PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO Faculdade de Fonoaudiologia

LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: UMA AÇÃO FONOAUDIOLÓGICA PARA A

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Denise Garcia Paschoali

Trabalho de Conclusão de Curso do Curso de Fonoaudiologia da PUC-SP

Sob orientação da Prfª. Cristiane C. Mori- de Angelis

São Paulo 2007

AGRADECIMENTOS

Agradeço a querida amiga, professora e orientadora Cris Mori que possibilitou

que este trabalho fosse realizado e cujo amor pela profissão foi meu maior

incentivo;

Agradeço a todos os professores que com muita dedicação, amor e interesse

pelo ensino e aprimoramento da profissão contribuíram para a minha formação,

durante os quatro anos de curso;

Agradeço aos meus filhos, Fernanda e Luís Felipe e ao meu pai Wilson pelo

total apoio e cumplicidade mesmo nas minhas inúmeras ausências;

Um agradecimento especial a uma grande mulher, que nunca me faltou, cuja

garra, determinação e dedicação foram meu espelho e de quem tenho muitas

saudades: minha mãe;

As minhas amigas, minhas meninas queridas, Cris, Gabi, Meri, Pat, pela

parceria, pelo carinho, amizade, juventude; Doção, Alê, pelas risadas, pela

companhia, pela confiança, enfim a todas que carinhosamente me acolheram,

me apoiaram e com a alegria própria da juventude me ajudaram nesta

conquista. Sentirei saudades.

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SUMÁRIO

Resumo pg. 4

Capítulo 1 – Introdução pg. 6

Capítulo 2 – Considerações teóricas pg. 10

Capítulo 3 - Objetivos, Objetivos específicos e Metodologia pg. 20

Capítulo 4 - Resultados e discussão pg. 22

Capítulo 5 – Considerações Finais pg. 46

Referências Bibliográficas pg. 50

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RESUMO

Introdução: A atuação do fonoaudiólogo na área educacional coincide com a

constituição da Fonoaudiologia há mais de 70 anos e, neste período, muitas

mudanças marcaram as práticas fonoaudiológicas na escola. Desde a década

de 1990, encontram-se atuações guiadas pela idéia de promoção de práticas

letradas e de fomento à variedade de textos para leitura e produção. Com base

nestes princípios, foi realizada uma ação de formação destinada a 20

professores do Ensino Fundamental da rede pública de ensino do município de

Barueri que se realizou em 10 encontros de 4 horas de duração cada um. Esta

pesquisa dedicou-se aos primeiros cinco encontros desta ação de formação.

Teoria: Foram adotados os pressupostos da teoria enunciativo-discursiva para

explicar a linguagem, com ênfase nas noções de letramento, esferas de

circulação da língua e gêneros do discurso. A relação entre desenvolvimento e

aprendizado foi compreendida numa perspectiva socioconstrutivista. Objetivo:

Elaborar uma Unidade Didática que levasse os professores à compreensão da

distinção entre alfabetização e letramento, da relação dinâmica entre

aprendizado e desenvolvimento e das principais capacidades leitoras.

Metodologia: Seleção de textos teóricos que discutissem os conceitos de

alfabetização, letramento, relação entre aprendizado e desenvolvimento e

capacidades de leitura e elaboração de apresentações de slides ou

questionários que permitissem a apropriação destes conceitos. Resultados:

Os conceitos de letramento e alfabetização foram discutidos por meio de

resumos de textos, seguidos por questionários de leitura que focalizaram

diferentes capacidades leitoras. A relação entre desenvolvimento e

aprendizado, bem como as capacidades de leitura foram apresentadas por

meios de slides. Tanto numa metodologia quanto noutra, os professores

tiveram a oportunidade de discutir os conceitos apresentados. Considerações

Finais: Apesar de, no primeiro encontro, os professores terem demonstrado

não conhecer o termo letramento e a relação deste com a alfabetização, a

discussão do texto mostrou um grupo sensível a esta noção, relatando

experiências de trabalhos com gêneros discursivos bem como com alguns

elementos das situações de produção quando da solicitação de alguma

produção textual. Os professores mostraram clareza sobre o papel da escola

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na desmistificação de certos mitos como, por exemplo, o da existência de uma

única variedade lingüística aceitável. Quanto às capacidades de leitura, o grupo

mostrou conhecer as capacidades de decodificação e algumas capacidades de

compreensão, mas desconheciam as capacidades de comparação e

generalização de informações. Em relação às capacidades de apreciação e

réplica, embora os professores as desconhecessem, reconheceram sua

importância e foram capazes de citar algumas atividades que as mobilizariam.

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Capítulo 1

Introdução

A relação entre a Fonoaudiologia e a Educação não é apenas antiga, mas, sobretudo

constitutiva. De acordo com Berberian (1995), as primeiras práticas fonoaudiológicas

nasceram na escola e se voltavam à correção de questões ligadas à pronúncia e a

estrangeirismos.

Das primeiras práticas fonoaudiológicas na escola, nas décadas de 1930 e 1940, até

os dias atuais, algumas mudanças acometeram a relação entre a Fonoaudiologia e a

Educação. Na década de 1960, com a criação dos primeiros cursos de

Fonoaudiologia, verificou-se uma tentativa de a profissão consolidar-se como um

fazer essencialmente clínico, desvinculado da escola e, por tal razão, as práticas

fonoaudiológicas “escolares” perderam fôlego ou, ao menos (o que é mais provável),

deixaram de ser literalizadas. A década de 1980 marcou um momento em que a

Fonoaudiologia Escolar voltou à cena; o que foi fortemente influenciado pelo fato de

estar em discussão a entrada desta área na grade curricular do curso da PUC-SP

(Ferreira, 1984). Embora esta década marque o momento de reflexões sobre como

se deveria estruturar a Fonoaudiologia escolar, as publicações revelam que as

práticas na escola ainda se marcavam por reedição, dentro da escola, de fazeres

clínicos, sobretudo a triagem (Calheta, 2005).

No final dos anos de 1980 e, sobretudo, a partir dos anos de 1990, começa a surgir,

na Fonoaudiologia, a idéia de outra forma de atuação fonoaudiológica nas escolas,

voltada às práticas de promoção de saúde. É neste contexto, que o fonoaudiólogo

começa a ser reconhecido como um dos profissionais que podem atuar na formação

de professores. Exemplos de trabalhos de formação de professores realizados por

fonoaudiólogos podem ser conferidos em Calheta (2004; 2005); Giroto (1999); Mori-

de Angelis (2005), dentre outros.

Assim sendo, a preocupação com a formação de professores, especialmente dos

professores alfabetizadores, tem sido tema de estudo e reflexão de vários

profissionais; dentre eles, o fonoaudiólogo.

A questão da aquisição e desenvolvimento da linguagem oral vem sendo,

tradicionalmente, o tema de maior destaque daquelas ações de formação de

professores empreendidas por fonoaudiólogos. No entanto, mais recentemente,

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sobretudo na década atual, começam a surgir trabalhos que focalizam a aquisição e

desenvolvimento da linguagem escrita, a alfabetização e o letramento. É nesta

perspectiva que se insere a ação de formação de professores que será discutida

neste trabalho.

Em 2006, a PUC-SP firmou uma parceria com a Prefeitura Municipal de Barueri, na

qual a PUC-SP ficou responsável por levar ao município de Barueri cursos de

graduação e de pós-graduação latu sensu nas áreas de saúde, educação, gestão e

meio-ambiente. Além disso, ficou estabelecido que os profissionais da PUC-SP, por

meio de estágios e outras atividades extensionistas, ofereceriam à população e aos

servidores públicos do município serviços e ações de formação.

Ao longo do ano de 2007, a professora Cristiane Mori-de Angelis ministrou uma

disciplina eletiva dirigida aos quarto anistas do curso de Fonoaudiologia intitulada

Para formar fonoaudiólogos que formam professores. O estágio desta disciplina

consubstanciou-se numa ação de formação oferecida a 20 professores da rede

municipal de ensino de Barueri dos 1º ao 5º anos do Ensino Fundamental. A ação

organizou-se em 10 encontros, que ocorreram entre 01 de setembro e 01 de

dezembro, sempre aos sábados, das 08h às 12h00. Os encontros aconteceram no

campus Barueri e foram realizados pelos alunos da disciplina mencionada, com a

supervisão presencial da professora responsável.

Aqueles alunos que escolheram realizar sua pesquisa final de graduação (TCC)

nesta disciplina ficaram responsáveis pelo planejamento, organização e realização

dos encontros. Esta pesquisa, em particular, dedicou-se aos cinco primeiros

encontros, os quais, por seu caráter introdutório, dedicaram-se a discutir os eixos de

organização dos PCN, as noções de alfabetização, letramento, função social da

escola, relação entre aprendizado e desenvolvimento e capacidades de leitura.

A relação entre o ensino e a aprendizagem constituiu-se em um dos focos da

formação, uma vez que o que se tem observado é que os professores estão voltados

somente para a prática do ensino, ficando o processo de aprendizagem a cargo

exclusivamente do aluno. Como conseqüência dessa ausência da mediação pelo

professor, verifica-se que, além de nem todos os alunos aprenderem a ler e a

escrever, constrói-se o estigma dessas crianças como sendo portadoras de alguma

deficiência.

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Segundo Cagliari (1999 b),

“... os educadores têm prestado pouca atenção no equilíbrio entre o ensinar

e o aprender e menos ainda no processo de refazer o que não deu certo...

Não basta aplicar métodos e técnicas, não basta apenas mediar um

processo de oferta de oportunidades de aprender. Em primeiro lugar é

preciso conhecer e muito bem tudo o que diz respeito ao processo de

letramento. Por exemplo, é preciso conhecer muito bem o que uma pessoa

precisa saber para ler e escrever. A história da vida de cada um é muito

importante, mas mais importante para a escola é saber o que fazer diante

dessa realidade, sobretudo quando o aluno vem com muito pouca

experiência de uso da leitura e da escrita”.

A citação de Cagliari remete-nos, pois, a dois conceitos fundamentais na ação de

formação aqui discutida, quais sejam: a alfabetização e o letramento. De fato, a

técnica da (de)codificação tem sido o foco do processo de ensino, sobretudo nas

séries iniciais do Ensino Fundamental. A profusão de textos sobre qual o melhor

método de alfabetização (cf. Soares, 2006) é um indício de como a alfabetização tem

ocupado não apenas os professores alfabetizadores, mas também os pesquisadores

da academia. Nos anos de 1980, no entanto, o conceito de letramento começa a

surgir e a interferir nas pesquisas sobre a alfabetização. Mais especificamente, este

conceito surge justamente para separar aqueles estudos sobre a alfabetização, ou

seja, sobre a tecnologia de ler e escrever, daqueles outros que se dedicavam a

aspectos do desenvolvimento da linguagem escrita e ao uso da linguagem escrita em

diferentes situações. A presença maciça de pesquisas, hoje, sobre a ontogênese do

letramento, sobre os diferentes usos e funções da linguagem escrita, sobre as

diversas práticas de letramento, sobre graus e perfis de letramento, dentre outros

aspectos, mostra que a noção de letramento consolidou-se e, quer se queira ou não

(pensando-se, aqui, na instituição escolar), impõe-se a todos aqueles que devem

lidar com a educação.

A ação de formação de professores que aqui será apresentada e discutida não

fugirá, pois, a esta realidade. Ao contrário, ela foi organizada sobre os seguintes

pilares: eixos de organização dos PCN, alfabetização, letramento, função social da

escola, relação entre aprendizado e desenvolvimento e capacidades de leitura.

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Tendo em vista que esta pesquisa dedicou-se aos encontros introdutórios,

passaremos, no próximo capítulo, a apresentar aqueles conceitos e noções que nos

foram essenciais ao planejamento e execução dos cinco primeiros encontros com os

professores. Cabe ressaltar que, neste capítulo, apresentaremos a discussão de

parte dos trabalhos que inspiraram nossa pesquisa, qual seja, daqueles textos que

não foram discutidos com os professores, ao longo da ação. Desta forma, parte dos

textos lidos aparecerá apenas no Capítulo 4, quando, ao apresentarmos o material

empregado nos encontros, traremos a reflexão realizada sobre estes textos.

No Capítulo 3, apresentaremos os objetivos e a metodologia empregada. No

Capítulo 4, serão apresentados os resultados desta pesquisa que, adiante-se,

consubstanciam-se no material e nos expedientes empregados durante os

encontros. Por fim, no Capítulo 5, serão apresentadas as considerações finais, ou

seja, alguns apontamentos sobre o que, em nossa análise, foi alcançado com a ação

realizada.

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Capítulo 2

Considerações teóricas

A atuação do fonoaudiólogo nas escolas remonta à própria origem das práticas

fonoaudiológicas (Berberian, 1995), mas, ao longo dos mais de 70 anos que

separam as primeiras práticas dos dias atuais, as formas de intervenção

fonoaudiológicas alteraram-se muito.

Até a década de 1980, a inserção do fonoaudiólogo nas escolas buscava a

cura ou a melhoria dos problemas vocais, de linguagem e de audição que

acometiam não só os alunos, como também os professores. O foco estava

voltado para a doença e para os sintomas que poderiam levar a um diagnóstico

dos distúrbios da comunicação. No entanto, estudos demonstraram que esse

fazer clínico não atendia todas as necessidades da escola. Era necessário que

a Fonoaudiologia atuasse de maneira preventiva. Esta nova visão

“(...) preconizava atividades de orientação a pais e professores

e a realização de procedimentos de triagem, sendo este último

entendido como possibilidade de dimensionar/ pré-diagnosticar

as patologias encontradas para posterior encaminhamento para

terapia fonoaudiológica (...). Tal procedimento previa ainda o

diagnóstico/conhecimento da realidade institucional e

direcionamento de temas para futuras orientações que

viabilizariam a prevenção, no intuito de impedir a ocorrência

e/ou minimizar os efeitos dos sintomas” (Calheta, 2004:176)

Até então o fazer fonoaudiológico nas escolas era marcado por ações

determinadas pelas patologias e alterações orgânicas nos alunos, que era

passivo na aprendizagem. Para Calheta (2004), no entanto, a atuação deve

priorizar

“(...) o desenvolvimento de discussões sobre a excelência

do trabalho com o letramento em sua dimensão social

(conforme Kleiman, 1995), buscando contemplar reflexões

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sobre os diversos usos e sentidos atribuídos às

linguagens oral e escrita nas mais heterogêneas parcerias

discursivas, a serem firmadas entre o fonoaudiólogo e os

educadores e entre educadores e alunos, vistos como

sujeitos ativamente participativos” (p.177).

Ainda segundo Calheta (2004), a assessoria fonoaudiológica em escolas,

balizada pela noção de letramento, leva não só a discussões de atividades

realizadas pelos professores em sala de aula, como também ao entendimento,

por parte dos professores, de que podem atuar junto a outros interlocutores da

criança, contribuindo, assim, para uma melhor formação dessas crianças, tanto

no contexto escolar como no contexto familiar.

Apoiando-nos, então, nos princípios que Calheta preconiza para atuação

fonoaudiológica com educadores, buscamos trabalhos que nos auxiliassem a

planejar e executar a ação de formação que empreenderíamos. Nesta busca,

as reflexões de Cagliari sobre o papel do professor na alfabetização

pareceram-nos muito relevantes.

Cagliari (1999 b) parte do pressuposto de que o ensino e a aprendizagem são

os objetivos básicos de uma escola.

O autor faz um breve histórico para explicar essa dicotomia na alfabetização,

pontuando que o ensino sempre foi o foco das cartilhas, que servem como

material de orientação e de consulta para ao aluno.

Cartilhas como a Caminho Suave começaram a inovar, abrindo um espaço

para os exercícios, como comprovação de que o assunto fora aprendido pelo

aluno. A partir da década de 60, surgem também os manuais do professor, que

cuidavam não só do ensino, mas também orientavam sobre como o aluno

deveria desenvolver a aprendizagem. Esta inovação coincide com o

aparecimento do “período preparatório ou de prontidão”, quando o aluno

desenvolvia uma grande quantidade de tarefas, quase sempre com pouca

explicação e com aparência de brincadeira.

Na década de 1980, as atividades de prontidão apresentadas pelas cartilhas

usavam uma metodologia considerada ideal para o processo de alfabetização,

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já que buscava ser lúdica. Na realidade, o que mudava era só a aparência, pois

o ensino ainda baseava-se no “faça seguindo o modelo”. Com isso os alunos

aprendiam, mas os professores somente aplicavam os métodos ditados por

pacotes educacionais. Dessa forma, os professores deixaram de lado os

estudos e pesquisas e passaram a seguir as orientações governamentais,

implantando as idéias construtivistas da psicogênese da língua escrita, de

Emília Ferreiro, sendo qualquer idéia divergente sumariamente rejeitada.

A psicogênese da língua escrita trouxe grande contribuição para a

compreensão do processo de letramento, mas sob outro aspecto, este

“método” não mostra ao professor como ele deve fazer se o aprendizado não

sair conforme o que está sendo preconizado por Ferreiro. O que não foi

previsto por ela é que cada aluno tem uma conduta diante do aprendizado da

leitura e da escrita. A conseqüência disso foi a destruição de boas idéias

adquiridas pelos alunos, colocando em dúvida muitas outras que já sabiam.

O método construtivista, segundo o autor, lida com os erros transitórios, para

os quais o professor não precisa realizar um trabalho de pesquisa para resolvê-

los, mas não prevê aqueles que emperram o aprendizado. Outra característica

deste método é que o professor deve funcionar apenas como mediador

passivo, cabendo ao aluno progredir nos estudos por meio da produção de

textos espontâneos. Visa à observação das idéias dos alunos por meio da

produção dos textos e não a produção de textos baseada em idéias aprendidas

pelas explicações dadas pelo professor que, neste caso, teria a função de

ensinar e não apenas de mediar passivamente as ações de seus alunos.

Para o autor

“...saber fazer e saber explicar como se faz e como não

deve ser feito é a melhor forma de conhecimento, é

saber as causas, os efeitos e suas razões. Negar a

transmissão do conhecimento, restringindo ou até

mesmo negando a atividade de ensinar do professor é

um grande equívoco educacional. Ser “mediador” não

pode ser entendido apenas como sendo um aplicador de

pacotes educacionais ou um mero constatador do que o

aluno faz ou deixa de fazer. Ser mediador deve

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significar, antes de qualquer coisa, estar entre o

conhecimento e o aprendiz e estabelecer um canal de

comunicação entre esses dois pontos”(p.225).

Nesta última citação o autor coloca, com muita propriedade, qual é a exata

função do professor na difícil tarefa de alfabetizar seus alunos.

Para que a alfabetização seja efetiva e aconteça da melhor maneira, a

formação dos professores responsáveis por esta ação é um fator de extrema

importância. Cagliari (1999 a) postula algumas noções básicas que a criança

precisa ter para poder aprender a ler e a escrever; noções essas que, para os

professores, muitas vezes, não estão claras. Uma ação de formação deveria,

pois, garantir que estas noções fossem compreendidas pelos professores, de

modo que, em suas práticas diárias, eles pudessem saber, efetivamente, o que

ensinar a seus alunos.

Estas noções básicas, para o autor, estão relacionadas ao processo de

alfabetização e são, pois, indispensáveis para que uma pessoa consiga decifrar

algo escrito no nosso sistema de escrita que, por sua natureza, função e usos,

é um sistema fonográfico do tipo alfabético ortográfico (p.131).

O autor explica que sentiu necessidade de fazer tal levantamento quando, num

curso de reciclagem para professores, percebeu que estes não sabiam explicar

quais os conhecimentos que uma criança precisaria ter para poder escrever ou,

quando explicavam, suas teorias mostravam-se falhas quando aplicadas, por

serem de difícil compreensão.

O que ele procura enfatizar é a importância da pesquisa e de um bom suporte

técnico, para que o professor tenha condições de analisar as produções do

aluno, seus conhecimentos e o que ainda lhe falta saber para alcançar o

objetivo maior: a alfabetização.

Em resumo, o autor coloca, com muita propriedade, que o sucesso do aluno

depende, na grande maioria, da formação do professor, e que esta formação

tem se mostrado deficiente. Existem estatísticas oficiais que revelam que cerca

de 50% das crianças não se alfabetizam no primeiro ano escolar, comprovando

tal teoria.

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Uma das dificuldades encontradas na formação técnica dos professores

encontra-se no desconhecimento de onde procurar as informações necessárias

para desenvolver adequadamente seu trabalho, ou seja, para conseguir

alfabetizar seus alunos.

Cagliari coloca que a alfabetização é um processo que envolve a linguagem

oral e escrita classificando-a, dessa forma, como uma questão lingüística e que

somente por meio de reflexões dessa natureza é que se pode ter uma real

dimensão do processo de alfabetização.

O professor, durante toda sua formação, normalmente aprende como ensinar e

não o que ensinar, isto é, aprende a metodologia e não os conteúdos

específicos das matérias, fazendo com que o aluno apenas decifre o que está

escrito sem, no entanto, entender seu conteúdo. Nesta abordagem a

importância maior está em aprender a ler, decifrar o código:

Aprender a ler não é entender, porque a compreensão do

conteúdo de uma mensagem depende crucialmente do

conhecimento geral da língua e o que está escrito precisa

desse conhecimento de linguagem oral para ser

assimilado corretamente. (...) ler em primeira abordagem é

decifrar e transformar o que está escrito em material de

linguagem oral e, somente depois disto, a compreensão

de um texto se processa (p.134).

Neste trabalho, o autor apresentou as noções que considera básicas para

decifrar a escrita, divididas em tópicos e explicadas individualmente facilitando,

dessa forma, sua compreensão.

A primeira noção apontada por ele é que o aluno precisa ser falante da língua

portuguesa, pois o texto a ser lido estará escrito em português. Portanto, todo

conjunto de regras que configura a gramática da língua portuguesa deve ser

conhecido e explicado corretamente para que as interpretações sobre o que

está escrito sejam corretas. Trata-se, pois, da necessidade de conhecimento

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lingüístico, cuja apropriação e desenvolvimento estão, na maioria das vezes,

nas mãos da própria escola.

A outra noção é que a criança deve saber a diferença entre desenho e

escrita. Estes dois elementos, desenho e escrita, são representações gráficas

e, portanto, da mesma natureza. É preciso saber que toda a escrita é uma

forma de desenho, mas nem todo desenho é uma forma de escrita. A diferença

básica é que o desenho se refere a um objeto e a escrita refere-se à linguagem

oral. A escrita apresenta a possibilidade de nomear os objetos (desenhos), já

os desenhos não representam as palavras.

A noção de palavra é muito importante no sistema de escrita, tendo um

especial valor no processo de decifração, pois a palavra não se relaciona

apenas à segmentação da fala, mas também representa uma unidade de

significado.

Sob este aspecto, algumas crianças escolhem determinados desenhos para

representar algumas formas gráficas das letras. O autor cita como exemplo a

letra cursiva que, quando apresentada a algumas crianças, pode levá-las a

escrever fazendo rabiscos lineares, como se fossem linhas escritas. Se o

material apresentado para a criança for impresso, algumas delas poderão fazer

bolinhas e figuras geométricas, para a sua representação. Ao mesmo tempo

em que “escrevem” dessa maneira, as crianças “lêem seus textos”, pois

acreditam que a escrita vem associada à fala.

Ainda dentro desse contexto DOLZ & PASQUIER (1996) propuseram um

“decálogo” para ensinar a escrever, propondo esclarecer quais são as

principais linhas de ação didática para o ensino/aprendizagem da escrita. Para

isto os autores elegeram 10 pontos que julgam essenciais (para o alcance

dessa meta), a saber:

1. Diversidade textual – A variedade de textos é um ponto importante a

ser destacado. O ensino da produção textual não pode ser visto como único

para todos os tipos de textos, pois cada texto possui características lingüísticas

específicas que exigem estratégias diferenciadas. Isto se dá devido a uma

particularidade da nossa língua: a de adaptação a diferentes situações de seu

uso. O aluno deve ter consciência dessa diversidade e ser ensinado a produzir

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textos de acordo com as particularidades de cada um, ou seja, seu objetivo, a

quem o texto se destina e o lugar social onde o texto circulará.

2. Aprendizagem precoce – Por ser um processo longo e complexo, o

ensino da escrita deve ser iniciado logo nos primeiros anos da escolaridade,

pois a aprendizagem das habilidades necessárias é lenta e longa. Isso não

significa que se deve antecipar tal processo. O ideal é que se obedeça às reais

possibilidades dos alunos. O aluno precisa sentir a necessidade de se

comunicar, de ser compreendido, qual o papel que desempenha ao escrever e

qual a finalidade de escrever. Isto pode ser feito por meio de atividades em que

o professor pode servir de escriba, colocando no papel as idéias de seus

alunos que ainda não conseguem produzir textos escritos, como por exemplo,

descrição de um lugar conhecido, contando um fato que presenciou ou um

passeio com a família no final de semana etc..

3. Aprendizagem em espiral – De acordo com Dolz e Paquier

Numerosos métodos de ensino propuseram – e ainda

propõem – abordar a produção escrita como um progresso

de texto em texto. Estes métodos propõem abordar,

durante o ano escolar, um tipo de discurso (a narração) ou

um gênero textual (o conto), para, no ano seguinte, passar

a outro (a exposição) e, no seguinte, a um terceiro (a

argumentação).

Nestes métodos de ensino, prevê-se que cada uma dessas etapas é pré-

requisito para o início de outra etapa. A este tipo de ensino dá-se o nome de

progressão linear (aditiva). Em oposição, tem-se a progressão em espiral, em

que a proposta é

uma progressão em curva, distanciando-nos gradualmente

do ensinado, para voltarmos abordá-lo mais tarde, a partir

de uma dimensão ou de uma perspectiva distinta.

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Neste caso, a variedade discursiva (narração, explicação, argumentação,

descrição e diálogo) acontece em todos os níveis escolares. O que varia, de

um nível escolar a outro, é o gênero textual (conto de fadas, relato de

experiências, lenda, relato histórico etc.) e as dimensões textuais estudadas

(tempos verbais, usos dos organizadores textuais, pontuação etc.).

4. Começar com tarefas complexas – Os autores declaram preferir

começar o processo de aprendizagem por atividades que vão desde as mais

complexas para as mais simples, para depois voltar às complexas novamente,

diferentemente do princípio aditivo. Explicam que, desta forma, são as

situações de comunicação complexas que darão ao aluno condições de

compor seus textos.

5. Ensino intensivo – Segundo os autores,

(...) o ensino que o aluno recebe e, conseqüentemente,

as aprendizagens que realiza são mais eficazes, duráveis

e profundas se o trabalho se dá de maneira intensiva,

concentrado num período breve de não mais de duas ou

três semanas.

Justificam essa afirmação explicando que atividades cotidianas voltadas para o

mesmo objetivo geram melhor aprendizagem, diminuindo as chances de

esquecimento. Esse tempo de uma, duas ou três semanas, dependendo da

idade da criança, não pode ser estendido com o risco de o aluno perder o

interesse pelo ensino e também por não entender as razões pelas quais está

fazendo tais atividades.

6. Textos sociais – Os alunos devem aprender a produzir textos

referentes a situações de produção definidas, reais e não imitar os textos

escolares, que não representam a realidade e sim foram criados especialmente

para ilustrar determinadas situações (os pseudo-textos).

7. A revisão como atividade de aprendizagem – A releitura do texto, sua

revisão e, conseqüentemente, a reescrita desse texto devem ser ensinadas aos

alunos, pois fazem parte do processo de produção escrita. É ideal que a

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releitura do texto aconteça depois de certo espaço de tempo da primeira

escrita. É na revisão que o aluno aprimora seu texto inicial com a ajuda dos

instrumentos lingüísticos que aprendeu durante as atividades em classe.

8. Método indutivo: apropriação por parte do aluno – Este método é

chamado de indutivo porque orienta o aluno a descobrir e se apropriar das

habilidades necessárias para o seu desenvolvimento. Isto acontece por meio

de observações e exercícios concretos realizados pelo professor.

9. Regulação interna e externa – O aluno ao produzir um texto deve ser

crítico em relação às suas atividades para poder controlar os itens a seguir:

• Entender o que foi pedido pelo professor;

• Ter algum conhecimento sobre o assunto que será escrito;

• Planejar a organização do texto (começo, meio e fim);

• Saber conectar as diversas partes do texto;

• Conectar as palavras e as frases (concordâncias nominal e verbal,

regência etc.);

• Assegurar a continuidade de sentido do conjunto do texto

(progressão temática);

• Imprimir as proposições em função da perspectiva enunciativa

adotada.

Estes itens funcionam como uma lista de controle, que o professor ajuda o

aluno a fazer. Esta lista funcionará como um guia de regulação externa e,

progressivamente, passará a ter a função de um regulador interno, uma vez

que o aluno consegue incorporar tal conteúdo não precisando mais da ajuda da

lista.

10. Seqüências didáticas – Incluem os pontos discutidos anteriormente e

visam possibilitar que os alunos aprendam a escrever diferentes tipos de

textos, graças a um ensino sistemático que lhes viabilize os instrumentos

comunicativos e lingüísticos.

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Evidentemente, os textos aqui discutidos não encerram os subsídios

teóricos necessários aos encontros da ação de formação de professores que

nos propusemos a planejar. No entanto, os demais trabalhos que cumpriram

esta função serão, como já explicado anteriormente, apresentados no Capítulo

4, dedicado aos resultados. Tais trabalhos foram adaptados em resumos e

roteiros de leitura que foram apresentados aos professores e, por esta razão,

tratá-los, aqui, seria uma redundância.

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CAPÍTULO 3

Objetivos

O objetivo deste trabalho foi o de construir, com um grupo de professores do

Ensino Fundamental I da rede pública de Barueri, uma base sólida de

conhecimentos gerais que permitissem a compreensão dos eixos de

organização dos PCN, das noções de alfabetização, de letramento, da função

social da escola, da relação entre aprendizado e desenvolvimento e das

capacidades de leitura. Estes conhecimentos deveriam constituir-se como uma

base teórica geral que permitisse a apropriação dos conteúdos subseqüentes,

quais sejam, esferas de atividade humana e proficiência em leitura e produção

de determinados gêneros do discurso.

Objetivos específicos

Um dos objetivos específicos deste trabalho foi o de construir um conjunto de

resenhas sobre textos que abordassem alguns conceitos centrais desta ação

de formação, tais como alfabetização e letramento; concepção de escrita;

noção de desenvolvimento e aprendizagem; noção de sujeito; papel da escola

e do professor.

Além disso, visou também garantir, por meio de atividades que priorizassem as

capacidades de leitura adequadas, a compreensão dos conteúdos viabilizados

pela leitura, por meio da formulação de questões de ativação de conhecimento

prévio, localização, comparação e generalização de informações; exploração

da intertextualidade; solicitação de apreciações teóricas e de aplicação prática,

dentre outras capacidades.

Metodologia

Como já foi mencionado na introdução deste trabalho, a PUC-SP firmou uma

parceria com a Prefeitura Municipal de Barueri e se comprometeu, dentre

outros pontos, a oferecer serviços e ações de formação aos funcionários desta

Prefeitura em algumas áreas, sendo a de Educação uma das áreas. A ação

que discutiremos neste trabalho tem como público alvo professores que atuam

no ensino fundamental da Prefeitura de Barueri, que selecionou um grupo de

vinte professores da sua rede pública de ensino para tal evento. Este grupo

participou de 10 encontros, planejados e elaborados por alunos da Faculdade

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de Fonoaudiologia e de cursos de extensão da PUC-SP, supervisionados pela

Professora Cristiane Mori-de Angelis. A ação teve início em 01/09 e foi

finalizada em 01/12, totalizando os 10 encontros previstos que aconteceram

sempre aos sábados, das 8:00 às 12:00 hs.

Para que tal ação pudesse ser realizada, foram lidos vários textos que

abordavam os conceitos centrais já citados, necessários para o

desenvolvimento desta ação de formação e confeccionadas resenhas desses

textos. Alguns dos textos foram selecionados e entregues aos professores,

juntamente com questionários e roteiros de leitura que facilitassem a discussão

dos temas propostos e outros textos foram escolhidos para serem

apresentados por meio de apresentação de slides.

Esta parte da ação de formação aqui descrita totalizou cinco encontros.

21

Capítulo 4

Resultados e Discussão

No presente trabalho, dedicamo-nos ao planejamento e execução dos cinco

primeiros encontros que exploraram os eixo de organização dos Parâmetros

Curriculares Nacionais, as noções de alfabetização, de letramento, a relação

entre aprendizado e desenvolvimento e as capacidades de leitura.

1º encontro (01/9) – Por meio de uma apresentação de slides, este encontro

visou apresentar aos professores o modo de organização dos Parâmetros

Curriculares Nacionais, principal documento oficial que orienta a organização

do ensino. Como se poderá notar pela apresentação que se seguirá, neste

encontro, a discussão buscou demonstrar que o ensino de Língua Portuguesa

deve estar baseado em dois eixos: o eixo do uso e o eixo da reflexão.

(Slide 1)

A formação de professores do Ensino Fundamental

Profa Cristiane Cagnoto Mori-de Angelis

(Slide 2)

Relevância dos PCN para uma formação de professores

�Diminuição dos altos níveis de fracasso escolar

�Contribuição no combate ao iletrismo

�Promoção sistemática do letramento

�Construção da cidadania

(Slide 3)

Ponto de partida

�Não são grades de objetivos e/ ou conteúdos curriculares

�Adotam uma perspectiva enunciativa de língua

�Organizam-se em dois grandes eixos: Uso e Reflexão

(Slide 4)

22

PCNs: Como operacionalizar?

�Dada a diversidade regional, cultural e política existente no país, os PCNs

são, apenas, referências. Assim sendo, a construção dos currículos deverá ser

feita pelos órgãos educacionais (estaduais e municipais) e pelas próprias

escolas. Isso implica em vários níveis de transposição didática.

(Slide 5)

O que é Transposição Didática?

�Transformações a que um conteúdo de conhecimento é submetido com o

objetivo de ser objeto de ensino e aprendizagem.

(Slide 6)

Os níveis de transposição didática

�Formação inicial e continuada de professores e análise de materiais didáticos

�Documentos e propostas curriculares dos níveis municipais e estaduais

�Projeto pedagógico da escola

�Realização do currículo em sala de aula

(Slide 7)

Níveis de atuação na formação de professores

�Formação inicial: implica os cursos de graduação

�Formação continuada: destina-se aos professores em serviço

Ambos os níveis implicam o tratamento de materiais didáticos

(Slide 8)

Materiais Didáticos

�Compreensão dos sistemas nacionais de avaliação do livro didático (PNLD e

Guia de Livros Didáticos)

�Escolha do livro didático

�Análise de material didático não avaliado previamente

�Capacidade de elaboração de materiais didáticos

23

(Slide 9)

Principais indicações dos PCNs

Quanto aos conteúdos de Língua Portuguesa: devem se organizar em dois

eixos de práticas de linguagem:

1. As práticas de uso da linguagem

2. As práticas de reflexão sobre a língua e a linguagem

(Slide 10)

As práticas de uso da linguagem:

�Práticas de escuta e de leitura de textos

�Práticas de produção de textos orais e escritos

(Slide 11)

As práticas de reflexão sobre a língua e a linguagem

�Práticas de análise lingüística: modo como se organizam os enunciados e

os discursos; processos de significação; questões de variação lingüística,

dentre outros.

(Slide 12)

Principais indicações dos PCNs

Quanto à organização e seqüenciação dos conteúdos:

�O grau de complexidade do objeto e as exigências da tarefa

�O projeto educativo da escola e os objetivos do ensino

�As possibilidades e as necessidades de aprendizagem

24

(Slide 13)

Conseqüências

�Tanto os objetos de ensino quanto a forma de organização dos conteúdos

propostos pelos PCNs exigem, de imediato, reformulações nas graduações que

se encarregam da formação inicial de professores.

(Slide 14)

PCNs: desafios para a formação de professores

Quanto ao objeto de ensino:

�Compreender a teoria da enunciação e a teoria de gêneros

A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (...) cada esfera de

utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados,

sendo isso que denominamos gêneros do discurso... A riqueza e a variedade

de gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade

humana é inesgotável... (Bakhtin, 1953/1979: 279, apud PCN, 1998).

(Slide 15)

PCNs: desafios para a formação de professores

�Compreender a diferença entre gênero e texto

Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das

intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos

discursos, os quais geram usos sociais que os determinam (PCN, 1998: 21).

�Romper com concepções cristalizadas sobre o ensino da gramática

(Slide 16)

PCNs: desafios para a formação de professores

Quanto à organização e progressão curricular:

�Capacitação dos professores para a elaboração de projetos de ensino-

aprendizagem

�Capacitação dos professores para a seleção de objetivos de ensino

�Evitar que o LD determine o projeto pedagógico

25

(Slide 17)

PCNs: desafios para a formação de professores

�Capacitar o professor em uma teoria de ensino-aprendizagem de vezo sócio-

histórico, para que ele seja capaz de avaliar o desenvolvimento real de seus

alunos (possibilidades de aprendizagem) e de criar ZPDs (necessidades de

aprendizagem)

(Slide 18)

Implicações para a Fonoaudiologia

Atuação clínica:

�Compreensão da realidade escolar (em especial, do professor)

�Compreensão do modo de funcionamento da linguagem escrita do sujeito

(práticas pedagógicas e material didático)

(Slide 19)

Implicações para a Fonoaudiologia

Assessoria:

�Planejamento do projeto pedagógico

�Realização do currículo na sala de aula

�Análise e preparação de material didático

�Análise de necessidades e ações especiais

2º encontro (15/9) – Este encontro foi dedicado à exploração das capacidades

de leitura. Mais especificamente, foi feita uma apresentação de slides inspirada

no texto de Rojo, 2004. Nossa intenção foi a de discutir com os professores a

importância do desenvolvimento das capacidades de leitura para a promoção

do letramento e, conseqüentemente, para o pleno exercício da cidadania. Para

justificar a importância da leitura para o letramento e para a cidadania, as

diferentes capacidades leitoras foram organizadas em três blocos: as

capacidades de decodificação, as capacidades de compreensão e as

capacidades de apreciação e réplica. Os slides apresentados e discutidos

foram os seguintes:

26

(Slide 1)

Letramento e capacidades de leitura para a cidadania

Roxane H. R. Rojo (2004)

(Slide 2)

Ler é melhor que estudar (Ziraldo)

� Esta frase revela a ineficiência da escola e sua distância em relação às

práticas sociais significativas.

� A maior parcela de nossa população, embora hoje possa estudar, não chega

a ler.

� Ler continua, pois, a ser privilégio das elites.

(Slide 3)

Por que a população não lê?

As práticas de leitura no letramento escolar não desenvolvem senão uma

pequena parcela das capacidades envolvidas nas práticas letradas exigidas

pela sociedade.

Costuma-se privilegiar o processo de revozeamento dos textos de autoridade

(escolar; científica), que devem ser memorizados para que o currículo seja

cumprido.

(Slide 4)

O que é ser letrado? O que é ler?

Ser letrado e ler na vida e na cidadania é (...) escapar da literalidade dos textos

e interpretá-los, colocando-os em relação com outros textos e discursos, de

maneira situada na realidade social: é discutir com os textos, replicando e

avaliando posições e ideologias que constituem seus sentidos: é, enfim, trazer

o texto para a vida e colocá-lo em relação com ela. Mais que isso, as práticas

na vida são muito variadas e dependentes do contexto, cada um deles exigindo

certas capacidades leitoras e outras não. (Rojo, 2004: 2)

(Slide 5 e 6)

Capacidades de leitura: Capacidades de decodificação

27

� Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros

sistemas de representação;

� Dominar as convenções gráficas;

� Conhecer o alfabeto;

� Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita;

� Dominar as relações entre grafemas e fonemas;

� Saber decodificar palavras e textos escritos;

� Saber ler reconhecendo globalmente as palavras;

� Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de textos que meras

palavras, desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura.

(Slide 7e 8)

Capacidades de leitura: Capacidades de compreensão:

� Ativação de conhecimentos de mundo;

� Antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos;

� Checagem de hipóteses;

� Localização e/ou cópia de informações;

� Comparação de informações;

� Generalização;

� Produção de inferências locais;

� Produção de inferências globais.

(Slide 9 e 10)

Capacidades de leitura: Capacidades de apreciação e réplica

� Recuperação do contexto de produção do texto;

� Definição de finalidades e metas de atividades de leitura;

� Percepção de relações de intertextualidade (no nível temático);

� Percepção de relações de interdiscursividade;

� Percepção de outras linguagens;

28

� Elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas;

� Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos

(Slide 11)

A contribuição do letramento escolar e das diversas disciplinas no

processo de formação do leitor

A escola tem como função não só transmitir os conhecimentos acumulados

pela humanidade ao longo dos anos, como também, contribuir para a formação

moral e ética dos cidadãos, tornando-os aptos a viver em sociedade.

(Slide 12)

A contribuição do letramento escolar e das diversas disciplinas no

processo de formação do leitor

Falar na formação do leitor cidadão é justamente não olhar só uma das faces

desta moeda: é permitir a nossos alunos a confiança na possibilidade e as

capacidades necessárias ao exercício pleno da compreensão. Portanto, trata-

se de nos acercarmos da palavra não de maneira autoritária, colada ao

discurso do autor, para repeti-lo “de cór”, mas de maneira internamente

persuasiva, isto é, podendo penetrar plasticamente, flexivelmente as palavras

do autor, mesclar-nos a elas, fazendo de suas palavras nossas palavras, para

adotá-las, contrariá-las, criticá-las, em permanente revisão e réplica.

3º encontro (29/9): Este encontro dedicou-se à discussão de dois temas

diferentes, porém relacionados. Na primeira parte do encontro, discutimos a

relevância social da escola e, para tanto, os professores leram uma síntese de

SOARES, MAGDA. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo,

Ática, 1993. Subseqüentemente, em pequenos grupos (de 4 a 5 professores),

eles responderam um questionário. Tanto o texto quanto o questionário

encontram-se a seguir:

SOARES, M. Linguagem e escola: Uma perspectiva social. São Paulo: Editora

Ática,1993.

Neste texto a autora faz uma análise das relações entre escola e linguagem

para que se tenha uma melhor compreensão do problema da educação das

29

camadas populares no Brasil, que constituem a grande maioria da nossa

população.

O fracasso escolar dos alunos pertencentes às classes socioeconômicas

menos favorecidas é demonstrado por meio do alto número de evasões e

também pela adoção do sistema de aprovação automática do aluno, esteja ele

apto ou não para avançar no seu estudo. O maior problema é que a grande

maioria desses alunos segue adiante nos seus estudos sem estarem prontos e

a falta de prontidão por parte desses alunos pode ser atribuída

ao conflito entre a linguagem de uma escola

fundamentalmente a serviço das classes privilegiadas,

cujos padrões lingüísticos usa e quer ver usados, e a

linguagem das camadas populares, que essa escola

censura e estigmatiza”.

A autora cita, neste livro, uma frase de Mario Quintana, segundo a qual o

sucesso ou o fracasso na escola são atribuídos às características individuais

de cada aluno. Nesta frase, Quintana diz que a escola oferece “igualdade de

oportunidades”; o bom aproveitamento dessas oportunidades dependerá do

dom – aptidão, inteligência, talento – de cada um, nomeada pela autora de

ideologia do dom.

Assim, a escola teria a função de adaptar os alunos à sociedade, de acordo

com suas capacidades. O aluno seria o responsável pela sua incapacidade de

adaptação.

Embora este pensamento ainda vigore em muitas escolas, começou-se a

perceber que essas diferenças não ocorriam somente entre indivíduos, mas

também entre grupos de indivíduos, com maior ocorrência entre as classes não

privilegiadas. Tal fato levou ao surgimento de outra ideologia, a ideologia da

deficiência cultural. Nesta visão, as crianças pertencentes às classes sociais

mais favorecidas têm, desde a primeira infância, acesso a condições que lhes

permitem o desenvolvimento de características, tais como hábitos,

conhecimentos, interesses, habilidades etc., favorecendo seu bom

30

desempenho na escola. Recebem incentivos contínuos do ambiente onde

vivem: os adultos lêem para elas, são incentivadas a perguntar e a responder,

têm mais acesso a materiais escritos etc. Como conseqüência, essas crianças

se desenvolvem lingüística e cognitivamente, não apresentando problemas de

aprendizagem.

Por outro lado, as condições de vida e as formas de socialização das crianças

pertencentes às classes menos favorecidas não contribuem para o

desenvolvimento dessas características. O argumento usado é o de que a

quantidade e a qualidade das situações de interação entre a criança e o meio

onde vive não proporcionam as condições adequadas para um bom

desenvolvimento. Dessa maneira, as crianças teriam mais dificuldades na

aprendizagem.

Essas crianças chegam à escola com uma linguagem deficiente, impedindo

que tenham sucesso na aprendizagem. Seu vocabulário é pobre, usam frases

incompletas, curtas, monossilábicas, cometem erros de concordância,

regência, pronúncia e comunicam-se mais por meio de recursos não verbais.

Resumindo, são crianças lingüisticamente deficitárias, o que estaria

relacionado à capacidade intelectual da criança.

Neste caso, a culpa de fracasso também recairia no aluno, pois este seria

portador de déficits socioculturais. Nesta visão, a função da escola seria a de

“compensar” as deficiências do aluno.

Do ponto de vista das ciências sociais e antropológicas, não existem culturas

superiores e inferiores. O que existem são culturas diferentes. Dessa forma,

outra explicação surgiu para o fracasso escolar: a ideologia das diferenças

culturais.

Nessa visão, a escola valoriza a cultura das classes dominantes, dentro da

sociedade capitalista como é a nossa. Assim, o aluno que não pertence a essa

classe encontra, na escola, padrões culturais diferentes dos seus e que são

apresentados a eles como certos. Este aluno sofre um processo de

marginalização cultural e fracassa, não por deficiências intelectuais ou

culturais, como foi sugerido na ideologia do dom e na ideologia da deficiência

cultural. Fracassa porque é diferente.

31

Neste caso, a responsabilidade pelo fracasso escolar cabe à escola, que

transforma diferença em deficiência.

É importante ressaltar que tanto na ideologia das deficiências culturais quanto

na ideologia das diferenças culturais são fundamentais as relações existentes

entre linguagem e cultura para a explicação do fracasso escolar.

A ideologia da deficiência cultural tem como principal e mais forte argumento o

conceito de déficit lingüístico.

Por outro lado, o principal suporte da ideologia das diferenças culturais está

apoiado em estudos da Sociolingüística sobre a linguagem das camadas

populares. Estes estudos mostram que esta linguagem é diferente da

linguagem socialmente privilegiada e não inferior ou deficiente.

A autora ressalta que é importante lembrar que

a linguagem é, ao mesmo tempo, o principal produto da

cultura, e é o principal instrumento para a sua

transmissão. Por isso, o confronto ou comparação entre

culturas – que é, em essência, o que está presente tanto

na ideologia da deficiência cultural quanto na ideologia

das diferenças culturais – é, básica e primordialmente, um

confronto ou comparação entre os usos da língua numa

ou noutra cultura.

A autora afirma ainda que

o uso, pelos alunos provenientes das camadas populares,

de variantes lingüística, social e escolarmente

estigmatizadas, provoca preconceitos lingüísticos e leva a

dificuldades de aprendizagem, já que a escola usa e quer

ver usada a variante-padrão socialmente prestigiada.

O questionário abaixo foi entregue aos professores para fomentar a discussão

que se faria subseqüentemente. Cabe destacar que havia dois objetivos

relacionados a esse questionário: em primeiro lugar, visava-se discutir os

principais conceitos e noções defendidos no texto lido, de modo a levar os

32

professores à compreensão do papel que a escola tradicionalmente

desempenha na manutenção de certos mitos. Além disso, objetivava-se

demonstrar certas capacidades de leitura que haviam sido privilegiadas no

enunciado das questões apresentadas. Para que nosso leitor acompanhe o

que foi realizado, as capacidades de leitura enfatizadas em cada questão

aparecem, na versão abaixo, entre parênteses. No entanto, na versão entregue

aos professores, esta menção foi retirada, justamente para permitir que

discutíssemos com eles qual capacidade estava sendo focalizada por cada

uma das questões.

Ressalte-se que os professores responderam a primeira questão do

questionário antes de lerem o texto e as demais questões foram respondidas

por eles, apenas após a leitura.

1) “Em termos lingüísticos, a escola cobra do aluno justamente aquilo que o

aluno vai à escola para aprender”. O que você entende por esta afirmação?

(Ativação de conhecimentos prévios). Qual será, em sua opinião, a posição do

texto sobre esta questão? (Formulação de hipóteses)

2) “Eu não nasci prá ler e escrever; não dou prá isso”. A qual ideologia liga-se

esta afirmação? Explique. (Comparação e generalização de informações)

3) Quais são as diferenças efetivas entre as ideologias da deficiência cultural e

da diferença cultural? (Comparação e generalização de informações)

4) Após ter lido o texto, você mudaria sua resposta à 1ª pergunta? Em quê?

(Checagem de hipótese e síntese)

5) As teses defendidas por este texto aplicam-se à realidade escolar que você

vivencia? Justifique. (Solicitação de apreciação relativa a valores éticos e

políticos)

Os professores apresentaram suas respostas e a discussão sobre os tópicos

foi socializada.

Na segunda parte do encontro, foram discutidas as noções de letramento e

alfabetização e, mais particularmente, a relação entre elas. Para isso, os

professores leram as sínteses de dois textos, quais sejam: SOARES, MAGDA

As muitas facetas da alfabetização. In Alfabetização e letramento. São Paulo,

33

Contexto, 2006: 13-25 e SOARES, MAGDA. Letramento em verbete. In

Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, Autêntica, 2000: 15-25.

Na seqüência, eles responderam um questionário, cujas perguntas não

apenas focalizavam ambos os textos, mas também – algumas delas –

buscavam relacionar os textos, de modo que a intertextualidade entre eles

fosse explicitada e compreendida. Tanto os textos quanto o questionário

seguem na seqüência.

Soares, Magda. As muitas facetas da alfabetização. In: Alfabetização e

letramento. São Paulo, Contexto, 2006: 13-25.

Segundo a autora, até os anos de 1980, não se chegou a nenhuma conclusão

sobre o fracasso do ensino, porque as pesquisas realizadas abordaram o tema

a partir de diferentes áreas (Psicologia, Lingüística, Pedagogia), procurando um

único culpado para o fracasso: ou o aluno, ou o professor, ou o método

adotado, que eram analisados separadamente, como se se tratasse de uma

questão excludente.

A partir da década de 1990, com o surgimento do conceito de letramento,

começou a haver uma articulação entre as diversas variáveis que competem

para o processo de ensino-aprendizagem.

No que concerne ao conceito de alfabetização, vale destacar a diferença entre

o processo de aquisição da língua oral e escrita, que tem um tempo

determinado para ocorrer, e o processo de desenvolvimento da língua oral e

escrita, que é ininterrupto. Com o passar dos anos, essa diferenciação foi se

consubstanciando nas categorias de alfabetização e letramento. De toda

forma, para refletir sobre o processo de alfabetização, é preciso considerar

suas variadas facetas. Por um lado, a alfabetização corresponde a um

processo de aquisição do código escrito, de habilidades de leitura e escrita,

envolvendo não só a representação de fonemas em grafemas (e vice-versa),

mas também o processo de expressão e compreensão de significados.

Observem-se a este respeito as seguintes afirmações:

a) Pedro já sabe ler e escrever.

b) Pedro já leu Monteiro Lobato e já escreveu um texto sobre este autor.

34

Refletir sobre o escopo diferenciado das duas afirmações acima obriga,

inevitavelmente, a reconhecer que a alfabetização vai além da conversão

grafofonológica. Por outro lado, é preciso também considerar os aspectos

sócio-culturais da alfabetização, ou seja, afastar-se de uma visão individualista

deste processo. Neste caso, a alfabetização será compreendida de forma

diferenciada, conforme o meio onde a criança está inserida e, sobre este ponto,

vale pontuar que as pesquisas sobre o alfabetismo funcional tencionam levar

em conta este aspecto, ou seja, as determinantes sócio-culturais da

aprendizagem.

Quanto à natureza do processo, a alfabetização tem sido vista como um

conjunto de habilidades fundamentadas em perspectivas psicológicas,

psicolingüísticas, sociolingüísticas e lingüísticas.

A abordagem psicológica enfatiza a relação entre inteligência e alfabetização.

Recentemente, o foco voltou-se para abordagens cognitivas, sobretudo no

quadro da Psicologia Genética de Piaget, baseado em sua teoria dos

processos de aquisição de conhecimento, voltando-se para a análise de

problemas, aproximando-se muito dos estudos psicolingüísticos: caracterização

da maturidade lingüística da criança para a aprendizagem da leitura e da

escrita, as relações entre linguagem e memória, a interação entre a informação

visual e não visual no processo da leitura, a determinação da quantidade de

informação que é apreendida pelo sistema visual, quando a criança lê etc.

O enfoque psicolingüístico nos estudos sobre a alfabetização ainda é pouco

difundido no Brasil, assim como a perspectiva sociolingüística da alfabetização,

que a estuda como um processo relacionado aos usos sociais da língua. É

nesta perspectiva que se coloca o problema das diferenças dialetais.

As variações dialetais podem interferir na alfabetização, pois determinam

diferenças entre os sistemas fonológico e ortográfico, e também diferenças de

léxico, morfologia e sintaxe. Isso colocado deve-se pensar que a alfabetização

não ocorre da mesma forma das várias regiões brasileiras.

Outro fator que determina diferenças na natureza do processo de

alfabetização é a classe social. As crianças que pertencem a uma classe social

mais favorecida e que convivem com falantes de um dialeto mais próximo à

35

chamada norma padrão terão seu processo de alfabetização ocorrendo de

forma diferente (as escolas valorizam as línguas escrita e falada mais próximas

da variedade padrão, pois as crianças adaptam-se mais facilmente às suas

expectativas em relação às funções e usos da língua) daquelas pertencentes a

classes mais populares, cujo dialeto é mais distante da língua escrita.

Além das diferenças dialetais, outro problema de natureza sociolingüística é

que as línguas oral e escrita servem a diferentes funções de comunicação, são

usadas em diferentes situações sociais e com objetivos diferentes, mas isso

não costuma ser alvo de reflexão durante o processo de alfabetização.

Vê-se, portanto, que o processo de alfabetização é fortemente influenciado

pela cultura e pelo meio onde a criança está inserida.

SOARES, Magda. Letramento em verbete, Belo Horizonte: Autêntica, 2000,

p.15-25,In Letramento, um tema em três gêneros.

Neste texto, Magda Soares abordou os termos alfabetização e letramento

numa tentativa de elucidar a diferença existente entre eles e também porque,

na época da publicação do texto, o termo letramento ainda era teoricamente

novo. Ainda hoje o significado desta palavra é pouco compreendida.

A autora cita Angela Kleiman quando refere que este termo foi usado pela

primeira vez por Mary Kato em seu livro No mundo da escrita: uma

perspectiva psicolingüística, editora Ática, escrito em 1986. Somente em

1988 é que, provavelmente, letramento ganha estatuto de termo técnico no

livro Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso, Editora Pontes,

escrito por Leda Vediani Tfouni, onde a autora diferencia alfabetização de

letramento.

Em 1995 este termo aparece como título de um livro organizado por Ângela

Kleiman: Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a

prática social da escrita, Mercado das Letras.

Magda Soares coloca também que o surgimento de novos termos acontece

quando os já existentes não dão conta de explicar fatos, idéias ou mesmo

maneiras novas de se compreender os fenômenos. O que a autora coloca é

que termos como analfabetismo, analfabeto, alfabetizar, alfabetização, etc. já

não conseguiam definir todas as condições do sujeito em relação à leitura e à

36

escrita. Mostra que a palavra analfabetismo é definida no Novo Dicionário

Aurélio da Língua Portuguesa como sendo “o estado ou condição de

analfabeto” e analfabeto como “o que não sabe ler e escrever”, assim como

letrado como sendo “aquele versado em letras, erudito” e iletrado como

“aquele que não tem conhecimentos literários”. Buscou o sentido da palavra

letramento na tradução para o português da palavra inglesa “literacy” cujo

significado é “o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e

escrever. Implícita nesse conceito está a idéia de que a escrita traz

conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas,

quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o individuo que

aprende a usa-la (...)”.

Aí podemos perceber que letramento é muito mais que alfabetização, ou seja,

aprender a técnica de como ler e escrever. “Letramento é o resultado da ação

de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou condição que adquire

um grupo social ou um individuo como conseqüência de ter se apropriado da

escrita”.

A diferença entre as duas definições fica bem clara: alfabetização é quando o

indivíduo apenas aprende a ler e escrever e não aquele que tem condições de

se apropriar da leitura e da escrita e de incorporá-las à prática social.

Neste texto a autora ressalta que somente saber ler e escrever não é mais

suficiente para enfrentar uma nova realidade que se apresenta na vida dos

indivíduos. É preciso, também, fazer uso, apropriar-se da leitura e da escrita,

incorpora-la às práticas sociais que delas dependem. Daí a necessidade do

surgimento de um termo que definisse essa situação nova do individuo, uma

vez que o termo alfabetização não dava conta disso.

Um exemplo citado pela autora é que no passado o Censo, na sua pesquisa,

perguntava se o indivíduo sabia escrever o nome para saber se ele era

analfabeto. Agora a pergunta que se faz é se ele sabe escrever um bilhete

simples. Neste exemplo fica evidenciado, mesmo que muito sutilmente, uma

tentativa de se medir o grau de letramento da população.

Por fim a autora reforça este conceito dizendo que uma pessoa pode ser

analfabeta por não ter tido oportunidade de aprender os mecanismos para

37

desenvolver essas habilidades, mas se vive em um meio onde a leitura e a

escrita estão presentes, ou seja, se ouve leituras de jornais, cartas, avisos, se

pede ajuda a alguém para escrever uma carta, ditando-a, utilizando vocabulário

e estrutura da língua escrita, pode-se dizer que esta pessoa é letrada, pois está

envolvida em práticas sociais de leitura e de escrita. Continua, dizendo que se

pode dizer o mesmo da criança que ainda não se alfabetizou mas que folheia

livros, brinca de escrever, ouve histórias, enfim, está em contato com material

escrito. Neste caso, também, pode-se dizer que esta criança é analfabeta, mas

que “(...) já penetrou no mundo do letramento, já é, de certa forma, letrado”.

Novamente, na versão aqui apresentada do roteiro de leitura aparecerão, entre

parênteses, as capacidades de leitura enfatizadas por cada questão, as quais,

porém, não foram explicitadas na versão entregue aos professores, justamente

para permitir que também elas fossem alvo de nossas discussões posteriores.

Roteiro de Leitura

SOARES, Magda. As muitas facetas da Alfabetização. In: Alfabetização e

letramento. São Paulo: Contexto, 2006, p.13-25.

SOARES, Magda. Letramento em verbete. In: Letramento, um tema em três

gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2000, p.15-25.

1) Qual o significado das palavras analfabeto e alfabetização, de acordo com

os textos lidos? (Localização de informações)

2) Defina a palavra “letramento”, indique sua origem e cite as idéias

concernentes a esse conceito. (Localização, comparação e generalização de

informações)

3) Comente a afirmação contida num dos textos: “...somente saber ler e

escrever não é mais suficiente para enfrentar uma nova realidade que se

apresenta na vida dos indivíduos”. Com base nas respostas anteriores a que

termo (alfabetização/letramento) se aplica esta afirmação? Por quê?

(comparação de informações e exploração da intertextualidade)

4) Ainda baseados nas duas primeiras respostas e também nos textos lidos,

destaque a diferença existente entre os processos de aquisição e de

38

desenvolvimento da línguagem (oral e escrita). (Localização e comparação de

informações/ exploração da intertextualidade)

5) Quais os aspectos levados em conta pela autora quando ela menciona no

texto o termo alfabetismo funcional? (Localização e generalização de

informações)

6) Você concorda que as variações dialetais possam interferir na

alfabetização? Explique. (Solicitação de apreciação relativa à extrapolação do

texto lido ao contexto profissional do leitor)

7) De acordo com a perspectiva sociológica, quais são os aspectos que

interferem na alfabetização? (Localização de informações)

8) Uma pessoa pode ser considerada letrada, mesmo não sendo alfabetizada?

Explique. (Generalização de informações/ síntese)

4º encontro (06/10): No quarto encontro, discutimos o modo como a teoria

socioconstrutivista, tal como desenvolvida por Lev Vigotski, compreende a

linguagem escrita e a relação entre desenvolvimento e aprendizado. Sobre este

último ponto, a noção de Zona de Desenvolvimento Proximal, ZPD, mereceu

destaque. Esta discussão foi feita por meio de uma apresentação, cujos slides

estão abaixo:

(Slide 1)

“Garantindo a todos o direito de aprender”: Uma visão socio-

construtivista da aprendizagem da linguagem escrita no ensino básico.

Perspectiva sócio-construtivista vygotskiana de ensino/aprendizagem

(Roxane H.R.Rojo)

(Slide 2)

Fracasso escolar: retenção e evasão

Letramento

39

(Slide 3)

LEI DA DUPLA FORMAÇÃO

“Todas as funções psico- intelectuais superiores aparecem duas vezes no

decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades

coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a

segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do

pensamento das crianças, ou seja, como funções intrapsíquicas” (Vygotski,

1933: 114).

Funções psico-intelectuais superiores

1ª. Atividades coletivas/sociais (funções interpsíquicas);

2ª. Atividades individuais como propriedades internas do pensamento da

criança (funções intrapsíquicas)

(Slide 4)

ZONA PROXIMAL DE DESENVOLVIMENTO (ZPD)

É a distância entre o nível de desenvolvimento real – que corresponde àquelas

funções psicológicas superiores que já estão plenamente desenvolvidas e,

portanto, resulta em tarefas que a criança consegue realizar sozinha - e o nível

de desenvolvimento potencial – que corresponde àquelas funções psicológicas

superiores que estão em desenvolvimento e, portanto, espelha-se em tarefas

para as quais a criança necessita da cooperação de um parceiro mais

competente.

(Slide 5)

INTERAÇÃO PESSOAL (interpessoal)

� Marca a diferença entre a teoria de aprendizagem de Vygotski e a de outros

autores; como Piaget, por exemplo.

� Conduz a construção do conhecimento que virá a ser o intrapessoal,

determinando o conhecimento real, autonomia, apropriação.

40

(Slide 6)

LINGUAGEM ESCRITA

Sistema de signos que simboliza as relações e as entidades reais;

É uma linguagem que significa.

(Slide 7)

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

Diferentes linguagens, discursos ou fala (interna, externa oral, escrita) que se

organizam de modos diversos e se relacionam de maneira complexa.

(Slide 8)

FALA ESCRITA (dificuldades)

� Carece de entonação e de interlocutor;

� Representa uma simbolização de símbolos;

� Motivação é mais difícil;

� Surge depois da fala interna e é mais gramaticalizada;

� Está mais perto da fala interna que da externa;

� Associa-se aos significados, descartando a fala externa.

(Slide 9)

COMPARAÇÃO ENTRE AS TRÊS FORMAS DE LINGUAGEM (situação de

produção)

A relação enunciador/destinatário é o elemento básico que, para Vygotski,

diferencia as falas interna, externa e escrita.

A fala escrita não tem interlocutor: é dirigida a uma pessoa ausente ou

imaginária, ou a ninguém em especial (deve ser mais desenvolvida, mais

elaborada). É uma situação nova e estranha para a criança que tem de lidar

com o distanciamento da situação real.

(Slide 10)

COMPARAÇÃO ENTRE AS TRES FORMAS DE LINGUAGEM (natureza da

simbolização)

41

Na fala escrita a criança precisa se desligar do aspecto sensorial da fala e

substituir palavras por imagens de palavras

(A simbolização de imagens sonoras por signos escritos representa uma maior

dificuldade para a criança em relação à fala oral, que representa diretamente

as entidades e relação da realidade)

(Slide 11)

COMPARAÇÃO ENTRE AS TRES FORMAS DE LINGUAGEM

(motivação)

Na conversação todas as frases são motivadas (desejo, necessidades) e não

têm que ser conscientemente dirigidas;

Na escrita, a motivação é mais abstrata, mais intelectualizada e mais distante

das necessidades imediatas.

(Exceção são gêneros escritos primários, ou seja, aqueles ligados a instituições

sociais mais simples, em que há um alto grau de familiaridade e de

conhecimento compartilhado entre os interlocutores, tais como a agenda, o

bilhete ou a carta).

(Slides 12,13,14)

RELAÇÃO DOS DISCURSOS ORAL E ESCRITO COM O DISCURSO

INTERNO/PENSAMENTO VERBAL

� O pensamento condensa significados = fala interna.

� Fala externa = quando a fala interna se expressa em significantes sonoros.

� Relação da escrita com a fala interna é diferente da relação com a fala

externa (oral).

� Fala oral precede a fala interior no decorrer do desenvolvimento.

� A escrita segue a fala interior. A relação da linguagem escrita é com a

linguagem interna. Para escrever a criança precisa ter linguagem interna.

� Para Vygotski, tanto o pensamento verbal quanto a escrita não precisam da

materialidade sonora.

� Natureza da escrita baseia-se no significado: sua natureza é simbólica.

42

� Situação de produção (é o que conta) – a relação com interlocutor é diferente

no discurso interior e no discurso escrito.

� No discurso interior falo comigo mesmo (preciso de poucas palavras).

� Na fala escrita o interlocutor é desconhecido (escrita é extremamente

detalhada).

� Tanto a fala interna quanto a fala escrita são monogestionadas

(Slide 15)

APRENDER A ESCREVER É (perspectiva socioconstrutivista)

� Aprender novos gêneros (novos modos do discurso);

� Aprender novos modos de se relacionar com interlocutores;

� Aprender novos modos de se relacionar com temas e significados;

� Aprender novos motivos para se comunicar em novas situações.

(Slide 16,17,18,19,20)

10 PONTOS FUNDAMENTAIS PARA A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Baseando-se nos pressupostos vygotskyanos, Rojo propõe:

I. A escrita construída em interação com a criança deve ser motivada: relevante

para a vida, necessária para a atividade em curso, desejada pela criança;

II. A escrita construída em interação com a criança deve ser uma prática, um

uso significativo da leitura e produção de textos, mais do que um ensino ou

uma técnica;

III. Como tal, ela deve se constituir como discurso (texto) significativo, inserido

numa situação de produção significativa, formatado num gênero, ao invés de

se manipular letras, sons e palavras;

IV. Os diversos discursos escritos (gêneros) construídos em interação com a

criança devem ser pensados em sua transição, num processo contínuo de

construção social;

V. A sócio-construção dos diversos modos de discurso escrito (gêneros),

negociada na interação, deve sempre ser informada por uma situação de

produção clara, explícita e, se possível, real ou realista;

43

VI. A sócio-construção dos diversos modos de discurso escrito (gêneros),

negociada na interação, deve levar em conta diferentes tipos de discurso e

organizar-se dos gêneros mais simples para os mais complexos;

VII. Na prática social dos gêneros em leitura e produção, estes se constituem

como grandes instrumentos para a construção de aspectos formais e

estruturais próprios do discurso escrito (grafia, ortografia, vocabulário, sintaxe,

tipos de texto);

VIII. A sócio-construção da (orto)grafia só não será mecânica e limitada a uma

alfabetização apenas funcional se inserida em práticas discursivas e usos

significativos de escrita;

IX. Na sócio-construção dos diversos modos de discurso escrito na interação,

os produtos obtidos deverão ser interpretados em termos de processo, i.é., em

relação com a fala interna/pensamento verbal que os originou;

X. Na sócio-construção dos diversos modos de discurso escrito na interação,

as atividades pedagógicas geradores de consciência e controle devem ser

praticadas e conduzidas no sentido da apropriação, da emancipação e da

autonomia.

Ainda neste encontro, foi distribuído aos professores o texto Um decálogo para

ensinar a ler e escrever de Dolz e Pasquier. Este texto postula dez princípios

que devem ser seguidos no ensino da língua materna e se constituiu, na

verdade, como inspiração para o decálogo proposto por Rojo, que foi discutido

na apresentação realizada neste encontro. Além do texto, os professores

receberam o questionário abaixo.

CONVERSANDO COM O TEXTO

Texto: Um decálogo para ensinar a escrever

1) Quais as diferentes situações de uso da língua que o indivíduo deve

conhecer para a produção de textos?

2) Quando e como a criança deve ser incentivada a produzir textos?

44

3) De acordo com o texto, o princípio de aprendizagem aditiva, no qual a

criança começa aprendendo letras,depois escreve palavras, frases etc. até

chegar aos textos não teve sucesso como método de ensino. Por quê?

4) Como a criança pode aprender a construir textos através do principio da

progressão espiral?

5) A progressão linear opõe-se à progressão em espiral. Em sua avaliação,

qual delas é a mais eficaz? Justifique.

6) Quais as justificativas para o ensino intensivo? Em que medida as

seqüências didáticas são adequadas a esse tipo de ensino?

7) Qual a diferença entre textos sociais e textos escolares? Quais as

implicações de cada um no ensino-aprendizagem da escrita?

8) Em que se baseia o método indutivo?

9) De que maneira os procedimentos de revisão e reescrita podem ser

ensinados? Por que isso é importante?

10) Quais as dificuldades encontradas pelo aluno para escrever um texto?

Você concorda com a posição dos autores?

11) Discuta a eficácia das listas de controle como forma de regulação interna e

externa.

12) Você acredita que a criança já nasce com o “ dom” da escrita? Explique.

A discussão deste questionário, visando à interpretação e compreensão do

texto, foi feita no encontro seguinte. Encerra-se, aqui, pois, a apresentação dos

resultados de nosso trabalho que, conforme anunciado anteriormente, objetivou

o planejamento e a execução da primeira parte da ação de formação realizada.

No próximo capítulo, teceremos nossas considerações finais acerca dos

encontros realizados e de quais foram, em nossa avaliação, os objetivos com

ela alcançados.

45

Capítulo 5

Considerações Finais

Para apresentar nossas considerações finais, deve-se recuperar, aqui, quais

eram os objetivos deste trabalho: planejar e executar os cinco primeiros

encontros da Ação de Formação para um grupo de professores da rede pública

de ensino do município de Barueri. Os resultados desta ação com os

professores, ou seja, como eles avaliaram a formação, o que construíram,

quais foram os ganhos e quais os pontos críticos a serem melhorados não

puderam ser alvo de nossa reflexão, uma vez que os resultados somente

poderiam ser aferidos quando esta ação se encerrasse e a data de

encerramento ultrapassava o prazo formal de que dispúnhamos para a

conclusão deste trabalho. Deste modo, o leitor deve ter claro que o que

apresentaremos, a seguir, assenta-se em observações de campo realizadas

que, por seu caráter impressionista, não têm pretensões de conclusão.

No primeiro encontro da ação, antes de passarmos à discussão dos

Parâmetros Curriculares Nacionais, abrimos espaço para que os professores

apresentassem o que conheciam sobre os termos “alfabetização” e

“letramento”. A maioria dos presentes manifestou-se e declarou que

desconhecia o termo “letramento”. Em relação ao termo “alfabetização”,

conhecido evidentemente por todos, pedimos que tentassem defini-lo e, ao

fazê-lo, os professores apontaram questões relacionadas ao domínio do

sistema de escrita, mencionando que a alfabetização se relaciona ao

conhecimento das letras, às relações entre letras e sons, ao domínio da

ortografia, dentre outros aspectos similares a estes.

Os dados revelados pelos depoimentos dos professores reforçaram nossa

crença na necessidade de discutirmos com eles as relações entre alfabetização

e letramento, bem como de definirmos e problematizarmos a questão das

práticas de letramento. Estes eram os tópicos planejados para os encontros

subseqüentes e os depoimentos dos professores nos fizeram crer que

havíamos feito uma escolha acertada.

46

No segundo encontro, de modo a possibilitar a leitura dos textos que os

professores leriam nos encontros seguintes, bem como já iniciar sua formação

no que se referia ao trabalho com leitura, discutimos com eles quais são as

capacidades leitoras e o papel de cada uma delas para uma leitura proficiente.

Neste encontro, o que foi possível perceber coincidiu com o que esperávamos:

os professores conheciam bem as capacidades de decodificação e algumas

capacidades de compreensão, mas desconheciam capacidades como as de

comparação e generalização de informações ou exploração de explícitos. Em

relação às capacidades de apreciação e réplica, embora as desconhecessem,

os professores reconheceram sua importância e foram capazes de citar

atividades de leitura que as mobilizariam, como fazer questões sobre a relação

entre dois textos tematicamente similares ou sobre o autor e sua biografia.

Ainda a respeito das capacidades de leitura, um dado digno de nota é o

depoimento de uma das professoras que, no encontro seguinte, relatou que,

durante a semana, ao preparar uma avaliação para seus alunos, preocupou-se

em elaborar questões que mobilizassem outras estratégias de leitura que não

apenas a localização de informações, como ela fazia anteriormente.

O terceiro encontro, em sua primeira parte, foi dedicado ao papel social da

escola e revelou dados bastante interessantes. Durante a discussão das

respostas que os professores haviam dados às perguntas do questionário, foi

possível perceber que eles tinham clareza quanto ao papel da escola na

desmistificação de certos mitos, como, por exemplo, o da deficiência lingüística

ou o da existência de uma única variedade lingüística correta e aceitável. Em

suas colocações, os professores mostraram-se sensíveis à importância de

valorizar as demais variedades lingüísticas em uso por seus alunos, bem como

ao cuidado necessário para que não interpretem as diferenças lingüísticas

como determinantes de carências cognitivas e/ou culturais.

Em relação aos textos que tratavam especificamente das relações entre

alfabetização e letramento, a discussão do questionário relevou um dado

bastante curioso: embora os professores tivessem demonstrado, no 1º

encontro, um desconhecimento do termo “letramento”, ao lerem e discutirem os

textos, mostraram-se sensíveis a esta noção, relatando experiências de

47

trabalho em que priorizam a variedade de portadores e de gêneros discursivos,

bem como em que respeitam os elementos da situação de produção, quando

solicitam uma produção textual. Nosso trabalho foi, então, o de mostrar-lhes

que aquelas experiências promoviam o desenvolvimento de práticas letradas e

que, a despeito de desconhecerem o termo, suas práticas já revelavam uma

preocupação com o letramento.

Em relação ao quarto encontro, a apresentação e discussão dos slides

ocuparam todo o tempo do encontro, de modo que não foi possível abrir um

espaço para a discussão. No entanto, os professores mostraram interesse

pelas noções apresentadas e foram capazes de perceber que o modo como

Vygostsky propõe a relação entre discurso interno, discurso oral e discurso

escrito permite redimensionar as relações entre alfabetização e letramento, na

medida em que escrever é, desde o início, uma manifestação discursiva, na

qual os aspectos ortográficos não são prioritários. Entendemos, assim, que os

objetivos do encontro foram cumpridos.

Para o quinto e último encontro, como já apontado anteriormente, coube-nos,

apenas, a elaboração do roteiro de leitura que os professores usariam no

encontro. A discussão do texto e do roteiro não integraram os objetivos de

nosso trabalho, uma vez que teria início a discussão sobre “seqüências

didáticas”, tema de outra pesquisa.

Levando em conta a experiência dos encontros, foi-nos possível perceber que

os temas que elegemos para a formação foram acertados, indo ao encontro

das demandas dos professores. Além disso, o modo de organização dos

encontros, os textos utilizados, os expedientes empregados para a discussão e

o debate mostram-se eficientes, não apenas para levar os professores a

compreenderam a importância de um trabalho com o letramento, mas também

para sensibilizá-los da necessidade de terem na formação continuada um

objetivo constante de suas práticas profissionais.

Como já era previsto, os professores esperavam de uma ação de assessoria

fonoaudiológica escolar um trabalho bastante diverso daquele que foi por nós

empreendido. Embora isso indique que a maioria dos educadores ainda

48

mantém uma visão estereotipada e restrita das possibilidades de atuação

fonoaudiológica, vemos como extremamente positivo que estes professores

tenham tido a oportunidade de conhecer o trabalho que realizamos e

esperamos que possam, em suas práticas profissionais, disseminar a idéia de

que a Fonoaudiologia pode, em seu diálogo com a Educação, promover

mudanças efetivas na formação e na prática dos professores.

49

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São Paulo, Plexus, 1995.

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