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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP Karen Ciaccio Secco Coaching e formação da consciência docente MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO SÃO PAULO 2012
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Karen Ciaccio Secco
Coaching e formação da consciência docente
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
SÃO PAULO 2012
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO APULO PUC-SP
Karen Ciaccio Secco
Coaching e formação da consciência docente
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para o título de MESTRE em Educação: Currículo, sob a orientação do Professor Doutor Alípio Márcio Dias Casali.
SÃO PAULO
2012
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________ ______________________________________________ _____________________________________________
Dedico este trabalho
Aos meus amados e queridos pais, Vera Lúcia Ciaccio Secco e Roberto Secco, que sempre me incentivaram e acreditaram em meu potencial, não
poupando esforços para que meu sonho fosse realizado.
Ao meu querido amigo e família: Michiel Herbert, que me deu todo apoio necessário para que eu pudesse concluir minha dissertação, sempre com uma
palavra de amor, carinho e encorajamento, contribuindo efetivamente para o estudo e para as reflexões sobre o tema estudado.
Ao meu amado, cúmplice e companheiro, Nilson de Oliveira, meu marido, que
sempre teve muita paciência e com seu olhar crítico também me auxiliou nesta jornada.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, a Deus por me fortalecer em cada momento
dessa jornada.
À minha família, por ser a fonte de conforto, sabedoria, esclarecimento e
aprendizagem, sempre com palavras de incentivo e amor. Sem o apoio de
vocês jamais teria trilhado este caminho tão belo. Aproveito para estender
meus agradecimentos aos meus queridos amigos que me apoiaram também
durante o desenvolvimento desta dissertação, cada um à sua maneira. Amigos
que me auxiliaram a concluir e estruturar meu estudo e também me ofereceram
conforto, amor, carinho e companhia em todos os momentos nessa trajetória.
Agradeço ao meu marido amado, que com muito amor e paciência
sempre esteve ao meu lado e soube me compreender e me encorajar nos
momentos mais difíceis.
Devo ainda agradecer ao meu coach querido e amado amigo, Michiel
Herbert, por todo apoio nos mais diversos aspectos de minha vida. Agradeço
com muito carinho por ter acreditado em meu potencial e ter me encorajado em
cada instante desse período tão importante em minha vida, além de contribuir
tanto com reflexões imprescindíveis sobre o trabalho de coaching dentro e fora
da educação. Agradeço também à Ana Rosa e ao Tai, pela paciência, pela
compreensão, pelo amor e pelo carinho que me dispuseram em todos os
momentos. Obrigada por ter mantido a cada instante meu brilho no olhar e por
me inspirar tanto!
Quero aqui expressar minha enorme gratidão ao querido orientador,
Prof. Dr. Alípio Casali, que foi meu coach e me proporcionou, durante nossas
orientações e aulas, uma oportunidade de experiências que jamais encontraria
somente pelas páginas dos livros, sempre com muita paciência e sabedoria
que encantava a todos ao redor. Quero ainda poder agradecê-lo por todo apoio
que me deu diante das situações difíceis que passei nesse caminho árduo,
porém muito prazeroso. Meu muito obrigado de todo o meu coração por
contribuir tanto para minha formação como pesquisadora e também em meu
desenvolvimento pessoal e profissional.
Venho ainda estender meus agradecimentos a todos os professores aos
quais devo grandes aprendizagens ao longo das disciplinas cursadas durante o
mestrado.
Meus agradecimentos, em especial, ao Prof. Dr. Antônio Ciampa, que
fez contribuições tão valiosas durante a disciplina que tive a oportunidade de
frenquentar e aprender tanto com suas discussões e reflexões em torno do
tema Identidade. Agradeço ainda pelas contribuições sábias durante a
qualificação.
Estendo ainda meus agradecimentos à Prof. Dr. Ana Cristina Limongi,
que me acolheu de maneira muito carinhosa em seu grupo de pesquisa na
USP e deu também contribuições de grande valia para a minha dissertação
durante a qualificação. Em suma, agradeço mais uma vez pela leitura atenta da
pesquisa e pelas contribuições fundamentais para o ajuste deste estudo.
A CAPES, pelo apoio e incentivo por meio da bolsa nos últimos 12
meses de pesquisa.
Não poderia deixar de agradecer à Cida, funcionária exemplar do
Programa Educação: Currículo, sempre disposta em auxiliar os alunos de
maneira alegre e educada, que me ajudou tanto durante todo o mestrado.
Agradeço também a todas as professoras que se dispuseram a
participar deste estudo de maneira tão dedicada e que me proporcionaram
crescimento pessoal e profissional.
Agradeço também a toda a equipe diretiva da escola pesquisada, pelo
apoio e pelos ajustes realizados para que pudesse concluir esta pesquisa e por
acreditarem na educação e em uma formação docente que envolva a
profissionalidade do professor, dentro de seu ambiente de trabalho.
Quero ainda fazer um agradecimento geral a todas as pessoas que
participaram desse processo da realização de meu grande sonho, contribuindo
direta e/ou indiretamente para a realização da presente pesquisa. Meu muito
obrigado a todos!
RESUMO
Coaching e formação da consciência docente
Karen Ciaccio Secco
Este estudo tem como objetivo principal olhar para a subjetividade do professor; olhar para a ligação entre as dimensões pessoais e profissionais na formação da consciência docente e na produção identitária dos professores. Busca maiores esclarecimentos sobre a profissão docente, compreendendo suas crenças e elucidando seus valores pessoais e profissionais através do coaching (processo que trabalha com desenvolvimento pessoal e profissional do ser humano). Apresenta como referenciais teóricos as concepções de Rousseau, Dewey, Vygotsky, Freire, Nóvoa e Ciampa no que diz respeito aos princípios educacionais, à formação da identidade e à consciência docente; e como fundamentação teórica do coaching, apresenta os conceitos de Atkinson, O’Connor & Lages, Whitmore, Galley e Pérez. A opção metodológica foi pela pesquisa qualitativa, utilizando a pesquisa-ação como referência, segundo Barbier. Para análise e interpretação dos dados utiliza Bardin, enfatizando duas categorias: compromisso e responsabilidade. Durante a pesquisa de campo foram realizadas as sessões de coaching com professores de Educação Infantil e do Ensino Fundamental I, com a intenção de verificar qual efetivamente foi o impacto do coaching na dimensão pessoal e profissional dos sujeitos envolvidos na pesquisa. A dissertação conclui que o coaching teve um impacto positivo em ambas as dimensões mencionadas, considerando-as indissociáveis, isto é, uma reflete na outra. O trabalho com as sessões de coaching possibilitou reflexões e mudanças na vida pessoal e profissional dos sujeitos. Como o foco da pesquisa era especificamente a formação da consciência docente, por meio do coaching, associando-se consciência aos conceitos de compromisso e responsabilidade com a profissão, concluiu-se que quando se desenvolve a dimensão pessoal do sujeito o profissional também se modifica. Neste caso, evidencia-se o fortalecimento do grupo de professores, a valorização do trabalho em equipe e um olhar mais atento para os educandos, resgatando o brilho no olhar dos professores e contemplando também as expectativas, que, em especial, eram a formação docente e o autoconhecimento, dados esses que foram resultados da presente pesquisa. Em suma, busca-se, desta forma, a construção de um programa de formação que utilize o coaching como novo elemento do currículo, com foco na formação dentro da escola, olhando para as dimensões pessoais e profissionais do docente, contribuindo para sua produção identitária e para uma maior consciência de/para sua profissão. Palavras-chaves: Formação de Professor, Coaching, Identidade e Consciência Docente.
ABSTRACT
Coaching and training awareness teacher
Karen Ciaccio Secco
This study's main objective is to look at the subjectivity of the teacher, look for the link between personal and professional dimensions of consciousness in teacher training and teachers in the production of identity, reaching further information on the teaching profession, better understanding their beliefs and clarifying their personal values and professional through coaching (the process that works with personal and professional development of the human). It assumes the theoretical conceptions of Rousseau, Dewey, Vygotsky, Freire, Ciampa and Nóvoa with regard to educational principles and the formation of teacher identity and consciousness as theoretical teaching of the coaching, it introduces the concepts of Atkinson, O'Connor & Lages, Whitmore, Galley and Pérez. The methodology was that of qualitative research, using action research as a reference, according to Barbier. For analysis and interpretation of data it was used Bardin, emphasizing two categories: commitment and responsibility. During the field research coaching sessions were conducted with kindergarten and elementary school teachers with the intention to ascertain what was effectively the impact of coaching in personal and professional dimensions of the subjects involved in research. The dissertation concludes that coaching had a positive impact on both dimensions mentioned, whereas inseparable, in other words, reflecting the other one. Working with the coaching sessions has allowed reflections and changes in personal and professional lives of individuals that were involved in this study. The focus of this research was specifically aware of teacher training, through coaching, joining awareness, the concepts of commitment and responsibility with the profession; it was concluded that when, looking at the personal dimension of the subject, his/her the work is also modified, which in this case, we realized the strengthening of the group of teachers, promotion of teamwork and a greater attention to the students, rescuing the shining eyes of teachers and also considering the expectations, which in particular were the teacher training and self-knowledge, data which were results of this search. In short, this way we seek to build a training program that uses coaching as a new element of the curriculum, focusing on education in school, looking for personal and professional dimensions of teaching, contributing to the production of identity and to lager awareness of/for his/her profession. Keywords: Teacher Training, Coaching, Teacher Identity and Consciousness.
LISTA DE QUADROS E GRÁFICOS
Quadro 1 – Perfil dos Sujeitos Pesquisados......................................................91
Quadro 2 – Roda da Vida..................................................................................97
Quadro 3 – Pontos fortes e fracos...................................................................114
Quadro 4 – Principais valores apresentados pelos sujeitos............................116
Gráfico 1 – Escolaridade....................................................................................93
Gráfico 2 – Crenças Religiosas.........................................................................93
Gráfico 3 – Maternidade entre as professoras...................................................94
Gráfico 4 – Estado Civil das professoras...........................................................94
Gráfico 5 – Tempo de Magistério.......................................................................95
Gráfico 6 – Vínculos trabalhistas com outras escolas.......................................95
Gráfico 7 – Tempo de trabalho na unidade.......................................................96
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
CEFAM – Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério
FGV – Fundação Getúlio Vargas
ICF – International Coaching Federation
MBA – Master in Business Administration
ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................01
CAPÍTULO I
O QUE É O COACHING?
1. A história do coaching..............................................................................13
2. Coaching e a sua natureza..........................................................................19
3. Benefícios do coaching...............................................................................25
4. Tipos de coaching.......................................................................................28
5. Teacher coaching........................................................................................32
CAPÍTULO II
REFERENCIAL TEÓRICO DA EDUCAÇÃO
1. As propostas pedagógicas de Rousseau, Dewey, Vygotsky e Freire....34
1.1. Jean-Jacques Rousseau..................................................................34
1.2. John Dewey......................................................................................40
1.3. Lev Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal....................45
1.4. Paulo Freire......................................................................................47
2. Coaching e educação: a relação entre o coaching e os autores............48
CAPÍTULO III
COACHING E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: RELATO DE UMA
EXPERIÊNCIA
1. Abordagem qualitativa e pesquisa-ação...................................................67
2. Percurso metodológico e a pesquisa de campo......................................71
3. Pesquisa de campo.....................................................................................74
3.1. Cenário e sujeitos da pesquisa........................................................75
3.2. Pesquisa de campo: sessões de coaching......................................77
4. Primeiros resultados das sessões.............................................................82
5. Análise, interpretação e resultados da pesquisa.....................................85
CAPÍTULO IV
COACHING E FORMAÇÃO DOS PROFESSORES: UMA CONTRIBUIÇÃO
AO DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO
1. Coaching: um novo elemento do currículo.............................................121
2. A construção da identidade docente.......................................................130
3. Coaching e a formação de professores...................................................135
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................145
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APÊNDICES
1
INTRODUÇÃO
Meu projeto de mestrado surgiu de um grande sonho. Desde menina tenho
paixão pela educação. Quando criança, era apenas uma brincadeira: imitava
minhas professoras. Aos 9 anos de idade tive duas grandes educadoras em minha
vida. A paixão por elas era tanta que despertava em mim o desejo de aprender e
de poder ser cada dia melhor. Elas eram minha mãe, professora, que na época
também era assistente de direção numa escola de Educação Infantil; e minha
professora da 3a série, atual 4o ano do Ensino Fundamental. Elas eram realmente
incríveis, referências na vida de tantas crianças. Nessa época já desejava ser
professora. Trago entre as minhas memórias as vezes que acompanhava a minha
mãe na escola e participava das festividades e do cotidiano daquelas professoras.
Ao ouvir e pensar na palavra PROFESSOR me lembro do quanto esta
profissão era reconhecida, respeitada. Ser professor era ter prestígio, sabedoria,
status, de certa forma. Desde então, em toda a minha vida escolar tive bons e
ruins professores, os quais deixaram marcas, alguns como brilhantes referências,
outros nem tanto, mas que me ajudaram a enxergar coisas que não faria na
profissão.
O tempo passou e entrei no magistério, no antigo CEFAM – Centro de
Aperfeiçoamento e Formação do Magistério. Lá estudávamos o dia todo e foi onde
compreendi o que é paixão, amor, dedicação e desejo de mudar a educação
brasileira. Em minha opinião, foi uma das grandes escolas em que realmente se
preparava o professor para assumir uma sala de aula. Veio a compreensão do
sistema educacional, seus pontos e contrapontos e juntamente com esta visão, a
realização de um sonho: ser professor, ou melhor, educador: um educador que faz
a diferença na vida de uma criança, de uma família, de uma comunidade e/ou até
na sociedade como um todo.
2
Vieram os estágios e as primeiras percepções: quantos professores em
sala que davam a mesma aula de 20, 30 anos atrás; quantos professores
esquecidos, num sistema abandonado pelo governo e pela sociedade; tantos
problemas. Porém, em meio a tantos conflitos, a parte mais linda e magnifica da
profissão: a pureza, a inocência, o amor e a confiança de uma criança. Isto, sim,
me motivava cada vez mais a entrar em sala e colocar meus verdadeiros sonhos,
desejos e aprendizagens em prática. Meu único pensamento: fazer a diferença de
maneira positiva na vida do aluno que estava em minhas mãos!
Certa ou errada, o que me inspirava era a paixão, o amor pela profissão e
fui percebendo que, como eu, existiam outros que amavam a nossa profissão,
mas que, na maioria das vezes, trabalhavam sozinhos. Então, vinha em meus
questionamentos: por que não trabalharmos todos juntos em prol de um mesmo
objetivo? Por que não tentarmos mudar a educação? Quantas indagações de uma
menina nova no magistério, sem muita experiência, mas com uma vontade e uma
garra enorme de mudar! Mudar a educação parecia um sonho muito ousado, mas
a busca por ele está cada vez mais perto.
Com o passar do tempo, ingressei na Prefeitura Municipal de Santo André,
depois na Prefeitura Municipal de São Bernardo e, a mais almejada, na Prefeitura
de São Paulo, o coração do Brasil. Imaginava que todos os esforços estariam
nesta grande rede. Não foi bem assim, mas meus valores e desejos continuavam
presentes.
O retorno de minha prática educativa era imediato; financeiro, nenhum. Mas
o carinho de meus alunos e de seus pais estava presente em minha vida
diariamente: homenagens, bilhetinhos, beijos, abraços e choro - mas um choro de
alegria - ao final de cada ano, de cada etapa vencida, cumprida. Sem muitos
3
recursos, tinha dentro de mim o desejo de aprender com eles, meus amados e
adoráveis alunos1.
Paralelo a isso, à minha prática profissional, me formei na Faculdade de
Educação Física e, em seguida, fiz Pedagogia.
Quanta coisa tenho aprendido nessa estrada. Porém, tenho de confessar
que também tive as minhas crises na área educacional; desmotivação talvez não
fosse a palavra mais adequada, mas um descontentamento com a forma com que
o Estado, a sociedade e até os próprios professores enxergam a educação. Foi
com base neste descontentamento que me movi a procurar algo para lutar pela
minha grande razão de viver: a arte de EDUCAR. Descontente com tanto descaso,
fui a busca de novos conhecimentos para realmente poder transformar a
educação.
Assumi os riscos e saí da rede na qual batalhei tanto para entrar, fui para a
educação corporativa entender o lado privilegiado do país, pois até então havia
trabalhado na periferia, um mundo à parte dentro de nosso mundo. Foi aí que
conheci e percebi que quando temos uma causa, um sonho, fazemos qualquer
coisa para que este seja realizado: trabalhei treinando executivos. Especializei-me
numa empresa de liderança e pude medir de perto o quanto o sonho de uma
pessoa, a disposição para a mudança, juntamente com plano estratégico para a
efetivação deste sonho, fazem a diferença não só na vida da pessoa, como na
busca por um mundo melhor. Nessa época fiz meu MBA em Gestão de Pessoas,
na Fundação Getúlio Vargas – FGV.
Foi então que, infelizmente, vi que a educação estava mesmo esquecida
pela parte “rica” da sociedade, mas descobri também que quando queremos algo
e nos determinamos para consegui-lo somos capazes de transformar o mundo! Os
recursos estão dentro de nós mesmos! Por que não passar esta vivência para
1 Que mais para frente fui perceber que o pronome MEU não deveria ser usado, pois os alunos são
do mundo e para o mundo. São nossos tesouros, nossos futuros líderes, talentos e cidadãos.
4
outros professores, tão sonhadores e apaixonados quanto eu? Eram esses
pensamentos que permeavam o tempo todo minha cabeça. Foi então que conheci
o coaching. Que processo encantador! Um trabalho que ia ao encontro de tudo o
que eu acreditava na educação, baseado no outro, trabalhando a reflexão, o
pensamento a todo o momento, o autoconhecimento, o sonho, a missão de vida,
os valores; enfim, despertar no outro a força que ele mesmo tem. Fazê-lo
reconhecer que pode, que o ser humano é capaz.
A partir de então meu sonho tomou ainda mais forma. O que fazer com
tantas informações? Como colocá-las em prática? Então, com um processo curto
de coaching 4 passos, resolvi ir para o Canadá e me especializar em coaching, e
percebi que lá este processo é trabalhado nas escolas. Tive a oportunidade de
conhecer escolas lá fora que aplicam o coaching em seu cotidiano e que trazem
bons resultados. Então, por que não trabalhar em meu país? É mais um
questionamento que me motivou a voltar para o Brasil e colocar em prática tudo o
que havia lido, aprendido e vivenciado na prática. Percebi que hoje é possível,
tenho um longo trabalho e terei grandes parceiros, que assim como eu sonham
em fazer uma educação de qualidade.
Minha trajetória não termina aí. Ela apenas começou. Encontrei também no
curso de coaching, no Canadá, uma pessoa muito especial, que me motiva e
inspira nesta jornada: Michiel Kerbert2, que compartilha do mesmo objetivo que
eu: fazer a diferença na educação, como já havia citado acima. Ele me motivou a
voltar e realizar a minha pesquisa e a partir daí é que minha nova história começa,
mas a história de um mesmo e novo sonho, EDUCAÇÃO, esta palavra que me
move, me impulsiona. Quero poder despertar esta mesma paixão em outros
professores, resgatar o brilho no olhar e o motivo real que fez com que eles
escolhessem esta profissão tão bela, que nos ensina tanto, que nos desperta
como agentes de mudança em sociedade, ampliando nossas visões de mundo,
2 Michiel Kebert: amigo querido, empresário, profissional renomado na área de coaching e na
educação corporativa.
5
lidando com pessoas e comportamentos de diferentes tipos, trabalhando com
cultura, contribuindo para a formação de um ser humano melhor, de uma
sociedade mais justa e menos violenta. Pois, para mim, a solução para os grandes
conflitos de nosso país passa pela construção de uma nova educação.
Compartilhar este sonho, estes conhecimentos com meus colegas de
profissão me motivam a estudar, pesquisar, investigar a arte do coaching aplicada
à educação como um todo. A arte de fazer perguntas que estimulam o pensar; que
auxiliam e direcionam o olhar do professor para seu aluno; que o auxilia a prestar
atenção no ser humano que está à sua frente, na sala de aula e fora dela; a
compreender qual o impacto de uma atitude profissional na vida de um aluno. O
coaching auxiliará na mudança de cultura escolar, compreendendo e
ressignificando crenças, vivenciando valores de forma plena e, acima de tudo,
interessando-se pelo outro, pelo próximo, sendo este seu aluno ou não. A
utilização desta ferramenta ampliará a visão da prática educativa atual, trazendo
benefícios para a sociedade como um todo, pois o objetivo maior é despertar no
aluno o desejo de aprender sempre e trazer para a educação uma nova visão
educacional, que se preocupa em formar seres humanos melhores em busca de
um mundo melhor para todos nós.
O coaching pretende dar uma contribuição diferenciada à educação. É uma
ferramenta, uma técnica que pode ser aplicada tanto com os professores como
com os alunos. Porém, como toda e qualquer mudança, só acontece de maneira
efetiva juntamente com o desejo das pessoas de realmente mudarem junto com
ela, de enxergarem nas mudanças oportunidades de crescimento, novas
possibilidades, novos aprendizados e conquistas. A mudança vem do desejo do
próprio ser humano e este deve enxergar nela a possibilidade, oportunidade de
crescimento. Ter ciência de que ela só acontece se o indivíduo quiser que ela
realmente aconteça.
6
Cabe então a mim, enquanto educadora, e aos que aqui compartilham do
mesmo desejo de transformação de nossa sociedade acreditar que isto é possível
e colocar em prática o amor pela profissão, a missão de vida, sendo agente
transformador através do trabalho com a formação da consciência docente e
diretamente com os alunos envolvidos nesse processo de sucesso.
Se aprender para a vida significa alguma coisa, trata-se antes de tudo da
criação de novas formas de compreensão, de unidade entre o ser humano e o
mundo, dos seres humanos entre si, entre o que se aprende na sala de aula e o
que se vive e se viverá fora dela e fora da escola. Partindo desta perspectiva, o
professor deve ter clareza de um projeto de educação comprometido com o
desenvolvimento das capacidades que permitam intervir na realidade para
transformá-la. Ele deve compreender que cabe a ele levar quem aprende a níveis
cada vez mais profundos de consciência, tornando-o um ser maduro e
responsável. E aqui é onde o processo de coaching pode auxiliá-lo na
compreensão e no desenvolvimento de seu educando.
Como deixo claro, sou impulsionada por motivações pessoais e
profissionais, pois a escola, a educação, precisa mudar, inovar, renovar, buscar
novos caminhos. E para que isso aconteça é necessário trabalhar a subjetividade
do professor, em sua dimensão pessoal e profissional, resgatando o passado,
nossas raízes, olhando para um futuro melhor, sem esquecer o presente e das
ações que devemos ter hoje para que possamos alcançar um futuro tão almejado.
Sempre com os pés no chão e a mente no infinito.
A busca e o regaste do entusiasmo em sala de aula, como explicito durante
toda a minha introdução, também fazem parte desta pesquisa. Tanto a escola
quanto a sala de aula devem ser espaços onde a pedagogia do entusiasmo esteja
o tempo todo presente e o educador realmente sinta-se realizado em exercer sua
profissão e que o brilho esteja tanto em seus olhos como nos olhos de seus
educandos; que, em primeiro lugar, “ser professor seja ser um ser humano
7
melhor” e que este desejo faça parte do cotidiano escolar, promovendo reflexões
em sala de aula que contribuam para que o educando também se torne um ser
humano melhor e se realize integralmente. Segundo Arroyo (2000), não nascemos
humanos, nos fazemos e aprendemos a ser humanos.
Acredito que o professor deve ter clareza de que inspirar seus alunos faz
com que estes estabeleçam relações não só com o processo ensino
aprendizagem, mas também como compreendem o mundo. Quem faz as coisas
por obrigação tende a fazê-las com menor empenho e obtém resultados
medíocres. Já aqueles que agem movidos pelo amor e pelo talento se entregam
de corpo e alma, alcançando resultados extraordinários. Quando o professor
acredita em sua causa e trabalha por amor à profissão, sua motivação o
impulsiona, seu envolvimento aumenta e, consequentemente, o processo de
aprendizagem torna-se mais rico e produtivo. O coaching contribui efetivamente
para que isto aconteça, pois é através dele que o educador estará refletindo
profundamente sobre estas questões e sobre a cultura educacional como um todo,
compreendendo cada vez mais suas crenças, valores e comportamentos.
Direcionamento do olhar para o momento presente: pesquisa em ação
Por conta de toda a minha trajetória de vida, tanto na dimensão pessoal
como na profissional, cheguei ao tema título desta pesquisa: Coaching e formação
da consciência docente. A decisão por pesquisar o tema, em primeiro lugar, está
baseada numa crença de que nós, enquanto educadores, temos a obrigação de
sonhar e de que estes sonhos possam transgredir a realidade e propiciar
mudanças individuais e coletivas, além de estar diretamente atrelada a identificar
os gaps3 existentes na exigência da sociedade para com a escola, para com o
professor, especialmente direcionada à lacuna existente diante desta demanda de
3 Gaps: termo em inglês que significa “lacunas”, de acordo com o Dicionário Michaelis on line
(DICIONÁRIO MICHAELIS, 2011).
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massa, onde o professor está no meio deste grande problema e está ficando pra
trás, completamente perdido, desatendido, desassistido. Quem cuida do sujeito
professor na sua subjetividade? Como fazer isso? Como ajudar o sujeito professor
na sua subjetividade a ter uma inserção adequada dentro do universo escolar e da
sociedade? Qual o impacto do coaching neste processo da formação da
consciência docente? Trazer uma discussão como esta é fazer um resgate
histórico.
E para resolver esta questão é que proponho o coaching. Ele captura estes
gaps e vem para solucioná-los. Estes processos análogos estão reconectando
tradições ancestrais. Em especial, quando resgatamos as ideias de Rousseau,
Dewey e Paulo Freire, realizando uma contraposição com o histórico e o
surgimento do coaching, que vem de uma tutoria, mesmo que a tutoria tivesse
sido um privilégio dos nobres.
Verificam-se na literatura diferentes abordagens sobre a origem do
coaching. Quero trazer os seguintes referenciais: Atkinson (2007a, 2007b), Pérez
(2009), O`Connor & Lages (2010). Os teóricos citados buscam abordar as
principais linhas do coaching as quais serão seguidas no decorrer desta pesquisa,
deixando claro que o coaching utilizado segue uma abordagem humanista do
profissional professor, buscando interligar a dimensão pessoal e profissional,
ressaltando ainda que o coaching vem para dar voz a esses profissionais que
necessitam ser olhados sob uma ótica diferenciada. Daí a importância de se
explicar o processo histórico do coaching, reforçando a ideia de que o mesmo se
apropria da maiêutica de Sócrates e surge dentro da educação; é a partir dela que
migra para a Administração. Tento também eliminar, a princípio, supostas
resistências voltadas à semântica da palavra em sua tradução simples e baseada
num entendimento de senso comum, em que é compreendida a palavra coaching
pura e simplesmente como treinamento e ou adestramento, ou até baseada numa
visão do esporte voltada apenas para busca da técnica autoritária e de uma alta
desempenho a qualquer preço.
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Este estudo pretende trazer alguns elementos do coaching, já utilizados em
outros países e até no Brasil, que trarão para a escola alguns dispositivos
similares aos que são usados em empresas, respeitando as peculiaridades da
escola e a essência de cada professor enquanto ser humano, visando não só o
trabalho com este educador, mas que ele possa utilizar os pressupostos do
coaching em sala de aula como start4 para ações e intervenções mais efetivas
diante de seus educandos, proporcionando condições, situações, experiências
que visem o desenvolvimento das potencialidades do mesmo, almejando um ser
humano melhor e uma sociedade cada vez mais justa e igualitária, trazendo uma
nova plataforma para o trabalho de coaching em educação. Algumas condições,
se não ideais, próximas ao ideal.
A pesquisa busca utilizar o viés humanista do coaching, buscando expor as
raízes do processo para que esse seja compreendido criticamente e também
visando um viés político dentro das escolas, dentro da educação. (ATKINSON,
2007a).
O problema que dá origem a este projeto é a insatisfação geral dos
professores em relação à profissão docente, identificada pela desvalorização
social, pela falta de recursos para exercer a profissão, pelos baixos salários, pelo
excesso de trabalho e, principalmente, por crenças tão arraigadas ao longo da
profissão, entre outras questões, que afrontam a educação brasileira nos dias
atuais.
A insatisfação dos professores provoca cansaço, desânimo e falta de
motivação para exercer de maneira efetiva a profissão. Na maioria das vezes,
impede-os de cumprir seu papel na sala de aula, de se atualizar, de buscar novos
conhecimentos e aprimorar sua prática pedagógica, causando um
descomprometimento do profissional docente com o exercício de sua profissão.
4 Start: termo em inglês que significa começar, iniciar, de acordo com o Dicionário Michaelis on line
(DICIONÁRIO MICHAELIS, 2011).
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A hipótese a ser utilizada neste trabalho é: se houver um trabalho com a
subjetividade do professor, um olhar direcionado para o educador na sua
dimensão pessoal e profissional, através do coaching, o problema apresentado
será minimizado e muitos gaps na relação professor-escola-aluno estarão
solucionados.
Acredito que o coaching, em sua essência, possibilita a mudança do ser
humano e da realidade na qual o mesmo está inserido, pois, a partir da
compreensão da subjetividade do ser, de suas crenças e valores, o professor
estará resgatando seu “brilho no olhar”, visando sempre potencializar seus
talentos dentro e fora da sala de aula e, consequentemente, assumindo também o
papel de teacher coach, um profissional que olha para seu aluno e crê que este
pode se desenvolver mais a cada dia. No decorrer do presente estudo trago os
princípios do coaching e como este pode ser utilizado como ferramenta de
sucesso.
Tendo em vista a importância da descoberta de caminhos que tornem
possível um trabalho significativo com a pessoalidade e profissionalidade do
professor, tenho a intenção de articular projetos que contribuam para a formação
de professores, pautados na pesquisa e voltados à busca por uma nova
consciência docente.
A pesquisa é essencialmente qualitativa. Surgiu a partir de muitos outros
estudos tanto nas disciplinas do Programa de Educação: Currículo como em
minhas próprias pesquisas realizadas nas aulas, na Internet, no Portal da CAPES
e na leitura de bons livros e dissertações que contribuem com a educação de
forma geral.
Busco a fundamentação teórica a fim de aprofundar meus conhecimentos,
refletir de forma crítica e tornar minha dissertação mais consistente, justificando
sua relevância social e acadêmica, assim como já explicitado anteriormente.
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Nesta pesquisa, o objetivo principal é olhar para a subjetividade do
professor, olhar para a ligação entre as dimensões pessoais e profissionais na
formação da consciência docente e na produção identitária dos professores,
buscando maiores esclarecimentos sobre a profissão docente, compreendendo
melhor suas crenças e elucidando seus valores pessoais e profissionais através
do coaching.
Para atingir o objetivo principal e buscar respostas para o problema
anunciado, analisarei junto a um grupo de professores em que medida uma prática
de coaching pode produzir um efeito de ampliação de sua consciência docente e
intensificação de seu compromisso profissional. Para isso seguirei o percurso
metodológico da pesquisa numa abordagem qualitativa, pois se desenvolve na
relação e nos níveis de colaboração com outro, trabalha a autorreflexão, buscando
a transformação de todos (pesquisador e sujeitos), visando a elaboração de teoria
para a condução da prática. Conforme Chizzotti (2003, p. 79), “uma
interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o
mundo objetivo e a subjetividade do sujeito”.
Esta dissertação está assim estruturada: o primeiro capítulo, intitulado O
que é o coaching?, apresenta um histórico do tema, sua definição, seus
pressupostos e os tipos de coaching, enfatizando o coaching teacher.
O segundo capítulo, Referencial teórico da educação, traz a fundamentação
teórica, apresentando uma justificativa histórica do tema, explicando o que foi
perdido ao longo do tempo e mostrando a importância da retomada de alguns
princípios educacionais e do próprio coaching para a educação. Resgata ainda a
proposta pedagógica de Rousseau, Dewey, Vygotsky e Freire.
O terceiro capítulo, intitulado Coaching e formação dos professores, aborda
as questões relacionadas ao tema e prioriza a reflexão sobre currículo e sobre a
construção da identidade e formação docente, dialogando concomitantemente
com o coaching e seus princípios norteadores.
12
No quarto e último capítulo, intitulado Olhares metodológicos, descrevemos
o percurso da pesquisa e a metodologia utilizada; descrevo ainda o cenário e
sujeitos de pesquisa, a coleta de dados e a análise e interpretação dos mesmos,
através do processo de coaching.
Para finalizar, retomo, nas Considerações finais, as hipóteses e questões
de pesquisa, apresentando os resultados do estudo e apontamentos para uma
reflexão na busca de novos caminhos a serem explorados na educação,
especificamente na formação da consciência docente.
13
CAPÍTULO I
O QUE É O COACHING?
1. A história do coaching
O coaching apresenta diferentes origens em seu processo histórico. Cabe
descrever primeiramente o que é este processo e quais as abordagens históricas
de seu surgimento.
Coaching é um processo estruturado que ajuda as pessoas a atingirem
suas metas em suas vidas pessoais, em suas carreiras, em seus
empreendimentos ou em suas organizações. Através do coaching, as pessoas
aperfeiçoam e aprofundam seu aprendizado, melhoram suas performances e sua
qualidade de vida. A interação entre coach (quem conduz o processo) e coachee
(a pessoa que é alvo do processo) faz com que este descubra seus sonhos, metas
e seu potencial inexplorado; auxilia o coachee a transformar esse conjunto em
14
ação e não perder o foco no caminho da implantação. Ele tem como foco as
possibilidades futuras, as ações que devem ser feitas no presente e não os “erros”
do passado (ATKINSON, 2007a).
A história do coaching começou a ser escrita há alguns séculos, tendo o
filósofo Sócrates como uma grande inspiração para o seu surgimento, pois fazia
uso de um processo de perguntas que ajudava as pessoas a refletirem sobre as
respostas desejadas. O coaching utiliza perguntas reflexivas como sua base.
Fazer perguntas poderosas é uma das principais habilidades que um coach
profissional precisa ter e desenvolver (Ibidem).
A história aponta para os séculos XV e XVI, quando a cidade húngara de
Kocs, situada a uns 70 km de Budapeste (entre Viena e Peste), se tornou a mais
popular e se converteu em paragem obrigatória para todas as viagens entre as
duas capitais.
Em Kocs passou a ser muito comum o uso de uma carruagem que tinha um
sistema de suspensão, destacando-se ainda pela sua comodidade com relação às
carruagens tradicionais. Esta carruagem passou a ser chamada de kocsi szeker,
ou seja, a carruagem de kocs. Assim o termo kocsi (pronunciado cochi) passou
para o alemão como kutsche, para o italiano como cocchio e para o espanhol
como coche. Em português também temos a palavra cocheiro (PÉREZ, 2009).
Desta forma, podemos dizer que a palavra coach é de origem húngara e
referia-se a um veículo puxado por animais que servia para transportar as pessoas
de um lugar para o outro.
Este conceito originário ainda molda o papel e a função do processo do
coaching, do papel do coach. Pois é um processo que transporta as pessoas de
um ponto ao outro, do ponto que estão no hoje (presente) para chegar ao amanhã
(futuro). O coach é o facilitador dessa viagem.
15
Instalou-se nos Estados Unidos antes de 1971, diretamente atrelado ao
esporte. O precursor foi Thimothy Galley, com seu livro publicado em 1974, The
Inner Game of Tennis, que assumia o papel de coach esportivo. Seu livro foi um
marco para o coaching que conhecemos hoje.
Em seu livro, Galley argumenta que o tenista tinha dois adversários: um é o
externo, que fica do outro lado da rede, e o objetivo é derrotá-lo; o outro é o
adversário interior, ou seja, você mesmo. Enquanto o adversário externo, de certa
forma, tira o melhor de você, o interno conhece todos os seus problemas e seus
pontos fracos e, ao mesmo tempo em que possui muitas armas para enfrentar o
adversário externo, possui a distração, conversas internas e dúvidas. Esse jogo
interior se desenvolve na mente do jogador. E, na verdade, seu pior adversário
acaba sendo ele mesmo (GALLEY, 1974).
Whitmore (2010) ressalta em sua pesquisa que Galley tinha tocado a
essência do coaching: liberar o potencial de uma pessoa para maximizar seu
desempenho, ajudá-la a aprender ao invés de ensiná-la. Um coach reconhece que
os obstáculos internos são com frequência mais assustadores que os externos.
Sua obra foi realmente revolucionária, pois reuniu elementos da psicologia
humanista, esportiva, do pensamento budista e de propor a ideia da programação
do inconsciente, mesclando de forma habilidosa com o aconselhamento.
Segundo O’Connor & Lages (2010), em 1980 as ideias de coaching
começaram a aparecer na cultura popular dos Estados Unidos, mas somente em
1990 o coaching passou a se desenvolver. Um dos responsáveis foi Thomas
Leonard, fundador, em 1994, da Internacional Coach Federation, que é hoje a
principal associação dos profissionais de coach do mundo.
Apesar de o coaching ter ganhado espaço nos Estados Unidos com sua
pragmática abordagem ocidental às mudanças, orientadas para metas e
16
resultados, o coaching também tem em suas raízes a psicologia humanista e a
filosofia oriental, que buscam o ser humano como um ser integral.
O’Connor & Lages afirmam que muitos princípios da psicologia humanista
foram incorporados no processo de coaching, como: a visão otimista da natureza
humana, onde todas as pessoas querem se realizar; cada pessoa forma um todo
singular; cada pessoa é um ser único e valioso; todas as pessoas têm escolhas e
sentimentos que devem ser valorizados. Na visão desses dois autores,
para o coaching não existem fórmulas prontas, o coachee é um
especialista em sua própria experiência; cada um é um, e essas diferenças devem ser respeitadas. Os coaches convidam os coachees a serem arquitetos de suas próprias futuras
personalidades, fazendo escolhas e assumindo a responsabilidade por essas escolhas. (O’CONNOR & LAGES, 2010, p. 27-28)
A filosofia oriental contribuiu muito para o desenvolvimento do coaching, em
especial, pois, enquanto o ocidente buscava Deus no exterior, o oriente buscava
Deus no interior. Olhava para o íntimo da pessoa e buscava o diálogo interior,
fator fundamental no processo de coaching, onde o coachee busca o diálogo
interior e suas próprias respostas nele mesmo.
Outra filosofia subjacente no coaching é a filosofia socrática e seus
postulados maiêuticos, presentes nos diálogos de Platão, que evidenciavam a
capacidade das pessoas em procurar e encontrar as respostas em si próprias.
O coaching proporciona situações que fazem com que o coachee encontre
as melhores respostas, buscando alcançar seus objetivos, aprendendo com as
mais diversas situações e, muitas vezes, desafiando suas próprias crenças no
alcance de suas metas.
17
Segundo Dorion (2008), Sócrates é considerado o “pai a filosofia”. Ele dizia
que sua sabedoria era limitada à sua própria ignorância, dando origem à frase “só
sei que nada sei”. Pensava devagar e não aceitava a primeira coisa que lhe vinha
à mente. Buscava se libertar de ideias e conceitos de terceiros, submetendo-os a
críticas antes de enunciar seu pensamento.
Segundo Platão, Sócrates não queria ser considerado um professor e
nunca se considerou um sábio. Preferia ser visto como uma “parteira de ideias”.
Ele considerava que qualquer um poderia fazer o que ele fazia desde que se
dispusesse a fazer perguntas, aprender com todo mundo e desafiar suas próprias
crenças (apud WILLIANS, 2000).
Sócrates pregava que, ao desenvolvermos a confiança em nossas próprias
ideias, ficaríamos menos vulneráveis às influências de opiniões alheias e
acreditava que, para descobrir sua verdadeira vocação, o homem precisava se
libertar das expectativas que os outros têm sobre ele (DORION, 2008).
Sócrates afirmava que as verdades do método estavam em seu interior,
vindos da sua experiência anterior no mundo das ideias.
No coaching, a aproximação da “verdade interior” do coachee não implica
necessariamente ter a crença de que tal verdade seja inata.
A ideia básica da filosofia socrática que se relaciona diretamente com a
prática do coaching nos parece muito clara no diálogo entre Sócrates e Teeteto:
É por isso que não possuo sabedoria e não posso gabar-me de nenhuma descoberta que a minha alma tenha produzido. Em compensação, aqueles que convivem comigo, embora alguns a princípio pareçam muito ignorantes, fazem maravilhosos progressos à medida que recebem a minha influência, se o Deus assim lhes permite, não só em sua opinião mas também na dos outros. E é evidente que não aprendem nada comigo e encontram em si mesmos as belas coisas que dão à luz. (apud DORION, 2008, p. 54-55)
18
Vale lembrar que para compreendermos os fundamentos do coaching é
necessário que se compreenda o método socrático, técnica para adquirir
conhecimento através da palavra, as quais estão escritas em forma de diálogos,
onde Sócrates surge como protagonista, fazendo seus discípulos refletirem
através de perguntas inteligentes, para que dessa forma adquiram conhecimento
por si próprios, podendo assim chegar à verdade das coisas (PÉREZ, 2009).
De acordo com Atkinson (2007a), alguns princípios e valores nomeados por
Sócrates, em especial voltados para os indivíduos, estão presentes fortemente na
cultura do coaching.
Autoconhecimento como base em uma vida autêntica;
Autoridade moral e espiritual do indivíduo sobre sua própria “alma”;
Questionamento do “senso comum” para verificação da verdade, em vez de
confiar na tradição;
Liberdade de expressão, direito de discordar abertamente e de questionar a
autoridade são elementos essenciais de uma sociedade saudável;
Pensamento disciplinado pela lógica e pela experiência pessoal.
Pérez (2009) afirma que o método socrático é um método baseado no
diálogo, onde através de perguntas se questionam conceitos considerados
verdades até o momento. Este método se processa em duas fases:
1) Ironia: fase na qual Sócrates conseguia que seu interlocutor reconhecesse
sua ignorância e a partir desse momento, então, estivesse preparado para adquirir
conhecimento, para chegar à Verdade Universal; e
19
2) Maiêutica: fase em que começa a real procura da Verdade, através da
dialética. Consiste numa evolução progressiva quanto à exatidão de definições
elaboradas. Quanto mais correta for a definição mais perto se estará da Verdade.
É desses ensinamentos socráticos que temos a inspiração do coaching.
Como ressalta Atkinson (2007b), o conhecimento não está no coach e sim no
coachee. Um bom coach tem de incorporar esta ideia, pois este é um dos
princípios que garante o sucesso do programa e o diferencia de outras profissões,
como a consultoria, o mentoring (pessoa que tem mais experiência e orienta o
outro), o counseling (pessoa que faz um aconselhamento), entre outros. O
coaching foi buscar nos princípios socráticos a sua base.
Sócrates não dava respostas, nem soluções, ajudava seus discípulos a
encontrarem as respostas em si próprios. Promovia o autoconhecimento e a
aprendizagem significativa através da reflexão; assim também faz o coaching, que
tem como premissa promover a reflexão, a aprendizagem e o autoconhecimento
do coachee. Seguir o lema de Sócrates, “conhecer-te a ti mesmo”, o que significa
precisamente consciência racional de si mesmo para organizar racionalmente a
própria vida: é um dos propósitos do coaching5.
2. Coaching e sua natureza
O coaching é um meio para se chegar a um fim e não um fim em si mesmo.
Trata-se de uma metodologia de mudança destinada a ajudar as pessoas a
aprender, a desenvolver-se e dar o melhor de si. Para conseguirmos o melhor das
5 A intenção da presente pesquisa é apenas descrever de acordo com os teóricos utilizados a
origem do coaching com base nos princípios socráticos e não aprofundar os estudos na área filosófica.
20
pessoas precisamos acreditar que o melhor está com cada uma delas, adotando
uma visão otimista do ser humano.
Para o sucesso de um processo de coaching é imprescindível que o coach
utilize os princípios básicos do mesmo. Atkinson (2007b) define que:
Princípios são pressupostos éticos que você assume como fundamentos. Ex: eu não minto porque vai contra meus princípios regras ou leis que criamos para viver porque são uma consequência direta do seu valor fundamental e refletem no nosso sistema de crenças (A arte e a Ciência do Coaching 6, módulo II,
2009).
A partir desta definição que rege o processo de coaching, a autora ainda
apresenta cinco princípios fundamentais a serem incorporados integralmente pelo
coach, a saber:
As pessoas são como elas são. Este princípio diz que as pessoas podem
crescer e mudar a partir de sua própria vida, através de suas escolhas.
Todas as pessoas têm capacidades e habilidades que podem ser
desenvolvidas a partir do seu querer;
As pessoas já possuem todos os recursos de que necessitam.
Imagens mentais, vozes interiores, sensações e sentimentos são os blocos
básicos de construção de todos os nossos recursos mentais e físicos.
Podemos usá-los para construir qualquer pensamento, sentimento ou
habilidade que desejarmos, colocando-os depois nas nossas vidas, onde
quisermos ou mais precisarmos;
As pessoas sempre fazem a melhor escolha disponível para elas. Cada um
de nós tem a sua própria e única história. Através dela aprendemos o que
6 A Arte e a Ciência do Coaching é o curso oferecido pela Erickson College, em Vancouver,
Canadá, ministrado por Marilyn Atkinson. Essa instituição está associada à ICF.
21
querer e como querer, o que valorizar e como valorizar, o que aprender e
como aprender. Esta é a nossa experiência. A partir dela, devemos fazer
todas as nossas opções, isto é, até que outras novas e melhores sejam
acrescentadas;
A mudança é algo inevitável. A transformação é algo inevitável. O mundo
está em constante transformação e, consequentemente, as pessoas
também; e
Todo comportamento tem uma intenção positiva para o sujeito. Todos os
comportamentos nocivos, prejudiciais ou mesmo impensados tiveram um
propósito positivo originalmente: gritar para ser reconhecido; agredir para
se defender; esconder-se para se sentir mais seguro etc. Em vez de se
tolerar ou condenar essas ações, podemos separá-las da intenção positiva
daquela pessoa para que seja possível acrescentar novas opções mais
atualizadas e positivas a fim de satisfazer a mesma intenção.
De acordo com Atkinson (2007b), o coach tem a responsabilidade de seguir
esses princípios e deve ter muito claro os três elementos importantes no processo:
mudança, relacionamento e aprendizado.
A mudança está diretamente ligada ao desenvolvimento, em busca de algo
melhor no e para o indivíduo. A palavra mudança, no Dicionário Aurélio (2009, p.
567) apresenta diferentes definições, dentre estas, apresento-lhes algumas delas:
ação ou efeito de mudar, transformação; pressupõe uma alteração de um estado,
modelo ou situação anterior para um estado, modelo ou situação futuros, por
razões inesperadas e incontroláveis ou por razões planejadas e premeditadas;
modificação ou alteração de sentimentos e atitudes.
Mudanças acontecem o tempo todo e avançar nessa trajetória é essencial
para compreendermos e nos posicionarmos diante dos novos cenários, ampliamos
22
o nosso olhar e entendermos melhor nossas crenças, valores e atitudes. Todo
coaching começa com a necessidade de mudar.
A mudança é como se fosse uma porta que só abre do lado de dentro, pois
cabe a cada individuo querer e abrir a porta, buscando novos horizontes,
enfrentando novos desafios e se desenvolvendo constantemente.
O coaching é um processo que apoia as pessoas nessas mudanças,
potencializando escolhas e auxiliando as pessoas a caminharem na direção que
elas pretendem ir, de forma que potencializem seus talentos e as tornando seres
humanos melhores. Ele é baseado em reflexão, diálogo e ação, promovendo
desenvolvimento pessoal e profissional.
O coach instiga, promove a reflexão constante sobre os comportamentos,
crenças e atitudes, tanto no âmbito profissional como pessoal.
O relacionamento é fundamental no processo de coaching, pois o coach
cria uma poderosa relação de parceria com o coachee, construindo uma relação
de confiança e qualidade de relacionamento. Esses também são componentes
para o sucesso do processo, pois sem confiança, confidencialidade e um bom
relacionamento não há um bom coaching.
O aprendizado é o último elemento fundamental, mas não o menos
importante. O coaching ajuda o coachee a aprender, incentiva a capacidade de
autoconhecimento, buscando uma análise minuciosa de um determinado
problema ou situação, utilizando os princípios do coaching, aprendendo com suas
ações e comportamentos e buscando olhar o outro de forma diferenciada.
Dentro do coaching o aprendizado se dá em quatro estágios, segundo
Atkinson (2007a):
23
Estágio 1 - Incompetência Inconsciente: é o estágio onde o indivíduo não
tem a consciência de que não sabe algo. É o estágio onde eu não sei que não sei
alguma coisa;
Estágio 2 - Consciência Incompetente: é o estágio onde o indivíduo tem a
consciência de que aquele determinado assunto existe, mas não têm
conhecimento sobre o mesmo. É o estágio onde eu sei que não sei determinado
assunto;
Estágio 3 - Consciência Competente: é o estágio onde o indivíduo está
começando a se desenvolver, pois é onde procura o conhecimento sobre
determinado assunto. Sei que o assunto existe e estou aprendendo sobre ele; e
Estágio 4 - Competência Inconsciente: é o estágio onde o indivíduo
incorpora determinado conhecimento, domina as habilidades envolvidas em
determinado assunto e já o pratica de forma inconsciente. Exemplo claro é quando
o indivíduo dirige de forma automática, ouvindo rádio, falando no celular e adquiriu
aquele conhecimento e age inconscientemente no momento de dirigir. Não pensa
mais no momento em que deve colocar a primeira ou a segunda marcha, por
exemplo.
Esses estágios são considerados, dentro do coaching, o ciclo da
aprendizagem. O coaching vê a vida como uma trajetória em melhoria contínua,
onde a aprendizagem e o desenvolvimento caminham lado a lado e o ser humano
é o protagonista de sua própria história, desse seu desenvolvimento e
aprendizado.
Vale ressaltar ainda neste capítulo a diferença entre o coaching e
atividades similares. Esta diferença está descrita de forma muito clara no material
da Lambent do Brasil7 (2002).
7 Lambent do Brasil – Federação Americana dos Profissionais de Coaching.
24
Mentoring - é quando alguém com mais experiência e sabedoria em
determinada área dá conselhos, orienta as ações e funciona como modelo. Ele é
um mentor, um “padrinho” no campo profissional desse indivíduo;
Counseling (aconselhamento) - é um processo de apoio geralmente dentro
do ambiente profissional, com a finalidade de auxiliar o indivíduo a solucionar os
problemas pessoais que afetam o profissional. O profissional de couseling dá
conselhos de como o indivíduo deve agir;
Terapia - trabalha com o indivíduo que apresenta alguns problemas de
ordem psicológica, focando experiências vividas em seu passado. O indivíduo que
procura a terapia geralmente quer livrar de alguma dor ou desconforto, mais do
que irem à direção aos seus objetivos. Busca a cura emocional e o alívio mental;
Treinamento - o treinamento é o processo de adquirir habilidade através do
estudo, experiência ou ensino. O treinador é por definição um expert no assunto
abordado. E o treinamento geralmente trabalha com habilidades específicas e
resultado imediato. Em geral é um para muitos e não um para um; e
Consultoria - um consultor oferece conhecimento e experiência e resolve o
problema dos negócios, ou até desenvolve o negócio como um todo. O consultor,
geralmente, lida com a organização e não com as pessoas de forma direta.
Vale, aqui, enfatizar que o coaching é um processo que foca o futuro,
atrelado as ações no presente para que esse futuro possa realmente acontecer. O
coach faz as perguntas e o coachee é quem tem as melhores respostas. O coach
não dá sugestões de ações e nem diz o que o coachee deveria fazer,
independente da sua própria experiência em determinados assuntos. Ele tem o
coachee como um ser único a quem, utilizando os princípios do processo, já
citados anteriormente, auxilia o mesmo a se desenvolver e descobrir seus próprios
recursos para alcançar suas metas e objetivos, encontrar soluções para o que
realmente lhe incomoda.
25
Acredito que, atualmente, as melhores práticas para a busca do
desenvolvimento pessoal e profissional estão entre as práticas de coaching. O
coaching procura facilitar a transformação de desejos e sonhos em objetivos
claramente definidos, aonde se quer chegar, partindo dos recursos atuais,
considerando quais as competências que precisam ser reforçadas ou adquiridas,
que esforços e recursos devem ser mobilizados para suprir as carências, que
limitações e hábitos improdutivos precisam ser vencidos nos níveis: intrapessoal,
interpessoal e profissional. O que facilita a aceitar a responsabilidade pelas
escolhas e pelas consequências. Treina o indivíduo a não culpar ninguém, nem as
circunstâncias e nem a si mesmo pelos resultados diferentes do que foi objetivado,
bem como a analisar o quê e como foi feito ou deixou de ser feito, que contribuiu
para que não se atingisse os objetivos, estimulando o aprendizado. O ser humano
é o agente de sua vitória.
3. Benefícios do coaching
O coaching traz resultados devido ao relacionamento de apoio entre coach
e coachee. Coaching não é uma técnica para ser aplicadas em certas
circunstâncias pré-concebidas. É uma forma de gerenciamento, de tratar as
pessoas, de pensar, de ser. Quero listar de forma simples alguns dos benefícios
do coaching, de acordo com a ICF – International Coach Federation8:
- iniciativa de mudanças;
- direção;
8 ICF – International Coach Federation
– Federação Internacional de Coaching, onde os
profissionais de coaching do mundo todo são cadastrados. A Federação garante uma formação de qualidade, realizada com seriedade.
26
- clareza em relação às metas;
- planejamento da carreira;
- equilíbrio entre vida pessoal e trabalho;
- melhora nas relações pessoais e profissionais;
- melhora na habilidade de comunicação;
- aumento da satisfação no trabalho;
- ampliação da autoestima e da autoconfiança;
- aumento da motivação;
- mais energia;
- sucesso.
Atualmente, coaching é uma profissão reconhecida mundialmente. Existem
diversas associações que promovem e apoiam o coaching profissional, sendo a
ICF a mais importante e significativa, com representações em 49 países.
(INTERNACIONAL COACH FEDERATION, 2010)
Segundo a ICF (Ibidem), coaching é um relacionamento cujo foco é levar os
clientes a tomar ações em direção à realização de suas visões, metas e desejos.
Coaching utiliza um processo de questionamento e descoberta pessoal para criar
no cliente um nível de consciência e responsabilidade e promove ao cliente
estrutura, suporte e feedback9. O processo de coaching ajuda o cochee tanto na
definição quanto no alcance de metas pessoais e profissionais, muito mais
rapidamente e facilmente do que seria possível de outra maneira.
9 Feedback: termo em inglês que significa regeneração, realimentação, resposta, retroinformação:
comentários e informações sobre algo que já foi feito com o objetivo de avaliação, de acordo com Dicionário Michaelis on line. (DICIONÁRIO MICHAELIS, 2011)
27
Pesquisas realizadas quanto ao uso do coaching, nos Estados Unidos, nos
mostram que a utilização do coaching cresceu 45% nos últimos anos (REIS,
2000). Esses dados mostram que as empresas e as escolas estão utilizando
estratégias de desenvolvimento que procuram gerar aprendizagem e
desenvolvimento pessoal e profissional no próprio local onde ocorrem as
interações de trabalho, mesmo que se utilize de um especialista externo,
garantindo a privacidade e o apoio ativo. Os diálogos de coaching podem propiciar
profundidade de questionamento que permite que o indivíduo escape do
pensamento restrito da própria cultura profissional, organizacional e, em alguns
casos, nacional (ADLER, 2003). No Canadá, as empresas e escolas que tem
utilizado o processo também tiveram excelentes resultados, o uso do coaching
aumentou 70% nos últimos anos (ATKINSON, 2007a). Trazer pesquisas atuais
evidencia a importância da metodologia tanto na gestão, como com o próprio
indivíduo. Vale ressaltar que a análise da realidade brasileira é fator primordial
antes da aplicação do processo, fator esse levado em consideração para a
realização desta pesquisa.
O processo de coaching de time também traz excelentes benefícios para a
equipe e para a organização, tais como: melhora no relacionamento entre o time e
seu líder e entre os membros do próprio time; compreensão do que realmente o
gestor espera do time; aumento da satisfação pessoal e do desempenho dos
membros do time; encoraja o time a dar feedbacks mais constantes e a
compartilhar ideias entre seus membros; mudança de atitude, como melhoria de
autoconfiança e autoestima, que gera aumento de produtividade; fazer com que os
membros sintam-se mais seguros para lidar com as mudanças, pois sabem que
podem contar com o apoio um dos outros; permitir que os membros do time
adquiriam novos conhecimentos e habilidades através da troca de experiências;
aumenta a moral do time, que acaba se refletindo na retenção de talentos; permitir
que o time faça uso dessa oportunidade para construir um futuro ao qual
realmente querem pertencer (Ibidem).
28
4. Tipos de coaching
Como o coaching tem evoluído muito como metodologia e crescido muito
mundialmente, este também se ampliou para as diversas demandas do mercado e
da sociedade. Venho aqui citar algumas delas, segundo Atkinson (2007a):
Teacher coaching - visa provocar mudanças, aprofundar conhecimentos,
potencializar talentos, trabalhar competências que impulsionem o sucesso da
instituição escolar como um todo, trabalhando sobre um potencial ainda
inexplorado, integrando liderança, professores e alunos em busca de seus sonhos
e da melhor forma de realizá-los; promovendo também o desenvolvimento pessoal
e profissional do professor;
Carrear coaching - visa provocar questionamentos que levem ao
autoconhecimento e à consequente utilização do mais alto potencial, tomando
decisões e ações alinhadas, descobrindo e colocando em prática o melhor de
cada ser humano; para indivíduos que desejam iniciar ou reconstruir suas
carreiras de forma planejada, analisando todas as variáveis possíveis e assumindo
o controle por suas decisões; para indivíduos que já descobriram a carreira de
seus sonhos e querem continuar se desenvolvendo e explorando todo o potencial;
Relationship coaching - coaching para melhorar os relacionamentos e
analisar posturas e comportamentos, refletindo sobre estes com uma perspectiva
de mudança;
Executive coaching - coaching para a alta gerência, para melhorar as
tomadas de decisões estratégicas e a liderança;
29
Sport coaching - o coaching de esporte desenvolve atletas de alto
desempenho na sua modalidade, explorando o máximo de seu potencial, para que
o atleta obtenha os resultados alcançados;
Student coaching - é um trabalho de profunda reflexão sobre a escolha
profissional, levantando questões essenciais para o sucesso na vida do estudante;
Life coaching - é o trabalho que tem como foco o equilíbrio entre a vida
pessoal e profissional, proporcionando reflexões que auxiliem o coachee a viver
sua vida de forma plena. Ajuda a descobrir uma forma de darmos o melhor de nós
e extrairmos o melhor dos outros, vivenciando nossos valores e compreendendo
nossas crenças;
Leadership coaching - auxilia a liderança a explorar o potencial de sua
equipe e o potencial do próprio líder, ampliando sua visão de mundo, refletindo e
elaborando ações que proporcionem resultados cada vez melhores, alinhando
missão, visão e valores do líder, da equipe e da organização.
O profissional coach pode atuar nas mais diversas áreas, sempre de acordo
com os princípios e valores do coaching, lembrando que o foco deste nosso
trabalho é o teacher coaching. Dentro desse processo é de suma importância
abordar a questão das crenças, pois essas serão bastante trabalhadas, onde o
coachee reconhecerá suas crenças e as classificará como limitantes ou não,
compreendendo que essas crenças refletem diretamente no modo de agir dos
seres humanos e, muitas vezes, especificamente, em seu desempenho no
trabalho (WHITMORE, 2010).
Whitmore (Ibidem) traz um exemplo bem específico da área da educação,
em que apresenta professores que acreditam na capacidade de seus alunos.
Pesquisas comprovam que esses alunos apresentam um desempenho melhor do
que aqueles alunos que os professores não acreditam que possam progredir em
seus estudos, ressaltando que esse desempenho está diretamente ligado ao
30
desempenho profissional do professor. Se o professor acredita, se empenha cada
vez mais, buscando alternativas para seu educando progredir em seu
aprendizado; porém, o contrário também é verdadeiro: o professor que acredita
que determinado aluno é incapaz, acaba deixando-o de lado e privando-o de
poder avançar com os outros.
As crenças formam nossos modelos mentais, isto é, a maneira que o
mundo parece funcionar de acordo como nossas experiências. É a nossa visão do
mundo. As crenças não são fatos, embora muitas vezes a consideramos como
tais. Rhandy Di Stéfano (2008, p. 119) explicita isto de maneira muito clara.
[...] os maiores obstáculos da vida do ser humano são frutos de seu modelo mental, ou seja, a maneira que ele percebe e analisa a realidade. Esta percepção da realidade pode ser totalmente incongruente com os fatos, mas uma vez que a pessoa acredita nela, ela age como se fosse verdade absoluta. O modelo mental é o filtro que usamos para enxergar a vida. Os fatos da vida na maioria das vezes são os mesmos para as pessoas o que nos difere é o modelo mental que usamos para analisá-los.
As crenças dão forma ao nosso mundo social. Temos crenças sobre as
pessoas, sobre nós mesmos, sobre a sociedade, sobre relacionamentos, crenças
sobre nossa profissão. Elas determinam nossas ações e estão diretamente ligadas
aos nossos valores. Nossas crenças podem nos impulsionar e nos limitar nas mais
diferentes decisões e ações de nossa vida.
As crenças são mutáveis e cabe a nós reconhecermos nossas crenças,
verificarmos quais efetivamente nos auxiliam e quais nos impedem de ir adiante
em nosso caminho. O coach tem a responsabilidade de nos auxiliar nessa
identificação.
31
Atkinson (2007b) afirma que as decisões e as ações do ser humano são
ligadas à representação que ele tem de si e do mundo, representadas pelo seu
sistema de crenças, que são compartilhadas socialmente. O coach tem o dever de
fazer com que o coachee reconheça suas crenças e, se preciso, as ressignifique.
A autora define crenças
[...] como relações de causa e efeito nas quais você acredita. São desenvolvidas baseadas nas nossas vivências, experiências. Elas podem ser positivas (que nos impulsionam a alcançar nossos objetivos). Ex: Na vida tudo é possível, o ser humano tem todos os recursos necessários para alcançar seus objetivos; ou negativas (que nos limitam a alcançar nossos objetivos. Ex: quem trabalha pouco vai morrer pobre).
Wooden & Carty (1996) definem o sistema de crenças como um conjunto
coerente que tem como eixo uma questão central e afirma que, embora as
crenças não sejam consensuais para um conjunto de pessoas que fazem parte de
uma determinada cultura, há um sistema social de crenças compartilhadas por
várias pessoas. Os autores ressaltam que um sistema de crenças considera o
modo como as coisas são e também intervém no modo como as pessoas acham
que as coisas deveriam ser, isto é, nos valores que deveriam prevalecer.
Dentro de um processo de coaching é fundamental a importância do
resgate dos valores fundamentais para o coachee: se este tem vivenciado
realmente seus valores e se os mesmos são essenciais para sua vida e sua
conduta ética. O coach é um facilitador para que esse reconhecimento aconteça,
buscando sempre a mudança e a satisfação do coachee.
A Lambent do Brasil (2002) define valores como coisas, estados ou estilos
que você valoriza. São nossas bases, o que realmente importa para nós mesmos.
São expressos através de palavras tais como liberdade, autonomia, família,
saúde, honestidade etc.
32
Os valores são a energia que estão por trás de nossas metas. Se as metas
são nossos destinos, os valores são os que nos impulsionam em direção a elas.
São os valores que nos ajudam a nos comprometermos com determinadas
decisões e ações de nossa vida cotidiana. Eles também fazem parte do trabalho
no processo de coaching, pois sem eles o processo não aconteceria.
Para o sucesso do processo, o coachee deve se comprometer com as
ações por ele traçadas e, para isso, seus valores devem estar claros e devem-no
impulsionar a alcançar seus objetivos.
5. Teacher coaching
Como mencionado anteriormente, optei nesta pesquisa pelo processo de
coaching focado no trabalho dos professores (teacher coaching). Processo esse
que utilizará alguns focos de trabalho que serão abordados durante as sessões
com os professores.
O teacher coaching será totalmente direcionado para o autoconhecimento,
centrado numa abordagem humanista e educacional, auxiliando os professores a
aprender a aprender, incentivando expectativas elevadas, a busca por novos
caminhos e/ou estratégias para alcançar a visão de futuro, através da proatividade
e de planos de ação consistentes e reflexivos, utilizando o feedback constante
entre eles e os incentivando cada vez mais a utilizá-lo com seus respectivos
alunos.
Vale ainda deixar claro que será um processo que dará voz aos
professores, lembrando-os de seu papel político pedagógico e enfatizando o valor
de ser um profissional da área de educação; resgatando seu lado humano,
33
construindo e ou reconstruído sua identidade e apresentando estratégias para
auxiliá-lo a ter um equilíbrio entre a vida pessoal e profissional, relacionando as
duas dimensões, sempre na busca de um equilíbrio e focando nas melhores
práticas e ações a serem realizadas dentro e fora da escola, tanto no âmbito
profissional entre os pares, pais e a gestão como, principalmente, com seus
educandos.
Na descrição da pesquisa-ação, dentro do capítulo acerca da metodologia
de pesquisa empregada, as sessões do teacher coaching serão expostas de
forma minuciosa, apresentando as estratégias de trabalho utilizadas. Cabe ainda
deixar claro que o resgate da missão de vida desses professores, a compreensão
de suas crenças e o resgate de seus valores pessoais e profissionais estarão à
frente de todo o trabalho.
34
CAPÍTULO II
REFERENCIAL TEÓRICO DA EDUCAÇÃO
1. As propostas pedagógicas de Rousseau, Dewey, Vygotsky e Freire
1.1. Jean-Jacques Rousseau
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) tem um papel importantíssimo na
trajetória da educação e sua referência é indispensável quando aproximamos o
coaching da formação da consciência docente. Para falar sobre este papel é
imprescindível resgatarmos de forma breve, sua contribuição pessoal para a
revolução na tradição filosófica ocidental, que, segundo Severino (2008), no
século XVIII, era voltada para pensar o homem como um ser genérico, como
espécie humana. E Rousseau é o responsável por uma profunda mudança ao ser
o primeiro filósofo a chamar a atenção para a compreensão do homem concreto,
que é homem histórico, tanto em suas questões individuais como em sociedade.
35
Rousseau está muito preocupado com a felicidade humana a ser realizada
e conquistada nas condições concretas, ao contrário do pensamento da metafísica
tradicional que tendia a deslocar esta felicidade para um momento posterior à
própria existência histórica dos homens.
Para Rousseau, o homem é feito para ser feliz e deve saber como agir para
atingir tal felicidade (DOZOL, 2006).
Vale lembrar que no século XVIII o mundo ocidental viveu um processo de
tremenda efervescência, um período de transformações históricas sociais e
culturais na Europa, com a afirmação do Iluminismo e do Naturalismo. Conforme o
pensamento dominante da época, Rousseau reconhece o papel prioritário que a
razão natural tem na busca de esclarecer o sentido da existência humana. Ele
acreditava que o homem é bom por natureza, sendo preciso, segundo ele,
imaginar uma sociedade e uma educação que não corrompessem esta bondade e
sim que ela se desdobrasse em virtudes sociais. (Ibidem).
Rousseau vê o homem surgir na natureza em perfeita harmonia,
compreendendo o homem que emerge da natureza como parte dela, entendo-o,
desta forma, como parte integrante da natureza. Para Rousseau, o homem nasce
feliz e perfeito, profundamente integrado à natureza. Ele afirma que o convívio em
sociedade com o progresso intelectual e racional é que vai perturbar essa
harmonia. (Ibidem)
É nesse período ainda que vai se constituindo o pensamento político, pois,
de acordo com Severino (2008), nós temos pela primeira vez na história a
possibilidade de ver se constituírem as primeiras nações, os primeiros estados se
colocando a questão concreta do poder, que faz parte de todo o clima bem
representado pelo evento da Revolução Francesa, abrindo a discussão do papel
do povo na discussão da sociedade.
36
Rousseau sofreu naquela época críticas severas da Igreja, pois buscava
dar respostas concretas aos problemas da sociedade europeia, onde procurou
elaborar sugestões para diferentes tipos de governo que estavam sendo
ensaiados naquele período histórico. Toda a problematização que ele faz é
exatamente tentar explicar porque o homem, sendo naturalmente bom, se
manifesta tão mal no âmbito da sociedade. “O homem nasceu livre e por toda
parte se encontra sob grilhões” (ROUSSEAU, 2004, p. 11).
Portanto, todo o problema da ação humana tanto da teoria como da prática,
na condição da sua existência, seria como recuperar, como resgatar esse estágio
de liberdade e harmonia com a natureza. A característica da origem do ser
humano que se encontra totalmente comprometida na convivência social é a linha
de todo o seu investimento intelectual. Sua reflexão filosófica vai se dar muito no
sentido de fazer um diagnóstico, uma descrição das misérias de seu tempo, como
os grilhões que nos escravizam e, ao mesmo tempo, nos apontam novas
condições que poderiam nos trazer a felicidade. E é por isso que ele, ao
vislumbrar uma nova sociedade, tem a necessidade de pensar numa educação
diferente do que aquela que estava sendo praticada no seu momento histórico, a
qual se desenvolvia nas ciências e nas artes, mas que tinha trazido a perda da
felicidade, da liberdade e da vontade humana.
Ele era influenciado pelo naturalismo que marcou o Renascimento e o início
da Idade Moderna. O pensamento vigente considerava o mundo natural e o
mundo material como uma entidade dotada de autonomia. É o que se chama na
filosofia de cosmocentrismo em oposição ao teocentrismo da Idade Média. Para
os pensadores no início do período moderno, a natureza não precisava da
intervenção divina, não se apelava mais para a fé; tratavam a natureza como uma
entidade autônoma, como o centro de seu objeto de estudo. Surgia então o
antropocentrismo, como afirmação da autonomia, das condições naturais
existentes tanto do mundo como do próprio homem no mundo. A partir de tal
perspectiva a ciência vai procurar explicar e resolver todos os problemas do
37
mundo, analisando, pesquisando a realidade natural, transformando a natureza no
seu objeto de conhecimento (SEVERINO, 2008).
Voltando à premissa de Rousseau, que diz que o entrosamento entre o
homem e a natureza se dá na dimensão do sentimento e do envolvimento de
sensibilidade, o homem não pode ser tratado pura e simplesmente como um
fragmento dessa natureza, No entanto, esta relação envolve uma densa
sensibilidade que precisa ser levada em conta e a tese dele é justamente esta: ao
ter dado um tratamento muito lógico e adestrado à realidade, a ciência perdeu as
artes. Perdeu as habilidades técnicas do homem, mesmo provocando um
aparente crescimento da sociedade, mas a um custo muito alto da felicidade
humana. Ele trás fortemente em sua obra a conciliação entre o sentimento e a
inteligência, procurando uma maneira de conciliar, num mesmo projeto político e
educativo, natureza e sociedade, eliminando as contradições humanas (DOZOL,
2006).
Para Rousseau, a vida em sociedade se apresentava como um fato
concreto e real para os homens e a vida em sociedade não estaria
correspondendo, garantindo a segurança e a felicidade dos homens. Como estava
realmente preocupado com a situação social, ocupou-se em desvendar todos os
impasses e malefícios ligados aos grilhões aos quais se referia, pensando numa
outra organização da vida em sociedade, numa outra proposta de educação. Ele
acreditava que a vida social não deveria comprometer a harmonia entre o homem
e a natureza. Para isso, cada um teria que abrir mão de seus interesses egoísticos
e todos deveriam fazer um pacto coletivo para colocar a vontade geral acima da
vontade particular. Deste modo, a liberdade dos indivíduos conviveria muito bem
com a necessidade das normas, leis, postas no âmbito da sociedade. (Ibidem)
Se o homem ficasse exclusivamente no âmbito da natureza, ele viveria
feliz, em harmonia com as funções dessa natureza, mas como o homem,
historicamente, se encontrou e foi levado a esta vida, obviamente, surgiram os
38
conflitos das necessidades individuais e as limitações trazidas pela vontade geral,
pelos interesses coletivos dessa sociedade. Portanto, a superação desse impasse
e a recuperação da condição original do homem, mesmo vivendo em sociedade,
só poderiam acontecer se houvesse um entendimento entre as determinações e
as exigências da vontade geral para com as necessidades individuais, priorizando
a felicidade e o viver bem, fatores do pano de fundo do pensamento
rousseauniano.
A vontade geral se expressava formalmente mediante um processo de
convenção que estava por baixo do sentido social, a ser assinado entre todos os
participantes da sociedade e/ou através de seus representantes, levando à
organização de um aparelho político administrativo conhecido no ocidente como
Estado, sob a forma da democracia. Este é o grande objetivo e tema central do
Contrato Social. O caminho para se chegar a esta nova condição social é, sem
dúvida, a educação. A dimensão fundamental dessa educação é de levar o
indivíduo natural a um novo estágio sem romper seu elo com a natureza
(SEVERINO, 2008).
De acordo com Moacir Gadotti, Rousseau
[...] inaugurou uma nova era na história da educação. Ele se constitui no marco que divide a velha e a nova escola. Suas obras com grande atualidade são lidas até hoje. Entre elas citamos Sobre a desigualdade entre os homens, O contrato social e Emílio. Rousseau resgata primordialmente a relação entre a educação e a política. Centraliza, pela primeira vez, o tema da infância na educação. A partir dele a criança não será mais considerada um adulto em miniatura; ela vive em um mundo próprio que é preciso compreender: o educador para educar deve fazer-se educando de seu educando; a criança nasce boa, o adulto, com sua falsa concepção da vida, é que perverte a criança. (2005, p. 86)
39
Rousseau propõe uma educação que respeite a integridade, a
autenticidade e a autonomia da criança. Aborda uma pedagogia que valoriza muito
mais a aprendizagem do que um ensino, onde o professor não deve impor algo e
sim atuar na direção de despertar e orientar o aprendiz, incentivando posturas
convergentes com uma relação harmoniosa com a natureza. Dentro de sua obra,
Emílio, a grande discussão que prevalece é a forma de valorização da criança, de
não enxergá-la como um adulto em miniatura, trazendo fortemente o conceito de
tutoria, a qual busca um homem livre, feliz e sem ser corrompido pela sociedade.
Ele conta uma história de como seria a educação de uma criança, o Emílio, numa
nova perspectiva de educação e de homem. Rousseau vai mostrando durante
toda a sua obra a importância de se trabalhar desde a mais tenra idade a relação
da criança com a natureza, a fim de que não haja o rompimento da relação.
Educado desta forma, Emílio seria um cidadão capaz de assumir e aceitar as
exigências impostas pela convivência social, sem sentir-se oprimido.
Rousseau faz uma crítica muito severa à educação vigente, que era
racionalizada e impositiva e que via a criança como uma folha em branco, onde
era preciso trazer tudo e colocar ali; onde, geralmente, eram trazidos valores e
referências de uma pessoa adulta que, segundo ele, era uma pessoa totalmente
deformada pela própria vida em sociedade. As concepções rousseaunianas
trazem a importância de se levar em conta a seriedade do próprio modo de ser
criança, propondo uma pedagogia centrada nela, que busca a criança que nasce
livre, é feliz e está em harmonia com a natureza.
Severino (2008) afirma que nós, enquanto professores, assumimos uma
postura coerente com essas premissas de Rousseau quando procuramos
encarnar na nossa prática cotidiana esta dimensão de respeito pela autonomia e
pela liberdade do educando. Quer dizer: a grande meta da educação é a
constituição de sujeitos autônomos. Os grilhões citados por Rousseau assumiram
novos formatos, as opressões são de outra natureza; muitas vezes vem da própria
tecnologia, da própria ciência, do modo de organizar a sociedade; dessa
40
engenharia social do condicionamento pelos meios de comunicação; nós
continuamos a ter muitos dos grilhões e, consequentemente, o aprendizado para
uma vivência democrática continua. Certamente, Rousseau, por ser romântico,
exagerou um pouco no que diz respeito às possibilidades da felicidade humana,
mas isto faz parte da dimensão utópica do pensamento, que é uma força
importante para sua vitalidade, nos lembrando da importância de sonhar alto,
mesmo que a realização não seja muito possível, ou até imediata.
Para Rousseau, a educação ajudava pensar tipos de homem e ajudava a
construir tipos de sociedade (ROUSSEAU, 2004).
Em suma, todo o interesse de Rousseau e toda a sua paixão fazem parte,
de um modo ou de outro, da doutrina do homem, compreendendo que “o que o
homem é”, não está separado “do que este homem deve ser”. Para ele, a
educação tem dois aspectos: o metodológico, respeitando o ser, educando o
indivíduo na liberdade, utilizando o princípio da natureza, para que este seja
autônomo; e na finalidade na busca do seu “dever ser”, voltado para que seja livre,
obedecendo às leis que ele mesmo criou. Ele reforça em sua obra que o homem
deve ser senhor de seu destino (Ibidem).
Dando continuidade às bases teóricas do presente estudo, reforçaremos a
ideia da valorização do indivíduo, de suas experiências, da busca pela autonomia
e da importância da democracia na educação do mesmo, com outro fundamental e
importante filósofo da educação: John Dewey.
1.2. John Dewey
John Dewey (1859-1952) trouxe grandes contribuições à educação. Sua
proposta pedagógica estava ligada diretamente a uma escola laboratório, pois já
tinha chegado à conclusão de que os métodos das escolas de ensino elementar
não se encontravam de acordo com os melhores conceitos psicológicos da época,
41
propondo uma experiência inovadora, que garantiria liberdade de ação para
professores e alunos, com novos métodos e técnicas de ensino, rompendo
também com a pedagogia tradicional. Ele começou suas reflexões sobre suas
concepções educacionais partindo de seu “credo pedagógico”, em 1897, o qual
era baseado essencialmente na experiência e na democracia. Entendia a escola
como centro de educação primordial, devendo preparar os alunos para a
resolução de problemas com os quais se deparavam no seu ambiente físico e
social. A escola deveria surgir como um prolongamento da vida, esta devia ser
destinatária das aprendizagens escolares adquiridas (ALARCÃO, 1996).
Dewey representa um marco de referência fundamental no movimento
pedagógico e suas pesquisas, embora realizadas há muito tempo, ainda se fazem
surpreendentemente atuais em nossa realidade educacional.
Todo o pensamento educacional de Dewey é baseado numa concepção
filosófica. Ele valoriza muito a experiência do aluno e do professor,
compreendendo que é possível encontrar neste mundo mais sensível os valores
que precisamos para viver. Da concepção filosófica do Pragmatismo, Dewey
atribuía a este conceito outra versão, que significa preocupação com as coisas
práticas, imediatas. Na linguagem comum, temos uma visão pejorativa da palavra;
na Filosofia, diz respeito à prática, à valorização das coisas e da experiência. A
palavra não assume para ele um caráter individualista, pois o indivíduo está
diretamente vinculado às vivencias dos outros indivíduos. O conceito de
pragmatismo, para Dewey, é estar vinculado à experiência, à prática, à vivencia
social, grupal, prezando, desta forma, por um pragmatismo coletivo (CUNHA,
1994).
Ele é quem traz para a educação o conceito de pensamento como uma
ferramenta utilizada para resolver problemas da sua liberdade, enfatizando que
em nosso cotidiano nos deparamos com diferentes problemas os quais temos que
resolver e, para que isto aconteça, elaboramos hipóteses, as testamos e,
42
dependendo do resultado, confirmamos ou não essas mesmas hipóteses.
Emergindo a partir desta concepção o conceito de pensamento reflexivo, que se
distancia do pensamento comum, pois vem como instrumento para a resolução de
problemas. Ele denomina o pensamento reflexivo como a melhor maneira de
pensar e o define como sendo a “espécie de pensamento que consiste em
examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva”
(DEWEY, 1959, p. 13). As ligações entre as ideias determinam o pensamento
reflexivo.
O pensamento reflexivo requer ou prova ou testemunho (fundamento da
crença) que lhe sirva de garantia. As crenças estão fortemente presentes na
análise desse pensamento, pois, segundo Alarcão (1996, p. 46),
o sentido desse pensamento se baseia na crença e é o único que se constitui de imediato em motor das realizações intelectuais e práticas independente da validade, ou não dos argumentos que a sustentam. Isto não quer dizer que indefinidamente o pensamento reflexivo possa tomar como suporte uma crença não confirmada. Para suportar, a crença precisa de se consolidar, adquirindo forma de certeza. Requer, por isso, a pesquisa de evidências, num esforço voluntário e consciente de investigação. Para aferir a validade da crença recorre-se à análise da consistência dos argumentos e da relação que se estabelece com as conclusões. Colocam-se também questões no sentido de se saber o que resultaria se uma crença fosse diferente, alternativa, fosse dominante.
Desta forma, é importante ressaltar que Dewey, ao elaborar o conceito de
pensamento reflexivo nos deixa claro que o mesmo parte do princípio de que uma
coisa é possível em consequência da outra e que as crenças estão por trás desse
pensamento, as quais devem ser confirmadas, conforme a citação acima, pois
muitas vezes o homem tem tendência em formular crenças limitantes sem
reconhecer as reais possibilidades de resolução de um determinado problema.
43
Para Dewey (1959), pensar é próprio do homem e é o que nos diferencia
dos demais animais. O ato de pensar reflexivamente constitui um fim educativo. É
através dele que antecipamos o conhecimento e os fatos para que possamos
tomar as decisões e providências necessárias para a resolução de problemas,
evitando ou minimizando os inconvenientes. Afirma ainda que ninguém é capaz de
pensar em alguma coisa sem experiência e informação sobre algo.
Vale enfatizar ainda que deste conceito, pensamento reflexivo, surge ainda
o conceito de professor reflexivo, que está diretamente relacionado com as
práticas educativas e na forma de Dewey pensar a educação.
O professor reflexivo não trabalha com definições prévias, com soluções
prontas. Ele está sempre questionando sua prática; vendo sua relação com os
alunos; afirmando que não temos soluções prontas, temos que testar; reforçando
a reflexão-ação do professor; elucidando que esta atitude docente é indispensável
às práticas educativas; possibilitando, dessa maneira, uma visão mais crítica por
parte do educador.
O diálogo e a reflexão são elementos que devem incidir sobre as relações
interpessoais e sobre os sentimentos, porque ambos, professor e aluno,
necessitam da relação de confiança no processo de aprendizagem e deve estar
claro para o educador que ele deve propor situações que o aluno vivencie,
experiências que o leve a pensar de forma reflexiva, promovendo sua
aprendizagem de forma significativa. Não é dar as respostas aos alunos e, sim,
ensinar diferentes caminhos que os façam chegar às suas próprias respostas e/ou
traçarem novos caminhos a serem seguidos.
À educação, na visão de Dewey, interessa fundamentalmente o pensar
real, pensar este em que se desenvolvem atitudes que promovam o
desenvolvimento do ser humano que assume uma postura mental de questionar,
problematizar, sugerir e construir a partir daí um conhecimento alicerçado em
bases sólidas (ALARCÃO, 1996).
44
A concepção de educação de Dewey está pautada na experiência, reflexão
e ação. Dentro desta perspectiva pedagógica, o aluno é objeto de estudo do
profissional docente, do aluno ativo, participativo, que tem paixões e desejos e,
fundamentalmente, que tem experiências a serem consideradas. Nesta concepção
não existem verdades absolutas, mas, sim, verdades provisórias, com as quais
devemos contar para resolver nossos problemas particulares e sociais. É
importante dizer que chegamos a essas verdades por um consenso. Isso acontece
quando a verdade é elaborada no coletivo. A ideia de consenso é fundamental e
se sobrepõe à ideia de verdade absoluta. Dai vem o conceito de democracia,
fortíssimo no pensamento de Dewey (CUNHA, 1994).
Ele, quando fala em democracia, está pensando num modo de vida para as
pessoas; num modo como as pessoas se relacionam para chegar a um consenso.
O fundamento da concepção da democracia é a liberdade. A proposta de Dewey é
que nós não devemos fazer uma separação absoluta ou até colocar em polos
opostos o ensino tradicional, de um lado, e, do outro a escola nova; de um lado, o
adulto, e do outro, a criança; de um lado, o conhecimento e, do outro, o
desenvolvimento psicológico da criança; de um lado, os saberes organizados, a
moral, e, do outro, a lógica, a bagunça. Ele elabora a sua ideia de educação sem
desprezar o que há de importante nesses dois pontos. Ex: numa escola haverá
liberdade, sim, mas haverá regras, que serão discutidas, chegando-se a elas por
meio do consenso; há conhecimento, sim, mas haverá o interesse do aluno por
este conhecimento, sendo que este deve ser significativo para o aluno; haverá
autoridade, sim, mas não autoritarismo. Não há imposição de regras morais. Em
uma escola democrática, na visão de Dewey, é fundamental que haja liberdade e
consenso para se decidir o que é melhor no próprio consenso, na circunstância,
para que, desta maneira, o conhecimento possa se desenvolver e os alunos
possam se desenvolver como seres sociais que saibam viver coletivamente, que
exige muitas vezes abrir mão de seu ponto de vista em prol do coletivo, do
consenso. (Ibidem)
45
Temos que pensar a democracia na escola, valorizando o ambiente
democrático na escola e o tomando como princípio da liberdade, havendo a
possibilidade de contestação, discussão e da própria liberdade de expressão;
sempre visando a chegada a um consenso, onde, como mencionado
anteriormente, muitas vezes o ser deve abrir mão de seu ponto de vista particular
em benefício do coletivo.
O diálogo, como citado anteriormente, é outro conceito bastante presente
na concepção educacional de Dewey, pois é através dele que as reflexões são
realizadas em busca das possíveis soluções e de avanços no processo de
desenvolvimento e aprendizagem.
Para finalizar, dentre os principais pontos da proposta educacional de
Dewey, é imprescindível abordar o papel político da educação, refletindo sempre
sobre qual é a escola que realmente queremos e fazer com que ela contribua para
a superação dessa sociedade na qual vivemos, buscando uma perspectiva de
mudança social, em busca de um mundo mais justo e equilibrado, dentro de uma
proposta política que seja realmente democrática.
1.3. Lev Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal
Lev Vygotsky (1896-1934) forjou um conceito específico para tratar do
processo de aprendizagem, que ele denominou Zona de Desenvolvimento
Proximal. A presente pesquisa se apoia sobre este conceito. Antes de entrarmos
nele propriamente dito é fundamental um breve relato histórico sobre o autor.
Vygotsky foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos
quais a cultura torna-se parte de cada pessoa, ao insistir que as funções
psicológicas são produtos da atividade cerebral. Conseguiu explicar a
transformação dos processos psicológicos elementares em processos complexos
dentro da história. Ele enfatizava o processo histórico-social e o papel da
46
linguagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de
conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é
interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e
de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação.
Ele sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo assim,
sua abordagem sempre foi orientada para os processos de desenvolvimento do
ser humano com ênfase da dimensão sócia histórica e na interação do homem
com o outro no espaço social. Sua abordagem sócio-interacionista buscava
caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar
hipóteses de como as características humanas se formam ao longo da história do
indivíduo (VYGOTSKY, 1996).
Para Vygotsky, o indivíduo se desenvolve porque ele aprende. O
desenvolvimento deve ser olhado de maneira prospectiva, algo que está por
acontecer. É ali que acontecerá a intervenção pedagógica. O foco é olhar para o
futuro. E para esse desenvolvimento ser compreendido dessa maneira, Vygotsky
aborda o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que é o nível de
desenvolvimento real que significa aonde a criança já chegou; é o que ela já tem
e, na outra ponta, o que ele chama de desenvolvimento potencial, que é o que a
criança ainda não tem, mas podemos imaginar, que está próximo de acontecer,
porque a criança consegue se relacionar com aqueles objetos e/ou situação não
autonomamente ainda, mas com a ajuda, com a intervenção do outro; e aquilo
pertence a um plano de desenvolvimento que está próximo de se consolidar, ou
seja, aquilo que já está pronto e aquilo que está presente em semente é o que
Vygotsky localiza na chamada Zona de Desenvolvimento Proximal. É nesse
momento que deve acontecer a intervenção, pois é neste momento que se
operam as transformações. A partir dessas intervenções é que o indivíduo irá
refletir, aprendendo e se desenvolvendo (OLIVEIRA, 2006).
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Marta Kohl Oliveira (2006) afirma que a ZDP define aquelas funções que
ainda não amadureceram, mas estão em processo de maturação. Funções que
amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário.
Este conceito, para Vygotsky, tem um valor dentro da teoria, mas ele não é
um conceito instrumental. Segundo Oliveira (Ibidem), não há a possibilidade de
entrar numa sala de aula e medir a ZDP de um aluno, ou identificá-la no próprio
educando, porque ele é um conceito muito flexível e muito complexo; não é visível
na prática, somente nos ajuda a entender o desenvolvimento. Para cada tópico de
desenvolvimento, para cada criança, em cada micro momento do desenvolvimento
há uma zona. Para Vygotsky, as ZDPs estão sempre em movimento.
1.4. Paulo Freire
Paulo Freire (1921-1927) é considerado o mentor da educação para a
consciência. Foi o mais célebre educador brasileiro, também reconhecido
mundialmente, principalmente pelo seu método de alfabetização de adultos e por
seu pensamento ser pedagogicamente político, buscando a conscientização dos
alunos e das classes menos favorecidas, enfatizando uma educação que
promovesse a criticidade em seus educandos, a curiosidade e a dialogicidade.
Freire (2005, p. 43) acredita que ninguém ensina nada a ninguém, porém
as pessoas também não aprendem sozinhas: “os homens se educam entre si
mediados pelo mundo”. Ele valorizava muito a bagagem cultural do aluno, suas
experiências. Sua proposta metodológica era dos temas geradores, que deveriam
ser oferecidos pelos alunos para serem aprofundados em sala de aula, gerando
conhecimento não só entre os discentes, mas também entre os docentes,
mostrando que a realidade do mundo não é separada da dos homens. O processo
exige investigação do educador sobre o pensamento e a linguagem dos
48
educandos, buscando a compreensão dos níveis de percepção da realidade de
seus alunos e compreendendo, assim, a visão de mundo dos mesmos.
O autor influenciou muitos movimentos educacionais, mas aqui, no
presente estudo, tenho como foco as contribuições de Freire voltadas para a
formação de professor, que tem como premissa a formação de um ser humano
crítico, consciente e transformador do contexto social no qual está inserido. Estou
ciente de que sua obra tem sido revisitada constantemente por diversos
estudiosos e pesquisadores nos mais diferentes aspectos: educacionais, sociais,
políticos, históricos e filosóficos. O meu olhar, aqui, está voltado para alguns
conceitos específicos, como: sonho possível, dialogicidade, problematização e
ação-reflexão-ação, discutidos em sua relação com os princípios do coaching.
Freire identifica nos conceitos citados acima uma premissa para uma
concepção libertadora da educação. O diálogo com o referencial freireano
possibilita uma profunda reflexão crítica sobre o tema e a importância do mesmo
para a educação, em especial para o desenvolvimento do professor enquanto ser
humano integral, propondo dentro de uma concepção de formação docente a
compreensão de todos os envolvidos no processo, o que caracteriza diversas
ações concretas no cotidiano do profissional docente. Sobre esta perspectiva, se
faz necessária uma discussão profunda com um olhar atento para as dimensões
pessoais e profissionais da profissão.
2. Coaching e a educação: a relação entre coaching e os autores
Neste item venho propor uma discussão sobre alguns conceitos-chave dos
autores acima apresentados e a relação de suas propostas teóricas com o
coaching.
49
Como mencionado anteriormente, a filosofia de Jean-Jacques Rousseau
está ligada à Filosofia Iluminista, além de sua proposta situar-se em um contexto
pré-revolucionário (antes da Revolução Francesa), nos dando em sua obra
inúmeros indícios para a compreensão de que política e educação são
inseparáveis, pois o homem não é constituído unicamente por sua faculdade
racional. A época do Iluminismo é a época da autonomia da razão, é a força motriz
do progresso intelectual, diferentemente dos séculos anteriores, onde a razão era
compreendida como um conjunto de verdades eternas e reveladas (DOZOL,
2006).
A concepção educacional de Rousseau teve um enorme impacto na Europa
do século XVIII, abrindo caminho para a reforma das instituições educativas, no
sentido de centrar o ato pedagógico no aluno e de aproximar mais a escola da
natureza e da vida. O movimento da Escola Nova, surgido no princípio do século
XX, deve muito da sua inspiração ao Emílio de Rousseau. Contudo, ao longo do
século XVII, o Emílio foi alvo de muitas e violentas críticas, sobretudo por parte
dos pedagogos jesuítas que viam na crítica ao ensino livresco uma recusa
infundada e pueril da cultura clássica e da cultura cristã.
Rousseau nos deixa muito clara a importância das paixões, das sensações,
a vontade da própria criança aprender. Ele esperava que surgisse em Emílio a
vontade pela educação e acreditava que não éramos nós, os professores, quem
tínhamos que propor o que a criança deveria aprender e, sim, deveria partir da
mesma o desejo, a curiosidade por aprender algo.
[...] vede que raramente cabe a vós propor o que ele deve aprender; cabe a ele desejá-lo, procurá-lo, encontrá-lo; cabe a vós colocá-lo ao seu alcance, fazer habilmente nascer esse desejo e fornecer-lhe os meios de satisfazê-lo. (ROUSSEAU, 2004, p. 235-236)
50
Resgatando este conceito tão simples, onde Rousseau, enquanto tutor, cria
condições para a aprendizagem, estimulando o desejo de aprender, nos trazendo
passagens da importância das paixões, dos desejos que vêm de dentro para fora,
contradizendo a educação anterior, que acreditava que o novo homem se formaria
de fora para dentro. Rousseau propôs uma educação sensível aos movimentos
que emanem do interior da alma, que, segundo Dozol (2006), quer dizer que em
lugar do constrangimento e da uniformidade há o favorecimento das
potencialidades individuais e espontâneas do ser. Essa passagem está
intimamente ligada ao coaching, que tem entre um dos seus objetivos resgatar os
desejos, as paixões e desenvolver as potencialidades do ser humano, com um
único diferencial: na obra rousseauniana o pensamento era voltado somente para
o ser, baseado nos interesses individuais do homem, enquanto o processo de
coaching visa, além dos interesses individuais, os interesses coletivos.
Abordando ainda esta questão do desejo em sua obra, Rousseau aponta a
necessidade do equilíbrio entre o poder e o desejo, tendo como resultado a
felicidade, o prazer de realizar as coisas.
[...] só neste estado primitivo o equilíbrio entre o poder e o desejo é reencontrado e o homem não é infeliz. Quanto mais o homem tiver permanecido próximo à sua condição natural, mais a diferença entre as sua faculdades naturais e seus desejos será pequena, menos distante estará de ser feliz [...]. (ROUSSEAU, 2004, p. 299)
O coachee tem como um dos objetivos estar o mais próximo possível da
felicidade ideal. Segundo Dozol (2006), toda a obra rousseauniana, tanto em seus
aspectos éticos como políticos, conecta-se com um problema único e permanente:
o da felicidade do gênero humano. Ele irá reger a natureza humana em direção à
sua felicidade, lembrando-se da importância do equilíbrio entre o poder e o desejo,
trabalhando durante o processo com o mundo real e o imaginário.
51
Para Rousseau (2004), o mundo real (a realidade) tem seus limites e o
mundo imaginário (aquilo que se imagina) é infinito. Ele diz que a diferença entre
ambos é que traz o sofrimento para os seres humanos. O processo de coaching
trabalha com os dois mundos, minimizando alguns destes sofrimentos, das
frustrações, pois está pautado em ações que devem ser efetivas para minimizar os
supostos sofrimentos.
Para Rousseau, o importante era não confundir aprendizagem com
aquisição de conhecimentos (método natural), pois o conhecimento deve ser
construído e todos possuem conhecimento: “Fazei com que o vosso pupilo esteja
atento aos fenômenos da natureza e, em breve, o tornareis curioso” (ROUSSEAU,
2004, p. 178). Seguindo a linha de pensamento, num processo de coaching, o
coach acredita que o coachee, seu pupilo, tem todos os recursos e que este irá
construir a rede de conhecimentos, pois todas as pessoas possuem seus
conhecimentos.
O coaching, de certa forma, vem resgatando alguns pressupostos
educacionais esquecidos ou, talvez, guardados na memória dos educadores que
muitas vezes não estão sendo colocados em prática. O processo de coaching traz
à tona alguns desses conceitos e os aplica efetivamente.
O coach acredita que as respostas estão com o outro, assim como
Rousseau (Ibidem) que, durante a educação de Emílio, prepara as situações e
propostas de forma que as respostas venham dele e não de Rousseau.
Rousseau expressava em sua obra muitas de suas crenças, uma delas
fortemente apresentada era de que todo ser humano, todo homem é bom por
natureza, sendo a sociedade que o corrompe. Tendo essa crença como premissa,
percorre um caminho para o qual convergem a política (governo e leis), a moral
(virtudes e costumes) e a educação, cuja tarefa é, a partir da boa natureza
humana, preservá-la até o momento da socialização e, a partir daí, atualizá-la e
desdobrá-la em virtudes sociais (DOZOL, 2006).
52
Esta busca pelo bem, por práticas que façam a sociedade ser mais justa e
melhor, está muito condizente com a ação do processo de coaching, que, além de
pensar no desenvolvimento individual do ser humano, pensa também num bem
estar maior para a sociedade. Como define Rousseau (2004) no Livro IV, do
Emílio, é preciso estudar a sociedade pelos homens e os homens pela sociedade.
Em toda a sua obra Rousseau clama pela responsabilidade do homem
frente à sua felicidade individual e, sobretudo, social. Outra crença que está
implícita em sua obra é a possibilidade de realizar um ideal ético ou moral de
convivência social: a busca apaixonada por princípios igualitários e democráticos,
que legitimem outro modelo de relações entre os homens (DOZOL, 2006).
Para Rousseau (2004), o conceito de Homem vem atrelado à liberdade. O
homem deve ser livre, sendo protagonista de sua própria história, tendo o poder
de criar, recriar e construir uma nova realidade social. E este também um princípio
do coaching, onde cada pessoa é responsável pela construção de sua realidade,
cabendo a ela o poder da ação e da mudança.
Outro conceito que aparece de forma muito intensa durante toda a obra
rousseauniana é o conceito de tutorial, que, para Rousseau, como quem assume
o papel de ser o tutor de Emílio, o tutor promove diversas situações nas quais o
“seu Emílio” tenha que utilizar diferentes saberes; dar conselhos a ele; enfim, é
seu mentor (quem orientava aos melhores caminhos).
De acordo com Rousseau (Ibidem), o papel do tutor consiste em colocar em
destaque os elementos que possibilitarão avanços e o crescimento do ser
humano, maximizando suas potencialidades.
Lembrando que tutoria é uma palavra de origem latina e significa aquele
que guia, ampara, protege e defende. Assim, o tutor é a pessoa encarregada de
cuidar, ensinar e orientar uma pessoa e/ou um grupo que necessite de orientação.
53
(DICIONÁRIO AURÉLIO, 2009, p. 798): a função que Rousseau assumia em sua
obra.
É de suma importância ressaltar, neste momento, que a tutoria é parte das
raízes do coaching, conforme explicitado anteriormente. Segundo Atkinson
(2007a), em meados do século XIX o papel do coach começa a emergir na Europa
(em especial, na Inglaterra), assumindo a figura de tutor para alunos das
universidades, com o objetivo de traçar os melhores caminhos e orientá-los da
melhor forma possível nos estudos, já visando as melhores notas e os melhores
alunos.
Atualmente, ainda de acordo com Atkinson (Ibidem), o profissional de
coach, em determinados momentos, pode assumir o papel de tutor, assim como
Rousseau assumia com Emílio, porém, neste caso, o coach será tutor e/ou mentor
somente quando o coachee solicitar e, geralmente, falará sobre assuntos
relacionados às suas próprias experiências vividas, não impondo regras ou
situações, conforme Rousseau fazia com seu pupilo. O profissional de coach
deverá lembrar-se sempre dos princípios do processo e focar em realizar
perguntas que façam o coachee refletir e encontrar suas próprias respostas e
caminhos.
De acordo com as ideias de Franke e Dahlgreen (1996), um tutor deve
possuir qualidades pessoais e profissionais para desencadear um trabalho
verdadeiramente formativo, configurados pela capacidade de estabelecer
diálogos, paciência, diplomacia, flexibilidade, sensibilidade e experiências.
Podemos observar uma grande similaridade no conceito desses autores com
algumas características explícitas na obra de Rousseau, que, conforme citado
anteriormente, assume o papel de tutor, mentor, conselheiro, em certos
momentos, do Emílio.
Como, para Rousseau (2004), o conceito de homem alia-se ao de
liberdade, sendo que o homem tem o poder de criar, recriar e construir a nova
54
realidade social, verifica-se a necessidade, no contexto atual, de o homem pensar
políticas públicas que garantam seus direitos e deveres para o pleno exercício de
sua liberdade e cidadania.
Refletindo sobre esta questão, proponho o coaching no decorrer desta
pesquisa como alternativa para a transformação social, lembrando que o foco
desta pesquisa é o professor. Durante o processo de coaching é fundamental que
as pessoas tenham voz ativa e não se esqueçam de refletir sobre seu papel
político na sociedade. Na presente pesquisa minha proposta é inserir o processo
de coaching como ferramenta para desenvolvimento pessoal e profissional do
professor, visando a liberdade, a felicidade e o protagonismo, os quais Rousseau
tanto declarou serem importantes em sua obra, sem esquecer que a educação é
um ato político e democrático.
Para ampliar a discussão, vale lembrar os conceitos relevantes e ideias do
filósofo americano John Dewey, compreendendo como essas estão ligadas ao
processo de coaching, lembrando que ele apresentou uma proposta de escola
como um laboratório no qual alunos e professores aprendiam juntos através da
experiência e da exploração intelectual do mundo que os cerca. Dewey entendia
que a escola devia preparar os alunos para a resolução de problemas reais.
O ensino corre sempre o risco de afogar a experiência vital, conquanto limitada, do discípulo, num acúmulo de noções transmitidas. Aquele que não é mais um instrutor acaba onde começa o verdadeiro professor: no ponto em que a matéria transmitida incute, em tudo que entrara pela exígua, estreita porta da percepção sensorial e da atividade motora, uma vida mais completa e significativa. (DEWEY, 1959, p. 287)
Refletindo sobre o pensamento de Dewey, cabe ao professor ser teacher
coach, aquele que faz as melhores perguntas aos seus educandos, para que os
mesmos possam refletir e lhe dar as melhores respostas, deixando de lado o
55
papel de transmissor de informações e problematizando algumas situações que
levem cada vez mais à busca da percepção e da reflexão crítica sobre a realidade,
promovendo aprendizagens significativas e o desenvolvimento do indivíduo
enquanto ser humano.
O teacher coach é aquele que percebe a individualidade de seu aluno
(ATKINSON, 2007b) e que está de acordo com a proposta deweyana, em que o
cultivo da individualidade é fundamental e é convergente com as necessidades
vitais de cada indivíduo, proporcionando desta forma a aprendizagem através da
experiência pessoal (DEWEY, 2010).
Na teoria deweyana, compreender a natureza humana é essencial para
contribuir para a formação e emancipação dos educandos. Para que isso
aconteça, é fundamental compreendermos a natureza do coaching, que está
atrelada ao conhecimento de si e do outro, de certa forma, buscando através da
experiência, das ações previamente planejadas o desenvolvimento humano nos
aspectos pessoais e profissionais e refletindo diretamente no trabalho dos
professores com os educandos, almejando o mesmo objetivo: a emancipação dos
sujeitos; seguindo a mesma premissa de que os alunos têm os recursos,
aprendem com a experiência e o professor tem a habilidade de identificar as
necessidades de seus educandos, promovendo, assim, cada vez mais, uma
educação de qualidade.
Ler Dewey hoje proporciona ao pesquisador uma compreensão maior da
escola progressista e o resgate dos princípios imprescindíveis da/para educação;
em especial, quando falamos de experiência, da conexão entre educação e
experiência pessoal, da valorização da individualidade, do pensar no social, na
democracia e trazer o pensamento reflexivo, fatores presentes em toda a
pesquisa. Em suma, segundo Dewey (Ibidem, p. 15), “a principal razão para
aceitar a educação progressiva é acreditar e utilizar métodos humanistas e seus
princípios democráticos”.
56
A busca por essa visão mais humanista é essencial e muito presente na
educação nos dias atuais e está intimamente relacionada com o processo de
coaching, pois este processo busca esta visão e procura aplicá-la, através de
novos hábitos ou da mudança de hábitos antigos, promovendo a formação de
novas atitudes emocionais e intelectuais, modificando quem pratica a mudança e
quem sofre o processo da mudança.
Dewey (2010, p. 35) afirma que os hábitos afetam a formação das atitudes:
A característica básica do hábito é a de que toda a ação praticada ou sofrida em uma experiência modifica quem a pratica e quem a sofre, ao mesmo tempo em que esta modificação afeta, quer queiramos ou não, a qualidade das experiências subsequentes, pois ao ser modificada pelas experiências anteriores, de algum modo será outra pessoa que passará pelas novas experiências. A concepção ampla de hábito envolve a mudança de atitudes emocionais e intelectuais; envolve nossas sensibilidades básicas e nossos modos de receber e responder a todas as condições com as quais nos deparamos na vida.
O processo de coaching promove o crescimento e o desenvolvimento do
ser humano. Ele também é um processo educativo. Desta forma, resgatamos
outra ideia que Dewey (Ibidem) relata em sua obra Educação e experiência de que
todo processo educativo deve ser identificado como um crescimento.
É importante expor que, dentro do processo de coaching, a escolha, a
tomada de decisão por parte do coachee é fundamental para que haja este
crescimento. Assim como a educação cria certas escolhas, o coaching também
abre caminhos, pois desperta a consciência das crenças, dos valores, a
curiosidade de experimentar o novo, as novas experiências, almejando metas e
enfrentando desafios.
Dewey (Ibidem, p. 38) afirma:
57
[...] a experiência desperta a curiosidade, fortalece a iniciativa e dá origem a desejos e propósitos suficientemente intensos para levar a pessoa, no futuro, a lugares além de seus limites. A continuidade funciona de uma maneira bastante diferente. Toda a experiência é uma força em movimento. Seu valor pode ser julgado para que e para onde ela se move... Sua tarefa enquanto educador é ver em que direção caminha uma experiência […].
O coach assume o papel de levar o coachee de um ponto a outro;
compreende que através de algumas técnicas aplicadas durante o processo o
educador pode visualizar a si mesmo no futuro e escolher quais passos, atitudes e
hábitos deve praticar no presente para que esta visão de futuro se concretize por
meio de novas escolhas, experiências as quais surgirão de forma motivadora e
fazendo com que o educador redescubra seus próprios limites e venha a superá-
los. Segundo Dewey (2010), toda a experiência prepara o indivíduo para o futuro,
o que deve ser considerado em cada processo educativo. Ele ressalta ainda a
importância das ações no presente e o quanto estas ações refletem no futuro, com
a intenção de que essas ações do presente produzam um efeito favorável sobre o
futuro.
Dewey afirma que “a educação, como crescimento ou amadurecimento,
deve ser um processo contínuo e sempre presente” (Ibidem, p. 51). Para que isso
ocorra efetivamente, o coaching propõe um planejamento das ações, trazendo a
importância da execução do mesmo. É importante ressaltar que o planejamento é
um “norte” para o coachee, devendo este ser flexível, de acordo com os desejos e
metas do educador, deixando espaço livre para os pensamentos individuais e para
contribuições específicas de novas experiências. De acordo com Dewey (Ibidem),
o planejamento é importante desde que seja flexível o suficiente para permitir o
livre jogo da individualidade de experiência e, ainda assim, sólido o bastante para
direcionar o contínuo desenvolvimento das capacidades dos indivíduos.
58
Os desejos, para Dewey, assim como para o coaching, são a mola
propulsora da ação; sempre refletindo numa forma de realizá-los. É através desse
desejo que se criam possibilidades para o planejamento citado anteriormente.
Em um esquema educacional, a ocorrência de um desejo e de um impulso não é o objetivo final, mas sim a oportunidade e a demanda para a formulação de um plano e de um método de ação. Tal plano, repetindo o que já foi dito, só pode ser formulado através do estudo e da consideração de todas as informações relevantes. (DEWEY, 2010, p. 72)
Em suma, para Dewey, a educação é baseada na democracia, na
experiência, na interação com o outro e deve ser para a vida toda, promovendo a
transformação social, trazendo à tona a importância de se olhar e valorizar a
individualidade do ser humano. Na sala de aula, o aluno é o centro, tem todos os
recursos dentro dele, assumindo o papel de coachee, sendo o professor o coach,
aquele que promove situações, cria condições para levar seu aluno de um ponto a
outro, através do diálogo, da interação e de uma reflexão crítica.
Esses aspectos identificados em ambos os teóricos (Rousseau e Dewey)
aqui apresentados estão correlacionados com o processo de coaching,
fundamentando a pesquisa teoricamente e demonstrando a importância desse
trabalho nos dias atuais.
Outro autor que contribui muito para as discussões em torno do presente
trabalho é Lev Vygotsky, que traz em sua obra estudos que enfatizam a atividade
do sujeito na aquisição do conhecimento e o caráter qualitativo das mudanças no
desenvolvimento, onde a interação social e o instrumento linguístico são decisivos
para compreender o desenvolvimento cognitivo, sendo uma teoria histórico-social
de desenvolvimento, postulando um sujeito interativo e social (CASTORINA,
1997).
59
Vygotsky (1998) elabora o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal.
Este conceito também faz parte da base da minha pesquisa, pois é a Zona de
Desenvolvimento Proximal que evidencia o caráter orientador da aprendizagem
com relação ao desenvolvimento cognitivo.
O autor define o conceito como sendo:
[...] a distância entre o nível do desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (Ibidem, p. 112)
A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) desperta nos educadores e em
pessoas interessadas neste trabalho uma grande expectativa ao se trabalhar no
contexto da sala de aula, no contexto onde o desenvolvimento e a aprendizagem
caminham atrelados, observando o movimento que as funções mentais estão
realizando e identificando como auxiliar para que a aprendizagem seja
internalizada, completando o processo do interpessoal para o intrapessoal.
Dentro do processo do coaching, o coach trabalha na zona de
desenvolvimento proximal do indivíduo, pois age exatamente na distância entre o
nível real do indivíduo, onde ele está e como solucionará determinado problema
de forma independente, e aonde chegará efetivamente, que seria o nível potencial,
realizado a partir das indagações do coach, buscando a solução do problema a
partir da interação com o outro.
Podemos afirmar que, para Vygotsky, esses processos de aprendizagem
são indissociáveis, pois a aprendizagem que acontece dentro da Zona de
Desenvolvimento Proximal, promovendo desenvolvimento do indivíduo, é um
processo de transformação constante na trajetória do indivíduo.
60
A Zona de Desenvolvimento Proximal constitui-se em uma situação de
experiência da prática pedagógica em que o/a professor/a pode criar um ambiente
diferenciado para o ensino e estimular o aluno a realizar novas aprendizagens.
Como afirma o próprio Vygotsky (1998, p. 113), a Zona de Desenvolvimento
Proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se
pode entender o curso interno do desenvolvimento, verificando não apenas as
fases que já se completaram, mas observar aquelas etapas que estão em
formação, iniciando seu processo de desenvolvimento. O autor salienta que a ZDP
permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de
desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido,
através do desenvolvimento, como, também, àquilo que está em processo de
maturação.
Sua matriz epistemológica básica, o materialismo histórico e dialético,
considera que, ao produzir o meio em que vive, o homem se produz, ou seja, o
homem é determinado historicamente, mas é, simultaneamente, determinante da
história.
Para Vygotsky, a constituição do sujeito é um movimento dialético entre
aprendizagem e o desenvolvimento. Assim é também o coaching, que se constitui
nesse movimento dialético.
Em suma, a Zona de Desenvolvimento Proximal é constituída na e pelas
interações sociais em que os sujeitos se encontram envolvidos com problemas ou
situações que remetam à confrontação de pontos de vista diferenciados. Essas
interações podem ser tanto entre adulto/criança, entre pares ou mesmo interações
com um interlocutor ausente. O que caracteriza a ZDP é a confrontação ativa e
cooperativa de diferentes compreensões a respeito de uma dada situação.
Portanto, a ZDP caracteriza-se como um espaço de trocas múltiplas e de
diferentes naturezas, afetivas, cognitivas, entre outras, onde os indivíduos estejam
envolvidos em atividades diversificadas. Ressaltando mais uma vez que o
61
indivíduo, na perspectiva de Vygotsky, é um ser social, isto é, suas atividades
estão impregnadas de cultura e devem ser analisadas sobre este prisma.
O indivíduo que busca um processo de coaching está inserido na cultura,
na sociedade, vem munido de muitas experiências sociais e, consequentemente,
culturais e está em busca de desenvolvimento, geralmente tanto no lado pessoal
como profissional. Este desenvolvimento está atrelado ao bem social, direta ou
indiretamente.
No que diz respeito às ideias de Freire, o futuro depende de nossa atuação
consciente, responsável, ética e engajada. O futuro é construído por nós. A
responsabilidade de fazermos um futuro melhor, seja para nós mesmos ou para a
nossa sociedade, depende única e exclusivamente de nós, de nossas atitudes e
mudanças, buscando uma atuação cada vez melhor em nossa prática docente,
equilibrando vida pessoal com vida profissional. Freire reintera essa afirmação
quando nos deixa claro que o futuro não é algo dado e, sim, algo que se faz com a
interação entre as pessoas e o mundo. Assim, “[...] mais do que uma presença no
mundo, o ser humano se tornou uma presença no mundo, com o mundo e com os
outros” (FREIRE, 1986, p. 20).
Volto a afirmar que a mudança é difícil e que muitas vezes a desesperança
vivenciada por situações existentes em nosso dia a dia aniquila nossas forças,
mas vale lembrar que o sonho é possível, mesmo que muitas vezes possamos
achar em nossa mente que ele é impossível. Paulo Freire nos apresenta um
exemplo claro, resgatando a fala de Amílcar Cabral, professor-aluno e
revolucionário do processo de libertação de Guiné-Bissau, de prenúncio de um
“sonho possível”:
Agora deixe-me sonhar. E então começou a falar com os olhos fechados. Falou tudo que deveria acontecer com Guiné-Bissau depois da independência. Depois de falar durante trinta a quarenta minutos, terminou, e um dos militantes arriscou fazer-lhe uma
62
pergunta. Perguntou: Camarada, Cabral, isso não será um sonho? Cabral abriu os olhos, olhou para ele, sorriu e disse: Sim, é um sonho possível. E terminou o encontro dizendo: Qual é a revolução que não sonha. Isto é imaginação. Esta é a possibilidade de ir além do amanhã sem ser idealista. Isto é o utopismo, como relação dialética entre denunciar o presente e anunciar o futuro. Antecipar o amanhã pelo sonho de hoje. A questão é o que Cabral disse: O sonho é um sonho possível ou não? Se é menos possível trata-se, para nós, de torná-lo mais possível. (FREIRE, 1986, p. 220)
O sonho é possível. Só depende de nossas ações e de colocarmos nossas
vozes em ação. Assim como Freire enfatiza a importância de sonhar e de tornar
esse sonho possível na prática, o coaching tem como um dos focos do processo
de trabalhar com o sonho, tornando-o possível. O coach instiga o coachee a
pensar em caminhos, ações que possam ser tomadas e realizadas no presente
para que esse sonho do futuro possa se tornar realidade e não ser apenas utopia.
Nós educadores, que estamos tão engajados com a formação do ser
humano, com a mudança de uma sociedade, temos o dever de sonhar e de
colocar em prática ações que efetivem o sonho, a transformação. O coaching vem
para contribuir com esse processo de colocar em prática essas ações que
realizem os sonhos, potencializando resultados tanto na vida do educador como
do educando.
Trazer o coaching para a educação é fazer o sonho de mudança de a
realidade educacional tornar-se possível. É trazer de volta o brilho no olhar do
professor ao atuar em sua sala de aula todos os dias. É acender a chama da
paixão pela profissão. É resgatar o conceito de Freire de “sonho possível”
expresso na Pedagogia da esperança: “de que não há mudança sem sonho, como
não há sonho sem esperança” (Idem, 1992, p. 91).
63
Esse conceito tão presente na Pedagogia da esperança está diretamente
ligado ao cerne do trabalho do coach, pois não há processo de coaching sem
mudança e sem sonhos. O sonho é o motor da história do ser humano.
Fazendo-se e refazendo-se no processo de fazer a história, como sujeitos e objetos, mulheres e homens, virando seres da inserção no mundo e não da pura adaptação ao mundo, terminaram por ter no sonho também o motor da história. (FREIRE, 1992, p. 91)
O processo de coaching resgata a história de vida da pessoa e faz com que
esta se conscientize de que é sujeito de sua própria história e responsável por
modificá-la ou não; reforça a importância do sonho possível como motor de sua
história, fazendo o coachee refletir sobre sua atuação e interação com o mundo e
impulsionando-o a mudar e a sonhar cada vez mais.
Outro conceito de Freire presente no processo de coaching é a pergunta e
a problematização. A pergunta constitui o centro da concepção problematizadora.
Assim como afirma Freire: “a própria humanização colocada como meta da
pedagogia freireana tem como pressuposto a condição de homens e mulheres se
colocar a si mesmo como problema e a constantemente redescobrir o seu posto
no cosmo” (Idem, 2005, p. 31).
Essa constante reflexão do educador como ser humano possibilita o pensar
crítico, que qualifica a pergunta como meio de transformar a realidade e
humanizar as relações sociais (STRECK et al., 2008, p. 328).
A pergunta é fundamental na prática educativa e é através dela que o
educando avança em seu processo ensino-aprendizagem e que o educador
transforma sua prática. O questionamento é a condição para o conhecimento,
assim como já acontecia com Sócrates e sua maiêutica. É através do
64
questionamento e da escuta ativa do outro que o discípulo descobria a verdade
(STRECK et al., 2008, p. 328).
Assim como explicitado anteriormente, no centro do processo de coaching
estão as perguntas, a reflexão e o diálogo, tríade esta que está presente
diariamente na prática educativa, reforçando, desta forma, mais uma vez, a
importância do coaching na e para a educação.
Segundo Freire, a prática educativa problematizadora enfatiza o desafio e
quanto mais educandos e educadores são problematizados e auxiliados a
problematizar seu ser no mundo mais se sentirão desafiados a fazer novas
perguntas e a progredir cada vez mais enquanto seres aprendentes e enquanto
seres humanos.
Como situação gnosiológica, em que o objeto cognoscível, em lugar de ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador de um lado, educando, de outros, a educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da superação da contradição educador x educando. Sem esta, não é possível a relação dialógica, indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível. (FREIRE, 2003, p. 68)
O coaching potencializa essa autopercepção do sujeito no mundo em que
se encontra e faz com que este reflita que ele é um ser em construção e que cabe
a nós mesmos a decisão de mudarmos nossas posturas e atitudes em busca de
uma educação melhor, de uma vida mais equilibrada e de uma sociedade mais
justa. Para que isso aconteça o diálogo tem papel fundamental no
desenvolvimento do processo. É ele, o diálogo, juntamente com as perguntas do
coach e com as respostas do coachee que se faz presente e propõe a reflexão
para que haja então a ação.
65
O diálogo impulsiona o pensar crítico problematizador, implica numa práxis
social, que é o compromisso entre a palavra dita e a ação humanizadora. É a
partir da dialogicidade e da reflexão que os caminhos se abrem para repensar a
vida e transformar o mundo que nos cerca (STRECK et al., 2008, p. 117).
O homem constrói a si mesmo por meio da reflexão e do comprometimento
com a realidade. Ele deve se compreender como sujeito de sua própria história e
criador de sua cultura. Concordo com Freire quando este afirma que
é preciso que a educação esteja – em seu conteúdo, em seus programas e em seus métodos – adaptada ao fim que se percebe: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo e estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a história. (FREIRE, 1986, p. 85)
O coaching tem como alicerce essa mesma concepção de Freire sobre o
sujeito. O processo auxilia o coachee a reconhecer-se como sujeito ativo de sua
própria história, possibilitando de fato a presença do sujeito em sua plenitude.
O coaching vem com uma proposta de buscar a transformação da prática
educativa, a valorização do profissional docente, o autoconhecimento e uma
mudança na cultura da escola. Isso não significa eliminar conflitos e, sim, criar
possibilidades dialogar sobre os mesmos, interpretá-los e recriá-los coletivamente.
66
CAPÍTULO III
COACHING E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: RELATO DE UMA
EXPERIÊNCIA
Ao longo deste capítulo apresentareis as bases teóricas e metodológicas
desta pesquisa. Utilizo a abordagem da pesquisa qualitativa como cerne do
presente estudo, enfocando a pesquisa-ação como base para a realização das
investigações propostas no decorrer do processo desta pesquisa, descrevendo a
escolha dos instrumentos de coleta e análise de dados, além do perfil dos sujeitos
envolvidos e do cenário da pesquisa.
É importante lembrar que, embora esta pesquisa configure-se como uma
abordagem qualitativa, utilizo alguns subsídios da abordagem quantitativa, para a
análise interpretativa das tabelas.
Pauto-me em estudos realizados por Lüdke e André (1986), Chizzotti
(2010) e Abramowicz (1996), no que diz respeito à abordagem qualitativa, e em
Barbier (2007), como referência na pesquisa-ação, delimitando os aspectos que
permitem inseri-lo nesta abordagem.
67
1. Abordagem qualitativa e pesquisa-ação
A abordagem qualitativa permite refletir sobre as ações do processo de
condução da investigação desta pesquisa, interpretando os diálogos entre
pesquisador e sujeitos, evidenciando as ações desenvolvidas na construção do
processo de formação dos professores, revelando e valorizando suas
experiências, visando uma atitude crítica de todos os envolvidos no estudo, não
perdendo de vista um princípio norteador desta abordagem que é o
desenvolvimento humano.
De acordo com Abramowicz (1996), uma das características da pesquisa
qualitativa é a valorização das experiências tanto do pesquisador como do sujeito
pesquisado, pois a natureza desta abordagem evidencia a subjetividade.
Segundo Chizzotti, a pesquisa em ciências humanas tem sua
especificidade, exigindo metodologia própria devido à multiplicidade e à
complexidade das dimensões da vida humana e dos seus contextos e os saberes
que se constituíram e se acumularam ao longo do tempo. A pesquisa em ciências
humanas interessa-se em refletir e aprofundar, por meio de análises, as
descobertas feitas e aquelas que poderão emergir a “favor da vida humana”, o que
exige estudo detalhado e rigoroso para o aprofundamento do conhecimento
daquilo que se deseja pesquisar:
É, em suma, uma busca sistemática e rigorosa de informações, com a finalidade de descobrir a lógica e a coerência de um conjunto, aparentemente disperso e desconexo de dados para encontrar uma reposta fundamentada a um problema bem delimitado, contribuindo para o desenvolvimento do conhecimento
68
em uma área ou problemática específica. (CHIZZOTTI, 2010, p. 19)
A opção pela pesquisa qualitativa se fez pelos subsídios que a mesma
fornece ao estudo aqui apresentado, atendendo aos objetivos já explicitados
anteriormente, possibilitando uma compreensão e um aprofundamento do objeto
de estudo.
O desenvolvimento da pesquisa considerou o contexto onde os sujeitos
estavam inseridos e as relações que são construídas e estabelecidas em seu
interior, considerando os processos de interação entre pesquisador e sujeitos
pesquisados e a apropriação dos mesmos sobre a problemática emergente
estudada.
Chizzotti afirma que é fundamental “construir uma apresentação holística do
fenômeno estudado e de seu contexto, descrevendo os comportamentos em seu
ambiente natural, extraindo as estruturas reveladoras de significado e fenômeno
estudado” (Ibidem, p. 73).
Lüdke e André (1986) ressaltam que a abordagem qualitativa revela a
opinião dos participantes, capturando olhares através de suas próprias
perspectivas. Segundo as autoras, a partir do momento em que consideramos os
diferentes pontos de vistas dos participantes, os estudos qualitativos permitem
iluminar o dinamismo interno das situações, geralmente inacessíveis ao
observador externo.
André (2003) enfatiza que a pesquisa qualitativa valoriza a maneira própria
de entendimento da realidade do indivíduo, portanto, passa por um processo
baseado na própria construção que o indivíduo faz durante o seu processo de
aprendizado. Esse processo permite a relação direta e dinâmica entre o
pesquisador e o sujeito pesquisado, focando a reflexão do contexto pesquisado.
69
Essa pesquisa espera compreender com maior profundidade a questão
principal, o coaching na formação da consciência docente, a partir de um conjunto
estruturado de conhecimentos, podendo oferecer subsídios para o
desenvolvimento do professor de forma integral e, para isso, optamos pela
pesquisa-ação.
A pesquisa–ação possibilita ao pesquisador e aos sujeitos pesquisados a
reflexão crítica que visa a transformação, a mudança de suas próprias atitudes e
de seus comportamentos.
Barbier (2007) afirma que a pesquisa-ação permite que as pessoas
participem na sua própria mudança de atitude ou de comportamento num sistema
interativo.
André (2003) endossa as palavras acima, afirmando que o professor é
quem decide fazer uma mudança na sua prática docente e a acompanha com um
processo de pesquisa, ou seja, um planejamento de intervenção. Processo este
semelhante ao coaching, desenvolvido durante a pesquisa.
Barbier corrobora, ressaltando que na pesquisa-ação há uma crescente
participação dos envolvidos. O pesquisador passa a ser um interventor e é aquele
que provoca reflexões para que as mudanças ocorram de maneira efetiva.
Enfatiza também a escuta sensível dos participantes, o que, para o autor, é
[...] um “escutar/ver” que se apoia na empatia. O pesquisador deve saber sentir o universo afetivo, imaginário e cognitivo do outro para compreender do interior as atitudes e os comportamentos, o sistema de ideias, de valores, de símbolos e de mitos. (BARBIER, 2007, p. 94)
A escuta sensível reconhece a aceitação incondicional do outro,
semelhante ao que o coaching realiza durante todo o processo. É uma escuta que
70
não julga, não mede, não compara e, sim, compreende sem, entretanto, aderir a
opiniões ou confundir-se com o outro, com o que é enunciado e praticado. Devo
reafirmar, desta forma, a coerência do pesquisador dentro desta abordagem de
pesquisa.
Pensando ainda no aspecto da mudança, é imprescindível citar que a
mudança só acontece de fato quando queremos efetuá-la em nossas vidas,
refletindo e tendo uma autocrítica em relação à nossa postura. Citando Marrow,
Kurt Lewin afirma que:
Quando falamos de pesquisa, subentendemos Action-Research, quer dizer uma ação em um nível realista sempre seguida por uma reflexão autocrítica objetiva e uma avaliação dos resultados. Uma vez que nosso objetivo é aprender rapidamente, nunca teremos medo de enfrentar nossas deficiências. Não queremos ação sem pesquisa e nem pesquisa sem ação. (apud BARBIER, 2007, p. 29)
Corroborando com esta discussão, volto a me remeter ao processo de
coaching, que segue os mesmos princípios citados acima. Durante toda esta
pesquisa esses princípios foram seguidos à risca, sempre procurando fazer com
que houvesse uma reflexão crítica por parte dos sujeitos e uma escuta sensível
durante as sessões de coaching, promovendo, desta forma, o desenvolvimento
pessoal e profissional dos professores envolvidos e o meu próprio
desenvolvimento, enquanto pessoa e pesquisadora. A pesquisa-ação possibilita
esta transformação e o desenvolvimento de todos os envolvidos, lembrando-se da
importância de se transformar o discurso que se quer em ação e refletir de que
maneira esta mudança irá impactar nas pessoas que estão à volta, reforçando a
ideia do pensar na ação individual dentro de uma prática coletiva.
Fundamento a minha reflexão com Morin (apud BARBIER, 2007, p. 78):
71
A pesquisa ação integral visa a mudança pela transformação recíproca da ação e do discurso, isto é, de uma ação individual em prática coletiva eficaz e instigadora, e de um discurso espontâneo em um diálogo esclarecido e até mesmo engajado. Ela exige que haja contrato aberto, formal (de preferência não estruturado), implicando uma participação cooperativa, podendo levar a uma co-gestão.
A partir de toda esta revisão bibliográfica que ampara e fundamenta a
presente pesquisa, foi desenvolvida a pesquisa de campo, a qual será descrita de
forma detalhada, juntamente com o percurso metodológico, nas páginas a seguir.
2. Percurso metodológico e a pesquisa de campo
Como em todo processo de pesquisa, o primeiro ponto a ser definido foi o
problema de pesquisa, para que, em seguida, eu fizesse o levantamento das
referências bibliográficas, lembrando que o marco inicial para a delimitação do
problema partiu de minhas inquietações, indagações e experiências vividas
durante toda a trajetória pessoal e profissional.
Com a intenção de encontrar subsídios para o desenvolvimento do
professor enquanto ser humano, parti do problema: a insatisfação geral dos
professores em relação à profissão docente, identificado pela desvalorização
social, pela falta de recursos para exercer a profissão, pelos baixos salários, pelo
excesso de trabalho e, principalmente, por crenças tão arraigadas ao longo da
profissão, entre outras questões que afrontam a educação brasileira nos dias
atuais. A seguir tratei de realizar um levantamento de teóricos e pesquisas sobre o
tema, buscando focar também dentro desta perspectiva a intenção principal do
72
tema de pesquisa: a utilização do coaching para a formação dos professores,
promovendo o desenvolvimento pessoal e profissional.
O levantamento foi feito através de pesquisas em livros, dissertações e
teses, artigos acadêmicos, periódicos, revistas eletrônicas, discussões vivenciadas
durante as disciplinas cursadas no mestrado, nas conversas reflexivas com
orientador e nas palestras e cursos feitos no decorrer desse período. Com base
em todo este levantamento, optei pelos autores que fundamentam e sustentam
esta pesquisa, já descritos anteriormente. A partir de então, juntamente com o
orientador, fui delineando a pesquisa de campo e, em seguida, a enviei para o
Comitê de Ética em Pesquisa para ser aprovada e então colocada em prática.
Vale lembrar que durante todo este processo me norteei pelo objetivo
principal: olhar para a subjetividade do professor, olhar para a ligação entre as
dimensões pessoais e profissionais na formação da consciência docente e na
produção identitária dos professores, alcançando maiores esclarecimentos sobre a
profissão docente, compreendendo melhor suas crenças e elucidando seus
valores pessoais e profissionais através do processo coaching.
Para alcançar o objetivo principal elenquei algumas perguntas de pesquisa
que seriam respondidas durante o presente estudo:
1. Quais as crenças e os valores presentes no cotidiano dos
professores pesquisados?
2. Qual o impacto do coaching na formação da consciência docente?
3. Qual a contribuição do coaching para a construção da identidade
docente?
Após o problema e o objetivo estabelecidos e as questões de pesquisa
descritas, parti para o campo, com a utilização do coaching.
73
As sessões de coaching desenvolvidas caracterizam a pesquisa e serão
descritas detalhadamente, pois contribuíram para as respostas das perguntas
acima.
A opção para a coleta de dados e informações foram: as sessões de
coaching e as discussões e atividades realizadas no decorrer da pesquisa, que se
configuraram como diálogo entre mim – a pesquisadora – e os sujeitos
pesquisados, questionário formal (com questões objetivas traçando o perfil dos
profissionais estudados e a expectativa para com o coaching); um questionário
com questões abertas (dissertativas), as quais promoviam uma reflexão profunda
sobre crenças, ações, valores e atitudes, buscando desvelar a missão de vida
desses professores. Segundo Chizzotti (2010, p. 51), a coleta de dados deve ser
efetuada em todo o processo de pesquisa e pressupõe uma interação constante
com os sujeitos.
Por fim, tratei da análise dos dados, através da interpretação dos mesmos,
baseada na autora Laurence Bardin (2011), utilizando as categorias de pesquisa:
compromisso e responsabilidade com a profissão e consciência da importância da
profissão e da formação permanente. Dentro destas categorias utilizei as tabelas
para demonstrar os dados, conferindo à análise dos dados um enfoque
interpretativo, onde as situações vivenciadas durante a pesquisa foram
observadas em sua complexidade, de forma que revelasse o máximo possível a
maneira como os professores administram sua vida pessoal e profissional, como
realizam suas relações humanas e como demonstram sua consciência com
relação a esses fatores e seu compromisso com a profissão.10
10
Cabe registrar que, na presente pesquisa, o conceito de consciência está atrelado ao compromisso e à responsabilidade docente, pois “consciência é um termo muito ambíguo, nos possibilitando diversas interpretações” (MEAD & MORRIS, 2010, p. 38). A referência para a compreensão do conceito de consciência, aqui, está também no existencialismo de Jean Paul Sartre (SARTRE; FERREIRA, 1970), para quem a responsabilidade de cada ser humano implica toda a humanidade, isto é, o humanismo está ligado ao compromisso. Sartre (SARTRE; FERREIRA, 1970, p. 209) afirma que o “que toda verdade e toda ação implicam em uma subjetividade humana”.
74
No processo de coleta e análise dos dados, um dos grandes desafios da
pesquisa consistiu na minha disciplina, como pesquisadora, em realizar os
registros de forma minuciosa após as sessões de coaching, evidenciando as falas
dos participantes, descrevendo comportamentos e impressões que muitas vezes
estavam implícitas em determinadas discussões e opiniões dos sujeitos
pesquisados. Esses registros possibilitaram grande contribuição para a coleta e
análise dos dados. Foram feitos em um diário de campo, em seguida digitados no
computador, já com as minhas observações, procurando relacionar a teoria com a
prática, efetuando o resgate teórico necessário.
Para Chizzotti (2010), o processo de construção dos registros é dinâmico e
complexo, pois consiste na coleta, seleção e análise de todas as informações
obtidas, contribuindo para a conservação, classificação e identificação dessas
informações de forma fidedigna ao processo de pesquisa realizado.
Vale ressaltar que a utilização de um instrumento quantitativo
(questionários e tabelas) procura saber se há relações entre as categorias
apresentadas e se houve um impacto positivo do coaching para o
desenvolvimento pessoal e profissional dos sujeitos pesquisados.
É importante enfatizar ainda que procurei, por meio da coleta e da análise
dos dados, compreender os sujeitos e o contexto que estão inseridos, garantindo
a visão do todo e a compreensão das peculiaridades dos sujeitos, buscando,
desta forma, a construção de novos significados para o enriquecimento desta e de
futuras pesquisas.
3. Pesquisa de campo
A seguir, descrevo como se deu a pesquisa de campo, o seu cenário e os
sujeitos desta pesquisa.
75
3.1. Cenário e sujeitos de pesquisa
O cenário escolhido para a pesquisa de campo foi uma escola da iniciativa
privada na cidade de Santo André, com 10 anos de história. O Instituto de Ensino
atende a alunos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Os dirigentes demonstram uma grande preocupação com a qualidade de
ensino e, em especial, com o lado humano de seus profissionais, alunos e
comunidade escolar. A equipe dirigente é composta por um diretor e uma diretora
mantenedores, pela diretora geral de ensino, por quatro diretorias pedagógicas,
sendo uma para cada nível de ensino: Educação Infantil (a partir de 2 anos),
Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio. Há ainda quatro orientadoras
educacionais, uma coordenadora de idiomas, um coordenador de esporte e uma
coordenadora para a Escola Ampliada, para os alunos que permanecem em
período integral.
Cabe ainda destacar que a escola atende a 2.014 alunos, com 102
professores e mais de 162 funcionários. Tem ainda uma infraestrutura com
25.000m2, com salas de aulas, anfiteatro, laboratórios das mais diversas
disciplinas, sala de música, ateliê de arte, saguão de exposições, biblioteca, centro
de inglês e esporte (com piscinas, quadras poliesportivas cobertas, campo de
futebol e sala para dança e ginástica), horta, dois parques e lindos jardins.
A pesquisa de campo foi realizada nessa escola, primeiramente porque,
quando fui conversar com a equipe gestora da escola ela demonstrou grande
interesse em que a pesquisa fosse lá realizada, pois, desta forma, os professores
se beneficiariam e esses benefícios, de certa maneira, estariam voltados para a
educação dos alunos da escola. Faço parte do corpo docente da escola no Ensino
Médio e Fundamental I, fato que facilitou a aplicação da pesquisa. Porém, vale
76
destacar, eu não tinha nenhum contato com os professores da Educação Infantil,
onde foi aplicada a maior parte da pesquisa.
A maior parte da pesquisa foi realizada com os docentes da Educação
Infantil (13 professores), mas participaram ainda 3 professores do Ensino
Fundamental I, também selecionados dentro do critério descrito logo abaixo. Um
dos professores trabalha também na rede pública de ensino.
Realizei a primeira reunião com a equipe diretiva da Educação Infantil,
expondo os objetivos da pesquisa e a necessidade de que os sujeitos da pesquisa
participassem da mesma de forma voluntária. Para Abramowicz (1996), a
participação não pode ser imposta, oportunizando respostas às necessidades
reais e sentidas dos sujeitos. Ao construir e criar conhecimentos, ativamente, a
participação percorre os caminhos da ação-reflexão e se reveste de uma
dimensão crítica, que permite a inserção contextualizada.
Baseada em pressupostos teóricos, além dos sujeitos participarem de
forma voluntária, defini que os mesmos participariam a partir de uma questão
fundamental: se os professores pudessem escolher sua profissão novamente, o
que escolheriam? Se a resposta fosse “ser professor”, então se enquadravam na
pesquisa; do contrário, não seriam sujeitos de pesquisa, mesmo querendo
participar, pois a pesquisa tinha como objetivo, também, resgatar o compromisso e
a responsabilidade com a educação, promovendo a consciência da profissão
através do coaching. Se a resposta do sujeito fosse “escolheria outra profissão”,
estes objetivos já descritos no presente estudo talvez não acontecessem, pois o
foco seria abandonar a educação e não fazer algo por ela.
Definidos os sujeitos de pesquisa, iniciei então a pesquisa de campo
propriamente dita.
77
3.2. Pesquisa de campo: sessões de coaching
É de suma importância relatar que a pesquisa de campo foi
minuciosamente planejada, utilizando o processo de coaching como instrumento
para a formação dos professores escolhidos como sujeitos de pesquisa, visando a
dimensão pessoal e profissional dos mesmos.
A pesquisa de campo foi estruturada com cinco sessões de coaching, que
aconteceram semanalmente, com duração de 80 a 90 minutos cada sessão, com
assuntos previamente selecionados e planejados de acordo com a concepção
teórica do presente estudo e visando atingir aos objetivos já explicitados. Segue
abaixo a descrição do planejamento e de algumas discussões e reflexões
provocadas durante a sessão:
3.2.1 primeira sessão
O primeiro encontro tinha como objetivo explicar o foco da pesquisa,
apresentar-me como pesquisadora aos sujeitos pesquisados e vice-versa, e
ressaltar a importância da participação voluntária para o sucesso da pesquisa e
para o desenvolvimento do sujeito pesquisado. Ao término das sessões de
coaching os sujeitos teriam uma tarefa a ser entregue para a próxima sessão,
tarefa esta que deveria ser um compromisso pré-estabelecido, sem a possibilidade
de atrasos, pois estas eram imprescindíveis para as próximas discussões durante
o processo.
Expostos os objetivos e focos centrais da pesquisa, expliquei
detalhadamente o que é um processo de coaching, sua trajetória profissional e
ouvi os participantes se apresentarem com um olhar atento, já buscando dados de
pesquisa, procurando alinhar as expectativas com os participantes. Ainda nesta
primeira sessão, para que os participantes saíssem mobilizados com o tema,
apliquei uma atividade chamada “Roda da vida”, na qual os professores tinham
78
que fazer um balanço de sua vida pessoal e profissional, avaliando, com notas de
0 a 10, o quanto estavam realmente satisfeitos com alguns aspectos elencados já
descritos na Roda. Ditei 8 aspectos e 2 foram de escolha do sujeito. Os aspectos
citados foram: família, gestão financeira, romance (tempo para namoro, marido ou
namorado), intelectual (aspectos de formação, leitura de livros, participação em
palestras e congressos), espiritual (podendo ser religião, ou um momento de
reflexão individual), profissional (o quanto estavam satisfeitas com a sua
profissionalidade e profissão), social (quanto tempo dedicavam aos amigos), lazer
(quanto se dedicavam ao lazer).
Após realizarem a atividade, abrimos a discussão para verificar: se esta
“Roda” girasse o que aconteceria e, então, chegamos à conclusão de que os
pontos mais altos se tornariam igualados aos mais baixos, chegando à conclusão
que, dentro da “Roda”, os pontos mais baixos é que deveriam subir, igualando-se
aos mais altos e, assim, promovendo um equilíbrio na vida, para o quê teriam de
planejar ações e realizar mudanças no seu modo de vida, podendo estas ser a
curto, médio e longo prazo.
Os sujeitos de pesquisa assistiram a um trecho de um vídeo O diabo veste
prada, onde a mudança do próprio comportamento e das atitudes é que fazem o
ambiente se modificar e não o contrário. Viram que essas mudanças acontecem a
partir do querer individual e que estão ligadas às crenças e valores do professor,
enquanto ser humano.
A intenção nessa primeira sessão era de provocar uma reflexão sobre quais
atitudes e comportamentos devem ou não permanecer no cotidiano desses
sujeitos, avaliar como está a vida, de forma geral, e de que maneira continuar
vivendo-a.
Houve também a preocupação em deixar os sujeitos de pesquisa
motivados a participarem da próxima sessão.
79
A tarefa que levaram para a próxima sessão foi um questionário formal
(Apêndice), descrevendo informações sobre formação, idade, religião, estado civil,
entre outras questões objetivas, com a intenção de conhecer melhor os
participantes. Levaram ainda um questionário com perguntas abertas
(dissertativas), com o propósito de refletir sobre sua vida, valores e visão de
futuro, com o intuito de prepará-los para a segunda sessão.
Fechamos a sessão com o vídeo O menestrel, que relata a importância de
termos nossas metas e objetivos traçados, de realizarmos nossos sonhos e
vivermos intensamente cada dia de nossa vida.
3.2.2 segunda sessão
A segunda sessão teve como propósito trabalhar com missão de vida e
visão de futuro, resgatando a história dos sujeitos pesquisados, a fim de que
refletissem sobre suas escolhas no passado, as quais foram determinantes para
se tornarem o ser humano de hoje e quais seriam suas escolhas no presente, para
se tornarem um ser humano melhor no futuro.
Para isso, iniciamos a sessão com vídeo do filme Patch Adams, que retrata
a importância de ter sua missão de vida e sua visão de futuro e realizar seu
trabalho com paixão, prazer e dedicação. Realizamos um debate sobre as
questões do vídeo e, em seguida, os sujeitos pesquisados fizeram uma atividade
que tinha como proposta realizar uma reflexão sobre o passado, o presente e o
futuro. Mediante uma música instrumental, direcionei a atividade, com os
participantes de olhos fechados, resgatando escolhas, decisões e momentos
importantes em suas vidas. Vale ressaltar que ficou a critério de cada participante
fechar os olhos ou não, embora todos tenham participado com os olhos fechados.
Esta atividade também foi realizada para a sensibilização dos participantes, para
que os mesmos fizessem a próxima atividade de forma mais tranquila e motivada.
80
Ao término da reflexão, colhi impressões, opiniões breves sobre a
experiência vivenciada e fiz relações individuais com as questões respondidas
como tarefa, para que então partíssemos para a construção da linha do tempo.
A linha do tempo é uma atividade que resgata a história de vida das
pessoas e projeta uma visão de futuro, pois é feita até 10 anos à frente. Nessa
sessão, os sujeitos construíram suas linhas com marcos até 2021. Aqueles que
iriam terminando tinham a opção de compartilhar com o colega ao lado. Alguns
quiseram compartilhar e outros, não.
Levaram como tarefa para a próxima sessão a produção de um artigo
publicado em 2021, onde teria que ter a descrição da vida pessoal e profissional,
já com o propósito de registrar a visão de futuro, com olhar atento para dimensão
pessoal e profissional. E teriam que pensar em pontos fortes e fracos, já propondo
uma reflexão profunda sobre o comportamento e atitudes, promovendo o
autoconhecimento.
3.2.3 terceira sessão
Nesta sessão o objetivo ainda era descobrir a missão de vida e fazer com
que os sujeitos refletissem sobre que pequenas mudanças de hábitos e
comportamentos no seu cotidiano fariam a diferença para que realizassem seus
sonhos.
Foi trabalhado o conceito de envolvimento total, de Tony Schwartz (LOEHR
& SCHWARTZ, 2005), que tem como pressuposto a administração do tempo, o
equilíbrio da dimensão pessoal e profissional. Ele atribui o nome de ritual para a
mudança de pequenos hábitos cotidianos.
Assistiram a mais um trecho do filme O diabo veste prada, com um olhar
direcionado para a gestão de mudança. Após a discussão, retomaram a Roda da
81
vida e os pontos fortes e fracos e escolheram um tópico para escrever um ritual
que poderiam começar a praticar no cotidiano. Algumas professoras escolheram a
dimensão pessoal e, outras, a profissional.
Para finalizar a sessão, retomaram o questionário reflexivo (com as
perguntas abertas), a linha do tempo e o artigo em que produziram e escreveram
a sua missão de vida.
3.2.4 quarta sessão
Nesta sessão iniciamos com o conceito de meta esperta, onde os
participantes tinham que escolher um aspecto da Roda da vida e definir uma meta
em curto prazo, sem esquecer-se de sua missão de vida e sua visão de futuro.
Discutimos o conceito no âmbito pessoal e profissional e, então, os sujeitos
partiram para a prática: escrevendo e delimitando suas metas a curto prazo, para
assim finalizar a sessão.
Assistiram a um trecho do vídeo A era do gelo. Refletimos sobre as crenças
positivas e limitantes, como ressignificá-las para podermos nos desenvolver
enquanto seres humanos.
Levaram como tarefa: elencar as crenças da profissão docente, quais
seriam as positivas e quais as limitantes.
3.2.5 quinta sessão
Nesta última sessão discutimos sobre as crenças e trabalhamos o conceito
de administração do tempo.
Para finalizar a sessão, foi realizada uma dinâmica onde teriam que trocar
talentos, reconhecendo pontos fortes de colegas de trabalho, fortalecendo
82
vínculos para a realização de um trabalho coletivo melhor no cotidiano profissional
do grupo participante.
Na dinâmica, cada participante recebia um chocolate Talento e tinham que
trocar os respectivos chocolates, compartilhando os pontos fortes reconhecidos no
outro.
Para finalizar a última sessão, fiz um agradecimento ao grupo e propus uma
última tarefa: a produção de um depoimento escrito sobre o processo de coaching,
dizendo se a experiência foi positiva ou não e fazendo a descrição de possíveis
mudanças no cotidiano.
4. Primeiros resultados das sessões
A construção da pesquisa de campo possibilitou o meu crescimento
constante como pesquisadora, refletindo-se isso não só sobre o presente estudo,
como também sobre dimensões pessoais e profissionais ligadas a este trabalho.
Além disso, e principalmente, proporcionou uma reflexão por parte do grupo de
professores participantes e fortaleceu vínculos entre a equipe, pois os
participantes construíram coletivamente, não somente uma visão individualizada,
mas como um grupo de trabalho, socializando informações, problematizando a
prática, compartilhando e discutindo crenças, valores e atitudes.
Segundo Freire (1996), as socializações de registros construídos pelo
coletivo são bons instrumentos de reflexão sobre o trabalho desenvolvido,
possibilitando a problematização do cotidiano, exigindo da equipe rigor e clareza
entre o que ser quer e a realização concreta disso, reforçando que é refletindo
sobre as ações de hoje e de ontem que podemos melhorar as próximas ações.
83
Durante as sessões de coaching, os sujeitos de pesquisa interagiram
constantemente comigo, como pesquisadora, por meio do diálogo, compartilhando
suas experiências e compreendendo a importância de se desenvolver a partir de
suas próprias vivências. Freire (2005, p. 12) assegura: “Com a palavra o homem
se faz homem, ao dizer sua palavra, pois o homem assume conscientemente sua
essencial condição humano”. O autor ressalta ainda que
ensinar exige disponibilidade para o diálogo. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade como inconclusão em permanente movimento na história. (Idem, 1996, p. 136)
Como já mencionado anteriormente, o diálogo é pressuposto fundamental
do coaching. É através dele que o sujeito desvela suas crenças, se abre para o
mundo e descobre cada vez mais novas coisas para serem aprendidas e
modificadas em sua história e na sociedade. É na relação dialógica e na vivência
de novas experiências que acontece a formação permanente do professor, o
desenvolvimento de sua dimensão pessoal e profissional, assim como ratifica
Freire (2005, p. 14):
Distanciando-se do seu mundo vivido, problematizando-o, decodificando-o criticamente, no mesmo movimento da consciência o homem se redescobre como sujeito instaurador desse mundo de sua experiência. Testemunhando objetivamente sua história, mesmo a consciência ingênua acaba por despertar criticamente, para identificar-se como personagem que se ignorava e é chamada a assumir seu papel.
84
Dewey também destaca que o valor da experiência está ligado ao sentido
que se atribui a ela. A experiência nos possibilita exercer nossa individualidade
para com o mundo, resultando em mudanças e transformações. Ele afirma que
quando experimentamos alguma coisa, agimos sobre ela, fazemos alguma coisa com ela, em seguida sofremos ou sentimos as consequências. Fazemos alguma coisa ao objeto da experiência e em seguida ele nos faz em troca alguma coisa: essa é a combinação específica de que falamos. A conexão dessas duas fases de experiência mede o fruto ou valor da mesma. (DEWEY, 1959, p. 192)
O processo de coaching que permeou a pesquisa de campo possibilitou
aos sujeitos de pesquisa uma experiência nova de formação de professores, de
forma reflexiva e dialógica, resultando na mudança e na transformação das ações
pessoais e profissionais dos educadores.
Nóvoa traz a teoria da pessoalidade e diz que esta necessita deve ser
construída no bojo da profissionalidade do professor, identidades e práticas
pedagógicas, resultando em experiências concretas e propiciando avanços
conscientes na formação do professor.
Trata-se de construir um conhecimento pessoal (um autoconhecimento) no interior do conhecimento profissional e de captar o sentido de uma profissão que não cabe apenas em uma matriz técnica ou científica. Toca-se aqui em qualquer coisa de indefinível, mas que está no cerne da identidade profissional docente. (NÓVOA, 2009, p. 92)
O processo de coaching desenvolvido na pesquisa de campo vem contribuir
com esse aprendizado na dimensão pessoal e profissional, gerando novas
experiências durante toda a sua trajetória, evidenciando seu modo de pensar e
85
fazer e promovendo o autoconhecimento e o seu desenvolvimento integral
enquanto ser humano.
5. Análise, interpretação dos dados e resultados da pesquisa
No presente item proponho-me a analisar e interpretar de forma minuciosa
os dados coletados através dos instrumentos citados anteriormente: questionários
com perguntas objetivas e abertas, material das sessões de coaching, diário de
campo (com discussões e percepções acerca dos sujeitos pesquisados) e
depoimentos finais dos sujeitos. Esta interpretação é realizada de acordo com as
sessões de coaching descritas anteriormente. Em seguida, buscarei uma
interlocução dos sujeitos e dos teóricos, verificando se o objetivo e as hipóteses
de pesquisa foram contemplados neste estudo.
Os dados aqui apresentados foram interpretados por meio da análise de
conteúdos conforme os pressupostos teóricos de Lawrence Bardin. Segundo a
autora, a abordagem quantitativa e a qualitativa não têm o mesmo campo de ação.
A primeira obtém dados descritivos através de um método estatístico. A segunda
corresponde a um procedimento mais intuitivo, mas também mais maleável e mais
adaptável, a índices não previstos, ou à evolução das hipóteses (BARDIN, 2011).
A opção pela análise de conteúdo, segundo Lawrence Bardin, foi realizada
com a intenção da possibilidade de fornecer técnicas precisas e objetivas que
seriam suficientes para garantir a descoberta do verdadeiro significado dos
instrumentos analisados.
A presente pesquisa, como explicitado anteriormente, apresentará os dados
quantitativos em forma de tabelas e gráficos e a interpretação dos mesmos, dos
86
questionários e das sessões de coaching, incluindo discussões, depoimentos e
registros no diário de campo, que serão também analisados de acordo com Bardin
(2011), que afirma que a análise desses conteúdos descritos tem a intenção de
desvendar o que está por trás das palavras, buscando outra realidade através das
mensagens. Assim, as informações e dados aqui interpretados retratarão a
importância da dimensão pessoal e profissional do professor e o impacto do
coaching na formação dos professores escolhidos como sujeitos de pesquisa,
elucidando as hipóteses levantadas no início deste estudo.
Para Bardin, a análise de conteúdos envolve
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos da descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não), que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas), destas mensagens. (Ibidem, p. 44)
A sistematização proposta por Bardin (Ibidem, p. 125), direcionada para a
organização da análise, está de acordo com três polos: a pré-análise, a
exploração material e o tratamento do resultado, a inferência e a interpretação.
Segundo o autor, o primeiro polo, chamado de pré-análise, é a fase da
organização propriamente dita, onde o pesquisador sistematiza as ideias e
organiza um plano de análise. Dentro deste polo há três fases a leitura flutuante, a
escolha dos documentos e a formulação das hipóteses e dos objetivos, além da
elaboração dos indicadores que fundamentam a interpretação final.
Nesta pesquisa foram levantadas as hipóteses de acordo com o objetivo
que foi estabelecido logo no início do estudo e a partir destes fatores foram
elencados dois indicadores, o compromisso e a responsabilidade, lembrando que
87
as fases do primeiro polo não precisam estar em ordem cronológica como
descritas.
Estes três fatores não se sucedem, obrigatoriamente, segundo uma ordem cronológica, embora se mantenham estritamente ligados uns aos outros, a escolha dos documentos depende dos objetivos, ou, inversamente, o objetivo só é possível em função dos documentos disponíveis; os indicadores serão construídos em função das hipóteses, ou, pelo contrário, as hipóteses serão criadas na presença de certos índices. (BARDIN, 2011, p. 125)
Tomando como pressuposto teórico a análise de conteúdo de Bardin,
dentro do primeiro polo, que é a pré-análise, a pesquisa iniciou a interpretação dos
dados, realizando a leitura flutuante, isto é, estabelecendo os primeiros contatos
com os dados de pesquisa, conhecendo os instrumentos utilizados, se
apropriando de todo o material coletado durante a pesquisa.
O segundo polo citado pelo autor, a exploração do material, também foi
realizada de forma minuciosa e gradual, com várias idas para a definição das
unidades de registros, das categorias adotadas. É neste polo que consiste a etapa
mais duradoura, pois há a codificação, na qual são feitos recortes em unidades de
contexto (deve fazer compreender a unidade de registro) e de registro (é o menor
recorte de ordem semântica, que se liberta do texto, podendo ser uma palavra-
chave, um tema, objetos etc.), onde os requisitos para uma boa categoria são a
homogeneidade (único princípio de classificação), pertinência (está adaptada ao
material de análise escolhido e pertence ao quadro teórico definido), objetividade e
fidelidade (definir claramente as variáveis) e produtividade (resultados férteis em
hipóteses novas, índices de referência e em dados exatos), fatores tomados como
base na análise dos instrumentos aqui apresentados (Ibidem). As unidades de
contexto na pesquisa são: dimensões pessoais e profissionais dos professores,
88
além do coaching propriamente dito; e as unidades de registro são: compromisso
e responsabilidade com a profissão, já elencadas como categorias de pesquisa.
O terceiro polo, voltado ao tratamento dos resultados, inferência e
interpretação dos dados dos dois polos anteriores está descrito abaixo. Este é um
momento em que, a partir dos dados e informações coletados, se estabelecem
relações entre o objeto de análise e seu contexto mais amplo, chegando até
mesmo a reflexões que estabeleçam novos paradigmas nas estruturas e relações
estudadas. Deste modo, a partir do contexto e das unidades de registro já
descritas e enumeradas, realizo as inferências e passo a interpretá-los, à luz dos
referenciais teóricos aqui abordados.
Tomando como base as propostas de Lawrence Bardin (2011), para a
análise de conteúdo parto para o terceiro polo, com olhar atento, analisando
sessão por sessão, concomitantemente com os instrumentos de pesquisa
trabalhados em cada uma dessas sessões.
Na primeira sessão foi possível analisar durante as discussões que muitas
das professoras que ali estavam buscavam algo novo em sua formação, uma
técnica, uma ferramenta, enfim, algo que pudessem aplicar em seu cotidiano e
mudar de alguma forma. O primeiro encontro foi de grande impacto na vida
dessas educadoras, atingindo primeiramente o objetivo de despertar o interesse
em participar de algo novo, que viesse de alguma maneira contribuir para o
crescimento, o desenvolvimento, a atuação e a formação na área pedagógica. O
encontro despertou certo encantamento nas professoras; para lembrar Assmann
(1998), que trabalha com a necessidade de se reencantar a educação, atribuindo
um sentido de prazer e motivação a este tema. O autor confirma o meu problema
de pesquisa, ressaltando que há um descontentamento com relação à educação e
em todos os envolvidos no processo de educar (pais, professores, alunos,
sociedade), trazendo em sua obra o processo de reencantamento da prática
educativa, dos professores, alunos e comunidade escolar. Segundo o autor,
89
o reencantamento da educação requer a união entre sensibilidade social e eficiência pedagógica. Portanto o compromisso ético-político do/a educador(a) deve manifestar-se primordialmente na excelência pedagógica e na colaboração para um clima esperançador no próprio contexto escolar. (ASSMANN, 1998, p. 34)
Com base nas produções teóricas de Assmann, pode-se afirmar que a
escolha da unidade de contexto se confirma aqui acertada (dimensão pessoal e
profissional): desde o primeiro encontro já houve uma sensibilização do professor
para o compromisso com sua profissão e o despertar de um clima esperançoso,
como aborda o autor, não só no contexto de trabalho como na dimensão pessoal
também. Vale lembrar que esta participação foi voluntária e após o horário de
trabalho, onde os sujeitos deixariam de estar com suas respectivas famílias, valor
fundamental para os sujeitos desse grupo de pesquisa (dado que será abordado
nas tabelas abaixo). Este fator também reafirma as unidades de registro, o
compromisso e a responsabilidade do profissional, a princípio de uma maneira
geral e curiosa, de certa forma, mas um primeiro passo para a busca de
compromisso ético-político do professor em manifestar sua excelência em sua
prática educativa diariamente, acreditando em seu potencial e,
concomitantemente, acreditando em seu educando também.
Paulo Freire afirma o valor da esperança como categoria central de sua
obra, ligada ao compromisso: se há a esperança, há de se fazer algo para que a
educação tenha cada vez mais qualidade. O autor afirma que
[…] o papel do educador e da educadora é cuidar para que a esperança não se desvie e não se perca, caindo ou na desesperança ou no desespero. Em sendo um imperativo histórico, a esperança se manifesta na prática. Não há esperança na “pura espera”, isto é na imobilidade e na paralisia. Se a meta é
90
a criação de um amanhã diferente, sua construção tem que ser iniciada hoje. (FREIRE, 1992, p. 10)
Não há como abordar o tema esperança sem falar do reencantamento. Esta
é uma das crenças que também impulsiona os professores a se mobilizarem para
a mudança, para o aumento da responsabilidade e do compromisso com
dimensão profissional e pessoal.
Dando continuidade à análise e à interpretação dos dados, apresento
primeiramente o perfil dos sujeitos, ressaltando que este instrumento de coleta de
dados foi aplicado após o término da primeira sessão, sendo imprescindível para a
interpretação e a compreensão de alguns dados aqui analisados.
91
QUADRO 1- PERFIL DOS SUJEITOS PESQUISADOS
PROF
.
IDADE
e
SEXO
FORMAÇÃO RELIGIÃO FILHOS EST. CIVIL LOCAL
DE NASC.
TEMPO DE
MAGISTÉRIO
TEMPO NA
UNIDADE
JARDIM
TRABALHA
FORA DA
UNIDADE
JARDIM
A 27 - F PEDAGOGIA
PSICOPED.
CATÓLICA 0 CASADA SP 9 ANOS 9 ANOS NÃO
B 36 - F PEDAGOGIA
PSICOPED.
ESPÍRITA 2 CASADA SP 18
ANOS
2 ANOS SIM
C 42 - F PEDAGOGIA ESPÍRITA 2 CASADA SCSUL 25 Anos 4 ANOS NÃO
D 38 - F PEDAGOGIA
PSICOPED.
ESPÍRITA 2 CASADA SANTO
ANDRÉ
20 ANOS 3 ANOS NÃO
E 27 - F BIOLOGIA
PSICOPED
CATÓLICA 0 SOLTEIRA SANTO
ANDRÉ
9 ANOS 5 ANOS NÃO
F 32 - F PSICOLOGIA
PEDAGOGIA
PSICOPED
CATÓLICA 2 CASADA SBC 16 ANOS 9 MESES SIM
G 31 – F PEDAGOGIA CATÓLICA 1 CASADA SANTO
ANDRÉ
17 ANOS 8 MESES NÃO
H 28 - F PSICOLOGIA
PEDAGOGIA
CATÓLICA 1 CASADA SANTO
ANDRÉ
10 ANOS 3 ANOS NÃO
I 27 – F PEDAGOGIA
PSICOPED
CATÓLICA 0 SOLTEIRA SANTO
ANDRÉ
7 ANOS 6 ANOS NÃO
J 23 - F PEDAGOGIA CATÓLICA 0 SOLTEIRA SBC 4 ANOS 4 ANOS NÃO
K 35 - F PEDAGOGIA
NEUROED
EVANG. 0 SOLTEIRA SP 14 ANOS 12 ANOS NÃO
L 39 – F PEDAGOGIA ESPÍRITA 0 SOLTEIRA SCS 16 ANOS 4 MESES SIM
M 22 – F PEDAGOGIA CATÓLICA 0 SOLTEIRA RIBEIRÃ
O
PIRES
4 ANOS e 6
MESES
4 ANOS NÃO
N 24 - F PEDAGOGIA ESPÍRITA 0 SOLTEIRA SANTO
ANDRÉ
6 ANOS 5 ANOS NÃO
O 27 - F PEDAGOGIA CATÓLICA 0 SOLTEIRA MAUÁ 6 ANOS 6 ANOS NÃO
P 37 - F PEDAGOGIA CATÓLICA 0 CASADA SANTO
ANDRÉ
23 ANOS 11 ANOS NÃO
O perfil dos professores analisados retrata que todos os sujeitos de
pesquisa são mulheres entre 27 e 40 anos; 8 são casadas e têm filhos; 8 são
solteiras e sem filhos. Todas as professoras são da região do Grande ABC,
Estado de São Paulo, morando próximo à escola onde lecionam. A maior parte
delas tem mais de 6 anos de magistério e tem um grande tempo na escola
pesquisada. A escola é considerada, por unanimidade, como uma excelente
escola na região, onde, mesmo o salário não sendo o almejado, é satisfatório,
reforçando a imagem de se trabalhar numa boa escola, comprovada por todas
elas como uma boa referência no currículo, além das professoras que tem filhos
poderem dar um bom estudo a eles. Tais comentários foram feitos na primeira
92
sessão de coaching pelos sujeitos de pesquisa, já discutindo a Roda da vida,
apresentada logo abaixo.
Vale analisar ainda que os dados da tabela acima podem ser mensurados
quantitativamente, revelando o perfil das professoras na escola pesquisada,
fatores estes que contribuirão para a análise interpretativa do discurso dos
sujeitos, corroborando para a fidedignidade dos resultados da pesquisa.
Nota-se que todas as professoras têm uma religião como base, fator que
aparece constantemente nas discussões e respostas dos questionários, sendo 10
da religião católica, 5 que participam da religião espírita e 1 evangélica.
No que diz respeito à formação, todas têm nível superior: 15 são formadas
em Pedagogia; 1 é formada em Biologia. Duas das professoras apresentam duas
graduações: Pedagogia e Psicologia. Há 7 professoras que cursaram pós-
graduação, 6 delas em Psicopedagogia e 1 em Neuroeducação. Este fator
também comprova o interesse pela área de atuação profissional e demonstra o
desejo de se aprofundarem mais nos estudos para continuarem a carreira na
educação.
Tais dados podem ser visualizados nos gráficos abaixo e também foram
comprovados na linha do tempo, atividade explicada logo adiante.
Deve-se lembrar que a abordagem quantitativa fundamenta-se na
frequência da aparição de determinados elementos da mensagem, de forma que
se pode observar que os gráficos apontam para os resultados interpretados no
Quadro 1 acima (BARDIN, 2011, p. 144).
93
Gráfico 1
Gráfico 2
94
Gráfico 3
Gráfico 4
95
Gráfico 5
Gráfico 6
96
Gráfico 7
Após a observação dos gráficos, que retratam os dados já tratados e
analisados, o próximo instrumento que será interpretado é a Roda da vida,
realizando os cruzamentos de informações de acordo com a necessidade.
A Roda da vida é uma técnica de coaching aplicada para realizar um
balanço geral da vida dos sujeitos. Ele apresenta os seguintes resultados: de um
lado, os aspectos que englobam a vida de maneira geral e, de outro, a nota, a
média dada pelos sujeitos de pesquisa sobre o quanto estão satisfeitos com as
áreas de suas respectivas vidas e o quanto realmente estão se dedicando a elas.
Observe o Quadro 2 abaixo:
97
QUADRO 2 – Nota de satisfação com aspectos da vida atualmente
Observando os resultados no Quadro 2 é possível identificar a insatisfação
e a pouca dedicação nas áreas de grande interesse dos participantes. Para
realizar a interpretação desses dados foi utilizada a coocorrência, isto é, a
presença simultânea de duas ou mais unidades de registros numa unidade de
contexto, que, neste caso, foram decididas posteriormente (BARDIN, 2011, p.
142).
Unidade de registro é a unidade de significação codificada e corresponde ao segmento de conteúdo considerado unidade de base, visando a categorização e a contagem frequencial. A unidade de registro pode ser de natureza e de dimensões muito
ASPECTOS Média
FAMÍLIA 6
ESPIRITUALIDADE 7
GESTÃO
FINANCEIRA
4
PROFISSIONAL 8
ADM TEMPO 3
INTELECTUALIDADE 4
LAZER 5
SOCIAL 4
ROMANCE 5
SAÚDE 6
NÃO SABER DIZER
NÃO
6
98
variáveis. Reina certa ambiguidade no que diz respeito aos critérios de distinção das unidades de registro. (BARDIN, 2011, p. 34)
Utilizou-se ainda para a interpretação dos dados a associação e a
oposição, ou seja, modalidades qualitativas que, eventualmente, diferenciam a
natureza da coocorrência como indicadores na pesquisa (Ibidem, p. 143).
Com base nos indicadores acima citados, notei que a pesquisa trouxe de
forma clara e objetiva que a principal insatisfação está relacionada à gestão
financeira dos rendimentos, fator que comprova também a existência do problema
deste estudo. O lazer aparece ainda como uma nota muito baixa, ligado
diretamente à nota atribuída pela maioria dos sujeitos ao que diz respeito à
administração do tempo, fato que comprova que sem se administrar bem o tempo,
o lazer, o social, o romance (relacionamentos amorosos) e o restante das áreas
acabam sendo prejudicadas, confirmando mais uma vez o problema de pesquisa
exposto e sua relevância dentro da área acadêmica e profissional, ressaltando que
esta conclusão foi tomada a partir da discussão na sessão de coaching.
Outra área que traduz muitas informações é a parte intelectual, que, ao
mesmo tempo em que está baixa, por falta de tempo de estudar, de ler e de fazer
novos cursos, se opõe diretamente à parte profissional, a qual os sujeitos de
pesquisas atribuíram nota 8, traduzindo para a pesquisa o gostar da profissão, fato
diretamente ligado e comprovado à pergunta voltada para a escolha dos sujeitos
da presente pesquisa. Mesmo com oposição entre estes dois fatores, foi possível
identificar nas discussões realizadas na primeira sessão o interesse em fazer mais
cursos, buscar conhecimentos para solucionar alguns problemas da prática
pedagógica.
A área que também retrata uma nota alta é a ligada à espiritualidade, o que
deixa clara a crença em uma religião e que, através do acreditar em algo maior,
buscam a força necessária para continuar suas ações enquanto seres humanos.
99
Algo que traduz também a crença fortíssima em fazer o bem e ser uma pessoa
melhor a cada dia, questões também discutidas durante a primeira sessão.
A Roda da vida deixa claras as prioridades dos sujeitos de pesquisa. Um
aspecto que obteve uma nota baixa e muitas vezes foi colocado em segundo
plano pelos sujeitos pesquisados é a saúde, o que se opõe ao dado exposto na
discussão sobre ser uma pessoa melhor, uma profissional melhor, pois, para
poder ser melhor em qualquer área e ou aspecto da vida, preciso de saúde.
Outro aspecto que aparece fortemente é “o não saber dizer não”, que está
atrelado também a pensar sempre no outro, em primeiro plano, corroborando com
a família, que aparece em primeiro lugar não só na roda da vida, como nos
questionários e nas técnicas aplicadas posteriormente.
Bardin (2011) afirma que é muito comum em análise e interpretação de
conteúdos aparecerem essas oposições, que traduzem a importância da reflexão
sobre as dimensões pessoais e profissionais para que possamos modificar
algumas ações no cotidiano para sermos condizentes com o que pensamos e
agimos.
Ainda na primeira sessão foi possível perceber o quanto as professoras
foram tocadas com as discussões, em especial no que diz respeito a “sair da zona
de conforto”, compreender e analisar seus comportamentos diários, planejar seus
sonhos e fazer algo em busca desses sonhos; traçar objetivos que possam
realmente trazer a alegria de alcançá-los e, consequentemente, obter uma
melhora na dimensão pessoal e profissional.
Os depoimentos desta primeira sessão confirmam o que foi descrito:
Prof. A - “Foi uma sessão interessante. Difícil, pois nunca pensei nisso, mas cheguei à conclusão que temos que parar para refletir sobre nosso papel enquanto educadoras e enquanto mãe, esposa e filha, na vida pessoal.”
100
Prof. B - “Fiquei mexida mesmo! Quanto tempo que levo a minha vida na mesmice, sem me dar conta de que o tempo está passando e eu faço todos os dias tudo sempre igual. Quero ser uma pessoa melhor, mas percebi que estou acomodada, porém esta reunião de hoje me fez pensar no que posso mudar e como praticar esta mudança no meu dia a dia.” Prof. C - “Acho que o coaching seria muito bom na escola pública como um todo, pois enquanto estou fazendo minha sessão contigo me lembro de colegas que sei que estão acomodadas e que se tivessem este 'empurrãozinho' [risos] poderiam ser melhores profissionais em sala de aula.” Prof.. G - “A sessão me fez sonhar! Algo que não fazia há muito tempo!” Prof. F - “Pensei em mim. Nos mais diferentes papéis que assumo no meu dia a dia.” Prof. M - “Vi que nós fazemos o ambiente. Podemos mudar se quisermos. E o quão é difícil na rotina escolar e diária não entrarmos no piloto automático e fazermos o mesmo todo dia, sem prestar a atenção nas pessoas mais importantes, sejam estas nossos alunos ou familiares.”
Prof. P - “Foi uma conversa difícil, mas muito boa. Pude ver o que quero e tenho feito na minha vida.”
Vale ressaltar que entre a semana da primeira e da segunda sessão,
encontrei uma das professoras do grupo pesquisado que me trouxe uma
declaração muito positiva sobre o primeiro encontro. Ela disse o seguinte:
Prof. K - “As professoras não veem a hora de chegar a próxima sexta, inclusive eu, na nossa segunda sessão de coaching. Estamos curiosas para saber o que virá, pois as reflexões feitas nos provocaram muito.”
O depoimento acima descrito corrobora com a avaliação positiva do
primeiro encontro. Foi possível notar que os vídeos passados durante as sessões
despertaram grandes reflexões e discussões que as levaram a repensar a vida na
101
dimensão pessoal e profissional, mais uma vez envolvendo as crenças, os valores
e as mudanças que deveriam ser realizadas.
Na segunda sessão, as professoras vieram para o encontro motivadas,
percepção realizada a partir de depoimentos logo no início da sessão:
Prof. I - “O que teremos hoje? Estou curiosa!” Prof. D - “Tinha um compromisso às 18 horas, mas mudei o horário para poder participar da sessão. Quero realmente mudar algumas coisas na minha vida.” Prof. L - “As perguntas dos questionários estavam difíceis. Nunca parei para escrever sobre isso. Já havia pensado em algumas coisas, mas nunca me planejei no papel.”
O segundo encontro iniciou-se com um vídeo sobre Missão de vida, como
descrito anteriormente. Já na primeira discussão foi possível identificar que as
professoras estavam dispostas a pensar em suas carreiras. Isto fica muito claro
em algumas das falas durante as discussões após o filme:
Prof. A - “Nossa! Ele ama de verdade o que faz! E agora estou pensando no que eu posso fazer diferente no meu trabalho, pois também amo dar aula, estar com as crianças, mas, ultimamente, estou cansada e sem paciência. Acho que preciso reacender a chama que tinha quando entrei no magistério.” Prof. K - “Não tem idade para se fazer o que ama.” Prof. N - “Não necessariamente temos apenas uma missão de vida. Podemos querer ser uma excelente mãe e ser uma excelente profissional também. Vi que podemos ter um propósito maior nessa vida, como, por exemplo, fazer a diferença na vida de outra pessoa, através de diversas maneiras.”
102
Prof. E - “É... acho que é importante termos visão de futuro... Mais que isso, colocarmos no papel e nos mobilizarmos para que possa acontecer de verdade.”
Após as primeiras discussões do filme, as professoras iniciaram um
processo de reflexão (presente, passado e futuro) e, em seguida, partiram para a
atividade da linha do tempo.
Este tipo de atividade nos remete à teoria de Vygotsky (2003), na convicção
de que a atividade humana não se reduz apenas à repetição do passado. Com
base, nas experiências vividas e na atuação cotidiana que se confronta com a
realidade, as professoras, ao entrarem em contato com as imagens, ao relembrá-
las, reelaboram, modificam e criam algo novo, conforme seus interesses, suas
necessidades e as mudanças que ocorrem em seu ambiente de trabalho e em sua
dimensão pessoal. Para o autor, a atividade humana acontece de duas formas:
reprodutora, isto é, que está relacionada à memória, e criadora, voltada para a
capacidade humana de transformar, envolve a imaginação. Segundo Vygotsky
(Ibidem, p. 9),
toda a atividade humana que não se limite a reproduzir fatos ou impressões vividas, mas que crie novas imagens, pertence a esta questão criadora ou combinadora. O cérebro não se limita a ser um órgão capaz de conservar ou reproduzir apenas nossas experiências passadas, é também um órgão combinador, criador, capaz de reelaborar e criar com elementos de experiências passadas novas normas e possibilidades […]. É precisamente a atividade criadora do homem que faz dele um ser projetado para o futuro, um ser que contribui ao criar e modifica seu presente.
O presente estudo compreende o ser humano como um ser projetado para
o futuro e com grande capacidade de modificar seu presente. Vygotsky nos
possibilita reafirmar a importância da atividade no processo de coaching e vai ao
103
encontro do objetivo desta pesquisa, que é o de trabalhar a dimensão pessoal e
profissional do professor, fazendo com que este crie coisas novas para o seu
presente e se projete para o seu futuro; que utilize as experiências do passado
para transformar o seu presente e o seu futuro.
Dewey (2010, p. 51) afirma que,
[...] de alguma maneira, o presente sempre afeta o futuro. As pessoas que deveriam ter alguma ideia dessa conexão entre o presente e o futuro são as que já alcançaram a maturidade. Consequentemente, recai sobre essas pessoas a responsabilidade de estabelecer as condições adequadas ao tipo de experiências presentes que produzam um efeito favorável sobre o futuro. A educação, como crescimento ou amadurecimento, deve ser um processo contínuo e sempre presente.
O coaching tem como objetivo promover estas reflexões sobre as ações do
presente que, consequentemente, afetam o futuro. Os sujeitos de pesquisa
também se enquadram na afirmação de Dewey: se comprometeram com o
comparecimento nas sessões de coaching e com o compromisso e
responsabilidade de repensar a dimensão pessoal e profissional, buscando ações
mais adequadas e produzindo experiências presentes favoráveis que contribuem
com um futuro promissor.
Observei que durante a atividade de visualização do passado, do presente
e do futuro, que remeteu às escolhas nos três períodos, as professoras se
emocionaram, agradeceram pelo momento, pois havia tempo que não paravam
para pensar em si próprias e em suas respectivas escolhas. Foi um momento de
análise das experiências passadas, de criação de um novo presente e,
consequentemente, de um novo futuro. Muitas precisaram de um tempo para
poder falar e ainda permaneceram alguns minutos em seu “mundo interno”. As
104
lembranças nesta atividade tinham a intenção de auxiliá-las durante a construção
da linha do tempo, resgatando os pontos importantes do passado e escrevendo os
do futuro de uma maneira como se já tivessem acontecido; voltando a refletir
sobre as escolhas que fariam hoje (no presente) para poderem conquistar seus
mais variados sonhos do futuro, transformando sua realidade cotidiana;
relembrando a importância da dimensão pessoal e profissional; mostrando com a
atividade que ambas seguem paralelamente durante a vida. Corroboro com a
afirmação de Cortella (2011) de que não separa a “vida pessoal” da “vida
profissional”, pois o trabalho faz parte da vida pessoal e somos seres únicos, cuja
vida tem várias dimensões, uma delas a profissional, sendo que isso não significa
que sejam isoladas e separadas uma da outra, mas, pelo contrário, caminham
juntas todo o tempo.
Nas linhas do tempo foi possível observar novamente na dimensão pessoal
e profissional o valor da família na formação dos valores, em especial no querer
construir uma família ou preservá-la, se esta já existisse. O sonho de casar e ter
filhos e viajar está presente em 100% do grupo, algumas já casadas, bem como
mostra o Quadro 1 e outras em busca do casamento e da construção da família;
no âmbito profissional, a escolha por continuar na carreira da educação é também
de 100%, constatada na descrição nas linhas do tempo e na Missão de vida das
professoras. Aspecto que comprova novamente que a escolha dos sujeitos foi
realizada coerentemente com o critério que colocamos descrito no início da
pesquisa. Logo abaixo estão algumas das missões de vida elaboradas a partir das
discussões e reflexões sobre as técnicas aqui aplicadas, reafirmando as
interpretações acima:
Prof. A – “Procurar ser mais dedicada. Olhar mais atentamente para os meus alunos e colegas de trabalho.” Prof. B – “Confiar e acreditar no meu trabalho. Posso sempre fazer melhor. Só depende de mim.”
105
Prof. C – “Reclamar menos e fazer mais. Respeitar as diferenças entre meus alunos e colegas de trabalho, aprender a lidar com as dificuldades.” Prof. D – “Ser uma professora mais dedicada e mais envolvida com minha sala de aula e com os projetos da escola.” Prof. E – “Exercer minha profissão de forma mais comprometida e atenta. Procurar me motivar, comprometendo-me com meu próprio estímulo.” Prof. F – “Me superar a cada dia na minha vida profissional. Criar laços mais afetivos e duradouros. Deixar boas lembranças para todos que cruzarem meu caminho.” Prof. G – “Vir mais tranquila para que eu possa ter um rendimento melhor com meus pequenos em sala de aula. Ter mais calma e mais paciência.” Prof. H – “Estudar mais como professora. Ter um maior entendimento referente a criança como um todo e contribuir para seu melhor desenvolvimento.” Prof. I – “Ser melhor como professora e poder olhar mais para meus alunos.” Prof. J – “Identificar os talentos de meus alunos e auxiliar em suas dificuldades.”
Prof. K – “Continuar sendo uma excelente professora. Contribuir para o desenvolvimento de meus alunos e de outros professores. Trabalhar mais com os alunos que apresentam dificuldades; atendê-los de maneira diferente. Sempre com muita simplicidade, fé e amor.” Prof. M – “Melhorar meu modo de lidar com as crianças. Me doar mais. Vou me dedicar mais ao trabalho.” Prof. N – “Melhorar meu desempenho. Ser uma pessoa e uma professora melhor.” Prof. O – “Ter um olhar mais cuidadoso para meus alunos, pais e colegas de trabalho.” Prof. P – “Ser mais tolerante com as pessoas. Poder ter uma prática pedagógica mais organizada e com mais energia para exercê-la.”
A ideia de missão de vida trabalhada na pesquisa foi de acordo com a
técnica do coaching que traz a descrição da Missão de vida, como algo que posso,
devo e quero fazer, praticar diariamente. Exercer a Missão de vida todos os dias
remete à felicidade, à alegria e à realização pessoal (ATKINSON, 2007a; 2007b).
Este foi um fator que foi planejado minuciosamente para direcionar a reflexão para
106
o cotidiano do professor, fazendo-o pensar em sua prática, em sua realização
enquanto ser humano, no âmbito profissional e, desta forma, refletindo no âmbito
pessoal.
Quando aqui abordo a dimensão pessoal e/ou profissional, voltada à
missão de vida, não posso deixar de evidenciar o caráter social, em especial sob a
perspectiva de George Mead (1992), que, ao destacar o caráter social do ser
humano, demonstra que o indivíduo se fundamenta da ação social e se alimenta
da interação com a sociedade e que é através desta que o sujeito constrói o seu
comportamento, ou seja, quanto mais socializado, mais individualizado está
também, adquirindo desta maneira o self, isto é a consciência de si mesmo.
As modificações que introduzimos na ordem social na qual nos encontramos envolvidos implicam necessariamente que introduzamos modificações em nós mesmos. [...] Assim, as relações entre a reconstrução social e a reconstrução do self ou da personalidade são recíprocas e internas ou orgânicas. [...] Ou, em poucas palavras, a reconstrução social e a reconstrução do self ou da personalidade são os dois aspectos de um processo somente: o processo da evolução social humana. (Ibidem, p. 309)
Ao se destacar a questão da missão de vida, embora seja escrita de forma
individual, deve-se entendê-la como inseparável do coletivo, pois as ações dos
sujeitos refletem no social, no ambiente onde estão inseridos e o contrário também
é verdadeiro, reforçando, aqui, o conceito de Mead de que a “reconstrução” social
ou do self culmina para a evolução social humana, pois está voltada para o bem
estar não só coletivo como individual, de forma concomitante.
Sartre (SARTRE; FERREIRA, 1970, p. 251) reitera que “todo projeto, por
mais individual que seja, tem valor universal”. O autor afirma ainda que “para obter
uma verdade qualquer sobre mim, necessário é que eu passe pelo outro. O outro
107
é indispensável à minha existência, tal como, aliás, ao conhecimento que eu tenho
de mim” (SARTRE; FERREIRA, 1970, p. 251).
Vale citar que, durante a sessão e o trabalho de escrita da Missão de vida,
as professoras também se reportaram à vida pessoal como algo indissociável do
coletivo, fator também descrito por Cortella (2011). Porém, para esta pesquisa,
realizei o recorte nestes documentos escritos para que fosse possível direcionar o
olhar para o foco do presente estudo, ressaltando e valorizando a categoria já
explicitada: compromisso e responsabilidade com a educação, com o trabalho na
sala de aula.
A missão de vida foi escrita no fim da terceira sessão, quando foram
retomadas com as professoras as tarefas anteriores (questionários abertos com as
questões reflexivas, já expressando valores, visão de futuro e missão de vida de
forma indireta), além da reportagem que escreveram em forma de texto, baseadas
na linha do tempo, feita na segunda sessão e nas discussões anteriores. O
resultado destas tarefas descritas é a escrita da Missão de vida, checando as
informações dadas pelos sujeitos de pesquisa nesses respectivos instrumentos de
análise e interpretação de dados.
Observou-se que, na terceira sessão, a relação de confiança havia se
construído, pois os sujeitos de pesquisa compartilhavam seus sonhos, suas
dificuldades e habilidades, expondo nos instrumentos de coleta de dados
informações muito pessoais, dentre elas os seus pontos fortes e fracos, de forma
muito aberta e explícita.
No fim das sessões algumas professoras faziam questão de deixar o
depoimento do valor do coaching em suas vidas. Depoimentos estes que também
comprovam o impacto positivo do coaching logo no início do trabalho, como, por
exemplo:
108
Prof. F - “Esta semana tive que tomar uma decisão importante na minha vida. Com o coaching, pude pensar melhor em meus comportamentos e quais seriam os impactos de minhas escolhas nesta decisão. Tenho certeza de que, se não tivesse conhecido a técnica do coaching, teria tomado uma decisão errada, ou melhor, impensada, pois antes de tomá-la previ algumas reações e acho que fiz as perguntas certas, pois estou satisfeita com o que escolhi.” Prof. P - “Olha... se não tivesse o coaching teria feito a maior besteira... Nunca pensei tanto na minha vida como agora. Estou olhando para as pessoas de uma maneira diferente, digamos assim... [risos].”
Nesta terceira sessão foi realizada ainda a escrita de um “ritual”, ou seja,
um novo hábito que as professoras poderiam adquirir diariamente, na vida pessoal
e profissional, com o objetivo de sair da zona de conforto e de trabalhar alguns
itens da roda da vida, buscando aumentar a satisfação nos aspectos que estavam
com nota mais baixa.
Os exemplos de rituais, hábitos abaixo citados estão voltados para a vida
profissional, direcionados para o foco da pesquisa:
Prof. H - “Fazer pelo menos um elogio para diário para cada criança.” Prof. K - “Olhar com mais atenção para meus alunos. Elencar um por dia para direcionar melhor meu olhar, toda quinta-feira.” Prof. N - “Ler um livro por mês na área profissional.” Prof. P - “Planejar minhas aulas diariamente. Chegar 10 minutos mais cedo e rever meu plano de aula.”
A importância de novos hábitos é também mencionada por autores
renomados como John Dewey (2010), corroborando com George Mead (1992,
2010), com Sartre (SARTRE; FERREIRA, 1970) e Vygotsky (1996), que trazem a
109
importância e o reflexo no outro, no coletivo, mesmo que este seja um hábito
individual, pois o ser humano se constitui no social. Dewey aponta que
a característica básica do hábito é a de que toda a ação praticada ou sofrida em uma experiência modifica a quem a pratica e a quem sofre, ao mesmo tempo em que esta modificação afeta, quer queiramos ou não, a qualidade das experiências subsequentes, pois, ao ser modificada pelas experiências anteriores, de algum modo, será outra pessoa que passará por novas experiências. [...] A concepção mais ampla de hábito envolve a formação de atitudes emocionais e intelectuais, envolvendo nossas sensibilidades básicas e nossos modos de receber e responder as condições com as quais nos deparamos na vida. (DEWEY, 2010, p. 35)
Para consolidar a importância destes hábitos, que fazem parte também do
autoconhecimento, Garcia e Puig afirmam que
o autoconhecimento é sempre um processo inacabado, que implica numa atividade de auto-observação e descoberta de si mesmo mas também de antecipação do futuro e construção de formas desejadas. Essas tarefas mostram a importância que a criação de hábitos de trabalho tem para a vida pessoal e profissional. Trata-se de conseguir se conhecer melhor e adquirir as destrezas que permitem fazê-los. (2010, p. 27-28)
Através das pequenas ações observadas acima, podemos ratificar o
coaching, pois vem se colocando necessário e positivo na área educacional.
Trazendo benefícios para sala de aula, para o trabalho do professor. Através dos
depoimentos, a pesquisa retrata que o professor se sente acolhido, no sentido de
poder mudar e melhorar cada vez mais, lembrando que o sentido de melhora aqui
está atrelado a aumentar o potencial de cada sujeito no seu cotidiano.
110
Na quarta sessão, com a utilização da técnica meta esperta, segundo Hall e
Simeral (2008, p. 120), as professoras voltaram novamente para a roda da vida.
Remetendo-se às outras atividades também elaboradas e descritas, as
professoras escolheram mais um aspecto da roda para ser trabalhado, fazendo a
relação todo o tempo com as ações e escolhas tomadas e realizadas no presente
para vivenciarmos o futuro da forma imaginada.
A pesquisa retratará aqui o depoimento de uma professora utilizando a
técnica meta esperta na área profissional, em que esta atribuiu nota 8 e gostaria
de chegar à nota 10 na área.
Específica - O que quero? Ficar mais satisfeita com meu profissional.
Sistêmica – Qual impacto na minha vida? Poderei ganhar mais e
atingir, de certa forma, mais pessoas. Terei que abrir mão de alguns momentos de lazer para estudar.
Positiva – Quero poder ser mestre em educação. Ganhar um salário
melhor e obter mais conhecimento na minha área de atuação.
Evidência – Descobrirei se estou no caminho certo quando estiver me sentindo mais segura com relação aos conhecimentos da área, no momento de atender aos pais na reunião, citando autores; quando receber novos desafios e propostas aqui na escola mesmo, como a escola de pais, quando estiver participando das discussões nas aulas de mestrado com conhecimento adquirido.
Recursos – Tenho um dinheiro extra com as minhas aulas
particulares. Tentarei a bolsa de estudos na universidade.
Tamanho – Minha meta é desafiante, pois faz parte de meu sonho e é possível de ser atingida.
Alternativas – Meu plano de ação é entrar em 2013, na USP, e
enquanto isso estarei me preparando com leituras e reservando um dinheirinho a mais para possíveis imprevistos. Sei que terei menos tempo para algumas atividades que gosto de fazer, mas faz parte do
111
meu sonho, pois também quero dar aula na faculdade futuramente, além de ganhar mais também.
Analisando esta atividade do coaching, pode-se notar que, mesmo
buscando novos desafios, o sujeito de pesquisa não sai da área da Educação.
Sonha em crescer profissionalmente, estando dentro de sua profissão. Neste
percurso de estudo, novas possibilidades podem aparecer dentro do próprio
ambiente de trabalho (escola de pais – palestras ministradas aos pais sobre temas
e teóricos da educação brasileira), além de enriquecer o trabalho em sala de aula,
por conta do conhecimento que estará adquirindo. É de suma importância ainda
relembrar que o fato de sentir-se mais segura estará trabalhando direta e
indiretamente um ponto fraco próprio, promovendo o crescimento tanto na
dimensão pessoal como profissional, principalmente nas reuniões e atendimentos
com os pais (aspectos citados na atividade).
A sessão teve como foco também o autoconhecimento, voltando aos
instrumentos de reflexão já citados e trabalhados (questionários, atividades, linha
do tempo), resgatamos os valores, os pontos fracos e fortes das professoras,
contemplando, desta maneira, as expectativas levantadas com relação ao trabalho
logo no início.
Garcia e Puig (2010) e Santo (2010) enfatizam a importância do trabalho
com autoconhecimento para a construção de si mesmo, da descoberta do seu eu
interior, mais uma vez contemplando as expectativas que no início do trabalho
também estavam ligadas ao autoconhecimento.
Santo (Ibidem) lembra ainda a primeira vez que o tema foi citado
historicamente, por Sócrates, com seu famoso “conhecer-te a ti mesmo”, como
“princípio de toda sabedoria”. Sócrates já foi mencionado e atrelado ao histórico
do coaching neste estudo. Santo (Ibidem, p. 9) apresenta como preocupação
central de sua obra o autoconhecimento na formação do educador, colocando-o
como fundamental para estes que são os responsáveis por iniciar com as novas
112
gerações os processos pelos quais nos constituímos como seres humanos. Para
ele,
o autoconhecimento é um tema importante para todo e qualquer ser humano que queira realizar o processo de construção de si mesmo de forma consciente e rumo à integração de muitos fios que tecem a complexidade de nossa condição humana, ele é de modo especial aos educadores. (SANTO, 2010, p. 9)
O autoconhecimento no coaching também está diretamente atrelado à
mudança. E mudança está ligada à ação. Quando abordamos as questões de
missão de vida, valores, visão de futuro, estamos também falando de novas
ações, de sair da zona de conforto e buscar um novo caminho, uma nova
aprendizagem. É fundamental que o professor se aproprie cada vez mais de suas
potencialidades, desejos e sonho e, desta maneira, esteja mais comprometido
com a educação e com sua dimensão tanto pessoal como profissional, exercendo
seus diferentes papéis na sociedade e estando em constante transformação.
Segundo Ciampa (1987), o processo de interiorização é considerado elemento
imprescindível para a constituição da identidade, que se constitui num processo de
metamorfose.
Tabulando os dados do questionário, ainda pensando no
autoconhecimento, sem esquecer-se das questões de comprometimento e
responsabilidade, foi possível analisar os pontos fortes e fracos que mais
apareceram neste grupo e algo interessante de se observar é que questões
relativas à responsabilidade, ao compromisso, à honestidade, à amizade e à
alegria aparecem fortemente, valores e pontos fundamentais para serem bons
profissionais e, por sua vez, uma contradição aparece também: a insegurança
destes profissionais que devem passar todo tempo a segurança para os alunos.
113
A pesquisa mostra também a importância da organização na profissão e,
em contrapartida, deixa claro que muitas professoras se avaliam nervosas, fator
este que deve ser trabalhado diariamente, pois, na sala de aula e numa reunião de
pais, por exemplo, os profissionais de educação não podem demonstrar
nervosismo e na prática pedagógica é essencial que se tenha paciência e calma
com os alunos.
Observa-se também que, ao se elencarem os pontos fortes e fracos, se
está de maneira indireta levantando também as competências do profissional de
educação e os valores pessoais que devem ser cruzados com os valores
profissionais. Quando são analisados, logo abaixo, os principais valores dos
sujeitos pesquisados, pode-se notar que muitos são os mesmos que pontos fortes
e fracos. De uma maneira ou de outra, são pontos que devem ser trabalhados
sempre e alinhados frequentemente, para que a atuação e a satisfação com a
profissão esteja sempre caminhando lado a lado.
Com a observação do Quadro 3 a seguir, pode-se observar o número de
professoras que reconheceu os respectivos pontos fortes e fracos durante as
atividades realizadas nas sessões de coaching. Vale ressaltar que o número que
contém no Quadro 3 representa a quantidade de professoras que descreveu
pontos fortes ou fracos em seus registros durante as atividades.
114
Quadro 3 - Pontos fortes e fracos e o número de vezes que aparecem nos instrumentos de pesquisa
PONTOS FORTES PONTOS FRACOS
ALEGRIA – 10 TEIMOSIA - 2
SINCERIDADE /HONESTIDADE - 11 INSEGURANÇA -13
ENGRAÇADA E BRINCALHONA - 2 GASTAR DEMAIS- 3
AMIGA - 9 NERVOSA - 8
PREOCUPAR-SE COM OUTRO - 5 AUTO COBRANÇA -2
GENTIL /ATENCIOSA - 5 PERFECCIONISTA - 4
COMPROMETIDA / RESPONSÁVEL - 12 ANSIOSA -10
JUSTA 2 ACOMODADA/ PREGUIÇOSA - 3
ORGANIZADA – 7 FALA MUITO - 3
ESTUDIOSA – 2 EGOÍSTA
COMUNICATIVA – 6 DESORGANIZADA – 3
PRESTATIVA - 3 PESSIMISTA - 2
PACIENTE – 2 TIMIDA - 2
CARISTIMÁTICA 1 IMPULSIVA
FIEL – 6 CHORONA / SENSÍVEL DEMAIS - 4
PERSISTENTE MAU HUMORADA- 2
CARINHOSA / AMOROSA - 11 DESCONFIADA - 3
Nota-se ainda que há mais uma oposição ao analisarmos os dados acima,
pois um ponto fraco que apareceu em 100% das professoras e que chamou
bastante a atenção foi a insegurança. Há um paradoxo, pois ao mesmo tempo em
que devem passar segurança para os alunos e serem seguras em sua profissão,
por estarem formando cidadãos, e lidam com pais diretamente, todas se julgam
pessoas inseguras. Este fator está ligado, de certa forma, ao não sair da zona de
conforto, pois ao saírem para a zona de aprendizagem assumem riscos e
potencializam a insegurança. Daí a importância do autoconhecimento: ao se
apropriar de seu ponto fraco, há a possibilidade de trabalhar sobre ele, buscando
minimizá-lo ou eliminá-lo.
Observa-se também que alguns pontos fortes, como alegria, honestidade,
amor, carinho, amizade, organização, comunicação, compromisso e
responsabilidade são descritos por quase todas as professoras, isto é, aparecem
em mais de 50% nos instrumentos analisados. Misturando-se com os valores dos
sujeitos importantes, demonstrando a coerência entre valor pessoal e profissional,
pois os pontos fortes também traduzem, de certa maneira, algumas competências
115
técnicas e primordiais para a profissão docente, tais como organização,
comprometimento, responsabilidade, comunicação, amorosidade.
Concomitantemente, também, refletem os valores da profissão que coincide com
tais competências. Cabe evidenciar que alegria é fundamental na profissão
docente, em especial quando se trabalha com crianças.
Nos pontos fortes nota-se ainda que a fidelidade aparece com frequência
também. Deve-se observar, mais uma vez, o bom número de mulheres casadas,
em especial, que participaram da pesquisa.
Os pontos que aparecem com um número mais baixo com relação à
frequência, pode-se notar que alguns se completam com os já citados
anteriormente, como generosidade, preocupar-se com o outro, ser justa, carisma,
ser engraçada e persistência.
Um fator que vai ao encontro com o observado na roda da vida é o ponto
forte ser estudiosa, que é abordado por apenas duas professoras; na roda da vida
aparece como fator de nota baixa e insatisfatória, também por falta de
planejamento, de tempo e sobrecarga de trabalho, mesmo com a intenção de
torná-lo satisfatório, até porque é uma competência do profissional docente, que
deve ser curioso, pesquisador e procurar estar atualizado constantemente para
assim aperfeiçoar sua prática pedagógica cada vez mais. Autores como Nóvoa
(1995a, 1995b, 2009), Schön (2000) e Alarcão (1996) reforçam esta concepção da
importância da formação permanente do professor, pressupostos abordados no
Capítulo IV desta dissertação.
Voltando-se ainda para os pontos fracos, algo que o Quadro 3 retrata é a
ansiedade e o nervosismo, que aparecem também como ponto em mais de 50%
nas atividades das professoras, fatores que chamam a atenção, pois a profissão
exige calma e paciência e não o inverso. Este fator reafirma também o problema
descrito neste estudo, pois as sobrecargas de trabalho, as classes cheias, entre
outros fatores, corroboram para tal resultado. Cabe, num outro momento de
116
trabalho, talvez até em outra pesquisa, realizar um estudo específico sobre os
quadros aqui apresentados. As professoras foram orientadas a aplicar algumas
técnicas utilizadas nas sessões de coaching para poder trabalhar com os seus
respectivos pontos fracos e potencializar os fortes.
Quadro 4 - Principais valores apresentados pelos sujeitos de pesquisa
Família
Amor
Superação de desafios
Saúde
Deus
Trabalho
Amigos
Alegria
Paz
Lazer
Honestidade
Responsabilidade
Ao observar o Quadro 4 nota-se que os valores apresentados são de ordem
pessoal, embora alguns deles, como trabalho, responsabilidade e honestidade,
também façam parte da dimensão profissional.
Observa-se ainda no Quadro 4 de valores pessoais que se pode notar a
presença da família, da fé, da superação de desafios, da importância do trabalho
na vida desses profissionais. Esses valores também revelam as crenças de alguns
profissionais, sendo algumas positivas e outras negativas. Positivas quando
abordamos a crença de forma que nos impulsiona: “Tudo vai dar certo” (superação
de desafios); “Fazer o bem não importa a quem” (Deus, religião); “O trabalho
valoriza o ser humano” (Trabalho); “Nós ganhamos pouco, mas nos divertimos”
(alegria, amigos): exemplos dados pelo grupo pesquisado.
Como citado anteriormente, os valores desses sujeitos de pesquisa
também estão diretamente ligados ao seu perfil profissional, em especial no que
diz respeito à família e a Deus. A pesquisa resgatou também crenças negativas do
117
grupo: “O professor não é valorizado por ninguém”; “Lazer para professor não
existe nunca”, entre outras que foram ressignificadas usando outra técnica do
coaching: a generalização, que é fazer o processo de “quebrar” a crença com um
questionamento. Por exemplo, não existe nenhum professor que seja valorizado?
Que tenha algum tipo de lazer? Realizando estes questionamentos, o grupo,
geralmente, chega a uma posição contrária à crença e a ressignifica para que
possa usá-la de forma positiva.
Como pesquisadora, realizei um trabalho de levantamento das crenças
relacionadas à profissão, especificamente daquela unidade escolar; as crenças
daquele grupo. Neste levantamento foram identificadas algumas crenças
principais, que muitas vezes limitavam a ação dos profissionais:
Dificuldade da professora nova (auxiliar) assumir uma sala;
Professora de Educação Infantil não assume sala no Ensino
Fundamental I;
Os pais dão a última palavra;
Educação Infantil tem uma imagem distorcida – Escolinha não é
importante;
Professor não tem tempo para nada.
A partir deste trabalho o grupo de professoras ressignificou as crenças de
forma que as mesmas pudessem ser interpretadas de maneira a impulsionar as
atuações profissionais. Observa-se que algumas crenças estavam tão arraigadas
que impediam algumas professoras de fazer algo diferente, pois acreditavam que
não auxiliaria em nada e, por sua vez, agirem sempre da mesma maneira, o que
culmina com a acomodação, o que pode ser facilmente percebido nas discussões
e observações realizadas no diário de campo, como, por exemplo:
118
Prof. A - “Pra quê fazer algo diferente se ninguém olha? Não somos valorizadas mesmo!” Prof. H - “Aqui é a escolinha de crianças.” Prof. P - “Só pega sala aqui se for conhecida de alguém.”
A partir das crenças identificadas, o grupo resolveu ressignificá-las e
repensar a atuação pedagógica, mudando pequenas ações, gestos e/ou palavras
que fazem a diferença na sala de aula. As crenças ressignificadas foram:
Uma professora nova, quando se destaca, “sai do comum” e assume a sala.
Professoras de Educação Infantil podem assumir salas no Ensino Fundamental I; basta agir e falar o que deseja.
Se realizarmos os trabalhos com o máximo de atenção, minimiza-se a atitude de alguns pais.
Mostrar na reunião de pais a importância da Educação Infantil, cabendo ao professor, no cotidiano, conhecer cada vez mais seu aluno e criar condições para que ele possa potencializar talentos e trabalhar com as dificuldades, valorizando assim o trabalho na Educação Infantil.
A administração do tempo cabe ao professor, priorizando tarefas e atividades importantes no dia a dia.
Toda mudança parte de uma reflexão e ação.
Para finalizar a interpretações dos dados e resultados das sessões propus
uma dinâmica sobre os talentos de cada profissional daquele grupo. A dinâmica, a
última do trabalho realizado, aplicada para o fechamento do programa de coaching
na pesquisa de campo, trouxe para este estudo resultados muito positivos,
retratados durante e depois da atividade. A dinâmica teve como foco trabalhar as
habilidades de olhar para o próximo, de saber ouvir e de identificar os talentos em
si e no outro. Durante a atividade o grupo estava tão entrosado e envolvido que
fizeram de forma tranquila e com muita emoção, amor e carinho, resultado este
que vem ao encontro dos valores do grupo, enquanto pessoas e profissionais.
119
Foram momentos de aprendizagem, descobertas e muita alegria. Perceberam a
importância de reconhecer o talento do outro e potencializar seus próprios
talentos. Após a realização da dinâmica, os comentários que ratificam o valor da
dinâmica foram:
Prof. A - “Como é difícil, às vezes, prestarmos a atenção no outro.” Prof. B - “Vou levar o coaching para a minha vida.” Prof. C - “Vou prestar mais a atenção nas minhas colegas de trabalho.” Prof. D - “Lembrei de vários talentos de meus alunos e familiares e de como é importante reforçá-los no nosso cotidiano.” Prof. E - “Na nossa profissão é fundamental saber ouvir e identificar talentos e dificuldades.”
Prof. J - “Identificando talentos no outro, muitas vezes te ajuda a identificar teus próprios talentos. E como é bom ser reconhecida!” Prof. O - “Meu Deus, nem eu sabia que era tudo isso!”
O vínculo do grupo foi fortalecido, as professoras ficaram mais próximas, o
trabalho passou a fluir melhor e alguns focos de comentários inadequados no
cotidiano foram minimizados, de acordo com o depoimento dos gestores da
escola, que disseram:
Gestor A - “Não sei o que você fez com elas, mas as fofocas diminuíram. O grupo está mais unido.” Gestor B - “O trabalho em equipe melhorou. A proximidade entre elas aumentou.”
120
Analisando estes depoimentos, podemos observar a importância do
trabalho em equipe e o quanto este trabalho fortalece a instituição escolar. O
diálogo é fundamental na construção da formação da consciência docente e as
sessões de coaching, embora trabalhando as dimensões pessoais, foram
realizadas no coletivo e focando também as dimensões profissionais, valorizando
o trabalho em equipe e o vínculo do grupo, promovendo a troca de experiências,
fazendo com que os professores aprendam com os colegas de trabalho e se
apropriem cada vez mais do sentido da instituição escolar que lecionam e da
função da escola na sociedade.
Ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão. (NÓVOA, 2009, p. 30)
A diversidade das atividades realizadas nas sessões de coaching e os
diferentes instrumentos utilizados para a interpretação dos dados contribuíram de
maneira efetiva para a discussão do impacto do coaching na formação da
consciência docente e para a reflexão sobre as dimensões pessoais e
profissionais, emergindo a valorização do profissional e reinterando o conceito que
Nóvoa (Ibidem) traz acerca da formação do professor, que se constrói dentro de
sua profissão, fortalecendo a importância do autoconhecimento nessa trajetória.
121
CAPÍTULO IV
COACHING E FORMAÇÃO DOS PROFESSORES:
UMA CONTRIBUIÇÃO AO DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO
1. Coaching: um novo elemento no currículo
Para se abordar uma nova concepção de currículo é imprescindível falar
das transformações na sociedade. Elas acontecem de maneira constante e
acompanhada de uma velocidade imensa. Diante tais transformações um desafio
se impõe à instituição escolar: formar sujeitos autônomos intelectual, ética, cultural
e politicamente, capazes de se inserir dignamente na sociedade. Para tanto, é
necessário buscar um caminho metodológico que permita pensar sobre a escola,
incorporando os elementos macro e micro que compõem a complexidade da sua
realidade; uma realidade que é parte de um movimento amplo, mas que, ao
mesmo tempo, se constitui a partir de um movimento local e particular. É no
movimento local que acreditamos estar reunido um conjunto de ações e
122
retroações instituintes, que se apresentam como exemplos legítimos e autênticos
de alternativas pedagógicas que podem viabilizar essa formação e de transformar-
se em políticas públicas em educação. Pensando neste contexto, cabe refletir
sobre uma nova concepção de currículo, em especial na formação dos
profissionais da educação, o qual é o foco desse estudo, pensando na formação
de uma nova consciência docente a partir de um currículo emancipador, que,
segundo Abramowicz (1996), se constitui em uma construção permanente de
práticas com um significado marcadamente cultural, social, histórico e interativo,
caracterizando-se, assim, como uma prática social pedagógica complexa.
Vale ressaltar ainda que o currículo, na formação da consciência docente,
não pode ser separado da totalidade da sociedade. É uma concepção dialética,
não podendo ignorar as tendências do momento, onde esteja vinculado a uma
cultura (GIROUX, 1997).
Pensando sobre esta perspectiva, é de suma importância compreender e
refletirmos sobre as diferentes concepções de currículo ao longo da história nas
escolas brasileiras.
Ao longo da história surgiram diferentes concepções de currículo.
Concepções estas que têm subjacentes teorias de justiça social, contribuições
filosóficas, sociológicas, psicológicas, antropológicas e, também, teorias de
aprendizagem e de ensino.
Do latim, curriculum significa caminho, trajeto, percurso, pista ou circuito
atlético. Segundo o Dicionário Aurélio (2009, p. 281), o termo curriculum é
derivado da palavra latina currere, que significa correr, curso ou carro de corrida.
Pode também estar se referindo a “ordem como sequência” e a “ordem como
estrutura”.
123
Cortella (2011) afirma que a tradução para a palavra currículo é carreira,
isto é, o meu curso de existência do ser humano, um caminho para a realização
de algo, sonhos, metas e objetivos.
O currículo é uma práxis, não um objeto estático. Enquanto práxis, é a
expressão da função socializadora e cultural da educação. Por isso as funções
que o currículo cumpre, como expressão do projeto cultural e da socialização, são
realizadas por meio de seus conteúdos, de seu formato e das práticas que gera
em torno de si. Deste modo, analisar os currículos concretos significa estudá-los
no contexto em que se configuram e através do qual se expressam em práticas
educativas.
A história das concepções de currículo é marcada por decisões básicas
tomadas com o intuito de racionalizar, de forma administrativa, a gestão do
currículo para adequá-lo às exigências econômicas, sociais e culturais da época;
elaborar uma crítica à escola capitalista; compreender como o currículo atua; e
propor uma escola diferente.
O presente trabalho se fundamentará teoricamente numa concepção de
currículo emancipatória, participativa e reflexiva que compreenda o currículo como
sendo ele vivido, pensado e adequado à realidade cultural da sociedade. Para
isso, apoio-me nos conceitos de Paulo Freire e Henry Giroux, fazendo um paralelo
com os conceitos de coaching, a partir de Atkinson, correlacionando as visões
sobre o currículo e sobre o processo de coaching, buscando interligá-los, com a
intenção de mostrar a importância de se acrescentar o coaching na formação
continuada dos profissionais da educação.
Para apresentar as contribuições de Giroux e Freire, devo destacar os
principais conceitos de suas obras. Para os autores, as escolas são como esferas
que representam formas de conhecimento, práticas de linguagem, relações e
valores sociais, educando o aluno na/pela crítica, na possibilidade e na
democracia. Para Giroux, o ser humano é partícipe do mundo, é um ser concreto,
124
que tem conhecimento, intenções, sentimentos. Para Freire, o aluno deve ser
criativo, construtor de seu conhecimento com perspectiva transformadora; é
sujeito crítico e ativo; os alunos se constroem na construção do professor.
Para Giroux, a dialogicidade deve ocorrer de forma horizontal. Não há como
pensar no aluno sem pensar na totalidade. Sua participação deve ser uma ação
qualificada e embasada de uma intencionalidade crítica. O poder deve estar
vinculado a um ato de resistência, à voz e à vez para os oprimidos. Freire afirma
ainda que o diálogo impulsiona a ação, a atuação do sujeito, do protagonista, seja
ele professor ou aluno; que o diálogo é uma escuta sensível e social, pois a
pessoa escuta, pensa, repensa, rediz e parte para a ação. É exatamente a
proposta do coaching: o coach trabalha e estimula esta ideia de diálogo com o
coachee, sempre pensando na ação e transformação da realidade. Intervir na
realidade com uma intencionalidade, com uma inserção crítica. Segundo Freire,
toda a intencionalidade educativa tem objetivo, seja ele explícito ou não. Para ele,
o currículo deve ser emancipador, vivido, flexível e construído a partir da realidade
dos alunos, assim como os professores devem ser mediadores do conhecimento,
convictos de que ensinam e aprendem simultaneamente; são professores
pesquisadores, criativos, críticos e abertos a todos os questionamentos.
Giroux (1997) segue a linha de Freire e acredita que o currículo deve ser
historicamente situado e culturalmente determinado, na busca da emancipação
das camadas populares. Ele deve ser dinâmico e poroso. Giroux critica a teoria
educacional que separa a conceitualização, o planejamento e a organização
curricular dos processos de implementação e execução. Os professores são como
intelectuais, não sendo neutros, estruturam a natureza do discurso, as relações
sociais em sala de aula e os valores que eles legitimam em sua atividade de
ensino. Para o autor,
125
ao encarar os professores como intelectuais, podemos elucidar a importante ideia que toda atividade humana envolve alguma forma de pensamento. [...] Esse ponto é crucial, pois ao argumentarmos que o uso da mente é a parte da atividade humana, nós dignificamos a capacidade humana de integrar o pensamento à prática [...]. (GIROUX, 1997, p. 161)
É preciso conhecer de fato os professores, adentrar em suas experiências,
ouvir suas vozes, a fim de transformar conhecimentos em práticas. Buscamos um
professor que investiga e produz para a sua área, seleciona livros, frequenta
seminários, congressos, cursos, na busca e socialização de novas práticas e
teorias, questionando e questionando-se. Articulando prática e teoria, ele investiga
a sua prática, levantando problemas, selecionando a metodologia de pesquisa,
validando ou refutando hipóteses, selecionando e fazendo leituras na busca da
fundamentação específica, registrando, analisando, propondo. Esse professor
leva o aluno a questionar, via diálogo, o que se aprende, valorizando ao máximo a
linguagem do aluno, respeitando as diferenças, explicitando-as e trabalhando com
elas. Essa concepção de professor esclarece que profissional precisamos ter para
a superação da realidade imposta.
Giroux defende o professor como intelectual da educação esclarecendo que
“o intelectual é mais do que uma pessoa das letras, ou um produtor e transmissor
de ideias. Os intelectuais são também mediadores, legitimadores e produtores de
ideias e práticas sociais; eles cumprem uma função de natureza eminentemente
política” (Ibidem, p. 186). Vai mais além quando afirma: “os intelectuais
transformadores podem fornecer a liderança moral, política e pedagógica” (Ibidem,
p. 187)
O coaching está diretamente ligado a esses conceitos, pois é um processo
que estimula o questionamento, a reflexão, a ação, o planejar e buscar
alternativas para o desenvolvimento pessoal e profissional, impactando de
maneira positiva na escola, na sala de aula e na sociedade indiretamente. O
126
coração do processo é a geração de mudanças, a transformação de promessas
faladas para a realização das práticas. Nesta perspectiva, vale lembrar que
mudanças no ambiente escolar causam reações diversas dos atores educacionais
que vão da adesão até a resistência e estão ligadas ao significado que cada
indivíduo dá ao processo proposto ou implantado. Essas e outras são reações
comuns à mudança. Por sua vez, a mudança também possibilita falar da
realidade, confere autoridade, autoria e entusiasmo. Essas reações fazem parte
de um processo de coaching. Segundo Freire, toda mudança é possível.
O coaching trabalha ainda com a construção ou reconstrução da identidade
profissional de quem educa, que é marcada por escolhas, condutas, angústias,
desejos e outros afetos da história de vida de cada sujeito na travessia de
ser/estar no mundo; possibilita também, durante o processo, o ato de contar o que
já ocorreu; se feito com entrega, modifica a topografia emocional de quem
relembra; o calor do momento lembrado pode contaminar o presente, trazendo
esperança à desesperança, convertendo lágrimas em sorriso, resgatando a
vontade de transformar a realidade, trabalhando com técnicas que tragam
emoção, reforçando o rigor profissional da profissão e a importância da ação na
prática.
O coaching contribui para a mudança do olhar; possibilita aos coachees
olhares diferençados sobre temas importantes da educação: escola, currículo e
ser educador(a). Partindo desses pressupostos, vale enfatizar o argumento de
Giroux (1997, p. 20-21) que considera que “repensar e reestruturar a natureza do
trabalho docente é considerar os professores como intelectuais”. Devemos
também “considerar os professores como atores reflexivos” (Ibidem, p. 21). É
mudando o patamar de inércia ou de movimentos que já estão atuando e precisam
“alçar novos voos”, ganhar maiores proporções, que precisamos fazer emergir os
intelectuais transformadores; professores que repensem e reestruturem suas
práticas, os currículos, as escolas e questões da sociedade.
127
Venho propor aqui uma reestruturação das práticas através do coaching;
que os professores possam utilizar as técnicas do processo dentro e fora da sala
de aula e que o coaching faça parte de uma nova estrutura curricular na formação
dos professores, seja ela inicial e/ou continuada, reestruturando assim a escola e
muitas questões que envolvem políticas públicas para a educação brasileira.
O coaching está muito atrelado à teoria de Giroux, pois trabalha todo o
tempo na análise e na reflexão das situações cotidianas e com o planejamento
enfatizando a prática do mesmo. Isso fica claro quando Giroux diz que “é possível
a elaboração de uma severa crítica àquelas ideologias que legitimam as práticas
sociais que separam, de um lado, contextualização, projeto e planejamento, e de
outro, os processos de implementação e execução” (1997, p. 21-22). Concordo
ainda com este autor quando ele aponta que a tarefa central é tornar o pedagógico
mais político e o político mais pedagógico, assim como pensa Freire, pensando
sempre em colocar o planejamento em ação e compreender qual a intenção que
subjaz aquela prática, aquele comportamento ou aquela mudança.
Ver o coaching futuramente como uma política pública retifica o que Giroux
aponta em uma de suas falas:
quando os professores entram no debate é para serem objetos de reformas educacionais [...] cumprindo ditames e objetivos decididos por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da vida em sala de aula. (Ibidem, p. 157)
Logo, os professores se veem relegados a “tarefas instrumentais”, com
poucos espaços para práticas sociais de oposição, entremeados em teorias de
ensino padronizadas que se sustentam na falsa pretensão de que todos os alunos
possam aprender com os mesmos materiais e pelos mesmos procedimentos. Ao
invés de se renderem a essa forma de cooptação acadêmica e política, é
importante que os educadores compreendam claramente os elementos teóricos
128
que dão significado ao papel do intelectual transformador e o tipo de teoria
educacional crítica na qual tal papel está fundamentado (GIROUX, 1997, p. 41).
Desta forma os professores estarão buscando entendimento e
questionamentos a respeito das formas contraditórias que o poder assume nos
espaços escolares e como a dinâmica da linguagem atua formalmente e de modo
oculto nos currículos, silenciando as pessoas. A emersão do intelectual
transformador se concretiza nesse âmbito, no enfrentamento das práticas
opressoras, na preparação dos estudantes para lutar por condições de vida mais
democráticas, na mudança de percepção pelos próprios professores e,
consequentemente, da sociedade em geral, do seu papel enquanto intelectuais
críticos e reflexivos. O coaching amplia o olhar do profissional, desenvolvendo
habilidades que promovem a mudança e estimulam a ação.
O processo de coaching trabalha ainda com a visão de futuro do educador,
tanto na dimensão profissional como na dimensão pessoal, alinhando as duas e
almejando, assim, uma visão realizável de futuro, trabalhando no presente para
que esta visão se efetive.
A linguagem da crítica une-se à linguagem da possibilidade quando indica as condições necessárias para novas formas de cultura, para práticas sociais alternativas, para novos modos de comunicação e para uma visão realizável do futuro. (Ibidem, p. 33-34)
O presente projeto, Coaching e a formação da consciência docente, tem
a intenção de ser trabalhado tanto na formação inicial dos profissionais da
educação, assim como dito anteriormente, como na formação continuada
desses profissionais. É uma nova ferramenta que vem para auxiliar os
profissionais da educação, tanto na dimensão pessoal como na profissional.
129
A formação continuada consiste em ações de formação, como expressa
Libâneo (2001), realizadas dentro da jornada de trabalho e fora da jornada de
trabalho, sendo assim explicitada:
[...] dentro da jornada de trabalho (ajuda professores iniciantes, participação no projeto pedagógico da escola, entrevistas e reuniões de orientação pedagógica – didática, grupos de estudo, seminários, reuniões de trabalho para discutir a prática com colegas, pesquisas, mini-cursos de atualização, estudos de caso, conselhos de classe, programas de educação à distância etc.) e fora da jornada de trabalho (congressos, cursos, encontros, palestra). Ela se faz por meio de estudo, da reflexão, da discussão e da confrontação das experiências dos professores. É responsabilidade da instituição, mas também do próprio professor, porque o compromisso com a profissão requer que ele tome para si a responsabilidade com a própria formação. (Ibidem, p. 191)
Pensando nesta perspectiva, o coaching educacional entra para se efetivar
nessa proposta feita por Libâneo, pois proporciona exatamente o que ele propôs,
deixando clara a responsabilidade do próprio professor para que essas mudanças
sejam significativas; e deixa claro que ele também é responsável pelo seu próprio
desenvolvimento.
Em suma, a educação será mais plena quanto mais esteja sendo um ato de
conhecimento, um ato político, afirma Freire. O processo de coaching auxilia na
jornada de autoformação, de autoconhecimento, de descoberta da
intencionalidade, a qual subjaz as práticas, as atitudes e os comportamentos na
vida cotidiana do profissional da educação, ampliando caminhos e propondo cada
vez mais a ação-reflexão-ação.
130
2. A construção da identidade docente
Segundo Rousseau (2004), o nosso verdadeiro estudo é o da condição
humana. Partindo deste pressuposto, venho propor neste item uma reflexão sobre
a importância do estudo da condição humana, mais especificamente no que diz
respeito à subjetividade do ser.
Morin (2003) enfatiza a autoformação da pessoa (ensinar a assumir a
condição humana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar cidadão. A partir do
momento em que analisamos a subjetividade do ser humano e realizamos um
trabalho com sua subjetividade, estamos promovendo o desenvolvimento pessoal
e profissional da pessoa, propondo-lhe o autoconhecimento e fazendo-a
compreender o que é ser um cidadão de verdade, expondo suas opiniões e tendo
consciência de seus direitos e deveres.
Quando se pensa em realizar um trabalho de coaching é imprescindível
pensar também no trabalho com a subjetividade do ser humano, pois, para que
haja o desenvolvimento pessoal, devem-se trabalhar técnicas que promovam o
autoconhecimento, refletindo sobre a pessoa enquanto ser humano, seus desejos,
pontos fortes, fracos, seus sonhos e suas paixões (reflexão sobre a história de
vida, sobre a individualidade do ser).
Na esfera individual, existe unidade/diversidade genética. Todo ser
humano traz geneticamente em si a espécie humana e compreende geneticamente a própria singularidade anatômica, fisiológica. Há unidade/diversidade cerebral, mental, psicológica,
afetiva, intelectual, subjetiva: todo ser humano carrega, de modo cerebral, mental, psicológico, afetivo, intelectual e subjetivo, os caracteres fundamentalmente comuns e ao mesmo tempo possui as próprias singularidades cerebrais, mentais, psicológicas, afetivas, intelectuais, subjetivas. (Idem, 2000, p. 56)
131
Como dizia Platão, há uma condição indispensável a todo ensino: o eros,
que é, a um só tempo, desejo, prazer e amor; desejo e prazer de transmitir, amor
pelo conhecimento e amor pelos alunos, por seu trabalho, por sua vida. O
presente estudo pretende resgatar este amor, este desejo proposto por Platão e
relembrado por Morin, resgatando a missão de vida do professor através do
trabalho com a subjetividade, dentro do processo do coaching. O eros permite
dominar a fruição ligada ao poder, em benefício da fruição ligada à doação. É isso
que, antes de tudo o mais, pode despertar o desejo, o prazer e o amor no/do
professor (MORIN, 2003).
O processo de coaching traz uma concepção do professor enquanto sujeito,
protagonista de sua vida pessoal e profissional, em concordância com o que diz
Morin (Ibidem): o que realmente precisamos hoje é de uma concepção completa
do sujeito.
Para Casali (2007, p. 16), a construção da subjetividade do professor deve
coincidir com a construção da sua profissionalidade e vice-versa. O sujeito deve
reconhecer-se a si mesmo.
Compreender a subjetividade do professor significa buscar como o
professor se constitui enquanto ser humano, suas crenças, valores, saberes,
experiências, desejos e sonhos; é compreender como o professor se constitui e
como o docente constrói o seu saber e a sua prática pedagógica e o quanto isto
interfere na vida de seus educandos.
Atualmente, grande parte das pesquisas que investigam a formação da
identidade docente está atrelada à teoria e prática do professor, está relacionado
com o processo histórico da educação, à análise dos currículos das universidades,
entre outros temas, que, de certa forma, não se aprofundam na construção da
identidade a partir de sua subjetividade. Muitas delas até citam a importância de
se olhar para o professor como uma pessoa, de se trabalhar com o lado pessoal e
profissional do professor, porém não descrevem como deve ser o trabalho ou por
132
onde iniciar o mesmo com os educadores. A subjetividade é, muitas vezes,
deixada de lado no seu fazer pedagógico diário. O processo de coaching vem com
a proposta de trabalhar com a subjetividade do educador; buscar as significações
atribuídas às suas práticas.
No Brasil, a partir da década de 1990, proliferam os estudos e pesquisas
sobre a subjetividade e o imaginário social. Esses estudos enfocam a figura do
professor como centro do processo identificador da profissão docente, desvelando
as crenças e representações que cercam o fazer pedagógico na sala de aula
(NÓVOA, 1995a; 1995b).
Desvelar a subjetividade do ser significa que cada indivíduo é uma síntese
individualizada e ativa de uma sociedade, uma reapropriação singular do universo
social, histórico e subjetivo que o envolve (FERRAROTTI, 1983).
Nóvoa é um dos autores que ressalta a importância desse trabalho com a
subjetividade do professor, enfatizando o trabalho com as dimensões pessoais e
profissionais. O autor nos traz os “três As”:
- A de Adesão, porque ser professor implica sempre a adesão de
valores, a adoção de projetos, um investimento nas potencialidades das crianças e dos jovens. - A de Ação, porque também aqui, na escolha das melhores
maneiras de agir, se jogam decisões do foro profissional e do foro pessoal. Todos sabemos que certas técnicas e métodos “colam” melhor com a nossa maneira de ser do que outros. Todos sabemos que o sucesso ou insucesso de certas experiências “marca” a nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou aquela maneira de trabalhar na sala de aula. - A de Autoconsciência, porque em última análise tudo se decide
no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre a sua própria ação. É uma dimensão decisiva na profissão docente, na medida em que a mudança e a inovação pedagógica estão intimamente dependentes deste pensamento reflexivo. (NÓVOA, 1995b, p. 16)
133
Nóvoa afirma que é impossível separar o eu pessoal do eu profissional,
reforçando ainda mais a importância de se realizar um trabalho efetivo com a
subjetividade do professor, de olhar para o educador enquanto ser humano
integral.
O processo de coaching tem como um de seus objetivos principais
trabalhar de forma efetiva com elementos subjetivos dos professores. A dimensão
subjetiva do indivíduo não só faz parte de um processo de constituição individual
como também se constrói na coletividade, pois, a partir desse trabalho, o sujeito é
capaz de questionar a si e ao mundo de forma consciente, buscando a reflexão
permanente do professor enquanto sujeito, ser humano. Para Nóvoa, a formação
de professores se desenrola a partir de uma determinada visão docente. Para ele,
[...] a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas) mas sim através de um trabalho de reflexidade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal [...] investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. (1995b, p. 25)
A importância da subjetividade está claramente descrita nos trabalhos e
pesquisas de Nóvoa (1995a; 1995b). Este trabalho permite ao educador explorar
seus limites e possibilidades de forma prática e imediata, ampliando a visão de
sua prática, do sujeito-professor enquanto protagonista não só na sua vida
profissional e pessoal como na sua vida social.
Cortella (2011) defende a mesma ideia de Nóvoa (2009): da impossibilidade
de separar vida pessoal de profissional, pois o trabalho faz parte da vida; o ser
humano é integral; é uma pessoa cuja vida tem diferentes dimensões, sendo uma
delas a profissional, mas estas dimensões estão interligadas quando abordamos a
questão do desenvolvimento do ser humano.
134
Compreende-se no presente estudo que o trabalho com a subjetividade do
professor é de fundamental importância. Procurei, nesta pesquisa, enxergar o
professor como ser humano integral, demonstrando a necessidade de um olhar
especial para seu desenvolvimento enquanto ser humano e suas diversas
dimensões.
As considerações realizadas aqui neste texto promovem a valorização do
professor enquanto ser humano e ressaltam a importância de se trabalhar a sua
dimensão pessoal e profissional, resgatando a sua profissionalidade como
educador, promovendo seu autoconhecimento e valorizando sua subjetividade.
Enquanto seres humanos, somos incompletude, convivemos
permanentemente com a falta. Falta que nasce do desejo, que vem atrelada ao
sonho, que está interligada com nossos desafios e limites, questões estas que
reafirmam ainda mais a importância da subjetividade na formação do professor.
Madalena Freire (2008) afirma que, enquanto seres humanos, “somos
inteirezas” e, ao mesmo tempo, seres inacabados. Inteireza marcada por
dimensões que nos constitui numa totalidade. Esse movimento de auxiliar o
professor a compreender a ligação entre essas dimensões que o constituem sua
totalidade poderá ajudá-lo a ir além de sua prática educativa, resgatando sua
história de vida, compreendendo seus valores, crenças e construindo ou
reconstruindo sua identidade.
Compreender a subjetividade do professor é entender como o professor se
constitui; é buscar as significações atribuídas às suas práticas, aos fatos, aos
saberes, aos desejos, às crenças, aos valores com os quais o docente constrói
seu fazer pedagógico e como ele se constitui enquanto ser humano integral.
A subjetividade é algo muito complexo. É ver o homem compreendido como
sujeito, sendo capaz de questionar a si mesmo e ao mundo, ampliando sua
135
capacidade de reflexão e exercendo a criticidade nas diversas dimensões que
constituem o homem.
Para Nóvoa (1995a), assim como citado anteriormente, o professor se
constitui através da reflexão crítica, construindo e reconstruindo de forma
permanente sua identidade.
Acredito que, a partir dessas reflexões, podem-se colocar os estudos sobre
a subjetividade do professor no centro de nossas preocupações enquanto
pesquisadores, educadores e formadores, pois a partir dela poderemos
possivelmente garantir um ensino de melhor qualidade, a partir da reflexão crítica
e de um desenvolvimento integral do docente na construção de sua identidade.
3. Coaching e a formação dos professores
Este capítulo tem como propósito contribuir para a discussão sobre o
coaching e a formação dos professores, com foco em questões que envolvem a
reflexão dos saberes docentes, a construção da identidade do professor e sua
profissionalidade. Os desafios impostos pela complexidade da temática exigiram
uma literatura com autores que dialogam de maneira crítica e profunda com esta
abordagem. Assim, procuramos sustentação em autores como Nóvoa (1995a,
1995b, 2007, 2009); Assmann (1998), Paulo Freire (1985, 1996, 2005, 2010) e
Ciampa (1987, 2002).
Adentrar nas diferentes dimensões que envolvem a formação docente é
uma tarefa complexa, desafiadora e instigante. A presente pesquisa tem a
intenção de discutir algumas dessas dimensões, relacionando-as com a
importância do coaching na e para a formação docente.
136
Os desafios educacionais atuais não podem ser resolvidos apenas na
escola e somente com a formação dos professores; devem ser abordados por
políticas públicas que atinjam a família, os alunos, os professores, enfim, a
sociedade. (ARANTES, 2009)
Casali (2010) afirmava durante, as suas aulas no Programa de Educação:
Currículo, na disciplina Educação Brasileira, a importância de se criar políticas
públicas funcionais na e para a educação de maneira realmente efetiva e que
garanta a qualidade não só da aprendizagem dos alunos, como a qualidade da
formação desses professores.
Chizzotti (2011), também durantes as suas aulas no mesmo Programa de
Educação: Currículo, na disciplina Políticas Públicas e Reformas Curriculares
Educacionais, enfatizava a necessidade de uma política pública eficiente,
garantindo acesso e qualidade da educação, além de valorização do profissional
docente, numa perspectiva crítico-reflexiva; abordava ainda a necessidade de um
currículo emancipador e de reformas curriculares atreladas às políticas públicas.
Concordo com os autores e quero deixar claro que não temos a intenção de
que o coaching substitua uma política pública de qualidade e nem que venha inibir
a posição política dos educadores. Pelo contrário, tem a intenção de dar voz aos
professores e olhar para a subjetividade dos mesmos, buscando relacionar sua
dimensão pessoal com a profissional, pensando numa formação permanente do
professor que atenda realmente às suas necessidades. Nóvoa afirma que
grande parte dos programas de formação tem-se revelado de grande inutilidade, servindo apenas para complicar um cotidiano docente. A concepção da Educação Permanente obriga-nos a pensar ao contrário, construindo os dispositivos de formação a partir das necessidades das pessoas e da profissão, investindo na construção de redes de trabalho coletivo que sejam o suporte de práticas de formação baseadas na partilha e no diálogo profissional. (2009, p. 27)
137
Segundo Arantes (2009), nenhuma profissão tem sido tão questionada no
país como a profissão docente, principalmente por conta dos resultados
educacionais aferidos por diferentes sistemas avaliativos que têm indicado
insuficiência na aprendizagem dos alunos. E os professores e seu preparo
profissional têm sido colocados em cheque, mais do que qualquer fator.
Cortella (2009) ressalta que a educação está em crise e que esta crise tem
suas raízes estruturais históricas e se manifestam de diversas formas, sendo um
dos motivos o despreparo dos educadores, entre outros tantos.
Assmann (1998) afirma ainda que as lutas pela revalorização e
redignificação, salarial e profissional, dos docentes adquiriu tal prioridade que
muitos já nem se lembram mais de ancorá-la também ao reencantamento do
cerne pedagógico da experiência educacional.
Nóvoa (1995b, p. 25) diz que “o aprender contínuo é essencial e se
concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar
de crescimento profissional permanente”. Para este estudioso português, a
formação continuada se dá de maneira coletiva e depende da experiência e da
reflexão como instrumentos contínuos de análise.
O coaching tem o propósito de trazer à tona as questões citadas pelos
autores acima, em especial quando se fala em resgatar o encantamento da
profissão, de ser parte de um processo de construção e reconstrução da
identidade do professor, tornando-o agente do processo que deve acontecer
dentro da escola, proporcionando reflexão contínua sobre as práticas, crenças,
valores e atitudes presentes na profissão docente. Uma formação que se dá
concomitantemente com a prática profissional, através da reflexão individual e
coletiva sobre o “ser professor”, ou seja, o professor em sua totalidade, baseado
em suas experiências pessoais e profissionais, em sua trajetória de vida, fazendo
138
com que o mesmo esteja em constante transformação e desenvolvimento,
contribuindo para a construção de uma política de identidade dentro do seu
espaço de atuação, considerando sempre sua atuação fora dela, onde o ser
professor também assume diversos personagens, como, por exemplo: mulher,
esposa, mãe, filha, irmã, tia, madrinha, amiga etc. Esta visão de totalidade do
professor e de transformação constante é reforçada por dois autores de base para
o presente estudo: Nóvoa (1995a, 1995b, 2009) e Ciampa (1987, 2002).
Nóvoa (2009) afirma que o trabalho dos professores precisa ser imaginado
a partir de uma nova formação, das práticas, do associativismo e de um novo
entendimento das políticas educacionais, entendida não como um conjunto de
micro competências adicionadas, mas como uma realidade que privilegia a todo
um sistema, onde se valorizam conhecimentos, capacidades, atitudes, níveis de
adequação de intenções, todos expressos num conjunto de relações interpessoais
e institucionais que determinam o exercício adequado da profissão.
Ciampa (1987) ressalta a importância de uma política de identidade que
garanta a emancipação do sujeito, que priorize o desenvolvimento do ser humano,
tanto em sua individualidade como em suas relações coletivas, promovendo, desta
forma, transformações sociais emancipatórias. Segundo o autor, a emancipação
está atrelada ao movimento emancipatório. Esse movimento está ligado à
metamorfose, conceito proposto por ele que explica a construção da identidade,
onde o indivíduo está em constante transformação. A identidade é compreendida
como um processo social, histórico e natural, que ocorre desde o nascimento até a
sua morte. Ele traz em seus conceitos a compreensão da relação dialética que se
dá entre o sujeito e a sociedade, por isso, reforça a ideia de construção da
identidade do ser humano como movimento dinâmico de metamorfoses
constantes.
O coaching pressupõe a humanização e, com isso, tem a intenção de
construir uma política de identidade humanizadora e democrática que tenha como
139
objetivo principal garantir direitos igualitários e o desenvolvimento do professor em
sua dimensão pessoal e profissional.
O coaching corrobora com o conceito de Ciampa (1987), pois o indivíduo
realiza durante o processo uma reflexão sobre sua trajetória de vida, que é
constituída historicamente num conjunto de relações sociais, pressupondo nesse
processo de construção e/ou reconstrução da identidade do coachee, a
emancipação do indivíduo. A emancipação é proposta pelo autor como parte
integrante desse processo, entendendo a identidade como metamorfose.
Segundo Ciampa (Ibidem, p. 14), “a identidade constitui-se num tema
apaixonante, desafiante e pertinente. Onde houver gente, haverá questão de
identidade”. Para ele, as identidades constituem a sociedade e vice-versa, pois
somos seres históricos sociais. Afirma que o ser humano não nasce humano e,
sim, nasce humanizável, através de um processo que se dá por meio da
socialização.
Arroyo (2000) endossa as palavras de Ciampa, pois reafirma que educar é
humanizar, é situar o olhar no desenvolvimento humano, é fazer parte de uma
realidade histórica. Também para Arroyo, não nascemos humanos e, sim, nos
fazemos humanos. Para ele, a nossa história, enquanto construção social e
cultural, está diretamente ligada à trajetória profissional dos indivíduos, dos
saberes e ofícios envolvidos nessa trajetória.
Arroyo (Ibidem, p. 18) ressalta ainda que “[...] educar incorpora as marcas
de um ofício e de uma arte, aprendida nos diálogos das gerações. O magistério
incorpora perícias e saberes aprendidos pela espécie humana ao longo de sua
formação”.
Paulo Freire, em suas obras, também reforça a ideia dos autores já citados,
pois acredita que o ser humano deve estar em constante busca pela
transformação, também numa perspectiva dialética, pressupondo uma interação
140
no mundo em que vive. Baseado sempre na problematização e na ação-reflexão-
ação das experiências vivenciadas no cotidiano, enfatizando uma metodologia que
prioriza a criticidade e o olhar para o ser humano. Para Freire,
[...] não há homens sem mundo, sem realidade, o movimento parte das relações homem-mundo. Daí que este ponto de partida esteja sempre nos homens no aqui e no seu agora, que constituem a situação em que se encontram ora imersos, ora emersos, ora insertados [...]. (2005, p. 85)
A partir de tais reflexões pode-se afirmar que é imprescindível, na
construção da identidade do profissional docente, conhecer sua trajetória de vida,
suas experiências, a realidade na qual está inserido, para que haja a
transformação da mesma, baseada sempre numa perspectiva crítica e
emancipatória do sujeito, de forma que garanta seu desenvolvimento integral.
Seguindo ainda nesta linha de pensamento, venho propor uma discussão
sobre uma formação da identidade docente, especificamente na visão de Nóvoa
(2009), que resgata em seus estudos mais recentes os novos paradigmas da
educação: o professor em desenvolvimento profissional, o professor reflexivo e o
professor investigador, pesquisador, reafirmando a ideia de Freire de que não
existe ensino sem pesquisa e vice-versa (FREIRE, 1996). Nóvoa afirma que
avançamos muito no que diz respeito ao ponto de vista teórico, mas ainda falta
muita pesquisa e efetivação das mesmas do ponto de vista prático, ressaltando
que práticas pedagógicas progressivas são muito difíceis de encontrar,
enfatizando a importância de uma escola e de uma formação de professores e
educandos comprometidas, do ponto de vista global e político.
Em seus estudos mais recentes, Nóvoa (2009) propõe uma perspectiva
bem diferente de formação dos professores a partir de quatro dimensões:
141
A partir de dentro
Conhecimento Docente
Redes e Partilhas
Espaço Político de Educação
A dimensão a partir de dentro vem para reforçar a ideia de que precisamos
passar a formação de professores para dentro da profissão, isto é, quem deve
formar professores deveriam ser professores com experiência na docência, assim
como quem forma os médicos são os médicos, quem forma engenheiros são
engenheiros e assim por diante. Formar professor, atualmente, e infelizmente,
ainda é algo exclusivamente teórico. Temos que tornar a formação prática,
trazendo uma formação que venha de dentro das escolas, de dentro do espaço
vital dos professores, revivendo, desta maneira, a profissão docente, reafirmando
a ideia de passar a formação do professor para dentro da profissão docente,
assim como acontece com outras áreas do conhecimento e outras profissões,
trazendo à tona a importância da relação teoria e prática. Nóvoa (2009, p.19)
afirma: “trata-se sim de afirmar que as nossas propostas teóricas só fazem sentido
se forem construídas dentro da profissão, se forem apropriadas a partir de uma
reflexão dos professores sobre seu próprio trabalho”.
A dimensão conhecimento do professor traz um conceito de que o
importante não é transformar o conhecimento em prática e, sim, a prática em
conhecimento profissional docente, conceito que resgata também as concepções
de Dewey e Freire, já citadas nesta pesquisa. A experiência, por si só, pode ser
uma forma de rotina reprodutiva, o que faz da experiência um conhecimento
prático é a reflexão sobre a mesma, revelando, desta forma, toda a complexidade
do ato de ensinar. Nóvoa (Ibidem, p. 28) diz: “os professores têm de se assumir
como produtores da sua profissão”.
142
O desenvolvimento profissional corresponde ao curso superior somado ao conhecimento acumulado ao longo da vida. Uma boa graduação é necessária, mas não basta, é essencial atualizar-se sempre, isso remete a necessidade da formação continuada no processo da atuação profissional, ou seja, há a necessidade da construção do saber, no processo de atuação profissional. (NÓVOA, 2009, p. 28)
Desta forma, o autor também resgata a concepção de Schön (2000), que
identifica nos bons profissionais uma brilhante combinação de ciência, técnica e
arte. É esta dinâmica que possibilita ao professor agir em contextos instáveis
como o da sala de aula. O processo é essencialmente metacognitivo, em que o
professor dialoga com a realidade que lhe fala, em reflexão permanente. Os bons
profissionais lançam mão de uma série de estratégias não planejadas, cheias de
criatividade, para resolver problemas no dia a dia.
Trata-se de construir um conhecimento pessoal (um auto-conhecimento) no interior do conhecimento profissional e de captar o sentido de uma profissão que não cabe apenas numa matriz técnica ou científica. Toca-se aqui em qualquer coisa de indefinível, mas que está no cerne da identidade profissional docente. (NÓVOA, 2009, p. 22)
Segundo o autor, é através da autoformação, na teoria da pessoalidade
construída no cerne da profissionalidade, que o professor vivencia diferentes
experiências, aprendendo ao longo de sua vida pessoal e profissional. Desta
forma o coaching vem corroborar com a visão de Nóvoa, pois promove o
desenvolvimento e evidencia ações concretas e pontuais no cotidiano do docente.
Trazer o desenvolvimento para o coração da profissão, que é o trabalho
pedagógico da escola, faz com que alarguemos o espaço vital do professor,
combatendo a dispersão docente e propondo uma profissão com uma visão mais
143
focada, pois o verdadeiro desenvolvimento do professor vem a partir da cultura
profissional, da integração do professor na escola e de suas práticas pedagógicas.
É preciso organizar programas de desenvolvimento profissional docente no
interior da escola, trazendo uma nova proposta para a formação dos professores,
uma formação mais consciente da importância da profissão e do
comprometimento com a mesma.
Nóvoa (2009) propõe a ideia de haver a fusão entre os espaços
acadêmicos e a escola, onde professores e formadores estejam integrados,
criando uma mesma realidade educacional.
Na terceira dimensão o autor ressalta a importância das redes e partilhas,
mostrando os conflitos existentes na profissão como os processos de
burocratização, as grandes demandas da escola e a multiplicação das tarefas do
professor juntamente com a cobrança de resultado dos mesmos. Nóvoa (Ibidem)
propõe, neste item, o resgate das lógicas de cooperação de partilha dos
professores, o trabalho em equipe. Construir uma cultura profissional coletiva,
integrar mais os jovens docentes à profissão.
A última dimensão é a criação de um espaço político de educação onde
haja um novo contrato social em torno da educação, onde os professores tenham
voz política e pública, reforçando a presença pessoal e pública dos docentes,
repensando-se as políticas públicas educacionais. Segundo o autor,
há uma ausência dos professores, uma espécie de silêncio de uma profissão que perdeu visibilidade no espaço público. Hoje, impõe-se uma abertura dos professores para o exterior. Comunicar com a sociedade é também responder perante a sociedade. Possivelmente, a profissão tornar-se-á mais vulnerável, mas esta é a condição necessária para a afirmação do seu prestígio e do seu estatuto social. Nas sociedades contemporâneas, a força de uma profissão define-se, em grande parte, pela sua capacidade de comunicação com o público. (Ibidem, p. 23-24)
144
Por fim, analisando todas essas dimensões propostas por Nóvoa, com base
em concepções de teóricos também renomados em educação, quero aqui reforçar
a importância do processo de coaching para que tais dimensões sejam realmente
efetivadas na educação, pois o coaching possibilita um espaço de reflexão para e
do professor dentro da escola, promove o desenvolvimento profissional e pessoal,
o trabalho em equipe, reforça vínculos, proporciona o compartilhar das práticas e
das experiências vivenciadas a partir de um olhar crítico e reflexivo sobre as
mesmas, dá voz aos professores, possibilitando autonomia e buscando a
emancipação dos docentes, dando voz aos mesmos e visibilidade na sociedade.
Acredito que os impactos do processo contribuem para uma educação de
qualidade e que, futuramente, o coaching poderá ser encarado como uma política
pública e/ou uma política de identidade que reforça a importância da profissão
para a sociedade.
145
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta dissertação vem fortalecer as reflexões sobre a profissionalidade
docente, que aqui se entende como uma relação entre a dimensão pessoal e
profissional do sujeito, e afirmar que o coaching é uma ferramenta para o
desenvolvimento da formação da consciência docente, assim como também
contribui diretamente para a melhoria da relação professor-aluno e
consequentemente da prática educativa. Assim sendo, cabe afirmar uma intenção
maior de futuramente o coaching vir a ser utilizado como uma importante
ferramenta para as Políticas de Identidade, como uma Política Pública, estratégia
esta que se abre para novas investigações na área, pois no momento é apenas
uma intenção baseada nos resultados positivos apresentados na análise dos
dados da presente pesquisa.
O tema aqui abordado, portanto, é uma iniciativa de se trazer algo novo
para a Educação, resgatando alguns princípios educacionais antigos descritos
desde Rousseau, Dewey e Vygotsky, realizando um diálogo com autores como
Freire, Nóvoa e os teóricos do coaching propriamente dito. O tema é inacabado,
isto é, não se fecha, nem exclui outras discussões que envolvam a mesma
temática, pois permite diversos desdobramentos, dado tratar-se de questão com
enorme complexidade.
Juntamente com os sujeitos da pesquisa propus-me a olhar atentamente
para a subjetividade do professor, direcionando a atenção para suas crenças,
valores, desejos, missão de vida, visão de futuro e correlacionando-as
simultaneamente com as duas dimensões fundamentais do ser humano: a pessoal
e a profissional, aqui entendidas como indissociáveis. As respostas aqui dadas
demonstram que a profissão docente deve ser desempenhada com competências
técnicas, ressaltando a responsabilidade e o compromisso no exercício da
146
profissão. Fica claro que não se aborda Educação sem abordar a questão da
identidade dos seus sujeitos; ambas as questões se interligam.
Constatei que o coaching teve um impacto positivo na dimensão pessoal e
profissional dos sujeitos de pesquisa. Consegui observar algumas crenças
presentes no cotidiano dos sujeitos de pesquisa e ressignificá-las, promovendo
dessa maneira o seu autoconhecimento e, por consequência, novas ações que
contribuíram para suas respectivas práticas dentro e fora da sala de aula.
Possibilitou-se desta forma, um olhar mais atento sobre as pessoas ao redor dos
sujeitos pesquisados, em especial, sobre os alunos e colegas de trabalho.
Os vínculos foram fortalecidos entre os professores, contribuindo para um
melhor trabalho em equipe e minimizando alguns problemas de comunicação
entre eles. A compreensão por parte dos sujeitos da importância do trabalho em
equipe, das trocas de experiências, também corroboram o sucesso da presente
pesquisa, minimizando alguns dos problemas citados no início deste estudo,
fazendo com que os sujeitos administrassem melhor seu tempo e olhassem de
forma mais atenta para seus alunos, o que condiz com a hipótese utilizada neste
trabalho: “se houvesse um trabalho com a subjetividade do professor, um olhar
direcionado para o educador na sua dimensão pessoal e profissional, através do
coaching, o problema apresentado seria minimizado e muitos gaps nesta relação
professor-escola-aluno estariam solucionados”. Observou-se que quando se olha
para a dimensão pessoal do professor, esta reflete diretamente na sua dimensão
profissional, pois elas estão interligadas. A partir dessa conclusão podemos ainda
assumir que o objetivo do estudo foi contemplado.
Cabe ainda evidenciar que a presente pesquisa veio colaborar de forma
direta para a questão da produção identitária do profissional docente,
demonstrando que o trabalho com a profissionalidade do professor dentro da
escola, como elucida Nóvoa (2009), surte efeito transformador não só na sua
realidade profissional, como na sua dimensão pessoal. O trabalho possibilitou,
147
assim, o alinhamento de valores pessoais com os profissionais, a compreensão
das crenças que os impulsionam e das que os limitam, trazendo novos
significados às mesmas, promovendo desta forma o desenvolvimento integral do
sujeito.
As questões de pesquisa também foram suficientemente respondidas.
Constatou-se a importância do coaching para a formação da consciência docente,
que aqui foi compreendida como compromisso e responsabilidade com a
profissão. Constatou-se igualmente a contribuição direta possível do coaching
para a construção da identidade docente, partindo dos pressupostos teóricos de
Ciampa (1987), reafirmando que a identidade é um processo inacabado, histórico,
social e em constante metamorfose.
Concluiu-se que é fundamental que se mantenha a integridade tanto da
dimensão pessoal como da dimensão profissional do professor, para que dessa
maneira se garanta a integralidade de ambas. A integração das duas dimensões
sem a redução de uma em detrimento da outra possibilita uma prática pedagógica
bem próxima do ideal, isto é, uma prática integral, com consciência docente, que
aqui foi compreendida como compromisso e responsabilidade, considerando-se
que o professor é uma pessoa, e nela essas duas dimensões devem atuar como
unidade para que não haja o desequilíbrio na vida desse professor.
Finalizo este estudo com a certeza de que há muito para ser discutido e
feito sobre a temática do aprimoramento da formação docente em geral. Tenho a
convicção de que há um longo caminho a ser percorrido para que o coaching seja
realmente inserido na educação, especificamente no campo da formação docente,
promovendo desenvolvimento humano e mais emancipação dos profissionais
docentes. Ou seja, por meio da presente pesquisa esclareço o que é o coaching e
quão positiva pode ser sua utilização inovadora e transformadora na Educação
Brasileira.
148
Por fim, espero que este trabalho contribua com os estudos voltados para a
formação da Consciência e Identidade Docente, resgatando o brilho no olhar de
cada professor e propiciando olhares futuros para aqueles que têm a paixão pela
educação e pretendem realizar estudos nesta área tão fascinante.
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APÊNDICES
Apêndice A
Relação de Documentos Apresentados ao Programa de Pós-Graduação em
Educação: Currículo junto ao Comitê de Ética
Ofício de Apresentação do Projeto de Pesquisa ao CEP – Sede
Campus Monte Alegre da PUC-SP
Formulário Folha de Rosto
Termo de Livre de Consentimento Livre e Esclarecido
Termo de Compromisso do Pesquisador Responsável
Projeto de Pesquisa em Português. Trata-se do projeto de pesquisa
científico propriamente dito, apresentado na estrutura que habitualmente
compõem um plano de pesquisa.
Currículo Lattes
Parecer Consubstanciado
Apêndice B
QUESTIONÁRIO FORMAL
NOME:
IDADE:
FORMACÃO (GRADUAÇÃO, PÓS – GRADUAÇÃO) :
RELIGIÃO:
FILHOS:
ESTADO CIVIL:
NATURAL DE:
TEMPO DE MAGISTÉRIO:
TEMPO NO COLÉGIO UNIDADE JARDIM:
PERÍODO QUE TRABALHA NO COLÉGIO UNIDADE JARDIM:
TRABALHA EM OUTRO LUGAR _______ ONDE _______
EXPECTATIVAS COM O TRABALHO DE COACHING:
Apêndice C
JOGO RÁPIDO
O QUE MAIS ME MOTIVA NO TRABALHO É .....
O QUE MAIS ME INCOMODA NO TRABALHO É.....
SE VOCÊ TIVESSE O PODER DE MUDAR O QUE MAIS TE INCOMODA NO
TRABALHO, QUAL SERIA O PRIMEIRO PASSO PARA A MUDANÇA
MUDAR É ...
SER PROFESSOR É ...
Apêndice D
TAREFA 1:
1) O que está incompleto na sua vida?
2) O que você gostaria de fazer em sua vida para se considerar
completamente realizada?
3) O que gostaria de aprender na sua vida?
4) Faça uma lista. O que você faria se tivesse apenas mais 6 meses de vida ?
5) Qual foi o livro/filme mais inspirador que você já leu/viu?
6) Quais são as coisas mais importantes de sua vida?
7) Imagine seu enterro. Três pessoas aparecem para te elogiar: uma da
família, uma do seu ambiente profissional e outra um grande amigo seu.
Quem são essas pessoas e o que dizem sobre você e sobre sua vida?
8) Se você tivesse todo o dinheiro que necessita, o que mudaria na sua vida e
o que não mudaria?
9) Liste o que mais te dá energia em sua vida e o que mais te tira energia.
10)Qual é o seu propósito de vida?Qual o motivo de você estar vivo neste
planeta?Qual é o seu legado?Qual o impacto que você causa nas pessoas
que estão ao seu redor e no Universo como um todo?
Apêndice E
RODA DA VIDA
Apêndice F
LINHA DO TEMPO
FAÇA DUAS LINHAS DO TEMPO DE FORMA PARALELA, UMA PROFISSIONAL
E UMA PESSOAL, COM PONTOS MARCANTES DE SUA VIDA. DE SEU
NASCIMENTO ATÉ O ANO DE 2021.
