outro significativo e
um referente para nossa ação. (ALMEIDA, 2010, p. 120)
Como o objetivo desta pesquisa é estudar os sentimentos de professores do 1º ano do
Ensino Fundamental de nove anos, escolhemos a teoria de desenvolvimento de Henri Wallon,
porque essa teoria nos apresenta conceitos importantes para a compreensão do processo de
constituição da pessoa. Seus estudos mostram como a criança se transforma em um adulto. É
uma teoria que postula a integração organismo-meio, compreende o ser humano em sua
totalidade em todas as suas dimensões e reconhece o papel da afetividade no processo do
desenvolvimento humano.
A importância de uma teoria que valorize a afetividade e sua integração com os
aspectos cognitivo e motor vem ao encontro de nosso pensamento de que no processo ensino-
aprendizagem, professor e aluno são cognição e afetividade, e não só cognição. Na teoria
walloniana, a dimensão afetiva ocupa um lugar central para a compreensão do psiquismo
humano e o seu estudo é capaz de ancorar o estudo dos sentimentos do professor e do aluno
no contexto escolar.
Na concepção de Wallon, a afetividade tem papel imprescindível no
processo de desenvolvimento da personalidade e este, por sua vez, se
constitui sob alternância dos domínios funcionais. (ALMEIDA, 2001, p.42)
Outro fator importante a ser destacado é que para Wallon, Psicologia e Pedagogia
são duas áreas que se aproximam e se complementam, uma serve de instrumento para outra,
sendo a escola um campo fértil para se observar a criança.
Em 15 de junho de 1879, nasceu em Paris Henri Wallon, numa família ligada à
história e política da França. Wallon teve uma infância tranquila e saudável, convivendo com
o pensamento democrático e republicano.
Em 1899, matriculou-se na Escola Normal Superior, saindo licenciado em Filosofia.
Trabalhou como professor efetivo na periferia de Paris, no Liceu Bar-Le-Duc.
36
Wallon buscou a psicologia através da medicina, iniciando seu curso em 1903,
servindo mais tarde como médico na Primeira Guerra Mundial (1914-1918) quando tratou de
soldados feridos. Foi da experiência com soldados acidentados e das crises ou síndromes de
guerra que ele iria se perguntar qual seria a relação das emoções com a razão, o que já havia
feito estudando crianças com síndromes variadas que atendera.
As indagações e observações de Wallon durante seu atendimento aos feridos de
guerra o levaram a reformular sua tese de doutorado, com base nos estudos com crianças
“com retardo”, que mais tarde foi publicada em seu primeiro livro A Criança Turbulenta
(1925).
Em 1925, inaugurou um modesto laboratório: Psicobiologia da Criança, atendendo
crianças provenientes de famílias de metalúrgicos, lavadeiras e comerciários. Esse laboratório
foi contribuição importante para suas investigações sobre a evolução psicológica da criança.
Durante a segunda Guerra Mundial (1939-1945) trabalhou na Resistência Francesa,
reforçando ainda mais a necessidade de a escola assumir valores: solidariedade, antirracismo,
justiça social, como condições para a reconstrução de uma sociedade mais justa (Mahoney,
2009). Foi nesse período que viveu na clandestinidade com o pseudônimo de René Hubert,
conseguindo mesmo assim produzir o livro Do ato ao pensamento, no qual explica a
passagem do ato motor ao pensamento. Outras obras que são leitura obrigatória para a
compreensão da sua teoria do desenvolvimento são: As origens do caráter da criança, As
origens do pensamento na criança, Psicologia e Educação da Criança.
Na sua obra A evolução Psicológica da Criança, publicada em 1941, Wallon
descreveu os grandes conjuntos funcionais, conjuntos estes que só podem ser descritos
separadamente por uma questão didática, pois a criança deve ser vista em todos os seus
aspectos: afetivo, motor e cognitivo, ou seja, como um ser completo e integrado. Segundo
Mahoney (2009):
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos
tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que
cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária
apenas para a descrição do processo. Uma das consequências dessa
interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos
eles. (p.15)
Em 1937, Wallon foi o primeiro professor da cadeira de Psicologia e Educação da
Criança no Collège de France, e na sua aula inaugural, teceu reflexões sobre a relação entre a
37
Psicologia e a Educação, sobretudo, a importância de se observar a criança em diferentes
lugares, especialmente na escola.
Todavia, conclui não há dúvida de que para o conhecimento de seu
comportamento torna-se indispensável observá-la nos diferentes campos e
nos diferentes exercícios de sua atividade cotidiana-particularmente na
escola. (WALLON, apud DANTAS, 1983, p.26)
Wallon não criou um método pedagógico para a educação, mas foi professor,
participou de debates educacionais, publicou livros, artigos e palestras, algumas dirigidas para
professores. Foi presidente da Sociedade Francesa de Pedagogia e juntamente com o físico
Paul Langevin e Henri Piéron participou do projeto para a reforma do ensino francês, Projeto
Langevin-Wallon. Segundo Almeida e Mahoney (2011), o projeto está assentado em quatro
princípios, a saber: justiça, dignidade, orientação e cultura geral.
Sua obra deixou-nos importantes lições, principalmente no campo educacional.
A obra científica do professor Wallon constitui, sem dúvida, um exemplo e
um excelente auxílio. O rigor científico de sua obra psicológica ensina aos
professores a objetividade indispensável ao educador que, antes de agir, deve
compreender; e que não pode, sob pena de esterilizar sua ação, considerar a
criança fora do seu meio. (DANTAS, 1983, p.20)
Abordaremos a seguir o conceito de integração organismo-meio, os conjuntos
funcionais, os estágios de desenvolvimento de Wallon e a importância dos meios e dos grupos
para a constituição da pessoa.
4.2 O conceito de integração
Para Wallon, o psiquismo se constitui pela interação entre o biológico e o social. O
homem se humaniza nas relações com o meio social e cultural em que vive.
Na realidade, nunca pude dissociar o biológico do social, não porque os
julgue redutíveis um ao outro, mas porque me parecem no homem tão
estreitamente complementares desde o seu nascimento, que é impossível
encarar a vida psíquica sem ser sob forma de suas relações recíprocas.
(WALLON,1995, p.14)
38
O ser humano está em constante transformação, que é “moldada pela troca constante
entre os fatores genéticos e condições sociais, os quais determinam a direção do processo de
desenvolvimento, transformando a criança no adulto de sua cultura” (ALMEIDA, 2011,
p.102). Por meio dessa relação recíproca com o meio físico e social o indivíduo vai se
diferenciando dos demais rumo à sua autonomia.
Pedro Dantas (1983) aponta essa integração do social com o biológico como um dos
pontos originais e a espinha dorsal da psicologia walloniana.
A integração para Wallon não se dá apenas na relação social-biológica, mas também
na integração entre os conjuntos funcionais: afetivo, cognitivo e motor, constituindo o quarto
conjunto, a pessoa.
4.3 Os conjuntos funcionais
A psicogenética walloniana considera o ser humano como um ser global e integrado.
Henri Wallon, em sua teoria do desenvolvimento, apresenta quatro conjuntos funcionais que
formam um sistema integrado e vinculado entre si:
Os domínios funcionais entre os quais se dividirá o estudo das etapas que a
criança percorre serão, portanto, os da afetividade, do ato motor, do
conhecimento e da pessoa. (WALLON, 1995, p.135)
Wallon descreve cada um dos conjuntos per se, mas lembra que:
As necessidades da descrição obrigam a tratar separadamente alguns grandes
conjuntos funcionais, o que não deixa de ser um artifício, sobretudo de
início, quando as atividades estão ainda pouco diferenciadas. Algumas,
porém, como o conhecimento, surgem manifestadamente tarde. Outras, pelo
contrário, surgem desde o nascimento. (WALLON, 1995, p.131)
A teoria nos apresenta uma visão integrada do sujeito evidenciando as relações entre
os domínios funcionais nas diferentes fases de desenvolvimento. Qualquer alteração em um
dos domínios ou conjuntos funcionais afeta os demais.
39
4.3.1 O conjunto afetivo
Como já mencionamos, Wallon dedicou boa parte de seu trabalho ao estudo da
afetividade, escreveu livros e artigos sobre o assunto. Segundo o autor, o nascimento da
afetividade precede a inteligência e se manifesta nos movimentos mais expressivos do bebê,
que são carregados de significados afetivos.
De acordo com Almeida (2010), “Afetividade refere-se à capacidade do ser humano
de ser afetado pelo mundo interno e externo, por sensações ligadas a tonalidades agradáveis e
desagradáveis” (p.26).
O domínio da afetividade se inicia de uma forma sincrética e simbiótica, estendendo-
se para a evolução e socialização. Nesse período, o meio é essencial para modelar o indivíduo.
Para Wallon, afetividade é um termo amplo e integra a emoção, o sentimento e a
paixão.
Ao nascer, a criança precisa do outro para ser cuidada e para que as suas
necessidades básicas sejam supridas; utiliza-se do choro para mobilizar e afetar a todos que
estão ao seu redor, iniciando, então, as primeiras relações afetivas com o outro e com o meio
social: “[...] a emoção estabelece os primeiros laços com o mundo humano e, através dele,
com o mundo físico. A emoção é determinante na evolução mental [...]” (ALMEIDA, 2010,
p.26).
A emoção é epidérmica, efêmera, imprevisível e contagiosa; é através dela que o
bebê tem suas solicitações atendidas e estabelece suas relações com o outro. Sobre isso
Galvão (2012) aponta:
Devido ao seu poder de contágio, as emoções propiciam relações
interindividuais nas quais diluem-se os contornos da personalidade de cada
um. Essa tendência de fusão própria às emoções explica o estado de
simbiose com o meio em que a criança se encontra no início do
desenvolvimento. (p. 65)
O sentimento é mais duradouro; ocorre após o surgimento de elementos simbólicos
como a linguagem, que assume um papel importante na sua expressão. “A criança que é
solicitada pelo sentimento não tem, perante as circunstâncias, as reações instantâneas e diretas
da emoção” (WALLON, 1995, p.144).
40
Para Almeida (2001), os sentimentos são menos instintivos e caracterizados por
expressões mais pensadas; o sentimento é psicológico, revelando um estado mais permanente,
enquanto a emoção revela um estado fisiológico e efêmero.
A paixão aparece no estágio do personalismo e pressupõe autocontrole do indivíduo,
tornando-se, assim, emoção silenciosa.
A paixão pode ser viva e profunda na criança. Mas com ela surge o poder de
tornar a emoção silenciosa. Ela pressupõe, portanto, para se desenvolver, a
capacidade de autocontrole e não se pode antecipar à oposição claramente
sentida entre o ego e as outras pessoas, cuja consciência não se produz antes
dos 3 anos. Então a criança torna-se capaz de amadurecer secretamente
frenéticos ciúmes, ligações afetivas exclusivas, ambições mais ou menos
vagas, mas exigentes. (WALLON, 1995, p.145)
4.3.2 O conjunto cognitivo
O conjunto cognitivo inicialmente é sincrético como os demais; ao interagir com o
meio, o conhecimento da criança vai se transformando e se tornando mais preciso e
articulado. Wallon destaca que: “O pensamento da criança foi classificado de sincrético. De
fato, não se podem atribuir os mesmos qualificativos às suas operações e às do pensamento
adulto” (1995, p.178).
A aquisição da linguagem é um importante salto para o desenvolvimento do ser
humano, e Wallon enfatiza sua importância para as funções cognitivas. Para Amaral (2010),
“Os processos cognitivos intervêm na aquisição e no uso da linguagem, na memória, na
capacidade de prestar atenção, na imaginação, na aprendizagem, na solução de problemas”
(p.77).
De acordo com a teoria walloniana, antes da aquisição da fala, para atender às suas
necessidades (pegar um objeto que está longe do alcance de suas mãos, por exemplo) a
criança se utiliza da inteligência prática ou das situações, que, para o autor, é uma inteligência
mais imediata e concreta.
Por sua vez, a linguagem vai evoluindo e se tornando refinada; o indivíduo passa a
ser capaz de lidar com diferentes símbolos e signos, surgindo, assim, a inteligência discursiva.
Para Amaral (2010):
A inteligência discursiva só poderá ter seu desenvolvimento pleno a partir da
emergência da linguagem. A passagem a uma nova forma de atividade
41
mental só ocorre quando a criança entra no universo dos signos, com o
advento da linguagem, por volta dos 2 anos. É a linguagem que abre a
possibilidade de substituir a ação motora direta sobre as coisas, abreviando a
aprendizagem, que já não depende da manipulação imediata e concreta. Pela
linguagem, a criança vai representar o mundo mentalmente [...]. (p. 84)
Inteligência e afetividade para Wallon são ao mesmo tempo antagônicas e
complementares, onde conquistas em um campo interferem no outro.
O maior desafio é manter o equilíbrio entre ambas, pois o estado emocional pode
impedir o indivíduo de exercer uma atividade cognitiva. Sendo assim, a emoção pode criar
conflitos e perturbar o equilíbrio da razão.
Os conflitos de ordem emotiva estimulam o desenvolvimento dos indivíduos
na medida em que ultrapassá-los exige manter serenidade, o equilíbrio entre
a razão e a emoção. A serenidade é conseguida, quando o indivíduo
consegue manter a racionalidade, ou seja, a ativação dos centros corticais.
As suas consequências são um maior amadurecimento tanto da afetividade
quanto da inteligência. (ALMEIDA, 2001, p. 85)
4.3.3 O conjunto motor
O conjunto motor é responsável pelo deslocamento do corpo, pelas reações posturais,
pelo equilíbrio corporal, e dá suporte para os sentimentos e para as emoções se expressarem.
“O ato motor possibilita a expressão da emoção, e é um recurso privilegiado para o
desenvolvimento cognitivo: as percepções são retidas somente quando a criança é capaz de
reproduzi-las por meio de gestos apropriados” (ALMEIDA, 2010, p.27).
A teoria walloniana discute três formas de deslocamento:
[...] o primeiro, os deslocamentos do corpo no tempo e no espaço, em função
das leis da gravidade (movimento exógeno ou passivo); o segundo
deslocamento (movimento autógeno ou ativo) é caracterizado pelos
movimentos voluntários ou intencionais do corpo ou partes dele; o terceiro é
o das reações posturais, que se caracterizam por mímicas e expressões
corporais e faciais diante das diferentes situações que os humanos enfrentam.
(ALMEIDA, 2010, p.26-27)
Para Wallon, o movimento se inicia ainda na vida fetal. Após o nascimento e ao
longo do desenvolvimento da criança juntamente com a maturação biológica, o conjunto
motor vai se aperfeiçoando.
42
4.3.4 O quarto conjunto, a pessoa
“A pessoa é a unidade do ser” (MAHONEY, 2010, p.18) e integra os conjuntos
afetivo, cognitivo e motor; um é parte constitutiva do outro.
Mahoney (2009) aponta a integração dos conjuntos funcionais e como a pessoa
emerge:
É de uma rede de relações entre os conjuntos - motor, afetivo, cognitivo - e
entre eles e seus fatores determinantes - orgânicos e sociais - que emerge a
pessoa. Impossível entendê-la fora dessa rede de relações. (p. 17)
A integração dos conjuntos afetividade – cognição – motricidade, em suas diferentes
configurações no processo de desenvolvimento, permitiu a Wallon propor a seguinte
sequência de estágios para o desenvolvimento humano:
Impulsivo-Emocional (0 a 1 ano)
Sensório-Motor e Projetivo (1 a 3 anos)
Personalismo (3 a 6 anos)
Categorial (6 a 11 anos)
Puberdade e Adolescência (11 anos em diante)
É importante salientar que as idades propostas por Wallon na sequência dos estágios
foram definidas para crianças da sua época, inseridas naquele momento histórico e cultural.
Os estágios de desenvolvimento não ocorrem de uma forma linear, mas cada estágio
é preparado pelo anterior e prepara o seguinte. A passagem de um estágio para outro ocorre
através de crises e conflitos.
Para Wallon, existem três leis que regulam a sucessão dos estágios:
1ª Alternância funcional: ora o conhecimento é para si mesmo (movimento
centrípeto), ora é para o mundo exterior (movimento centrífugo);
2ª Predominância funcional: indica que há uma predominância em um dos
conjuntos funcionais, ora afetivo, ora cognitivo, ora motor; mesmo com a predominância de
um dos conjuntos, os demais estão presentes;
3ª Integração funcional: implica a hierarquização entre estágios e uma
integração progressiva dos conjuntos funcionais.
43
No início, os conjuntos funcionais se revelam de uma forma sincrética e, aos poucos,
vão se diferenciando de uma forma mais clara e coordenada.
A seguir, descreveremos os estágios de desenvolvimento propostos por Wallon,
dando mais ênfase ao estágio categorial, porque é o estágio em que se encontram os alunos do
Ensino Fundamental de nove anos, objeto de estudo desta pesquisa. Descreveremos de forma
mais sucinta os demais estágios.
4.4 Estágio impulsivo-emocional
Nesse estágio, há uma exploração do próprio corpo, com movimentos
descoordenados e bruscos. A criança não se distingue do outro e há uma simbiose afetiva
entre o bebê e as pessoas de seu convívio.
4.5 Estágio sensório-motor e projetivo
A criança começa a falar e a andar, e com isso, a explorar o espaço físico nomeando
objetos e pessoas; há um relaxamento da simbiose afetiva e do sincretismo. O domínio
cognitivo predomina nesse estágio
4.6 Estágio do personalismo
A criança está voltada para a construção da sua personalidade e suas aquisições são
graduais.
Esse estágio é marcado por três relações interpessoais: oposição (ao outro), sedução
ou idade da graça (quando quer ser admirada) e imitação (a criança se reaproxima do outro,
usando-o como modelo). A tarefa central nesse estágio é promover a individualização da
criança. O pensamento se caracteriza ainda pelo sincretismo, confuso e contraditório, estando
presente também nas explicações e definições infantis do real (Bastos e Dér, 2009).
44
4.7 Estágio categorial
O estágio categorial é um estágio marcado pela predominância do conjunto cognitivo
e para o mundo exterior, isto é, na direção centrífuga.
Segundo Amaral (2009), nesse estágio, a criança aprende a se conhecer como
indivíduo pertencente a diferentes grupos, toma conhecimento de suas possibilidades,
adquirindo um conhecimento mais completo de si.
Seus gestos são mais precisos, podendo planejar mentalmente o movimento e
selecionar o gesto mais adequado para a ação que irá realizar. É capaz de organizar o
pensamento em categorias, classificações e agrupamentos.
Uma característica marcante desse estágio é a capacidade de autodisciplina mental,
conhecida como atenção, possibilitando à criança se concentrar por mais tempo em uma
atividade.
O estágio categorial está dividido em duas etapas: pré-categorial (dos seis aos nove
anos de idade) e categorial (dos nove aos onze anos); a primeira etapa é configurada pelo
pensamento por pares e pelo sincretismo. Para Wallon (1989):
O pensamento existe apenas pelas estruturas que introduz nas coisas.
Inicialmente há estruturas muito elementares. O que é possível constatar,
desde o início, é a existência de elementos que estão sempre aos pares. O
elemento de pensamento é essa estrutura binária, não elementos que o
constituem. (p.30)
Nessa fase inicial do pensamento discursivo – pensamento por pares, a criança não é
capaz de pensar exclusivamente sobre uma única situação, fato ou objeto. Seu pensamento é
global, não conseguindo distinguir o todo das partes. Um elemento ou ideia só pode existir em
relação a outro que lhe dê identidade.
Passada essa fase do pensamento por pares, inicia-se o período categorial, onde
ocorrem transformações progressivas no comportamento e no pensamento. A criança já é
capaz de analisar, comparar e assimilar objetos ou acontecimentos.
Para Wallon (1995):
O período dos 7 aos 12 ou 14 anos é aquele em que a objetividade substitui o
sincretismo. As coisas e a pessoa vão a pouco e pouco deixando de ser os
fragmentos de absoluto que se impunham sucessivamente à intuição. A rede
das categorias reflete as mais diversas classificações e relações. Mas o
animador é a própria atividade da criança, que entra na sua fase categorial:
45
ela atribui-se então as tarefas pelas quais é capaz de se distribuir, a fim de
extrair delas os efeitos de que cada uma é susceptível. É-lhe agora
indispensável o interesse pela tarefa, o que deixa para trás o simples
adestramento. Esse interesse pode ser suficiente e ultrapassa de longe a
preocupação de comprometer sempre a sua própria personagem na conduta.
(p. 214)
À medida que o pensamento da criança se torna capaz de identificar, classificar e
comparar os objetos, de explicar a existência das coisas por meio das relações de tempo,
espaço e causalidade, a criança vai tomando consciência dos papéis que o outro ocupa em
relação a si e ela mesma com relação o outro (AMARAL, 2009).
A partir dos seis anos a criança ingressa no Ensino Fundamental e passa a se
dissociar mais do seu meio familiar; gradualmente adquire o sentimento de que sua
personalidade é polivalente e, por conseguinte, mais livre. Na escola, a criança aprende a
manter relações com as mesmas pessoas, mas em diferentes situações (DANTAS, 1983).
Segundo Gulassa (2010), nesse estágio, a criança aprende a se comportar como uma
pessoa entre as demais, o que lhe possibilita desenvolver uma nova variedade de condutas
sociais.
4.8 Estágio da puberdade e adolescência
É o último estágio que separa a criança do adulto. É marcado por transformações
corporais e psíquicas. O adolescente está em busca da sua autoafirmação, questiona os valores
que lhe foram impostos pelos pais e pela sociedade em que vive. A predominância do
conjunto funcional é na direção centrípeta, portanto, o afetivo.
4.9 Os meios e os grupos
Na teoria de desenvolvimento de Wallon, o meio é condição imprescindível para o
desenvolvimento, e o meio social prepondera sobre o meio físico. Para o autor, o homem é
geneticamente social.
É na convivência com diferentes grupos e em diferentes meios que o ser humano se
constitui e se humaniza.
46
Na concepção walloniana, meio e grupo são conceitos distintos, diferem
entre si mas são conexos; em certas situações podem coincidir e em outras se
superpor. Ambos, meio e grupo, são complementos indispensáveis ao ser
humano. São partes constitutivas da pessoa. (GULLASSA, 2010, p.98)
É no meio que o ser vivo mantém uma relação de troca, retira dele suas condições de
sobrevivência e evolução. O meio não só exerce influência como também define
possibilidades e limitações de qualquer ser.
Alguns meios contêm os grupos, e a família é um exemplo disso:
Certos meios, como a família, são ao mesmo tempo grupos, ou seja, a sua
existência assenta na reunião de indivíduos que têm entre si relações que
destinam a cada um o seu papel ou o seu lugar no conjunto. A escola não é
um grupo propriamente dito, mas antes um meio onde podem constituir-se
grupos, de tendência variável e que podem estar em harmonia ou em
oposição com os seus objetivos. (WALLON, 1979, p.165)
A escola também é um meio, um meio funcional do qual a criança participa para
aquisição de conhecimentos e da cultura, permitindo a ela se socializar com o grupo ao qual
pertence; é também um local de brincadeiras, jogos e de relações com um grupo de crianças
com diferentes condutas morais e sociais. É nesse convívio com os diferentes que a criança
vai se desenvolvendo de forma integrada. “Os grupos são condições socialmente organizadas
e propícias ao desenvolvimento da criança e revelam para ela a cultura a que pertence e que
poderá um dia enriquecer” (MAHONEY, 2010, p.63).
É na convivência em diferentes grupos que a criança vivencia diferentes papéis, o de
filho, o de aluno, o de irmão, etc. Nessas relações, vai aprendendo a agir, a conhecer
diferentes lados da sua personalidade e das suas potencialidades. Segundo Gullassa (2010),
em cada idade da criança, o grupo tem um significado especial para sua formação e seu
desenvolvimento.
Na teoria walloniana, o papel do grupo se inicia por volta dos três anos e a família é
o primeiro grupo de que a criança participa. À medida que vai se desenvolvendo, outros
grupos se apresentam a ela dando-lhe oportunidades de vivenciar diferentes papéis e
estabelecer relações. “O grupo é indispensável à criança não só para sua aprendizagem social,
mas para o desenvolvimento da sua personalidade e para a consciência que pode tomar dela”
(WALLON, 1979, p. 172).
De acordo com Wallon, o grupo é indispensável à criança tanto para o
desenvolvimento da sua personalidade como para a aprendizagem social. A criança se juntará
a um grupo por interesses e afinidades, assumindo obrigações definidas e posições que
47
poderão variar; haverá trocas, exigências e uma relação eu-outro que será indispensável para
sua constituição: “[...] O grupo é o veículo ou iniciador de práticas sociais. Ultrapassa as
relações puramente subjetivas de pessoa a pessoa” (op. cit. p.175).
48
5 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
A tomada de decisões metodológicas é sempre uma tarefa difícil para o
investigador na medida em que ele tem que selecionar um método e técnicas
de investigação adequadas ao seu objeto de estudo, que lhe permitam a
produção do novo conhecimento.
(VILARINHO, apud MORO, 2009, p.177-178)
Como o objeto de estudo desta pesquisa é identificar e compreender os sentimentos
de professores do 1º ano diante da ampliação do Ensino Fundamental, optamos por uma
pesquisa de abordagem qualitativa.
Segundo Chizzotti (apud Mollica, 2010):
O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais
que constituem objeto de pesquisa, para extrair do convívio significados
visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível e,
após esse tirocídio, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente
escrito, com perspicácia e competência científicas, os significados patentes
ou ocultos do objeto de pesquisa. (p. 46)
O instrumento para coleta de dados que nos pareceu mais apropriado para conhecer
os sentimentos das professoras foi a entrevista.
Para Aguiar (2006, p.18), “A entrevista é um dos instrumentos mais ricos e permite o
acesso aos processos psíquicos que nos interessam, particularmente, os sentidos e os
significados”. Como estudo piloto, realizamos uma entrevista guiada por um roteiro
previamente formulado com perguntas semiestruturadas. Um questionário também foi
utilizado para caracterização da professora. Por ocasião da qualificação, a banca sugeriu a
realização de mais uma entrevista, bem como entrevistas recorrentes. Sobre essa prática
Aguiar nos aponta:
[...] a prática da entrevista recorrente, isto é, a cada entrevista, após uma
primeira leitura, o informante deverá ser consultado no sentido de eliminar
dúvidas, aprofundar contradições, colocações e permitir uma quase análise
conjunta do processo, de modo a se explorarem as contradições, as lacunas,
etc. (2006, p.18)
Na entrevista recorrente, apresentamos uma matriz da primeira entrevista para a
professora; assim, ela pôde completar algumas questões e esclarecer outras.
49
Para Szymanski (2010), o sentido de apresentar esse material decorre da
consideração pelo entrevistado, já que ambos produziram um conhecimento numa situação de
interação.
5.1 A escolha da instituição e das participantes
O motivo da escolha da instituição foi porque esta vem cumprindo as metas do
SARESP15
há cinco anos consecutivos apresentando um bom desempenho, e também pelo
elemento facilitador, pois a pesquisadora tem um bom relacionamento com a diretora, o que
ajudou na coleta dos dados e no acesso à escola, aos professores e funcionários.
Os sujeitos da nossa pesquisa foram duas professoras que lecionam para o 1º ano do
Ensino Fundamental de nove anos em escola pública da Rede Estadual de Ensino.
A diretora da escola, ao tomar conhecimento dos objetivos da nossa pesquisa,
prontamente se colocou à disposição para nos ajudar no que fosse preciso, indicando o nome
das professoras.
O critério para a escolha das participantes foi: professora que está lecionando para o
1º ano do Ensino Fundamental de nove anos e que tivesse atuado como docente na antiga 1ª
série. Este critério nos ajudou a perceber que sentimentos foram gerados nas professoras que
passaram por essa nova experiência.
5.1.1 A Instituição16
A escola está localizada em um município da Grande São Paulo e atende o Ciclo I do
Ensino Fundamental em regime de progressão continuada; funciona em dois períodos: manhã,
das 7 horas às 11 horas e 30 minutos; tarde, das 13 horas às 17 horas e 30 minutos.
O prédio escolar foi construído em 1968, passou por reformas nos anos de 1998 e
2006, tendo sido adaptado para alunos portadores de necessidades especiais. Conta com dez
15
Sistema de Avaliação Externa do Estado de São Paulo, realizado desde 1996. “Tem como finalidade produzir
informações periódicas e comparáveis sobre a situação da escolaridade básica na rede pública de ensino
paulista, visando orientar os gestores do ensino no monitoramento das políticas voltadas para a melhoria da
qualidade educacional” ( Informações retiradas do site http://saresp.fde.sp.gov.br ). 16
Os dados foram retirados do Projeto Político Pedagógico da instituição.
50
salas de aulas, centro de leitura, salas de direção, coordenação e secretaria, sala dos
professores, pátio coberto e um playground infantil.
A escola possui recursos materiais para o apoio pedagógico e uso administrativo,
acervo de livros, acervo de fitas e DVDs e equipamentos audiovisuais.
Sua organização técnico-administrativa conta com uma diretora efetiva, uma vice-
diretora designada, uma coordenadora pedagógica, além de uma secretária, três agentes
escolares, um auxiliar de serviços e um funcionário que foi contratado pela APM17
.
O corpo docente é constituído por vinte e cinco professores PEB I (doze professores
efetivos e treze OFAs18
), um professor de Educação Física e outro de Arte.
A maioria dos alunos é proveniente de classes populares, porém com grande
valorização dos estudos como possibilidade de ascensão social. As famílias são participativas
e presentes nos eventos que a escola proporciona. A comunidade escolar é formada por
quatro bairros.
A escola está próxima a um Centro Esportivo Municipal, que é utilizado para aulas
de Educação Física e outras atividades conforme parceria com a Secretaria Municipal de
Esportes.
A comunidade preserva o prédio escolar e não há problemas com depredações,
pichações ou mesmo furtos.
A construção do Projeto Político Pedagógico da escola está norteada por princípios
de justiça social, inclusão cultural, étnica, física, social e cognitiva. A educação é a porta para
alcançar uma sociedade mais justa com uma equipe de gestores e professores que reflitam
sobre a sua prática, assumindo um compromisso pedagógico em rever suas concepções de
mundo e de educação.
5.2 A Fase das Entrevistas
As entrevistas foram guiadas por um roteiro previamente elaborado (apêndice A) e
em diferentes dias. É importante salientarmos que embora estivéssemos nos orientando por
um roteiro, cada entrevista seguiu caminhos próprios.
17
Associação de Pais e Mestres. 18
Professor Ocupante de Função Atividade (categoria de professor não efetivo do).
51
5.2.1 A entrevista com a professora Márcia19
Como já mencionado anteriormente, a escolha das participantes para as entrevistas
foi uma indicação da diretora da escola, pois as mesmas atendiam aos critérios citados no
corpo desta pesquisa.
Primeiramente, entrei em contato por telefone com a professora, dando alguns
esclarecimentos sobre a pesquisa e a necessidade de realizar uma entrevista. Márcia colocou-
se à disposição e marcamos uma data que fosse mais adequada para ela.
A entrevista foi realizada na própria escola, em junho de 2012. Os alunos foram para
a aula de Educação Física e aproveitamos esse horário para conversarmos com mais
tranquilidade. O espaço utilizado foi uma sala de aula.
Antes de iniciarmos a entrevista, percebi a professora apreensiva e nervosa, portanto,
achamos conveniente conversarmos sobre outros assuntos. Conversamos sobre meu trabalho,
meus alunos e sobre a escola em que leciono. Márcia me contou sobre seus netos e seus
alunos. Quando notamos que a professora estava mais tranquila, começamos a falar dos
objetivos da pesquisa e da necessidade de gravar a entrevista. Mais calma, Márcia assinou o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (apêndice C) e iniciamos a entrevista, que teve a
duração de aproximadamente uma hora e dez minutos.
No decorrer da entrevista, Márcia foi ficando cada vez mais à vontade fazendo
algumas brincadeiras e sorrindo; esse momento de descontração foi importante porque Márcia
pôde expressar seus sentimentos sem medo.
Na sequência da entrevista, Márcia respondeu um questionário de caracterização, que
pode ser encontrado nos apêndices B e D.
Cumpre-nos esclarecer que a entrevista recorrente foi realizada em dezembro de
2012. Após a transcrição dos dados coletados da primeira entrevista, apresentamos uma
matriz do conteúdo para a entrevistada esclarecer alguns pontos tanto em relação à sua
formação como em relação à escola de nove anos, tais como: o entendimento que a professora
tem do Ensino Fundamental de nove anos; detalhes sobre as dificuldades que as crianças têm;
a importância do brincar para essa faixa etária; quantos anos depois de formada fez o curso
superior.
Os esclarecimentos foram acrescentados à matriz (apêndice F). Nesse dia, Márcia
estava mais confortável e tranquila.
19
Usamos um nome fictício para preservar a verdadeira identidade da professora.
52
5.2.2 Conhecendo um pouco a professora Márcia
Márcia tem 59 anos, é uma professora alegre e falante; mesmo nervosa no início da
nossa entrevista, mostrou-se disposta a colaborar. Formada no curso de Magistério há 22
anos, está há dez nessa escola. Ao longo da sua carreira, lecionou para todas as séries do
Ensino Fundamental I anos iniciais. Sua preferência é trabalhar com crianças da 1ª série. Pelas
exigências da LDB 9394/96, fez o curso Normal Superior EAD20
numa universidade
particular. Quando começou a lecionar para o 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos,
fez inscrição para o curso A criança de seis anos no Ensino Fundamental21
, mas infelizmente
não conseguiu concluir porque o site apresentava constantes problemas e Márcia não
conseguia postar as atividades na plataforma online.
5.2.3 A entrevista com a professora Marina22
Entramos em contato com a entrevistada por telefone. Como estava chegando o final
do ano e as professoras estavam participando dos Conselhos de Classe, Marina só pôde nos
atender na segunda quinzena de dezembro de 2012.
No dia da entrevista, o professor de Educação Física ficou com as crianças; assim,
nós pudemos conversar tranquilamente em outra sala de aula.
Cumpre-nos esclarecer que a entrevista com a professora Marina foi devidamente
consentida.23
Diferente da professora Márcia, Marina estava tranquila e confiante. A entrevista
teve duração de aproximadamente uma hora e vinte minutos, transcorrendo de uma forma
bem tranquila e agradável.
Após a entrevista, Marina respondeu o questionário de caracterização, que pode ser
encontrado nos apêndices B e E.
Ao final da entrevista, Marina me convidou para participar da festa de encerramento
do ano e pude ter o prazer de desfrutar com ela e com as crianças esse momento tão alegre.
20
Educação a Distância 21
Curso online oferecido pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, por meio da Escola de Formação
e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São Paulo, em parceria com a Fundação Santillana. Esse curso
oferece subsídios teóricos e práticos para a ação docente. (Informações retiradas do site
<http://www.rededosaber.sp.gov.br/> 22
Usamos um nome fictício para preservar a verdadeira identidade da professora. 23
Ver apêndice C: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
53
5.2.4 Conhecendo a professora Marina
Marina tem 46 anos, é uma professora extrovertida e carismática. Desde o início da
entrevista mostrou-se disposta a contribuir com a nossa pesquisa. Fez o curso de Magistério, é
professora OFA (ocupante função atividade) do Ensino Fundamental I anos iniciais. Ingressou
na profissão em 1986. Trabalhou em escolas particulares e está nessa escola há dois anos.
Marina já lecionou para outras séries e diz gostar muito de trabalhar com alunos do 5º ano;
atualmente leciona para o 1º ano. Fez o curso Normal Superior em uma instituição particular;
não participou do curso A criança de seis anos no Ensino Fundamental, porque não tinha
habilidades para realizar o curso online.
54
6- PROCEDIMENTOS PARA A ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES
“A análise é o processo que conduz à explicitação da compreensão do
fenômeno pelo pesquisador. Sua pessoa é o principal instrumento de
trabalho, o centro não apenas da análise de dados, mas também da produção
dos mesmos durante a entrevista” (SZYMANSKI, ALMEIDA, PRANDINI,
2010, P.71).
Partindo da fala das autoras e para não se perderem os sentimentos e as emoções das
professoras, foram registrados, ao longo das entrevistas, entonação, gestos e expressões
corporais das mesmas. Os dados coletados foram transcritos logo após as entrevistas.
O processo de transcrição de entrevista é também um momento de análise,
quando realizado pelo próprio pesquisador. Ao transcrever, revive-se a cena
da entrevista, e aspectos da interação são relembrados. Cada reencontro com
a fala do entrevistado é um novo momento de reviver e refletir. (op. cit.
p.74)
Após as transcrições das entrevistas e para organizar os depoimentos das professoras,
elaboramos um quadro (apêndice F) contendo três colunas:
1ª coluna - as perguntas de cada entrevista e da entrevista recorrente;
2ª coluna - as respostas da professora Márcia;
3ª coluna - as respostas da professora Marina.
Realizamos, então, diversas leituras para apreendermos o significado das falas.
Fizemos uma análise criteriosa dos dados agrupando-os em eixos.
Deparamos com um rico material, entretanto, pela inviabilidade de utilizarmos todas
as informações, selecionamos alguns eixos para discutir de acordo com o objetivo desta
pesquisa, a saber:
Sentimentos das professoras a respeito da implantação do Ensino Fundamental
de nove anos;
Sentimentos das professoras a respeito das crianças que recebem no 1º ano;
Sentimentos das professoras ao iniciarem o trabalho com o 1º ano;
A importância do grupo.
55
Após a discussão de cada eixo, organizamos outro quadro para sintetizar os
sentimentos de tonalidades agradáveis e desagradáveis e as situações indutoras que
apareceram durante as entrevistas.
Apresentaremos as análises de cada eixo e os quadros síntese no capítulo a seguir.
56
7- ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS INFORMAÇÕES
A reforma do Ensino Fundamental instituída pela Lei 11.274/2006 trouxe uma nova
configuração no cotidiano escolar, sobretudo, na vida do professor que leciona para o 1º ano
despertando-lhe diferentes sentimentos.
Para identificarmos e compreendermos sentimentos e emoções desse professor,
consideramos importante ouvi-lo na busca de apreendermos o que estava por trás desses
sentimentos e emoções.
A análise dos dados coletados durante as entrevistas foi iluminada pela teoria de
desenvolvimento de Henri Wallon, que tem como pressuposto a integração dos conjuntos
funcionais dando uma visão completa do indivíduo, que é constituído e se constitui numa
relação recíproca com o meio em que vive.
Como já exposto no capítulo anterior, a análise foi feita por intermédio de
transcrições, leituras, aproximações dos eixos temáticos e elaboração de quadros síntese.
Apresentaremos as análises das entrevistas de acordo com os eixos já colocados no capítulo
anterior.
7.1 Sentimentos das professoras a respeito da implantação do Ensino Fundamental de nove
anos
Grandes mudanças nas políticas públicas educacionais, sobretudo aquelas que afetam
a prática pedagógica do professor, precisam ser amplamente discutidas, principalmente com
os envolvidos no processo educativo. Colocados como meros executores, os professores não
são ouvidos e sofrem os efeitos dessas mudanças.
Ambrosetti apud Arelaro, Jacomini e Klein (2011) ressalta:
Colocados como executores de reformas e programas oficiais que não
entendem, não aceitam e para cuja elaboração não foram ouvidos, os
professores têm atravessado essas mudanças adotando uma atitude que
poderíamos definir como “pedagogia do possível”, ou seja, atendem
formalmente às exigências oficiais, acrescentam à sua prática aquilo que
julgam conveniente, e continuam trabalhando da sua maneira.(p.41)
57
Para as autoras, “ainda prevalece a implementação pela força da lei em detrimento do
debate, do convencimento e de orientações que fundamentam a realização dos propósitos
educacionais” (ARELARO, JACOMINI E KLEIN, 2011, p.42).
Almeida (2006) ressalta a importância de dar voz aos professores para que digam
como pensam o seu trabalho na atualidade e como estão sendo afetados pelas mudanças
introduzidas pelas reformas educacionais. Nossas entrevistadas, ao falarem sobre a Lei
11.274/2006, evidenciam que a nova configuração do Ensino Fundamental gerou sentimentos
de tonalidades desagradáveis.
Mesmo eu, que trabalhei sempre com a 1ª série, fiquei meio preocupada [...]
A insegurança era geral, não era só de quem iria pegar o 1º ano, não. As
professoras das 3ª e 4ª séries também [...]
[...] nós tínhamos esse medo e essa insegurança. (Márcia)
Foi assim, tudo meio ainda sem muita estrutura, meio jogado e confuso [...]
[...] das professoras estarem inseguras [...]
Estavam ansiosas [...] (Marina)
Esses sentimentos apontados se devem ao fato de que para muitos professores, uma
nova configuração no seu trabalho pode despertar sensações desagradáveis, causar algum
sofrimento e impedir sua atuação como docente. Nesses casos, a teoria walloniana ressalta
que a emoção prevalece em situações em que o indivíduo não tem competência ou em
situações de imperícia. “A emoção traz consigo a tendência para reduzir a eficácia do
funcionamento cognitivo [...]”. “[...] Na vida adulta ela tende a surgir nas situações para as
quais não se tem recursos, nas circunstâncias novas e difíceis” (DANTAS 1992, p.88).
Márcia relata que os sentimentos de insegurança também atingiram os professores
das demais séries, “[...] e foi uma insegurança geral” (Márcia).
O documento publicado pelo MEC (2007), Ensino Fundamental de nove anos -
orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade, deixa clara a necessidade de
discussões a respeito da ampliação do Ensino Fundamental: “[...] é preciso, ainda, que haja,
de forma criteriosa, com base em estudos, debates e entendimentos [...]” (p.9).
Ao questionarmos as professoras sobre as discussões que envolveram a ampliação do
Ensino Fundamental, percebemos também que pouco foi feito no interior das escolas:
Naquele ano, nós não recebemos nenhuma formação da Diretoria de Ensino;
a diretora fez uma reunião com todos os professores da escola pra comunicar
e como seria a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos e fez também
58
a reunião pra saber como a gente ia começar a trabalhar com estas
crianças[...]
Nós discutimos pouco sobre o ensino de nove anos [...]. (Márcia)
[...] teve uma reunião geral para informar sobre a implantação do ensino de
nove anos. A diretora estava à frente da reunião. (Marina)
As falas evidenciam que nas reuniões que antecederam a implantação do Ensino de
nove anos nas escolas em que lecionam, não se discutiu a nova estrutura do Ensino
Fundamental. Márcia diz que a diretora comunicou os professores e pouco se discutiu sobre o
assunto. Marina ressalta que na reunião geral, a diretora informou sobre a implantação.
O documento supracitado ressalta ainda que os equipamentos, os materiais didáticos
e o mobiliário precisam ser repensados; contudo, nos depoimentos das professoras, essas
mudanças não ocorreram no primeiro ano da implantação do Ensino Fundamental:
No primeiro ano da implantação, não teve muitas adaptações, não [...]
Infelizmente as carteiras e as cadeiras são as mesmas até hoje. [...]
[...] a escola tem que oferecer mais coisas para o aluno. Não pode só oferecer
lousa, carteiras e cadeiras, eles estão cansados disso. (Márcia)
Na antiga escola, não teve nenhuma adaptação na parte física, as crianças
foram recebidas com as mesmas carteiras e cadeiras. Aqui nessa escola,
também não mudou, e eu acho que não são adequadas para nossas crianças.
Eu acho as cadeiras e carteiras muito grandes pra eles, acho incômodo,
então, o ideal seria que fosse tudo próprio para uma criança de 6 anos, não
essa carteira que é muito grande, eu acho que isso deveria mudar na
estrutura.(Marina)
As falas das professoras mostram que as escolas não adequaram o mobiliário para
receber as crianças do 1º ano e que as carteiras e cadeiras são as mesmas até hoje. Márcia
acrescenta que as crianças estão cansadas disso e que a escola tem que oferecer mais.
Um mobiliário que não seja adequado para os alunos com seis anos de idade, aliado à
falta de preparo para a implantação da nova lei, dificulta a criação de um ambiente criativo e
acolhedor para as crianças.
A sala de aula deve ser um cenário convidativo à aprendizagem. A esse respeito
Hoffmann revela:
[...] O cenário criado pelo educador - o tom afetivo ou agressivo na
condução dos trabalhos, os tempos destinados às situações, os recursos
disponibilizados e outros aspectos - pode ser diretivo e limitador das
respostas dos alunos, ou ao contrário, provocativo e convidativo à
aprendizagem. Embora seja praticamente impossível sabermos o jeito certo
de fazer as provocações adequadas a crianças e jovens, esse é o esforço que
se deve ter em educação. Não basta, contudo, fazer o desafio adequado em
59
termos intelectuais ou afetivos. É preciso que o contexto de aprendizagem
esteja organizado de forma significativa para isso, criando-se cenários
educativos que permitam aos alunos terem confiança, recursos, a liberdade
de tempo e espaço para suas descobertas. (HOFFMANN, apud
HASHIMOTO, 2012, p.123)
Um ambiente educativo destinado a situações de aprendizagem, que ajude o aluno a
ter confiança e liberdade, deve estar aliado a uma proposta pedagógica com objetivos e metas
claros, que leve em conta as necessidades das crianças.
Apesar de evidenciar sentimentos de tonalidades desagradáveis quanto à implantação
do ensino de nove anos, Marina se refere às colegas que, mesmo inseguras, realizaram um
bom trabalho em função da disponibilidade de trabalhar com os alunos do 1º ano.
Estavam ansiosas, mas pegaram o 1º ano porque queriam ter aquela
experiência, não foi falta de opção, foi da vontade delas e trabalharam super
bem naquele ano. (Marina)
Márcia diz que mesmo sem mudanças na parte física, ela e as demais professoras
realizaram um bom trabalho: “[...] mas até que realizamos um bom trabalho”.
Vale dizer que mesmo evidenciando situações que as deixaram ansiosas e apavoradas
em seu trabalho, as entrevistadas não se eximiram das suas responsabilidades enquanto
professoras. A experiência enquanto profissional foi essencial nesse processo.
Corroborando com a importância da experiência, Almeida (2010) ressalta: “Nós,
professores, sabemos que o fio condutor da nossa ação é a experiência de cada um, constituída
na trajetória pessoal e profissional” (p.119).
Cumpre-nos informar que nos anos seguintes, a instituição adaptou alguns espaços
para as crianças, a saber, brinquedoteca, sala de leitura e um mini playground.
Nós temos a brinquedoteca, a sala de leitura separada, tudo com horário
definido pra eles poderem trabalhar, brincar nesses brinquedos ou ir pra
biblioteca com mais tranquilidade, né? (Márcia)
Aqui na nossa escola, nós temos um parquinho, com grama, gangorra, tudo
bonitinho, fica aqui do lado, é legal e nós levamos as crianças lá. É um mini
playground [...] (Marina)
Evidenciamos nos relatos que o mobiliário da sala de aula era o mesmo até a data da
entrevista; entretanto, a direção da escola se preocupou em organizar outros espaços
diferenciados de aprendizagem para os alunos frequentarem.
60
Sobre os espaços físicos dentro da escola Rapoport (2009) ressalta:
[...] o ambiente, compreendido numa dimensão que abrange tanto os
espaços físicos quanto as relações que se estabelecem no interior dos
mesmos, contempla e aproxima-se, de certo modo, das características
e necessidades do universo infantil. (p.24)
Contudo, Márcia declara que a sala de computador não comporta todos os seus
alunos.
Aqui na escola, nós temos a sala de computador com 10 computadores e 31
alunos; como você coloca esta quantidade de alunos em 10 computadores? É
difícil até pra ficar na sala, não dá. Eu acho que a escola tem que evoluir,
sim, mas também tem que dar boas condições para os alunos. (Márcia)
A professora deixa clara a importância de a escola oferecer boas condições físicas
para as crianças.
Corsino (2007) diz que as condições dos espaços, organização, recursos, limpeza,
segurança etc. são fundamentais, e que um trabalho de qualidade para as crianças nas
diferentes áreas do currículo exige ambientes aconchegantes, desafiadores, seguros, criativos
e alegres. Portanto, não basta apenas criar ambientes diferenciados; estes devem oferecer
condições adequadas para as crianças.
Ao falarem sobre as questões referentes à escola de nove anos e os sentimentos das
professoras a respeito da ampliação do Ensino Fundamental, elas revelaram sentimentos de
tonalidades tanto agradáveis como desagradáveis que estão registrados no quadro 2.
61
Quadro 2 – Sentimentos e situações indutoras das professoras a respeito da implantação do Ensino
Fundamental de nove anos
Sentimentos de tonalidades desagradáveis
Sentimentos das professoras Situações indutoras
Márcia sentiu-se:
Preocupada
Insegura
Amedrontada
Percebeu que a insegurança era geral
Nova configuração do Ensino
Fundamental
Diante de uma situação que não conhecia
Não receber formação das instâncias
superiores (a direção é que comunicou
sobre a implantação)
Mudanças nas condições de trabalho da
sala de aula
As colegas que lecionavam para as 3ª e
4º séries também se sentiam inseguras
Marina sentiu-se:
Insegura
Ansiosa
Percebeu insegurança nas colegas
Com a nova situação que passou a
configurar o Ensino Fundamental
Mudanças nas condições de trabalho da
sala de aula
Professoras que lecionavam para o 1º
ano24
Sentimentos de tonalidades agradáveis
Sentimentos Situações indutoras
Márcia sentiu:
Prazer
Satisfação
Perceber que mesmo sem mudanças na
estrutura física da escola, ela e as outras
professoras realizaram um bom trabalho
A partir do momento em que a escola
organizou a brinquedoteca, sala de leitura
e o playground
Marina sentiu:
Satisfação
Alegria
Percebeu boa vontade nas colegas que
pegaram o 1º ano
Mesmo sem nada muito planejado,
percebeu que as colegas fizeram um bom
24
É importante salientar que no ano da implantação do Ensino Fundamental de nove anos, a professora Marina
estava lecionando para o 2º ano em outra Unidade Escolar. Em 2011, a professora transferiu-se para a instituição
pesquisada e passou a lecionar para o 1º ano.
62
trabalho
A partir do momento em que a escola
organizou a brinquedoteca, sala de leitura
e o playground
7.2 - Sentimentos das professoras a respeito das crianças que recebem no 1º ano
Ariès25
(1978), em seus estudos sobre a história social da criança e da família, aponta
que a concepção de infância nem sempre existiu da mesma maneira. A criança já foi
considerada um ser insignificante, incapaz e frágil, e a infância, uma fase sem importância.
Com a modernidade, surgiu, então, um novo conceito de infância e uma preocupação
em valorizar a criança e sua educação.
Para Faria (apud Klein 2011), a criança é hoje um sujeito de direitos, um ser
competente e capaz de múltiplas relações.
Muitos são os desafios que os professores encontram na sala de aula, principalmente
quando atuam com crianças, mas colocamos a seguinte questão para tratarmos deste eixo: por
que as professoras se sentiram apavoradas com relação à idade dessas crianças?
Para a professora Márcia, a diferença em trabalhar com os alunos de seis anos é
grande em relação aos alunos que têm sete anos:
Dá a impressão no início que não tem diferença... Ah! É um ano só, não vai
fazer tanta diferença, mas a diferença é grande.
Acho que a idade das crianças que assustava; nós pensávamos que por serem
tão novinhas, elas dariam mais trabalho [...]
[...] eu fiquei apavorada, por causa da idade deles [...] (Márcia)
Márcia declara que no início, tem-se a impressão de que não há diferença entre
crianças de seis e sete anos. Ao perceber essa diferença, sentiu-se assustada pensando que por
serem mais novas dariam mais trabalho.
Marina relata que ao se deparar com as crianças com seis anos, sentiu-se perdida e
sem saber o que fazer, pensando que eram bebês, e Márcia diz que no começo do ano ficou
apavorada, sem dormir, e que o trabalho com o 1º ano é bem pesado e que as professoras de 3ª
e 4ª séries não queriam pegar os alunos do 1º ano por acharem que eram muito novos.
25
Ver ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1978.
63
[...] e quando eu me deparei com os alunos do 1º ano, eu falei: Meu Deus!
Eles são uns bebês [...] (Marina)
No começo, você fica sem dormir, se descabela, fica apavorada [...]
Olha, eu ficava sem dormir, sem dormir no início, só de pensar. Meu Deus!
O 1º ano, quando inicia, é bem pesado, é bem pesadinho.
As professoras das 3ª e 4ª séries também, e elas falavam: - Nossa senhora,
pelo amor de Deus, eu não quero pegar essa crianças novinhas e pequeninas.
(Márcia)
Os depoimentos apontam sentimentos de insegurança, angústia e medo. Esses
sentimentos fizeram com que as professoras ficassem perdidas e sem saber o que fazer com as
crianças; assim como Mollica (2012), podemos dizer que a emoção obnubila a razão, e o
educador fica desorientado e não sabe como agir nessas situações.
No que diz respeito à maturidade das crianças, as professoras desvelam posições
distintas. Márcia diz que os alunos com seis anos são imaturos; já Marina acha que a idade é
certa para as crianças frequentarem a escola e que não acha as crianças imaturas.
Dá a impressão no início que não tem diferença... Ah! É um ano só, não vai
fazer tanta diferença, mas a diferença é grande. No estágio que eles estão
agora, seria uma 1ªsérie, porque, quando eles entram no 1º ano, é um
prezinho, é um prezinho mesmo, né? Eles não sabem onde colocar a
mochila, porque no prezinho, as crianças penduravam a mochila num lugar
próprio. O desenho, as atividades são diferentes. Eu senti diferença sim, eles
são mais agitados e imaturos [...] (Márcia)
Não tem mais aquele lance de imaturidade, criança imatura, não. Ele vem
pra escola, acho que a idade é certa pra vir mesmo, eu gostei, eu acho que a
criança fica mais tempo na escola e eu acho que é bom. E pra mim não
importa se está entrando com cinco/seis anos. Antigamente, ele não fazia a
pré-escola, a Educação Infantil? Agora não, ele já está aqui na nossa escola,
a gente prepara ele para o 2º ano, que está aqui mesmo; ele sai com outra
visão, já sabe o que é uma escola. Eu gostei. (Marina)
Na teoria de desenvolvimento de Henri Wallon, entre os seis e onze anos a criança se
encontra no estágio categorial. Esse estágio é marcado por grandes avanços, principalmente
no plano intelectual; há um recuo do sincretismo e seus gestos são mais precisos. Uma das
características desse estágio é a autodisciplina mental – atenção - que possibilita à criança
manter-se mais concentrada em uma atividade.
Entretanto, na psicogenética walloniana, o desenvolvimento da criança não se dá de
uma forma linear; cada estágio que se inicia não exclui o anterior, mas prepara o seguinte. Por
isso, a importância de o professor conhecer e entender as fases de desenvolvimento em que
seu aluno se encontra para acolhê-lo em todas as suas necessidades.
64
Contar apenas com a experiência para lidar com as situações da sala de aula pode
dificultar o trabalho do professor. Para Almeida (2010), “Nossos sucessos e insucessos podem
então pedir por uma teoria, para validar nossa prática ou para aprimorá-la” (p.119).
Nas entrevistas, evidenciamos que o desconhecimento de uma teoria do
desenvolvimento foi um agravante na hora de lidar com essas crianças:
No 1º dia de aula, dei uma folhinha pra elas desenharem, e eu percebi que
elas têm bastante dificuldade, não colocaram o nome e outras só rabiscaram
a folha. Muitas crianças não convivem com esse ambiente letrado, poucas
crianças têm esse contato, e quando terminou o dia, eu pensei: meu Deus, eu
não vou conseguir nada. [...] São tão pequeninos e eles estão vindo do
prezinho com muitas dificuldades. Eles não têm aquela noção de caderno, de
sentar, eles pegam uma folhinha, rabiscam e jogam na sua mesa, né? Aí você
diz: espera um pouquinho, não é assim, tudo você tem que falar. Desde o
tênis que você tem que amarrar até na hora que tem que ir ao banheiro e
levar o papelzinho, tudo, né? (Márcia)
Eu cheguei pensando alto, com expectativas altas para os primeiros dias e fui
recebida daquele jeito. Naquele dia, não rendeu nada, eu apenas cuidei dos
alunos. (Marina)
Com vistas ao que foi exposto acima na fala das entrevistadas, percebemos que não
existe um entendimento quanto ao trabalho a ser desenvolvido com as crianças do 1º ano. É
importante o professor adequar suas atividades às necessidades das crianças, pois, de acordo
com Rapoport, Ferrari, Silva (2009), a criança poderá sentir-se inferior caso o nível de
exigência das atividades vá além do que as crianças dessa fase podem realizar. As autoras
retomam a ideia da transposição dos conteúdos:
Então, retoma-se a ideia de que não se podem transpor para o primeiro ano
os conteúdos e formas de trabalhar da primeira série. Ao fazer isso,
possivelmente serão criadas condições para a criança experimentar a
frustração e o fracasso, levando-a sentir-se incapaz de fazer o que é esperado
dela. (op. cit. p.20)
A teoria walloniana auxilia o professor a entender e conhecer a criança em seu
desenvolvimento e em sua totalidade. Para Wallon (1995), “A criança só sabe viver sua
infância. Conhecê-la pertence ao adulto [...]” (p. 27).
Em relação ao lúdico, as professoras apontam a importância do brincar nessa faixa
etária; entretanto, há uma ambiguidade na fala de Márcia, pois ao mesmo tempo em que
reconhece a importância do brincar para as crianças, diz não estar acostumada e se ficasse
brincando com os alunos o dia todo, ficaria desesperada. Ademais, evidenciamos que ela tem
uma preocupação com o conteúdo no caderno e que os pais cobram muito a alfabetização.
65
E agora, introduzindo bastante o lúdico, né? Porque tem que ter. Eu acho que é importante, às vezes a gente até esquece que é professora ali,
tá brincando, tá se soltando, é como se você fosse uma avó mesmo que agora
eu sou, né? Eles gostam e se sentem à vontade.
Todos falavam que tinha que trabalhar o lúdico, mas sinceramente eu não
estou acostumada a trabalhar com o lúdico, porque tem muita cobrança dos
pais com a alfabetização, com o conteúdo. Depois você fala, puxa vida, e
conteúdo no caderno, essa criança vai chegar em casa e não tem nada no
caderno, e o pai vai dizer que ficou brincando o dia inteiro, e eu tinha a
impressão que se ficasse brincando o dia inteiro com eles, o tempo não iria
passar e eu ficaria desesperada. (Márcia) Quando as crianças estão brincando, você vê o jeito que ele está se
expressando, onde você vê se ela sabe dividir com o colega, porque algumas
vezes o jogo é em dupla e ele tem que saber brincar com o outro, eu acho
que isso é importante. (Marina)
Para Borba (2007, p.35), “o brincar é um importante processo psicológico, fonte de
desenvolvimento e aprendizagem”. Portanto, quando a criança está brincando na escola, não
está perdendo/matando o tempo; ela está aprendendo, se relacionando e interagindo com os
demais. O brincar é uma das formas de expressão que a criança utiliza para se relacionar com
o outro.
Brincar com o outro, portanto, é uma experiência de cultura e um complexo
processo interativo e reflexivo que envolve construção de habilidades,
conhecimentos e valores sobre o mundo. O brincar contém o mundo e ao
mesmo tempo contribui para expressá-lo, pensá-lo e recriá-lo. Dessa forma,
amplia os conhecimentos da criança sobre si mesma e sobre a realidade ao
seu redor. (op. cit. p.41)
Para Wallon (1995, p. 73), “o jogo é uma atividade própria da criança” e tem um
importante papel na sua evolução psíquica. Segundo o autor, os jogos são primeiramente
funcionais, são os movimentos mais simples, como estender os braços ou as pernas, agitar os
dedos. Sua importância é tornar os gestos mais precisos. Após estes, estão os jogos de ficção,
como brincar de bonecas, montar em uma vassoura como se fosse um cavalo, exigindo uma
atividade de interpretação mais complexa. Posteriormente, aparecem os jogos de aquisição,
quando a criança se esforça em perceber e compreender seres, coisas, imagens, canções que
estão ao seu redor. Finalmente, aparecem os jogos de fabricação, em que a criança se diverte
em reunir, transformar e criar novos objetos.
De acordo com Wallon (1995), o jogo para o adulto pode ser considerado lazer
opondo-se à atividade séria que é o trabalho; porém, para a criança o jogo assume o lugar
primordial de toda atividade que realiza. No jogo, a criança reproduz e imita as experiências
66
que acaba de viver; fixa-se nos seres que lhe interessam aos seus sentimentos, podendo se
imaginar no lugar deles, alternando, assim, ficção e observação.
Diferentemente do que pensa a professora Márcia, se planejado, o jogo/brincadeira
pode ser um aliado do professor, pois possibilita a aprendizagem de várias habilidades e o
desenvolvimento intelectual e social da criança.
Dessa forma, a escola deve criar e proporcionar tempo e espaço para a brincadeira. O
brincar deve estar incluído na rotina semanal do professor; é preciso que não só as crianças do
1º ano brinquem, como todas as crianças do Ensino Fundamental anos iniciais; ademais,
brincando também se aprende.
Ao questionarmos a respeito do perfil do professor do 1º ano, as entrevistadas
relatam que o professor deve ter um perfil diferenciado e seu olhar deve estar voltado para a
criança.
[...] eu acho que você tem que ver a criança com outros olhos, porque eles
são bem pequeninos e precisam de uma atenção especial, uma conversa
especial. Até seu jeito de falar com uma criança do 1º ano, com outra do 2º
ano é diferente, porque ela já passou por essa etapa, é diferente, a criança
precisa de mais atenção, mais carinho e mais cuidados. [...] (Marina)
A gente acaba tendo um perfil diferente, viu, eu acho que a gente acaba
tendo, porque eu com a idade que eu estou, né... eu acho assim que eu acabo
brincando mais, então se for aquela pessoa mais fechada, mais séria, que não
gosta de brincar, que não gosta de vir à vontade pra escola, eu acho que a
criança vai ficar um pouco retraída. Agora se você brinca, senta no chão,
conversa, canta com eles, é bem legal. (Márcia)
As professoras demonstram que apesar de não conhecerem uma teoria do
desenvolvimento, o professor do 1º ano deve ter uma atenção especial para os alunos.
Para Almeida (2010), há uma diferença entre professores e mestres; segundo a
autora, professores são aqueles que ensinam os conteúdos, e mestres, aqueles que ajudam o
aluno a se constituir como pessoa. Corroboramos com a ideia de Almeida, sobretudo, quando
os mestres acreditam em seus alunos estabelecendo uma relação de confiança entre os
conteúdos ensinados, transformando a aprendizagem em um processo agradável e
significativo. Seu olhar está sempre voltado para as necessidades do aluno, seja criança,
jovem ou adulto.
[...] “é difícil precisar quando o mestre torna-se um mestre... A força do
mestre é uma responsabilidade assumida. Primeiramente, responsabilidade
para com os outros, pois o mestre descobre que ele tem responsabilidade de
alma. Vivia até então confiando nos outros; agora, são os outros que devem
confiar nele.” (GUSDORF, apud ALMEIDA, 2010,p.67)
67
Registramos no quadro abaixo os sentimentos de bem estar e mal estar das
professoras a respeito das crianças que recebem no 1º ano.
Quadro 3 – Sentimentos e situações indutoras das professoras a respeito das crianças que recebem no
1º ano
Sentimentos de tonalidades desagradáveis
Sentimentos Situações indutoras
Márcia sentiu-se:
Apavorada
Preocupada
Com medo
Com dificuldade
Receber alunos com seis anos
Não saber como trabalhar com alunos
desta faixa etária
Não saber quais conteúdos deveriam ser
trabalhados
Trabalhar com o lúdico
Marina sentiu-se:
Perdida
Apavorada
Deparar-se com alunos com seis anos
Não saber quais atividades desenvolver
com as crianças
Sentimentos de tonalidades agradáveis
Sentimentos Situações indutoras
Márcia sentiu-se:
Alegre
Satisfeita
Por achar que tem um perfil diferente
para lidar com as crianças pequenas
Por brincar com as crianças
Por se sentir à vontade quando brinca
com os alunos
Marina sentiu-se:
Satisfeita
Porque tem um olhar diferenciado para
seus alunos
Porque dá uma atenção especial para as
crianças
Porque dá mais carinho e mais cuidado
para seus alunos
68
7.3 - Sentimentos das professoras ao iniciarem o trabalho com o 1º ano
A reforma do Ensino Fundamental trouxe muitas polêmicas quanto ao trabalho a ser
realizado com os alunos do 1º ano. Embora nossas entrevistadas reconheçam que a ampliação
do Ensino Fundamental de oito para nove anos é um avanço para as crianças com seis anos de
idade, sobretudo para crianças das classes desfavorecidas, sentiram-se perdidas e inseguras
quanto à sua prática pedagógica. Isso ficou evidenciado durante as entrevistas realizadas.
Quando eu peguei o 1º ano, eu falei Meu Deus! O que vou fazer com eles? Naquele dia, eu entrei meio angustiada, sem saber direito o que fazer...
assim...meio perdida [...] (Marina)
Apesar de ter trabalhado com a 1ª série, como já falei, eu fiquei apavorada,
por causa da idade deles, pensei, aquelas crianças tão novinhas o que eu iria
trabalhar, o que iria fazer? (Márcia)
Percebemos nos relatos os sentimentos de tonalidades desagradáveis gerados pela
falta de conhecimento de uma proposta de trabalho específica para o 1º ano.
Nos depoimentos acima, evidenciamos que as professoras não tinham objetivos e
conteúdos definidos, e, segundo Almeida (2008), as finalidades propostas para o trabalho
educacional precisam ser claramente definidas, não podendo ficar subentendidas.
Assim, se os professores trabalham com incertezas e sem propostas claras e
objetivas, sentem-se inseguros. De acordo com Feldmann (2009), “[...] o professor se vê
muitas vezes inseguro, com muitas incertezas diante do seu papel e da própria função social
da escola e do trabalho docente a ser realizado”.
Marina deixa clara essa insegurança ao se deparar com os alunos do 1º ano. Relata
que já havia trabalhado com a Educação Infantil, porém sentiu-se perdida e sem saber o que
fazer ao iniciar o trabalho com o 1º ano.
Eu fiquei perdida no início, porque até então, eu nunca havia dado aula para
o 1º ano. Já tinha trabalhado com pré-escola em escola particular, que é
diferente. Quando eu peguei o 1º ano, eu falei: Meu Deus! O que vou fazer
com eles? (Marina)
Colocamos, então, o seguinte questionamento para tentar esclarecer a fala de Marina.
As crianças de Educação Infantil são diferentes das crianças do Ensino Fundamental? E
Marina responde que as exigências são diferentes: “a cobrança com a alfabetização é maior no
Ensino Fundamental” (Marina).
69
Percebemos essa cobrança por parte dos pais nos depoimentos abaixo:
Tem tanta preocupação com a alfabetização que eles ficam cobrando a
escrita de mão; eles falam: eu quero que meu filho faça letra de mão.
Quando que ele vai fazer? (Márcia)
Os pais cobram muito a questão da alfabetização. Eles querem o caderno
cheio de lição, querem lição de casa logo nos primeiros dias. (Marina)
Embora os pais cobrem letra de mão e caderno cheio de lição, as professoras deixam
clara a importância de desenvolver outras atividades no 1º ano:
Na minha primeira reunião de pais, eu já explico que não é assim que
funciona com o 1º ano; falo da importância do brincar, das atividades que
desenvolvemos fora da sala de aula, na brinquedoteca, na sala de leitura,
assim eles ficam menos ansiosos e eu fico mais tranquila. (Marina)
E eu falo: poxa, vamos com calma, vamos por partes, tem as suas etapas, né,
a gente não pode pular estas etapas; e agora eu percebo uma cobrança maior
ainda, eles falam: meu filho não aprendeu nada, não sabe nem ler; e eu
explico: não é que não aprendeu nada, ele está no seu tempo. Quando você
mostra uma sondagem ou uma provinha, eles não entendem direito e
também não dão valor para as fases que a criança passa; como pra gente
antigamente, certas fases da criança também não tinha, e agora é diferente.
Eu explico nas reuniões, eu tenho que mostrar a sondagem e colocar as
hipóteses da escrita na lousa e falo como eu estou trabalhando e falo em que
hipótese de escrita a criança está; aí eles começam a entender um pouco, mas
é difícil pra cabecinha dos pais também. (Márcia)
Nesse momento, é importante retomarmos as orientações do MEC (2007) no que
tange ao trabalho a ser desenvolvido com os alunos do 1º ano. Não se trata de transferir os
conteúdos da antiga 1ª série para esse 1º ano, restringindo a aprendizagem exclusivamente à
alfabetização, mas sim, ampliar as possibilidades de aprendizagem.
O MEC (2007) destaca a importância de as escolas construírem uma proposta
pedagógica coerente com as especificidades da infância e que respeite a criança como sujeito
da aprendizagem.
Dantas e Maciel (2010) sinalizam que o ensino de nove anos deve ser repensado no
seu conjunto, salientando que:
[...] é preciso que haja a reorganização pedagógica, de propostas, currículos
e projetos político-pedagógicos, de modo que assegurem o pleno
desenvolvimento das crianças em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual, social e cognitivo, tendo em vista alcançar os objetivos do
Ensino Fundamental sem restringir a aprendizagem das crianças de seis anos
70
à exclusividade da alfabetização, mas sim ampliando as possibilidades de
aprendizagem. Tudo isso, tendo a infância como eixo primordial e visando a
reestruturação qualitativa dessa etapa de ensino. (p.160)
As autoras também deixam claro que o trabalho com as crianças de seis anos deve
valorizar as diversas formas de expressão, como a arte, a dança e a música.
Retomando a entrevista com Marina, ela também expressa sua angústia num dia
tumultuado:
[...] e quando eu me deparei com os alunos do 1º ano, eu falei: Meu Deus26
!
Foi um dia muito tumultuado, serviu só pra cuidar dos alunos, não serviu pra
nada, além disso. (Marina)
Todavia, ao refletir o quão tumultuado e angustiante tinha sido aquele dia com as
crianças, Marina muda suas estratégias, sua postura e metodologia:
Quando cheguei em casa, na verdade, no caminho, já fui pensando que tinha
que mudar minha postura, minhas estratégias e minha metodologia, porque
eles são pequenos e foi aí que passei a sentar no chão, a brincar, a cantar, e
eles aprenderam muita organização, muita coisa mesmo. (Marina)
No relato de Marina, percebemos que mesmo vivendo um momento de frustração no
qual não sabia como agir com as crianças, ela percebeu a necessidade de mudar.
Durante toda a vida do ser humano ocorrem situações de aprendizagens e mudanças,
e com Marina não foi diferente.
Almeida (2010) corrobora com o nosso pensamento ao citar que a psicogenética
walloniana é uma teoria otimista: “enquanto o indivíduo mantiver sua capacidade de ajustes a
um meio saudável, estará aberto a mudanças, em todas as etapas. A passagem do tempo
impõe limites, mas também possibilidades, algumas nunca imaginadas” (p.25).
Cumpre-nos salientar que Marina esclarece um ponto importante ao falar sobre o
segundo ano em que leciona para crianças do 1º ano:
Neste ano, não; como eu já tinha passado por tudo aquilo, eu mudei meu
jeito e minhas atividades, eu já conhecia as expectativas de aprendizagem do
1º ano e preparei atividades para essa faixa etária; eu estava menos ansiosa
porque já tinha trabalhado com os alunos do 1º ano. Eu fui para casa mais
feliz e tranquila, foi maravilhoso, foi bom, as crianças me receberam muito
26
Grifo nosso. Na entrevista com Marina, nesse momento, ao falar dos alunos, captamos sentimentos de
angústia e desespero.
71
bem e eu a eles também; eu senti que era uma turminha que ia render muito,
e rendeu. Eu não fui embora frustrada, não, eu fui feliz, foi diferente daquela
primeira experiência, porque ninguém falou nada pra mim.
Olha Margarete, foi uma graça, foi maravilhoso, eu não tive problema com
este 1º ano, foi maravilhoso, foi muito bom, nossa, eu estou muito feliz, eles
saíram com mais do que eu esperava, eles foram desabrochando e a
aprendizagem deles também. Quando você vê uma criança de seis anos
comparando as histórias que foram trabalhadas em sala é o máximo, eu acho
lindo, gostei muito do trabalho, estou muito feliz. (Marina)
A partir do momento em que Marina passa a conhecer as expectativas de
aprendizagem do 1º ano, não se sente mais frustrada e muda seu jeito, e as atividades são
preparadas levando em conta a faixa etária dos seus alunos.
Para Gulassa (2010), “O professor precisa ter clareza de para que está educando seus
alunos, e tais objetivos permeiam toda a sua ação” (p.117).
No quadro abaixo, registramos os sentimentos de tonalidades desagradáveis e
agradáveis e as situações indutoras referentes ao trabalho com o 1º ano.
Quadro 4 - Sentimentos e situações indutoras das professoras ao iniciarem o trabalho com o 1º ano
Sentimentos de tonalidades desagradáveis
Sentimentos Situações indutoras
Márcia sentiu-se:
Apavorada
Insegura
Não ter uma proposta pedagógica
específica para o 1º ano
Não ter claro o trabalho que deveria
realizar com os alunos do 1º ano
Marina sentiu-se:
Angustiada
Perdida
Não ter uma proposta pedagógica
específica para o 1º ano
Não ter claro o trabalho que deveria
realizar com os alunos do 1º ano
Sentimentos de tonalidades agradáveis
Sentimentos Situações indutoras
Márcia sentiu-se:
Tranquila
Por esclarecer aos pais sobre o trabalho
que está desenvolvendo na sala de aula
com relação à alfabetização
Marina sentiu-se:
Satisfeita
Feliz
Tranquila
Porque percebeu a tempo que precisava
mudar sua postura, estratégia e sua
metodologia
Por ter lecionado no ano anterior para os
alunos do 1º ano
72
Porque passou a conhecer as
expectativas de aprendizagem do 1º ano
Porque seu aluno está aprendendo
7.4 - A importância do grupo
Embora poucas sejam as referências ao grupo de pares, julgamos importante abrir
este eixo, pois tanto a literatura sobre a formação de professores quanto minha experiência no
magistério mostram a força do grupo na socialização profissional.
Para Wallon:
O grupo não é simples ajuntamento, ele se funda na colaboração. Na
impossibilidade, de início de associar os indivíduos, em seus esforços de
existência, pelo conhecimento do meio e das dificuldades a resolver em
comum, é preciso arrastá-los juntos para a ação. [...] no estágio em que as
situações ultrapassam ainda as capacidades conceituais de cada um, a ação
precisa produzir-se pelo contágio de um impulso comum, por reflexo
condicionado e pelo simples sinal de uma circunstância que lhe tenha sido
anteriormente associada. (WALLON, apud MARTIN, 2006, p.76)
Diante disso, Márcia e Marina buscaram colaboração e apoio no grupo:
Comentei com as minhas colegas a minha preocupação [...]
[...] e às vezes, com as colegas de 1º ano mesmo. Trocamos as dúvidas, os
conhecimentos. Tem uma professora que é mais nova do que eu, passou por
outras escolas, então, a gente troca as experiências, né? (Márcia)
Ah! Eu recorro ao grupo de professores do 1º ano, minhas colegas, e falo que
estou com tal e tal problema e o grupo me ajuda.
[...] acabamos falando com as amigas do 1º ano mesmo. (Marina)
As entrevistadas sentiram-se acolhidas pelo grupo de professores e puderam falar
sobre as dificuldades que estavam enfrentando. Para Gulassa (2010), “todo desenvolvimento
acontece nos grupos. O homem não sobreviveria ou se humanizaria fora das relações entre si,
das relações grupais” (p. 104). Nesse sentido, é no grupo que o indivíduo se constitui como
ser humano.
De acordo com Zumpano e Almeida (2012), o convívio do ser humano em grupo é
fundamental para sua integração ao meio sociocultural.
73
O grupo propicia a regulação do comportamento e das atitudes do indivíduo
em relação ao meio e ao outro com o qual congrega esforços para garantir
um objetivo comum. É por meio do confronto entre individualismo e
coletivismo que o grupo ganha vida [...] (p. 31)
Na teoria walloniana, o grupo é um espaço privilegiado de relações onde ocorre
simultaneamente a construção individual e coletiva.
Márcia destaca a importância da coordenadora para auxiliá-la em momentos de
dificuldades:
Eu recorro à coordenadora e peço socorro, porque você acaba até errando em
algumas coisas, né? No modo de falar. Puxa vida! Não deveria ter falado
assim, tem que mudar, agora tem que ser assim. Então, é sempre com a
Coordenadora [...]
Mas quem me acode mesmo é a Coordenadora. (Márcia)
Márcia sente-se tranquila e amparada quando necessita da ajuda da coordenadora.
Pelos relatos acima observamos que o ambiente escolar tem proporcionado
momentos de troca de experiência com as colegas e o amparo da coordenação. Isso permitiu
às professoras se sentirem mais seguras e tranquilas.
Todavia, Marina afirma que nem sempre nas reuniões do HTPC, consegue discutir
sobre os problemas da sala de aula porque a coordenadora passa muita informação e há muita
coisa para estudar:
E também tem o HTPC que ajuda um pouco, mas no HTPC tem muita
informação para a coordenadora dar, tem muita coisa pra estudar, nem
sempre lá a gente vai discutir sobre os problemas que ocorrem na sala de
aula [...] (Marina)
No caso de Marina, evidenciamos a necessidade de haver mais tempo nas reuniões
de HTPC para trocar experiências. Segundo Zumpano e Almeida (2012), o PC27
precisa trocar
experiências, estar próximo e ser um aliado dos professores que estão sob seus cuidados.
O Professor Coordenador é um importante agente de transformação na escola e
exerce um papel relevante na formação do professor. Ele deve estar atento às necessidades e
dificuldades que os professores enfrentam no dia a dia.
Sobre a formação continuada as professoras relatam que é um momento importante
para a reflexão do trabalho que desenvolvem na sala de aula e também para troca de
experiências e desabafo:
27
Professor Coordenador
74
Acho que é um momento de reflexão e muitas vezes de desabafo, porque o
professor precisa ser escutado em suas angústias. (Márcia)
É importante para a reflexão do trabalho que nós estamos realizando na sala
de aula, e também podemos trocar experiências com os colegas, falar dos
problemas do dia a dia com os alunos e discutir um pouco de teoria.
(Marina)
Segundo Franco (2009), é fundamental nas reuniões de HTPC que o coordenador
proporcione momentos de troca de experiências, de estudo teórico para subsidiar a prática
pedagógica, relacionando os problemas do dia a dia com as teorias.
Zumpano e Almeida (2012) apontam que o PC deve estabelecer uma parceria com os
professores com base na troca de experiências e complementaridade de ações:
O acompanhamento dos professores, o estabelecimento de uma parceria com
esses atores baseada em princípios de troca de experiências e
complementaridade de ações, em que cada um atualiza o que existe em
potência no outro, o olhar atento sobre o trabalho executado, a escuta ativa, a
apreensão desse profissional completo, considerando seus saberes, sua
afetividade e sua cognição, refletem a vontade de o coordenador pedagógico
compreender os professores que acompanha, pois dessa forma ajuda-os a dar
sentido ao que ainda não pode se observado. Por intermédio do coordenador
pedagógico, é possível construir um grupo de professores que se desenvolva
utilizando o estudo, a reflexão e a produção coletiva do conhecimento;
conhecimento que terá um significado muito especial, pois não foi
construído por um, mas por todos [...] (p.32-33)
Diante do exposto, coordenador e professores, de posse desse conhecimento
construído em grupo, poderão fundamentar as ações pedagógicas com mais segurança.
Cumpre enfatizar que como as professoras se sentiram acolhidas no grupo, os
sentimentos de tonalidades desagradáveis não foram evidenciados neste eixo. No quadro 5,
serão expostos apenas os sentimentos de tonalidades agradáveis.
75
Quadro 5 - A importância do grupo
Sentimentos de tonalidades agradáveis
Sentimentos Situações indutoras
Márcia sentiu-se:
Acolhida
Amparada
Porque num momento de angústia
pôde contar com as colegas de
trabalho
Porque pôde contar com a
Coordenadora da escola em momentos
de dificuldades
Poder trocar experiência com uma
professora que é mais nova do que ela
e lecionou em outras escolas
Marina sentiu-se:
Acolhida
Amparada
Por contar com as colegas que
também lecionam para o 1º ano
76
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa, que teve como objeto central de estudo identificar e compreender os
sentimentos do professor do 1º ano, tem muito de minha experiência profissional enquanto
Professora, Professora Coordenadora, Vice-diretora, Diretora e Professora Coordenadora da
Oficina Pedagógica.
Ter vivenciado todas essas funções ao longo da minha trajetória profissional me fez
refletir muito sobre as dificuldades e ansiedades que enfrentamos em cada uma dessas
funções, sobretudo, a de professora de ciclo I. Por isso, buscamos dar voz a esse professor que
está na sala de aula esquecido pelas instâncias superiores.
Ao longo da pesquisa, fui percebendo que há muito de mim neste estudo; sinto
vontade de falar, e às vezes até de gritar, na busca de ser ouvida em minhas necessidades,
porque é isso que queremos enquanto profissionais: sermos ouvidos em nossas angústias,
medos e frustrações, mas infelizmente poucos querem nos ouvir.
E por que ouvir e entender os sentimentos dos professores? Porque eles podem nos
revelar muito a respeito das suas necessidades enquanto educadores. Nessa perspectiva,
Hunter (2004) alerta que uma necessidade é uma legítima exigência física ou psicológica para
o bem estar do indivíduo.
As entrevistas apontaram que as professoras têm necessidade de falar sobre suas
angústias, medos, ansiedades, alegrias e conquistas. As entrevistadas relataram a necessidade
de uma formação continuada que leve em consideração também esses aspectos.
A necessidade afetiva das professoras ficou evidenciada ao longo das entrevistas ao
suscitarem sentimentos de tonalidades desagradáveis. Se esses sentimentos não forem bem
trabalhados, poderão ocasionar paralisações ou rupturas, instalando-se uma crise. É
importante o educador tomar consciência das suas emoções para redimensionar suas ações. Se
esses sentimentos forem levados em consideração e trabalhados apropriadamente, poderão ser
impulsionadores de crescimento.
Outro aspecto evidenciado é que o novo formato do Ensino Fundamental instaurou
uma crise para o professor do 1º ano; os dados revelaram que ele ainda não se sente seguro
quanto à metodologia e ao conteúdo. Ainda há muita dúvida em relação à criança de seis anos
na escola de nove anos. O professor do 1º ano precisa se constituir como um novo profissional
frente à reforma proposta pela Lei 11.274/2006.
77
Apesar da crise que as professoras estão enfrentando, relataram que mesmo vivendo
momentos de angústia, medo, insegurança e desvalorização profissional, sentem-se satisfeitas
em trabalhar com o 1º ano, afirmando que amam o magistério e acreditam na educação.
Outro aspecto a ser destacado neste estudo se refere ao distanciamento entre as
reformas educacionais e seus principais agentes, os professores; eles não são considerados e
estão sempre ausentes na elaboração das propostas educacionais. Almeida (2006) aponta que
temos assistido à desvalorização profissional e à desqualificação do trabalho do professor em
muitas reformas e a ele são impostas condições de trabalho deficientes.
A Lei 11.274/2006 está posta, mas ainda temos muitos desafios quanto à escola de
nove anos, e pensar nesse professor, na sua afetividade e nas suas necessidades é um desses
desafios.
A formação continuada é um caminho para ajudar o professor; os dados da pesquisa
apontaram para uma formação continuada que leve em consideração os aspectos afetivos do
educador. Vieira (2011) ressalta que ao vivenciar um processo de mudança, haverá sempre
um efeito na afetividade no professor. Portanto, conhecer os sentimentos do professor pode
facilitar o enfrentamento de situações cotidianas que surgem no trabalho.
Em relação à criança de seis anos, as professoras mostraram-se apavoradas e
despreparadas em trabalhar com elas. As entrevistadas apresentaram visões distintas:
enquanto uma valoriza a maturidade e tem dificuldades para trabalhar com o lúdico, a outra
professora acha que as crianças estão na idade certa para entrar no Ensino Fundamental e
valoriza o brincar nessa faixa etária. Ambas reconhecem que as crianças precisam ser
acolhidas.
A importância de os educadores conhecerem uma teoria de desenvolvimento e de
práticas educativas coerentes com as necessidades e especificidades da criança ficou patente
em suas falas.
Em linhas gerais, ficou evidenciado o desconhecimento dos documentos publicados
pelo MEC e a falta de discussão acerca da implantação do ensino de nove anos. Concordamos
com Hashimoto (2012) ao afirmar que se não houver diálogo e discussão entre o que se
constitui como lei, norma ou parecer, acompanhamento e trabalho de formação com quem
efetivamente realizará as ações, as mudanças ficarão comprometidas.
Minha experiência como professora mostra que se as formações em serviço e as
instâncias superiores não discutirem acerca da escola de nove anos, de uma reestruturação do
currículo e de uma proposta pedagógica coerente com as especificidades da criança,
acontecerá apenas a transferência dessa criança da Educação Infantil para o Ensino
78
Fundamental, comprometendo os objetivos propostos pelos documentos da escola de nove
anos.
A importância do grupo no contexto escolar como suporte para ajudar o professor no
desenvolvimento do seu trabalho também ficou evidenciada nas falas das entrevistadas. O
grupo é um espaço de aprendizagem, humanização e de relações interpessoais; sendo assim,
pode ajudar o professor a enfrentar e superar as dificuldades encontradas em seu trabalho.
Ao finalizar a pesquisa, fica a certeza de que há necessidade de mais estudos que
privilegiem os aspectos afetivos do educador, considerando-o de modo integral. É preciso que
esse professor seja ouvido e suas necessidades de autoestima, pertencimento, valorização e
realização profissional sejam atendidas, pois, assim como a criança, o professor é um sujeito
completo, único e histórico, e tem necessidades que precisam ser atendidas para que dê conta
de seu importante trabalho.
Que os resultados obtidos possam ser úteis para aqueles que são responsáveis pela
formação inicial e continuada de professores.
79
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88
APÊNDICES
89
APÊNDICE A- ROTEIRO PARA AS ENTREVISTAS
1- Quando foi implantado o Ensino Fundamental de nove anos na sua escola?
Houve alguma reunião para informar os professores? Quem fez a reunião?
2- Como estavam os professores que iriam receber os alunos?
3- Você tem conhecimento dos documentos publicados pelo MEC e da legislação
que trata sobre o ensino de nove anos?
4- Nas reuniões de HTPC, vocês revisitam esses materiais ou discutem outros
materiais que tratem do ensino de nove anos?
5- Quais adaptações que a sua escola fez para receber os alunos com 6 anos?
Você acha que a sua escola precisa de mais alguma adaptação?
6- Quando você veio para esta escola? Como é feita a atribuição de aulas na sua
escola?
7- Se você tivesse a oportunidade de escolher outra série no dia da atribuição,
qual escolheria?
8- Como você se sentiu quando começou a lecionar para os alunos do 1º ano?
9- Você acha que o professor do 1º ano tem que ter um perfil diferenciado?
10- Vamos tentar nos lembrar do primeiro dia em que você lecionou para o 1º ano,
como você se sentiu, como as crianças se comportaram, como foi aquele primeiro dia?
11- E quando terminou seu primeiro dia de aula, como você se sentiu? Quais
sentimentos despertaram em você?
12- E os desafios que você enfrenta na sala de aula, com quem conta para ajudá-la?
13- Você percebe alguma diferença com relação ao movimento, maturidade,
concentração, apego ao professor, nos alunos de 6 anos em relação aos alunos de 7 anos?
14- Como está sendo a experiência de trabalhar com alunos de 6 anos?
15- Agora que as crianças estão entrando mais cedo no Ensino Fundamental, quais
as cobranças que a família tem feito? E com relação à alfabetização, quais são as cobranças?
16- Qual a importância do brincar para os alunos que estão no 1º ano?
17- Quais os desafios que você tem enfrentado na sala de aula neste ano?
18- Qual a importância da formação continuada para o seu trabalho?
19- Para você, ser professor é...
90
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO DAS PARTICIPANTES DA
PESQUISA
Nome___________________________________________________idade_________
Escola em que leciona___________________________________________________
1-Quando Ingressou no Magistério?
2-Quantos anos tem de Magistério?
3- Há quantos anos leciona nesta escola?
4-Em que séries você já lecionou?
5- Exerce outra atividade? Qual?
6-Qual sua formação?
Nível Médio
Nível Superior
7-Você participou de algum curso de formação continuada? Quais?
8-O que você achou desses cursos?
9- Você participou do curso A Criança de seis anos no Ensino Fundamental
oferecido pela Secretaria Estadual de Educação? O que achou do curso?
91
APÊNDICE C-TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Nome do Pesquisador: Margarete Borsi Jarussi
Prezada Professora, você está sendo convidada a participar da minha pesquisa de
Mestrado Acadêmico na PUC-SP em Educação: Psicologia da Educação, sob a orientação da
Professora Dr.ª Laurinda Ramalho de Almeida.
Tenho como objetivo estudar o Ensino Fundamental de Nove Anos: sentimentos
revelados por professores do primeiro ano.
A metodologia é de caráter qualitativo, portanto haverá questionário e entrevistas
gravadas.
Esclarecemos que as informações colhidas serão utilizadas somente no campo
acadêmico, garantindo o anonimato dos sujeitos participantes.
Deixo claro que você pode, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo, e fica ciente de que todo o
trabalho realizado se torna informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional.
Tendo em vista o esclarecimento acima descrito, ciente de que minha participação não
terá nenhum tipo de remuneração ou custo, eu manifesto livremente meu consentimento em
participar da pesquisa aqui apresentada, assinando este documento.
Dados do entrevistado
Nome: _____________________________________________________________________
RG: _______________________________________________________________________
Assinatura: _________________________________________________________________
Telefone de contato: __________________________________________________________
Dados do entrevistador
Nome: Margarete Borsi Jarussi
RG: 14.509.333-5
Assinatura: _________________________________________________________________
Telefone de contato:___________________________________________________________
Local e data:__________________________
92
APÊNDICE D - DADOS DE CARACTERIZAÇÃO DA 1ª PROFESSORA
Nome: Márcia (nome fictício) Idade: 59 anos.
Escola em que leciona: O nome da instituição foi resguardado.
1-Quando ingressou no Magistério? Em 1989.
2-Há quantos anos está no Magistério? 22 anos.
3- Há quantos anos leciona nesta escola? 10 anos.
4-Em que séries você já lecionou?
Tenho trabalhado mais com a 1ª série/1º ano, mas também já lecionei para outras
séries.
5- Exerce outra atividade? Qual? Não.
6-Qual sua formação?
Nível Médio: Magistério.
Nível Superior: Normal Superior.
7-Você participou de algum curso de formação continuada? Quais?
Sim, Teia do Saber, que era focado em redação e projetos.
8-O que você achou desses cursos?
Adorei, trouxe subsídios teóricos e ajudou na prática.
9- Você participou do curso A Criança de seis anos no Ensino Fundamental oferecido
pela Secretaria Estadual de Educação? O que achou do curso?
Iniciei o curso, mas não terminei, porque o site tinha muitos problemas e ficava
difícil postar as atividades.
93
APÊNDICE E – DADOS DE CARACTERIZAÇÃO DA 2ª PROFESSORA
Nome: Marina (nome fictício) Idade: 46 anos
Escola em que leciona: O nome da instituição foi resguardado.
1-Quando ingressou no Magistério? Em abril de 1986.
2-Há quantos anos está no Magistério? 26 anos.
3- Há quantos anos leciona nesta escola? 1ano e meio.
4-Em que séries você já lecionou?
Todas, do 1º ao 5º ano.
5- Exerce outra atividade? Qual? Não.
6-Qual sua formação?
Nível Médio: Magistério.
Nível Superior: Normal Superior.
7-Você participou de algum curso de formação continuada? Quais?
Sim, o curso Letra e Vida, oferecido pela Diretoria de Ensino.
8-O que você achou desses cursos?
Maravilhoso, pode esclarecer dúvidas sobre hipóteses de leitura e escrita da
criança.
9- Você participou do curso A Criança de seis anos no Ensino Fundamental oferecido
pela Secretaria Estadual de Educação? O que achou do curso?
Não participei.
94
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são en
caix
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as
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ori
dad
e é
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1º
anos.
Isso
, só
que
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porq
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não
são
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ndes
, né,
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e al
un
os
é
gra
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N
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assa
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ós
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1º
anos,
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este
an
o,
esta
mos
com
ap
enas
tr
ês.
Dim
inuiu
bas
tante
, m
as m
esm
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ssim
, as
cla
sses
têm
30,
32 a
té 3
4 a
lunos.
Por
isso
, te
mos
que
faze
r
um
rev
ezam
ento
.
Duas
vez
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sem
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tem
bri
nqued
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ca e
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a
sala
de
leit
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sep
arad
a. E
ssa
sala
de
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ura
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horá
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eles
, é
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cria
nça
s
vão
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rente
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ali.
E
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uen
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chão
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fren
te
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egar
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ivro
, ch
ama
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Est
es es
paç
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liza
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ssa
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esm
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s al
un
os
do
5º
ano
, el
es
qu
erem
bri
nca
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ori
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e é
do
1º
ano
. N
ós
faze
mo
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s tê
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eito
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Entã
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ver
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ssim
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dia
nte
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te r
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colo
ca a
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cria
nça
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outr
as co
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Entã
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duas
vez
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sem
ana,
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s pas
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vez
es e
les
vão
par
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bri
nqued
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ca e
du
as
vez
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a sa
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. A
o t
odo
, sã
o 4
aula
s p
or
sem
ana.
Quan
do v
ocê
vei
o p
ara
esta
esc
ola
?
Em
2002.
O a
no
pas
sad
o,
em 2
01
1,
po
rque
eu l
á n
a o
utr
a
esco
la eu
per
di
min
ha
clas
se e
vim
p
ra cá
par
a
sub
stit
uir
um
a 4
ª sé
rie.
Em
ago
sto
, eu
per
di
a 4
ª
séri
e, e
entã
o, pas
sei
a le
cion
ar p
ara
o 1
º an
o.
Com
o é
fei
ta a
atr
ibuiç
ão d
e au
las
na
sua
esco
la?
Na
ver
dad
e, n
o m
eu c
aso,
fico
u o
per
íod
o
da
tard
e pra
eu t
rabal
har
e o
s 1 º
anos
são à
tar
de,
e
a dir
etora
só m
e dá
o 1
º an
o,
e an
tigam
ente
só m
e
Fo
i at
rib
uíd
o,
porq
ue
a dir
eto
ra a
trib
ui
as c
lass
es
con
form
e o
per
fil
do
pro
fess
or.
99
dav
a a
1ª
séri
e; ac
ho q
ue
tenho m
ais
faci
lidad
e p
ra
trab
alhar
co
m as
cr
iança
s des
sa fa
ixa
etár
ia,
né,
que
é m
ais
alfa
bet
izaç
ão
mes
mo.
E
ago
ra,
intr
oduzi
ndo
bas
tante
o
lúdic
o,
né?
P
orq
ue
tem
que
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Se
você
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esse
a o
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ade
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sco
lher
outr
a
séri
e no d
ia d
a at
rib
uiç
ão,
qu
al e
scolh
eria
?
O 1
º an
o,
não
iri
a nem
tit
ubea
r, j
á ir
ia d
iret
o,
né,
acho
que
eu
já
sei
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eles
, já
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e
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om
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e je
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eles
, né?
E
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assi
m,
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bas
tante
res
ult
ado d
aqui
pra
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nte
,
vam
os
diz
er,
junho,
julh
o,
você
com
eça
a ver
um
resu
ltad
o
gost
oso
. N
o
com
eço
, você
fi
ca
sem
dorm
ir,
se d
esca
bel
a, f
ica
apav
ora
da
e fa
la:
Meu
Deu
s! S
ão t
ão p
equen
inos
e el
es e
stão
vin
do d
o
pre
zinho co
m m
uit
as dif
iculd
ades
. E
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não
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o de
cader
no,
de
senta
r, el
es peg
am
um
a fo
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ha,
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isca
m e
jogam
na
sua
mes
a,
né?
Aí
você
diz
: es
per
a um
pouquin
ho,
não
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ssim
,
tudo v
ocê
tem
que
fala
r. D
esde
o t
ênis
que
vo
cê
tem
que
amar
rar
até
na
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que
tem
que
ir a
o
ban
hei
ro e
lev
ar o
pap
elzi
nho,
tudo
, né?
Eu a
cho a
ssim
, é
dif
ícil
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níc
io,
mas
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é
gra
tifi
cante
.
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do
s per
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bal
ho
qu
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mo
s
no
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o a
no
e
da
inse
gu
ran
ça q
ue
o p
rofe
ssor
tem
, eu
esc
olh
eria
, si
m,
o 1
º an
o.
Már
cia,
quan
do
vo
cê
fala
d
as
dif
icu
ldad
es
das
cria
nça
s, q
uai
s se
riam
ess
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ades
?
Na
ver
dad
e, e
u a
cho q
ue
a dif
iculd
ade
é m
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da
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te m
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o d
o q
ue
del
es,
eles
sab
em b
em o
qu
e
quer
em,
as c
rian
ças
quer
em v
ir p
ra e
scola
, fa
lar
o
tem
po t
odo.
Na
cabec
inha
del
es,
tudo é
novid
ade.
Nós
é que
tem
os
essa
an
sied
ade.
E
u
sou
um
a
pro
fess
ora
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tiga
e gost
o das
co
isas
em
ord
em,
quer
o q
ue
pin
tem
os
des
enhos
bem
bonit
inhos.
Se
você
olh
ar o
s ca
der
nin
hos
del
es h
oje
, vai
ver
qu
e
estã
o
bem
fe
itin
hos,
co
m
lim
ites
, co
m
esp
aço
,
usa
m d
irei
tinho a
s li
nhas
, m
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uan
do v
em d
o p
ré,
não
, el
es
pin
tam
de
qual
quer
je
ito,
colo
cam
n
a
10
0
m
inha
mes
a se
m
colo
car
nom
e e
quer
em
fica
r
andan
do
o
tem
po
todo;
entã
o,
eu
acho
qu
e a
dif
iculd
ade
é m
ais
noss
a em
se
ad
apta
r a
essa
cria
nça
que
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par
a o t
empo t
odo;
tenho q
ue
ter
vár
ias
ativ
idad
es p
repar
adas
, ir
lá
fora
e
bri
nca
r
com
ele
s, p
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ue
eles
quer
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em
pre
mai
s.
Com
o v
ocê
se
senti
u q
uan
do
co
meç
ou
a l
ecio
nar
par
a os
alunos
do
1º
ano
?
Apes
ar d
e te
r tr
abal
had
o c
om
a 1
ª sé
rie,
com
o j
á
fale
i,
eu
fiquei
ap
avora
da,
p
or
causa
da
idad
e
del
es;
pen
sei,
aquel
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rian
ças
tão n
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, o
qu
e
eu i
ria
trab
alhar
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ue
iria
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er?
Todos
fala
vam
que
tinha
que
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alhar
o l
údic
o,
mas
sin
cera
men
te
eu n
ão e
stou a
cost
um
ada
a tr
abal
har
com
o l
údic
o,
porq
ue
tem
m
uit
a co
bra
nça
dos
pai
s com
a
alfa
bet
izaç
ão,
com
o c
onte
údo.
Dep
ois
você
fal
a,
puxa
vid
a, e
conte
údo n
o c
ader
no,
essa
cri
ança
vai
cheg
ar e
m c
asa
e não
tem
nad
a no c
ader
no
, e
o p
ai
vai
diz
er q
ue
fico
u b
rinca
ndo o
dia
inte
iro
, e
eu
tinha
a im
pre
ssão
que
se f
icas
se b
rinca
ndo o
dia
inte
iro
com
el
es,
o
tem
po
não
ir
ia
pas
sar
e eu
fica
ria
des
esper
ada.
Eu
fiq
uei
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níc
io,
po
rqu
e at
é en
tão
, eu
nu
nca
h
avia
dad
o
aula
par
a o
1º
ano
. Já
ti
nh
a
trab
alhad
o
com
p
ré-e
sco
la
em
esco
la
par
ticu
lar,
qu
e é
dif
eren
te.
Qu
and
o e
u p
egu
ei o
1º
ano
, eu
fale
i: M
eu D
eus!
O q
ue
vou
faz
er c
om
ele
s? D
aí,
me
engaj
ei
com
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o
utr
as
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ora
s.
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ui
na
esco
la,
tem
um
gru
po
mu
ito
bo
m,
se a
bre
mu
ito
, a
gen
te c
on
ver
sa b
asta
nte
. A
co
ord
enad
ora
tam
bém
é m
uit
o
legal
, e
aí,
aquel
e ch
oq
ue
no
1º
dia
.
Qu
and
o e
u e
ntr
ei n
a cl
asse
, m
e p
ergu
nte
i o
qu
e eu
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, o
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e eu
vo
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azer
, p
orq
ue
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em i
sso
mes
mo
, fi
qu
ei p
erd
ida
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avo
rad
a co
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elas
cria
nça
s p
equ
enas
e s
em s
aber
dir
eito
o q
ue
faze
r.
Pas
sei
a ex
plo
rar
a o
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dad
e,
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tóri
a,
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xar
el
es se
ex
pre
ssar
em,
e fo
i in
do
, e
acab
ei
go
stan
do
, fo
i b
om
.
Você
ach
a que
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rofe
ssor
do
1º
ano
tem
que
ter
um
per
fil
dif
eren
ciad
o?
A gen
te ac
aba
tendo,
viu
, eu
ac
ho que
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te
acab
a te
ndo,
porq
ue
eu c
om
a i
dad
e que
eu e
sto
u,
NE
, eu
ach
o a
ssim
, q
ue
eu a
cabo b
rinca
ndo m
ais;
entã
o,
se
for
aquel
a pes
soa
mai
s fe
chad
a,
mai
s
séri
a, q
ue
não
gost
a de
bri
nca
r, q
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não
gost
a d
e
vir
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vonta
de
pra
esc
ola
, eu
ach
o q
ue
a cr
iança
vai
fica
r um
pouco
re
traí
da.
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gora
, se
você
bri
nca
,
senta
no c
hão
, co
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sa,
canta
co
m el
es,
é bem
legal
.
Eu a
cho q
ue
essa
cois
a de
volt
ar a
ser
cri
ança
co
m
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é m
uit
o i
mport
ante
.
Ah
tem
, eu
ach
o q
ue
sim
, eu
ach
o q
ue
vo
cê t
em
qu
e ver
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rian
ça c
om
ou
tro
s olh
os,
po
rque
eles
são
bem
peq
uen
ino
s e
pre
cisa
m d
e u
ma
aten
ção
esp
ecia
l, u
ma
con
ver
sa e
spec
ial.
Até
seu
jei
to d
e
fala
r co
m u
ma
cria
nça
do
1º
ano
, co
m o
utr
a d
o 2
º
ano
, é
dif
eren
te,
po
rqu
e el
a já
p
asso
u
po
r es
sa
etap
a,
é dif
eren
te,
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ian
ça
pre
cisa
d
e m
ais
aten
ção
, m
ais
cari
nh
o e
mai
s cu
idad
os.
10
1
V
amos
tenta
r n
os
lem
bra
r d
o p
rim
eiro
dia
em
que
você
lec
ionou p
ara
o 1
º an
o,
com
o v
ocê
se
senti
u,
com
o a
s cr
ian
ças
se c
om
po
rtar
am, co
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uel
e
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ia?
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você
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árci
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cobri
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o
qu
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cr
iança
s
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sen
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Eu
me
colo
quei
m
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o
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lugar
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mãe
e
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mo,
porq
ue
eu j
á te
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etos,
entã
o,
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cria
nça
s olh
avam
pra
m
im,
eu
sabia
que
eles
esta
vam
quer
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lgum
a co
isa
nova,
né,
entã
o e
u
sabia
que
eu
tinha
que
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u
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ecei
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conver
sar
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s pra
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cobri
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es,
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uel
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bém
, m
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bém
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,
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ando,
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busc
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pra
você
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im .
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vai
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Pra
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isso
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Entã
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gunta
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es é
um
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tem
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odo.
Você
tem
qu
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, não
ad
ianta
fi
car
pre
sa
nu
ma
ativ
idad
e m
ais
que,
vam
os
diz
er,
20 m
inuto
s, m
eia
hora
.
No i
níc
io,
você
tem
que
mudar
bas
tante
, você
deu
um
a at
ivid
ade
agora
, daq
ui
a pouco
você
tem
qu
e
par
ar e
faz
er o
utr
a co
isa,
can
tar,
conver
sar,
sen
ão
eles
dis
per
sam
e n
ão q
uer
em s
aber
, el
es c
ansa
m.
Ess
a fa
se d
a 1ª
séri
e par
a o 1
º an
o,
que
eles
são
men
orz
inhos,
te
ve
bas
tante
dif
eren
ça,
mas
ti
ve
bas
tante
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tam
bém
.
Eu
te
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o
um
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cia
legal
p
ra
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tar.
Naq
uel
e dia
, eu
en
trei
mei
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eito
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q
ual
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ou
eu
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D
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po
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dú
zia
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pro
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(qu
e er
a eu
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ão c
ham
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ção
.
Aí,
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uei
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cas
a e
pen
sei:
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ia.
No
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s e
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ia
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ra o
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ento
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ois
q
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tóri
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ser
o
prí
nci
pe,
a
Bra
nca
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outr
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per
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s; e
aí,
eu
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q
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era
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aten
ção
, er
a tu
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m
ais
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agar
. E
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cheg
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pen
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, co
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s e
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aquel
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Naq
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ada,
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s al
un
os.
A
p
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o
dia
, as
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e.
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nça
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dad
e, e
u p
rep
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la,
mas
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par
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nça
de
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ano
. A
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ivid
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não
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ham
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a a
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, co
mo
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senti
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você
?
Muit
o
per
did
a,
mes
mo
te
ndo
trab
alhad
o
vár
ios
anos
com
a 1
ª sé
rie,
no f
inal
do d
ia,
você
fal
a, s
erá
que
eu v
ou c
onse
guir
, eu
fiq
uei
apav
ora
da.
No
1º
dia
de
aula
, dei
um
a fo
lhin
ha
pra
ela
s des
enhar
em,
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per
cebi
que
elas
têm
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tante
dif
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ade,
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cara
m o
no
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m a
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lha.
Muit
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ças
não
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co
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esse
co
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e
quan
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erm
inou
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ia,
eu p
ense
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eu D
eus,
eu
não
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onse
guir
nad
a. C
om
ente
i co
m a
s m
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cole
gas
a m
inha
pre
ocu
paç
ão,
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ois
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cê
vai
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vai
, é
bem
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mo.
Co
mo
eu
já
fale
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uan
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eu
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pra
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a es
cola
,
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a co
m u
ma
4ª
séri
e e
fazi
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an
os
que
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nav
a par
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qu
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sér
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est
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arta
sér
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uel
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cois
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o a
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e q
uan
do e
u m
e d
epar
ei c
om
os
alu
nos
do
1º
ano
, eu
fal
ei:
Meu
Deu
s! E
les
são
un
s
beb
ês,
não
é a
ssim
, eu
est
ou
via
jand
o.
Foi
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dia
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tu
mu
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alun
os,
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l, o
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Qu
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has
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égia
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ha
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, po
rque
eles
são
peq
uen
os,
e
foi
aí q
ue
pas
sei
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nta
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ão,
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nca
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can
tar,
e
eles
ap
ren
der
am
mu
ita
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ação
,
mu
ita
cois
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o.
Nes
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não
; co
mo
eu
já
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, eu
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, eu
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s ex
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vas
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nd
izag
em d
o 1
º
ano
e p
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ei a
tivid
ades
par
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ária
, eu
esta
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men
os
ansi
osa
porq
ue
já t
inh
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abal
had
o
com
os
alu
no
s d
o 1
º an
o.
Eu
fu
i p
ara
casa
mai
s
feli
z e
tran
qu
ila,
fo
i m
arav
ilh
oso
, fo
i b
om
, as
10
3
cr
ian
ças
me
rece
ber
am
mu
ito
bem
e
eu
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es
tam
bém
; eu
se
nti
q
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eu.
Eu
não
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não
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mim
,
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aula
,
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quem
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né?
No
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ia t
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tem
que
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ora
tem
que
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assi
m.
Entã
o,
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mpre
com
a C
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ora
, e
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,
com
as
co
legas
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cam
os
as
dúvid
as,
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conhec
imen
tos.
Tem
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ora
que
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ais
nova
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que
eu,
pas
sou
por
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o,
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roca
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iênci
as,
né?
Mas
quem
me
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mo é
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ora
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Ah
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PC
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amig
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o 1
º an
o m
esm
o.
Você
per
cebe
algu
ma
dif
eren
ça co
m re
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o ao
mo
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ento
, m
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ade,
co
nce
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ação
, ap
ego
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pro
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or,
nos
alu
no
s de
6 an
os
em re
laçã
o ao
s
alunos
de
7 a
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io q
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ça..
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mas
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eren
ça
é gra
nde.
N
o
está
gio
que
eles
estã
o a
gora
, se
ria
um
a 1ªs
érie
, porq
ue,
quan
do e
les
entr
am n
o 1
º an
o,
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m p
rezi
nho,
é um
pre
zin
ho
mes
mo,
né?
E
les
não
sa
bem
onde
colo
car
a
moch
ila,
porq
ue
no
pre
zinho
as
cria
nça
s
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dura
vam
a
moch
ila
num
lu
gar
pró
pri
o.
O
des
enho,
as a
tivid
ades
são
dif
eren
tes.
A
cho q
ue
agora
, a
cabec
inha
del
es e
stá
mai
s m
adura
.
O
1º
ano,
quan
do
inic
ia,
é pes
ado,
é b
em
pes
adin
ho.
Olh
a, e
u f
icav
a se
m d
orm
ir,
sem
dorm
ir n
o i
níc
io,
só d
e pen
sar.
Meu
Deu
s! E
u f
alav
a par
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eu
mar
ido
: M
eu D
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tri
nta
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s
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nça
s!
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isso
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fic
a m
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la e
eu
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m.
E p
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im n
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mp
ort
a se
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á en
tran
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m
cin
co/
seis
an
os.
An
tigam
en
te,
ele
não
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la,
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caçã
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nfa
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l? A
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ão,
ele
já e
stá
aqu
i n
a n
oss
a es
cola
, a
gen
te p
repar
a el
e p
ara
o 2
º
ano
, q
ue
está
aq
ui
mes
mo
; el
e sa
i co
m o
utr
a vis
ão,
já s
abe
o q
ue
é u
ma
esco
la. E
u g
ost
ei.
10
4
en
tão,
você
te
m
que
ensi
nar
tu
do
des
de
o
com
ecin
ho.
Eu s
enti
dif
eren
ça,
sim
, el
es s
ão m
ais
agit
ados
e im
aturo
s, m
as m
esm
o a
ssim
, eu
ach
o
que
as c
rian
ças
têm
que
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mai
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la,
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cola
tem
que
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rece
r m
ais
cois
as p
ara
o a
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o.
Não
pode
só o
fere
cer
lousa
, ca
rtei
ras
e ca
dei
ras,
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es
tão
cansa
dos
dis
so.
Aqui
na
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la,
nós
tem
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la d
e co
mputa
dor
com
10 c
om
puta
do
res
e 31 a
lunos,
com
o v
ocê
colo
ca e
sta
quan
tidad
e de
alunos
em 1
0 c
om
puta
dore
s? É
dif
ícil
até
pra
fic
ar
na
sala
, não
dá.
E
u ac
ho que
a es
cola
te
m q
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evolu
ir,
sim
, m
as
tam
bém
te
m
que
dar
boas
condiç
ões
par
a os
alunos.
Com
o e
stá
sen
do
a e
xp
eriê
nci
a d
e tr
abal
har
com
alunos
de
6 a
no
s?
Eu s
into
um
pra
zer
muit
o g
rande
em t
rabal
har
co
m
eles
ag
ora
, ac
ho que
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o gra
tifi
cante
; eu
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i que
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eço a
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ora
, m
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epois
é m
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bom
, você
vê
eles
cr
esce
ndo,
amad
ure
cend
o,
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cobri
ndo
os
val
ore
s, q
uan
do v
ocê
tra
bal
ha
com
val
ore
s. D
aí v
ocê
com
par
a. E
u a
cho m
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o b
om
,
muit
o g
rati
fica
nte
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gen
te t
em m
edo,
ainda
ten
ho
,
ainda
tenho
, né?
D
epois
de
tanto
te
mp
o
trab
alhan
do
, ai
nda
tem
co
isas
que
você
fi
ca
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a, m
as e
u a
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bas
tante
est
udo,
tem
bas
tante
rev
ista
, bas
tante
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res
que
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o f
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do
do 1º
ano
e des
sa
fase
da
cria
nça
, o que
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bas
tante
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Eu
est
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go
stan
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ta e
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esta
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com
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peq
uen
os.
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que
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no
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l,
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s as
co
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s que
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Tem
cobra
nça
par
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rofe
ssor,
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pai
s diz
em:
po
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favor,
ten
ha
pac
iênci
a co
m m
eu f
ilho,
ele
é m
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o
peq
uen
ino,
muit
o n
ovin
ho;
alguns
têm
um
pou
co
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rece
io.
As
mai
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s pre
ocu
paç
ões
sã
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que
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rem
édio
s, c
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o v
enti
lador
ligad
o,
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rio
de
ir
ao
ban
hei
ro,
todas
es
sas
pre
ocu
paç
ões
os
pai
s tê
m,
porq
ue
é a
1ª
vez
qu
e
Os
pai
s co
bra
m m
uit
o a
qu
estã
o d
a al
fabet
izaç
ão.
Ele
s q
uer
em
o
cad
ern
o
chei
o
de
liçã
o,
qu
erem
liçã
o d
e ca
sa l
ogo
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eiro
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ias.
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a m
inh
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pai
s, e
u j
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pli
co q
ue
não
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m
qu
e fu
nci
on
a co
m
o
1º
ano
, fa
lo
da
imp
ort
ânci
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bri
nca
r,
das
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ivid
ades
q
ue
des
envo
lvem
os
fora
d
a sa
la
de
aula
, n
a
10
5
E
você
, M
árci
a,
ach
a qu
e o
pro
fess
or
é um
cuid
ador?
E
com
re
laçã
o
à al
fab
etiz
ação
, q
uai
s sã
o
as
cobra
nça
s?
eles
est
ão v
indo p
ra e
scola
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cobra
nça
mai
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em c
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te,
até
em r
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ão a
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ar d
eles
,
eles
ach
am q
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ora
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Eu a
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sinar
, pois
o p
apel
dos
pai
s a
gen
te
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fa
zer,
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um
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s a
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zendo.
Nes
ta se
man
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esm
o,
eu ti
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zinho d
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uxa
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hora
s que
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te a
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riga
com
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as c
rian
ças
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fal
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u n
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ia t
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o,
mas
eu
não
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ação
que
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iança
est
ava
pas
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m
casa
. A
cr
iança
tá
ch
oro
na
e você
pen
sa qu
e é
man
ha,
porq
ue
quer
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mãe
, m
as
a cr
iança
n
ão
conta
tu
do pra
você
. U
m dia
des
tes,
o pai
vei
o
conver
sar
com
igo,
e eu
per
gunte
i pra
el
e o q
ue
esta
va
aconte
cendo,
porq
ue
a fi
lha
chora
va
mu
ito
aqui
na
esco
la;
pai
s que
vêm
nu
ma
reuniã
o,
não
são t
odas
as
cria
nça
s que
dá
par
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sar
foi
aí q
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ele
me
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u que
esta
va
separ
ando da
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d
a
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ina
e el
a ch
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va
porq
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não
sab
ia l
idar
com
a
situ
ação
e s
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a sa
udad
es d
a m
ãe.
Se
eu s
oubes
se
dis
so a
nte
s, t
eria
aju
dad
o a
cri
ança
.
Eu a
cho q
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ante
s de
ser
essa
cuid
adora
, você
ter
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que
saber
o
que
está
aco
nte
cendo,
e não
são
todos
os
por
um
a
psi
coped
agoga.
***********************
Tem
ta
nta
pre
ocu
paç
ão co
m a
alfa
bet
izaç
ão q
ue
eles
fic
am c
obra
ndo a
esc
rita
de
mão
; el
es f
alam
:
eu q
uer
o q
ue
meu
fil
ho f
aça
letr
a de
mão
. Q
uan
do
que
ele
vai
faz
er?
E eu
fa
lo:
poxa,
vam
os
com
ca
lma,
vam
os
po
r
par
tes,
te
m a
suas
et
apas
, né,
a
gen
te não
po
de
bri
nqu
edote
ca,
na
sala
de
leit
ura
, as
sim
ele
s fi
cam
men
os
ansi
oso
s e
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s tr
anq
uil
a.
10
6
pula
r es
tas
etap
as,
e ag
ora
eu
per
cebo
um
a
cobra
nça
mai
or
ainda,
ele
s fa
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eu f
ilho n
ão
apre
ndeu
nad
a, n
ão s
abe
nem
ler
; e
eu e
xpli
co:
não
é que
não
apre
ndeu
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a, e
le e
stá
no s
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Quan
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você
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vin
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or
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ente
, ce
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fa
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da
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nça
tam
bém
não
tin
ha,
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gora
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u e
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hip
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na
lousa
e
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ue
hip
óte
se
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escr
ita
a cr
iança
es
tá;
aí
eles
co
meç
am
a
ente
nder
um
pouco
, m
as é
dif
ícil
pra
ca
bec
inh
a
dos
pai
s ta
mbém
.
Qual
a i
mport
ânci
a d
o b
rin
car
par
a o
s al
unos
que
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o n
o 1
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o?
Eu a
cho que
é im
port
ante
, às
vez
es a
gen
te at
é
esquec
e que
é pro
fess
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, tá
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nca
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e
solt
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foss
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ou,
né?
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se
sente
m à
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o
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s es
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cê vê
o
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está
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ssan
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nde
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cê v
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ela
sab
e d
ivid
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com
o
co
lega,
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ue
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mas
vez
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é
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pla
e
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se
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co
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pro
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e as
mát
ica
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não
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das
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tras
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e as
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e del
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o
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que
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tras
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trê
s cr
iança
s q
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vam
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hip
óte
se p
ré-
silá
bic
a e
não
qu
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m p
arti
cip
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ho
ra
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S
ho
w
de
mú
sica
; d
aí
vo
cê fa
lava
vem
fula
no
, não
, não
vin
ha,
is
so er
a u
m d
esaf
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ra
mim
, co
nq
uis
tar
essa
s tr
ês c
rian
ças.
Dem
oro
u,
eu
sem
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ch
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tici
par
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ativ
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es e
dav
a u
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end
imen
to in
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idu
aliz
ado
. Is
so
me
dei
xav
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stia
da
e eu
fa
lava
par
a a
coo
rden
adora
: não
é p
oss
ível
aq
uel
e tr
ês a
lun
os,
par
ece
que
não
ch
egam
o
nd
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q
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o
e n
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con
segu
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so f
oi
até
julh
o m
ais
ou
men
os.
Qu
and
o e
ntr
amo
s d
e fé
rias
, já
note
i q
ue
a
10
7
co
ord
enaç
ão
que
esta
s cr
iança
s vão
pre
cisa
r de
refo
rço,
entã
o,
o
meu
m
aior
des
afio
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apre
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agem
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es
tes
dois
alu
nos.
Ah,
ten
ho
tam
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um
a al
una
que
hoje
é s
iláb
ica
com
val
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vei
o
de
outr
a sa
la,
porq
ue
dav
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tante
trab
alho
pra
outr
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fess
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gav
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as
cria
nça
s; a
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etora
ach
ou p
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tro
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de
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um
pouquin
ho.
Ela
se
deu
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com
igo e
com
as
cria
nça
s, e
stá
mel
hora
ndo o
apre
ndiz
ado,
mas
dá
5
min
uto
s,
ela
levan
ta,
bat
e,
mord
e,
mord
e at
é a
ore
lha
das
cr
iança
s se
você
dei
xar
, dei
xar
n
ão,
porq
ue
a gen
te n
ão d
eixa,
é
só v
ocê
dis
trai
r u
m
pouquin
ho.
São
es
tas
3
cria
nça
s que
são
meu
mai
or
des
afio
.
Nat
ália
vo
lto
u
mai
s al
egre
, q
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endo
p
arti
cip
ar
mai
s,
qu
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do
se
en
vo
lver
m
ais
com
as
ativ
idad
es,
e eu
fal
ei p
ra c
oo
rden
adora
: no
ssa,
não
esto
u
acre
dit
and
o,
min
ha
alu
na
está
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ais
par
tici
pat
iva;
e
não
fo
i só
el
a,
os
ou
tro
s d
ois
tam
bém
, e
qu
and
o e
u p
erce
bi
os
pré
-sil
ábic
os
se
torn
aram
si
lábic
os
com
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or
e eu
fiq
uei
fel
iz.
Ess
es e
ram
os
meu
s m
aio
res
des
afio
s, p
orq
ue
a
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e m
ater
ial,
o
p
rofe
sso
r vai
se
vir
and
o,
o
pro
fess
or
faz
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abar
ism
o,
mas
meu
mai
or
des
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era
con
quis
tar
os
três
alu
no
s q
ue
eu a
chav
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eio
apát
ico
, m
eio
par
ado
e
dev
agar
zin
ho
. F
ui
trab
alhan
do
co
m
eles
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con
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i fa
zer
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se
exp
ress
arem
e
par
tici
par
em m
ais
das
at
ivid
ades
.
Pel
o m
eno
s, i
sso
eu
lu
crei
co
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les,
mes
mo
qu
e
não
fo
sse
em a
tivid
ades
esc
rita
s, m
as e
m o
utr
as
ativ
idad
es .
Qual
a i
mport
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a fo
rmaç
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on
tin
uad
a par
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seu t
rabal
ho?
Ach
o
que
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m
om
ento
de
refl
exão
e
mu
itas
vez
es d
e des
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o,
porq
ue
o p
rofe
ssor
pre
cisa
ser
escu
tado e
m s
uas
angúst
ias.
É i
mp
ort
ante
par
a a
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do
tra
bal
ho
qu
e n
ós
esta
mo
s re
aliz
and
o
na
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d
e au
la,
e ta
mb
ém
po
dem
os
troca
r ex
per
iên
cias
co
m o
s co
legas
, fa
lar
do
s p
roble
mas
d
o
dia
a
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co
m
os
alu
no
s e
dis
cuti
r u
m p
ou
co d
e te
ori
a.
Par
a você
, se
r p
rofe
sso
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..
Um
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tisf
ação
; te
nho m
edo de
me
apose
nta
r e
senti
r m
uit
a fa
lta
des
sas
cria
nça
s, t
enho m
edo
, é
cansa
tivo,
é as
sust
ador
e às
vez
es
não
so
mo
s
val
ori
zadas
na
noss
a pro
fiss
ão,
mas
ach
o q
ue
vo
u
senti
r m
uit
a fa
lta
das
cri
ança
s. O
ano q
ue
vem
eu
me
apose
nto
e e
u a
cho
que
vou s
enti
r m
uit
a fa
lta
da
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de
aula
.
Quan
do e
u f
ico d
e fé
rias
, eu
não
vej
o a
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de
volt
ar.
Sou s
ó e
u e
meu
mar
ido,
eu c
onver
so c
om
outr
as pro
fess
ora
s que
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e
têm
fi
lho
s
ainda
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mbém
tê
m
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ego
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la;
É t
ud
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a vid
a, e
u a
cho
qu
e eu
não
vo
u
sab
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sem
. É
mu
ito
gra
tifi
cante
ser
pro
fess
or,
não
é,
M
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orq
ue
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m d
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ia,
mes
mo
qu
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rava
com
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um
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cois
a, p
orq
ue
eu s
ou
ass
im,
eu e
scuto
bas
tante
as
cria
nça
s, m
as s
e te
m q
ue
fica
r b
rava
eu f
ico,
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aí v
ai e
mb
ora
, e
um
a cr
iança
fal
a tc
hau
prô
e t
e d
á
um
ab
raço
, u
m b
eijo
. Is
so é
mu
ito
gra
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de
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e vo
cê t
á ag
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and
o e
m a
lgu
ma
cois
a ta
mb
ém
, p
orq
ue
sen
ão
ele
nem
se
apro
xim
aria
de
vo
cê,
né?
Ele
s sã
o o
máx
imo
. E
u
10
8
par
ece
que
é um
a co
nti
nuid
ade
mes
mo
da
casa
da
gen
te,
né?
Eu
sou
sozi
nha,
m
eu
mar
ido
é
apose
nta
do,
entã
o,
quan
do e
u t
iro f
éria
s e
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em
casa
, eu
adoro
cuid
ar d
a ca
sa,
faze
r co
mid
a, a
do
ro
tudo,
mas
eu
si
nto
fa
lta
dis
so aq
ui,
si
nto
m
uit
a
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a. Q
uan
do eu
es
tou em
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san
do
:
Meu
Deu
s, e
sse
ano e
u v
ou d
eixar
de
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r is
so e
vou f
azer
aquil
o;
quan
do v
ocê
est
á de
féri
as e
m
casa
, fi
ca p
ensa
ndo e
não
vê
a hora
de
reto
rnar
pra
pôr
em
prá
tica
aq
uil
o
que
você
pen
sou.
Meu
mar
ido f
ala,
você
cheg
a, e
stá
cansa
da,
o b
arulh
o
inco
moda,
é c
ansa
tivo,
mas
sen
te f
alta
.
não
sei
me
ver
em
ou
tra
cois
a, e
u n
ão c
on
sigo
me
ver
em
ou
tra
pro
fiss
ão.
Eu
só
pen
so s
e fi
car
sem
aula
, q
ue
eu v
ou
ser
, eu
am
o a
min
ha
pro
fiss
ão,
eu
amo
o m
agis
téri
o.
Eu
acr
edit
o n
a ed
uca
ção
.
Ap
esar
de
algu
mas
vez
es m
e se
nti
r d
esval
ori
zad
a,
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stia
da,
ch
atea
da
e ca
nsa
da,
eu
go
sto
mu
ito d
o
qu
e eu
faç
o.
Dep
ois
de
28
an
os
de
mag
isté
rio
, eu
me
ded
ico
,
pro
curo
faz
er o
po
ssív
el p
elo
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eus
alu
no
s; m
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as
vez
es,
a gen
te d
á aq
ui
na
sala
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eles
não
têm
em c
asa;
mu
itas
vez
es,
um
a p
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ra,
um
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to f
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ifer
ença
. Is
so é
im
po
rtan
te,
olh
ar p
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a cr
ian
ça
po
rqu
e el
es p
reci
sam
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um
a p
alav
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e ca
rin
ho
.
