Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC – SP dos... · Flaviana dos Santos Silva...

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC – SP

Flaviana dos Santos Silva

COMUNIDADES DE PRÁTICA ONLINE: CONTRIBUIÇÕES À FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL E EM PORTUGAL

Doutorado em Educação: Currículo

São Paulo - 2013

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC – SP

Flaviana dos Santos Silva

COMUNIDADES DE PRÁTICA ONLINE: CONTRIBUIÇÕES À FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL E EM PORTUGAL

Doutorado em Educação: Currículo

Tese apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo, como exigência parcial para a

obtenção do título de Doutor em Educação:

Currículo na área de concentração de Novas

Tecnologias, sob a orientação da Professora

Doutora Maria Elizabeth Bianconcini

Trindade Pinto de Almeida.

São Paulo – 2013

BANCA EXAMINADORA

DEDICATÓRIA

Aos meus pais Nicanor e Maria José (in memorian),

que me apoiaram em todos os momentos de minha vida e

compartilham esta conquista onde estiverem.

AGRADECIMENTOS

Existem pessoas que tornam nossa caminhada mais

significativa, pela companhia, pelo apoio, pelo carinho e

porque nos tornam melhores...

Primeiramente meu coração é grato a Deus por ter me concedido a

oportunidade do ingresso no programa de Doutorado desta instituição de ensino e

ter permitido que este sonho jamais imaginado se concretizasse.

À minha querida família, Flávia Silva, Michele Silva, Ana Paula Silva, Eliane

Silva, Luciana Silva e Paulo Silva, pelo apoio incondicional e compreensão durante a

realização desta pesquisa.

Ao meu amado Weslei Mercado pelo amor, incentivo, amizade, compreensão

e apoio no enfrentamento dos desafios que surgiram.

Às minhas queridas sobrinhas Fernanda Silva e a recém chegada Tarsilla

Silva que nos simples gestos me deram força para continuar.

Aos meus queridos sobrinhos, Felipe Silva, Jhonatan Mercado, Jheferson

Mercado que me encheram de motivação

Às minhas queridas cunhadas, Fátima Silva, Edna Mercado e Eliane Mercado

pelo incentivo e apoio dado.

Aos meus queridos cunhados, Kaio Martins, José Madeira e Rogério Caetano

pelo incentivo e torcida de sempre.

À minha querida sogra, Antônia Mercado pelo carinho, incentivo e apoio no

fim da trajetória.

Ao meu querido sogro, Antônio Mercado pelo incentivo e torcida de sempre.

À minha querida orientadora, Profa. Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de

Almeida por seu trabalho excepcional de orientação, companheirismo, parceria e

olhar cuidadoso que me fizeram trilhar por caminhos jamais imagináveis.

Ao meu querido orientador, Prof. Dr. António José Meneses Osório pelo

acolhimento e lições de vida durante a realização do Estágio Científico Avançado no

Instituto de Educação da Universidade do Minho-Portugal.

À Banca Examinadora, em especial à Profa. Dra. Elisa Tomoe Moriya

Schlünzen, Profa. Dra. Maria Elizabete Brisola Brito Prado, ao Prof. Dr. José

Armando Valente e ao Prof. Dr. José António Osório Menezes. por me fazerem

construir novos conhecimentos no desenvolvimento desta pesquisa.

À Fundação Ford pelo apoio financeiro e acadêmico para a realização do

doutorado

À Universidade Estadual de Santa Cruz por permitir meu afastamento das

atividades institucionais e pelo apoio financeiro para a realização do doutorado.

Aos amigos do grupo de pesquisa da PUC-SP, Maria Eduarda Lima, Silvana

Lemos, Monica Mandaji, Flávio Sapucaia, Paulina Assis, Valéria Marques, Heloisa

Arruda, Cleide Munhoz, Susana Kruger, Maria Cecília Villarinhos e Nelson Almeida

que permitiram momentos de troca e colaboração durante a realização dos projetos.

Aos professores do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo

pelo apoio acadêmico, acolhimento e contribuições que me permitiram as reflexões

e deram significado à pesquisa

À minha querida amiga, Alisandra Cavalcante pelo apoio, companhia e por

tornar especial essa caminhada. Foi um crescimento contínuo e conjunto que

marcou minha vida como um todo.

À minha querida amiga, Katia Godoi pela colaboração, apoio, dedicação e

acolhimento durante os encontros de estudos. Essa parceria permanecerá por

muitos anos.

À minha querida amiga, Carla Romano pela torcida, amizade, carinho e

acolhimento nos diferentes momentos de realização da pesquisa.

Às minhas queridas amigas, Aldeci Cacique e Cristiane Silva pelo apoio e

companhia durante o Estágio Científico na Universidade do Minho.

À Professora Emília Miranda por sua contribuição significativa ao participar da

Web Conferência na COPFUCA.

À Maribel Miranda por sua colaboração e incentivo no desenvolvimento desta

pesquisa.

Aos professores e equipe gestora da EMEF Governador André Franco

Montoro por terem me recebido e aceitado desenvolver um trabalho de parceria.

Aos colegas e professores do Instituto de Educação da Universidade do

Minho por terem me concedido alegrias e descobertas durante os estudos e

convívio.

Aos participantes das COP online investigadas pela solidariedade e

participação nesta pesquisa.

Ao professor Francisco Fierro pela leitura cuidadosa, conselhos e revisão

ortográfica da tese.

O que faz a estrada? É o sonho. Enquanto a gente

sonhar a estrada permanecerá viva. É para isso que servem os

caminhos, para nos fazerem parentes do futuro.

Mia Couto

Resumo

Silva, S. Flaviana. “Comunidades de prática online: Contribuições à formação de professores no Brasil e em Portugal - 2013 – Tese (Doutorado) Programa de Pós Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUCSP, São Paulo

Esta pesquisa tem como objetivo analisar quais são os indicadores de potencial das COP online no Brasil e em Portugal que contribuíram para a formação compartilhada dos professores no desenvolvimento de competências pedagógicas com o uso das TDIC constituindo a COP online denominada COPFUCA, no âmbito do projeto UCA. O referencial teórico desta tese articula os conceitos de comunidades de prática com referências em Wenger, Lave, McDermott, Synder, Matta; colaboração Mandaji, Oliveira e Magalhães; formação compartilhada e reflexiva de professores baseado em Pimenta, Vázquez, Gimeno Sacristán, Tardiff, Masetto; integração do uso das TDIC no processo educacional, Valente, Almeida, dentre outros. Os contextos investigados foram as Comunidade de Prática no Brasil: Grupo de Estudos Educar na Cultura Digital, Práxis, Grupo de Sábado (GDS), Portal do Professor, Nética; e em Portugal ArcaComum e Pigafetta. Além disso, teve como ambiente natural de intervenção a escola municipal EMEF Governador André Franco Montoro localizada no município de Campo Limpo Paulista, São Paulo. A abordagem metodológica adotada foi a da pesquisa ação. A análise e interpretação dos dados nesta pesquisa foram construídas a partir da definição de 7 indicadores de potencial identificados nos extratos coletados. Na análise adotou-se o método estatístico multidimensional da classificação hierárquica de similaridade por meio da compilação dos dados no software CHIC que evidenciou a similaridade ou semelhança entre os dados referentes à formação compartilhada dos professores e os efeitos causados na própria prática pedagógica ao participar de uma COP online. Os resultados evidenciaram que o compartilhamento de experiência em uma COP online permitiu construir conhecimento sobre a integração das TDIC no contexto educacional. Os participantes passaram a compreender melhor o seu papel enquanto agente de mudanças que planifica e reflete sobre suas ações pedagógicas em sala de aula.

Palavras-chave: Comunidades de Prática, Colaboração, Tecnologias Digitais de

Informação e Comunicação, Formação Compartilhada para o uso das TDIC, Projeto

UCA

Abstract

This research aims to analyze the potentiality indicators of Online Communities of Practice (OCoP) in both Brazil and Portugal which contributed for teachers’ shared development of pedagogical capabilities in the use of DICT through the community created online named COPFUCA, within the UCA project scope. The theoretical basis of this thesis articulates the concept of community of practice with references from Wenger, Lave, McDermott, Synder and Matta; collaboration, as proposed by Oliveira and Magalhães; reflexive and shared teacher development according to Pimenta, Vázquez, Gimeno, Sacristán, Tardiff, Masetto; and integration of DICT in education as discussed by Valente, Almeida and others. The researched contexts were Communities of Practice in Brazil, namely Grupo de Estudos Educar na Cultura Digital, Práxis, Grupo de Sábado, Portal do Professor and Nética; and, in Portugal, ArcaComum and Pigafetta. Besides these players, the research natural intervention environment was the municipal school Governador André Franco Montoro, located in the town of Campo Limpo Paulista, in the state of São Paulo. The methodological approach was action research. Data analysis and interpretation were built on the definition of 7 potentiality indicators depicted from the collected data. The analysis used the multidimensional statistic method of hierarchical ranking by similarity, through data compilation in CHIC software, which showed similarity or similitude in the data referring to shared teacher development and the resulting effects in the teacher’s own practice as a consequence of participating in an Online Community of Practice. The results showed that the sharing of experience in a OCoP has enabled us to build up knowledge about the integration of DICT in educational context. The participants spent the better understand your role as an agent of change that organises and reflects on their pedagogical actions in the classroom.

Key words: Communities of Practice, Collaboration, Digital Communication and

Information Technologies, Shared Development for DCIT, UCA project

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Indicadores de formação de uma comunidade de prática ......................... 41

Quadro 2 Dimensões do projeto UCA no Brasil ........................................................ 62

Quadro 3 Período de realização da revisão bibliográfica e analise documental ....... 76

Quadro 4 Coleta de registros digitais ........................................................................ 77

Quadro 5 Perfil dos participantes da COP online no Brasil ....................................... 78

Quadro 6 Perfil dos participantes das COP online de Portugal ................................. 79

Quadro 7 Entrevistas realizadas com os líderes das COP online investigadas ........ 79

Quadro 8 Tipos de observação e período realizado ................................................. 81

Quadro 9 Encontros presenciais realizados .............................................................. 82

Quadro 10 Codificação e definição dos indicadores de potencial ............................. 85

Quadro 11 Codificação indicadores emergentes ..................................................... 86

Quadro 12 Planilha elaborada no Microsoft Excel .................................................... 88

Quadro 13 Quantidade de professores na escola ................................................... 107

Quadro 14 Temas propostos nas atividades realizadas na COPFUCA .................. 112

Quadro 15 Interesse em compartilhar experiências pedagógicas .......................... 115

Quadro 16 Relações mútuas na COP online .......................................................... 117

Quadro 17 Formação pedagógica e profissional na COP online ............................ 121

Quadro 18 Benefícios de participação em uma COP online ................................... 126

Quadro 19 Recontextualização de conhecimentos construidos na COP online ..... 131

Quadro 20 Sentido de participar de uma comunidade a sua a formação .............. 135

Quadro 21 Atendimento as expectativas dos participantes .................................... 140

Quadro 22 Indicadores emergentes formadores dos nós significativos .................. 146

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Linha do tempo da Investigação ................................................................. 27

Figura 2 Mapa Conceitual sobre a definição de Comunidade de Prática ................. 38

Figura 3 Dimensões da prática como propriedade da comunidade .......................... 39

Figura 4 Níveis de participação em uma Comunidade de Prática ............................ 42

Figura 5 Estágios de desenvolvimento de uma Comunidade de Prática .................. 43

Figura 6 Blog do GdS ................................................................................................ 93

Figura 7 Site oficial do GdS ....................................................................................... 93

Figura 8 Ambiente virtual da Comunidade de Práxis ................................................ 95

Figura 9 Ambiente virtual do Grupo de Estudos Educar na Cultura Digital ............... 96

Figura 10 Página Inicial da Comunidade Nética ....................................................... 98

Figura 11 Página Inicial do Portal do Professor ........................................................ 99

Figura 12 Ambiente virtual da @rcaComum ........................................................... 101

Figura 13 Ambiente virtual da COP online Pigafetta ............................................... 103

Figura 14 Mapa de localização da unidade escolar ................................................ 105

Figura 15 Unidade Escolar ...................................................................................... 106

Figura 16 Ambiente da Comunidade COPFUCA .................................................... 111

Figura 17 Árvore de similaridade do 1o indicador de potencial ............................... 115







Figura 24 Árvore de similaridade: Cruzamento com COPFUCA ............................. 148

Figura 25 Nó significativo no primeiro nível de similaridade ................................... 149

Figura 26 Relações do grupo 2 ............................................................................... 151

Figura 27 Grupo 2 ................................................................................................... 151

Figura 28 Subgrupo 2b ............................................................................................ 154

Figura 29 Árvore de similaridade gerada no grupo 3 .............................................. 155

Figura 30 Subgrupo3a ............................................................................................. 156

Figura 31 Relação do 38IPV e 39IPV ...................................................................... 158



Figura 34 Relação formada pelo subgrupo5a ......................................................... 161

Figura 35 Relação do subgrupo5a .......................................................................... 162

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BID Banco Interamericano de Desenvolvimento

CAI Instrução assistida por computador

CEFAM Curso de Aperfeiçoamento de Magistério

CENP Coordenadoria de Gestão da Educação Básica de São Paulo

CENPRA Centro de Pesquisa Renato Archer

CERTI Centros de Referência em Tecnologias Inovadoras

CIED Centro Integrado de Educação

CHIC Classification Hiérarchique Implicative et Cohésitive

CLATES Centro Latino-Americano de Tecnologia para a Saúde

CNPq Conselho Nacional de Pesquisa

CMIS Centros Municipais de Informática

COP Comunidades de Prática

COP online Comunidades de Prática Online

COPFUCA Comunidade de Prática de Formação Continuada do Projeto UCA

D.E Diretorias de Educação

EDUCOM Educação por Computadores-

EIPI Extrato Indicador de Potencial

EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental

FACTI Fundação de Apoio à Capacitação em Tecnologia da Informação

FASE Federação de Órgãos para Assistência Social e Educacional

FCT/UNESP Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente

FDE Fundação para o Desenvolvimento da Educação

FEDEST Festival de dança estudantil

FETEST Festival de teatro estudantil

FEMEST Festival de música estudantil

FELEST Festival de literatura estudantil

FINEP Financiadora de Estudos e Projetos

GDS Comunidade de Prática Grupo de Sábado

GEPE Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação

GPAAE Grupo de Pesquisa-Ação em Álgebra Elementar

GPSETE Grupo de Pesquisa de Suporte em Educação e Tecnologia

GTUCA Grupo de Trabalho do Projeto UCA

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IBICT Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia

IDH Índice de Desenvolvimento Humano

IES Instituição de ensino superior

IP Indicador de Potencial

LCSI Logo Computer Systems Inc.

LSI Laboratório de Sistemas Integráveis

MCT Ministério de Ciências e Tecnologias MEC Ministério da Educação

MIT Massachusetts Institute of Technology

NIED Núcleo de Informática Aplicada à Educação

NTE Núcleo de Tecnologia Educacional

NTM Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal

NUTES Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde

OEI Organização dos Estados Ibero-americanos

OLPC One Laptop per Child

ONG Organização não governamental

PDE Plano de Desenvolvimento da Educação

PEC Programa de Educação Continuada

PIB Produto Interno Bruto

PRAPEM Grupo de Pesquisa Prática Pedagógica em Matemática

PROINFO Programa Nacional de Informática na Educação

Projeto UCA Projeto Um Computador por Aluno

PRONINFE Programa Nacional de Informática Educativa

PROUCA Programa Um Computador por Aluno

PUC-SP Pontifícia Universidade de Católica de São Paulo

RHAE Recursos Humanos em áreas estratégicas

SEE/SP Secretaria Estadual de Educação de São Paulo

SEED Secretaria de Educação a Distância

SEI Secretaria Especial de Informação

S.P.R São Paulo Railway

TDIC Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

UCA Um Computador Por Aluno

UE Unidade Escolar

UFPE Universidade Federal de Pernambuco

UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFSCAR Universidade Federal de São Carlos

UNB Universidade de Brasília

UNESP Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

SUMÁRIO INTRODUÇÃO ............................................................................................... 17

1. Histórico pessoal e profissional ........................................................ 18 2. Motivação ............................................................................................. 19 3. Justificativa e relevância .................................................................... 21 4. Delimitação do Problema ................................................................... 24 5. Objetivos .............................................................................................. 25 6. Delineamento metodológico da pesquisa ........................................ 26 7. Estrutura e Organização da Tese ...................................................... 27

CAPÍTULO I – COMUNIDADES ................................................................... 29

1.1 Da origem à conceituação de uma comunidade .............................. 30 1.2 As comunidades em rede ................................................................... 33 1.3 Comunidades de prática – COP: A concepção de Wenger ............. 37 1.4 A prática e seus pressupostos .......................................................... 44 1.5 COP na formação de professores ..................................................... 46 1.6 Colaboração na comunidade de prática ........................................... 47

CAPITULO II- FORMAÇÃO DE PROFESSORES ........................................ 50

2.1 Conceituando a Formação de professores ..................................... 51 2.2 Desenvolvimento profissional e formação de professores ........... 55 2.3 Percurso histórico da formação de pofessores para integração das TDIC ............................................................................................... 58 2.4 O projeto UCA seus pressupostos ................................................... 61 2.5 A formação de professores no projeto UCA .................................... 64 2.6 O projeto UCA e o surgimento de uma COP online ......................... 67

CAPÍTULO III– METODOLOGIA .................................................................. 70

3.1 Percurso metodológico ......................................................................... 71 3.2 Questões norteadoras da pesquisa ..................................................... 74 3.3 Técnicas de pesquisa ............................................................................ 75

3.3.1 1a Parte: Coleta de dados das COP no Brasil e em Portugal ........................................................................ 75 3.3.2 2a Parte: Coleta de dados na COPFUCA .................. 80

3.4 Construção e Análise dos dados ......................................................... 82 3.4.1 Construção dos dados para análise ......................... 82 3.4.2 Análise dos dados da investigação .......................... 83

CAPITULO IV- CONTEXTO INVESTIGADO ................................................ 90

4.1 As COP online investigadas na 1a parte da pesquisa ........................ 91 4.1.1 COP online investigadas no Brasil ........................... 91 4.1.2 COP online investigadas em Portugal .................... 100 4.1.3 Indicadores de Potencial das COP online investigadas no Brasil e em Portugal ............................... 104

4.2 Unidade Escolar investigada na 2a Parte da pesquisa ..................... 105 4.3 COP online de Formação do Projeto UCA (COPFUCA) ................... 109

CAPÍTULO V- ANÁLISE DOS INDICADORES DE POTENCIAL .............. 113

5.1 Compartilhamento de experiencias pedagógicas .......................... 115 5.2 Relações mútuas ao participar da comunidade ............................. 117 5.3 Formação pedagógica e profissional .............................................. 121 5.4 Benefícios de participação em uma COP online. ........................... 126 5.5 Recontextualização de conhecimentos construídos na COP online. ............................................................. 130 5.6 Sentido de participar de uma comunidade à sua formação pedagógica e profissional . ....................................................................... 135 5.7 Atendimento às expectativas na COP online. ................................ 139

CAPÍTULO VI- RELAÇÃO ENTRE OS INDICADORES DE POTENCIAL COM A COPFUCA ...................................................................................... 145

6.1 Relação dos nós significativos com os extratos da COPFUCA. ............................................................................................. 146 6.1.1 Grupo 1 ...................................................................................... 149 6.1.2 Grupo 2 ...................................................................................... 150 6.1.3 Grupo 3 ...................................................................................... 155 6.1.4 Grupo 4 ...................................................................................... 159 6.1.5 Grupo 5 ...................................................................................... 161 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 166 REFERÊNCIAS ........................................................................................... 174

ANEXOS ...................................................................................................... 193

Anexo 1 ............................................................................................... 194 Anexo 2 ............................................................................................... 195 Anexo 3 ............................................................................................... 202 Anexo 4 ............................................................................................... 207

APÊNDICES ................................................................................................ 212 Apêndice 1 ......................................................................................... 213 Apêndice 2 ......................................................................................... 216 Apêndice 3 ......................................................................................... 217 Apêndice 4 ......................................................................................... 229

Introdução

17

Introdução

Na introdução desta tese, apresento o percurso profissional que me

conduziu à realização desta pesquisa. Para tanto, busco descrever os momentos

significativos na trajetória percorrida que me fizeram optar em investigar as

Comunidades de Prática online (COP online) na formação compartilhada de

professores para o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

(TDIC) no contexto educacional. Em seguida apresento a motivação, a justificativa e

a relevância do desenvolvimento, a delimitação do problema da pesquisa, os

objetivos, os procedimentos metodológicos adotados e por fim a

estrutura/organização da tese.

Introdução

18

1. Histórico pessoal e profissional

A minha trajetória profissional foi iniciada em 1995, ao ingressar no

Curso de Aperfeiçoamento de Magistério (CEFAM). Foi por meio deste curso que

tive a primeira oportunidade de atuar como professora de Matemática nas séries

iniciais em uma escola da rede estadual de Educação de São Paulo no município de

Carapicuíba/SP.

As experiências vivenciadas, a partir do contato diário com alunos,

professores e com a dinâmica do ambiente escolar, me motivaram a ingressar no

curso de Licenciatura em Matemática na Faculdade de Ciências e Tecnologia

(FCT/UNESP) de Presidente Prudente, São Paulo.

Neste curso tive meu primeiro contato com as TDIC no processo

educacional, ao participar do curso de extensão universitária “Computadores na

Educação Metodologia Logo1”. Ao verificar e conhecer os diferentes usos do

computador na educação em função das abordagens Instrucionista e

Construcionista, ou seja, como “máquina de ensinar” ou como “ferramenta” de

aprendizagem (VALENTE, 1999), fui instigada a aprofundar os estudos neste tema.

Durante o curso de graduação, ainda considerava os conhecimentos

construídos incipientes para compreender como integrar as TDIC no processo

educacional.

A alternativa foi ingressar no curso de pós-graduação em Educação

em nível de mestrado na mesma instituição. Ao realizar a pesquisa de mestrado,

cujo produto final foi a dissertação intitulada A formação de educadores no contexto

escolar: mídias digitais e projetos de trabalho (SILVA, 2006), pude perceber que era

importante criar mecanismos para que os professores continuassem em formação e

que compartilhassem suas experiências, por meio da colaboração entre seus pares

de dentro e fora da escola. A autonomia adquirida pelo processo de formação e os

resultados obtidos com os alunos em decorrência de seu novo modo de atuar não

deveriam se limitar aos muros da escola.

1A linguagem de Programação Logo foi criada em 1967 em Massachusetts no Institute of Technology (MIT), Boston-E.U.A, pelo Seymour Papert (1994) tendo como base a teoria de Piaget e algumas ideias da Inteligência Artificial. O curso ofereceu oportunidade o uso do software Micromundos desenvolvido pela LCSI - Logo Computer Systems Incf, fundamentando-se na linguagem de programação Logo. O curso foi oferecido pelo grupo de professores do Grupo de Pesquisa de Suporte em Educação e Tecnologia (GPSETE) UNESP do Campus de Presidente Prudente.

Introdução

19

2. Motivação

A situação posta na pesquisa realizada no mestrado foi a principal

motivação que tive para investigar a respeito de Comunidades de Prática (COP) na

formação de professores em contexto educacional. Além da motivação inicial,

acrescento mais dois aspectos que considero decisivos na escolha do tema

pesquisado.

O primeiro aspecto é que, nos tempos atuais, com a avalanche de

recursos disponíveis na web 2.0 e 3.02, observa-se o potencial de desenvolvimento

de trabalho colaborativo, crítico e participativo na rede por meio da divulgação de

informações, acontecimentos, experiências de participação em listas de discussões,

blogs, enciclopédias, diários e da produção conjunta de conhecimento.

O segundo aspecto é a constatação de que o professor está inserido

em um novo contexto social, político e cultural, incluindo sua vivência cotidiana na

cultura digital. Tal fato evidencia a necessidade de o professor adquirir novas

habilidades pedagógicas para lidar com as demandas que emergem do contexto de

atuação, ou seja, atender as necessidades dos alunos, muitos deles nativos digitais

(PRENSKY, 2001), elaborar estratégias pedagógicas para integrar as TDIC ao

currículo (ALMEIDA; VALENTE, 2012) e compartilhar experiências em rede, em prol

de sua própria formação profissional e do grupo no qual está inserido.

Diante do cenário até aqui apresentado, fica evidente que a criação

e a vivência em comunidades de práticas da área educacional poderão ser uma

alternativa na eliminação de barreiras para garantir a continuidade dos processos de

formação iniciados na escola e nos sistemas de educação formal. Representa

também uma nova possibilidade de ampliar a formação de professores para o uso

das TDIC no contexto educacional.

Ao trazer o conceito de comunidade de prática para esta tese,

considero a concepção adotada por Wenger (1996), que em seu estudo preconizou

o conceito para “caracterizar grupos de pessoas que aprendem juntas”. Também as

apresentadas por Reinhard e Humes (2004, p.27) que as definem como um grupo

de “profissionais, informalmente relacionados uns com os outros pela exposição a

2 Web 2.0 foi criada em 2004 pela empresa Americana O’Reilly Media para definir uma segunda geração de comunidades e serviços tendo como o conceito de web como plataforma; Web 3.0 é a terceira geração da internet, que pretende organizar o conteúdo já disponível na Internet

Introdução

20

uma classe comum de problemas, a uma busca comum de soluções, e, deste modo,

incorporando o conhecimento”.

Esta exposição preliminar me conduziu a indagações sobre como

identificar grupos de professores que participam de comunidades online, e como

estes grupos podem ser caracterizados como comunidades de prática; quais são as

atividades desses grupos, o que motivou a participação dos professores e quais são

as contribuições na prática pedagógica. Nessa direção, nesta tese se fez necessário

levantar indicadores de potencial sobre as contribuições das COP online na

formação dos professores.

Segundo Melhado et al (2005, p. 11) os indicadores “são expressões

quantitativas que representam uma informação gerada a partir da mensuração e

avaliação”. Para os autores, os indicadores podem ser utilizados em três situações,

para avaliar, controlar ou melhorar processos. São classificados em quatro tipos, a

saber:

• Indicadores de capacitação: indicam a “qualificação de uma

equipe ou de uma empresa” (MELHADO et al, 2005);

• Indicadores de desempenho: “indicam o resultado atingido

para um dado aspecto de um determinado processo ou

produto” (ibid, p. 13);

• Indicadores de qualidade: é um tipo particular de desempenho

relativo a requisitos de qualidade (ibid, p. 14);

• Indicadores de produtividade: referem-se a produtividade em

um processo, por exemplo, produtividade de um

equipamento.

Para o IBGE (2008), os indicadores são instrumentos estabelecidos

a partir de variáveis que, associadas por meio de diferentes configurações, indicam

significados mais amplos sobre os fenômenos a que se referem.

Segundo Magalhães (2004, p. 29), os indicadores são definidos

como “abstrações ou parâmetros representativos, concisos, fáceis de interpretar e

de serem obtidos para ilustrar as características de um determinado objeto de

análise”.

Introdução

21

Diante das definições, pude constatar que existem diversos tipos de

indicadores, e que nenhum deles pôde caracterizar os aspectos específicos

observados nas COP online investigadas. Assim se fez necessário conceber o

conceito de indicadores de potencial, como um instrumento que viabiliza identificar

as peculiaridades das atividades desenvolvidas na COP online com o intuito de

contribuir com a formação de professores.

3. Justificativa e relevância

Com o passar dos anos é possível identificar diferentes iniciativas de

formação continuada3 desenvolvidas por diversas instituições de ensino

(universidades, organizações não governamentais (ONGs), museus, centros

culturais e redes de ensino entre as quais a Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedagógicas (CENP), da Secretaria Estadual de Educação (SEE/SP). Embora as

iniciativas das redes de ensino tenham-se mostrado como importantes ações para a

formação continuada, nem sempre propiciam mudanças expressivas no interior da

escola, pois os professores, em sua maioria, têm apontado dificuldades em aplicar

os conhecimentos no seu ambiente de atuação, acarretando descontinuidade no

processo.

Nas últimas décadas já se observava o aparecimento de diferentes

programas/projetos governamentais de iniciativa do Governo Federal tais como:

Educom, Formar, Proninfe, ProInfo, ProInfo Integrado, Projeto Mídias na Educação e

Projeto Um Computador por Aluno - Projeto UCA que caracterizaram o marco das

3 A GIP é o órgão técnico da Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE que se dedica à implantação de projetos na área de Informática Educacional e de Tecnologias de Educação a Distância destinados a atender a rede pública estadual de ensino. Disponível em http://www.fde.sp.gov.br/gip/frm_gip.htm. Acessado em 16/05/06. Essas capacitações ocorreram nos anos de 1999, 2000 e 2001. Compostas por quatro módulos totalizando 120 horas. No módulo 1 receberem conhecimentos básicos de informática. No módulo 2 foi enfatizado o uso de softwares educacionais do ensino fundamental (Pacote de 42 softwares do Ensino online). O módulo 3 era composta por oficinas voltadas para o ensino médio, e no módulo 4, foi enfatizado o tema Internet na Educação. Saliento que este último módulo foi realizado em parceria com a Escola do Futuro, dando oportunidade ao uso da Internet para pesquisa e aquisição de informações. “REDE DO SABER é uma rede gestora de formação continuada para capacitar os agentes e profissionais do sistema educacional, utilizando vários ambientes e abrangendo todas as 89 Diretorias de Educação - D.E São Paulo”. Disponível em http://www.rededosaber.sp.gov.br/ Acessado em 30/08/06. O programa PEC – Formação Universitária foi iniciado em 1996 e “possibilitou a formação superior de cerca de 6.200 professores de 1ª a 4ª série por meio de metodologia inovadora, com o oferecimento de cursos de até 96 horas em parceria com as universidades USP, UNESP e PUC-SP”. Disponível em http://www.pec.sp.gov.br/abertura.html Acessado em 30/08/06. O programa TEIA DO SABER foi iniciado em 2003 com a finalidade de capacitar os professores combinando ações centralizadas, organizadas a partir de iniciativas tomadas pelos órgãos centrais e com ações descentralizadas geradas nas Diretorias de Ensino e escolas, incluindo os conteúdos de cultura, artes, ciências e alfabetização. Disponível em http://cenp.edunet.sp.gov.br/TRSaber/Teia_saber/Teia_saber.htm. Acessado em 30/08/06.

Introdução

22

discussões sobre a implantação das TDIC na educação e a recontextualização da

prática pedagógica. (VALENTE; ALMEIDA, 1997).

As iniciativas foram pertinentes, pois estavam centradas no

desenvolvimento de habilidades computacionais e buscavam a criação de

estratégias pedagógicas para inserir as TDIC no ensino e na aprendizagem. Grande

parte delas eram oferecidas fora do ambiente de atuação do professor.

A par disso, Fusari e Franco (2005, p. 3) alertaram que a formação

fora do contexto escolar não “tem trazido à escola transformações significativas no

processo de ensino e aprendizagem dos alunos, embora haja tentativas dos

multiplicadores em colocar os ensinamentos em prática”, pois os conteúdos

abordados estão, geralmente, em descompasso com a prática vivenciada pelos

professores em seu locus de trabalho.

Desta forma, durante e após o processo de formação, é importante

dar oportunidade aos professores para a exposição de suas dificuldades quando

fazem a transposição de conhecimentos na sua prática. Assim também é importante

promover trocas contínuas com pesquisadores e outros professores, para que, se

tornem seguros diante dos desafios e possam descobrir estratégias em harmonia

com as situações encontradas em seu contexto de atuação.

A comunidade de prática pode ser uma alternativa para promover

mais que “o conhecimento técnico ou habilidade associada aos empreendimentos

das atividades, requerendo que os membros estejam envolvidos e responsabilizados

em relacionamento com o tempo” (WENGER, 1998, p. 5).

Segundo Matta (2003, p. 18) as comunidades se realizam conforme os princípios elementares apresentados pelo sócio-construtivismo. Isso significa afirmar que conceitos tais como os de Zona Proximal, Ambiente mediador, Interatividade, colaboração, construção coletiva e comunitária são todos pertinentes para que compreendamos os processos de ensino e aprendizagem coletivos e colaborativos que ocorrem quando há realização de tais comunidades.

A partir deste cenário, nota-se que é relevante a realização de

pesquisas voltadas para desvelar o potencial das comunidades de prática na

formação de professores, considerando que, a partir delas, poderão se abrir novas

perspectivas para a profissionalização dos docentes uma vez que estas oferecem

espaços geradores de interação, reflexão, diálogo, compartilhamento de práticas e

construção colaborativa de conhecimento.

Introdução

23

Por se tratar de um tema recente, as comunidades de prática têm

sido objeto de atuais estudos e pesquisas. Grande parte das pesquisas e artigos

publicados recentemente estão direcionados para a área de gestão do

conhecimento organizacional em empresas, em específico na área de engenharia e

administração. A busca em banco de teses e dissertações revelou que, dificilmente,

podem ser encontrados trabalhos de pesquisa realizados no âmbito do doutorado

que abordem esse tema no contexto educacional. Em sua maioria é possível

encontrar dissertações de mestrado e artigos publicados em eventos ou em blogs.

Sartori (2012) em sua dissertação de mestrado na área da

educação, estudou as comunidades de prática online como ferramenta de

compartilhamento de conhecimento na educação a distância.

Miranda (2009) em sua tese de doutorado na área de Formação de

Educadores da Infância, buscou compreender os processos de colaboração e de

liderança que emergem da interação em COP online na comunidade ArcaComum

entre profissionais da educação da infância.

Giostri (2008) em sua tese de doutorado, investigou as comunidades

de prática online como uma alternativa na formação continuada de docentes da

educação superior tecnológica.

Mengalli (2006), em sua dissertação de mestrado, investigou o uso

das TIC para a criação das comunidades de prática no Projeto Gestão Escolar e

Tecnologias, desenvolvido pela PUC-SP, com o propósito de investigar as

interações para a resolução de problemas e tomada de decisões.

Gouvêa (2005) em sua dissertação de mestrado, propôs um modelo

baseado em estratégias de fidelização de clientes que descreve funcionalidades a

ser integradas em ambientes computacionais a fim de estimular a participação dos

membros da comunidade.

Oliveira Jr. (2005), em sua dissertação de mestrado, pesquisou as

comunidades de prática em um grupo de usuários de Java. O estudo se baseou na

gestão de conhecimento e das tecnologias para se construir e compartilhar

conhecimentos de Java.

Schommer (2005), em sua tese de doutorado, investigou a criação

de comunidades de prática para a articulação de saberes em administração de

empresas na relação entre a Universidade e Sociedade.

Introdução

24

Kimieck (2002), em sua pesquisa de mestrado, buscou investigar os

conceitos de comunidade de prática como suporte a grupos de trabalho envolvidos

diretamente com a implementação de políticas públicas educacionais.

Com base na quantidade de oito trabalhos acadêmicos, aqui

apresentados, é possível notar que a quantidade produzida de teses no âmbito da

Educação Básica ainda é muito incipiente. Portanto, a importância de se investigar

comunidades de prática e suas aplicações na área educacional poderá auxiliar

outras pesquisas e ações na formação e profissionalização de professores.

4. Delimitação do Problema

Atualmente é possível observar inúmeras pesquisas realizadas com

este tema em países como Estados Unidos e Canadá. A ênfase dos estudos

realizados pelos pesquisadores nestes países tem sido, especificamente, voltada

para a área de gestão do conhecimento organizacional nas empresas, como uma

alternativa para a capacitação de funcionários em aprendizagem organizacional

(HILDRETH, 2000). Na Europa, mais especificamente em Portugal, algumas

investigações são de cunho educacional podendo destacar a comunidade de prática

@rcacomum4 (MIRANDA, 2009), e também Pigafetta5 (OSÓRIO, 2011),

investigadas nesta tese.

No Brasil, já se pode notar indícios interessantes sobre o surgimento

de algumas COP online6 na área educacional, tais como: Comunidade de Prática

Grupo de Estudos Educar na Cultura Digital, Comunidade de Práxis, Comunidade de

Prática Grupo de Sábado (GDS), Comunidade de Prática Portal do Professor,

Comunidade de Prática Nética. Tais Comunidades de Prática apresentadas foram

objetos estudados desta pesquisa.

Dessa forma, o problema definido na pesquisa foi: Quais são os

indicadores de potencial das comunidades de prática online a fim de favorecer a

formação compartilhada dos professores? É possível que o professor, como membro

4 Disponível em www.arcacomum.nonio.uminho.pt Acessado em 12/07/2011 5 Disponível em www.pigafetta.uminho.pt Acessado em 25/08/2011 6 Educar na cultura digital Disponível em http://www.educared.org/global/educarnaculturadigital/o-grupo-de-estudos Acessado em 15/06/2010; Comunidade de Praxis: Disponível em http://comunidadepraxis.com.br/eduead/ Acessado em 11/05/2010; Grupo de Sabado Disponível em http://grupodesabado.blogspot.com.br/ Acessado em 27/10/2011; Portal do professor: Disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html Acessado em 05/04/2011; Comunidade Nética: Disponível em http://new.netica.org.br/prevencao Acessado em 18/03/2010

Introdução

25

de uma comunidade de prática, consiga construir conhecimentos, inovar seu fazer

pedagógico para o uso das TDIC por meio das reflexões e compartilhamentos de

experiências?

Para tal, no desenvolvimento da investigação, fez-se necessário o

acompanhamento de um grupo de professores da escola municipal Governador

André Franco Montoro localizada no município de Campo Limpo Paulista/São Paulo,

para revelar quais foram as contribuições das comunidades de prática na integração

das TDIC, em especial os laptops educacionais ao currículo no projeto UCA7. A

justificativa para escolha deste grupo de professores foi estar inserido no projeto

UCA, possibilitando a criação da COP online e o acompanhamento das atividades

realizadas por eles.

5. Objetivos

Objetivo geral: Analisar quais são os indicadores de potencial das

COP online no Brasil e em Portugal que favoreçam a formação compartilhada dos

professores no desenvolvimento de competências pedagógicas com o uso das TDIC

no âmbito do projeto UCA, constituindo a COP online denominada COPFUCA.

Objetivos específicos: v Especificar indicadores de potencial das COP online de âmbito

educacional no Brasil e em Portugal.

v Analisar os benefícios propiciados à formação pedagógica do

professor e ao seu desenvolvimento profissional como membro

de uma COP online.

v Identificar o comportamento dos indicadores de potencial na

COPFUCA para a formação pedagógica e profissional dos

professores.

7 Disponível em www.uca.gov.br/institucional Acessado em 10/05/2010

Introdução

26

6. Delineamento metodológico da pesquisa

Esta pesquisa é de natureza qualitativa, pois enfocará o estudo de

fenômenos ocorridos na área educacional (BOGDAN; BIKLEN, 2003). Investigará os

indicadores de potencial das comunidades de prática no processo de formação dos

professores no projeto UCA.

A abordagem metodológica adotada foi a pesquisa ação (BARBIER,

2007; THIOLLENT, 2011; CHIZZOTTI, 2008), por se tratar de um processo

investigativo, e que havendo a participação da pesquisadora desde a concepção.

Para o desenvolvimento da investigação se fez necessária a divisão

em duas partes. Na primeira parte, foram adotadas as seguintes técnicas para

coletar dados: revisão bibliográfica; coleta de documentos; entrevistas; aplicação de

questionários com os sujeitos e também registros dos fóruns de discussão nos

ambientes online pesquisados nas 7 COP online investigadas no Brasil e em

Portugal. Na segunda parte, foram adotadas as técnicas de observação direta e

participante; coleta de documentos e registros dos fóruns de discussão no ambiente

e-proinfo, no qual está inserida a COPFUCA .

Com o propósito de conhecer o contexto das comunidades de

práticas educacionais, parte da coleta de dados foi realizada durante o estágio

Doutoral no Instituto de Educação da Universidade do Minho – UM, Braga - Portugal,

no período de 01 de setembro/2011 a 15 de dezembro/2011, com orientação do

professor Dr. António José Meneses Osório.

Diante de todo o percurso metodológico, a análise e a interpretação

dos dados nesta pesquisa foram construídas a partir da definição de 7 indicadores

de potencial que emergiram da teoria estudada e dos dados coletados na

investigação das COP online.

Para tal, utilizei um dos métodos estatísticos de dados

multidimensionais, denominado classificação hierárquica de similaridade. Esta é

realizada, especificamente, com o “cruzamento de sujeitos (ou objetos) e variáveis

(propriedades ou atributos) binárias, ordinais ou numéricas” (ALMOULOUD, 1997, p.

306).

Deste modo, no processo de análise dos dados foi utilizado a versão

3.5 do software CHIC (Classification Hiérarchique Implicative et Cohésitive). A

Introdução

27

justificativa para fazer uso deste software na tese foi de se deparar com significados,

semelhanças ou contradições apresentadas na análise dos dados.

O desenvolvimento da investigação poderá ser visualizado, a partir

da linha do tempo ilustrada na figura 1, a seguir:

Na linha do tempo, apresentada na figura 1, é possível observar que

no decorrer dos anos de 2010 e 2011 foi realizada a identificação e a exploração das

COP online investigadas nesta pesquisa. Nos anos de 2011 e 2012, com a

realização da coleta de dados, foram levantados os indicadores de potencial para

uso na análise. Em 2011 e 2012, foi realizada a relação entre os dados e os

indicadores de potencial definidos anteriormente, bem como sua a codificação. E,

por fim, nos anos de 2012 e 2013, foi realizada a análise dos dados da tese com o

auxílio do software CHIC e a interpretação dos resultados. A análise se encontra

distribuída em dois capítulos, V e VI.

7. Estrutura e Organização da Tese

Nos parágrafos a seguir são apresentados os capítulos que

compõem este documento. No capítulo I, elaboro um panorama histórico sobre as

Comunidades de Prática desde o conceito de comunidade até chegar à comunidade

de prática, a partir de um percurso histórico e teórico .

No capítulo II, abordo os pressupostos teóricos a respeito da

formação e profissionalização dos professores. O projeto UCA no cerne e o

fundamentos de seu desenvolvimento no âmbito desta pesquisa

Exploração da COP online

Identificação dos Indicadores

de Potencial

Inter-relação entre os

indicadores

Análise dos dados

2010 e parte de 2011

2011 a 2012 2011 a 2012 2012 a 2013

Figura 1 Linha do tempo da Investigação

Introdução

28

No capítulo III, apresento o percurso metodológico com os

procedimentos adotados na realização do trabalho de campo com as duas partes do

desenvolvimento da investigação e especifico como foi realizada a análise dos

dados desta investigação.

No capitulo IV, exponho a caracterização do contexto investigado e

dos sujeitos participantes. Trago o pressuposto adotado para a criação da

COPFUCA.

No capítulo V, exponho a análise dos indicadores de potencial

apontando aspectos da similaridade que emergiram dos dados coletados nas COP

online investigadas no Brasil e em Portugal.

No capítulo VI, estabeleço a relação entre os indicadores de

potencial com os extratos dos dados da COPFUCA e respectivas análises. Identifico

o que sobressaiu dos dados e reflexões sobre a COP online criada.

Por fim, encerro esta tese com as considerações sobre a

investigação realizada. Apresento reflexões sobre a pesquisa, exponho algumas

perspectivas e indicações para o desenvolvimento de trabalhos acadêmicos que

tratem deste tema.

Capítulo I – Comunidades

29

Capítulo I:

Comunidades

No capítulo I, apresento um panorama histórico do conceito de

comunidade. A partir dele, explicito o significado dos termos assumidos nesta

investigação para comunidade de prática, comunidade de prática online e

colaboração.


30

1.1 Da origem a conceituação de uma comunidade

Historicamente, a sociedade tem-se estruturado por pequenos

grupos compostos de agentes sociais que interagem a partir da dinâmica das

relações construídas coletivamente. Tais grupos estão em constante processo de

evolução até se constituir como uma comunidade.

Ao resgatar a concepção da palavra comunidade e inseri-la nesta

investigação, me deparei com a origem do antigo latim comoine, commüne, comoinis,

e commünis que tem o significado de comum. O termo é aplicado para designar

grupos representados por indivíduos, regras, direitos, obrigações ou por sentimentos

comuns.

A palavra comunidade também tem suas raízes indo-europeia Kom

(todos) e moin (troca, intercâmbio) que agregadas nos permitem concluir o

significado de compartilhado por todos. Os franceses adotaram como termo para

comunidade a palavra communer, designado para algo disponível a qualquer

indivíduo (SENGE et al., 2000).

Inicialmente, as primeiras definições do conceito davam conta da

caracterização física, do tamanho e da localização das comunidades. Em outras

palavras, o conceito de comunidade estava relacionado com a integração social, a

base territorial, o conflito e a colaboração dos participantes para um determinado fim.

Por um longo período, sociólogos como Ferdinand Tönies, Max

Weber e Émile Durkheim tiveram dificuldade em conceituar comunidade, uma vez

que grande parte dos estudos partiam do conceito de sociedade.

Para Tönnies (1989) a comunidade (Gemeinschaft) era

caracterizada pelo passado vivenciado na aldeia, na família e nas relações

construídas pelos sujeitos pertencentes. A motivação da participação ocorria a partir

dos laços humanos e afetivos no grupo. As regras ou normas na comunidade eram

definidas com a união dos membros e consistiam no respeito aos costumes, aos

hábitos e à religião. Neste contexto, o sentido de comunidade compreendia apenas

os grupos da família, da aldeia e da cidade.

Já, ao conceituar sociedade (Gesellschaft), o autor Tönies (1989)

recorreu aos sentimentos de egoísmo, frieza e corrupção dos grupos humanos em

decorrência da modernidade. A motivação na sociedade era impensada e as

relações eram complexas e ocorriam em diversificados locais. As regras, o controle,


31

as leis ou as normas eram definidas por contratos e também pela opinião pública.

Nesta sociedade abraçava a metrópole, a nação, o estado e o mundo.

Com o passar dos anos, por volta de 1900, Max Weber preconizou o

conceito de comunidade como

uma relação social na medida em que a orientação da ação social, seja no caso individual, na média ou no tipo ideal baseia-se em um sentido de solidariedade, como o resultado de ligações emocionais ou tradicionais dos participantes (WEBER, 2002, p.71).

Segundo o autor a comunidade é caracterizada por qualquer

“espécie de ligação emocional, afetiva ou tradicional”. Destaca-se neste contexto a

“irmandade espiritual, os relacionamentos, a relação de lealdade pessoal, uma

herança nacional ou companheirismo de uma unidade militar” (ibid, p. 72).

Weber (2002) concebeu a sociedade como o resultado de

reconciliação, ou seja, o equilíbrio entre interesses motivados pelos valores afins do

grupo ou por acordos para se chegar ao consentimento mútuo.

A partir desta definição, outros autores como Palácios (1995),

Beamish (1988), Anderson (1989), Hall (2002), Homans (2009) ampliaram o conceito

e adicionaram elementos essenciais para se definir uma comunidade.

Segundo Palácios (1995, p. 13) comunidade é toda forma de

“relação caracterizada por situações de vida, objetivos, problemas e interesses

comuns, independentemente do número e situação geográfica das pessoas

envolvidas”.

O autor, (ib) em seu estudo, nomeou o sentimento de pertencimento,

a territorialidade (geográfica ou simbólica), a permanência, a ligação pelo sentimento

de comunidade, o caráter cooperativo, a emergência de um projeto comum, a

existência de formas próprias de comunicação e a tendência à institucionalização

como características essenciais para se obter a “identidade coletiva”, ou seja, uma

maneira de dizer “quem somos nós” (PALÁCIOS, 1995, p. 25).

Apesar da definição de Palácios ser esclarecedora, Beamish (1988)

conceitua e confirma comunidade para além da territorialidade, do lugar físico e do

geográfico. Acentua que a intensidade dos interesses dos indivíduos no interior de

um grupo social promove o compartilhamento entre as instâncias sociais, políticas e

culturais.


32

De acordo com os aspectos apontados por Palácios (1995) e

Beamish (1988), assumo que as atividades realizadas em uma comunidade sofrem

uma relação de interdependência entre os membros e os interesses comuns. Essa

relação se torna benéfica à medida que as interações e compartilhamentos

existentes no grupo contribuem para o desenvolvimento grupal e individual de cada

participante. A territorialidade e o lugar geográfico neste contexto não interferem nas

relações.

A par disso, Marcondes Filho (1987) define tal tipo de comunidade

como uma “forma de organização que reúne as pessoas e resgata a sociabilidade

perdida”, a qual é estruturada a partir dos fatores: estrutura, dinâmica interna própria

e centralização no indivíduo.

A estrutura é entendida como a base da comunicação entre seus

participantes. Na dinâmica os participantes da comunidade possuem um sentimento

de pertencimento como um todo, tendo por base a colaboração entre os pares. A

centralização no indivíduo é dada a partir do sentimento de se constituir em prol da

realização pessoal. Em outras palavras, a participação em uma comunidade se

reflete na humanização dos sujeitos que dela participam.

Com base nestes estudos, a Federação de Órgãos para Assistência

Social e Educacional (FASE, 2011) definiu 4 estágios que podem ser observados

durante o surgimento e o desenvolvimento de qualquer agrupamento: mobilização,

participação, organização e articulação.

No primeiro estágio, a mobilização é iniciada com a motivação e o

estímulo para sair da inércia, da rotina, ou seja, mobilizar-se. “Deslocar-se para ver

ou ouvir algo que acontece, assistir a um evento, sair de um caminho para ligar-se a

algo novo, formas de mobilização”(FASE, 2011, p.32).

No segundo estágio, a participação é realizada a partir do ato de

decidir, apoiar de forma ativa, seja por meio de palavras ou de gestos concretos.

Neste contexto, os indivíduos têm a oportunidade de compartilhar interesses comuns

na prática e nas interações realizadas. A participação se torna benéfica aos

participantes pois gera a identidade do grupo.

No terceiro estágio, a organização é concebida no momento em que

os participantes adquirem percepção de que suas ações podem-se tornar mais

objetivas e eficazes. Constroem em conjunto normas de comportamentos e atitudes


33

do grupo. Tal experiência é sistematizada dando origem a novas descobertas e

inovações.

No quarto estágio, a partir da organização do grupo, os participantes

tomam consciência de que as ações não devem ser restritas somente ao grupo.

Buscam estratégias para apoiar ou receber apoio de outros grupos organizados que

tenham interesses comuns.

Diante do exposto, nesta tese defino o conceito de comunidade

tendo por base as ideias trazidas pelos autores Palácios (1995), Marcondes Filho

(1987), Beamish (1988). A partir das concepções, denominei comunidade

apreciando os seguintes aspectos: a motivação do grupo, o perfil dos participantes,

os interesses, a territorialidade, a organização/normas, as atitudes, a colaboração e

a dinâmica de funcionamento.

No item a seguir, será dado o enfoque para as comunidades que

fazem uso das ferramentas da rede e dos elementos que se destacam com o

advento da Internet.

As comunidades adquiriam características particulares ao ser

formadas por indivíduos que usam as redes para interação social, comunicação,

cooperação e no compartilhamento de experiências. As pesquisas desenvolvidas

por Garrison (2011), Lemos (2006), Castells (2003), McConnell (2000), Turkle (1997),

Harassim et al (1995), Wenger (1996), Lévy (1999) dentre outros, têm mostrado o

potencial de motivação, colaboração, compartilhamento de experiências e de

interação das redes para este fim.

1.2 As comunidades em rede

O crescente uso da Internet revelou a formação de diferentes

agrupamentos sociais no ciberespaço (Facebook, Orkut, Blog, Twitter dentre outros).

O surgimento das ferramentas disponíveis na Web 2.0 induziu a redefinição da

comunidade nos aspectos da interação social, na forma como surgem, desaparecem

ou se modificam nos ambientes virtuais.

No que diz respeito à interação social, adota-se nesta tese a

definição de Watzlawick et al (2000) como um processo social mediado pela

comunicação dentro de uma comunidade. Este fenômeno é assumido como “um

trabalho social, construído conjuntamente por seus participantes” (JESUS, 2007,


34

p.96). Neste contexto, “os participantes dão um sentido ao que se passa entre eles,

agindo de acordo com as interpretações sociais que atribuem às ações uns dos

outros” (Ibidem).

Na tentativa de explicar esse fenômeno, Howard Rheingold foi um

dos primeiros pesquisadores a conceber uma nova categoria de comunidade

mediada pela rede1, que denominada por ele de comunidade virtual.

Para Rheingold (1996, p. 18)

a comunidade virtual é uma experiência social não planejada. São os agregados sociais surgidos na Rede, quando os intervenientes de um debate o levam por diante em número e sentimento suficientes para formarem teias de relações pessoais no ciberespaço (espaço conceptual onde se manifestam palavras, relações humanas, dados, riqueza e poder dos utilizadores da tecnologia de CMC).

Disso decorre uma grande flexibilidade na construção de interações

sociais, uma vez que na rede podem ser identificados diferentes tipos de

comunidades virtuais. Grande parte delas são informais, algumas denominadas

comunidades virtuais de interesses ou redes sociais (BRAGA, 2007).

As comunidades virtuais de interesses são agrupamentos sociais

que reúnem uma quantidade de participantes, sejam eles profissionais, estudantes

em diferentes níveis ou pessoas comuns que iniciam suas discussões públicas

durante um período de tempo, gerando a criação de redes de relações pessoais no

ciberespaço. Estas comunidades em sua maioria podem ser temáticas e/ou

organizacionais2.

As redes sociais antecedem o advento da internet (HARDAGH,

2009). O matemático Euler, no século XVIII, instigado por seus estudos foi o que

preconizou o conceito de redes sociais ao idealizar o acesso à cidade prussiana por

meio de sete pontes conectadas com nós (RECUERO, 2009).

Para Capra (2002, p. 23) as “redes sociais são redes de

comunicação que envolvem a linguagem simbólica, os limites culturais e as relações

de poder”.

1 “Rede é o termo informal que designa as redes de computadores interligadas, empregando a tecnologia de Comunicação Mediada por Computador (CMC) para associar pessoas de todo o mundo na forma de debates públicos.” (RHEINGOLD, 1996, p.18) 2Tais como comunidades de poetas que divulgam e discutem literatura, de feministas que lutam pelos direitos das mulheres, de sindicalistas, de voluntários, de pacifistas, de ecologistas, dos que lutam pela terra dentre outras.


35

Dessa forma, entendo que o surgimento da internet permitiu a

criação de portais que potencializaram o uso das redes sociais3, possibilitando aos

usuários criar seu perfil pessoal e também estabelecer relações, criar comunidades,

participar de debates, compartilhar ideias ou trazer discussões temáticas (BROWN,

2000). Para Turkle (1997, p. 12) no ciberespaço

temos oportunidade de construir novos tipos de comunidades, comunidades virtuais nas quais participamos juntamente com pessoas de todos os cantos do mundo, pessoas com quem dialogamos diariamente, com quem podemos estabelecer relações bastante íntimas, mas que talvez nunca venhamos a encontrar fisicamente

É evidente que uso de redes sociais e de comunidades virtuais tem

crescido substancialmente. O que, porém, me interessou problematizar nesta tese é

a respeito do potencial que estas podem oferecer ou não para os processos de

formação formal/informal dos indivíduos participantes.

Segundo Wenger et al (2011, p.12) é importante destacar os

aspectos que diferem redes sociais e comunidade. Nas redes sociais é

apresentado um conjunto de relações, interações pessoais e conexões entre os

participantes que têm motivos pessoais para se conectar. As atividades podem ser

interpretadas como um conjunto de nós com capacidades de aprendizagem ou

como fluxos de informações úteis, ligações, resolução de problemas e construção

conjunta de conhecimento.

O aspecto da comunidade virtual assumido nesta tese, refere-se

ao desenvolvimento de uma identificação comum em torno de um tópico ou um

conjunto de desafios. Ela representa uma intenção coletiva e distribuída entre os

participantes com o propósito de construir conhecimento, compartilhar e aprender

ainda mais sobre ele por meio das interações (WENGER et al, 2011).

Do ponto de vista educativo, as comunidades virtuais ganham

aspecto da educação online. Para Moran (2006, p.41) a educação online é o

conjunto de “ações de ensino-aprendizagem desenvolvidas pelas ferramentas

telemáticas, Internet, videoconferência e a teleconferência”. Neste sentido, as

comunidades virtuais passam pelo processo de transformação do virtual, sem o

3 Exemplos de redes sociais: Orkut, Twitter, MySpace, Hi5, Facebook (Disponível em http://www.safernet.org.br/site/prevencao/cartilha/safer-dicas/redes Acessado em 20/03/2011)


36

contato físico, para o online com a realização de atividades presenciais ou

semipresenciais.

Assumem um caráter de incentivo à aprendizagem, de tal modo que

a concepção de comunidade virtual no contexto educacional está associada às

comunidades de aprendizagem, à comunidade formativa ou ainda à comunidade de

prática e à comunidade de prática online.

As comunidades de aprendizagem são formadas por profissionais

que se reúnem para partilhar e construir conhecimentos por meio de atividades ou

tarefas que ocorrem na comunidade (DILLENBOURG, 2002). Envolvem a “busca de

novas estratégias ou práticas que possam auxiliar os membros a repensar o seu

modo de fazer as coisas”. (NEVADO, 2005, p. 4).

Essas comunidades de aprendizagem têm sido amplamente

incentivadas na educação com vistas a tornar a escola um agente de transformação

social (IMBERNÓN, 2009). Assim, a comunidade de aprendizagem, em contextos

educacionais, pressupõe que a escola estabeleça relações, bem como interações

com o contexto criando oportunidades de diálogo, participação, cooperação e

solidariedade entre todos que formam a comunidade de aprendizagem (HORTON,

2000).

Ao se referir à educação, Dias (2007, p.85) confirma essa ideia

dizendo que

a criação da comunidade de aprendizagem pressupõe que todos os membros do grupo, incluindo o professor ou tutor, se encontrem envolvidos num esforço de participação, partilha e construção conjunta das representações de conhecimento.

No mesmo sentido, a comunidade formativa definida por Imbernón

(2009, p. 81) é concebida em contextos “que permitem a elaboração por parte do

professorado de uma cultura própria no seio do grupo e não só na reprodução

padronizada da cultura social ou acadêmica dominantes.”

Nessas comunidades, tanto no ciberespaço como em qualquer outro

contexto, são geradas múltiplas situações de comunicação que são mediadas pelo

uso das linguagens: oral, escrita, hipermídias e visual, elevando assim o nível de

relações interpessoais dos integrantes.


37

Tanto as comunidades de aprendizagem como as comunidades

formativas são constituídas para “o desenvolvimento dos processos colaborativos, e

compreende a criação de uma cultura de participação coletiva nas interações que

suportam as atividades de aprendizagem aos seus membros” (DIAS, 2007, p.86).

Na tentativa de ampliar a dinâmica das comunidades de

aprendizagem e das formativas, Wenger (1996) preconizou um outro tipo, que

denominou como Comunidade de Prática.

A justificativa é que a essência da comunidade de prática está na

possibilidade de compartilhamento de práticas para a construção de novos

conhecimentos. Esta atividade inclui, necessariamente, a interação com o outro a

fim de construir coletivamente uma nova prática.

No item a seguir será dado o enfoque nas comunidades de prática.

1.3 Comunidades de prática – COP: A concepção de Wenger

As comunidades de prática, de acordo com Wenger (1996, p.27),

são formadas por grupos de pessoas que aprendem juntas. A “aprendizagem

conjunta ocorre ao longo de séculos ou durante a realização de projetos

significativos, que inclui identidades das pessoas envolvidas e dão sentido de como

podem interagir com o mundo”.

Para o autor, comunidade de prática não deve ser considerada

como um grupo qualquer que se reúne informalmente. Os participantes de uma

comunidade de prática fazem parte de organizações nas quais são estabelecidas

relações de compromisso, criadas regras em prol do compartilhamento de

conhecimentos.

As comunidades se constituem em contextos históricos, culturais,

sociais e institucionais o que pode acarretar limitações e gerar entraves quanto aos

recursos específicos.

Diante desta constatação, a representação dos conceitos envolvidos

na definição de uma comunidade de prática nesta tese, foi facilitada a partir da


38

construção de um mapa conceitual construído com o auxílio do software

CmapTools4, apresentado na figura 2, a seguir:

Figura 2 Mapa Conceitual sobre a definição de Comunidade de Prática

A criação e interpretação de um mapa conceitual é bastante

particular (OKADA, 2008), pois representa “significados atribuídos a conceitos e

relações entre conceitos no contexto de um corpo de conhecimentos” de quem o

produz (MOREIRA, 1988, p. 88).

Assim, é importante registrar a interpretação da autora na figura 2,

que tem como eixo principal o conceito de comunidade de prática (azul claro). Esse

conceito está ligado por meio de uma proposição (verde) que objetiva estabelecer

relações hierárquicas entre mais dois conceitos “compartilhamento de conhecimento”

e “capacidades de construção”.

O compartilhamento de conhecimentos é gerado pelo domínio e

vivências (lilás) em comum entre os membros da comunidade que, por sua vez, são

desenvolvidas pelas trocas comunicativas que emergem da prática (vermelho).

As trocas comunicativas são estabelecidas a partir de 4 elementos:

participação, diálogo, ritmo e espaço, virtual ou presencial (amarelo).

Nestes espaços é possível aglutinar paixão, compromisso,

capacidade de construção e identidade com um tema ou com a especialidade do 4 O IHMC CmapTools, “como o seu próprio nome sugere, é uma ferramenta para criar, editar, compartilhar, navegar e comentar mapas conceituais, um tipo de organizador gráfico”.


39

grupo (marron claro). Assim, a comunidade de prática é desenvolvida a partir de

diálogos realizados em diferentes espaços de convivência em um ritmo definido

entre os participantes (WENGER, 1996).

A associação efetiva entre a prática e a comunidade, segundo

Wenger (1998) depende de três características fundamentais da prática como um

atributo da comunidade: Mutual Engagement (engajamento mútuo), Joint Enterprise

(empreendimento conjunto) e o Shared Repertoire (repertório compartilhado). As

dimensões da prática estão explicitadas na figura 3.

Figura 3 Dimensões da prática como propriedade da comunidade

Adaptado de Wenger (1998, p. 73)

Na figura 3, apresentada anteriormente, a primeira característica o

engajamento mútuo implica que “a prática não existe no abstrato” (WENGER, 1998).

Isso porque as pessoas estão envolvidas em ações e tomada de decisões que

negociam entre si. Envolve relações construídas em conjunto que emergem da

dinâmica da comunidade. Em alguns casos, os participantes estabelecem laços que

vão além dos objetivos ou propósito da comunidade, ou seja, nascem afinidades

inesperadas entre os participantes que costumam ser um fator benéfico na

aprendizagem e na evolução da comunidade.

O engajamento mútuo envolve também as habilidades e

competências de cada participante. Cada um deles possui uma identidade única e

tem um espaço próprio e também participa do coletivo. Neste caso, a comunidade


40

se transforma em um ambiente de relações mútuas, permitindo a diversidade de

saberes.

Outro aspecto que deve ser considerado neste contexto é a

manutenção da comunidade por meio das práticas. A manutenção é parte intrínseca

de qualquer prática (ibidem). É importante considerar o engajamento mútuo como

uma forma de manutenção da comunidade para estabelecer interações e propiciar o

envolvimento por parte dos participantes, mantendo a comunidade ativa.

A segunda característica, empreendimento compartilhado, é

resultado do processo coletivo de negociação que reflete a complexidade do

engajamento mútuo. Pode ser também constituído pelos participantes no processo

de criação da comunidade. Ao ser criada, os participantes constroem em conjunto,

relações de responsabilidade mútua que os tornam parte integrante da prática e

consequentemente, da comunidade. Não se trata, portanto, de definir um objetivo,

mas sim, uma proposta de negociação entre os participantes em um sentido

profundo (ibid).

A terceira e última característica da prática é designada como

repertório compartilhado. Essa inclui as rotinas, palavras, ferramentas, os caminhos

para desenvolver atividades em parcerias, “estórias”, gestos, símbolos, ações, ou

conceitos que a comunidade tem produzido ou adotado no curso da sua existência e

que se tornaram parte da prática (ibid).

Para o autor, o repertório combina aspectos do discurso pelo qual os

membros podem participar dando contribuições significativas sobre o tema que

abordam, bem como expressar suas formas de interação e suas identidades como

membros (ibid).

As três características apresentadas até aqui, definidas por Wenger

(1998), são consideradas condições essenciais na consolidação da identidade de

uma Comunidade de Prática. A identidade é o principal fator aglutinador de

interesses e objetivos dos participantes.

Wenger (1998) enfatiza que é possível verificar a formação de uma

comunidade de prática, considerando os seguintes indicadores apresentados no

Quadro 1:


41

Indicadores de formação de uma comunidade de prática

Relações mútuas sustentadas, harmônicas ou conflituosas

Diferentes maneiras de se integrar no compartilhamento conjunto

O rápido fluxo de informações e propagação de inovações

Ausência de introduções como se as conversas e interações fossem apenas a continuação de um processo contínuo

Exposição rápida do problema a ser discutido

Descrições substanciais dos participantes

Saber o que os outros sabem, o que podem fazer, e como podem contribuir para o empreendimento

Definir identidades de forma mútua

Habilidade para acessar de maneira apropriada ações e produtos

Ferramentas, representações e outros artefatos

Culturas locais compartilhadas, piadas internas e formas conhecidas de rir

Jargões e expressões para comunicação para facilitar novas produções

Estilos reconhecidos para caracterizar membros

Discurso compartilhado sobre a perspectiva no mundo Quadro 1 Indicadores de formação de uma comunidade de prática.

Adaptado de Wenger (1998, p. 125-6)

Com base nos elementos apresentados no Quadro 1, a comunidade

de prática também é constituída por níveis de participação dos membros

classificados como central, ativo e periférico. (LAVE; WENGER,1991).

O membro central é definido como o líder da comunidade. O seu

papel é o de propor temas e lançar desafios aos demais participantes. Ativo é o

membro que possui uma participação efetiva nas discussões e geralmente expõe

suas experiências naturalmente. O periférico são os membros novos na comunidade.

Inicialmente observam e, aos poucos, vão interagindo com os demais membros.

Neste contexto, cabe salientar que os níveis de participação dos

membros não são fixos, poderão ocorrer transições de um nível para outro. A figura

4 ilustra os níveis de participação em uma comunidade de prática.


42

Figura 4 Níveis de participação em uma Comunidade de Prática

Adaptado de Wenger (1998)

Ao ser membro de uma comunidade de prática, o participantes terá

oportunidade de construir conhecimentos técnicos e de desenvolver habilidades

associadas às atividades realizadas em sua função. Permitirá o envolvimento

significativo que o tornará responsável em interagir e se relacionar com os demais

membros (WENGER, 1998).

Na concepção de uma comunidade de prática online, Wenger et al

(2002) enfatizam que é importante cultivar atividades que promovam a exposição

voluntária dos participantes e o compartilhamento de práticas. Para tal, se faz

necessária na comunidade, a criação de situações baseada em sete princípios,

quais sejam:

1. O desenho da comunidade deve visar sua evolução;

2. Abertura para o diálogo entre perspectivas internas e

externas;

3. Convites para diferentes tipos e níveis de participação;

4. Abertura na comunidade de espaços públicos e privados;

5. Propostas que focam os valores e interesses do grupo

6. Articulação entre familiaridade e entusiasmo;

7. Criação de ritmos para a comunidade.

Com base nestes sete princípios é possível observar que o

desenvolvimento das comunidades de prática é cíclico e contínuo. Toda comunidade

tem sua história de vida e nem sempre é possível aferir quando iniciam ou quando

terminam. Wenger et al (2002) definiram cinco estágios de desenvolvimento de uma


43

comunidade: potencial (potencial), coalescing (coalescente), maturing

(amadurecimento), stewardship and transformation (administração) e

(transformação). Os estágios podem ser visualizados na figura 5.

Figura 5 Estágios de desenvolvimento de uma comunidade de Prática

Adaptado de Wenger et al, 2002

Conforme ilustrado na figura 5, no primeiro estágio (potencial) ocorre

o surgimento de ideias ou definições da identidade a fim de concretizar a

comunidade. O segundo estágio (coalescente) é quando inicia a implementação das

ideias, ou seja, é projetada a identidade da comunidade. No terceiro estágio

(amadurecimento) é realizado o amadurecimento ou a fase da maturidade. Nele é

iniciado a expansão ou ampliação da comunidade. Ocorre o compartilhamento de

ideias ou práticas de forma contínua. Novos membros aparecem dando um novo

formato aos debates. No quarto estágio (administração), sucede o mais longo

período de crescimento, pois são criadas aberturas na elaboração de estratégias de

autossustentação, a partir das dinâmicas e práticas dos participantes.

Neste estágio também pode ocorrer a diminuição de interação

devido à resolução de problemas ou o seu aumento com o surgimento de novos

debates de interesse. As variações de interações, os níveis altos e baixos induzem

formação de novas estruturas. Por fim, no quinto estágio é atingida a transformação

da comunidade, podendo encerrar ou continuar dependendo do caso com novas

características adquiridas decorrentes dos estágios anteriores.

Com as constantes mudanças na sociedade, modernização, as

comunidades de prática poderão sofrer alterações de ordem física, geográfica e


44

social. Muitas delas podem se extinguir com o tempo, caso não evoluam ou superem

os desafios postos à nova demanda.

A seguir, são apresentados os pressupostos teóricos sobre a prática

adotada neste trabalho.

1.4 A prática e seus pressupostos

A origem da palavra práxis (πραζις) foi usada pelos gregos da

antiguidade para designar a ação de qualquer indivíduo. Em italiano são utilizadas

as palavras “práxis” e “prática”. Em francês usa-se o termo “practique”, em russo

“práktika” e em inglês a palavra é “practice”. Nos idiomas português e espanhol

adotaram as palavras “práxis” e “prática”, ambas com o mesmo significado. É

possível utilizar as duas em diferentes situações.

O termo adquiriu dimensões sociohistórica, filosófica e cultural na

representação de um processo dinâmico para a aquisição de uma nova consciência.

O primeiro tratamento filosófico profundo a respeito da práxis é dado

por Hegel, que atribui à práxis o significado de “atividade transformadora e produtora

de objetos materiais” (VÁSQUEZ, 2011, p. 70). Hegel associa a práxis ao trabalho

humano.

O conceito de práxis para Marx e Engels adota uma concepção do

homem “como um ser ativo e criador, prático, que transforma o mundo não só em

sua consciência, mas também em sua prática real”. (ibid, p. 54).

Para Marx, a relação entre teoria e práxis é definida como “teórica e

prática”, ou seja, “prática na medida em que a teoria, como guia da ação, molda a

atividade do homem, particularmente a atividade revolucionária; teórica na medida

em que a relação é consciente” (ibid, p. 111).

Gramsci (1987, p. 27) considera que a “teoria não é exterior à

prática, ao mesmo tempo em que esta última forma parte da produção teórica,

permite despertar consciências, agitar, etc.; está vinculada ao seu caráter científico”.

Para Vásquez (2011, p. 228) a práxis é uma “atividade consciente e

objetiva”. Devido a esse caráter ela pode adquirir diversas formas, tais como: práxis

produtiva, práxis artística, práxis experimental, práxis política.


45

Na práxis produtiva o homem “desenvolve a capacidade de se

produzir, formar ou transformar a si mesmo”. A práxis artística permite “a criação de

objetos que elevam a um grau superior a capacidade de expressão e objetivação

humana”. A práxis experimental inclui a atividade científica que ocorre quando o

investigador “atua sobre um objeto material modificando à vontade as condições em

se que opera um fenômeno”. A práxis política é a “atividade de grupos sociais ou

classes sociais que leva a transformar a organização e a direção da sociedade, ou

realizar certas mudanças mediante a atividade do Estado. A práxis política

pressupõe a participação de amplos setores da sociedade.” (VÁSQUEZ, 2011, p.

231).

Bourdieu (1997) adotou em seus estudos a prática como estratégia

de resistência ou refutação às estruturas rígidas ou funcionalistas da cultura que

enfatizam as relações entre classes sociais.

O autor sociólogo buscou evidenciar a relação entre as posições

sociais, as escolhas (habitus) e as tomadas de posição que os agentes fazem em

qualquer área. O habitus é responsável por vincular a prática ao estilo de vida de um

agente. Neste contexto, grande parte das ações humanas não são intencionais ou

organizadas conscientemente para determinado fim, ou seja, “a prática tem uma

lógica que não é a da lógica” (BOURDIEU, 1997, p. 145).

Nesta tese assumo prática como a capacidade de articular a teoria

com uma atividade consciente com vistas à mudança de realidade. Essa mudança é

acompanhada pelo ato reflexivo que ocorre durante o engajamento na realização

das atividades.

Perante as concepções trazidas anteriormente, considero que, a

prática pedagógica constituída sob esse prisma, procura compreender a realidade e

reconhecer sua importância social. Pressupõe vínculo reflexivo e articulador entre a

teoria e a prática. É uma atividade criadora capaz de estabelecer a análise crítica de

uma situação vivenciada. Para Freire (1996, p. 41) “é preciso conhecer as diferentes

dimensões que caracterizam a essência da prática (...) a prática demanda a

existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo ensina

(...)”.

Diante disso, no item a seguir, trago visões quanto ao

comportamento da comunidade de prática na formação de professores.


46

1.5 COP na formação de professores

Ao inserir as comunidades de prática no contexto educacional com

propósitos de formação de professores, é possível identificar em meio ao

desenvolvimento de cada estágio apresentado no item anterior, o aspecto da

reflexão. É importante ressaltar que a reflexão assumida nesta tese é o “processo

pelo qual o professor aprende com sua experiência” (SHULMAN, 1987, p. 19). Neste

sentido, ao compartilhar suas práticas pedagógicas e ao interagir com outros

professores em uma ação retrospectiva, o professor poderá avaliar as experiências

vivenciadas e reconstruir conhecimentos de forma coletiva na comunidade de prática.

Dessa forma, a comunidade de prática visando a formação de

professores com base na reflexão, permitirá o desenvolvimento de um trabalho em

três dimensões:

• Institucional: compreensão e renegociação das práticas cotidianas para

resolução dos problemas;

• Funcional: compartilhamento das práticas pedagógicas de modo social;

• Dialógica: colaboração entre os participantes a partir de trocas, interações,

compartilhadas e reflexões disseminadas na Comunidade de Prática

(WENGER; SNYDER, 2000, p. 27).

Assim, o processo de reflexão em uma comunidade de prática

exigirá dos participantes “uma proposta crítica da intervenção educativa, uma

análise da prática do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e

comportamentais subjacentes” (IMBERNÓN, 2001, p. 49)

Dessa forma, em uma comunidade de prática é de fundamental

importância promover a formação permanente dos professores, tendo como eixo

condutor a reflexão sobre a prática cotidiana (FREIRE, 1987).

Nesta direção, a reflexão emerge da curiosidade dos professores em

conhecer, criar e recontextualizar as práticas. Assim, é gerado um ambiente

consciente e simultâneo de “pensar para fazer” e “pensar sobre o fazer” (ibid).

Para Freire (1987), a reflexão é o elemento essencial da prática.

Com base no marxismo, associou a ação e a reflexão consciente como atividades

realizadas pelos homens em virtude da transformação do mundo dentro de uma

esfera libertadora.


47

A prática, portanto, ao se relacionar com a teoria, permite despertar

consciências, gerando reflexões sobre a atividade realizada. Neste sentido,

pretende-se destacar que a prática é um instrumento capaz de fazer o ser humano

agir sobre determinada realidade apoiado numa base teórica, o que resulta na

construção de novos conhecimentos ou transformação da realidade.

Diante disso, é importante considerar que o processo de criação de

uma comunidade de prática com fins de formação de professores perpassa por

aspectos teóricos, práticos, reflexivos, colaborativos e pelas necessidades do

contexto vivenciado pelos participantes.

Os autores Lesser e Storck (2001, p. 53) complementam tal

definição, afirmando que a comunidade de prática é um grupo de “profissionais,

informalmente relacionados uns com os outros por meio da exposição a uma classe

comum de problemas, a uma busca comum de soluções, e deste modo

incorporando um estoque de conhecimento”.

Com base nos estudos teóricos até aqui apresentados, nesta tese a

definição do conceito de comunidade de prática no contexto educacional é assumido

como um agrupamento de professores e pesquisadores que, independentemente do espaço físico e localização geográfica, se reúnem para compartilhar uns com os outros interesses acadêmicos, políticos, culturais em prol de se obter novas habilidades pessoais e profissionais, na tentativa de superar os desafios ou problemas que emergem do contexto de atuação.

No tópico a seguir será abordado, a colaboração em comunidades

de prática.

1.6 Colaboração na comunidade de prática

O termo colaboração tem sido amplamente utilizado em diferentes

situações. Embora tenha sido difundido em grande escala, sua definição e

caracterização é bastante complexa. O dicionário inglês Collins5 (2009) nos traz três

definições: a primeira é o ato de trabalhar com uma ou mais pessoas em um projeto

5 Dicionário Inglês Collins - Complete & Unabridged Edição 10 -2009 © William Collins Sons & Co. Ltd. 1979, 1986 © HarperCollins 2009 © William Collins Sons & Co. Ltd., 1979, 1986 © HarperCollins Publishers 1998, 2000, 2003, 2005, 2006, 2007, 2009 Editores 1998, 2000, 2003, 2005, 2006, 2007, 2009


48

construído em conjunto; a segunda é algo criado por trabalhar em conjunto com

outro ou com outros e a terceira como ato de cooperar.

Para John-Steiner (2000, p. 20), a colaboração passa a ser criativa

quando ocorre em um processo de intensa parceria e novas habilidades são

adquiridas. Os parceiros, neste caso, podem desenvolver previamente aspectos

próprios e desconhecidos, por meio da participação motivada no grupo, ou seja, o

processo de colaboração faz com que aprendamos uns com os outros (AMARAL,

2008).

No contexto educacional, o desenvolvimento de um trabalho com um

grupo de professores na escola, se considerados os aspectos de colaboração,

permite que os professores ao ensinar o que sabem se engajem na apropriação

mútua de conhecimentos (HARGREAVES, 2000). Assim, as parcerias os tornarão

capazes de explorar e descobrir novos caminhos. Logo, podemos conviver melhor

com as falhas temporárias quando contamos com a força de parceiros (JOHN-

STEINER, 2000).

Rosenholtz (1989, p. 27) afirma que o efeito mais “importante da

colaboração entre os professores é o impacto sobre a incerteza do trabalho que,

quando enfrentada sem ajuda, pode diminuir demasiadamente o senso de confiança

de um professor”. Para Ashton e Webb (1986) o principal benefício da colaboração é

a “capacidade de reduzir a sensação de impotência dos professores e aumentar a

sensação de eficiência”.

Além disso, a colaboração será uma aliada na formação do

professor, uma vez que esta se focará na “práxis do docente em seu contexto

sociohistórico e cultural, na relação com os outros, na maneira como ele

compreende sua atuação e os motivos que regem sua prática social e a construção

da prática educativa” (OLIVEIRA, 2009, p. 53).

Magalhães (2007, p. 15) enfatiza que para ocorrer a colaboração

crítica o professor necessita entender que o repensar as suas ações consiste em um exercício de aprofundamento e criatividade a fim de promover uma transformação e iniciar novas totalidades, pois pensar a ação e o seu modus operandi constitui-se na própria reflexão.

O compartilhamento de experiências na comunidade de prática

proporcionará compreensões do próprio fazer pedagógico, conduzindo os


49

professores à construção de “saberes crítico-reflexivos, como modos de criar

perspectivas aos colaboradores quanto a ferramentas pedagógicas na produção de

um pensamento autônomo” (Ibidem, 2007, p. 15).

Nas comunidades de prática virtuais, é possível afirmar que a

colaboração entre os professores pode ser estendida para além dos muros da

escola. Atualmente, os professores poderão beneficiar–se de ambientes virtuais,

bem como de ferramentas síncronas e assíncronas disponíveis na rede em prol de

sua formação. Para Comassetto (2006, p. 35), nestes ambientes virtuais “abrem-se

novos espaços para trabalhos em parcerias, em pequenos ou grandes grupos, que

permitem formas inovadoras de aprendizagem”.

Em busca de caracterizar a colaboração em comunidades de prática

considerei pertinente trazer para esta tese a concepção da autora Mandaji (2011, p.

44) Colaboração é a relação de construção de conhecimento ou de desenvolvimento de trabalhos realizados por um grupo que não possui uma hierarquia de posições previamente estabelecida, mas que pode contar com lideranças natas; que baseia a sua relação no diálogo como possibilidade de superar as diferenças na negociação para a solução de problemas, na troca mútua de informações para a elaboração de estratégias e na confiança entre os pares. A forma de ação parte de um planejamento que negociado pode ou não existir a divisão das ações no sentido de atingir o objetivo da construção como do todo.

Neste aspecto, Meirinhos e Osório (2006) confirmam que a

colaboração propiciada pelas atividades de um grupo de profissionais, em ambientes

virtuais, impulsiona a comunidade de prática, e está se tornando um fenômeno cada

vez mais frequente e pode ser encarado como uma estratégia pedagógica, como

uma filosofia ou estilo de vida.

Outro aspecto relevante é a socialização e o compartilhamento do

conhecimento e também das dificuldades da aprendizagem nas comunidades de

prática, o que poderá fornecer informações para compreender melhor os

comportamentos, bem como adquirir feedbacks em um processo de formação.

Para clarificar os aspectos apresentados, no próximo capítulo será

tratado a formação do professor em comunidade de prática.

Capítulo II – Formação de Professores

50

Capítulo II:

Formação de Professores

No capítulo II, apresento os fundamentos assumidos nessa

investigação para os temas formação de professores, desenvolvimento profissional e

formação de professores para o uso das TDIC em COP online.


51

2.1 Conceituando a Formação de Professores

A inserção do tema formação de professores nesta tese trouxe, à

tona, a inquietação de se identificar qual a concepção que se investiga no presente

trabalho. Sabe-se que o propósito não é trazer um debate sobre a formação inicial

ou formação continuada de professores para o uso das TDIC, mas sim, caracterizar

a formação de professores em comunidade de prática online como uma unidade

particular que se inclui no âmbito de outros tipos de formação.

Ao debruçar sobre o conceito de formação, é possível levantar

significados e aplicações dependendo do contexto e dos países estudados. Na

França e Itália, o termo é utilizado como referência à educação, preparação ou

ensino dos professores (GARCÍA, 1999).

Os países pertencentes ao grupo de nações Anglófonas ou Anglo-

Saxônicas atribuem às atividades de formação os termos educação (teacher

education) ou o de treinamento (teacher training).

Na Alemanha, o termo adotado para designar formação foi o

bildung que expressa um processo autoformativo, ou seja, de desenvolvimento

pessoal ou cultural de um indivíduo autoconsciente (cf.BEYER et al, 1989, p. 79)

Segundo Menze (1981) existem três tendências para se definir o

conceito de formação. A primeira tendência usa o conceito de formação para

designar situações do ensino de linguagens técnicas. A segunda menciona que a

formação não se limita a um campo especificamente profissional, mas, além deste,

abrange outros campos tais como: formação de gênero, formação pessoal,

formação de pais, formação sexual, formação profissional dentre outras. A terceira é

considerada como uma “ação realizada a partir do exterior para contribuir para o

desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos” (id, p. 267).

Assumo nesta tese, a segunda tendência para a formação de

professores. Ela deve ocorrer de dentro para fora da escola, em um processo

inverso da teoria-prática, muito comum nas ações de formação, para a prática-teoria,

uma vez que considero que é, no contexto do professor, que emergem situações ou

problemas que poderão ser debatidos no cotidiano, em conjunto com a reflexão das

práticas pedagógicas realizadas.

Para García (1999, p. 19) a formação pode ser compreendida de

acordo com os seguintes aspectos:


52

• como uma função social: transmissão de saberes, de saber fazer ou do saber ser que se exerce em benefício do sistema socioeconômico ou da cultura dominante;

• como um processo de desenvolvimento e de estruturação da pessoa: que se realiza com duplo efeito de uma maturação interna e de possibilidades de aprendizagem, de experiências dos sujeitos;

• como instituição: quando se refere à estrutura organizacional que planifica e desenvolve as atividades de formação.

No que diz respeito aos aspectos da formação enunciados

anteriormente, observo que é possível atribuir diferentes perspectivas à formação,

dependendo do propósito e da iniciativa pessoal, ou seja, do objeto ou do sujeito.

Algumas perspectivas apontam que a formação está diretamente

associada ao desenvolvimento pessoal. Zabalza (1990, p. 201) confirma este fato,

ao anunciar a formação como um “processo de desenvolvimento que o sujeito

humano percorre até atingir um estado de plenitude pessoal”. Ferry (1991, p. 43)

corrobora essa ideia ao expor que “formar-se nada mais é senão um trabalho sobre

si mesmo, livremente imaginado, desejado e procurado, realizado pelos meios que

são oferecidos ou que o próprio procura”.

Embora os conceitos até aqui apresentados sobre a formação

induzam a enfatizar como uma atitude pessoal, cabe salientar que esta não ocorre

de forma autônoma (GARCÍA, 1999).

A fim de esclarecer esse fenômeno, a formação, segundo Debesse

(1982), pode ser classificada como autoformação, heteroformação e

interformação.

Na autoformação o indivíduo “participa de forma independente e tendo sob seu próprio controle os objetivos, os processos, os instrumentos e os resultados da própria formação” A heteroformação é uma formação que se organiza e desenvolve a partir de fora, por especialistas, sem que seja comprometida a personalidade do sujeito que participa. A Interformação é definida como uma ação educativa que ocorre entre os futuros professores ou entre professores em fase de atualização de conhecimentos (GARCÍA, 1999, p. 20)

Ainda neste cenário, Klafki (1990) inclui a formação geral e a

especializada. Para o autor a formação geral é “concebida com três dimensões:

conhecimento, moral e estética”. Já a formação especializada adota os aspectos da


53

“formação profissional, como preparação e capacitação para desenvolver atividades

laborais” (idem, p. 27).

Assim, a partir das ideias apresentadas, García (1999) complementa

que a formação de professores representa um “encontro entre pessoas adultas, uma

interação entre formador e formando com uma intenção de mudança, desenvolvida

num contexto organizado e institucional mais ou menos delimitado” (GARCÍA, 1999,

p. 22).

Apoiado nestas teorias, o debate sobre formação de professores no

Brasil foi intensificado a partir da década de 1980, com enfoque na prática. De

acordo com Pimenta e Ghedin (2002) “repensar a formação inicial e contínua, a

partir da análise das práticas pedagógicas”, tem-se mostrado como uma relevante

demanda atual (GÓMEZ, 1992; NÓVOA, 1992; PICONEZ, 1991; PIMENTA, 1994;

ZEICHNER, 1993; GATTI, 1997; ALMEIDA, 2004).

A justificativa para o aumento no desenvolvimento de pesquisas e

na realização de ações com esse enfoque foi devido à desqualificação de ensino

evidenciada no dia a dia da atuação do professor.

Dessa forma, concordo que a formação de professores é o principal

artificio na contribuição para a melhoria do processo educacional. Gimeno Sacristán

(1991, p. 77) afirma que a “formação de professores representa uma das pedras

angulares imprescindíveis em qualquer tentativa de renovação do sistema

educativo”.

Embora as iniciativas se mostrem como instrumentos relevantes

para almejar a melhoria na qualidade do ensino, não garantem a continuidade dos

processos de formação. Trazem novas perspectivas para que o professor

participante adquira autonomia por meio desses cursos.

Almeida (2004, p. 2) afirma que essa avalanche de ações formadoras decorre da constatação de que as mudanças sociais, econômicas e culturais, que se desenvolvem tão rapidamente em todo o mundo, colocam novas questões para a escola e, por consequência, para a prática dos professores.

As ações de formação se constituíram dentro de um percurso

histórico, político e epistemológico (GIMENO SACRISTÁN, 2002). Atualmente, as

ações de formação são caracterizadas por duas grandes tendências: a pós-

positivista e a “weberiana”/pós-político (idem, 2002).


54

Na tendência pós-positivismo, há uma avalanche de iniciativas que

visavam converter “professores em profissionais reflexivos e investigadores em sala

de aula” (ibid, 2002, p.23). Nesta tendência a prática educativa não pode ser

considerada como uma “técnica pedagógica e nem estar baseada no conhecimento

científico” (ibid, 2002, p. 22). A tendência crítico-reflexiva vem despontando

conforme os estudos e pesquisas realizadas por Freire (2001); Perrenoud (2002);

Alonso (1999); Pimenta e Ghedin (2002); Imbernón (2001); Gómez (1992); Arroyo

(1999), Alarcão, (2003); dentre outros.

Na tendência pós-político, é possível observar a “crise do

pensamento sobre as grandes organizações, a crise sobre a constituição dos

sistemas educativos como unidades coerentes e racionais” (GIMENO SACRISTÁN,

1998, p. 24).

Contudo, considero importante na formação de professores prover

uma preparação do professor em múltiplas dimensões, social, cultural e pedagógica.

Como anunciam Medina e Dominguez (1989, p. 87) a formação do professor deve

propiciar

a emancipação profissional do docente para realizar crítica, reflexiva e eficazmente um estilo de ensino que promova uma aprendizagem significativa aos alunos e consiga um pensamento-ação inovador, trabalhando em equipe com colegas para desenvolver um projeto educativo comum

Embora as pesquisas desenvolvidas sejam pertinentes e

norteadoras, apontam que é relevante nos processos de formação que irão iniciar ou

que estão em andamentos, terem preocupação com o contexto vivenciado pelos

professores.

Concluo, portanto, que o “desenvolvimento profissional, valorizando

o caráter contextual, organizacional e orientado para as mudanças pedagógicas”

(GARCÍA, 1999, p. 137) devem ser ações norteadoras em qualquer processo de

formação de professores.

No item a seguir, trago as concepções tomadas como ponto de

partida para o desenvolvimento profissional dos professores.


55

2.2 Desenvolvimento profissional e formação de professores

O conceito de desenvolvimento profissional, no âmbito da formação

de professores da educação básica, pressupõe relações íntimas entre “a escola, o

currículo e a inovação; o ensino e os professores” (GARCÍA, 1999, p. 139).

A justificativa para entrelaçar esses termos é que vejo a escola como

o contexto de atuação do professor; o currículo como o cerne para o

desenvolvimento de ações pedagógicas, o ensino como a integração de saberes,

valorização e preparação do professor/profissional frente às transformações da

sociedade. Nesse contexto, “o currículo não é um conceito, mas uma construção

cultural” (GRUNDY, 1987, p.5)

Desse modo, nesta tese, o desenvolvimento profissional estará

sempre articulado com a formação de professores, ou seja, são dois conceitos que

convergem para um único fim, definindo-se como “atividades ou processo para a

melhoria de habilidades, atitudes, significados ou para o desenvolvimento de

competências genéricas” (IMBERNÓN, 2009, p. 78).

Portando, concordo que “a formação é a única via de

desenvolvimento profissional dos professores” (IMBERNÓN, 2009, p. 77). São duas

faces da mesma moeda, é difícil pensar em uma e negar a existência da outra. Para

tanto, a formação deve ser construída dentro da profissão (NÓVOA, 2009, p.4)

Fenstermacher e Berliner (1985, p. 282) apontam que

o desenvolvimento profissional converteu-se numa atividade que inclui muito mais do que um só professor como um indivíduo...O desenvolvimento profissional atual é um assunto de grupos de professores, frequentemente trabalhando com especialistas, supervisores, administradores, orientadores, pais e muitas outras pessoas que estão ligados à escola moderna.

Diante do cenário, assumo que o desenvolvimento profissional não

depende somente de uma mudança de postura do professor. É evidente, portanto,

que o contexto no qual o professor atua deve acompanhar tais mudanças (TARDIFF,

2010).

Corroborando com as ideias de Imbernón (2009), se o contexto não

muda, dificilmente os professores que constróem conhecimentos pedagógicos em

processos de formação terão condições de aplicá-los a sua realidade. Ao invés disso,


56

o contexto impossibilitará ações inovadoras de formação e impedirá o

desenvolvimento profissional.

Assim, como afirma Escudero (1992, p. 57) “a formação e a

mudança devem ser pensadas em conjunto”. A relação entre o desenvolvimento

profissional com as condições de trabalho do professor implica na elaboração de

estratégias de formação “para desenvolver um conhecimento pessoal no interior do

conhecimento profissional” (NÓVOA, 2009, p. 7).

No processo de desenvolvimento profissional dos professores, por

se tratar de adultos experientes e em diferentes níveis de aprendizagem, é

relevante trazer o conceito da Andragogia 1 que considera como primícias as

necessidades reais dos aprendizes adultos, bem como as experiências cotidianas

como fonte de conhecimento (ALMEIDA, 2009).

Ao complementar o conceito da Andragogia, Nóvoa (1988, p.128 –

130) concebe seis princípios que orientam a formação de adultos:

1o principio – O adulto em formação é portador de uma história de vida; as vivências e os contextos sociais, culturais e institucionais em que as realizou são fundamentais para perceber o seu processo de formação. 2o princípio – A formação deve ser encarada como um processo de transformação individual que pressupõe uma grande implicação do sujeito em formação numa estratégia de autoformação. 3o princípio – Os processos de formação são processos de transformação organizacional. 4o princípio – Formar é trabalhar coletivamente em torno da resolução de problemas. 5o princípio – Desenvolver nos formandos competências necessárias para mobilizarem, em situações concretas, os recursos teóricos adquiridos durante a formação. 6o princípio – O homem caracteriza-se pela capacidade de ultrapassar as situações, pelo que consegue fazer com o que os outros fizerem dele.

Os 6 princípios enunciados por Nóvoa (1988) reforçam a

necessidade de articular o contexto dos adultos em formação com as atividades

profissionais, nos debates com os colegas, bem como nas situações vivenciadas

sobre problemas encontrados, nas estratégias e soluções adotadas que surgem no

contexto de atuação. Observo, portanto, que é importante promover situações em

1 Andragogia: de origem grega: andros – adulto; again, agogus – educar, guiar ou conduzir. Esse termo foi utilizado pelo alemão Alexander Kapp em 1833.


57

que os professores “agem, pensam, sentem, vivem isso no interior e no exterior do

trabalho, na totalidade dos seus espaços, dos tempos e das suas relações sociais”

(Arroyo, 2000, p. 199).

Considero, de maneira geral, que “o eixo ou espinha dorsal do

aperfeiçoamento dos professores tem de ser a sua prática diária nas escolas”

conforme as palavras de Fernández Pérez (1988, p. 40).

Sparks e Loucks-Horsley (1990) classificam cinco modelos/métodos

para favorecer o desenvolvimento profissional dos professores: desenvolvimento

profissional autônomo; desenvolvimento profissional baseado na observação e

supervisão; desenvolvimento profissional através do desenvolvimento curricular e

organizacional; desenvolvimento profissional através de cursos de formação; e

desenvolvimento profissional através da investigação.

Segundo García (1999, p.150) o desenvolvimento profissional

autônomo é “aquele em que os professores decidem aprender por si mesmos

conhecimentos ou competências que consideram necessários”.

No desenvolvimento profissional com base na observação e

supervisão, são propostas atividades em que os professores “observam e analisam

o ensino de classe” e atividades que “pretendem potencializar a reflexão do

professor por meio da análise da linguagem, dos seus construtos pessoais e

conhecimentos” (ibid, p.154).

O desenvolvimento profissional por meio do desenvolvimento

curricular e organizacional consiste nas “atividades em que os professores

desenvolvem ou adaptam o currículo, desenham um programa ou se implicam em

processos de melhoria da escola” (Ibid, p. 166).

O desenvolvimento profissional através de cursos de formação tem

por objetivo o treinamento do professor para “o domínio de competências já

estabelecidas, ensinadas por especialistas, geralmente realizadas por grupos

numerosos de professores fora da escola” (Ibid, p. 178).

O desenvolvimento profissional a partir da investigação se realiza

com o professor investigador de sua prática. Esta por sua vez está articulada com o

movimento de investigação na ação. A investigação na ação pressupõe um tipo de

indagação em que os problemas de investigação surgem a partir da própria prática

de um professor ou grupo de professores.


58

Nesta tese, assumo que a formação de professores em uma COP

online visando o desenvolvimento profissional e pedagógico pressupõe integrar os

métodos definidos anteriormente por García (1999): desenvolvimento profissional

autônomo e o desenvolvimento profissional a partir da investigação na ação. A

justificativa é que os professores que participam de uma COP, em sua maioria se

sentem autônomos para buscar por si ajuda em uma COP online e procuram

investigar sua própria prática pedagógica.

Tal motivação é incentivada pelas características das atividades

propostas na COP online. Grande parte delas emergem dos contextos dos

participantes. Os professores buscam ingressar na COP online com o propósito de

buscar respostas aos problemas ou ainda conhecer outros cenários, analisando sua

prática pedagógica e construindo novos conhecimentos.

2.3 Percurso histórico da Formação de professores para a integração das TDIC

As primeiras iniciativas e investimentos voltados para a integração

das tecnologias na educação no Brasil foram realizadas no período do regime militar,

como uma política de informatização dos setores públicos (ALMEIDA, 2002).

Segundo Almeida (2011, p. 4) “havia de se criar uma cultura voltada à tecnologia”

O percurso histórico das ações de formação voltadas para

integração das TDIC teve início, a partir da década de 70 (ALMEIDA, 2009). Muitas

ações se originaram de programas ou projetos de implantação das TDIC nas

escolas públicas do Brasil como iniciativa do Ministério da Educação (MEC).

No ano de 1971, ocorreu um seminário voltado para o uso da

informática no ensino de Física, organizado na Universidade Federal de São Carlos

(UFSCAR). Em seguida, no mesmo ano, houve uma Conferência sobre tecnologias

educacionais e instrução assistida por computador (CAI). Em 1973, a Universidade

Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) iniciou o uso de simulações por computador no

ensino de Química na área da Saúde e de Administração Escolar por meio do

Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde do Centro Latino-Americano de

Tecnologia para a Saúde (NUTES – CLATES) (ANDRADE, 1996; MORAES, 1993) .

Para Almeida (2011), o marco importante foi o evento organizado

pelo MEC em parceria com o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) e Secretaria


59

Especial de Informação (SEI) na Universidade de Brasília (UNB). Neste evento,

foram convidados representantes de universidades federais, estaduais e privadas

para contribuir na organização e planejamento das primeiras iniciativas federais para

a informática na educação no Brasil.

Para Almeida (2002, p. 10) o evento contribuiu para a

inserção das tecnologias de informação e comunicação na educação brasileira resultado da cooperação entre setores governamentais e pesquisadores, anunciando uma inovação caracterizada pela articulação entre pesquisa e ensino, teoria e prática que se caracterizou como elemento chave na área.

Diante desta constatação, os programas ou projetos deveriam

relacionar os elementos da teoria e da prática. Nesta vertente, o projeto Educação

por Computadores – EDUCOM, realizado no período de 1985 a 1991, foi criado para

operacionalizar sugestões dos profissionais e pesquisadores participantes do

referido evento e de outros seminários sob a coordenação do MEC (ANDRADE,

1996). No projeto EDUCOM foram instalados centros-piloto de informática em cinco

universidades públicas – Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal de

Pernambuco (UFPE), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Universidade

Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Cada instituição realizava o seu trabalho dentro

de uma “abordagem pedagógica específica com o desenvolvimento de software

educativo ou com o uso do computador como instrumento para o desenvolvimento

de projetos e a resolução de problemas” (ALMEIDA, 2002, p.10)

Outro projeto pioneiro foi o Formar realizado entre os anos de 1987

e 1989. Este projeto tinha o propósito de ofertar cursos de especialização em

Informática na Educação para professores de diversas regiões do país com

experiências reconhecidas na área. Na UNICAMP, foi ofertados os cursos Formar I e Formar II, pois na época era a única instituição com Núcleo de Informática na

Educação (NIED) com profissionais capacitados para oferecer as disciplinas do

curso. No Formar os professores tiveram oportunidade de estudar sobre as

temáticas: Introdução a Informática na Educação, Processamentos de Dados,

Metodologia Logo, Inteligência Artificial, dentre outras disciplinas.

Em 1989, foi criado primeiro Programa Nacional de Informática

Educativa – PRONINFE. Visava ele desenvolver a informática educativa por meio de


60

projetos e atividades articulados com uma esfera política, técnica e científica. Foi

gerenciado pelo Ministério de Ciências e Tecnologias (MCT) que destacava a

capacitação de recursos em áreas estratégicas (RHAE). Para o desenvolvimento do

PRONINFE, houve uma intensa colaboração do poder público para canalizar os

investimentos federais, estaduais e municipais de educação para a capacitação de

recursos humanos. Visava também prover infraestrutura tecnológica nos centros

integrados de educação (CIED) para o desenvolvimento de pesquisas voltadas para

produção e avaliação de softwares educativos.

Em 1997, foi criado pelo MEC o Programa Nacional de Informática

na Educação – Proinfo com o propósito de promover o uso da tecnologia como

“ferramenta de enriquecimento pedagógico no ensino fundamental e médio” (IBICT,

2008). O funcionamento do PROINFO atua de forma descentralizada. Cada estado

tem sua própria coordenação e os núcleos de tecnologia educacional (NTE)

possuem infraestrutura de informática e comunicação que reúnem professores,

especialistas e profissionais em tecnologia e educação. Em 2007, o PROINFO

mudou para Programa Nacional de Tecnologia Educacional, com o objetivo de

promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas

redes públicas de educação básica (IBICT, 2008).

No mesmo ano, dando continuidade às atividades do PROINFO,

surgiu o Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional –

(ProInfo Integrado). É um programa de formação de professores com o objetivo de

propiciar o uso didático-pedagógico das tecnologias da Informação e Comunicação

no cotidiano escolar. No ProInfo Integrado foi realizada a distribuição de

equipamentos tecnológicos para as escolas e a oferta de conteúdos e recursos

multimídia e digitais (MEC, 2013a) por meio do Portal do Professor.

Em 2005, nasce o Programa Mídias na Educação na modalidade de

educação a distância com suporte na plataforma do e-Proinfo2. Trata-se de um

programa de educação a distância com estrutura modular que visa proporcionar a

formação continuada para o uso pedagógico das diferentes tecnologias de

informação e comunicação – TV e vídeo, informática, rádio e impresso. Este

programa é desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância (Seed) em

parceria com as Secretarias de Educação e universidades públicas que são as

2 http://portal.mec.gov.br/seed e www.e-proinfo.mec.gov.br


61

instituições responsáveis pela produção, oferta e certificação dos módulos e pela

seleção e capacitação dos tutores (MEC, 2013b).

No mesmo ano, 2005, foi idealizado o Projeto Um Computador por

Aluno – Projeto UCA como uma política pública brasileira e, em 2007 3 , foi

institucionalizado no Ministério da Educação.

O projeto tem como base inicial a concepção do projeto One Laptop

per Child - OLPC (Um computador por criança) criado pelo laboratório de Mídias do

Instituto de Tecnologias de Massachussets (MidiaLab – MIT).

Em janeiro de 2005, o projeto OLPC foi apresentado ao governo

brasileiro no Fórum Econômico Mundial, em Davos – Suiça. No mesmo ano,

Nicholas Negroponte, Seymour Papert e Mary Jepsen vieram ao Brasil

especialmente para conversar com o presidente. Após a formação de um grupo

interministerial para verificar a viabilidade do projeto, foi realizada uma parceria com

a Fundação de Apoio à Capacitação em Tecnologia da Informação (FacTI) – FINEP

Em fevereiro de 2006, a FacIT convidou mais três instituições para

integrar o grupo técnico: Centro de Pesquisa Renato Archer (CenPRA), Fundação

Centro de Referência em Tecnologias Inovadoras (CERTI) e Laboratório de

Sistemas Integráveis (LSI).

Por se tratar do contexto de realização desta pesquisa, será dado

um enfoque especial, no próximo item, a seguir.

2.4 O projeto UCA e seus pressupostos

Segundo o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em

sintonia com Programa Nacional de Tecnologia Educacional – ProInfo e com a

operacionalização do desenvolvimento a cargo da Secretaria de Educação a

Distância (SEED), o projeto UCA iniciou suas atividades em 2007.

O principal objetivo do projeto é o de promover a inclusão digital,

pedagógica e o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem de

alunos e professores das escolas públicas brasileiras, mediante a utilização das

tecnologias digitais portáteis denominados laptops educacionais (BRASIL, 2010, p.

1).

3 http://www.uca.gov.br/institucional/


62

No relatório elaborado por uma pesquisa financiada pelo Banco

Interamericano de Desenvolvimento (BID, 2011), é possível identificar as dimensões

do projeto UCA no Brasil, de acordo com o quadro 2 a seguir.

Dimensão do projeto UCA no Brasil – Relatório BID 2011

Data de início 2007

Computadores prometidos 150.000

Computadores distribuídos 150.000

Nível de escolaridade Ensino Fundamental I

Instituição gestora Ministério da Educação

Alcance atual Piloto Quadro 2– Dimensões do projeto UCA no Brasil -Adaptado de BID (2011)

O quadro 2 apresenta dados sobre a implantação do Projeto UCA no

Brasil. Conforme as informações, inicialmente foram distribuídos cerca de 150.000

computadores portáteis na educação básica, no nível de escolaridade Ensino

fundamental I, definindo assim a primeira fase do projeto.

Na primeira fase do projeto iniciada em 2007, denominada como

“pré-piloto” foram realizados experimentos em cinco escolas brasileiras nas cidades

de Palmas/TO (Colégio Estadual Dom Alano Marie Du Noday), Piraí/RJ (CIEP

Municipal Profa. Rosa Conceição Guedes), Porto Alegre/RS (Escola Estadual

Luciana de Abreu), São Paulo/SP (Escola Municipal Ernani Bruno) e Brasília/DF

(Centro de Ensino Fundamental no 1 do Planalto).

Para esta fase três fabricantes doaram ao Governo Federal três

modelos de laptops com o propósito de avaliar o uso dos equipamentos portáteis

pelos alunos. A Intel doou o modelo Classmate para as escolas de Palmas/TO e

Pirai/RJ, a OLPC doou o modelo XO para as escolas de Porto Alegre/RS e São

Paulo/SP e a empresa indiana Encore doou o modelo Mobilis para a escola de

Brasília/DF.

Em Palmas, o Governo Estadual de Tocantins coordenou a

execução do projeto. Os laptops em Palmas foram utilizados na escola em três

turnos, ou seja, o uso dos laptops era compartilhado entre três alunos. A PUC-SP

orientou a formação pedagógica.

Em Pirai, a prefeitura do município coordenou a execução do projeto

e a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) orientou a formação pedagógica.


63

Neste município, o projeto recebeu da Intel a quantidade suficiente de laptops para

cada aluno.

Em Porto Alegre, o projeto recebeu laptops XO para uma escola

participante. A Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) orientou as

ações pedagógicas. Em São Paulo a Universidade de São Paulo implementou o

projeto UCA usando os laptops XO compartilhados por vários alunos em diferentes

turnos. Em Brasília, a Secretaria de Educação do Distrito Federal coordenou o

projeto na escola com a quantidade suficiente de laptops para cada aluno.

Após a experiência com o pré-piloto, em 2010, foi iniciada a segunda

fase do projeto denominada como “fase piloto”. Nesta fase, o governo federal

ampliou a escala do projeto com a compra e entrega de 150.000 laptops para os

alunos de escolas públicas estaduais e municipais distribuídas em estados

brasileiros. Ao total foram dez escolas de cada estado. Além disso, visou a formação

de professores e de recursos humanos.

Por iniciativa dos governos federal, estaduais e municipais, o projeto

UCA foi replicado em seis municípios, os quais têm todas as suas escolas atendidas,

dando origem ao UCA Total. Os municípios selecionados foram: Barra dos

Coqueiros/SE, Caetés/PE, Santa Cecília do Pavão/PR, São João da Ponta/PA,

Terenos/MS e Tiradentes/MG

Em 2011, é iniciada a terceira fase do projeto, conhecida como

“Programa UCA” (PROUCA). Nesta fase, o governo alocou recursos para a compra

de 1,5 milhões de laptops, por intermédio do Banco Nacional de Desenvolvimento

(BNDES) do Brasil. Diferente das fases 1 e 2, na terceira os governos que fizeram

adesão ao Programa compraram os laptops por intermédio do fundo financeiro. O

crédito concedido pelo BNDES é a longo prazo, com taxas de juros abaixo do

mercado e isento de impostos.

Para atingir os objetivos do projeto UCA, o governo federal contratou

pesquisadores de várias universidades nacionais para realizar a estruturação,

planejamento e a avaliação do projeto durante as três fases e constituiu um grupo

chamado de Grupo de Trabalho do Programa UCA (GTUCA). Para a execução do

projeto, o grupo foi dividido em três frentes: GT Formação, GT Avaliação e GT

Pesquisa.


64

Ficou evidente, durante o desenvolvimento das fases “pré-piloto” e

“piloto” do projeto, que a formação de professores é fundamental para promover a

criação de ambientes favoráveis à reflexão continua e ao diálogo de forma mútua

para se integrar aos processos de ensino e aprendizagem os laptops em sala de

aula e em outros espaços. Tal fato sobressaiu no comportamento dos alunos, que

tornaram melhores comunicativos e mais motivados de seu aprendizado (MENDES,

2008).

No item a seguir, é dado o enfoque na formação dos professores no

projeto UCA.

2.5 A Formação de professores no projeto UCA

O programa de formação continuada de professores das escolas

vinculadas ao Projeto UCA foi planejado para um período mínimo de 2 anos, tendo a

participação de professores das escolas públicas de áreas urbanas e rurais que

receberam os laptops educacionais.

Os princípios norteadores da formação continuada de professores

da escola foram assim definidos (Brasil, 2009, p.5):

• Reconhecimento do papel das tecnologias digitais na sociedade, suas implicações nos modos de pensar e agir e, consequentemente, a importância de sua inserção na comunidade escolar;

• Comprometimento da dimensão pública da escola como espaço formal de aprendizagens, visando à inclusão digital e social das classes menos favorecidas;

• Respeito à autonomia na organização curricular, considerando as características e experiências de construção de conhecimento cientifico;

• Importância da articulação dos professores, dos componentes curriculares, das experiências individuais e coletivas, das estratégias pedagógicas e das diferentes mídias entre si, nas distintas etapas, ao longo da formação;

• Necessidade de interrelação entre as práticas pedagógicas e as teorias que as fundamentam;

• Visão da instituição escolar como uma organização aprendente, que se desenvolve e se reestrutura como resultado do movimento reticulado dos seus diferentes segmentos;

• Compreensão do papel do professor como mediador do conhecimento e criador de condições favoráveis ao desenvolvimento dos processos de aprendizagem dos alunos;

• Reconhecimento do papel de liderança dos gestores na articulação da comunidade escolar e no apoio à utilização inovadora das tecnologias digitais, promovendo as adaptações dos espaços e dos


65

tempos da sala de aula, bem como do projeto político-pedagógico da escola.

Para a estruturação da política de formação foram chamadas

instituições de ensino superior (IES), nomeadas como IES global e IES local, as

secretarias de educação estaduais ou municipais, os centros de formação de

multiplicadores dos Núcleos de Tecnologia Educacional de estados (NTE) e

municípios (NTM), os professores, gestores e alunos monitores das escolas em uma

rede de cooperação/colaboração (BRASIL, 2009)

Os objetivos da formação continuada no âmbito do projeto UCA são

(BRASIL, 2009, p 4):

• Estruturar uma rede de formação, de acompanhamento e apoio às práticas pedagógicas, com uso do laptop educacional nas escolas;

• Contribuir com a inserção de uma prática inovadora do uso das tecnologias educacionais nos cursos e programas de formação inicial e continuada de professores;

• Qualificar professores das escolas públicas participantes do piloto do Projeto UCA para uso do laptop educacional em práticas que privilegiem a aprendizagem baseada na construção cooperativa do conhecimento, em consonância com as especificidades das propostas curriculares de suas escolas;

• Criar uma cultura de redes cooperativas, intra e inter escolas com o uso de tecnologias digitais, favorecendo a autonomia, o aprofundamento e a ampliação do conhecimento sobre a realidade contemporânea;

• Contribuir com a construção da proposta político-pedagógica das escolas, aproveitando as possibilidades do laptop educacional, as estratégias pedagógicas inovadoras, o respeito à diversidade de comunidades e a consciência do papel da escola no desenvolvimento da inteligência dos seus membros com consequentes mudanças em sua participação crítica e ativa na sociedade.

No processo de formação continuada dos professores do projeto

UCA, foi oferecido um curso de formação na modalidade semipresencial

denominado como Formação Brasil (BRASIL, 2009) com suporte no ambiente virtual

e-proinfo, com duração de 180 horas.

A estrutura curricular do curso foi distribuída em 5 (cinco) módulos.

Os conteúdos comuns para todos os participantes são compostos pelos módulos 1,

2, 4 e 5 e o conteúdo específico é composto pelo módulo 3 que se desmembra em

3a e 3b.

Os módulos são definidos como:


66

§ Módulo 1: Apropriação Tecnológica4;

§ Módulo 2: Web 2.05;

§ Módulo 3a: Formação de Professores6;

§ Módulo 3b: Formação de Gestores7;

§ Módulo 4: Elaboração de Projetos8;

§ Módulo 5: Sistematização da Formação na Escola9.

No âmbito do projeto UCA, é possível se constituir COP online, uma

vez que estas poderão fornecer elementos para que os professores deem

continuidade a sua formação, não só apenas no encerramento da Formação Brasil.

A presença das ferramentas da Web 2.0, tais como, o blog e o

próprio e-proinfo pode potencializar a criação das COP online no projeto UCA.

Todavia, cabe aqui salientar que o incentivo e o acesso as

ferramentas da Web 2.0 não é garantia que as COP online sejam criadas

espontaneamente no projeto UCA. Como já citado anteriormente, o surgimento de

uma COP online depende do engajamento das pessoas que, neste caso, são os

formadores, pesquisadores e professores do projeto UCA com o propósito de

compartilhar práticas e solucionar problemas surgidos no contexto das escolas do

projeto UCA de forma conjunta.

A par disso, no próximo item será tratado: A comunidade de prática

no projeto UCA.

2.6 O projeto UCA e o surgimento de uma COP online

As COP online nascem por iniciativa de um conjunto de profissionais

que têm interesse de compartilhar informações, práticas ou experiências. No âmbito

de ações de formação de professores, caracterizadas por cursos, não é espontâneo.

No caso do projeto UCA, foi constituída pela deliberação de um

processo de formação de professores o que revela o aspecto do desenvolvimento

das habilidades profissionais pelos participantes.

4 Disponível em: http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_apropriacao_tec/intro.html 5 Disponível em: http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_web2/index.html 6 Disponível em: http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_3/index.html 7 Disponível em: http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_3b_gestores/intro.html 8 Disponível em: http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_4_projetos/conteudo/index.html 9 Disponível em: http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_5/intro.html


67

A COP online no contexto do projeto UCA, e objeto desta tese, está

inserida na EMEF Governador Franco Montoro, no município de Campo Limpo/SP.

Para Miranda (2009, p. 173) a COP online no processo de formação

de professores poderá trazer “mudança de práticas pedagógicas e a alteração de

culturas enraizadas, que vai permitir juntar professores em torno de um ideal comum”

(MIRANDA, 2009, p. 173).

Aliado a esse significado, no âmbito do projeto UCA em Campo

Limpo Paulista, um propósito da COP online é promover o compartilhamento de

experiências pedagógicas, histórias de vida, contextos vivenciados e conhecimentos

construídos de forma coletiva, fatores que compõem a experiência em uma

comunidade de prática.

Um fator relevante neste processo é a identificação do professor em

relação aos temas discutidos, que pode impulsionar a motivação na comunidade.

Neste contexto, é relevante destacar o papel da liderança para que o

compartilhamento de práticas se perpetue.

De acordo com Rego e Cunha (2004, p. 234) os pesquisadores que

atuam no projeto UCA em Campo Limpo Paulista, “forçam novos comportamentos

nos seus colaboradores e a liderança poderá ser um dos caminhos para alcançar o

sucesso de uma organização”.

Para Gordon (1998, p. 93)

Os lideres funcionam muito como professores – dando instruções, explicando novas políticas ou procedimentos. Contudo, poucos líderes receberam formação especial para desempenhar esta importante função. Não calculam como é difícil ensinar eficazmente as pessoas – é mais complexo do que muitos pensam.

Assim, nas atividades dos líderes, ou seja, dos formadores na COP

online no âmbito do projeto UCA em Campo Limpo Paulista, é possível ir além de

um ensinamento, uma vez que os líderes são responsáveis pela criação de

situações de aprendizagem, de colaboração de práticas e de organização das

interações ocorridas na comunidade de prática.

É um profissional que está aberto a novas culturas e possui

capacidades de gerir, orientar, estabelecer normas de funcionamento e ajudar nas

tomadas de decisões (MIRANDA, 2009). Além disso, seu interesse deve ser comum

aos dos outros participantes. A construção e a escolha dos temas debatidos na


68

comunidade foram definidas coletivamente, conforme mostrado no capítulo IV desta

tese.

Neste aspecto, a formação do professor na COP online no projeto

UCA em Campo Limpo Paulista adquire um caráter especial. Foi concebido como

um processo contínuo de desenvolvimento individual e coletivo destinado ao aperfeiçoamento das habilidades pessoais e capacidades profissionais, e acontece em uma esfera reflexiva com base na colaboração.

Diante da especificidade desta formação foi possível definir o

conceito da formação compartilhada. A formação compartilhada adota alguns

aspectos da autoformação anunciada anteriormente, ocorre nesta tese dentro de

uma COP online no âmbito do projeto UCA.

A justificativa para se conceber essa formação é que ela está

inserida em um projeto. Pressupõe o compartilhamento de saberes, a interação, a

colaboração e a reflexão considerados como os principais eixos para que os

professores participantes tenham o desenvolvimento profissional. Assim na

comunidade emerge significados atribuídos pelos professores à experiência de

participação em uma comunidade de prática.

Nesta perspectiva, deve contar com uma “estrutura organizacional,

os pressupostos, os valores e as condições do trabalho docente, compreendendo

como estes fatores interferem na prática educativa e na sua autonomia profissional”

(CONTRERAS, 2002, p. 65).

Na formação compartilhada, os professores se apropriam de novas

estratégias para integrar a sua prática pedagógica no uso das TDIC. Esse fato é

evidenciado ao se deparar com inúmeros cenários colaborativos com base no

diálogo reflexivo com a prática.

O “diálogo reflexivo com a prática – com a situação problemática se

estabelece um dinamismo de novas ideias e novas pistas, que demandam do

professor uma nova forma de pensar e agir mais flexíveis” (PRADO; VALENTE,

2003, p. 38).

O aspecto da reflexão na formação compartilhada de professores

em uma comunidade de prática é realizada “de maneira coletiva, dentro de um

processo permanente, voltado para o cotidiano, por meio de análises

socioeconômicas, culturais e ideológicas” (ALARCÃO, 2003, p. 35).


69

Schön (2000), Zeichner (1993), Imbernón (2001), Alarcão (2003),

Prado (2003a), Prado e Valente (2003) concebem que a reflexão na ação e a

reflexão sobre a ação aliadas a formação do professor promovem o

desenvolvimento das habilidades profissionais visando o todo (ALARCÃO, 2003, p.

27).

De acordo com Schön (1997, p. 83) nos processos de reflexão na

ação e sobre a ação

O professor permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo momento reflete sobre esse facto, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez, e, simultaneamente, procura compreender a razão porque foi surpreendido. Depois, num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situação; talvez o aluno não seja de aprendizagem lenta, mas pelo contrário, seja exímio no cumprimento das instruções. No quarto momento, efetua uma experiência para testar a sua nova hipótese; por exemplo, coloca uma nova questão ou estabelece uma nova tarefa para testar a hipótese que formulou sobre o modo de pensar do aluno. Este processo de reflexão não exige palavras.

Alguns aspetos foram evidenciados nas COP online investigadas

nesta tese. O detalhamento de como se desenvolveu esta pesquisa será mostrado

no próximo capítulo de metodologia e também no capítulo que tratará do contexto

investigado.

Capítulo III - Metodologia

70

Capítulo III:

Metodologia

No capítulo III, apresento o percurso para o desenvolvimento desta

investigação com a respectiva abordagem adotada; as questões norteadoras da

pesquisa, os procedimentos de coleta, de organização e de análise dos dados.


71

3.1 Percurso metodológico O presente trabalho é caracterizado como uma pesquisa de

natureza qualitativa por três razões. A primeira delas é que a realização desta

investigação considerou como premissa ir às fontes bibliográficas e ao campo

(virtual e presencial) para descobrir as concepções de pesquisadores, profissionais

da Educação e de professores acerca das COP online como uma alternativa para a

formação.

A segunda razão é pela possibilidade de interpretar e entender o

significado atribuído às experiências vivenciadas pelos profissionais participantes de

uma formação e entender como se constituem uma COP online e como as

experiências interferiram em sua prática pedagógica.

A terceira razão é que o uso dos métodos qualitativos, nesta

investigação, foram utilizados “para obter detalhes intrincados sobre fenômenos

como sentimentos, processos de pensamento e emoções que são difíceis de extrair

ou descobrir por meio de métodos de pesquisas mais tradicionais” (STRAUSS;

CORBIN, 2008 p. 24).

A par disso, no desenvolvimento desta pesquisa, adotei a

abordagem metodológica da pesquisa-ação (BARBIER, 2007; THIOLLENT, 2011;

CHIZZOTTI, 2008).

A justificativa para empregar essa abordagem, partiu de sua própria

definição. Barbier (2007) considerou três aspectos fundamentais para dar significado

à metodologia da pesquisa ação.

O primeiro deles diz respeito à “posição dos sujeitos (pesquisadores

e autores) na implicação” (idem, p. 44). Nesta investigação, houve necessidade de

se elaborar um projeto de criação e estruturação da COPFUCA que agregasse os

indicadores de potenciais, permitindo novas análises e concepções. A COPFUCA

foi criada no âmbito da formação de professores do projeto UCA no município de

Campo Limpo Paulista.

O segundo aspecto se construiu na “relação com o saber muito mais

ligada à metodologia do que ao resultado ” (ibid, p. 45). As informações, documentos

e outros dados levantados nas COP online do Brasil e de Portugal foram

problematizados a fim de se criar a comunidade COPFUCA e de nela implementar


72

ações norteadas pelos planos de execução, constituídos a partir das demandas que

surgiram no contexto investigado (CHIZZOTTI, 2008).

O terceiro aspecto está entrelaçado a “uma concepção de processos

de mudança como elo entre o processo de elaboração teórica e a elaboração de

novas práticas coletivas” (idem, p. 45).

Levando em consideração os aspectos apresentados, nesta

investigação respeitei também as seis etapas definidas por Chizzotti (2008, p. 86-87)

na metodologia da pesquisa ação, a saber:

1. Definição do problema: inicia com a decisão do problema a investigar. O

problema formulado naquele momento foi o de como criar uma comunidade que

agregasse indicadores de potencial das comunidades investigadas para

promover a formação de professores do projeto UCA?

2. Formulação do problema: definição de ações para tentar solucionar o

problema. A partir das informações coletadas nas COP online do Brasil e

Portugal, a ação inicial foi especificar os indicadores de potencial, os indicadores

emergentes e as principais práticas para recontextualizar as concepções

teóricas sobre a formação de professores na COPFUCA (ALMEIDA, 2002);

3. Implementação da ação: construiu-se um plano de execução, com

especificação dos objetivos, das pessoas, lugares, tempo e meios. Com base

nessas informações, o contexto adotado para o desenvolvimento foi a escola

municipal de ensino fundamental EMEF Governador André Franco Montoro,

associada ao projeto UCA. Além disso, as interações virtuais foram realizadas

no ambiente e-proinfo1. A seleção dos professores participantes teve como pré-

requisito a participação e conclusão da primeira turma do curso de formação

inicial do projeto UCA, denominado Formação Brasil, realizado em 2010 na

mesma escola. As estratégias de formação dos participantes foram organizadas

em encontros presenciais e também no acompanhamento a distância. O

detalhamento desse processo será apresentado nos itens a seguir;

4. Execução da ação: “a execução é acompanhada em todos seus aspectos

desde a apresentação até os resultados obtidos” (idem, p. 87). Todo o processo

1 O ambiente virtual de aprendizagem e-proinfo, foi criado pelo Ministério da Educação com o propósito de oferecer curso de formação a distância. http://e-proinfo.mec.gov.br. Sofreu muitas alterações e atualizações no design e layout para facilitar a navegação.


73

de desenvolvimento foi acompanhado pela pesquisadora, desde a sua

concepção;

5. Avaliação da ação: “a avaliação dos resultados da ação implementada deve

provocar a redefinição do problema e a revisão do plano” (idem, p. 87). A

construção da análise dos dados foi aos poucos se delineando dentro de um

movimento de ir e vir; ir a campo aplicar as ações; o vir, trata-se de avaliar se as

ações surtiram os efeitos esperados, bem como de levantar novas ações a

realizar (TRIVIÑOS, 1995).

6. Continuidade da ação: “o relatório dos planos executados e dos resultados

obtidos deve auxiliar a discussão partilhada dos impasses encontrados e das

soluções dadas” (idem, p. 87). O surgimento de novos questionamentos foram

inevitáveis. Alguns são tratados nesta tese, outros em função de estar fora do

escopo do problema de pesquisa, de certa forma não foram esgotados nesta

investigação.

Para tal, as ações e estratégias da investigação consistiram no

levantamento do panorama histórico, de algumas atividades que tivessem aspectos

de colaboração e que também tratassem do compartilhamento de práticas entre os

participantes das COP online.

Diante do cenário, se fez necessário dividir o desenvolvimento da

pesquisa em duas partes. Na primeira, foram realizadas as atividades de revisão

bibliográfica, coleta de documentos, registros digitais, aplicação de questionário aos

participantes, entrevista com os líderes e construção da análise dos dados das COP

investigadas no Brasil e em Portugal. A análise dos dados desta parte será

apresentada no capítulo V.

Com o propósito de se identificar os indicadores de potencial na 1a

parte, as COP online selecionadas no Brasil foram Grupo de Estudos Educar na

Cultura Digital, Grupo de Sábado (GDS), Portal do Professor, Nética. Em Portugal,

as COP online selecionadas foram Arca Comum e a Pigafetta. No capítulo IV, a

seguir, será apresentado o panorama histórico, o âmbito de atuação e as

potencialidades de cada uma delas.

Na 2a parte foram realizadas: as atividades de coleta de documentos

(projeto político pedagógico da unidade escolar, projeto UCA, plano e projeto de

criação da COPFUCA); registros digitais: fóruns de discussão referentes à formação


74

continuada; registros das observações participante e não participante, bem como

das intervenções realizadas nos encontros presenciais; e por fim a construção e

análise de dados. A análise dos dados desta parte será apresentada no capítulo VI.

O detalhamento das duas partes da pesquisa será apresentado no

item 3.3 – Técnicas da Pesquisa.

3.2 Questões norteadoras da pesquisa

Para o desenvolvimento da pesquisa, formulei questões norteadas

pelos seguintes objetivos:

Objetivo geral: Analisar quais são os indicadores de potencial das

COP online no Brasil e em Portugal que favoreçam a formação compartilhada dos

professores no desenvolvimento de competências pedagógicas com o uso das TDIC

no âmbito do projeto UCA, constituindo a COP online denominada COPFUCA.

Objetivos específicos: v Especificar indicadores de potencial das COP online de âmbito

educacional no Brasil e em Portugal

v Analisar os benefícios propiciados à formação pedagógica do

professor e ao seu desenvolvimento profissional como membro

de uma COP online;

v Identificar o comportamento dos indicadores de potencial na

COPFUCA para a formação pedagógica e profissional dos

professores

Com base nos objetivos, as questões formuladas foram:

a) Quais são e como especificar os indicadores de potencial de

âmbito educacional no Brasil e em Portugal?

b) Quais os benefícios atribuídos pelos professores a sua

formação pedagógica e profissional como membro de uma

COP online?

c) Como identificar o comportamento dos indicadores de

potencial na COPFUCA para a formação pedagógica e

profissional dos professores?


75

A formulação das questões, apresentadas anteriormente, a), b) e c)

serviu de alicerce para compreender os fenômenos ocorridos nas COP online

investigadas.

Deste modo, selecionei quatro COP online no Brasil e duas em

Portugal como instrumentos para identificar os fenômenos estudados nesta pesquisa

e também perseguir os objetivos desta investigação.

Vale salientar que o propósito desta investigação não é realizar um

estudo comparativo entre os países, mas sim agregar os indicadores de potencial

das COP online de Portugal e do Brasil em prol da formação compartilhada dos

professores da escola municipal de ensino fundamental EMEF Governador André

Franco Montoro que participam do projeto UCA no município de Campo Limpo

Paulista.

No item a seguir serão apresentadas as técnicas empregadas na

realização da pesquisa.

3.3 – Técnicas de pesquisa No desenvolvimento das duas partes da pesquisa, adotei como

técnicas: a revisão bibliográfica; a coleta de documentos; aplicação de um

questionário aos participantes das COP online; observações na unidade escolar;

entrevista com os líderes das COP online que listo na sequência. Inicialmente

apresento as técnicas empregas na 1a parte e, em seguida, na 2a parte.

Cabe salientar que, a realização desta pesquisa teve parecer

aprovado pelo Comitê de Ética da PUC-SP (Anexo 1). No entendimento do Comitê,

o projeto não apresentou qualquer risco ou dano ao ser humano do ponto de vista

ético.

3.3.1 – 1a Parte: Coleta de dados das COP no Brasil e em Portugal

• Revisão bibliográfica e coleta de documentos Para realizar a revisão bibliográfica utilizei ferramentas online, como

motores de busca em banco de dados e de teses nacionais e internacionais com o

propósito de selecionar artigos científicos, teses, dissertações ou materiais

informativos para identificar outros estudos sobre temas correlatados, assim como


76

me apropriar dos conceitos envolvidos nesta investigação: Comunidades de Prática,

Formação de professores, O uso das TDIC em contextos educativos.

Com estes levantamentos, pude aprofundar a compreensão sobre

COP online especificas na área de Educação, discutir os dados à luz de teóricos

eleitos para esse fim, assim como pude refletir sobre os encaminhamentos do

processo investigativo.

A pesquisa na internet foi uma grande aliada na busca por

informações a respeito das COP online adotadas como objeto de investigação. Sem

os motores de busca seria inviável realizar no tempo disponível o levantamento de

documentos informativos a respeito das COP online.

Para compreender e coletar informações precisas à respeito das

COP de Portugal, foi consultado o relatório anual do projeto Pigafetta, bem como

teses e artigos referentes à COP Arca Comum para entender as ações de

construção dos projetos e das comunidades.

O período de realização da Revisão bibliográfica e da coleta de

documentos poderá ser visualizado no quadro 3, a seguir

Revisão bibliográfica e coleta de documentos das COP do Brasil e Portugal

Período

Documentos Oficiais março de 2011 a agosto de 2011

Banco de Dados (Teses e Dissertações) março de 2010 a dezembro de 2011

Pesquisa na Internet março de 2010 a dezembro de 2012 Quadro 3 Período de realização da revisão bibliográfica e coleta de documentos

• Registros digitais Os registros digitais foram coletados nos fóruns de discussão dos

ambientes virtuais em que estavam hospedadas as COP online. Em cada um deles,

realizei um grande levantamento de dados no que se refere ao compartilhamento de

práticas para a formação e profissionalização dos professores.

Nos ambientes também fiz a seleção de atividades que revelavam

aspectos colaborativos, bem como de materiais compartilhados pelos professores

em meio aos debates.

Os registros digitais foram planejados para serem coletados de

acordo com o quadro 4, apresentado a seguir


77

COP online Investigadas no Brasil e em Portugal

Quantidade de Registros digitais

Período

Comunidades de Prática online investigadas no Brasil

Grupo de Sábado (GDS) 24

abril de 2010 a

agosto de 2011

Comunidade de Práxis 33

Grupo de Estudos Educar na Cultura Digital

17

Comunidade de Prática Nética 21

Portal do Professor 37

Comunidades de Prática online investigadas em Portugal

Comunidade de Prática Arca Comum

24

setembro de 2011 a dezembro de 2011

Comunidade de Prática Pigafetta 25

Quadro 4 Coleta de registros digitais

O quadro 4 traz a organização dos registros coletados durante o

desenvolvimento da 1a parte da investigação. Nas COP online brasileiras, foi

possível realizar no período de abril/2010 ao mês de agosto/2011 totalizando um

ano e três meses. Já nas COP online portuguesas, a coleta dos registros digitais foi

em meio a realização do estágio-científico-doutoral (Sanduiche) na Universidade do

Minho, Braga, Portugal com orientação do Prof. Dr. José António Meneses Osório.

• Aplicação de questionário Com o propósito de caracterizar o perfil dos participantes da

pesquisa, optei por aplicar 1 questionário online (Apêndice 1) enviado pelo e-mail a

todos os participantes das COP online do Brasil e de Portugal.

No Brasil, os participantes que receberam o questionário online

foram: Grupo de Sábado (GDS), Comunidade de Práxis, Grupo de Estudos Educar

na Cultura Digital, Comunidade de Prática Nética e Portal do Professor; e, em

Portugal foram os participantes das comunidades Arca Comum e Pigafetta.

A partir das repostas nos questionário foi possível mapear o perfil

dos participantes da pesquisa no Brasil e em Portugal, representados nos quadros 5

e 6, na sequência.


78

Quadro 5 Perfil dos participantes da COP online no Brasil

COP online investigadas

em Portugal Arca Comum Pigafetta

Participantes 6 3

Idade

De 20 a 30 anos 0 1

De 30 a 40 anos 4 2

Acima de 40 anos 2 0

Escolaridade

COP online investigadas No Brasil GDS Práxis

Educar na Cultura Digital

Nética Portal do Professor

Participantes 6 7 5 3 8

Idade

De 20 a 30 anos 2 0 2 1 1

De 30 a 40 anos 3 4 2 1 4

Acima de 40 anos 1 3 1 1 3

Escolaridade

Superior 5 7 5 3 8

Profissão

Professor Ensino Básico 6 4 5 3 8

Professor Nível Superior 0 0 0 0 0

Jornalista 0 2 0 0 0

Psicólogo 0 1 0 0 0

Tempo participação

Até 2 anos 6 7 5 3 8

Acima de 2 anos 0 0 0 0 0 Acima de 2 anos 3 4 1 0 3


79

Superior 6 3

Profissão

Professor Ensino Básico 6 3

Professor Nível Superior 0 0

Tempo participação

Até 2 anos 4 3

Acima de 2 anos 2 0

Quadro 6 Perfil dos participantes das COP online de Portugal

• Entrevista com os líderes das COP online Durante a investigação, adotei a entrevista estruturada para coletar

alguns depoimentos de alguns líderes das COP online no Brasil e em Portugal. No

Brasil foi entrevistado o líder da Comunidade de Práxis e em Portugal o líder da

Comunidade Arca Comum. O propósito foi o de apreender o que os líderes “pensam,

sabem, representam, fazem e argumentam” sobre a COP online (SEVERINO, 2007,

p. 124).

De acordo com Severino (ibid, p. 125) entrevistas estruturadas são

“aquelas em que as questões são direcionadas e previamente estabelecidas, com

determinada articulação interna”. O roteiro da entrevista estruturada realizada pode

ser consultado no Apêndice 2. No quadro 7 é apresentado o período de realização

das entrevistas com os líderes das COP online: Comunidade de Praxis e Arca

Comum

Entrevista Estruturada Período

Comunidade de Praxis No mês de agosto/2012

Arca Comum No mês de outubro/2011 Quadro 7 Entrevistas realizadas com os líderes das COP online investigadas


80

3.3.2 – 2a Parte: Coleta de dados na COPFUCA

Na COPFUCA criada na EMEF Governador André Franco Montoro,

a coleta de dados foi realizada nos anos de 2011 e 2012, especificamente no

período de março a agosto de 2011; e entre os meses de março a dezembro de

2012. As técnicas de pesquisas empregadas são apresentadas na sequência:

• Coleta de Documentos Para realizar a coleta de documentos, foram examinados os

seguintes documentos: Cartilha nacional do projeto UCA; Projeto um computador

por aluno (Projeto UCA); Formação de Professores para o Projeto UCA – Um

Computador por Aluno enviado à Coordenadoria de Gestão da Educação Básica de

São Paulo (CENP) em 2011 (Anexo 2); Projeto de criação da COPFUCA (Anexo 3) e

o Plano de atividades da COPFUCA (Anexo 4).

A partir dos documentos estudados busquei adquirir e selecionar

informações sobre o projeto UCA em âmbito nacional, regional e local; e em

específico, conhecer o contexto em que se insere o projeto UCA no município de

Campo Limpo Paulista.

• Registros digitais Os registros digitais foram coletados no ambiente online e-proinfo,

no qual foi alocada a COPFUCA, a partir da ferramenta fórum durante o período de

junho a agosto de 2011 e de março a dezembro de 2012.

Ao total foram selecionados 41 registros dos 7 fóruns de discussão

realizados:

Fórum 1: Expectativas e Dúvidas Fórum 2: Reflexões sobre a escolha de materiais didáticos digitais Fórum 3: Reflexões sobre a integração dos recursos do laptop às práticas pedagógicas Fórum 4: Reflexão e Aplicação dos critérios de escolha de material didático digital Fórum 5: Conversa reflexiva sobre critérios pedagógicos de escolha de material didático digital Fórum 6: Discussão sobre Plano de Aula com Uso de Materiais Didáticos Digitais Fórum 7: Construção de narrativas digitais


81

O critério adotado para a seleção dos registros digitais foi identificar

a priori, indícios de similaridade com as demais COP online investigadas na 1a parte

da pesquisa.

• Observação As observações diretas e a participante foram as técnicas de coleta

de dados utilizadas na unidade escolar, no Brasil. Para Lüdke e André (1986, p. 26)

a observação direta permite o

contato direto do pesquisador com o fenômeno pesquisado”. Além disso, permite ao observador chegar mais perto da “perspectiva dos sujeitos”, pois na medida em que o observador acompanha in loco as experiências diárias dos sujeitos pode tentar apreender a sua visão de mundo, ou seja, o significado que eles atribuem à realidade que o cerca e suas próprias ações.

Com a observação direta pude ter uma postura neutra e notar de

forma natural, a dinâmica na formação dos professores na unidade escolar, sem

interferir nos processos ou atividades realizadas.

Para Gil (2009), a observação participante, também caracterizada

como ativa, “consiste na participação real do observador na vida da comunidade,

grupo ou de uma situação determinada”. Em alguns momentos na COPFUCA, pude

realizar intervenções no processo de formação dos professores dentro da escola e

também acompanhá-los na realização de atividades propostas no ambiente e-

proinfo.

No quadro 8, a seguir é apresentado o período em que foram

empregadas as observações direta e participante durante a realização da pesquisa.

Tipos Período

Observação direta De junho a agosto de 2011

Observação participante De abril a dezembro de 2012 Quadro 8 Tipos de observação e período realizado

• Encontros presenciais Na unidade escolar ocorreram encontros presenciais com o objetivo

de oferecer orientações aos professores sobre o uso dos laptops em atividades

curriculares e também de realizar oficinas pedagógicas cujo temas emergiram do

contexto e da necessidade dos professores.


82

A frequência dos encontros dependia do planejamento proposto pela

Secretaria de Educação de Campo Limpo e também das negociações entre o grupo

de pesquisadores da PUC-SP2. Em sua maioria, foi realizado um encontro

presencial por mês. No quadro 9, é apresentado os meses de realização dos

encontros.

Encontros Presenciais Meses de Realização

2011 maio, julho, agosto, setembro, outubro, novembro e dezembro

2012 abril, maio, julho, agosto, outubro, dezembro.

Quadro 9 Encontros presenciais realizados

3.4 Construção e Análise dos dados da investigação Nos itens a seguir, é apresentado o processo de organização e

construção dos dados para viabilizar a análise nas duas partes de desenvolvimento

da pesquisa.

3.4.1 Construção dos dados para análise Na 1a parte da investigação, identifiquei 7 (sete) indicadores de

potencial. Os temas dos indicadores emergiram tanto da fundamentação teórica da

tese, como também dos objetivos da investigação.

Com este propósito, a estratégia adotada para a identificação dos

indicadores de potencial foi considerar os apontamentos de Wenger (1998), no que

se refere à formação de uma comunidade de prática, conforme apresentados no

quadro 1, e também aspectos teóricos que dizem respeito à formação de

professores, e dentre outros, a colaboração, a motivação e a reflexão.

A definição dos indicadores me auxiliou na composição de um

conjunto de conceitos/ideias, denominados nesta tese como indicadores emergentes que se sobressaíram, a partir da análise dos extratos coletados na 1a

parte da pesquisa.

Para tal, considerei os registros em fóruns virtuais e atividades que

visavam o compartilhamento de experiências; os documentos informativos para

obter o panorama histórico, as características e a dinâmica de funcionamento das

2 Katia Alexandra de Godói, Silvana Donadio Lemos, Valéria Welkemem – PUC-‐SP


83

COP online investigadas, o perfil dos participantes e os depoimentos dos líderes da

COP online. Ao total, foram selecionados 181 (cento e oitenta e um) extratos

textuais das COP online (2 de Portugal e 5 Brasil). Os extratos selecionados

possibilitaram identificar os 60 (sessenta) indicadores emergentes.

Vale salientar que a participação da pesquisadora Katia Alexandra de Godoi foi fundamental nesse processo, uma vez que foi necessário ter um olhar

subjetivo e interpretativo dos dados para se eleger de forma confiável os indicadores

de potencial. O cenário permitiu vivenciar momentos de reflexões, discussões e

releituras, a fim de obter a harmonia na interpretação dos dados. Marconi e Lakatos

(2003, p. 160) afirmam que na “análise o pesquisador entra em maiores detalhes

sobre os dados a fim de conseguir respostas às suas indagações e procura

estabelecer as relações necessárias entre os dados e as hipóteses formuladas”.

Na 2a parte do desenvolvimento da pesquisa selecionei os registros

das intervenções durante o processo de criação da COPFUCA online e dos

acompanhamentos realizados de forma presencial, a partir dos encontros na escola,

e a distância, nos fórum de discussão; os registros e conteúdos que mostravam

indícios de mudanças na prática pedagógica para integrar as TDIC em atividades

curriculares, durante a realização dos encontros entre as escolas do projeto UCA da

PUC-SP.

A intenção de selecionar os extratos dos dados partiu da ideia de

eliminar o dispensável para me fixar no que “realmente faz significado nesta

pesquisa”, ou seja, identificar os indicadores de potencial e os indicadores

emergentes, a partir das concepções expressas nos extratos dos dados das COP

investigadas na 1a parte da pesquisa e também em toda a teoria estudada (CERVO;

BERVIAN, 2002, p. 97).

3.4.2 Análise dos dados da investigação

A realização da análise foi dividida em duas partes, de acordo com o

desenvolvimento da investigação. A 1a parte da análise será apresentada no

capítulo V e na 2a parte do capítulo VI.

Em ambas as partes utilizei um método estatístico para tratamento

de dados multidimensionais denominado classificação hierárquica de similaridade. Esta é realizada, especificamente, com o “cruzamento de sujeitos (ou


84

objetos) e variáveis (propriedades ou atributos) binárias, ordinais ou numéricas”

(ALMOULOUD, 2007, p. 306).

Para o autor o método permite

estudar e depois interpretar em termos de tipologia e de semelhança (dessemelhança) decrescente, classes de variáveis constituídas significativamente a certos níveis de uma árvore de similaridade e se opondo a outros, nestes mesmos níveis (ibid, p. 307).

Este método também é utilizado em diferentes áreas e, no Brasil tem

sido ressignificado em diversas pesquisas no campo das tecnologias aplicadas à

educação, conforme apresentam as pesquisas a seguir.

Almeida et al (2013), no relatório da Fundação Victor Civita, analisou

com este método a oferta, as características e as tendências dos cursos de

licenciatura em Pedagogia na modalidade de Educação a distância.

Ribeiro (2012), na tese de doutorado, investigou com o método os

caminhos para práticas pedagógicas inovadores de ensino e aprendizagem, a partir

da análise dos eventos I e II Seminário Web Currículo. Na pesquisa, integrou as

análises com o uso de mapa de nuvem, produzido no portal Manyeyes3.

Ono (2010), com o método, analisou o processo de construção do

conhecimento por meio das tecnologias no contexto da conexão sem fio.

Saldanha (2009) utilizou o método em sua dissertação de mestrado

para apontar os indicadores para um currículo flexível no uso de computadores

portáteis na educação.

Prado (2003b), em sua tese de doutorado, analisou com esse

método a educação a distância na formação do professor a fim de identificar

concepções de aprendizagem.

Almeida (2000), em sua tese de doutorado, utilizou esta metodologia

para investigar o computador na escola para contextualizar a formação de

professores.

Com base neste método e nas pesquisas realizadas, optei pelo uso

de variáveis binárias que originaram um conjunto composto de 60 indicadores emergentes, identificados na 1a parte da pesquisa, a partir dos extratos das COP

online investigadas em Portugal e no Brasil. 3 Disponível em http://www-‐958.ibm.com/software/analytics/manyeyes/


85

Os indicadores foram analisados pelo critério de ocorrência ou não,

ou seja, pela presença ou ausência do indicador emergente. Para gerar as árvores

de similaridade utilizei a versão 3.5 do software CHIC - Classificação Hierárquica,

implicativa e Coesitiva (ALMOULOUD, 1992).

Na preparação dos dados para ser inseridos no CHIC, realizei a

codificação dos indicadores de potencial em variáveis. Para cada indicador de

potencial atribuí uma sigla correspondente ao código. No quadro 10 é mostrada a

codificação de cada indicador de Potencial e sua definição.

Quadro 10 Codificação e definição dos indicadores de potencial

Os indicadores emergentes também foram codificados como

variáveis e seguiram a organização de (X)IP(Y). A variação de X é crescente e

iniciada em 01 algarismo arábico, a variação em Y é crescente e corresponde a

algarismo romano, referente ao indicador de potencial. Assim, o código 01IPI é o

primeiro indicador emergente do indicador do potencial I. Esta regra é válida para os

demais indicadores emergentes.

Código Indicador de Potencial Definição do Indicador de Potencial

IPI Interesse em compartilhar experiências pedagógicas

O professor participa das atividades na comunidade e explicita as próprias experiências

IPII Construção de relações mútuas ao participar da comunidade

O professor apresenta empenho, expõe suas ideias e faz comentários sobre as ideias dos membros

IPIII Formação pedagógica e profissional em uma comunidade de prática

O professor soluciona os problemas do cotidiano com informações advindas da comunidade, reflete sobre as atividades realizadas no contexto de atuação, adquire habilidades pedagógicas e profissionais ao participar da comunidade

IPIV Benefícios da participação em uma comunidade de prática

O professor ao ser membro de uma comunidade ressignifica as próprias práticas e tem desenvolvimento profissional

IPV Recontextualização dos conhecimentos construídos na comunidade em sua realidade

O professor planeja suas aulas, a partir das experiências compartilhadas

IPVI Sentido de participar de uma comunidade para a sua formação pedagógica e profissional

O professor expõe os benefícios de participação na comunidade à sua prática

IPVII Atendimento às expectativas do professor pelos membros da comunidade

O professor continua sua participação na comunidade


86

No quadro 11, a seguir, são apresentados os indicadores de

potencial com as respectivas codificações organizadas em 7 conjuntos de

indicadores emergentes.

IPI: Interesse em compartilhar experiências pedagógicas

Código Indicadores Emergentes Definição

01IPI Ocorre partilha e diálogo sobre suas experiências O professor dialoga com os colegas

02IPI Conhece novas práticas pedagógicas O professor observa as práticas expostas na comunidade

03IPI Identifica o funcionamento da comunidade O professor compreende a dinâmica da comunidade

04IPI Constrói conhecimento sobre projetos O professor constrói conhecimentos a partir de projetos compartilhados na comunidade

05IPI Participa de debates sobre tecnologias e educação O professor interage nas ferramentas de interação da comunidade

IPII: Construção de relações mútuas ao participar da comunidade

06IPII Identifica práticas pedagógicas O professor estabelece relações com sua prática diária

07IPII Define identidades de forma mútua O professor se identifica com a comunidade

08IPII Interage com os participantes O professor participa de debates na comunidade

09IPII Ocorre a colaboração entre os pares O professor contribui e auxilia os colegas na construção de práticas

10IPII Percebe o acolhimento de profissionais de diferentes áreas

O professor se sente acolhido ao participar da comunidade

11IPII Define estudos de forma mútua sobre o tema de interesse

O professor escolhe de forma coletiva o tema de seu interesse

12IPII Identifica problemas do contexto O professor compreende melhor os problemas do contexto

13IPII Recebe devolutiva do grupo O professor reflete sobre as sugestões dadas por colegas

14IPII Melhora o desempenho enquanto professor O professor ganha autonomia para planejar práticas

IPIII: Formação pedagógica e profissional na comunidade de prática

15IPIII Desenvolve habilidade pedagógica O professor cria novas estratégias de ensino

16IPIII Desenvolve estilos de compartilhamento conjunto O professor cria novos caminhos para o compartilhamento de práticas

17IPIII Expõe práticas pedagógicas de uso das TDIC O professor debate sobre sua prática aos colegas

18IPIII Participa dos fóruns de discussão O professor interage com os colegas ao enviar mensagens no fórum

19IPIII Identifica estratégias pedagógicas O professor reconhece práticas dos colegas

20IPIII Socializa sua experiência em reuniões presenciais O professor expõe sua prática pedagógica aos colegas

21IPIII Participa de discussão para o empreendimento do grupo O professor colabora com os colegas

22IPIII Participa de eventos acadêmicos O professor busca desenvolvimento profissional a partir de eventos

23IPIII Visita instituições que apresentam projetos de TDIC O professor realiza visita em instituições

24IPIII Estabelece relações de parceria na comunidade O professor constrói relações de parceria com os colegas

25IPIII Planeja novas práticas a partir de atividades propostas na comunidade

O professor recontextualiza sua prática diária

26IPIII Reflete sobre a sua prática pedagógica O professor reflete ao criar sua prática


87

IPIV: Benefícios de participação em uma comunidade de prática

27IPIV Ocorre o encontro de professores com as mesmas preocupações

O professor identifica diferentes cenários

28IPIV Constrói conhecimento em sua área de atuação O professor constrói conhecimento

29IPIV Identifica o reconhecimento do seu trabalho O professor se sente motivado com o reconhecimento de seu trabalho

30IPIV Diversifica a forma de trabalhar com o uso das TDIC O professor reconstrói sua prática pedagógica

31IPIV Troca de experiência entre diferentes profissionais O professor compartilha suas experiências

32IPIV Adquire habilidades profissionais em sua área de atuação O professor desenvolve habilidades profissionais

33IPIV Desenvolve a reflexão sobre a prática cotidiana O professor reflete sobre o seu fazer pedagógico

34IPIV Recebe estímulo e suporte ao uso das TDIC O professor recebe incentivos para o uso das TDIC

35IPIV Compreende o uso das TDIC como ferramenta de representações e de outros artefatos culturais

O professor integra as TDIC no contexto

36IPIV Ocorre a tomada de decisão O professor reflete sobre sua pratica

37IPIV Reflete sobre os problemas encontrados no contexto O professor identifica os problemas do contexto e busca soluções

IPV: Recontextualização dos conhecimentos construídos na comunidade em sua realidade

38IPV Aplica estratégias em situações de sala de aula O professor contextualiza sua prática

39IPV Expande suas experiências para os outros profissionais da escola que atuam

O professor busca participar de eventos em outras instituições

40IPV Oferece cursos de formação para outros profissionais O professor oferta cursos aos colegas

41IPV Recontextualiza as práticas apresentadas pelos colegas no próprio contexto

O professor aplica as práticas dos colegas em seu contexto

42IPV Debate sobre os temas propostos com os colegas O professor participa de debates na comunidade

IPVI: Sentido de participar de uma comunidade à sua formação pedagógica e profissional

43IPVI Conhece diferentes contextos e culturas O professor identifica outros contextos educacionais

44IPVI Aprende diferentes práticas pedagógicas com os membros

O professor constrói diferentes práticas

45IPVI Interage com membros e profissionais do trabalho O professor se comunica e interage com outros membros

46IPVI Publica as atividades dos participantes O professor publica suas práticas para os demais colegas

47IPVI Identifica e integra culturas locais O professor reconhece diferentes culturas locais

48IPVI Desenvolve aprendizagem de forma mútua O professor constrói conhecimento de forma mútua

49IPVI Percebe mudanças pedagógicas O professor identifica mudanças pedagógicas

50IPVI Amplia sua rede de comunicação O professor agrega parceria na comunidade

51IPVI Apropriação tecnológica O professor assimila e integra o uso das TDIC em seu contexto de atuação

52IPVI Amplia suas reflexões sobre as práticas pedagógicas O professor manifesta e expõe suas reflexões aos colegas

IPVII: Atendimento às expectativas do professor pelos membros da comunidade

53IPVII Estabelece relações mútuas, harmônicas ou conflituosas O professor participa de debates na comunidade

54IPVII Desenvolve habilidade para compartilhar suas práticas pedagógicas

Expõe suas práticas para o grupo

55IPVII Acesso contínuo às atividades e com os membros Mantem contato com outros membros


88

56IPVII Delineia ações pedagógicas Organiza e planeja suas ações

57IPVII Desenvolve estilos para integrar o uso das TIC em práticas pedagógicas

Constrói práticas não vistas antes

58IPVII Constrói identidades na comunidade O professor se identifica com o grupo

59IPVII Conhece ferramentas tecnológicas e artefatos pedagógicos

O professor tem autonomia para selecionar a ferramenta necessária

60IPVII Aperfeiçoa a própria prática pedagógica O professor cria outras estratégias de ensino

Após a codificação dos indicadores de potencial e dos indicadores

emergentes, na análise da 1a parte da pesquisa, elaborei 7 (sete) planilhas no

software Excel com extensão do arquivo .CSV com dupla entrada. Na primeira linha

da planilha, inseri o conjunto de indicadores emergentes referente a cada indicador

de potencial, e, em seguida, na primeira coluna os extratos textuais codificados.

O código dos extratos segue a mesma lógica da codificação dos

indicadores, ou seja, o código (X)EIP(Y) para os extratos das COP online

investigadas e (X)EIP(Y)CF para os extratos da COPFUCA. O extrato 01EIPI se

refere ao extrato da COP online e 05EIPIICP se refere ao extrato da COPFUCA.

As planilhas foram compiladas no software CHIC, com o fim de

visualizar as 7 (sete) árvores de similaridades referentes as 7 (sete) planilhas

criadas. A interpretação dessas árvores de similaridades é apresentada no capítulo

V.

O exemplo de planilha elaborada pode ser visualizada no quadro 12.

01IPI 02IPI 03IPI 04IPI 05IPI -‐-‐-‐-‐-‐ 60IPVII

01EIPI 1 0 0 0 0 -‐-‐-‐-‐-‐ 1 02EIPI 1 1 1 0 0 -‐-‐-‐-‐-‐ 0 03EIPI 1 1 0 1 1 -‐-‐-‐-‐-‐ 1 04EIPI 0 1 0 1 1 -‐-‐-‐-‐-‐ 1 -‐-‐-‐-‐-‐-‐ -‐-‐-‐-‐-‐ -‐-‐-‐-‐-‐ -‐-‐-‐-‐-‐ -‐-‐-‐-‐-‐ -‐-‐-‐-‐-‐ -‐-‐-‐-‐-‐ 1 181EIPVII 0 1 0 0 0 1 0

Na 2a parte da pesquisa, com o propósito de verificar se a

COPFUCA possuía as mesmas particularidade das COP online investigadas, fiz a

relação dos nós significativos apresentados nas 7 (sete) árvores com os extratos dos

dados da COPFUCA. No total foram utilizados 15 nós significativos expressos nas 7

(sete) árvores e 41(quarenta e um) extratos da COPFUCA.

Quadro 11 Codificação de indicadores emergentes

Quadro 12 Planilha elaborada no Microsoft Excel


89

Para tal, criei uma nova planilha no Microsoft Excel, no formato CSV,

com dupla entrada, na primeira linha foram inseridas as variáveis que se formaram

com os nós significativos; e na primeira coluna os extratos dos dados da COPFUCA.

O detalhamento da análise desta parte é apresentado no capítulo VI.

Neste processo, foi possível construir uma única árvore de

similaridade no CHIC que serviu de aporte para novas descobertas na COPFUCA.

Ao empregar o software no processo de análise, pude me deparar com significados,

semelhanças ou contradições apresentadas pelos dados, desvendando as

concepções dos professores sobre o uso das TDIC no processo educacional e o

significado atribuído por eles na participação de uma COP online para a sua

formação e profissionalização.

Nas árvores de similaridades da 1a e 2a partes, foram identificados

Grupos compostos de Subgrupos, ou seja, Classes e Subclasses de indicadores de

potencial e de indicadores emergentes, correspondentes a variáveis. Nos grupos e

subgrupos foram identificados os nós significativos.

Vale salientar que, em uma árvore de similaridade, o nó é

considerado significativo ou mais forte quando o software CHIC destaca na cor

vermelha. Este nó poderá se localizar em qualquer um dos níveis de similaridade.

A interpretação dos nós significativos nos grupos e nos subgrupos

se construiu de acordo com os níveis de similaridade, do mais forte para o mais

fraco.

Os níveis de similaridade nesta tese foram constituídos em uma

sequência, conforme os números 1o, 2o, 3o, 4o e, assim por diante. Na árvore de

similaridade o nó em 1o nível estará localizado mais próximo à base da árvore.

Quanto mais o nó se distanciar da base da árvore, o seu nível de similaridade será

enfraquecido, passando para os níveis seguintes, 2o, 3o etc. Considera-se que, a

base da árvore de similaridade, é a linha composta pelos indicadores emergentes,

de onde partem as relações.

O detalhamento da interpretação e análise dos dados, conforme

anunciado anteriormente, serão apresentados nos capítulos V e VI desta tese.

Capítulo IV – Contexto da Pesquisa

90

Capítulo IV:

Contexto da Pesquisa

No capítulo IV, apresento o contexto investigado na 1a e 2a parte de

desenvolvimento da pesquisa, as COP online que serviram como objetos de estudo,

a unidade escolar investigada e a COFUCA.


91

4.1 As COP online investigadas na 1a parte da pesquisa A 1a parte da pesquisa teve como objeto de estudos as COP online

em dois países, Brasil e Portugal. A seleção foi dificultada devido à inexistência de

COP online na área educacional, pois grande parte delas se inserem em áreas de

administração, gestão organizacional, engenharia e química.

Para tal, adotei os seguintes critérios de seleção das COP online

1. Pertencer à área de Educação;

2. Possuir professores ou profissionais da Educação como

integrantes;

3. Tratar de temas relacionados ao uso de tecnologia aplicada à

educação ou temas emergentes ao currículo;

4. Compartilhar experiências a fim de construir conhecimento

profissional e também sobre o uso de tecnologias aplicadas à

Educação;

5. Ter como suporte ambientes digitais/virtuais para fomentar

discussão e comunicação.

Dessa forma foi possível selecionar 7 (sete) COP online 5 (cinco) no

Brasil e 2 (duas) em Portugal. Entre as eleitas, me preocupei em escolher os

agrupamentos de profissionais que tivessem como princípio o propósito de aprender,

discutir e compartilhar experiências relacionadas a temas educacionais e também ao

contexto de atuação. Alguns dos grupos selecionados não se denominam como

COP online, embora possuam características similares. O panorama histórico e as

informações das COP online, tomadas como objeto desta investigação, serão

exibidos no próximo item.

4.1.1 COP online investigadas no Brasil a) Comunidade de Prática Grupo de Sábado (GDS)

A Comunidade de prática denominada Grupo de Sábado foi criada

em 1999. É formada por pesquisadores da Universidade Estadual de Campinas

(UNICAMP), dentre eles, alunos de graduação em Licenciatura em Matemática, do

mestrado, do doutorado em Educação Matemática e de professores da instituição. É


92

composto também por professores de Matemática de escolas públicas e particulares

da região de Campinas.

O interesse do grupo, ao longo da década, é o de investigar o

“processo de formação continuada e de desenvolvimento profissional de professores

em contexto colaborativo de reflexão e investigação sobre a prática” (FIORENTINI,

2004, p. 2).

Segundo Fiorentini (2004, p. 3) os professores escolares tinham “um

excedente de visão sobre os acadêmicos por possuírem e trazerem um saber de

experiência relativo ao ensino de Matemática nas escolas públicas e privadas atuais”.

E os acadêmicos possuíam um excedente de visão sobre os

professores escolares, ou seja, “eram decorrentes das análises, interpretações e

compreensões sobre as práticas, experiências e saberes que os professores

escolares manifestavam e narravam nos encontros de discussão e estudo” (idem).

A motivação de compartilhar experiências e saberes, bem como

conhecer a visão do outro, possibilitou uma esfera colaborativa, em que

pesquisadores e professores pudessem desenvolver pesquisas e trabalhos em

conjunto.

A primeira denominação foi Grupo de Pesquisa-Ação em Álgebra

Elementar (GPAAE), devido à necessidade de se investigar práticas escolares no

ensino de álgebra no Ensino Fundamental que, na época, assim como nos dias

atuais, é considerado o assunto mais problemático nessa modalidade de ensino.

Inicialmente, toda a organização e coordenação era feita pelos

acadêmicos. Em 2002, o grupo estabeleceu um rodízio da coordenação e dos

encontros. Com isso propiciou a democratização quanto às relações de poder no

grupo e passou a dividir responsabilidades.

Com a efetiva participação dos professores escolares, o grupo

deixou de ser chamado de GPAAE que considerava um aspecto mais acadêmico e

passou ser nomeado como Grupo de Sábado (GdS).

Atualmente, o GdS faz parte do grupo de pesquisa Prática

Pedagógica em Matemática (PRAPEM) da Faculdade de Educação da Unicamp.

Possui aproximadamente 25 participantes entre profissionais, pesquisadores e

professores de Matemática do Ensino Fundamental e Médio.


93

As atividades são presenciais, realizadas quinzenalmente na

UNICAMP e online com o uso do Blog1 (Figura 6) e e-mail do grupo. Além disso,

possui um site oficial2 (Figura 7) para divulgação de informações e produções do

grupo.

Figura 6 Blog do GdS

A Figura 6 mostra a página inicial do blog do Grupo de Sábado. Nela

é possível acompanhar as atividades e o cronograma de encontros que são

realizados na UNICAMP.

Figura 7 Site oficial do GdS

1 Blog do grupo está disponível no endereço: http://grupodesabado.blogspot.com 2 https://sites.google.com/site/gdsunicamp/home e http://www.cempem.fae.unicamp.br/gds/


94

Na figura 7, é mostrado o site de informações do grupo. Este possui

informações sobre os participantes, eventos realizados e também as publicações

dos integrantes.

b) Comunidade de Práxis

A COP online denominada Comunidade de Práxis surgiu em julho

de 2004, a partir da iniciativa da Fundação Bradesco. No evento e-learning Brasil em

2004, o pesquisador Nivaldo Marcusso coordenou a primeira reunião da COP com

um grupo de professores e profissionais da Educação, denominado de CIOs com

interesse em debater o tema, aprofundar estudos e compartilhar experiências

relativas ao uso de tecnologia em educação.

Com o patrocínio e apoio da empresa Enturma da Grupos Internet, a

comunidade cresceu e diversificou-se pela participação de professores de diversas

áreas e graus de ensino, abrangendo também profissionais da área empresarial e de

apoio profissional.

Atualmente são realizadas atividades presenciais e online. As

atividades presenciais ocorrem mensalmente e as atividades online no ambiente

virtual MOODLE3 (Figura 8).

A comunidade possui aproximadamente 80 participantes

cadastrados. O comitê gestor é formado por quatro integrantes responsáveis em

organizar as atividades do grupo. A cada ano o comitê é modificado por meio de

eleição.

3 O moodle da Comunidade Práxis é suportado pela DirectWeb. www.comunidadepraxis.com.br


95

Figura 8 Ambiente Virtual da Comunidade de Praxis

Na figura 8 é possível visualizar o ambiente de comunicação da

comunidade de Práxis. No ambiente moodle são organizados debates com a

ferramenta síncrona (fórum de discussão) para complementar as atividades

presenciais e promover a construção e socialização de conhecimentos em parceria.

No moodle também são divulgados eventos e produções dos participantes, tais

como, livros, artigos científicos dentre outros.

c) Grupo de Estudos Educar na Cultura Digital

O Grupo de Estudos Educar na Cultura Digital4 surgiu em agosto de

2010 por iniciativa da Fundação Santillana e da Fundação Telefonica, em parceria

com a Organização dos Estados Ibero-americanos (OEI).

O principal objetivo do grupo é o de compor um ambiente interativo

online por intermédio do ambiente virtual, com o propósito de valorizar a troca de

conhecimentos e experiências com base no tema “A Educação e Cultura Digital”.

Em abril de 2011, o grupo contava com a participação de

aproximadamente dois mil integrantes e, em 2013, possui três mil setecentos e

oitenta e três participantes, dentre eles professores, universitários, secretários,

coordenadores de Educação, pedagogos e gestores de escolas de todo o Brasil.

4 http://www.educared.org/global/educarnaculturadigital/o-‐grupo-‐de-‐estudos


96

No mesmo ano, o Grupo se transformou em um projeto do Programa

Educarede. Com a integração do portal Global da Educarede, passou a usar o

ambiente virtual Intercampus, plataforma adaptada com base no moodle, conforme

ilustra a figura 9, a seguir.

Figura 9 Ambiente virtual do Grupo de Estudos Educar na Cultura Digital

A figura 9 apresenta o layout do ambiente virtual Intercampus, onde

ocorrem todas as interações do grupo. A mudança posta, trouxe uma nova dinâmica

aos participantes e abriu uma nova perspectiva para debater, refletir, estudar e

praticar novas possibilidades educacionais de ensino com profissionais, bem como,

professores da América Latina.

Outro fator significativo nesta mudança, foi a possibilidade de se

manter, de forma permanente, uma equipe de especialistas para a mediação dos

participantes.

Ao ingressar no grupo, o participante é convidado a realizar os cinco

passos. No primeiro escolhe o tema que pretende iniciar o estudo. No segundo

explora os materiais digitais disponíveis para a leitura e apropriação. No terceiro é

sugerida a realização de algumas atividades propostas, no passo seguinte, é

indicado a participação de um debate no fórum de discussão; e no último é proposto

a realização de registros pessoais na ferramenta diário de bordo.

As atividades do grupo são online e organizadas por módulos

temáticos não sequenciais e de livre escolha dos participantes, nomeados como,

Mundo Digital, Geração Interativa, Aprendizagem na Cultura Digital, Inovação

Pedagógica e Avaliação TDIC.


97

No módulo 1 é dado um panorama histórico desde a evolução

tecnológica Industrial até a chegada da Era Digital. No 2 são tratados os tópicos

referentes a geração Y, os nativos digitais e a geração interativa. No 3, são trazidos

questionamentos à respeito da inovação tecnológica, aprendizagem em rede, web

currículo e ensino com televisão, celular, videogame e internet. No 4 é proposto um

estudo voltado para avaliação de projetos realizados com o uso das TIC,

promovendo a elaboração de uma avaliação formativa e a criação de seus

indicadores.

A fim de se organizar os estudos no grupo, os módulos são

estruturados em espaços digitais chamados de Sala de estudos: de cabeça no tema;

atividades práticas; sala de estar (rodas de conversa) e espaço de registros.

No espaço de cabeça no tema, são disponibilizados materiais

teóricos que abordem o assunto com o fim de esclarecer e de trazer informações

atualizadas. No espaço de atividades práticas, são recomendadas atividades e

testes para aprofundar os conhecimentos sobre o tema proposto. No espaço sala de

estar: rodas de conversa, são propostos fóruns de discussão à respeito do módulo.

Os participantes têm oportunidade de inserir comentários, bem como, elaborar

questões e enviar aos especialistas. E, por fim, no espaço para registros é

disponibilizado aos participantes um diário de bordo com o propósito de fazer

anotações.

d) Comunidade de Prática Nética

Outra comunidade adotada como objeto nesta pesquisa é chamada

de Nética5 (Figura 10). A Nética foi criada pela empresa Safernet Brasil6 em 2010,

com o propósito de fornecer gratuitamente materiais didáticos multimídia aos

professores cujo interesse é desenvolver trabalhos sobre ética, cidadania,

sexualidade e segurança na Internet. O enfoque nesses temas originou o nome da

comunidade, Internet+Ética = Nética.

5 Disponível em http://netica.org.br/netica Acessado em 30/1m0/10 6 Disponível em http://www.safernet.org.br/site/ Acessado em 11/11/10


98

Figura 10 Página Inicial da Comunidade Nética

Na figura 10 é apresentado o ambiente de interação da comunidade

Nética. Possui as ferramentas de interação twitter e fórum de debates.

Geralmente os professores ou profissionais de outras áreas

propõem debates livremente e os participantes têm liberdade de escolher os de

interesse. Alguns participantes também disponibilizam informações sobre o tema ou

propõem estratégias que auxiliam na resolução de problemas encontrados no

contexto de atuação.

Com este propósito, também são oferecidas oficinas aos professores

e interessados de forma online a partir do uso da ferramenta fórum de debates7.

Atualmente a comunidade possui 124 participantes. As atividades

não são propostas apenas pelo líder da comunidade. Qualquer participante poderá

iniciar um novo debate a qualquer momento. Considero essa característica como um

diferencial da comunidade Nética.

Tal particularidade permite aos participantes vivenciar diferentes

papéis, ser líder ou participante em debates propostos na comunidade.

7 A oficina Segurança na Internet foi oferecida na comunidade Nética no período de 2 meses.


99

e) Portal do Professor

A justificativa de selecionar o portal do professor como objeto desta

investigação foi devido ao propósito de sua criação. O portal é um espaço para

promover trocas de experiências entre professores de ensino fundamental e médio

(Figura 11).

Figura 11 Página Inicial do Portal do Professor

Conforme ilustra a figura 11, o Portal dispõe de materiais digitais e

recursos educacionais que facilitam o trabalho dos professores. Além disso, possui

ferramentas de comunicação, divulgação e colaboração. As ferramentas disponíveis

são:

• Espaço aula: no qual os professores podem compartilhar

suas aulas e também tomar como exemplo as que estão

publicadas;

• Jornal do professor: é um veículo de informação sobre os

temas ligados à educação;

• Conteúdo multimídia: composto de materiais digitais para

uso em sala de aula;

• Cursos e materiais: o professor encontra informações de

divulgação de cursos de formação dos profissionais da

educação;

• Interação e colaboração: livre acesso às ferramentas da

web 2.0 para interagir e gerenciar grupos de discussão com

outros professores;


100

• Links: com sites e portais internacionais para auxiliar a

pesquisa sobre os temas relacionados à educação;

• Plataforma Freire: é um sistema para a gestão e

acompanhamento do Plano Nacional de Formação dos

Professores.

Devido às peculiaridades do portal, em particular dos inúmeros

espaços virtuais disponíveis, o recorte dado nesta pesquisa foi na ferramenta de

interação/colaboração e no espaço-aula, por se aproximar das características de

uma COP online.

Nestas ferramentas, busquei identificar atividades que propiciassem

o compartilhamento de experiências e que demonstrassem indícios de cooperação

na resolução de problema que emergem do contexto durante a realização dos

debate nos fóruns de discussão e nos bate-papos entre os professores e

profissionais da Educação8.

4.1.2 As COP online investigadas em Portugal Em Portugal, como anunciado anteriormente, selecionei as

comunidades de Prática @rcaComum e Pigafetta. A justificativa para a seleção

dessas comunidades foi devido ao fato de estar inseridas na área da Educação, e de

se autodenominar como COP online.

Para compreender melhor a dinâmica das COP online de Portugal,

realizei um estágio científico, no período de 01 de setembro a 15 de dezembro de

2011.

Para tanto, foi delineado com supervisão da orientadora um plano de

estudos cujo objetivos foram:

• Analisar a trajetória de criação das comunidades de prática em Portugal, em

especial a Pigafetta e a @rcaComum, observando a cultura organizacional e

os aspectos inibidores ao surgimento de ambas;

• Identificar e especificar características das comunidades de prática Pigafetta

e @rcaComum;

8 Os especialistas Prof. Dr. José Manuel Moran e Profa. Dra. Silvia Fichmann propuseram debates sobre o uso das redes de interação em Educação


101

• Selecionar atividades realizadas nas comunidades de prática Pigafetta e

@rcaComum que revelam o significado da participação dos professores em

ambas comunidades de prática

Com base nestes objetivos, pude caracterizar e coletar dados

específicos das COP online investigadas em Portugal.

a) Comunidade de Prática Arca Comum

A comunidade @rcaComum9 é uma COP online ibero-americana de

profissionais da Educação. Teve como apoio técnico o Centro de Competência da

Universidade do Minho, que disponibilizou um servidor para hospedar o ambiente

virtual moodle da comunidade. Atualmente está hospedada em outro servidor

particular10, possui um site oficial e outros meios de comunicação, mostrados na

figura 12, a seguir.

Figura 12 Ambiente virtual da @rcaComum

A figura 12 apresenta o ambiente virtual de interação utilizado na

comunidade @rcaComum. Neste ambiente, são propostos fóruns de discussão,

bate-papos, disponibilizados materiais digitais, publicações e também outros canais

de comunicação e diferentes mídias digitais.

O projeto de constituição da COP online @rcaComum começou a

ser organizado em meados de 2005 e teve início em 2006 (MIRANDA, 2009). A

9Site oficial da Comunidade @rcaComum está disponível em www.arcacomum.net 10 Ambiente virtual da comunidade http://www.arcacomum.pt/comunidade


102

iniciativa se mostrou única, em se tratando de uma comunidade para profissionais

de Educação de Infância.

A composição dos participantes da comunidade se deu a partir de

convites enviados por e-mail a instituições que integrassem a Educação de Infância,

no período de janeiro a julho de 2006. A partir de então, a @rcaComum iniciou suas

atividades contando inicialmente com a adesão, ao todo de 19 de participantes, 2 da

Argentina, 1 do Brasil, 1 do Chile, 2 da Costa Rica, 2 da Espanha, 2 do México, 1 da

Nicarágua, 1 de Porto Rico, 2 da República Dominicana, 1 do Uruguai e 4 da

Venezuela. Em conjunto com os integrantes de Portugal, atualmente possui 38

profissionais da Educação de Infância participando ativamente da COP online

@arcaComum e muitos deles são moderadores de diversos fóruns temáticos.

As atividades iniciais foram planejadas para um ano letivo

(2006/2007). Com o fim dos estudos do doutorado de Miranda (2009), e, devido à

dinâmica dos participantes, o grande interesse demonstrado, após esse período

preestabelecido, houve continuidade das atividades. As atividades postadas no

ambiente virtual são sempre em dois idiomas, português e espanhol, para facilitar a

participação dos integrantes em sua língua materna.

O principal objetivo da @arcaComum é o de desenvolver um

trabalho colaborativo e aberto aos profissionais que, muitas vezes, realizam um

trabalho isolado e solitário. As atividades procura também valorizar a construção das

práticas construídas coletivamente.

A concepção do nome seguiu seus princípios de ser um espaço

seguro para o compartilhamento de todos os tipos de informações, obedecendo a

metáfora de uma “Arca”, onde são guardados os tesouros mais significativos. A

palavra Arca foi unida à palavra “Comum” para caracterizar um espaço destinado à

colaboração livre de interesses comuns e também como um espaço de

“Comunicação” (MIRANDA, 2009).


103

b) Comunidade de Prática Pigafetta

A COP online Pigaffeta está inserida no âmbito do projeto de

investigação Pigafetta11 sobre a “Utilização educativa do computador Magalhães12

no 1° ciclo no norte de Portugal”, contratado pelo GEPE do Ministério da Educação e

pela Universidade do Minho. O projeto foi iniciado em março de 2009 e teve 3 anos

de duração.

As atividades da COP online Pigafetta serviram de apoio as

realizadas, de forma presencial, nas escolas. No ambiente virtual moodle (Figura 13),

os participantes utilizam o fórum da comunidade para fomentar trocas de ideias,

opiniões e dúvidas sobre o projeto.

Figura 13 Ambiente Virtual da COP online Pigafetta

A figura 13 apresenta o ambiente virtual moodle da COP online

Pigafetta. No ambiente, os temas debatidos no fórum de discussão foram: “A

utilização da Internet como apoio à leitura e escrita de alunos com dificuldades de

aprendizagem especificas”; “Programar com o Squeak é fixe”; “Navegar com

tecnologias...na rota da formação integral e do pensamento crítico e criativo das

crianças de primeiro CEB”; “Os monges e a tecnologia”; “A utilização educativa do

portátil Magalhães nos concelhos de Amarante e Felgueiras” e “A utilização

11 António Pigafetta, nasceu em Vicenza, 1491 Itália e morreu em 1534. Foi um marinheiro, geógrafo e escritor italiano. Pagou de seu próprio bolso para acompanhar e auxiliar um capitão português em uma viagem ao redor do mundo Produziu um valioso registro de viagem que foi traduzido em diversos idiomas. 12 O portátil Magalhões é um computador de baixo custo montado em Portugal sob o âmbito do projeto e-escolinha. É baseado na segunda versão do portátil Classmate PC da Intel. O nome provém do navegador português Fernão Magalhães. Disponível emhttps://www.portaldasescolas.pt/portal/server.pt/community/00_inicio/239 Acessado em 10/10/2011 Disponível em http://www.portatilmagalhaes.com/ Acessado em 10/10/2011


104

educativa do portátil Magalhães no distrito de Bragança”. Aproximadamente, 90

professores participam desta comunidade.

A mediação nos fóruns foi realizada pelos pesquisadores da

UMINHO e tiveram orientação do Prof. Dr. José António Meneses Osório. Embora a

Pigafetta dispunha do ambiente virtual, constatei que grande parte das discussões

eram realizadas pelo e-mail da comunidade.

4.1.3 Indicadores de Potencial das COP online investigadas no Brasil e em Portugal

A partir dos referenciais apresentados nos capítulos I e II, foi

possível levantar características que se sobressaíram das 7 COP investigadas na 1a

parte do desenvolvimento da pesquisa, tais como: atividades realizadas, temas

discutidos, relações construídas, colaboração entre os participantes e o

compartilhamento de práticas pedagógicas. Com essas informações, os 7

indicadores de potencial definidos foram:

1. Interesse em compartilhar experiências pedagógicas da

comunidade;

2. Construção de relações mútuas ao participar da comunidade

3. Formação pedagógica e profissional em uma comunidade de

prática;

4. Benefícios de participação em uma comunidade de prática;

5. Recontextualização dos conhecimentos construídos na

comunidade em sua realidade;

6. Sentido de participar de uma comunidade para a sua

formação pedagógica e profissional;

7. Atendimento às expectativas do professor pelos membros da

comunidade.


105

4.2 Unidade Escolar (UE) investigada na 2a parte da pesquisa A 2a parte de desenvolvimento da pesquisa foi realizada na unidade

escolar “EMEF Governador André Franco Montoro”, escola de ensino fundamental,

localizada no município de Campo Limpo Paulista, região metropolitana de São

Paulo (Figura 14).

Figura 14 Mapa de localização da unidade escolar

O município de Campo Limpo Paulista tem uma população de

74.114 habitantes, área de 80.048 Km², renda per capta familiar de R$ 698 e o IDH

0,0805, considerado elevado. O município foi constituído às margens das ferrovias

São Paulo Railway (S.P.R), companhia inglesa que fazia ligação de Santos a Jundiaí

e a estação ferroviária Bragantina. O nome do município é oriundo da área

geográfica local que deriva de um imenso campo limpo.

Tornou-se município de Campo Limpo, em 28 de fevereiro de 1964,

por meio da Lei Estadual nº 8092/64, separando-se do município de Jundiaí. Em

1967, o nome foi alterado para Campo Limpo Paulista pela lei nº 9842, de 19 de

setembro de 1967.

A inauguração da câmara municipal de Campo Limpo Paulista foi

realizada com a 1a Legislatura, realizada no período de 21/03/1965 a 20/03/1969. A

Câmara municipal é composta por 10 vereadores, 1 presidente, 1 vice-presidente, 1o

e 2o secretários.

A política do município é definida por projetos elaborados pelos

vereadores de acordo com as comissões permanentes: Comissão de Justiça e

Redação, Comissão de Finanças, Contas e Orçamento, Comissão de Obras e

Serviços Públicos, Comissão de Educação, Cultura, Esporte e Meio Ambiente,

Comissão de Saúde e Assistência Social e, por fim, a Comissão de Ética e Decoro

Parlamentar.


106

O município possui 18 escolas de ensino fundamental, 06 creches

municipais, 06 estaduais e 14 creches particulares. Em 2007, a prefeitura iniciou

uma política educacional para inserir tecnologia nas escolas e em centros

comunitários. Todas as escolas do município possuem laboratórios de informática.

Há 3 Centros Municipais de Informática (CMIS). Nesses centros são oferecidos

cursos de informática à população.

As escolas de ensino fundamental foram equipadas com lousas

digitais e projetores, a partir de um projeto piloto e-Tech – A escola do século XXI,

em parceria com o grupo Klick. O grupo foi responsável por capacitar os professores

do município para o uso dessas ferramentas.

A unidade escolar estudada (Figura 15) está localizada na Vila

Firenze no bairro Botujuru, com características da zona rural e com distância de 8

km do centro de Campo Limpo Paulista.

A escola possui 501 alunos matriculados. Oferece cursos de Ensino

Fundamental I, II e Educação Infantil. Dispõe de uma infraestrutura composta de

equipamentos tecnológicos que propiciem o acesso a diferentes materiais digitais.

Figura 15 Unidade Escolar

A figura 15 apresenta a fachada da escola. Possui espaços amplos

como quadra poliesportiva, pátio de recreação, amplas salas de aula, biblioteca,

banheiros, cozinha, secretaria.

Os projetos realizados em parceria com as Secretarias de Educação,

Cultura e Esportes do município são:

• Festival de dança estudantil (FEDEST);


107

• Festival de teatro estudantil (FETEST);

• Festival de música estudantil (FEMEST);

• Festival de literatura estudantil (FELEST);

• Jogos escolares;

• Projeto Escola da Família.

No ano de 2011, a escola possuía 25 professores distribuídos

conforme o quadro 13, a seguir:

Modalidades de Ensino Período Quantidade de Professores

Educação Infantil Manhã e Tarde 4

Ensino Fundamental I Manhã e Tarde 10

Ensino Fundamental II Manhã e Tarde 11

Quadro 13 Quantidade de professores na escola

O quadro 13 apresenta a quantidade de professores atuantes na

unidade escolar. Existe uma considerável rotatividade do corpo docente ano a ano,

devido à localização da unidade escolar, de difícil acesso e distante da área central

do município.

A equipe gestora é formada por 1 diretora, 1 vice-diretora, 1

coordenadora pedagógica, e 1 coordenadora pedagógica do projeto UCA.

A unidade escolar foi selecionada para o desenvolvimento desta

pesquisa pelos seguintes critérios:

• Participar do projeto UCA;

• Obter ampla infraestrutura ;

• Ter conexão à internet com banda larga;

• Ter sido a primeira escola a ter finalizado o curso de formação

do UCA denominado “Formação Brasil”;

A implantação do projeto UCA na U.E foi iniciada no mês de junho

em 2010, quando recebeu os 540 classmates PC. Em setembro de 2010, com o

recebimento do servidor, os clasmates PC foram disponibilizados nas salas de aula.

A organização do projeto UCA dentro da unidade escolar é

composta por três esferas: administrativa, pedagógica e tecnológica. A esfera


108

administrativa é de responsabilidade da diretora. O seu papel é o de orientar e

coordenar atividades pedagógicas e tecnológicas. A esfera pedagógica é de

responsabilidade da coordenadora do projeto UCA. O seu papel é o de formar os

professores em parceria com os formadores da PUC-SP e acompanhar o

desenvolvimento de atividades a distância no ambiente virtual e-proinfo e nos

encontros presenciais. A esfera tecnológica é de responsabilidade do coordenador

técnico UCA. Este desempenha a função de manter a estrutura técnica, da escola

bem como dos equipamentos em condições de uso.

As atividades desenvolvidas no projeto UCA são amparadas e

monitoradas pela equipe gestora da Secretaria Municipal de Educação. A Secretaria

disponibilizou uma equipe formada por 1 Assistente Técnico Pedagógico de

Informática e 2 Coordenadores Pedagógicos, sendo 1 do Ensino Fundamental I e

outro do Ensino Fundamental II.

Além disso, a instituição de Ensino Superior, responsável por

conduzir as ações de formação e acompanhamento de professores, é a Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP. A equipe é coordenada pela profa.

Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, membro do GTUCA (grupo de

assessores pedagógicos da Secretaria de Educação a Distância do MEC).

A primeira ação de formação da equipe PUC-SP13 na escola foi no

período de agosto a dezembro de 2010. Na ocasião, foi oferecido aos 36

professores o curso “Formação Brasil” na modalidade semipresencial com

acompanhamento presencial na UE e a distância por intermédio do ambiente virtual

de aprendizagem e-proinfo.

Com o encerramento do curso, muitos questionamentos foram

evidenciados. Houve necessidade de dar continuidade aos debates iniciados na

formação e também de investigar como integrar o uso dos laptops educacionais em

atividades curriculares. Outra dificuldade surgida foi a grande rotatividade dos

professores na escola e no município como um todo. Metade dos professores que

participaram do curso “Formação Brasil”, deixaram de atuar na escola no ano de

2011, e os professores recém chegados não conheciam o projeto UCA.

Diante do cenário e das dificuldades enfrentadas pelos professores

em articular o uso das TDIC no contexto de atuação, a equipe da PUC-SP, a equipe

13 As formadoras foram as doutorandas da PUCSP Alisandra Cavalcante e Valéria Weckelmann


109

gestora da escola e a Secretaria do município decidiram, em comum acordo, ofertar

novamente o curso “Formação Brasil” para os novos 13 participantes, ou seja, 11

professores, 1 psicopedagoga e 1 gestora.

Apesar da nova oferta do curso aos novos professores, ainda era

necessário amparar os outros professores que permaneceram na escola e

concluíram o curso de formação.

Deste modo, a equipe de pesquisadores PUC-SP liderada pela profa.

Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, planejou uma nova formação

denominada “Formação Professores para o Projeto UCA – Um Computador por

Aluno”. Neste processo de formação, foi prevista a criação de uma comunidade de

prática nomeada como “Comunidade de Pratica de Formação do projeto UCA –

COPFUCA”. Tal comunidade é objeto desta investigação. Sua constituição será

apresentada no próximo item.

4.3 – COP online de Formação do Projeto UCA (COPFUCA) Como introduzido anteriormente, a comunidade COPFUCA nasceu

das necessidades apresentadas no contexto da unidade escolar investigada.

A COPFUCA foi idealizada pela Profa. Dra. Maria Elizabeth

Bianconcini de Almeida em conjunto com a equipe PUC-SP 14 e por mim,

pesquisadora voluntária, no período de março de 2011 a dezembro de 2012.

Para tal, o grupo se reunia uma vez por semana para debater,

planejar atividades e mapear as ações presenciais e a distância que seriam

propostas aos professores participantes. Como resultado dos encontros foi possível

elaborar o documento “Formação de Professores para o Projeto UCA – Um

Computador por Aluno” (Anexo 2). Neste documento são apresentadas a

programação e as atividades propostas.

A concepção da COPFUCA nasceu devido à preocupação do grupo

de pesquisadores em manter viva as discussões e as aprendizagens ocorridas no

curso de “Formação Brasil”, de tal modo que fosse compreendida como um

momento de se considerar o que foi aprendido nos módulos e, a partir deles, dar

início a construção de novos conhecimentos e práticas.

14 Katia Alexandra de Godói, Silvana Donadio Lemos – PUCSP


110

Com base nos estudos realizados sobre as COP online no Brasil e

em Portugal, buscamos 15 criar uma cultura de redes de aprendizagens

colaborativas, para que o professor vivenciasse o potencial que as redes e as COP

online têm na democratização do diálogo, da cooperação, da colaboração solidária,

da reflexão crítica e da construção mútua de conhecimentos.

Assim, na COPFUCA definimos como principal objetivo analisar as

práticas pedagógicas desenvolvidas com o uso do laptop educacional, em atividades

curriculares, para criar novas formas de ensinar e aprender com compartilhamento

de atividades entre professores do Brasil e também de Portugal.

Tratando-se de uma continuidade da formação do projeto UCA,

articulamos as atividades realizadas pelos professores participantes da Formação

Brasil com as atividades propostas na COPFUCA. Com a postura adotada, abriram-

se possibilidades de desenvolver um trabalho colaborativo entre os professores que

participavam de ambas formações.

As atividades propostas na COFUCA sempre emergiam das

necessidades encontradas pelos professores em seu contexto de atuação. Foram

iniciadas, em abril de 2011, organizadas em encontros presenciais e com

acompanhamento a distância, por intermédio do ambiente virtual e-proinfo. Por se

tratar de uma comunidade, atentamos em não hospedá-la no mesmo espaço do

curso para não caracterizar como um módulo de conteúdos digitais pré-estabelecido.

Assim optamos por utilizar a ferramenta Comunidade disponível no ambiente e-

proinfo (Figura 16).

15 Neste item decidi mudar o tempo verbal para a 3a pessoa do plural por se tratar de uma construção em conjunto.


111

Figura 16 Ambiente da Comunidade COPFUCA

Na Figura 16, é possível observar que a comunidade dispõe de

ferramentas de Apoio (agenda, dúvidas frequentes, enquetes, glossário, noticias,

referencias e estatísticas); de Comunicação síncronas (fórum, Blog, texto coletivo)

e assíncronas (bate-papo, Webconferência e mensagens instantâneas) e de

Conteúdo (Acervo, fotos, vídeos).

Devido às ferramentas disponíveis, pudemos propor fóruns de

debates a distância, relacionados às atividades presenciais com o fim de promover

reflexões sobre as práticas desenvolvidas em sala de aula.

Nos encontros presenciais, a estratégia adotada foi o oferecimento

de oficinas temáticas com o propósito de formar os professores para integrar o uso

dos laptops no processo educacional. A definição dos temas das oficinas era feita a

priori e, posteriormente, os temas eram negociados entre os professores,

pesquisadores e coordenação da escola. Todos tinham oportunidade de falar e ser

ouvido, e as decisões eram tomadas de forma democrática e consensual.

Para complementar as atividades presenciais, foi proposta a

realização de uma Webconferência com o uso da ferramenta virtual gratuita

Anymeeting16, entre professores da COPFUCA e a professora Emília Maria Santiago

Miranda, da educação básica de Portugal, com o objetivo compartilhar práticas

pedagógicas e projetos educacionais com o uso das TDIC.

16A ferramenta Anymeeting está disponível no endereço https://www.anymeeting.com/


112

No quadro 14, a seguir, são listadas os temas das 4 (quatro) oficinas

presenciais oferecidas, dos 4 (quatro) fóruns de discussão realizados e de 1 (uma)

Webconferência.

Temas Propostos

Oficinas presenciais

1-E-proinfo-Comunidade; 2- Materiais didáticos

digitais17; 3-Análise de uma prática realizada, 4-

critérios de seleção para analisar materiais

didáticos digitais;

Fórum de discussão

1-Expectativa e dúvidas; 2-Reflexões sobre a

escolha de materiais didáticos digitais; 3-Reflexões

sobre a integração dos laptops às práticas

pedagógicas; 4-Reflexão e Aplicação dos critérios

de escolha de material didático digitais;

Webconferência Encontro entre professores Brasil e Portugal-O uso

de Computadores Portáteis na Educação Quadro 14 Temas propostos nas atividades realizadas na COPFUCA

O quadro 14 mostra os temas propostos nas atividades realizadas

na COPFUCA. A partir delas foi possível coletar os dados da 2a parte do

desenvolvimento desta investigação. A análise dos dados será apresentada nos dois

capítulos V e VI, na sequência deste documento.

17 O tema “Materiais didáticos digitais” é objeto da pesquisadora da equipe Katia Alexandra de Godoi. Este tema foi inserido na COPFUCA por trazer contribuições significativas para a integração dos laptops no projeto UCA na Unidade escolar.

Capítulo V – Análise dos Indicadores de Potencial

113

Capítulo V:

Aná l ise dos Indicadores de

Potencial

No capítulo V, apresento a análise de dados da 1a parte da pesquisa.

A análise foi realizada com base na definição dos sete indicadores de potencial que,

emergiram dos extratos e da teoria desta investigação. Para tal, os dados foram

organizados e processados no software CHIC.


114

Com o objetivo de analisar quais são os indicadores de potencial

das COP online no Brasil e em Portugal que favoreçam a formação compartilhada

dos professores no desenvolvimento de competências pedagógicas com o uso das

TDIC no âmbito do projeto UCA, a análise dos dados da 1a parte da pesquisa, foi

construída a partir da definição dos indicadores de potencial e de indicadores

emergentes.

Para tal, os extratos (Apêndice 3) foram selecionados e organizados

em 7 (sete) indicadores de potencial e 60 (sessenta) indicadores emergentes, de

acordo com a teoria estudada e também com os extratos coletados na 1a parte da

pesquisa. Com os dados codificados e transformados em variáveis foi realizado o

devido tratamento.

Dessa forma, na análise, criei as planilhas com valores 0 ou 1 com

extensão .CSV e as importei para o CHIC, o que resultou em 7 (sete) árvores de

similaridades.

As 7 (sete) primeiras árvores estão relacionadas ao conjunto de

extratos das comunidades investigadas, 5 (cinco) no Brasil e 2 (duas) em Portugal.

Para interpretar cada árvore de similaridade, defini grupos e

subgrupos de indicadores de potencial e de indicadores emergentes

correspondentes às variáveis.

A análise dos nós significativos, dos grupos e dos subgrupos nas

árvores foram interpretados, progressivamente, conforme os níveis de similaridade

mais fortes.

Nos tópicos a seguir, farei a interpretação e análise das árvores

criadas no CHIC, a partir dos indicadores de potencial.


115

5.1 Compartilhamento de experiências pedagógicas

A temática do primeiro indicador de potencial foi denominada como

IPI: Interesse em compartilhar experiências pedagógicas. Com este propósito,

no quadro 15, a seguir apresento o indicador e seus respectivos indicadores

emergentes.

IPI: Interesse em compartilhar experiências pedagógicas Código Indicadores Emergentes 01IPI Ocorre a partilha e o diálogo sobre suas experiências 02IPI Conhece novas práticas pedagógicas 03IPI Identifica o funcionamento da comunidade 04IPI Constrói conhecimento sobre projetos 05IPI Participa de debates sobre tecnologias e educação

Quadro 15 Interesse em compartilhar experiências pedagógicas

Identificados os indicadores emergentes, pude processar a primeira

árvore de similaridade que representa o indicador IPI e é mostrada na Figura 17,

nela é possível verificar os níveis de convergências entre os indicadores emergentes.

Figura 17 Árvore de similaridade do 1o indicador de potencial

Na árvore pode ser observado apenas 1 (um) grupo, chamado de

grupo 1, que conecta todos os indicadores emergentes (variáveis). O grupo 1 é

formado por 2 (dois) Subgrupos 1a e 1b. Assim foi possível definir,

Grupo1=(Subgrupo1a+Subgrupo2b); Subgrupo1a=(01IPI+03IPI+02IPI); Subgrupo1b

= (04IPI+05IPI). Nesta árvore de similaridade, possui 4 (quatro) níveis de

similaridades que são demarcados em linhas horizontais (1o, 2o, 3o, e 4o) e 1 (um) nó

significativo.


116

O nó constituído pela relação no Subgrupo1b = (04IPI+ 05IPI) é o

mais significativo e está no nível 1o (primeiro), ou seja, a similaridade é mais forte

neste nível e o software CHIC o destacou em cor vermelha. Este nó revela que os

participantes das COP online investigadas têm interesse em debater o tema das TIC

na educação com outros profissionais em busca de construir conhecimentos a

respeito de novos projetos em sua área de atuação. Os extratos que mostram tal

situação são apresentados na sequência.

Discutir sobre o uso das TICs na sala de aula com outros profissionais (130EIPI). O meu interesse por participar da Práxis são: Tomar conhecimento de projetos, partilhar experiências, aprender com os meus pares, ampliar a minha rede de relações profissionais (128EIPI).

Os extratos envolvem os aspectos chaves como o debate com

outros profissionais sobre o tema das TDIC na educação, o conhecimento de novos

projetos e a partilha de experiências. Estes aspectos evidenciam que, o contato com

outros profissionais permite o “diálogo reflexivo com a prática – com a situação

problemática se estabelece um dinamismo de novas ideias e novas pistas, que

demandam do professor uma nova forma de pensar e agir mais flexíveis” (PRADO;

VALENTE, 2003, p. 38).

A relação deste nó com o Subgrupo1a= (01IPI+03IPI+02IPI) indica

que os professores em uma COP online dialogam e partilham informações quanto

ao funcionamento da comunidade como um fator facilitador para o compartilhamento

das experiências entre os colegas da própria COP e também do contexto de atuação

com vistas a conhecer novas práticas. Nos seguintes extratos são mostrados estes

aspectos:

Aprimorar meus conhecimentos, para trabalhar de maneira mais eficiente com os laptops dentro de minha prática educacional (26EIPI). Buscar e conhecer boas práticas de uso da Tecnologia que pudessem ser aplicadas nas minhas aulas, deste modo refletindo em aprendizagem para os meus alunos (50EIPI).


117

Curiosidade em descobrir como funcionava o grupo [...] já tinha conhecimento sobre Cultura Digital, mas gostaria de conhecer outros docentes que compartilhavam ou queriam compartilhar esse tipo de conhecimento (51EIPI).

Os extratos mostram que, os participantes percebem a necessidade

de compreender a dinâmica da COP online, estabelecer novas parcerias com o

propósito de compartilhar as práticas pedagógicas com outros docentes.

A par disso, ficou evidente que, com a constituição de parcerias nas

COP online, os participantes puderam descobrir novos caminhos para aprimorar a

própria prática com o uso das TDIC, ou seja, o contato com outros profissionais os

ajudaram a conviver melhor com as falhas temporárias, enquanto contavam com a

força de parceiros (JOHN-STEINER, 2000).

Deste modo, pode-se inferir que, nas COP online investigadas

“abrem-se novos espaços para trabalhos em parcerias, em pequenos ou grandes

grupos que permitem formas inovadoras de aprendizagem” (COMASSETTO, 2006,

p. 35).

De modo geral, na análise da primeira árvore de similaridade foram

observados alguns aspectos importantes que se sobressaíram do indicador IPI. A

relação entre os indicadores emergentes 04IPI e 05IPI no Subgrupo1b apontou que

o interesse em debates sobre as TIC na educação com outros profissionais

promoveu a construção de conhecimentos sobre projetos. A relação deste subgrupo

1b com o subgrupo 1a indicou que o compartilhamento de práticas se dá, a partir do

momento em que o participante compreende a dinâmica da comunidade. Isto porque

as atividades propostas ampliaram as discussões sobre as práticas pedagógicas.

5.2 Relações mútuas ao participar da comunidade

O tema deste segundo indicador de potencial foi definido por IPII: Construção de relações mútuas em participar da comunidade. A ideia inicial foi

de descobrir as relações formadas pelos participantes em uma COP online. No

quadro 16, a seguir apresento o indicador de potencial e os indicadores emergentes.

IPII: Construção de relações mútuas ao participar da comunidade

06IPII Identifica práticas pedagógicas


118

07IPII Define identidades de forma mútua 08IPII Interage com os participantes 09IPII Ocorre a colaboração entre os pares 10IPII Percebe o acolhimento de profissionais de diferentes áreas 11IPII Define estudos de forma mútua sobre o tema de interesse 12IPII Identifica problemas do contexto 13IPII Recebe devolutiva do grupo 14IPII Melhora o desempenho enquanto professor

Quadro 16 Relações mútuas na COP online

O quadro 16 exposto anteriormente, é composto por 9 indicadores

emergentes referentes. Após a compilação da planilha no CHIC, teve-se como

resultado a seguinte árvore de similaridade, mostrada na Figura 18.


Na árvore de similaridade apresentada anteriormente, é explicitado 1

(um) grupo definido como grupo 2, que é formado por todos os indicadores

emergentes. Este grupo deu origem a 3 (três) subgrupos, os quais foram

constituídos por: Grupo2 = (Subgrupo2a+Subgrupo2b+Subgrupo2c) e compostos

por: Subgrupo2a=(08IPII+09IPII+10IPII+14IPII); Subgrupo2b=(11IPII+12IPII);

Subgrupo2c=(06IPII+07IPII+13IPII); 8 (oito) níveis de similaridades que são

demarcados em linhas horizontais (1o, 2o, 3o, 4o, 5o, 6o, 7o e 8o) e 2 (dois) nós

significativos.

O nó mais significativo se encontra no nível 1o (primeiro), delimitado

pelo subgrupo 2a. Este nó relaciona os indicadores emergentes 09IPII e 10IPII.

Ficou explicito que, quando ocorre a colaboração e o acolhimento de profissionais

de diferentes áreas em uma COP online, os participantes se sentem motivados para


119

construírem relações de forma mútua para participar das atividades propostas. Os

extratos dos dados que confirmam tal cenário são expostos em seguida:

Depois que tomei conhecimento da Comunidade e a partilhar as nossas práticas, a colocar questões, a pedir opiniões e sugestões tínhamos sempre uma resposta, quer de educadores mais experientes, quer da própria mentora do projeto (06EIPII). Possibilidade de participar de um grupo que acolhia profissionais que não necessariamente eram professores de matemática. Além disso a possibilidade de troca e estudos, a partir das situações vivenciadas no cotidiano escolar (71EIPII).

Nas afirmações, observa-se a participação ativa dos membros e o

acolhimento realizado pelos profissionais ou líderes da COP online, ao fornecer

feedbacks adequados às necessidades dos membros da COP.

Assim, é possível inferir que, ocorreu o engajamento mútuo dos

participantes segundo Wenger (1998) envolvendo as habilidades e competências de

cada um. Para o autor cada um deles possui uma identidade única, tem um espaço

próprio e também participa do coletivo.

Os extratos mostraram também que, a participação de um grupo

com o qual se identifica favoreceu a construção de relações mútuas (HOMANS,

2009). Deste modo, foi possível observar que, a COP online se transformou em um

ambiente de trocas mútuas permitindo a diversidade de saberes.

Ainda no subgrupo2a, a relação deste nó com o indicador

emergente 8IPII, mesmo que em 4o (quarto) nível, confirma que a interação e

exposição rápida dos problemas ou das próprias práticas é um fator significativo

para ocorrer a construção de relações entre os participantes em uma COP online.

Isto pode ser notado no próximo extrato:

A possibilidade de interagir com outros profissionais da área, bem como, a oportunidade de compartilhar propostas (sugestões de aula) para o uso das TIC de forma significativa e contextualizada (99EIPII).

O extrato revela que o desejo de interagir, trocar ideias, recursos

educacionais, bem como de compartilhar experiências, ao participar de uma COP


120

online, são fatores marcantes para realizar um trabalho que atenda às demandas de

seu contexto de atuação.

Outra relação no Subgrupo2a é a que envolve os indicadores

emergentes 8IPII, 9IPII, 10IPII e 14IPII no nível 5 (quinto). Esta assinala que a

interação entre os pares, a colaboração e o acolhimento propicia um melhor

desempenho, enquanto professor (HORTON, 2000). Este evento pode ser

evidenciado nos extratos a seguir:

Conhecer experiências de colegas de outras unidades da Federação, porque ajudou na melhora da gestão escolar onde trabalho (101EIPII) Melhorar meu desempenho enquanto educadora frente as novas tecnologias (28EIPII).

Zabalza (1990, p. 201) confirma este fato como um “processo de

desenvolvimento que o sujeito humano percorre até atingir um estado de plenitude

pessoal”

O subgrupo 2b, formado pelos indicadores emergentes 11IPII e

12IPII, manifesta a relação entre a definição de estudos de forma mútua a a

identificação de problemas do contexto. Este revelou-se como um processo de

construção de práticas contextualizadas e favoreceu o pensamento crítico, reflexivo

e criativo no momento em que os participantes se deparam com situações similares

em seu contexto.

Neste contexto, resgata-se a concepção de Freire (1987) ao

associar a ação e reflexão como atividades realizadas pelos homem em virtude da

transformação do mundo, dentro de uma esfera libertadora. Desta forma, a ação e a

reflexão se integraram na práxis dos professores.

No 7o (sétimo) nível da árvore de similaridade emerge um outro nó

significativo formado pela relação entre subgrupos 2a e 2b. Esta relação evidencia

que os fatores como a colaboração, interação e a identificação de problemas do

contexto são indicativos de emergência para se compreender as demandas das

COP online. Os extratos a seguir anunciam estes fatores:

(...) necessidade de interagir com colegas diferentes para identificar problemas do meu dia adia (8EIPII)


121

O desejo trocar ideias, recursos e experiências entre pessoas, usando as novas tecnologias e cruzar diversas perspectivas (135EIPII).

Nos extratos apresentados anteriormente, é possível constatar que

os participantes percebem a importância da interação com os pares para identificar

os problemas do contexto.

A relação mostrada pelo Subgrupo2c, formada pelos indicadores

emergentes 06IPII, 07IPII, 13IPII, contém um nó indicativo da articulação entre

identificar as práticas pedagógicas do grupo e a definição de identidades de forma

mútua, favorecendo a criação de um ambiente reflexivo quando recebe a devolutiva

do grupo de participantes.

O que sobressaiu na análise desta árvore de similaridade foi que a

construção de relações mútuas em uma comunidade depende de aspectos como o

engajamento dos participantes, a identificação de práticas pedagógicas, o

acolhimento dos profissionais e a colaboração entre os pares, pois a realização de

um trabalho conjunto, em uma comunidade mostrou-se uma “maior dose de partilha

e interação do que a simples realização conjunta de operações” (BOAVIDA; PONTE

2002, p. 4)

5.3 Formação pedagógica e profissional

A temática do terceiro indicador de potencial está relacionada com o

processo de formação pedagógica e profissional dos participantes em uma COP

online. Dessa forma, defini este indicador de potencial como IPIII: Formação pedagógica e profissional na comunidade de prática. Para este indicador

delimitei 12 (doze) indicadores emergentes dos extratos dos dados que estão

apresentados no quadro 17, a seguir:


15IPIII Desenvolve habilidade pedagógica 16IPIII Desenvolve estilos de compartilhamento conjunto 17IPIII Expõe práticas pedagógicas de uso das TDIC 18IPIII Participa dos fóruns de discussão


122

19IPIII Identifica estratégias pedagógicas 20IPIII Socializa sua experiência em reuniões presenciais 21IPIII Participa de discussão para o empreendimento do grupo 22IPIII Participa de eventos acadêmicos 23IPIII Visita instituições que apresentam projetos de TDIC 24IPIII Estabelece relações de parceria na comunidade 25IPIII Planeja novas práticas a partir de atividades propostas na comunidade 26IPIII Reflete sobre a sua prática pedagógica

Quadro 17 Formação pedagógica e profissional na COP online

A partir desses indicadores foi possível compilar a seguinte árvore

de similaridade, apresentada na Figura 19:


A árvore de similaridade é formada pelos grupos 3 e 4, que estão

isolados. Os grupos apresentam relações próprias entre si.

O grupo 3 é composto pelos subgrupos 3a e 3b, ou seja,

Grupo3=(Subgrupo3a + Subgrupo3b). Os Subgrupos 3a e 3b são constituídos por

Subgrupo3a=(15IPIII+18IPIII+19IPIII+25IPIII); Subgrupo3b=(22IPIII+23IPIII).

O grupo 4 (quatro) formado pelos grupos 4a e 4b

Grupo4=(Subgrupo4a+Subgrupo4b). O Subgrupo4a=(16IPIII+24IPIII+26IPIII); o

Subgrupo4b=(17IPIII+20IPIII+21IPIII). Possui 10 níveis de similaridade demarcados

com linhas horizontais. Observa-se 2 nós significativos no grupo 3.

O Subgrupo 3a mostra a presença do nó significativo em 1o nível (o

mais forte), formado pela relação entre os indicadores emergentes 19IPIII e 25IPIII.

Sinaliza que a identificação de estratégias pedagógicas apresentadas na


123

comunidade contribuiu de forma significativa com o planejamento de novas práticas,

a partir das atividades propostas. Apresentou de forma significativa, a abertura de

espaços para exposição de práticas do cotidiano escolar, o oferecimento de

informações para a compreensão e a interpretação das práticas apresentadas. Os

próximos extratos evidenciam essas atividades como significativas na COP.

Considero como atividade mais importante a elaboração e proposta de sugestões de aula pois o contato com tais sugestões favorece com que o professor avalie suas práticas, até mesmo por um processo de comparação daquilo que é proposto com aquilo que realiza. (105EIPIII). Julgo que todas as atividades mencionadas na Comunidade são significativas, pois traduzem a realidade de muitos contextos (10EIPIII).

Os extratos apresentados anteriormente, há evidências de que ao se

deparar com outras práticas, o professor tem oportunidade de refletir sobre o seu

contexto de atuação, promovendo, assim a formação pedagógica e o seu

desenvolvimento profissional. Conforme explicita Fernández Pérez (1988, p. 40) “o

eixo ou espinha dorsal do aperfeiçoamento dos professores tem de ser a sua prática

diária nas escolas”.

No subgrupo 3a, observou-se que, existe uma outra relação forte

deste nó com um outro que está no 8o (oitavo) nível apontando a relação entre os

indicadores emergentes 15IPIII e 18IPIII. Tratou da participação de fóruns de

discussão para propiciar o desenvolvimento de habilidades pedagógicas. Os

extratos a seguir, trazem essa constatação.

Os fóruns onde podemos agregar novos conhecimentos as nossas práticas (31EIPIII).

Refletir sobre como pode ser feito e propor parâmetros para o uso das tecnologias nas aulas de Língua Inglesa da Educação Básica, de modo que a sala de aula se torne um ambiente de aprendizagem, a partir da prática de elaboração de sugestões de aula, pesquisa teórica e debate (apesar de mínimo) com professores na área "Fórum" do Portal do Professor (94EIPI) As atividades de fóruns, porque possibilita a interação entre os participantes (55EIPIII).


124

A relação do Subgrupo 3b (22IPIII e 23IPIII) com o nó em 8 (oitavo)

nível também é bastante forte. A participação em eventos e a realização de visitas

em instituições que apresentam projetos de TDIC permitiram o contato real com

experiências de diferentes contextos. Os extratos mostrados na sequência

apresentam este panorama.

Leitura de materiais referente ao uso mídias, bem como conhecer diferentes e boas práticas de outros professores, alunos com a tecnologia. (56EIPIII).

Visita a instituições que apresentam projetos de educação e tecnologia. É importante conhecer as iniciativas por seus autores (138EIPIII).

Nos Subgrupos 4a e 4b observou-se a relação dos subgrupos.

Embora não se constituiu um nó significativo nestes dois grupos, porém evidenciam

algumas relações expressivas para o problema em estudo.

No Subgrupo 4a o nó, formado no 3o (terceiro) nível pelos

indicadores emergentes 24IPIII e 26IPIII, relaciona a geração de parceria na

comunidade com a reflexão da prática pedagógica, evidenciando a apresentação de

diferentes estratégias pedagógicas, podendo ser referência para o desenvolvimento

de reflexões sobre a prática em diferentes contextos. Este nó é reforçado pela

articulação com o indicador emergente 16IPIII, que trata dos estilos de

compartilhamento conjunto na COP online. Nesta esfera é possível observar

diferentes talentos e modos de enfrentar os problemas. A articulação entre

diferentes estilos permitiu uma sinergia que potencializou a inteligência coletiva

(LÉVY, 2003). Para Lévy (2003, p. 29) “a base e o objetivo da inteligência coletiva

são o reconhecimento e o enriquecimento mútuos das pessoas” em uma

comunidade. Esta comunidade assume como objetivo a “negociação permanente da

ordem estabelecida, de sua linguagem, do papel de cada um, do discernimento e da

definição de seus objetivos, da reinterpretação de sua memória” (Idem, p. 29).

O compartilhamento conjunto de experiências indica benefícios

importantes no fazer pedagógico do professor participante. O contato com outros

profissionais ajuda na solução dos problemas do contexto de atuação. Diante deste

cenário, a reflexão sobre as situações expostas pelos colegas na COP online ajuda


125

o participante na elaboração de suas próprias estratégias para a resolução de

problemas.

No Subgrupo 4b, o nó formado pelos indicadores emergentes 17IPIII

e 20IPIII em nível 5o (quinto) também enfatiza a exposição e socialização de práticas

como atividades significativas em uma COP online . Este nó apresenta uma relação

importante com o indicador emergente 21IPIII em nível 6o (sexto), mostrando que, a

participação uma discussão contribui para o empreendimento do grupo, pois os

participantes expõem suas ideias e ao mesmo tempo refletem com todo o grupo

sobre as diferentes práticas.

Os extratos a seguir, ilustraram o que está conjeturado nos

Subgrupos 4a e 4b

Considero relevantes tanto as respostas dadas a muitos colegas, como a partilha de materiais (11EIPIII). A atividade mais importante é a partilha e a discussão a partir do interesse e das práticas do grupo (137EIPIII). O encontro com pesquisadores, devido a troca de experiências (33EIPIII). O compartilhamento dos grupos de estudantes/professores com boas práticas/experiências de uso da tecnologia para outras escolas (54EIPIII).

A árvore de similaridade, formada pelos Grupos 3 e 4 e pelos nós

significativos apresentados anteriormente, mostra que na COP online as atividades

permitiram explorar o potencial do compartilhamento entre os participantes.

Evidenciou que, a exposição de diferentes cenários e contextos de atuação

incentivou a busca de forma conjunta de soluções para os problemas encontrados.

As relações que emergiram, configuram-se como fortes indícios para

favorecer a formação compartilhada dos professores em prol do desenvolvimento de

competências pedagógicas.


126

5.4 Benefícios de participação em uma COP online

A temática do quarto indicador de potencial foi elaborado com o

propósito de identificar o que os participantes consideram como benefícios para sua

formação e profissionalização, ao participar na COP online. O indicador de potencial

foi definido como IPIV: Benefícios de participação em uma comunidade. Para

este indicador delimitei 11 (onze) indicadores emergentes dos extratos dos dados,

apresentados no quadro 18, a seguir:

IPIV: Benefícios de participação em uma comunidade

27IPIV Ocorre o encontro de professores com as mesmas preocupações 28IPIV Constrói conhecimento sobre sua prática pedagógica 29IPIV Identifica o reconhecimento do seu trabalho 30IPIV Diversifica a forma de trabalhar com o uso das TDIC 31IPIV Troca de experiência entre diferentes profissionais 32IPIV Adquire habilidades profissionais em sua área de atuação 33IPIV Desenvolve a reflexão sobre a prática cotidiana 34IPIV Recebe estímulo e suporte ao uso das TDIC

35IPIV Compreende do uso das TDIC como ferramenta de representações e de outros artefatos culturais

36IPIV Ocorre a tomada de decisão 37IPIV Reflete sobre os problemas encontrados no contexto

Quadro 18 Benefícios de participação em uma COP online

Com a compilação dos extratos dos dados, a árvore de similaridade

construída pode ser visualizada na Figura 20


127


A árvore de similaridade é formada pelos Grupos 5 e 6, que estão

isolados. Esses grupos demonstram relações próprias entre si. O Grupo 5 é

formado pelo Subgrupo 5a e o indicador emergente 30IPIV, ou seja,

Grupo5=(Subgrupo5a+30IPIV). O Subgrupo 5a é constituído pelos indicadores

emergentes 27IPIV e 29IPIV, Subgrupo5a=(27IPIV+29IPIV). O Grupo 6 é formado

por 2 Subgrupos 6a e 6b e o indicador de potencial 28IPIV, ou seja,

Grupo6=(Subgrupo6a+Subgrupo6b+28IPIV);Subgrupo6a=(31IPIV+37IPIV+32IPIV+3

6IPIV+33IPIV); Subgrupo6b=(34IPIV+35IPIV).

Estes Subgrupos possuem relações entre si. No subgrupo 6a se

observa 3 (três) nós significativos, ao nível 1o (primeiro), ao nível 5o (quinto) e ao

nível 7o (sétimo).

No primeiro nível do subgrupo 6a, o nó significativo é formado pelos

indicadores emergentes 32IPIV e 36IPIV. Mostra que, proporcionou a tomada de

decisão ao resolver problemas de seu contexto de atuação. Na sequência, são

apresentados alguns extratos que fornecem importantes evidências desta relação.

O maior benefício diz respeito a ampliar a compreensão e auxiliar na tomada de decisão em meu trabalho: uso de tecnologias em educação (142EIPIV). Acredito que houve um desenvolvimento profissional, pois na comunidade aprendemos a lidar com alguns desafios (75EIPIV).


128

Foram muitos os benefícios! Mas valorizar a colaboração e vivência escolar como fonte de investigação e formação pessoal e profissional me propiciou desenvolver um "olhar" de professora-pesquisadora da minha própria prática profissional! (77EIPIV). A participação no Portal do Professor favoreceu com que em minha prática pedagógica eu tenha mais assertividade e clareza ao adotar determinadas estratégias, práticas e ferramentas (tecnológicas), considerando o contexto, com a necessidade do aluno, com o conteúdo que busco desenvolver (109EIPIV).

Os extratos apresentados revelam que os participantes têm

consciência dos benefícios de pertencer a COP online para sua profissão. Na

expressão “ampliar a compreensão e auxiliar na tomada de decisão” expõe que na

COP online foram propostas atividades que permitiram a elaboração de estratégias

para compreensão dos diferentes cenários vivenciados e consequentemente

promover o desenvolvimento profissional.

Neste mesmo subgrupo, foi possível observar uma forte relação

deste nó com outro nó formado em quinto nível. Este nó é composto por outra

relação em 2o (segundo) nível entre os indicadores emergentes 31IPIV e 37IPIV que

revelou troca de experiência entre diferentes profissionais, o que permitiu a reflexão

sobre os problemas encontrados no contexto. O extrato apresentado na sequência

ajuda a elucidar esta evidência

Considero a formação profissional algo que se dá constantemente e a participação neste grupo possibilita reflexões sobre as práticas cotidianas que me ajudam a aprofundar o nível de compreensão dos problemas e situações que enfrento na minha prática profissional. Além disso, a troca com diversos profissionais que atuam em diferentes espaços escolares me ajuda a ampliar a compreensão dos temas que estudamos (76EIPIV).

É possível notar que o participante percebeu como benefício que

pertencer a COP online a formação profissional é constante. A afirmativa permite

ressaltar na expressão “reflexões sobre as práticas cotidianas” que os participantes

buscam compreender os problemas cotidianos com o diálogo, trocas com outros

colegas e com os pesquisadores da COP online.


129

Decorrente dessas relações, aparece o nó formado em 3o (terceiro)

nível com o indicador emergente 33IPIV que enfatiza, a necessidade de se propor

nas COP online atividades que provoquem reflexões sobre a prática cotidiana e

gerem mudanças pedagógicas. Tal fato pode ser observado no seguinte extrato

Um dos muitos benefícios é de poder inovar nas aulas, mesmo em conteúdos que se repetem (108EIPIV).

No subgrupo 6b, é possível observar um nó representativo formado

pelos indicadores emergentes 34IPIV e 35IPIV que está diretamente relacionado

com o indicador emergente 28IPIV e com o subgrupo 6a. Estes indicam que os

participantes da COP passaram a compreender o uso das TDIC como ferramenta de

representação e de outros artefatos culturais (RAMOS et al, 2009) . Na sequência o

extrato que confirma a análise

A participação no Portal do Professor favoreceu com que em minha prática pedagógica eu tenha mais assertividade e clareza ao adotar determinadas estratégias, práticas e ferramentas (tecnológicas), considerando o contexto, com a necessidade do aluno, com o conteúdo que busco desenvolver (109EIPIV).

O subgrupo5a é caracterizado pela constituição do nó no 4o (quarto)

nível entre os indicadores emergentes 27IPIV e 29IPIV. Não é muito representativo,

pressupõe porém, o encontro de professores com as mesmas preocupações na

COP online, e, quando o participante tem o reconhecimento do trabalho

desenvolvido pelos colegas. A relação mostra que, exposição das práticas aos

colegas do grupo favorece o reconhecimento interno e externo de seu trabalho. A

conexão deste nó com o indicador de emergente 30IPIV reforça que os debates

ocorridos na COP online ajuda o professor a diversificar a forma de trabalhar com o

uso das TDIC.

Diversifiquei a forma de trabalho e assim dando condições dos alunos conhecerem e aprenderem a utilizar diferentes mídias tecnológicas na aprendizagem e para suas vidas cotidianas (58EIPIV). Esta Comunidade fez-me crescer na minha prática pedagógica; fez-me encontrar muitos amigos e amigas com as mesmas


130

preocupações que é a educação pedagógica; fez-me encontrar muitos amigos e amigas com as mesmas preocupações que é a educação de infância nos dias de hoje (13EIPIV) Tornei-me muito conhecida através desta comunidade, nomeadamente em colegas de todo o país, e isso foi surpreendente (14EIPIV). Foi excelente ferramenta para a realização dos cursos como aluno e como coordenador, pois ele estimula o uso das tecnologias na educação e dá suporte para o uso das mesmas com recursos disponibilizados para os professores utilizarem em suas aulas (106EIPIV).

A análise da árvore de similaridade trouxe relações importantes,

confirmando que são muitos os benefícios de participação em uma COP online. Em

síntese, se destaca nas análises relacionais dos grupos 5 e 6 aspectos que focam

desenvolvimento de novas habilidades pedagógicas e profissionais. O interessante é

observar que o incentivo ao compartilhamento de práticas é visto como um artificio

para favorecer debates e reconhecimento de problemas que emergem do contexto

de atuação. Comprovam-se portanto, que o desenvolvimento profissional e

intelectual são promovidos em meio as reflexões geradas a partir dos debates com

diferentes profissionais.

5.5 Recontextualização de conhecimentos construídos na COP online

O quinto indicador de potencial denominei IPV: Recontextualização dos conhecimentos construídos na comunidade em sua realidade. A

nomeação deste indicador buscou verificar se os professores, ao participar de uma

COP online, aplicam em seu contexto de atuação os conhecimentos construídos

nela

Para tal delimitei 5 indicadores emergentes para a construção da

árvore de similaridade. Na sequência, apresento o quadro 19 que é composto pelos

indicadores emergentes


131

IPV: Recontextualização dos conhecimentos construídos na comunidade em sua realidade 38IPV Aplica estratégias em situações de sala de aula 39IPV Expande suas experiências para os outros profissionais da escola que atuam 40IPV Oferece cursos de formação para outros profissionais 41IPV Recontextualiza as práticas apresentadas pelos colegas no próprio contexto 42IPV Debate sobre os temas propostos com os colegas

Quadro 19 Recontextualização de conhecimentos construidos na COP online

A seguinte árvore de similaridade na Figura 21, representa as

relações construídas.


A árvore de similaridade apresentada anteriormente, é composta

pelo Grupo 7. O Grupo 7 é formado por 2 (dois) Subgrupos 7a e 7b que possuem

relações entre si, Grupo7 = (Subgrupo7a+Subgrupo7b). O Subgrupo 7a é

constituído pelos indicadores emergentes 38IPV, 39IPV e 40IPV, ou seja,

Subgrupo7a=(38IPV+39IPV+40IPV). O Subgrupo7b é constituído pelos indicadores

emergentes 41IPV,42IPV, Subgrupo7b=(41IPV+42IPV).

O Subgrupo 7a apresenta dois nós significativos no 1o (primeiro)

nível e no 3o (terceiro) nível. O Subgrupo 7b não apresenta nó significativo, mas não

deixa de revelar relações interessantes para o problema investigado.

O primeiro nó, formado pelos indicadores emergentes 39IPV e

40IPV indica que os participantes aplicam os conhecimentos construídos na COP

online ao expandir suas práticas, por meio da oferta de cursos de formação para os

outros colegas em seu ambiente de atuação.


132

Sempre que possível procuro aplicar o que aprendo nos encontros na escola, mesmo que seja necessário fazer alguma modificação (37EIPV). (...) já compreendia o assunto sobre Cultura Digital, por isso o que fiz depois do grupo foi expandir essa experiência para outros colegas docentes realizando cursos de formação continuada nos locais que trabalho, assim como ampliei o uso da cultura digital em sala ao ter mais embasamento teórico para levar tais questões (61EIPV).

A partir das discussões com o grupo e da vivência como coordenadora pedagógica numa escola particular, propus aos professores que pudéssemos estudar e reorganizar o currículo da nossa escola na área de matemática para as turmas da Educação Infantil. As discussões com o Grupo de Sábado colaboraram para que eu pudesse aprofundar nossas reflexões na escola. Conseguimos ampliar nosso trabalho e hoje estamos desenvolvendo um projeto de resolução de problemas que atinge as crianças da educação infantil aos estudantes do ensino fundamental. Todos estamos aprendendo (81EIPV).

Dos três extratos apresentados, é possível inferir que os

participantes buscam compartilhar com os colegas de trabalho os conhecimentos

construídos na COP online, podendo criar condições para modificar a realidade ou

promover mudanças pedagógicas na escola. É importante notar que os participantes

ampliaram o uso das TDIC em diferentes situações, com embasamento na cultura

digital.

Com a participação na COP online, tiveram oportunidade de

reorganizar o currículo na escola de atuação, a partir das reflexões propiciadas pelos

debates, ou seja, passaram a elaborar projetos que emergiam do contexto e que,

buscaram a resolução dos problemas de forma conjunta. A postura adotada pelos

participantes mostrou que, todos aprendem de forma mútua.

A partir destas relações observo que, emerge um outro nó

significativo formado pelo indicador emergente 38IPV que se refere à aplicação de

estratégias aprendidas na COP online em situações de sala de aula.

Introduzi na minha prática o uso de video conferencia (16EIPV).


133

Por diversas vezes, ideias ou materiais partilhados na comunidade, nomeadamente histórias, canções ou sugestões de trabalhos de expressão (17EIPV). Realiza uma atividade de estudo com o “squeak” com desejos artisticos. Representação do ambiente, foi muito significativo (38EIPV). Já tenho aplicado os vários conhecimentos aprendidos no Portal do Professor em meu contexto de atuação. Posso citar rapidamente como um exemplo de experiência de sucesso a proposta de que os alunos elaborem diálogos em Inglês, gravando-os posteriormente no formato de áudio ou vídeo, A análise e discussão do resultado de tais trabalhos influenciam fortemente na conscientização a respeito de aspectos relacionados ao uso do idioma proposto para a comunicação, tais como ritmo da fala, entonação e construção das frases. É o aluno que pode, devido ao registro da atividade, refletir sobre e concluir sobre seus resultados, buscando melhorar, a partir da mediação do professor (114EIPV).

Com os extratos expostos anteriormente, ficou evidente que a COP

online favoreceu a construção de novas práticas pedagógicas e sua

recontextualização no contexto de atuação dos participantes.

Os materiais de diferentes áreas de conhecimento, que foram

partilhados nas COP online, permitiram a elaboração de práticas com o uso das

TDIC. Houve apropriação tecnológica dos participantes que pode ser observado com

a diversidade das mídias incorporadas as práticas, tais como, vídeos, áudios e

aplicativos de comunicação. Os extratos também mostram que, os participantes

reconhecem o ritmo de aprendizagem e valorizam as habilidades que os alunos

possuem.

Na árvore de similaridade, ainda é possível observar a relação

constituída pelo subgrupo 7b, não demarcada, mas em segundo nível. Este nó foi

estabelecido pelos indicadores emergentes 41IPV e 42IPV que me fez intuir, de

forma geral, que ao recontextualizar as práticas apresentadas pelos colegas no

próprio contexto de atuação ou debater sobre as práticas pedagógicas com os

colegas, constituíram-se como atividades que promovem mudanças

político/pedagógicas.


134

Ressalto ainda neste cenário, que o subgrupo 7b está interligado

com o nó em terceiro nível do subgrupo 7a, o que enfatiza ainda mais a relação de

similaridade existente entre os subgrupos. Nos próximos extratos é possível verificar

estes cenários.

Implantação de projeto político pedagógico com música e dança (115EIPV). As discussões sobre uso de lousa eletrônica, implantação de tablets, de AVA são alguns dos conhecimentos de aplicação imediata (147EIPV). Por enquanto, meu contexto de atuação é bastante reduzido. O conhecimento adquirido foi principalmente meta, ou seja, organizacional/relacional + sistêmico e não aquele discutido nos diversos temas apresentados. Como por exemplo, a reação à mudanças, a forma de introduzí-las, os diferentes perfis de instituições/organizações e o enfoque de cada uma delas e formas de atuação (150EIPV).

Nos extratos apresentados mostram indicativos de que a

participação em uma COP online promove a formação compartilhada de maneira

contínua e também sua atualização profissional imediata, favorecida pelos debates

dos temas que emergem dos diferentes contextos.

É possível observar indícios de diferentes linguagens, a partir da

implantação de projetos políticos pedagógicos com música e danças. Além disso, é

possível notar que, os participantes reconhecem como meta expandir a construção

de conhecimentos não só dos temas debatidos, mas também a possibilidade de

construir conhecimento organizacional, relacional e sistêmicos.

Em síntese, na análise desta árvore de similaridade os aspectos que

se sobressaíram foram a possibilidade de os participantes expandir suas

experiências para os outros profissionais da escola em que atuam, com

oferecimento de cursos de formação. Isto porque buscam compartilhar os

conhecimentos construídos tendo em vista a aplicação de estratégias em conjunto

em situações de sala de aula no ambiente de trabalho.


135

5.6 Sentido de participar de uma comunidade à sua formação pedagógica e profissional

O sexto indicador de potencial foi constituído por IPVI: Sentido de

participar de uma comunidade à sua formação pedagógica e profissional. Ao

definir este indicador busquei evidenciar a importância atribuída à sua formação, ao

participar da COP online.

Para tanto, foram definidos 10 indicadores emergentes para a

construção da árvore de similaridade. Em seguida, apresento o quadro 20 que é

composto pelos indicadores emergentes

IPVI: Sentido de participar de uma comunidade à sua formação pedagógica e profissional 43IPVI Conhece diferentes contextos e culturas 44IPVI Aprende diferentes práticas pedagógicas 45IPVI Interage com membros e profissionais do trabalho 46IPVI Publica as atividades dos participantes 47IPVI Identifica e integra culturas locais 48IPVI Desenvolve aprendizagem de forma mútua 49IPVI Percebe mudanças pedagógicas 50IPVI Amplia sua rede de comunicação 51IPVI Apropriação tecnológica 52IPVI Amplia suas reflexões sobre as práticas pedagógicas

Quadro 20 Sentido de participar de uma comunidade a sua a formação

A partir dos indicadores emergentes, foi possível compilar a árvore

de similaridade, apresentada na Figura 22.


136


A árvore de similaridade é formada pelo Grupo 8. O Grupo é

composto pelos Subgrupos 8a, 8b, 8c e 8d, Grupo 8=(Subgrupo8a+Subgrupo

8b+Subgrupo8c+Subgrupo8d). Cada Subgrupo foi constituído de indicadores

emergentes.

Para tal, formulei a seguinte composição

Subgrupo8a=(49IPVI+50IPVI+ 51IPVI); Subgrupo8b=(43IPVI+44IPVI+46IPVI);

Subgrupo8c=(47IPVI+52IPVI); Subgrupo8d=(45IPVI+48IPVI).

No Subgrupo 8a, é possível observar dois nós significativos ao 1o

(primeiro) nível e ao 6o (sexto) nível. Nos outros grupos se observa outras relações

não tão fortes, porém são significativas para esta pesquisa.

No 1o (primeiro) nível do Subgrupo 8a, a relação que dá origem ao

primeiro nó é composto pelos indicadores emergentes 50IPVI e 51IPVI que

revelaram a ampliação da rede de comunicação, permitindo se deparar com

situações que favorecem sua reflexão. Os extratos apresentados na sequência

evidenciam esses fatores

O contato regular com profissionais de outras instituições e organizações de que tem um interesse comum sempre é benéfico já que amplia nosso horizonte e nos faz ver situações diferentes que trazem elementos para reflexão sobre nossa prática e/ou desenvolvimento profissional. Isso permite o aperfeiçoamento e também oferece um apoio face às mudanças/resolução de desafios encontrados (152EIPVI)


137

Acredito ser importante para ampliarmos nossos horizontes, todos aqui na escola deveriam participar dessa comunidade (40EIPVI).

Os extratos apresentados, revelam que os participantes valorizam o

desenvolvimento de atividades em uma COP online pois contribuem para ampliarem

o repertório de possibilidades pedagógicas, além de permitir a reflexão e

aperfeiçoamento das práticas pedagógicas.

A relação deste nó com o indicador emergente 49IPVI fez surgir um

novo nó em 6o (sexto) nível, indicando a presença de momentos em que os

participantes percebem mudanças pedagógicas ao participar de uma COP online

aparece como um fator relevante à sua formação profissional. Esse posicionamento

fica evidente nos extratos mostrados a seguir

Ajudou na minha visão sobre educação e tecnologia tornando-a mais abrangente (143EIPVI). A participação no Portal do Professor favoreceu com que em minha prática pedagógica eu tenha mais assertividade e clareza ao adotar determinadas estratégias, práticas e ferramentas (tecnológicas), considerando o contexto com a necessidade do aluno, com o conteúdo que busco desenvolver (147EIPVI) O mais importante é poder partilhar experiências, encontrar pessoas com desafios parecidos e também há um ganho nas relações: temos a oportunidade de partilhar com colegas de fora das instituições em que atuamos (151EIPVI).

Fica explicito de modo geral, que, nos extratos apresentados

anteriormente, o sentido de participação em uma comunidade é o de perceber

mudanças pedagógicas, ao enfrentar os desafios do contexto de atuação, e ao

elaborar estratégias de incorporação das TDIC frente às práticas pedagógicas.

No Subgrupo 8b aparece uma relação formada entre os indicadores

emergentes 43IPVI e 44IPVI, em 2o (segundo) nível, que aponta para a

necessidade de se conhecer diferentes contextos e apreender diferentes práticas. A

conexão deste nó com o indicador emergente 46IPVI indica a importância dada ao


138

participante da COP online de conhecer diferentes contextos com os colegas e

publicar diferentes práticas pedagógicas. Nos próximos extratos é possível conferir

este fato

Conhecer, aprender diferentes usos e boas práticas para aplicar em sala de aula (62EIPVI). Na minha opinião, todos os profissionais deveriam ter a oportunidade de participar de grupos como estes, pois a troca com outras parceiros sempre possibilita avanços nas reflexões das experiências cotidianas (85EIPVI).

Nos extratos apresentados ficou evidente que, os participantes

reconheceram e aprenderam diferentes práticas com o uso das TDIC em sala de

aula, a partir das trocas e das parcerias estabelecidas, o que resultou em avanços

nas reflexões sobre as experiências cotidianas.

No Subgrupo 8c é formada a relação entre os indicadores

emergentes 47IPVI e 52IPVI. Apesar de aparecer em 5o (quinto) nível, enfatiza a

importância de promover identificação e integração de culturas locais como

estratégia para a formação profissional do participante. A sintonia com o indicador

emergente 52IPVI indica que esta atividade amplia reflexões sobre as práticas

pedagógicas.

Para discutir sobre as possíveis soluções que visam a melhoria educacional. Além disso, socializar o conhecimento (153EIVI). É importante porque se trata de uma possibilidade de formação que alia a prática profissional aos estudos reflexivos. Além disso, a troca com diferentes profissionais nos ajuda a ampliar as possibilidades de compreensão a partir dos estudos que realizamos e vivenciamos no cotidiano das escolas (84EIPVI).

Os extratos mostram que, o contato constante com diferentes

práticas e também com outros profissionais promoveu a articulação entre a teoria, a

reflexão e a prática. Como destaca Freire (1987) a reflexão é o elemento essencial

da prática.


139

Assim, o participante passou a compreender melhor o seu papel,

enquanto agente de mudanças, que planifica e reflete sobre suas ações

pedagógicas em sala de aula.

A relação que surge no Subgrupo 8d, no 5o (quinto) nível, é

constituída pelos indicadores emergentes 45IPVI e 48IPVI. Evidencia que a

interação com colegas foi um instrumento para gerar o desenvolvimento da

aprendizagem, de forma mútua, revelado no próximo extrato, na sequência.

Acredito que para promover a aprendizagem profissional contínua de professores, desenvolvendo a competência para o crescimento, para a aprendizagem cooperativa e para a co-criação do conhecimento e, consequentemente, a aprendizagem significativa dos educandos, faz se necessário a adesão às práticas letradas colaborativas e, nesse sentido, se faz necessário integrar uma Comunidade de Prática. Além disso, e de acordo com Paulo Freire: “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (86EIPVI).

No extrato anterior, fica evidente o reconhecimento do participante

que para promover a aprendizagem profissional com base no desenvolvimento de

competências é necessário apreender práticas colaborativas com base na interação

com outro profissionais. Isto indica que há uma preocupação especial do professor

em empreender atividades profissionais que agregam não só o compromisso em

sala de aula, mas que permitam o compartilhamento entre os participantes.

Em síntese, a análise desta árvore de similaridade todos os

Subgrupos apresentados estão conectados, ou seja, não possuem relações isoladas.

Trouxe indícios relevantes sobre a importância de se ampliar a rede de comunicação

ao participar de uma comunidade, além de enfatizar a necessidade da apropriação

tecnológica por parte dos participantes integrar o uso das TDIC em seu contexto de

atuação. O sentido de participação em uma comunidade é aflorado, ao perceber

mudanças pedagógicas em seu contexto de atuação.

5.7 Atendimento às expectativas na COP online

O sétimo indicador de potencial determinei como IPVII: Atendimento às expectativas do professor pelos membros da comunidade. A


140

nomeação deste indicador buscou verificar o que ocorre quando as expectativas dos

participantes de uma COP online são atendidas.

Para tanto, foram selecionados 8 (oito) indicadores emergentes dos

extratos dos dados para a construção da árvore de similaridade, apresentado no

quadro 21, na sequência

IPVII: Atendimento às expectativas do professor pelos membros da comunidade 53IPVII Estabelece relações mutuas, harmônicas ou conflituosas 54IPVII Desenvolve habilidade para compartilhar suas práticas pedagógicas 55IPVII Acesso contínuo as atividades e com os membros 56IPVII Delineia ações pedagógicas 57IPVII Desenvolve estilos para integrar o uso das TIC em práticas pedagógicas 58IPVII Constrói identidades na comunidade 59IPVII Conhece ferramentas tecnológicas e artefatos pedagógicos 60IPVII Aperfeiçoa a própria prática pedagógica

Quadro 21 Atendimento as expectativa dos participantes

Com o cruzamento dos extratos dos dados com os indicadores de

potencial foi possível compilar a seguinte árvore de similaridade, apresentada na

figura 23.


A árvore de similaridade, apresentada na figura 23, é formada pelo

Grupo 9. O Grupo 9 é composto pelos Subgrupos 9a, 9b e 9c

Grupo9=(Subgrupo9a+Subgrupo9b+Subgrupo9c).


141

Todos os Subgrupos apresentados possuem relações entre si,

revelando o entroncamento dos nós significativos. O Subgrupo 9a é formado pelos

indicadores emergentes 53IPVII, 54IPVII, 56IPVII e 60IPVII,

Subgrupo9a=(53IPVII+54IPVII+56IPVII+60IPVII).

O Subgrupo9b é composto pelos indicadores emergentes 55IPVII e

58IPVII, Subgrupo9b=(55IPVII+58IPVII) e o Subgrupo9c foi constituído pelos

indicadores emergentes 57IPVII e 59IPVII, Subgrupo9c=(57IPVII+59IPVII).

No Subgrupo9a é possível verificar a relação forte existente entre os

indicadores emergentes 53IPVII e 54IPVII. Desta relação surge o nó significativo em

1o (primeiro) nível. Indica que as expectativas do participante são atendidas, quando

este estabelece relações mútuas, harmônicas ou conflituosas com o propósito de se

dar continuidade ao compartilhamento de práticas pedagógicas. Esta relação é

fortalecida com a conexão deste nó com o indicador emergente 56IPVII que revela a

importância de delinear ações pedagógicas, ou seja, planejar novas práticas, a partir

das experiências compartilhadas. Esta confirmação pode ser vista no próximo

extrato.

Foi muito positiva a minha adesão ao GdS e todas as minhas expectativas foram de fato atendidas, as principais foram: - Vivenciar a colaborAÇÃO; - Partilhar as experiências e, por conseguinte, delinear ações educativas eficientes; - Adotar uma prática docente "muito mais" reflexiva; - Investigar, escrever e partilhar as experiências construídas no meu cotidiano do trabalho docente (89EIPVII) .

A ligação das relações apresentadas anteriormente com o indicador

emergente 60IPVII originou um outro nó significativo, ao 4o (quarto) nível. Este

revela que, ao manter o contato com profissionais, permanecendo os debates, a

troca de práticas contextualizadas e a proposição de ações pedagógicas favoreceu o

aperfeiçoamento da própria prática pedagógica. Isto mostra que, na COP online

houve a realização de atividades que motivaram os participantes a dar continuidade

a sua formação de maneira autônoma, o que evidenciou mudanças de papéis na

comunidade. O participante foi convidado a expor suas experiências independente

de sua área de atuação, e em outro momento, pôde propor algo que seja de

interesse dos colegas.


142

Minhas expectativas vão sendo atendidas a cada novo encontro e a cada novo estudo. Algumas delas:- ter parceiros interessados em discutir as experiências escolares com maior profundidade.- ter acesso a informações, conceitos, estudos para além da minha formação profissional, pois participo de um grupo de estudos sobre matemática e não sou professora de matemática, sou pedagoga;- a possibilidade de socializar minhas experiências e discuti-las com parceiros que me ajudam a ampliar a compreensão sobre aquilo que faço no contexto profissional.- a singular experiência do registros das narrativas sobre o próprio trabalho e o exercício de compartilhar estas produções escritas (90EIPVII).

Com o extrato apresentado ficou evidente que, o atendimento a

expectativas dos participantes foi satisfatório. As atividades propiciaram aos

participantes experiências de construir parcerias com o interesses comuns. Os

participantes reconheceram a importância de ter acesso a informações que

favorecem o desenvolvimento pedagógico e formação profissional. O extrato

também enfatiza a necessidade de socialização, bem como o compartilhamento de

experiências pedagógicas. Traz indicativo da compreensão e reflexão sobre o fazer

pedagógico diário.

Dando continuidade à interpretação desta árvore, foi possível

observar a relação estabelecida no Subgrupo 9b entre os indicadores emergentes

55IPVII e 58IPVII, no 5o quinto nível. Esta relação aponta que o acesso contínuo às

atividades da comunidade e com os membros da COP online promove a construção

de identidades na comunidade. Os extratos da sequência mostram as afirmações

Para mim foi muito importante, (...). É uma experiência que proporciona um desenvolvimento profissional partilhado (22EIPVII). O que gostei foi a interatividade, material de estudo bastante abrangente, opções de atividades para realizar em sala e possibilidade de compartilhar isso com outros (66EIPVII). As expectativas quanto ao Portal do Professor sempre são as melhores, sendo um portal atualizado, que busca sempre suprir as necessidades do professor, incita a novas pesquisas. Ate hoje não tenho expectativa que não foi atendida (124EIPVII).


143

Diante dos extratos apresentados, ficou evidente que nas COP

online os participantes buscaram identificar experiências que vão ao encontro do seu

contexto de atuação. Foi possível perceber nos extratos que eles manifestaram

interesse em desenvolver sua própria formação profissional de forma compartilhada,

construir conhecimentos e práticas pedagógicas, por meio dos debates que

emergem na COP online.

A conexão do Subgrupo 9b com o Subgrupo 9a foi gerada por um

outro nó significativo, em 6o (sexto) nível. Indica que na COP online que os

participantes se sentiram acolhidos e incentivados a compartilhar práticas e buscar

soluções para os problemas vivenciados no contexto. Nota-se que foi importante

produzir um clima de cordialidade entre os participantes. No entanto, mostrou ser

relevante deixar claro a intencionalidade e os propósitos da COP online.

No Subgrupo 9c se nota a relação formada pelos indicadores

emergentes 57IPVII e 59IPVII, em 3o (terceiro) nível. Esta relação evidencia que os

participantes desenvolvem distintos estilos para integração das TIC às práticas

pedagógicas, quando eles conhecem ferramentas tecnológicas e artefatos

pedagógicos. Embora esta relação não se apresente como tão significativa,

demonstra que está imbricada aos demais Subgrupos. Percebo neste cenário que a

relação do Subgrupo 9c é decorrência ou resultado das relações geradas

anteriormente, com as quais se relacionam

A possibilidade de conhecer vários objetos de aprendizagem é muito boa, o que favoreceu a construção de aulas (126EIPVII). Expectativas de ampliar a visão sobre o tema, debater com colegas, conhecer projetos e profissionais atendida (156 EIPVII). As atividades completaram a minha prática, de facil adaptação e faceis de trabalhar. trouxeram uma nova línguagem as minhas aulas (123EIPVII).

Com os extratos apresentados, é possível inferir que, na COP online

as atividades propostas buscaram atender a demanda do contexto em que se insere.

Mostrou que os participantes estavam engajados no mesmo propósito, ou seja,

tinham interesses convergentes. Na COP online ficou evidente que a adesão à de

participação foi fruto do interesse e da vontade espontânea. Ao se deparar com os


144

mesmos cenários os participantes foram induzidos a debater e expor suas ideias.

Isto aconteceu pelo fato destas comunidades não possuírem sinais inibidores,

controladores ou de cobranças de participação. Deste modo, mostrou que, a

participação foi prazerosa e motivada pelos avanços alcançados das experiências

recontextualizadas.

A análise desta árvore trouxe elementos chave, o estabelecimento

de relações mútuas harmônicas ou até conflituosas permitiram a construção de

identidades na comunidade. Na análise, também ficou evidente que o

desenvolvimento de habilidades para compartilhar práticas pedagógicas promoveu o

aperfeiçoamento da própria prática pedagógica, por meio do acesso contínuo às

atividades e aos membros.

Em síntese é possível verificar na análise relacional deste indicador

de potencial que todos os indicadores emergentes estão conectados. Revelou

portanto, que as relações são decorrentes uma das outras. Observa se que as COP

online propiciam aos participantes experiências práticas que lhes permitem

compreender a importância do desenvolvimento profissional e pedagógico.

A partir das 7 árvores foi possível verificar que o compartilhamento

de práticas ou experiências em uma COP online ocorre quando são abertos espaços

de colaboração entre os participantes e o acolhimento de profissionais para a

geração de um ambiente reflexivo.

Ficou evidente que o desenvolvimento profissional e a construção de

conhecimento em uma COP online são promovidos a partir de atividades que têm a

intenção de solucionar problemas do contexto de atuação dos participantes.

Diante do exposto, no capítulo VI pretendo apresentar a análise da

relação entre os 7 (sete) indicadores de potencial com os extratos da COPFUCA.

Para tal, foram utilizados 15 (quinze) nós significativos das 7 (sete) árvores de

similaridade, resultantes das relações formadas pelos indicadores emergentes.

Capítulo VI – Relação entre os Indicadores de Potencial com a COPFUCA

145

Capítulo VI:

Relação entre os indicadores de

Potencial com a COPFUCA

No capítulo VI, apresento a relação entre os nós significativos,

formado nas 7 árvores de similaridade, analisadas no capítulo V com os extratos dos

dados coletados na COPFUCA. Para tal, foi realizado o processamento dos extratos

no software CHIC.

Ao total, utilizei 15 (quinze) nós significativos. A partir desses nós,

foi elaborada uma nova planilha com valores de entrada 0 ou 1, o que resultou uma

única árvore de similaridade correspondente à COPFUCA.

A análise dos nós significativos seguiu a mesma estratégia do

capítulo anterior, no qual defini os Grupos e os Subgrupos constituídos com os

indicadores emergentes.


146

6.1 Relação dos nós significativos com os extratos da COPFUCA

Para a interpretação da árvore de similaridade fiz o levantamento

dos 15 nós significativos resultantes das relações formadas dos indicadores

emergentes. Desse modo, são 7 indicadores de potencial e 31 indicadores

emergentes. No quadro 22, são apresentados os indicadores que formaram os 15

nós significativos.

IPI: Interesse em compartilhar experiências pedagógicas Código Indicadores Emergentes

04IPI Constrói conhecimento sobre projetos

05IPI Participa de debates sobre tecnologias e educação

IPII: Construção de relações mútuas ao participar da comunidade 08IPII Interage com os participantes

09IPII Ocorre a colaboração entre os pares

10IPII Percebe o acolhimento de profissionais de diferentes áreas

11IPII Define estudos de forma mútua sobre o tema de interesse

12IPII Identifica de problemas do contexto

14IPII Melhora o desempenho, enquanto professor


15IPIII Desenvolve habilidade pedagógica

19IPIII Identifica estratégias pedagógicas

25IPIII Planeja novas práticas a partir de atividades propostas na comunidade

IPIV: Benefícios de participação em uma comunidade de prática

31IPIV Troca de experiência entre diferentes profissionais

32IPIV Adquire habilidades profissionais em sua área de atuação

33IPIV Desenvolve a reflexão sobre a prática cotidiana

36IPIV Ocorre a tomada de decisão

37IPIV Reflete sobre os problemas encontrados no contexto IPV: Recontextualização dos conhecimentos construídos na comunidade em sua realidade 38IPV Aplica estratégias em situações de sala de aula

39IPV Expande suas experiências para os outros profissionais da escola que atuam IPVI: Sentido de participar de uma comunidade à sua formação pedagógica e profissional 46IPVI Publica as atividades dos participantes

49IPVI Percebe mudanças pedagógicas

50IPVI Amplia sua rede de comunicação

IPVII: Atendimento às expectativas do professor pelos membros da comunidade

54IPVII Desenvolve habilidade para compartilhar práticas pedagógicas

55IPVII Acesso contínuo às atividades e com os membros


147

56IPVII Delineia ações pedagógicas

58IPVII Constrói de identidades na comunidade Quadro 22 Indicadores emergentes formadores dos nós significativos

A partir do levantamento dos indicadores, foi elaborada uma nova

planilha com os extratos dos dados da COPFUCA (Apêndice 4) e processada no

software CHIC. O resultado foi a seguinte árvore de similaridade, apresentada na

Figura 24, a seguir


148

Figura 24 Árvore de Similaridade: Cruzamento com COPFUCA


149

Na árvore de similaridade apresentada anteriormente, pode-se

observar 6 nós significativos aos níveis, 1o (primeiro), 6o (sexto), 11o (décimo

primeiro), 14o (décimo quarto), 16o (décimo sexto) e 18o (décimo oitavo). O nó mais

significativo aparece no primeiro nível de similaridade. A árvore é formada por 5

(cinco) Grupos, constituídos por:

• Grupo1= (04IPI+05IPI);

• Grupo2 = (Subgrupo2a+Subgrupo2b):

o Subgrupo2a =(09IPII+10IPII+08IPII+12IPII+11IPII+14IPII);

o Subgrupo 2b=(19IPIII+25IPIII+15IPIII);

• Grupo3= (Subgrupo3a+Subgrupo3b):

o Subgrupo3a=(31IPIV+32IPIV+36IPIV+37IPIV+33IPIV)

o Subgrupo3b=(38IPV+39IPV);

• Grupo4=(Subgrupo4a+50IPVI);

o Subgrupo4a=(49IPVII+46IPVI)

• Grupo5=(Subgrupo5a+Subgrupo5b):

o Sugrupo5a=(54IPVII+58IPVII)

o Subgrupo5b=(56IPVII+55IPVII)

A interpretação dos grupos será apresentada nos próximos tópicos.

6.1.1 Grupo 1

No grupo 1 é possível verificar a presença de um nó significativo em

primeiro nível de similaridade que aborda a temática do primeiro Indicador de

Potencial, IPI: Interesse em compartilhar experiências pedagógicas. Por

coincidência é similar ao nó formado nas COP online investigadas, como pode ser

visto na Figura 25.

Figura 25 Nó significativo no primeiro nível de similaridade


150

Nota-se que este Grupo não apresenta conexão com os demais

Grupos. Este nó revela que, no início do processo de formação do professor da

COPFUCA, a expectativa é de adquirir conhecimento sobre projetos e participar de

debates sobre tecnologias, enfatizando seu uso pedagógico, como indicam os

extratos mostrados na sequência.

Eu espero que a formação aumente os conhecimentos sobre projetos que tivemos do ano passado até agora e também ter o auxilio da equipe para ações práticas com os nets (01EIPICF). Espero que a equipe nos ajude com atividades práticas, projetos e exemplos de aulas com os nets em todas as disciplinas e conteúdos, visto que sempre a formação ficou em um ambito teórico deixando a capacidade criativa de cada professor com suas duplas e triplas jornadas de trabalho a tarefa de transformar a atitude pedagógica (04EIPICF).

Os extratos revelam que, o foco é o de construir conhecimento sobre

as projetos (01EIPICF) e obter auxílio da equipe para desenvolver ações

pedagógicas para o uso dos laptops em seu contexto de atuação. Além disso,

aponta para a necessidade de desenvolver atividades que articulam a teoria e a

prática dos professores (04EIPICF).

Este cenário mostra que, os professores estavam envolvidos nas

ações e puderam negociar em conjunto com os pesquisadores a dinâmica da

COPFUCA. Assim, foi possível evidenciar a criação de um ambiente focado na

diversidade de saberes e no compartilhamento de conhecimentos e de experiências.

6.1.2 Grupo 2

O Grupo 2 é constituído pelo encadeamento de relações entre o

Subgrupo2a e o Subgrupo2b. Aborda os temas do segundo e terceiro Indicadores de

Potencial IPII: Construção de relações mútuas ao participar da comunidade;

IPIII: Formação pedagógica e profissional na comunidade de prática.

Os Subgrupos 2a e 2b estão conectados pelo nó em vigésimo nível

de similaridade, não tão forte entre os grupos, mas mostram uma relação pertinente

e significativa para este estudo.


151

Dentro do Subgrupo2a, é possível observar dois nós significativos,

um no 11o (décimo primeiro) nível de similaridade e outro em 18o (décimo oitavo)

nível de similaridade, como mostra a Figura 26, a seguir.

Figura 26 Relações do Grupo 2

O Subgrupo 2a é formado pelos indicadores emergentes 09IPII,

10IPII, 08IPII, 12IPII, 11IPII e14IPII, de acordo com a Figura 27, apresentada na

sequência:

Figura 27 Grupo 2


152

No Subgrupo2a, mostrado na Figura 27, é possível observar a

relação entre os indicadores emergentes 8IPII e 12IPII, a interação entre os

participantes e a identificação de problemas do contexto. O nível de similaridade do

nó formado entre eles não é tão forte, revelou porém, a existência de professores

que destacam a interação entre os participantes e com os formadores a partir dos

fóruns de discussão ou de encontros presenciais com outras instituições beneficiou

a construção de novos conhecimentos e o compartilhamento de experiências, como

mostram os próximos extratos.

Os fóruns no ambiente e-proinfo podemos colocar nossas expectativas e também dialogar com as formadoras o que possibilitou conhecimento sobre novas práticas (11EIPIICF). Foi incrível perceber que temos a nossa disposição uma ferramenta capaz de favorecer uma aprendizagem significativa e que para que isso efetivamente ocorra, basta que façamos seu uso atrelado com os conteúdos educacionais e ao cotidiano de nossos alunos....(18EIPIIICF).

Os extratos apresentados mostram que, as atividades desenvolvidas

na COPFUCA, como debates de temas emergentes no fórum de discussão, nos

encontros presenciais e nas oficinas explicitam avanços e indícios de mudanças na

elaboração de práticas pedagógicas, para suprir a demanda existente no contexto

de atuação envolvendo o cotidiano dos alunos.

Ainda, no subgrupo 2a se verifica a formação de um nó de

similaridade discreta entre os indicadores emergentes 11IPII e 14IPII, mas ele é

relevante, pois enfatiza que a realização de estudos sobre o tema de interesse na

COPFUCA favorece um melhor desempenho do professor extrapolando o uso das

tecnologias como pode ser verificado nos extratos a seguir.

Para mim todo conhecimento é importante e necessário para nosso crescimento profissional e intelectual. Nessa segunda etapa espero o mesmo apoio dos formadores e que práticas com o uso dos laptops sejam disponibilizadas para podermos diversificar nossas aulas (10EIPIICF). O uso da fotografia, porque era um aplicativo que não conhecia. Após participar da oficina de hoje comecei a pensar em inúmeras possibilidades de trabalharmos um material didático digital de forma que não dependamos da conectividade (que é o nosso calcanhar de Aquiles) (15EIPIIICF).


153

Sempre vi os Geradores de Apresentações como forma de apresentação de resultados, agora os vejo como um objeto de construção de conhecimento, onde o aluno é sujeito ativo e o professor um mediador orientador (17EIPIIICF).

Com os extratos, é possível perceber que o professor, ao se deparar

com sugestões, passa a refletir sobre sua prática e propõe atividades

contextualizadas em seu ambiente de atuação. O importante nessa situação, é que

o professor desenvolveu um novo olhar sobre seu fazer pedagógico, o que permitiu

obter diferentes perspectivas na elaboração de estratégias pedagógicas com os

recursos disponíveis nos laptops.

O encadeamento dessas relações originou a formação do nó

significativo no 10o (décimo primeiro) nível de similaridade, expressando que

ocorreram atividades na COFUCA que propiciaram momentos de construção de

conhecimentos e provocaram reflexões sobre a integração das TDIC nos processos

de ensino e aprendizagem (BEHRMAN, 2000).

A partir do nó, formado anteriormente, surge outra relação

interessante com o indicador emergente 10IPII que trata do acolhimento dos

formadores na COPFUCA e outros profissionais de diferentes áreas diante dos

desafios do contexto de atuação. Este vínculo é reforçado com o nó significativo em

décimo oitavo nível de similaridade com o indicador emergente 09IPII que aborda a

colaboração entre os pares, como aponta o próximo extrato.

O encontro com outras escolas do projeto UCA foi importante pois conhecemos diferentes contextos e trocamos muitas experiências. Buscamos desenvolver um trabalho de parceria devido a troca de experiências (13EIPIIICF).

A colaboração entre os professores e formadores foi evidenciada

nas relações estabelecidas dentro e fora do ambiente escolar com a construção

conjunta do conhecimento. O êxito na COPFUCA que utilizou das TDIC, nesse

processo, foi a sensibilidade dos formadores em negociar estratégias para criar um

ambiente favorável à colaboração entre todos os envolvidos. O foco não estava na

TDIC em si, mas nas atividades realizadas em que os professores perceberam o


154

acolhimento e as possibilidades para expor seus problemas, resoluções encontradas,

projetos com o uso das TDIC, nos diferentes ambientes, online ou presencial.

O subgrupo2b formado pelos indicadores emergentes 15IPIII, 19IPIII e

25IPIII apresenta relações interessantes, conforme ilustra a figura 28.

Na figura 28, se observa o único nó do subgrupo2b, com discreto nível

de similaridade, mas é importante notar que este é estabelecido pela relação entre

os indicadores emergentes 19IPIII e 25IPIII. Esta articulação é reforçada com a

relação do indicador emergente 15IPIII. Estes abordam os aspectos sobre a

identificação e planejamento de novas práticas, por meio de atividades propostas na

COPFUCA. A partir deste contato, os professores puderam desenvolver habilidades

pedagógicas como mostram os extratos a seguir

O uso dos laptops em sala e no ambiente escolar, além de ter trabalhado por duas vezes em um estudo do meio, foi vivenciar na prática inúmeras possibilidades de utilizar a mesma atividade porém com enfoque de diferentes situações (14EIPIIICF). Agora eu vejo sentido com a formação continuada porque a gente tá ali mexendo com computador, vendo o que a gente pode fazer, o que a gente pode colocar na sala de aula, essa contribuição da COPFUCA foi muito mais significativa do que a formação inicial, porque a gente tá ali mexendo mesmo. Vendo o que nós vamos fazer com o aluno. É uma segurança. Apesar de ter sido pouco os encontros, mas dá mais segurança, dá mais confiança para a gente mexer com os alunos. Pra mim, teve muito mais significado a parte da COPFUCA do que a formação inicial (20EIPIIICF).

Os extratos evidenciam que as atividades propostas na COPFUCA

serviram de incentivo à construção de estratégias pedagógicas, ao desenvolvimento

da autonomia, à motivação dos professores ao receber retorno de suas questões,

tanto em sala de aula, como também no ambiente online de formação da COPFUCA.

Figura 28 Subgrupo 2b


155

Além disso, os extratos trazem apontamentos da recontextualização das atividades

em diferentes situações de aula.

Ainda há, dois elementos importantes a tratar, a partir dos extratos

apresentados anteriormente. O primeiro, mostra evidências do desenvolvimento de

atividades de formação pautadas na prática do professor e na sua experiência com o

uso pedagógico dos laptops. O segundo, é que há fortes indícios do

compartilhamento das práticas desenvolvidas que, dificilmente eram expostas

anteriormente ao grupo. Este fato pode ser considerado como um grande avanço e

descoberta na COPFUCA.

6.1.3 Grupo 3

O Grupo 3 é formado pelo entroncamento de relações existentes no

Subgrupo3a e no Subgrupo3b. Traz a temática do quarto e quinto Indicadores de

Potencial: IPIV: Benefícios de participação em uma comunidade de prática;

IPV: Recontextualização dos conhecimentos construídos na comunidade em sua realidade. A figura 29 ilustra, em seguida, as relações formadas no grupo3.

Figura 29 Árvore de similaridade gerada no Grupo 3

O Subgrupo3a, é formado pelos indicadores emergentes 31IPIV,

32IPIV, 36IPIV, 37IPIV, 33IPIV. Este subgrupo3a tem um único nó significativo no

décimo oitavo nível de similaridade, conforme ilustra a Figura 30.


156

O entroncamento no subgrupo3a, mostrado na figura 30, é iniciado

pela relação discreta entre os indicadores emergentes 31IPIV e 32IPIV, no 8o

(oitavo) nível de similaridade, indicando que existem professores para os quais a

troca de experiência na COPFUCA propicia o desenvolvimento de habilidades

profissionais na sua área de atuação. Esta relação está reforçada pela ligação com o

indicador 36IPIV que destaca a tomada de decisão desses professores, com base

nas atividades propostas, como exibem os próximos extratos.

Pude 1-trocar de experiências, 2 - habilidades 3-referências 4-aperfeiçoamento. Esses fatores contribuíram de forma benéfica para o meu desenvolvimento profissional (23EIPIVCF). Consigo ver uma aprendizagem cooperativa, pois devido a complexidade dos softwares dentro da distribuição do Metasys, será inevitável que o professor necessite do auxílio daquele aluno que possui maior habilidade (25EIPIVCF).

Com os extratos, é evidenciado que, o professor tem sua

consciência ampliada de que a troca de experiências e o contato com outros

projetos/profissionais na COPFUCA favoreceram seu desenvolvimento profissional.

Apresenta também, fortes indícios do estabelecimento de parcerias com outros

profissionais e principalmente com os alunos. A partir dessa relação, tem-se a união

com o indicador 37IPIV, que enfatiza a reflexão sobre os problemas encontrados no

contexto, como mostra o extrato a seguir

Eu acho que sem a formação nós não teríamos condições de trabalhar com esse sistema operacional, porque ele é bem diferente do que nós estamos acostumados a utilizar, do que têm nas nossas casas, nos nossos computadores, e ver o quanto nós podemos avançar com algumas ferramentas que nós vimos e antes eu não sabia mexer, eu só conhecia e trabalhava com o KWord. Eu acho que com a formação, nós temos conseguido melhorar a nossa prática. É fundamental

Figura 30 Subgrupo3a


157

que a gente, na medida do possível, com todas as dificuldades que tivemos, de trabalhar com o laptop em sala de aula de maneira diferenciada (19EIPIVCF).

No extrato se verifica que um dos problemas encontrados no

contexto de atuação do professor, ao incorporar os laptops em atividades

curriculares, foi a ausência de apropriação tecnológica. Alguns professores tinham

conhecimentos prévios de um ou dois aplicativos disponíveis. Ao propor atividades

de exploração tecnológica enfocando a integração pedagógica com o uso de

materiais didáticos digitais, na COPFUCA, os professores desenvolveram o domínio

de outros recursos integrado com novas estratégias pedagógicas.

O nó formado entre este entroncamento de relações e o indicador

33IPIV mostra a importância de a formação ter provocado, de forma continua, a

reflexão sobre a prática cotidiana do professor com a emancipação profissional para

realizar, de forma crítica e reflexiva, um estilo de ensino que promova uma

aprendizagem significativa (MEDINA; DOMINGUEZ, 1989) como pode ser

exemplificado na atividade realizada na COFUCA, em um encontro presencial e no

extrato apresentado na sequência, que traz evidência da integração entre o currículo

e tecnologia.

(2) Análise de uma prática pedagógica desenvolvida por eles na escola com o uso dos laptop (Anexo 3). Quando foi proposta da realização do plano de aula. Tive oportunidade de elaborar uma atividade para aplicar com os meus alunos. Me senti muito mais preparada pois havia participado das oficinas propostas e tive condições de trabalhar com eles temas do meu currículo em uma atividade prática (29EIPVCF).

O extrato 29EIPVCF mostra que a atividade proposta na COPFUCA

permitiu ao professor reconhecer seu preparo pedagógico articulado à autonomia

adquirida para desenvolver suas práticas pedagógicas com temas do currículo.

O subgrupo 3b apresenta um único nó formado entre os indicadores

emergentes 38IPV e 39IPV em nível de similaridade bem discreto, conforme ilustra a

figura 31


158

A Figura 31 revela uma importante relação que aborda a aplicação

de estratégias em sala de aula e a expansão das experiências realizadas para os

demais colegas. Além disso, é conectado com o nó significativo no 18o (décimo

oitavo) nível de similaridade pela relação com o subgrupo3a. Nos extratos a seguir

evidenciam tal fato

Ter contato com outros professores e poder visualizar novas práticas foi bastante significativo. Pude contribuir mais com os meus colegas. O acolhimento das formadoras também nos deixou bastante motivados em ousar e buscar novas estratégias (39EIPVIICF).

O que tenho a relatar não pode deixar de lado a análise da minha trajetória de formação, que teve início em 2010 e se estendeu em 2011 e 2012. Durante esse tempo de estudo, a minha interação com os materiais didáticos aumentou muito, foi do nenhum contato até o domínio quase que completo dos aplicativos. E isso se deve às oficinas de formação, que foram primordiais na minha aprendizagem (30EIPVCF).

Utilizei como material didático digital o netbook, a internet, diversos softwares, câmeras filmadoras, fotográficas e celulares para assim abordar o currículo que tenho que seguir. Através de pesquisas, registros de imagem e vídeo, interação on-line (facebook) os alunos trabalharam conteúdos e competências de acordo com a proposta curricular do município. Analisamos informações, notícias, imagens, vídeos tentando criar uma relação diferente com o conteúdo que muitas vezes pode ser excessivamente teórico, mas que os MDD os tornam mais práticos, atrativos e compreensíveis (31EIPVCF).

Os extratos apresentados anteriormente evidenciam que, as

atividades propostas, seja em oficinas presenciais, ou em fórum de discussão, elas

não tiveram apenas o enfoque na apropriação tecnológica, mas buscaram promover

a constituição de inúmeras estratégias pedagógicas, nas quais foi possível integrar o

uso dos materiais didáticos digitais aos conteúdos curriculares.

Figura 31 Relação do 38IPV e 39IPV


159

A formação proposta na COPFUCA permitiu o desenvolvimento de

habilidades pedagógicas e profissionais ao relacionar os conteúdos com outras

tecnologias. Deste modo, ficou evidente que, o trabalhado em equipe para

desenvolver um projeto comum para a integração do uso das TDIC no processo

educacional (MEDINA; DOMINGUEZ, 1989)

6.1.4 Grupo 4

O grupo 4 é constituído pela relação formada no subgrupo 4a e pelo

o indicador emergente 50IPVI. O subgrupo4a é composto pela relação entre os

indicadores emergentes 46IPVI e 49IPVI. Refere-se ao tema do sexto Indicador de

Potencial, IPVI: Sentido de participar de uma comunidade à sua formação pedagógica e profissional. A Figura 32, apresentada na sequência, ilustra as

relações neste grupo.

Figura 32 Relações do grupo 4

Na figura 32, verifica-se a relação formada no subgrupo4a e aparece

em 2o (segundo) nível de similaridade. Esta relação mostra que, a publicação das

atividades dos participantes na COPFUCA ou em outros meios de comunicação,

seja jornal, blog, eventos, dentre outros, favoreceu a troca de experiências. Como já

revelado nos itens anteriores, a troca de experiências entre os professores emerge

fortemente dos extratos dos dados.

Observa-se nos extratos que, os professores mostraram grande

entusiasmo em ampliar seus contatos e veem, neste cenário, oportunidade de

ampliar as possibilidades educacionais do uso dos laptops na prática pedagógica,

conforme é mostrado no próximo extrato


160

Participar do encontro entre professores da nossa escola com a profa. Emília de Portugal trouxe uma oportunidade de participar do projeto Luso-brasileiro e também de descobrir outros possibilidades para o uso do laptop em outros contextos (16EIPIIICF).

Neste extrato ficou evidente que, na realização da WebConferência

intitulada “Encontro entre professores Brasil e Portugal, o uso dos laptops em

atividades curriculares. A profa. Emília Maria Santiago Miranda, professora do

quadro da escola E.B. 2,3 Dr. Carlos Pinto Ferreira, Junqueira, Vila do Conde –

Portugal, pode compartilhar o projeto Luso-brasileiro com os professores da

COPFUCA. Houve naquele momento o compartilhamento de práticas e a descoberta

de outras possibilidades de se integrar os laptops às atividades curriculares.

Ainda na figura 32, o nó significativo formado pela relação entre

Subgrupo4a e o indicador emergente 50IPVI, no 6o (sexto) nível de similaridade,

enfatiza a importância de ampliar a rede de comunicação dos professores como um

fator relevante à sua formação.

Ampliarmos o que sabemos foi o que mais me marcou nesta formação. Todas as expectativas foram atendidas (33EIPVICF). A maior contribuição é que agilizou. Eu tinha medo mesmo. Só de pensar em dar aula de informática, me dava medo. Mas depois que eu fiz a formação na COPFUCA não, eu superei isso. É mais fácil lidar com o net, eu uso na sala com mais propriedade. Então facilitou isso (36EIVICF).

É proeminente ressaltar que, no contexto da COPFUCA, as

atividades realizadas permitiram aos professores ter consciência do processo que

naquele momento estavam vivenciando. Nota-se nos extratos que, ao participar da

COPFUCA, ampliaram sua rede de comunicação com parceiros, formadores e

profissionais de outras instituições.

Observa-se também, que a visão dos professores quanto ao uso dos

laptops foi ampliada, na medida em que estes se depararam com novos desafios,

fazendo-os autônomos para desenvolver diferentes projetos ou elaborar práticas

pedagógicas em sala de aula, integrando o uso dos laptops ao currículo.


161

6.1.5 Grupo 5

O Grupo 5 é formado pela relação constituída entre o Subgrupo5a e

Subgrupo5b. Este Grupo aborda a temática do sétimo Indicador de Potencial: IPVII: Atendimento às expectativas do professor pelos membros da comunidade. A

figura 33, na sequência apresenta as relações deste Grupo 5.

Figura 33 Relações do Grupo 5

A relação concebida no Subgrupo5a é mostrada na próxima figura

34 .

A figura 34 mostra a relação do Subgrupo5a composta pelos

indicadores emergentes 54IPVII e 58IPVII, em 3o terceiro (nível) de similaridade.

Não muito forte, revela porém que, ao participar da COPFUCA, os professores

esperam desenvolver habilidades para compartilhar práticas pedagógicas, bem

como, identificar-se com as atividades realizadas na comunidade e com outros

profissionais, por meio das trocas pedagógicas.

Figura 34 Relação formada pelo subgrupo5a


162

Neste ambiente, confirma que, buscam desenvolver também, a

identidade da COPFUCA da qual fazem parte. Wenger (1998) enfatiza que, a

identidade é o principal fator aglutinador de interesses e objetivos dos participantes.

Nos extratos a seguir, é possível verificar estes aspectos.

Adquirir conhecimento para organizar minhas aulas de forma mais dinâmica (38EIPVIICF).

Ter contato com outros professores e poder visualizar novas práticas foi bastante significativo. Pude contribuir mais com os meus colega. O acolhimento das formadoras também nos deixou bastante motivados em ousar e buscar novas estratégias (39EIPVIICF). A possibilidade de mudar aos poucos minha prática educacional com o uso dos laptops. Refletir como inserir as atividades e ousar com os alunos sem medo de errar (41EIPVIICF).

Nos extratos apresentados, ficou evidente que a troca de

experiências e a construção de identidades assumidas como expectativas dos

professores, ao participar da COPFUCA, se revelaram como um pano de fundo aos

formadores, oferecendo a sustentabilidade com base no contexto de atuação dos

participantes. Com essa visão, as atividades sugeridas foram ao encontro das

demandas dos professores, tornando os debates na comunidade contínuos.

O Subgrupo5b é formado pela relação dos indicadores emergentes

56IPVII e 55IPVII em 4o (quarto nível) de similaridade, que aparece como discreta.

Esta relação é mostrada na figura 35, a seguir.

Na figura 35, a relação formada no Subgrupo5b evidencia que o

acesso contínuo às atividades da comunidade e com outros professores permite o

delineamento de novas ações pedagógicas de forma mútua, ou seja, de ações

concebidas em colaboração. O próximo extrato revela tal fato.

Figura 35 Relação do subgrupo5a


163

Ter contato com outros professores e poder visualizar novas práticas foi bastante significativo. Pude contribuir mais com os meus colegas. O acolhimento das formadoras também nos deixou bastante motivados em ousar e buscar novas estratégias(39EIPVIICF).

No exemplo do extrato, na atividade de interagir com outros

profissionais, é possível inferir que é significativa, na medida em que é sugerido aos

professores a exposição de suas opiniões, no fórum de discussão ou nos debates

em encontros presenciais e virtuais, com o propósito de elaborar novas práticas

pedagógicas.

Ainda nessa relação, ficou evidente nos extratos que, nas atividades

propostas na COPFUCA, os professores puderam recontextualizar suas práticas

pedagógicas em sala de aula (ARROYO, 1999). No extrato apresentado a seguir, é

possível verificar este contexto.

A possibilidade de mudar aos poucos minha prática educacional com o uso dos laptops. Refletir como inserir as atividades e ousar com os alunos sem medo de errar (41EIPVII).

Ao verificar o extrato, é possível identificar que o professor

desenvolveu autonomia para elaborar novas práticas pedagógicas durante a

participação na COPFUCA, considerando a postura de ousadia adotada, que lhe

possibilitou mudar. Ocorreu portanto, o uso contextualizado dos laptops em

atividades do currículo, o que representa mudanças pedagógicas e o

desenvolvimento de habilidades profissionais

Destas relações, emerge o único nó do Grupo 5 no 14o (décimo

quarto) nível de similaridade. Enfatiza que existem professores cujas expectativas

foram atendidas, ao participar da COPFUCA, uma vez que as atividades propostas

pela equipe de formadores se mostraram contextualizadas e significativas à

demanda existente.

Diante do apresentado até o momento, é importante ressaltar que a

relação dos 15 nós significativos com os extratos de dados permitiu caracterizar

particularmente a COPFUCA.


164

No caso do Grupo 1, o indicador de potencial (IPI) aponta para o

compartilhamento de experiências na COPFUCA, porém, a expectativa do professor

ao participar, foi a de construir conhecimento sobre projetos e participar de debates

sobre tecnologias.

Para o grupo 2, os indicadores de potencial (IPII e IPIII) se

intercalaram, ao tratar da construção de relações mútuas e da formação pedagógica

e profissional, ao participar da COPFUCA. A construção das relações mútuas foi

evidenciada na realização de estudos sobre o tema de interesse ao interagir com

outros professores, o que favoreceu o compartilhamento e a recontextualização das

práticas pedagógicas.

No grupo 3, assim como no grupo 2, os indicadores de potencial

(IPIV e IPV) se intercalaram. As relações mostraram que, a troca de experiência na

COPFUCA apareceu como forte indicativo para promover o desenvolvimento

profissional dos professores, bem como, a ampliação da consciência do processo de

formação contínua e da reflexão de sua prática para gerar a integração entre o

currículo e as TDIC.

No grupo 4, é evidenciado o indicador de potencial (IPVI) que revela

a sentido de participar da COPFUCA para sua formação pedagógica e profissional.

Os professores da COPFUCA revelaram que a publicação de suas atividades em

outros meios de comunicação, seja jornal, blog, eventos, dentre outros, favorece a

troca de experiências, que é considerada importante para os professores. Tomaram

consciência das possibilidades de uso dos laptops na prática pedagógica. Além

disso, ampliaram a rede de comunicação com parceiros, formadores e profissionais

de outras instituições e de Portugal.

E por fim no grupo 5, é apresentado o indicador de potencial (IPVII)

mostra o atendimento às expectativas do professor na COPFUCA. Nas relações do

grupo, observou-se novamente a ênfase sobre o estabelecimento de relações

mútuas, a partir da troca de experiências e da interação com outros participantes.

Notou-se o desenvolvimento de habilidades nos professores para compartilhar suas

práticas pedagógicas como uma alternativa na construção de novas ações dentro e

fora da sala de aula.


165

Nas considerações finais deste documento pretendo retomar o foco

da tese e trazer contribuições sobre a pesquisa realizada e também apresentar o

que foi aprendido durante o percurso de pesquisa.

Considerações Finais

166



167

A investigação desenvolveu-se com o proposito de analisar quais

são os indicadores de potencial das COP online no Brasil e em Portugal para

favorecer a formação compartilhada dos professores para o uso das TDIC no âmbito

do projeto UCA.

Na pesquisa o problema definido - Quais são os indicadores de

potencial das COP online a fim de favorecer a formação compartilhada dos

professores? É possível que o professor como membro de uma comunidade de

prática consiga construir conhecimentos, inovar seu fazer pedagógico para o uso

das TDIC por meio das reflexões e compartilhamentos de experiências?

Diante do desafio, a identificação dos 7 (sete) indicadores de

potenciais e 60 (sessenta) indicadores emergentes, a partir dos extratos coletados

nas 5 (cinco) COP online no Brasil: Práxis, Nética, Grupo de Sábado, Portal do

Professor, Grupo Educar na cultura Digital e em 2 (duas) COP online de Portugal:

Arca Comum e Pigafetta, permitiu-me, analisar com o método estatístico

multidimensional da classificação hierárquica de similaridade (ALMOULOUD, 2007)

os dados coletados com o auxílio do software CHIC.

A compilação das planilhas pelo software CHIC e os dados das COP

online resultou em 7 árvores de similaridades para cada indicador de potencial das

COP online investigadas no Brasil e em Portugal. Foi possível evidenciar nós

significativos com diferentes níveis de similaridades, os quais indicaram maior

atenção em aspectos ou características particulares das COP online para favorecer

a formação compartilhada para o uso das TDIC e o desenvolvimento profissional dos

professores do projeto UCA.

Neste sentido, é importante ressaltar alguns desses aspectos das

COP online:

• O compartilhamento de experiência em uma COP online

ocorre quando são propostas atividades que permitem

construir conhecimento a partir da participação em debates

sobre as TDIC;

• A motivação do professor em participar de uma COP online é

despertada quando são abertos espaços de diálogo e o

acolhimento de profissionais para a geração de um ambiente

reflexivo e colaborativo entre os participantes;


168

• Os benefícios de participação em uma COP online são

identificados pelos professores quando reconhecem que a

COP lhes proporciona o desenvolvimento profissional ao

resolver problemas de seu contexto de atuação;

• A construção de conhecimentos na COP online no contexto

de atuação do professor propicia expandir e socializar suas

práticas e novas descobertas por meio da socialização em

reuniões coletivas ou da oferta de cursos de formação para

outros colegas, em busca de modificar a realidade ou

promover mudanças pedagógicas na escola;

• A importância atribuída pelo professor em participar de uma

COP online se relaciona com sua compreensão sobre sua

atuação como sujeito histórico da educação e o seu papel

enquanto agente de mudanças que planifica, reflete e

transforma sua prática pedagógica.

• As expectativas são atendidas quando os professores

mantém o contato com a rede criada para dar continuidade a

troca de práticas pedagógicas, contextualizando-as em seu

ambiente de trabalho.

A partir dos 15 (quinze) nós significativos, formados nas 7 árvores de

similaridades das COP investigadas no Brasil e em Portugal, foi realizado o

cruzamento com os extratos da COPFUCA. Deste cruzamento, resultou uma nova

árvore de similaridade apresentada no capítulo VI. Durante a análise ficou evidente

que na COPFUCA

• A expectativa do professor foi construir conhecimento sobre

projetos e participar de debates sobre tecnologias.

• A motivação dos professores é representada nas atividades

que promovem a realização de estudos sobre temas de seu

interesse, quando interage com outros professores e quando

ocorre o compartilhamento de práticas.


169

• A atividade é significativa quando favorece a colaboração

entre os professores e formadores, permitindo a construção

conjunta de conhecimentos e o desenvolvimento profissional.

• A troca de experiência na COPFUCA apareceu como forte

indicativo para promover o desenvolvimento profissional e

pedagógico dos professores.

• A publicação de atividades por parte dos professores em

outros meios de comunicação seja jornal, blog, eventos,

dentre outros, favoreceu a troca de experiências é

considerado importante para os professores.

Acredito que, esta pesquisa oferece à comunidade acadêmica,

algumas reflexões sobre os conceitos:

• Comunidade prática para caracterizar grupos de

profissionais que buscam o desenvolvimento profissional

mútuo a partir do compartilhamento de experiências

(WENGER, 1996, 1998; WENGER et al, 2002;

MCDERMOTT; SNYDER, 2002; REINHARD; HUMES, 2004);

• Colaboração como uma construção coletiva de

conhecimento ou como a realização de trabalhos de forma

mútua (AMARAL, 2008; JOHN-STEINER, 2000;

ROSENHOLTZ, 1989; ASHTON;WEBB,1986; OLIVEIRA,

2009; RODRIGUES, 2008; MAGALHÃES, 2007;

COMASSETTO; 2006; MANDAJI, 2011);

• Formação de professores como uma ação que busca o

desenvolvimento do sujeito com vistas atingir a plenitude

pessoal (MENZE, 1981; ZABALZA, 1990; FERRY, 1991;

NÓVOA, 2009, 1991, 1992; PICONEZ, 1991; PIMENTA,

1994; GIMENO SACRISTÁN, 2002; ZEICHNER, 1993;

GATTI, 1997);

• Desenvolvimento profissional com base na valorização do

contexto de atuação dos professores e orientado para as

mudanças pedagógicas. (GARCÍA, 1999; IMBERNÓN, 2009

1999; ESCUDERO,1992; TARDIFF, 2010)


170

• Integração das TDIC ao currículo para propiciar a

ressignificação da prática pedagógica com um currículo

social, político e cultural fundamentado no exercício da

coautoria de professores e alunos (PRADO;VALENTE, 2003;

VALENTE;ALMEIDA, 1997; VALENTE, 2002, 2010;

ALMEIDA, 2000, 2001, 2005; RAMOS, 2012; SOUZA, 2011;

MASETTO; 2000).

Os estudos realizados pelos pesquisadores serviram de referências

para estruturar estratégias e incorporá-las nas atividades da COPFUCA, a fim de se

atender os objetivos da investigação.

A implantação da comunidade de prática no âmbito do projeto UCA

(COPFUCA), necessariamente focou nas demandas do contexto, bem como

elaborar estratégias de resolução de problemas em conjunto, tendo como base a

colaboração entre os participantes.

Tal articulação permitiu o desenvolvimento profissional dos

professores com respaldo na cultura escolar e na interação, o que incentivou o

compartilhamento das práticas pedagógicas com a integração das TDIC com outros

profissionais.

O compartilhamento de práticas e a colaboração dão vida a COP

online, são as pedras angulares de uma COP online. Neste ambiente, os

professores se sentem apoiados e acolhidos, ao se deparar com experiências

similares. Compreendem melhor o seu próprio processo de construção de saberes e

refletem sobre sua prática pedagógica.

Os relatos revelaram que os professores acreditam que a

participação na COP trouxe muitos benefícios à prática pedagógica, que vão além

de conhecer novos projetos com o uso das TDIC ou outros cenários educacionais.

Além de construir conhecimentos, adquiriram autonomia para incorporar as TDIC em

projetos curriculares. Houve, de fato, o transcender das barreiras de resistência,

medo, insegurança e dificuldades mostradas no início da formação.

Logo, compreender o desenvolvimento das COP online na

Educação, em especial na básica, é fundamental para a criação de situações em

que os professores “agem, pensam, sentem, vivenciam, no interior e no exterior do

trabalho” (ARROYO, 2000, p. 199). As práticas pedagógicas realizadas com o uso


171

das TDIC no contexto da COPFUCA potencializaram as oportunidades de

construção de conhecimento dos professores.

Algumas limitações

Ao desenvolver a presente pesquisa, observei distintas realidades.

No Brasil, a dificuldade de se encontrar COP online no âmbito educacional ficou

bastante evidente. Em alguns grupos de estudos, apesar de não se considerarem

COP online, foi possível analisar as atividades realizadas e, após a avaliação, se

permitiu caracterizá-los como tal. Outros grupos, por sua vez, se denominavam

como uma COP online, porém, ao avaliar as atividades realizadas, verificou-se que

não possuíam as características de COP. Essa dificuldade prejudicou, de certa

forma, o desenvolvimento da pesquisa, uma vez que o tempo foi dispendido ao

explorar diversas COP que não atendiam às características necessárias ao

desenvolvimento desta investigação.

Em Portugal, essa dificuldade não ocorreu, uma vez que as duas

COP online selecionadas para a investigação já estavam consagradas como COP

online, possuíam estruturação e organização de COP reconhecidas pela pesquisa

acadêmica (MIRANDA, 2009). As duas COP online Arca Comum e Pigafetta eram

objetos de pesquisa da Universidade do Minho.

Ao distribuir convites por e-mail e questionários online diretamente

aos participantes das COP online do Brasil e em Portugal, mesmo com o respaldo

dos lideres das COP online, não houve retorno. A alternativa foi solicitar a

intervenção dos líderes no sentido de incentivar a participação dos membros na

pesquisa. Após a intervenção, houve o retorno esperado. Ficou evidente, portanto

que, para desenvolver essa pesquisa foi necessário recorrer à constituição de

parcerias com os líderes das COP online.

Algumas recomendações a partir da pesquisa

Ao desenvolver a pesquisa, pude me deparar com situações que

serviram de aprendizado pessoal. Não é minha intenção apresentar uma receita de

sucesso para as COP online no âmbito educacional e sim tecer algumas sugestões.


172

Na COP online, ficou evidente que considerar os diferentes

contextos dos professores e, a partir deles, propor atividades que explorem aspectos

da colaboração, do diálogo e do compartilhamento de práticas mostraram-se

estratégias eficazes para favorecer a construção de novos conhecimentos.

O professor, ao participar de uma COP online se sente motivado em

realizar estudos sobre os temas de interesse, como projetos com o uso das TDIC,

integração das TDIC ao currículo dentre outros, e também quando o professor é

incentivado a compartilhar suas práticas de sucesso para outros colegas.

O acolhimento dos professores por profissionais ou líderes em uma

COP online é fundamental. Muitos participantes são encorajados ou recebem

orientações que os ajudam a refletir sobre situações da prática cotidiana, bem como

a desenvolver ou aplicar novas estratégias em seu contexto de atuação.

Uma COP online poderá mesclar o desenvolvimento de atividades

presenciais com atividades online. O suporte com ferramentas da Web 2.0

pressupõe um dinamismo, troca de informações, colaboração entre os participantes,

propiciando a continuidade de intervenções e dos debates.

Aparece como característica marcante em uma COP online, a

sensibilidade do líder ou formadores, em promover a colaboração constante dos

participantes em prol de sua formação profissional e pedagógica. Os participantes

alimentam o ambiente com suas experiências, e os debates emergem, a partir da

análise de cada contexto, e da busca de solução de problemas de sala de aula.

O uso do software CHIC nesta pesquisa permitiu levantar inúmeras

características específicas das COP online investigadas. Analisar as semelhanças e

similaridades entre os dados sem o auxílio do software CHIC não seria possível. Ele

foi um grande aliado nas descobertas, deixando a análise mais coerente com os

objetivos propostos. Posso destacar que, o uso do software CHIC permitiu a

construção de conhecimentos estatísticos e técnicos sobre o problema estudado,

necessários à organização e a interpretação dos dados .

Com essa pesquisa foi possível adentrar no universo das COP

online e aprender como identificar, caracterizar e criar uma COP online com vistas a

formação compartilhada de professores. Além disso, pude vivenciar, durante o

estágio científico doutoral na Universidade do Minho, um acervo cultural e


173

acadêmico de uma comunidade europeia que contribuiu com elementos culturais,

metodológicos e teóricos ao desenvolver essa pesquisa.

Algumas perspectivas

Ao investigar sobre as COP online no âmbito educacional, tenho

como perspectiva que elas podem trazer muitas contribuições aos processos de

formação de professores iniciados na escola ou fora dela.

Com base nos indicadores definidos nesta tese, é possível inferir

que as COP têm papel fundamental em expandir para além dos muros da escola

práticas inovadoras com o uso das TDIC. Além disso, permite explorar o potencial

de colaboração entre os participantes em prol da construção conjunta de

conhecimento.

O contato com outras realidades permitirá um novo olhar sobre as

próprias experiências e os processos de ensino e aprendizagem. É importante o

professor vivenciar, conhecer novos contextos e perceber que não está sozinho. A

possibilidade de cruzar com os mesmos problemas e verificar diferentes tipos de

resolução, o tornará apto a desenvolver e estruturar suas próprias estratégias.

E, para finalizar esta pesquisa, tenho o sentimento de que ainda é

necessário criar e implantar políticas públicas educacionais para a criação das COP

online em projetos ou programas de formação de professores com o intuito de

promover o desenvolvimento profissional em diferentes esferas já discutidas nesta

tese.

Esta questão será, sem sombra de dúvida, o meu mais novo e

grande desafio em dar continuidade aos estudos ou às pesquisas referentes às COP

online na Educação com vistas à formação compartilhada dos professores.

Referências

174

REFERÊNCIAS

Referências

175

ALARCÃO, I. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.

ALMEIDA, F. Marcos da História das Tecnologias na Educação Brasileira. Palestra proferida na disciplina Tecnologias e currículo: História, Questões Atuais e Tendências dos Fundamentos e das Práticas. São Paulo: Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2011.

ALMEIDA, M. E. B; VALENTE, J. A. Integração Currículo e Tecnologias e a produção de narrativas digitais. Currículo sem Fronteiras, v.12, n.3, p. 57-82, set/dez 2012. Disponível em <www.curriculosemfronteiras.org>. Acesso em: 28 jan. 2013.

ALMEIDA, M. E. B. et al. Educação a Distância: Oferta, Características e Tendências dos Cursos de Licenciatura em Pedagogia. O Uso do Software CHIC na Análise de Dados do Questionário. São Paulo: Fundação Victor Civita, 2013.

ALMEIDA, M. E. B. As Teorias Principais da Andragogia e Heutagogia. In: LITTO et al. Educação a Distância: o Estado da Arte. São Paulo: Prentice Hall, 2009.

ALMEIDA, M. E. B; PRADO, M. E. B. B. A Formação de Gestores para Incorporação de Tecnologias na Escola: Uma Experiência da EAD com o foco na Realidade da Escola em Processos Interativos e Atendimento em Larga Escala. Anais do Congresso ABED, 2005, 10p.

ALMEIDA, M. E. B. Inclusão Digital do Professor: Formação e Prática Pedagógica. São Paulo: Articulação, 2004.

ALMEIDA, M. E. B. Incorporação da Tecnologia de Informação na Escola: Vencendo Desafios, Articulando Saberes, Tecendo a Rede. In: MORAES, M. C. (Org.) Educação a Distância: Fundamentos e Práticas. Campinas: NIED/UNICAMP, 2002.

ALMEIDA, M. E. B. Educação, Projetos, Tecnologia e Conhecimento. São Paulo: PROEM, 2001.

ALMEIDA, M. E. B. O Computador na Escola: Contextualizando a Formação de Professores. Tese (Doutorado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP. São Paulo, 2000.

Referências

176

ALMOULOUD, S. Fundamentos da Didática da Matemática. Curitiba: UFP, 2007.

ALMOULOUD, S. Fundamentos da Didática da Matemática e metodologia de Pesquisa. Volume III. CEMA: Caderno de Educação Matemática. Programa de Estudos Pós-Graduados no Ensino de Matemática. 2 ed. 1997.

ALMOULOUD, S. L’Ordinateur, outil d’aide à l’apprentissage de la Demonstration et Traitement de Donnés Didactiques. Rennes, França. These de Docteur. U.F.R de Mathematiques. Université de Rennes I, 1992.

ALONSO, M. Transformações Necessárias na Escola e na Formação dos Educadores. In: FAZENDA, I. et al. Interdisciplinaridade e Novas Tecnologias. Campo Grande: Ed. UFMS, 1999.

ANDERSON, B. Nação e Consciência Nacional. São Paulo: Ática, 1989.

ANDRADE, P. F. Modelo Brasileiro de Informática na Educação. Actas do III Congresso Iberoamericano de Informática Educativa (RIBIE). Barranquilla, Colômbia, 1996. Disponível em: <http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt200352152252MODELO%20BRASILEIRO.pdf> Acesso em 15 de abril de 2008.

ANYMEETING. Disponível em <https://www.anymeeting.com/> Acesso em 20 de agosto de 2011.

AMARAL, A. Autonetnografia e Inserção Online. O Papel do Pesquisador-Insider nas Subculturas da web. In: Anais do GT Comunicação e Sociabilidade do XVII Encontro Anual da Compós. São Paulo, 2008. Disponível em: <http:/ /www.compos.org.br/data/biblioteca_315.pdf> Acesso em 15 de abr. de 2008.

ARCACOMUM. Disponível em <www.arcacomum.nonio.uminho.pt> Acesso em 12 Julho de 2011.

ARROYO, M. Fracasso – Sucesso: O Peso da Cultura Escolar e do Ordenamento da Educação Básica. In: ABRAMOWICS, A.; MOLL, J. (Orgs.) Para Além do Fracasso Escolar. Campinas: Papirus, 2000.

Referências

177

ARROYO, M. Experiências de Inovação Educativa: o currículo na prática da escola. In: Moreira, A. F. B. (org.). Currículo: Políticas e Práticas. 3a. ed. Campinas: Papirus, 1999.

ASHTON, P.; WEBB, R. Making a Difference: Teachers' sense of efficacy and student achievement. New York: Longman, 1986.

BARBIER, R. A pesquisa Ação. Tradução de Lucie Didio. Brasilia: Liber Livro, 2007.

BEAMISH, P. W. Multinational Joint Ventures in Developing Countries. London: Routledge, 1988.

BEHRMAN, R. E. Children and Computer Technology: Analysis and Recommendations. The Future Of Children Vol. 10, n. 2 Jul. 2000. Disponível em <http://www.futureofchildren.org/usr_doc/vol10no2Art1.pdf> Acessado em 6 de outubro de 2007.

BEYER, L. Preparing Teachers as Professionals. Chicago: Teacher College Press, 1989.

BID. Modelos Um para Um na América Latina e no Caribe. Panorama e Perspectivas, 2011.

BOGDAN, R., BIKLEN, S. Investigação qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e métodos. Coleção Ciências em Educação. Porto: Editora Porto, 2003.

BOAVIDA, A. M.; PONTE, J. P. Investigação colaborativa: Potencialidades e Problemas. Repositório. Lisboa: UL, 2002.

BRAGA, A. Usos e Consumos de Meios Digitais entre Participantes de Weblogs: Uma Proposta Metodológica. In: Anais do XVI Encontro da Compós. UTP. Curitiba, PR, 2007. Disponível em: <http://www.compos.org.br/data/ biblioteca_162.pdf > Acesso em 02 Mar. 2008.

BRASIL. Cartilha Digital do Programa Um computador Por Aluno - PROUCA. Brasília: MEC, 2010.

Referências

178

BRASIL. Projeto Um computador Por Aluno – Formação Brasil: Projeto, Planejamento das Ações/Cursos. Livreto -Versão Preliminar. Brasília: MEC, 2009.

BOURDIEU, P. Razões Práticas: Sobre a Teoria da Ação. (tradução Mariza Corrêa). Campinas: Papirus, 1996. (1a reimpressão, 1997, com alterações do autor).

BROWN, J. S. Leveraging the Social Life of Information in the E-Age: Idea Sparkers. 2000. Disponível em <http://cml.indstate.edu/~libhard/ASIST2000x/brjsbsrh.html> Acessado em 23/08/2010.

CAPRA, F. As Conexões Ocultas. Ciências para uma Vida Sustentável. São Paulo: Cultrix, 2002.

CASTELLS, M. A Galáxia Internet - Reflexões Sobre Internet, Negócios e Sociedade Tradução Maria Luisa X. de Borges de A. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.

CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. Metodologia Científica. 5. Ed. São Paulo: Prentice Hall, 2002.

CHIZZOTTI, A. Pesquisa Qualitativa em Ciências Humanas e Sociais. 2a. Ed. Petrópolis: Vozes, Rio de Janeiro, 2008.

COMASSETTO, L. S. Novos Espaços Virtuais para o Ensino e a Aprendizagem a Distância: Estudo da Aplicabilidade dos Desenhos Pedagógicos. Tese (Doutorado). Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC, Florianópolis, 2006.

COMUNIDADE NÉTICA. Disponível em <http://new.netica.org.br/prevencao> Acesso em 18 março de 2010.

COMUNIDADE PRAXIS. Disponível em <http://comunidadepraxis.com.br/eduead/> Acesso em 11 maio de 2010.

CONTRERAS, J. Autonomia de Professores. São Paulo: Cortez, 2002.

Referências

179

DEBESSE, M. Un Problema Clave de la Educación Escolar Contemporánea. In DEBESSE, M; MIALARET, G. (Orgs.) La Formación de los Enseñantes. Barcelona: Oikos-Tau, 1982.

DIAS, B. A Nova Sociedade e as Ferramentas do Sistema. In J. D. Coelho (Ed.), Sociedade da Informação - o Percurso Português. Lisboa: Edições Sílabo, 2007.

DILLENBOURG, P. Over-scripting CSCL: The Risks of Blending Collaborative Learning with Instructional Design. Centre for Research an Support of Training and its Technology. Swiss Federal Institute of Technology, Lausanne, 2002. Disponível em <http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/19/02/30/PDF/Dillenbourg-Pierre-2002.pdf> Acesso em 07 ago. 2003.

EDUCAR NA CULTURA DIGITAL. Disponível em <http://www.educared.org/global/educarnaculturadigital/o-grupo-de-estudos> Acesso em 15 junho de 2010.

E-PROINFO. Disponível em <www.e-proinfo.mec.gov.br> Acesso em 10 de março de 2012.

ESCUDERO, J. M. L. Los Desafios da Las Reformas Escolares. Sevilha: Arquétipo, 1992.

FASE. Plano Trienal (2011 – 2013) Alternativas, Políticas e práticas para a promoção dos direitos e da Sustentabilidade. Rio de Janeiro: 2011.

FENSTERMACHER, G. BERLINER, D. Determining the Value of Staff Development. Elementary School Journal, V. 35, n. 3, p. 281-314, 1985.

FERNÁNDEZ PERÉZ, M. Evaluación y Cambio Educativo: Análisis Cualitativo del Fracaso Escolar. Madri: Morata, 1988.

FERRY, G. El Trayecto de la Formación. Madri: Paidós, 1991.

FIORENTINI, D. Pesquisar Práticas Colaborativas ou Pesquisar Colaborativamente? In: BORBA, M. C.; ARAUJO, J. L. (Orgs.). Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

FREIRE, P. Educação e Atualidade Brasileira. São Paulo: Cortez, 2001.

Referências

180

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: EGA, 1996.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17a ed. – 23a Reimpressão. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FUSARI, J. C., FRANCO, A. P. A formação Contínua como um dos Elementos organizadores do projeto político-pedagógico da escola. Formação Contínua em serviço e projeto pedagógico: uma articulação necessária. Disponível em <www.tvebrasil.com.br/salto > Acesso em 20 ago 2005.

GARCÍA, C. M. Formação de Professores para uma mudança educativa. 2a. Ed. Portugal: Porto, 1999.

GARRISON, D. Randy. E-learning in the 21st century: A Framework for Research and Practice. New York: Taylor & Francis, 2011.

GATTI, B. A. A Formação de Professores e Carreira: Problemas e Movimentos de Renovação. Campinas: Autores Associados, 1997.

GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2009.

GIOSTRI, E. C. Comunidades virtuais de Prática como uma Alternativa na Formação Continuada de Docentes da Educação Superior Tecnológica. 2008. 247 fls. Tese de Doutorado (Educação Científica e Tecnológica). Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2008.

GIP. Gerência de Informática Pedagógica. Disponível em <http://www.fde.sp.gov.br/gip/frm_gip.htm> Acessado em 16 de maio de 2006.

GRAMSCI, A. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GRUNDY, S. Curriculum. The Falmer Press, 1987.

Referências

181

GRUPO DE SABADO. Disponível em <http://grupodesabado.blogspot.com.br/> Acessado em 27 de outubro 2011.

GÓMEZ, A. P. O Pensamento Prático do Professor. In: NÓVOA, A. (Org.) Os Professores e sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992

GORDON, T. Eficácia na Liderança. Lisboa: Encontro – Coleção Psicologia e Existência, 1998.

GOUVÊA, M. T. A. de. Um Modelo para Fidelização em Comunidade de Prática. 2005. 199 fls. Dissertação (Mestrado em Informática). Instituto de Matemática, Núcleo de Computação Eletrônica, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005.

HALL, S. A Identidade Cultural na Pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

HARDAGH, C. C. Redes Sociais Virtuais: Uma Proposta de Escola Expandida. Tese (Doutorado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP. São Paulo, 2009.

HARGREAVES, A. A Escola como Organização Aprendente: Buscando uma educação de Qualidade. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

HARASSIM, L. M. et al. Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning Online. Massachusetts Institute of Technology, 1995.

HILDRETH, P. Communities of Practice in Distributed International Environment. Department of computer science – University of New York – NYU, 2000.

HOMANS, P. The Group Effect: Social Cohesion and Health Outcomes. Chicago: The University of Chicago, 2009.

HORTON, W. Designing web-based training. US: John Wiley & Sons, 2000.

IBICT. Inclusão Digital. Iniciativas no Brasil. Programa Nacional de Informática na Educação – PROINFO. Brasília, 2008.

Referências

182

IBGE. Síntese dos Indicadores Sociais – Uma Análise das Condições de Vida da População Brasileira. Estudos e Pesquisas. Informação Demográfica e Socioeconômica. n. 23. Rio de Janeiro, RJ, 2008. 280 p.

IMBERNÓN, F. Formação Permanente do Professorado: Novas Tendências. Tradução Sandra Trabucco Valenzuela São Paulo: Cortez, 2009.

IMBERNÓN, F. Formação Docente e Profissional: Formar-se para Mudança e a Incerteza. São Paulo: Cortez, 2001.

JESUS, D. M. Reculturação, Reestruturação e Reogarnização Temporal de Professores no Ambiente Digital. Tese (Doutorado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP. São Paulo, 2007.

JOHN-STEINER, V. Creative Collaboration. New York: Oxford University Press, 2000.

KIMIECK, J. L. Consolidação de Comunidades de Prática: Um estudo de caso no Proinfo. Dissertação (Mestrado). Instituto Federal de Educação Tecnológica do Paraná – IFPR, Curitiba, 2002.

KLAFKI, W. La Importancia de Las Teorías Clásicas de la Educación para una Concepción de la Educación General Hoy. Revista de Educación, n. 291, p.105-128, 1990.

LAVE, J.; WENGER, E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

LEMOS, A. Ciberespaço e Tecnologias Móveis. Processos de Territorialização e Desterritorialização na Cibercultura. In: XV ENCONTRO ANUAL DA COMPÓS, 2006, Bauru. Anais, Bauru: XV COMPÓS, 2006.

LÉVY, P. Inteligência Coletiva: Por uma Antropologia do Ciberspaço. 4a.ed. São Paulo: Loyola, 2003.

LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

Referências

183

LESSER, E. L; STORCK, J. Communities of Practice and Organizational Performance. IBM Systems Journal, V. 40, n. 4, 2001.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MAGALHÃES, M. C. C. A pesquisa Colaborativa e a Formação do Professor. In: FIDALGO, S.; SHIMOURA, A. (org.) A pesquisa Crítica de Colaboração. Um percurso na formação docente. São Paulo, Ductor, 2007.

MAGALHÃES, M. T. Q. Metodologia para o Desenvolvimento de Sistemas de indicadores: Uma Aplicação no Planejamento e Gestão da Política Nacional de transportes. Dissertação (Mestrado). Universidade de Brasília. Brasília, 2004.

MANDAJI, M. S. O Processo de Colaboração nos Trabalhos de Coautoria em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Tese (Doutorado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, São Paulo, 2011.

MARCONDES FILHO, C. Comunicação e Jornalismo: a Saga dos Cães Perdidos. São Paulo: Hacker, 1987.

MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de Metodologia Científica. 5 ed. São Paulo: Atlas, 2003.

MASETTO, M. T. Mediação Pedagógica e o Uso da Tecnologia. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A (Orgs.) Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas – SP: Papirus, 2000.

MATTA, A. E. R. Comunidades em Rede de Computadores: Abordagem para a Educação a Distância – EAD acessível a todos. Teorias: Aspectos Teóricos e Filosóficos. Portugal: Porto, 2003.

McCONNELL, R. J. Testing and Evaluation of Shipboard Wireless Network Components. Master’s Thesis. Naval Posgraduate School. Monterey: California, 2000.

MEC. ProInfo Integrado. Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia

Referências

184

Educacional. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=13156> Acesso em 27 de maio de 2013a.

MEC. Mídias na Educação. Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=681&id=12333&option=com_content&view=article> Acesso em 2 de julho de 2013b.

MEDINA, A.; DOMÍNGUEZ, C. La Formacíon del Profesorado en una Sociedad Tecnológica. Madri: Cincel, 1989.

MEIRINHOS, M.; OSÓRIO A. J. M. Aprendizagem em Ambientes Colaborativos a distância: Transformação das Funções do Formador e dos Formandos. In DLCW06. Lisboa, 2006.

MELHADO, S.B. et al. Gestão e Coordenação de Projetos de Edifícios. São Paulo: O nome da Rosa, 2005.

MENDES, M. Introdução do Laptop Educacional em Sala de Aula: Indícios de mudanças na organização e gestão de aula. Dissertação (Mestrado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP, São Paulo, 2008.

MENGALLI, N. M. Interação, Redes e Comunidades de Prática (CoP): Subsídios para Gestão do Conhecimento na Educação. Dissertação (Mestrado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP, São Paulo, 2006.

MENZE, C. Formación. In SPECK, J. et al (Orgs.) Conceptos Fundamentales de Pedagogia. Barcelona: Herder, 1981.

MIRANDA, M. S. P. Processos de Colaboração e liderança em Comunidades de Prática Online – O caso @rca Comum, uma Comunidade Ibero-Americana de Profissionais de Educação de Infância. Tese (Doutorado). Instituto de Estudos da Criança. Universidade do Minho, 2009.

MODULO 1. Apropriação Tecnológica. Disponível em: <http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_apropriacao_tec/intro.html> Acesso em 20 de fevereiro de 2010.

Referências

185

MODULO 2. Web 2.0. Disponível em: <http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_web2/index.html > Acesso em 20 de fevereiro de 2010.

MODULO 3a.Formação de Professores. Disponível em: <http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_3/index.html > Acesso em 20 de fevereiro de 2010.

MODULO 3b.Formação de Gestores. Disponível em: <http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_3b_gestores/intro.html> Acesso em 20 de fevereiro de 2010.

MODULO 4. Elaboração de Projetos. Disponível em: <http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_4_projetos/conteudo/index.html > Acesso em 20 de fevereiro de 2010.

MODULO 5.Sistematização da Formação na Escola. Disponível em: <http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_5/intro.html >Acesso em 20 de fevereiro de 2010.

MORAES, M.C. Informática Educativa no Brasil: um pouco de história. Em Aberto. Ano.12, N.57 jan./mar., 1993.

MORAN, J. M. Contribuições para uma Pedagogia da Educação online In: SILVA, M. (Org.) Educação Online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. 2. Ed. São Paulo: Loyola, 2006.

MOREIRA, M.A. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. O ensino. Revista Galáico Portuguesa de Sócio-Pedagogia e Sócio-Lingüística, Pontevedra/Galícia/Espanha e Braga/Portugal, N° 23 a 28: 87-95, 1988.

NEVADO, R. A. Ambientes virtuais de aprendizagem: do Ensino na Rede à Aprendizagem em Rede. Disponível em <http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2005/fcp/meio.htm> Acesso em 20 mai. 2005.

NÓVOA, A. Professores: Imagens do Futuro Presente. Lisboa: EDUCA, 2009.

Referências

186

NÓVOA, A. Os Professores e sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

NÓVOA, A. Profissão Professor. Porto, Portugal: Porto Editora, 1991.

NÓVOA, A. A Formação tem que Passar por Aqui: As Histórias de Vida no Projecto Prosalus. In: NÓVOA, A.; FINGER, M. (Org.). O Método (Auto)biográfico e a Formação. Lisboa: Ministério da Saúde – Departamento de Recursos Humanos da Saúde, 1988.

OKADA, A. Cartografia cognitiva. Mapas do conhecimento para pesquisa, aprendizagem e formação docente. Cuiabá. KCM, 2008.

OLIVEIRA Jr., D. A. Comunidades de Prática: um estudo dos grupo de usuários Java brasileiros. Dissertação (Mestrado). Universidade Católica de Brasília. Brasília, 2005.

OLIVEIRA, W. A Colaboração Crítica no Desenvolvimento de uma Atividade de Formação de Professores a distância. 2009. Tese (Doutorado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, São Paulo, 2009.

ONO, A. T. O Processo de Construção do Conhecimento por meio das Novas Tecnologias no Contexto da Conexão sem Fio. Tese (Doutorado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, São Paulo, 2010.

OSÓRIO, A. J. Relato do Estado Atual das Ações Conducentes à Atuação dos Grupos de Investigação na Fase de Desenvolvimento e Aprofundamento e de Planeamento das Atividades Futuras. Relatório Entregável. Universidade do Minho, 2011.

PALÁCIOS, M. O Medo do Vazio, Socialidade e Novas Tribos. In: RUBIM, A.A. (org). Idade Mídia. Salvador: UFBA, 1995.

PAPERT, S. A Máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era da Informática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

PEC. Programa de Educação Continuada de Formação de Professores. Disponível em <http://www.pec.sp.gov.br/abertura.html> Acessado em 30 de Agosto de 2006.

Referências

187

PERRENOUD, P. A Prática Reflexiva no Ofício de Professor: Profissionalização e Razão Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.

PICONEZ, S. A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado. Campinas: Papiro, 1991.

PIGAFETTA. Disponível em <www.pigafetta.uminho.pt> Acesso em 25 de Agosto de 2011.

PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. Professor Reflexivo no Brasil: Gênese e Crítica de Um Conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

PIMENTA, S. G. O Estágio na Formação de Professores- Unidade, Teoria e Prática? São Paulo: Cortez, 1994.

PRADO, M. E. B. B. O Uso do Computador na Formação do Professor: Um Enfoque Reflexivo da Prática Pedagógica. Coleção Informática para Mudança na Educação. São Paulo: USP – Estação Palavra, 2003a.

PRADO, M. E. B. B Educação a Distância e Formação do Professor Redimensionando Concepções de Aprendizagem. Tese (Doutorado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, São Paulo, 2003b.

PRADO, M. E. B. B; VALENTE, J.A. A Formação na Ação do Professor: Uma Abordagem na e para uma Nova Prática Pedagógica. In: VALENTE, J.A (Org.) Formação de Educadores para o Uso da Informática na Escola. Campinas: NIED, 2003.

PRENSKY, M. Nativos Digitais, Imigrantes Digitais. De On the Horizon. NCB University Press, Vol. 9 No. 5, outubro , 2001.

PORTAL DO PROFESSOR. Disponível em <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html> Acesso em 05 de abril de 2011.

RAMOS, J. L., et al Iniciativa Escola, Professores e Computadores Portáteis: Estudos de Avaliação. Portugal: DGIDC- Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, 2009. Disponível em <http://www.dgidc.min-edu.pt > Acesso em 20 out. 2012.

Referências

188

REINHARD, N.; HUMES, L. Communities of practice for the adoption of open source software – UKAIS, 2004.

RECUERO, R. Redes Sociais na Internet. Coleção Cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2009.

REDE DO SABER. Disponível em <http://www.rededosaber.sp.gov.br/> Acesso em 30 de Agosto de 2006.

REGO, A.; CUNHA, M. A Essência da Liderança: Mudança x Resultados x Integridade: Teoria, Prática, Aplicações e Exercícios de Autoavaliação. Lisboa: RH, 2004.

RHEINGOLD, H. Comunidade Virtual. Lisboa: Gradiva, 1996.

RIBEIRO, R. A. Caminhos para Práticas Pedagógicas Inovadoras de Ensino e Aprendizagem – Uma Análise a Partir dos I e II Seminários Web Currículo. Tese (Doutorado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, São Paulo, 2012.

RODRIGUES, O. A. F. Comunidade de Prática. Disponível em <http://www.slideshare.net/osmaraleixo/comunidade-de-pratica> Acessado em 14 jul. 2008.

ROSENHOLTZ, S. Teachers' workplace: The social organization of schools. New York: Longmans, 1989.

SACRISTÁN GIMENO, J. Educar e Conviver na Cultura Global. São Paulo: Artmed, 2002.

SACRISTÁN GIMENO, J., GÓMEZ, A. I. P. Compreender e Transformar o Ensino - Trad. Fonseca Rosa – 4 ed. São Paulo: Artmed, 1998.

SACRISTÁN GIMENO, J. Consciência e Ação Sobre a Prática como Libertação Profissional dos Professores. In NÓVOA, A (Org.). Profissão Professor. Porto, Portugal: Porto Editora, 1991.

SALDANHA, R.P.T. Indicadores de um Currículo Flexível no Uso de Computadores Portáteis. Dissertação (Mestrado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, São Paulo, 2009.

Referências

189

SARTORI, V. Comunidade de Prática Virtual como Ferramenta de Compartilhamento de Conhecimento na Educação a distância. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2012.

SÃO PAULO (Estado) Decreto – lei nº 8092 de 28 de fevereiro de 1964. Dispõe a separação do município de Campo Limpo do município de Jundiaí.

SÃO PAULO (Estado) Decreto – lei nº 9842 de 19 de setembro de 1967. Dispõe a alteração do nome do município de Campo Limpo para Campo Limpo Paulista.

SCHOMMER, P. C. Comunidades de Prática e Articulação de Saberes na Relação entre Universidade e Sociedade. Tese (Doutorado). Escola de Administração de Empresas de São Paulo, São Paulo, 2005.

SCHÖN, D. A. Educando o Profissional Reflexivo: Um Novo Design para o Ensino e Aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

SCHÖN, D. A. Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.) Os Professores e sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997.

SENGE, P. M, et al. Schools That Learn: a Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone who Cares About Education. New York: Doubleday, 2000.

SEED. Secretaria de Educação a Distância. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seed> Acesso em 25 de janeiro de 2011.

SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. 23 ed. Rev. e Atual. São Paulo: Cortez, 2007.

SHULMAN, L. Knowledge and Teaching Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review Vol. 57, No. 1, February 1987.

SILVA, F. S A Formação de Educadores em Serviço no contexto escolar: mídias digitais e projetos de trabalho. Dissertação (Mestrado) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Tecnologia – FCT/UNESP, Presidente Prudente, 2006.

Referências

190

SOUZA, L. C. P., Freitas, M. C. D. Adequação do projeto político pedagógico na Educação Básica com a incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação e da Ecologia, 2010. Disponível em <www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1382-6.pdf> Acesso em 20 de agosto de 2011.

SPARKS, D.; LOUCKS–HORSLEY, S. Models of Staff Development. In: W. R. Houston (ed.) Handbook of Research on Teacher Education. New York: McMillan Pub. P. 234-251, 1990.

STRAUSS, A.; CORBIN, J. Pesquisa qualitativa. Técnicas e Procedimentos para o Desenvolvimento de Teoria Fundamentada. Tradução Luciane de Oliveira da Rocha. 2. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

TARDIFF, M. Saberes docente e Formação profissional. 10. Ed. Petropólis: Vozes, Rio de Janeiro, 2010.

TEIA DO SABER. Disponível em <http://cenp.edunet.sp.gov.br/TRSaber/Teia_saber/Teia_saber.htm> Acesso em 30 de Agosto de 2006.

THIOLLENT, M. (1947) Metodologia da Pesquisa-Ação. 18. Ed. São Paulo: Cortez, 2011.

TÖNNIES, F. Comunidade e sociedade. In CRUZ, M. B. (Org) Teorias sociológicas p.511-517. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1989.

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas, 1995.

TURKLE, S. A Vida no Ecrã. A Identidade na Era da Internet. Lisboa: Relógio D'Água, 1997.

VALENTE, J. A. Um Laptop Para Cada Aluno: Promessas e Resultados Educacionais Efetivos. In: ALMEIDA, M. E. B., PRADO, M. E. B. B. Org. FORMAÇÃO UCA/TO, 2010.

Referências

191

VALENTE, J.A. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informação e comunicação: repensando conceitos. In: JOLY, M. C. R. A. (Org.) A Tecnologia no Ensino: Implicações para a Aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.

VALENTE, J. A.; ALMEIDA, F. J. Visão analítica da informática na educação no Brasil: a questão da formação do professor. Revista Brasileira de Informática na Educação. Florianópolis, n. 1, set. 1997. Disponível em: <http://www.inf.ufsc.br/sbc-ie/revista/nr1/valentealmeida.html>. Acesso em: 4 de abr. de 2000.

VALENTE, J. A. O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas,SP: UNICAMP/NIED, 1999.

VÁSQUEZ, A. S. Filosofia da Práxis. 2. Ed. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales – CLACSO: São Paulo: Expressão Popular, Brasil, 2011.

WATZLAWICK, P; BEAVIN, J, H.; JACKSON, D. D. Pragmática da Comunicação Humana. Um Estudo dos Padrões, Patologias e Paradoxos da Interação. Trad. Álvaro Cabral. São Paulo: Cultrix, 2000.

WEBER, M. Conceitos básicos da Sociologia. Tradução de Rubens Eduardo Ferreira Frias e Gerard Georges Delaunay. São Paulo: Centauro, 2002.

WENGER, E. et al. Promoting and Assessing Value Creation in Communities and Networks: a Conceptual Framework. Trayner Maarten de Laat. November 2011. Disponível em <http://www.ewenger.com/pub/pubpapers.htm> Acesso em 15 nov. 2012.

WENGER, E. Communities of Practice The Social Fabric of a Learning Organization. Healthcare Forum Journal. Chicago–USA, July-August, 1996. Disponível em http://www.ewenger.com/pub/pubhealthcareforum.htm. Acesso em 20 fev. 2010.

WENGER, E. et al. Cultivating Communities of Practice. Boston: Harvard Business School Press, 2002.

Referências

192

WENGER, E.; SYNEDER, W. Communities of Practice: The Organizational Frontier a New Business Management Aid. Harvard Business Revew, 78 (1) 139-147, 2000.

WENGER, E. Communities of Pratice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

ZABALZA, M. A. La Didácta como Perspectiva Específica del Fenómeno Educativo. In: MEDINA A.; SEVELLANO, M L.: Didácta-Adaptación. El Curriculum: fundamentación, diseño, desarrollo y evaluación (Tomo I). Madri: UNED, 1990.

ZEICHENER, K. M. Formação Reflexiva de Professores. Lisboa: Educa, 1993.

ZEICHENER, K. M. Novos Caminhos para o practicum: uma Perspectiva para os Anos 90. In: NÓVOA, A. (Org.) Os Professores e sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

Anexos

193

ANEXOS

Anexo 1

194

Rua Ministro Godói, 969 – Sala 63-C (Andar Térreo do E.R.B.M.) – Perdizes – São Paulo – SP – CEP: 05015-001 Tel/Fax: (11) 3670-8466 – e-mail: [email protected] – site: http://www.pucsp.br/cometica

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DA PUC-SP

SEDE CAMPUS MONTE ALEGRE

Protocolo de Pesquisa nº 197/2011

Faculdade de Educação Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Currículo Orientador(a): Prof.(a). Dr.(a). Maria Elisabeth Bianconcini Trindade Morato Pinto de Almeida Autor(a): Flaviana dos Santos Silva

PARECER sobre o Protocolo de Pesquisa, em nível de Tese de Doutorado, intitulado O estudo de comunidades de prática na formação de professores no Brasil e em Portugal

CONSIDERAÇÕES APROVADAS EM COLEGIADO

Em conformidade com os dispositivos da Resolução nº 196 de 10 de outubro de 1996 e

demais resoluções do Conselho Nacional de Saúde (CNS) do Ministério da Saúde (MS), em que os

critérios da relevância social, da relação custo/benefício e da autonomia dos sujeitos da pesquisa

pesquisados foram preenchidos.

O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido permite ao sujeito compreender o significado,

o alcance e os limites de sua participação nesta pesquisa.

A exposição do Projeto é clara e objetiva, feita de maneira concisa e fundamentada,

permitindo concluir que o trabalho tem uma linha metodológica bem definida, na base do qual será

possível retirar conclusões consistentes e, portanto, válidas.

No entendimento do CEP da PUC-SP, o Projeto em questão não apresenta qualquer risco ou

dano ao ser humano do ponto de vista ético.

CONCLUSÃO

Face ao parecer consubstanciado apensado ao Protocolo de Pesquisa, o Comitê de Ética em

Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP – Sede Campus Monte Alegre,

em Reunião Ordinária de 12/09/2011, APROVOU o Protocolo de Pesquisa nº 197/2011.

Cabe ao(s) pesquisador(es) elaborar e apresentar ao CEP da PUC-SP – Sede Campus

Monte Alegre, os relatórios parcial e final sobre a pesquisa, conforme disposto na Resolução nº 196

de 10 de outubro de 1996, inciso IX.2, alínea “c”, do Conselho Nacional de Saúde (CNS) do Ministério

da Saúde (MS), bem como cumprir integralmente os comandos do referido texto legal e demais

resoluções do Conselho Nacional de Saúde (CNS) do Ministério da Saúde (MS).

São Paulo, 12 de setembro de 2011.

_____________________________________________ Prof. Dr. Edgard de Assis Carvalho

Coordenador do Comitê de Ética em Pesquisa da PUC-SP

Anexo 2

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

195

Formação de Professores para o Projeto UCA – Um Computador por Aluno

Homologação do curso de CAMPO LIMPO PAULISTA -‐ 2010

I. Denominação do Curso Formação de Professores para o Projeto UCA – Um Computador por Aluno

II. Data de publicação da Portaria de Autorização e de possíveis retificações que tenham se

verificado 13 de janeiro de 2011

III. Local da realização Campo Limpo Paulista, EMEF Governador André Franco Montoro.

IV. Período, datas e horários de realização Presenciais ocorridos nos períodos da manhã e tarde, entre às 8h – 17h, durante os dias 18/08/2010,

10/11/2010 e 14/12/2010

V. Número de participantes a. Inscritos 36 participantes b. Selecionados 36 participantes c. Concluintes 29 aprovados

VI. Avaliação do curso, mediante relatório em que constem:

A metodologia do curso tem como eixo a aprendizagem e a prática pedagógica com o uso do laptop

educacional, assim como a formação em rede, que se organiza em torno de três dimensões: teórica,

técnica e prática. Baseia-‐se em exposições dialogadas, atividades práticas (oficinas) e discussões

reflexivas entre os participantes sobre conceitos abordados e na prática contextualizada com o laptop

Anexo 2



196

educacional. Os recursos didáticos incluem vídeos, textos, imagens e animações, visando o melhor

entendimento possível para os temas sugeridos.

a) Análise de efeitos do curso sobre a prática docente e/ou escolar Ao longo do curso os professores utilizaram os computadores portáteis em suas aulas contando, em grande parte, com o apoio da professora do laboratório de informática. Os professores realizaram o planejamento das atividades com maior ou menor dificuldade e alguns com maestria enfrentavam os primeiros desafios de integrar a tecnologia ao cotidiano das suas aulas. Ao final do curso foi identificado, por meio da análise dos registros gravados em forma de vídeo, que a maioria dos cursistas compreendeu a importância do uso da tecnologia na escola, tendo, inclusive mencionado em seus depoimentos que o curso despertou a curiosidade sobre formas inovadoras de usar o potencial pedagógico do computador. Os reflexos da formação para uso no computador portátil educacional na prática pedagógica foi identificada por meio da observação das atividades e por meio das interações no ambiente virtual de aprendizagem E-‐Proinfo. Muitos docentes estão utilizando frequentemente os computadores portáteis, a exemplo das professoras do 2º ano e 4º ano do Ensino Fundamental. As docentes de Língua Inglesa e Educação Artística desenvolvem projetos em parceria, portanto é comum observar o uso do computador portátil nestas aulas, sendo que ambas lecionam em todas as séries do Fundamental. O curso teve como objetivo geral promover o uso das TIC, em especial das tecnologias móveis em atividades dentro das salas de aula e em outros ambientes, de forma integrada ao currículo escolar, como forma de contribuir com a melhoria da qualidade da educação. Em relação ao objetivo geral do curso, pode-‐se identificar que os professores desenvolveram atividades em suas salas de aula com o uso dos computadores portáteis e apresentam indícios de integração das TIC ao currículo, em especial por meio da atividade do PROGITEC. Dentre os objetivos específicos da formação da escola, podemos pontuar o atendimento de:

Anexo 2



197

• Elaborar atividades e projetos que contribuam com a melhoria da aprendizagem dos alunos por meio das tecnologias móveis;

• Integrar as tecnologias ao planejamento e Projeto Político Pedagógico da escola; o Progiteca foi elaborado em conjunto com os docentes e coordenadores.

• Desenvolver práticas pedagógicas inovadoras com o uso dos diferentes recursos colocados à disposição, por meio dos laptops educacionais em sala de aula, explorando dinâmicas em rede entre outras;

• Realizar atividades colaborativas síncronas e assíncronas com os alunos, intra-‐turma e também envolvendo alunos de outras turmas e/ou escolas, explorando as possibilidades de comunicação das redes sem fio dentro da Escola e via internet; o Progitec envolve o desenvolvimento de atividades pelas diversas turmas que utilizam os laptops educacionais.

• Socializar experiências e garantir a divulgação das atividades realizadas pelos alunos na escola, comunidade e Internet. A escola está construindo um site/blog para divulgação.

A utilização do potencial da mobilidade proporcionado pelas tecnologias móveis foi identificada no interior da escola, tendo a equipe de professores e gestores analisado cautelosamente a saída dos computadores da escola. b) Aspectos facilitadores e dificultadores Citamos, a seguir, alguns aspectos facilitadores:

• O fato de ter computadores portáteis em todas as salas permite o fácil acesso aos equipamentos e possibilitam seu uso frequente e sempre que necessário;

• O uso dos computadores portáteis com frequencia por alunos e professores propicia sua apropriação;

• Os alunos solicitam o uso dos equipamentos, o que motiva os professores a utilizá-‐lo nas aulas; • O material didático selecionado pela Secretaria Municipal de Educação (Sistema de Ensino)

apresenta conteúdos e inclui a realização de atividades com o uso de computadores, o que de certa forma, direciona a utilização dos computadores portáteis;

• A metodologia, a abordagem e a mediação pedagógica do curso de formação no ambiente E-‐Proinfo favoreceu a criação de um ambiente de aprendizagem questionador e reflexivo;

• A forma como a equipe formadora da PUC SP foi recebida/acolhida na escola foi fundamental para o bom andamento do curso em 2010;

• A aceitação do curso por parte dos professores/participantes favoreceu o desenvolvimento das atividades.

Anexo 2



198

Aspectos que dificultam: Citamos, a seguir, alguns aspectos que dificultaram:

• A conexão à internet é instável, portanto é necessário administrar seu uso. As instalações permitem que apenas uma turma de alunos use os computadores portáteis conectados à internet por vez;

• A dificuldade de armazenar as produções dos alunos no servidor da escola; • A pouca memória dos computadores portáteis; • O período em que a escola ficou sem conexão à internet (devido aos roubos dos cabos de

energia). c) Possíveis reformulações realizadas Foram implementados ajustes e complementações nas atividades de formação com novas estratégias e oficinas. Além da formação pelo ambiente virtual E-‐Proinfo, há uma formadora na escola ministrando oficinas semanais, em especial, relacionadas ao uso das ferramentas e recursos tecnológicos.

d) Instrumentos de avaliação de desempenho dos participantes A avaliação do cursista nas modalidades processual e somativa, levará em conta: produções efetivadas, participações nas atividades, registros, presencial e a distância, além da participação cooperativa da proposta final de ação pedagógica, a formulação do projeto ProGItec da escola com os demais agentes educacionais. A esse conjunto se somará a autoavaliação. Os instrumentos de avaliação consideraram as produções e atividades realizadas tanto a distância como nos encontros presenciais. O controle das atividades foi realizado com a ajuda de uma planilha com notas de 0 a 10. Conforme na figura 1. Acompanhamento sistemático:

Anexo 2



199

figura 1. Planilha de acompanhamento (frequência e desempenho) Fonte: Elaboração própria

Foi avaliada a participação dos cursistas em cinco fóruns de debates, dois diários reflexivos, dois portfólios e um trabalho final (ProGitec).

LEGENDA F1 FÓRUM MÓDULO 1 D1 DIÁRIO REFEXIVO MÓDULO 1 P1 PORTFÓLIO MÓDULO 1 F2 FÓRUM MÓDULO 2 P3 PORTFÓLIO MÓDULO 3 F3 FÓRUM MÓDULO 3 F4 FÓRUM MÓDULO 4 D4 DIÁRIO REFEXIVO MÓDULO 4 F5 FÓRUM MÓDULO 5 TF TRABALHO FINAL -‐ ProGItec EP ENCONTRO PRESENCIAL

Anexo 2



200

e) Síntese das avaliações do curso feita pelos participantes

Os participantes avaliaram a formação de maneira positiva, argumentando terem tido a oportunidade de ter acesso a conhecimentos relacionados ao uso das tecnologias à educação e a desenvolverem competências para o uso dos computadores portáteis integrados à prática. Além dos objetivos específicos para uso dos computadores portáteis na prática, os cursistas identificaram que o curso de formação propiciou o acesso à outros conhecimentos e o desenvolvimento de outras competências. O módulo 1, por exemplo, que enfatiza a apropriação tecnológica possibilitou aos cursistas o contato com o Portal do Professor, Domínio Público e TV Escola. Mais que isto, a equipe de formação da PUC São Paulo desenvolveu tutoriais para facilitar o uso dos softwares de edição de textos, de organização de arquivos e pastas, situações avaliadas como positivas pelos professores. O módulo 2, WEB 2.0, incentivou todos a criar conta de e-‐mail e lista de discussão o que nem todos tinham, ou sabiam fazer. Foi evidenciada, no período de realização do curso, a identificação pelos cursistas da importância do processo formativo ao longo do processo de planejamento e de realização das aulas, portanto evidenciou-‐se a formação na ação e reflexão sobre a ação na ação, objetivos do Projeto. f) Apreciação critica dos responsáveis pelo curso A formação da escola é indispensável para a integração do computador portátil na prática pedagógica. Foi necessária a realização de um número maior de encontros presenciais do que o previsto devido ao ineditismo do projeto, ao contato com o novo sistema operacional e à inserção da escola na cultura digital. Entretanto, o ambiente virtual de aprendizagem estava bem organizado e apresentou tutoriais e material de referência importante para os professores, tendo contribuídos com o desenvolvimento das atividades. Apesar do uso dos computadores portáteis serem uma realidade na escola, segundo registros coletados, os professores perceberam que o curso a distância juntamente com a mediação pedagógica constante das formadoras foram fundamentais para o alcance dos objetivos traçados. Dessa forma, apesar do grande número de atividades e questionamentos apresentados no curso, formadores e alunos avaliaram favoravelmente o desenvolvimento e resultados alcançados. g) Amostra de produções entregues pelos participantes

Anexo 2



201

Foram entregues pelos cursistas dois diários reflexivos, duas atividades em portfólio (módulo 1 e 3) e um trabalho final (ProGitec), além das diversas discussões realizadas nos fóruns. Nos encontros presenciais os cursistas apresentaram o projeto planejado e aplicado em sala de aula.

Anexo 3

202

202

28 de julho de 2011

Projeto de criação da COPFUCA

EMEF Governador André Franco Montoro

Número de professores: 30

Formadoras/pesquisadoras Formação UCA - PUC/SP Flaviana, Kátia e Silvana.

Data: 28 de julho de 2011

Duração da formação: 3 horas

Período: tarde

1 | Objetivos

A presente proposta de Formação UCA (encontro 2) tem como objetivo:

§ Retomar a discussão realizada com os professores na Comunidade do

e-Proinfo (tipos de materiais didáticos digitais utilizados com os alunos;

seleção do material didático digital; e o momento da escolha dos

materiais didáticos digitais);

§ Aplicar oficina sobre os critérios/dimensões pedagógicos para a escolha

de material didático digital;

§ Estabelecer relações entre teoria e prática por meio da análise de

materiais didáticos digitais e utilização dos critérios/dimensões

pedagógicos apresentados;

§ Proporcionar discussão e aprofundamento dos critérios/dimensões

pedagógicos apresentados e aplicados na oficina presencial entre os

professores participantes da formação de UCA na Comunidade do e-

Proinfo.

2 | Justificativa

Tem-se a intencionalidade em todo o processo de Formação UCA, construir

oficinas a partir das reais necessidades e especificidades do grupo de

Anexo 3

203

203

28 de julho de 2011

professores. Assim, neste segundo encontro, tem-se o objetivo de realizar uma

oficina para desenvolver saberes avaliativos para possibilitar que os

professores saibam quando, como, porque e a serviço do que devem escolher

materiais didáticos digitais. Assim como, de proporcionar discussões na

Comunidade do e-Proinfo, para que os professores possam conhecer o

potencial que há em integrar-se a uma rede colaborativa de diálogo,

compartilhamento e construção de conhecimento.

Vale destacar novamente, que as propostas de Ações de Formação UCA têm

o propósito de apresentar novos conhecimentos aos professores que

concluíram os 5 (cinco) módulos de Formação Inicial.

3 | Metodologia

No processo de Formação UCA (encontro 2) as atividades serão realizadas

em 2 (duas) modalidades: presencial e a distância. Sendo que no presencial

teremos 2 (dois) momentos e a distância teremos 1 (um) momento.

3.1 | Presencial: planejamento do segundo encontro da Formação UCA (1) Primeiro momento: retomada da discussão do fórum do ambiente e-

Proinfo – Comunidade. A intenção inicial é realizarmos uma retrospectiva da discussão lançada na

primeira formação de UCA e desenvolvida entre os dias 06.07.2011 à

27.07.2011, no ambiente e-Proinfo - Comunicação, entre os professores da

formação e as formadoras. As perguntas desafiadoras foram as seguintes:

§ Que tipo de material vocês costumam realizar com seus alunos? Como

vocês selecionam esses materiais didáticos digitais? Em que momento

vocês avaliam esses materiais didáticos digitais?

Objetiva-se além de apresentar um quadro síntese, com as ideias

fundamentais construídas pelo grupo, corroborar as mesmas e acrescentar

novas contribuições.

(2) Segundo momento: oficina

Anexo 3

204

204

28 de julho de 2011

Pretende-se inicialmente, apresentar no PowerPoint uma explicação teórica

sobre os o papel do professor ao escolher/selecionar um material didático

digital e, portanto, a relevância de se aprender a utilização de

critérios/dimensões para selecioná-los. Apresentamos a seguir as 7 (sete)

dimensões iniciais para analisar os materiais didáticos digitais:

(1) Papel do professor;

(2) Controle do aluno;

(3) Filosofia Pedagógica;

(4) Psicologia Subjacente;

(5) Objetividade;

(6) Motivação;

(7) Aprendizagem cooperativa.

Os materiais didáticos digitais selecionados para a experimentação dos

critérios/dimensões de análise serão os relacionados a seguir:

(1) Vídeo aula;

(2) Objeto de Aprendizagem;

(3) Blog;

(4) Software do laptop educacional;

(5) Web quest;

(6) Cadernos didáticos;

(7) E-mail.

Tendo em vista os critérios/dimensões e os materiais didáticos digitais,

dividiremos os professores em 7 (sete) grupos, os quais terão a oportunidade

de utilizar os 7 (sete) materiais didáticos digitais, com o objetivo de analisá-los

segundo os 7 (sete) critérios/dimensões acima apresentados.

3.2 | A Distância: planejamento da colaboração na comunidade do e-Proinfo (3) Terceiro momento: aprofundamento dos critérios/dimensões discutidas na

oficina

Anexo 3

205

205

28 de julho de 2011

A partir do laptop educacional do Programa UCA, escolher um software e

analisar quais critérios/dimensões pedagógicos estudos/apresentados os

professores encontram nesses softwares.

Proposta de reflexão no fórum de discussão na comunidade do e-Proinfo:

Professor, a partir dos 7 (sete) critérios/dimensões estudos nos 7 (sete)

materiais didáticos digitais analisados na oficina presencial, escolha um

software do laptop educacional do Programa UCA e analise-o seguindo os

critérios/dimensões pedagógicas apresentadas na oficina.

3.2 | Avaliação formativa Ocorrerá durante todo o processo, tanto presencial como a distância. A

avaliação formativa atém-se na construção da autonomia do professor em

observar, perguntar, incorporar a habilidade de interagir com o novo espaço de

comunicação.

4 | Recursos utilizados para a realização da Ação 2 (encontro 2) e próximos passos

Serão utilizados os seguintes equipamentos:

§ 1 computador (disponibilizado pela EMEF Governador André Franco

Montoro);

§ 1 data show (disponibilizado pela EMEF Governador André Franco

Montoro);

§ 30 laptops educacionais (disponibilizado pela EMEF Governador André

Franco Montoro);

§ 1 lousa digital (disponibilizada pela EMEF Governador André Franco

Montoro);

§ 1 máquina fotográfica (disponibilizado pelas formadores);

§ 4 gravadores (disponibilizado pelas formadores).

Na realização das Ações serão utilizados pelas formadoras/pesquisadoras os

equipamentos citados acima (gravador e câmera fotográfica); respeitando-se

completamente o anonimato do professor. Tão logo a Formação UCA termine,

Anexo 3

206

206

28 de julho de 2011

os arquivos (contendo as gravações) serão desgravados. Vale ressaltar ainda,

que quando os resultados forem publicados, não aparecerá o nome do

professor, e sim um código.

A próxima ação será planejada de acordo com a demanda dos professores e

gestores.

Anexo 4

207

PLANO DE ATIVIDADES DA COPFUCA

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

Formação de Professores para o Projeto UCA – Um Computador por Aluno

EMEF “GOVERNADOR ANDRÉ FRANCO MONTORO”

FORMADORAS: Flaviana, Katia e Silvana

PÚBLICO ALVO: Professores que concluíram os 4 módulos de Formação Inicial

JUSTIFICATIVA:

Pretende-se capacitar os professores da escola com competências para integrar o computador portátil ao currículo escolar, de forma a criar e

ousar novas formas de ensinar e aprender que promovam ricas e significativas aprendizagens aos alunos. A formação de sustentação tem o

objetivo ao promover a análise de práticas pedagógicas desenvolvidas com o uso do laptop educacional. Objetiva-se também, criar a cultura

de redes de aprendizagens colaborativas, intra e inter instituições, para que o professor vivencie o potencial que as redes têm ao

democratizar o diálogo, a cooperação e colaboração solidária na reflexão crítica e construção de conhecimentos.

Anexo 4

208

Ação/data Integração [Inicial e Sustentação] Comunidade projeto UCA

05/07/2011 1º momento presencial: (duração 1h30)

Apresentação (nome e disciplina, descrição do perfil do professor no KWord – caso não tenhamos internet para preencher no perfil do e-Proinfo.

Oficina e-Proinfo (revisão das ferramentas: fórum, diário e portfólio).

2º momento presencial: (duração 1h30)

(1) Oficina e-Proinfo – Comunidade

(2) No KWork (caso não tenhamos internet para postar no e-Proinfo – Comunidade – ferramenta texto coletivo) escrever a seguinte mensagem ao colega:

Como foi para você essa primeira fase da formação ofertada pelo Programa UCA, que aspectos positivos destacaria? O que você tem a dizer a eles?

3º momento a distância: (duração 06.07.2011 a 27.07.2011)

(3) Interação no e-Proinfo-Comunidade – fórum 1

Que tipo de material didático digital vocês costumam utilizar com seus alunos? Como você selecionam esse material didático digital? Em que momento vocês avaliam esse material didático digital?

28/07/2011 1º momento presencial:

Oficina de critérios pedagógicos para a escolha de material didático digital (com 7 critérios).

2º momento presencial: (duração 1h30)

(1) Retomada da discussão do fórum 1 (quadro síntese)

(2) Seleção de materiais didáticos digitais com base na consulta dos professores (KWord, Ferramentas Tux, Objeto de Aprendizagem, Vídeo, Blog, etc.)

3º momento a distância: (duração 29.07.2011 a 08.08.2011)

A partir do Portal do Professor – Espaço da Aula – escolher uma

Anexo 4

209

prática que contenha o uso de um material didático digital para ser analisado segundo os 7 critérios analisados). Discussão no fórum 2.

Agosto

Dia a ser combinado pela escola – p. ex. HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo ou encontros Presenciais do Programa UCA.

1º momento presencial:

(1) Retomada da discussão do fórum 2. (30 minutos)

(2) Análise de uma prática pedagógica desenvolvida por eles na escola com o uso dos laptop. (1h30)

2º momento a distância: (durante 7 dias no e-proinfo)

Levar uma prática pedagógica com o uso do laptop sem a utilização da Internet extraída do Portal do professor para análise

Agosto (data a ser definida pela escola)


(1) Síntese da discussão no ambiente e-proinfo (30 minutos);

(2) Exposição teórica dos últimos 7 critérios para analisar os matérias didáticos digitais; Análise de uma prática pedagógica trazida pela equipe de formação inicial (extraída do portfólio plano de aula), integrado ao laptop para ser analisada com os 14 critérios.

2º momento a distância:

(1) Na rede colaborativa haverá a socialização dos conhecimentos construídos a partir da análise construída na oficina presencial sobre

Anexo 4

210

o plano de aula dos colegas.

Setembro (data a ser definida pela escola)


Oficina: Uso das TDIC na escola

(1) Vídeo: Metodologia ou tecnologia? disponível no youtube.

(2) Análise do vídeo: Que tipo de mudança queremos construir para uma aprendizagem significativa para os nossos alunos?

(3) (Caso não esteja disponível a lousa digital) iremos fotografar os cartazes elaborados pelos grupos. Em seguida, apresentaremos a síntese da discussão.


(1) Fórum 3: Preparação dos professores para o bate-papo do próximo encontro com a Profa. Beth Almeida (PUC-SP) e Prof. Antonio Osório (Uminho).

Como podemos inovar nosso ensinar e aprender integrando o laptop ao currículo?


(2) Texto coletivo: Fazer uma avaliação sobre a caminha que estamos construindo. O que aprendemos? Quais são as expectativas?

Outubro (data a ser definida pela escola)


(1) Desenvolvimento de uma prática de aula integrada ao laptop no Portal do Professor – Espaço da Aula – em equipe (caso não funcione a internet, faremos no KPresenter).


(1) Postar no Portal do Professor – Espaço da Aula – a prática de aula planejada.

(2) Fórum 4: Dúvidas sobre a postagem e desenvolvimento da aula.

Novembro (data a ser definida pela escola)

1º momento presencial

(1) Apresentação das equipes e debate sobre as práticas construídas.


(1) Texto coletivo: Avaliação e auto-avaliação do processo.

Anexo 4

211

Dezembro (data a ser definida pela escola)


Apresentação da retrospectiva da Formação de Sustentação.

Apêndices

212

APÊNDICES

Apêndice 1

213

O ESTUDO DE COMUNIDADES DE PRÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL E EM PORTUGAL

1 ) Introdução O Sr. (a) está convidado(a) a participar de uma pesquisa de doutorado que estudará

Comunidades de Prática na formação de professores no Brasil e em Portugal. O Sr. (a) foi selecionado por que é um profissional da Educação e participante da Comunidade de Prática, e sua participação não é obrigatória. O objetivo do projeto pesquisa é de analisar significado que os professores atribuem a experiência de participação em uma comunidade de prática.

2) Procedimentos do Estudo

Para participar deste estudo solicito a sua especial colaboração em responder o formulário a seguir.

3) Custos/Reembolso

O Sr. (a) não terá nenhum gasto com a sua participação no estudo e também não receberá pagamento pelo mesmo.

4) Caráter Confidencial dos Registros

A sua identidade será mantida em sigilo. Os resultados do estudo serão sempre apresentados como o retrato de um grupo e não de uma pessoa. Dessa forma, você não será identificado. Os dados coletados serão somente para propósitos de publicação científica, ou seja, na elaboração de artigos para participação em congressos e períodos indexados, bem como na elaboração da tese de doutorado. 5 ) Participação

Sua participação neste estudo é muito importante e voluntária. Você tem o direito de não querer participar ou de sair deste estudo a qualquer momento, sem penalidades ou perda de qualquer benefício ou cuidados a que tenha direito nesta instituição.

Sr. (a) também pode ser desligado do estudo a qualquer momento sem o seu consentimento nas seguintes situações: (a) O Sr. (a) não use ou siga adequadamente as orientações/tratamento em estudo; (b) O Sr. (a) sofra efeitos indesejáveis não esperados; (c) o estudo termine.

Em caso de o Sr. (a) decidir retirar-se do estudo, favor notificar o profissional e/ou pesquisador que esteja atendendo-o.

Os pesquisadores responsáveis pelo estudo poderão fornecer qualquer esclarecimento sobre o estudo, assim como tirar dúvidas, bastando contato no seguinte endereço e/ou telefone: Nome do pesquisador: Flaviana dos Santos Silva Nome do Orientador: Profa. Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida Endereço: Rua Niterói, 25 apartamento 38 - São Paulo Instituição: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUCSP Telefone: (11) 98794 8073 Email: [email protected] 6 ) Declaração de Consentimento

Li as informações contidas neste documento. Compreendo que sou livre para me retirar do estudo em qualquer momento, sem perda de benefícios ou qualquer outra penalidade. Dou meu consentimento de livre e espontânea vontade para participar deste estudo. Ao finalizar o preenchimento deste formulário, por favor clique sobre o botão enviar. Obrigado pela sua colaboração e por merecer sua confiança. Flaviana dos Santos Silva *Obrigatório FORMULÁRIO Estou de acordo em colaborar com esta pesquisa? *

• Sim

• Não

Apêndice 1

214

Nome Completo: *

Idade: *

Profissão: *

Escolaridade: * Como obteve informação sobre a Comunidade de Prática? *

Quanto tempo você participa da Comunidade de Prática? * Por favor preencha a quantidade

em dias, meses ou anos. Por exemplo 3 anos. Quais foram os seus interesses em participar da Comunidade de Prática? * Por favor responda com uma frase completa.

Já havia participado de alguma comunidade de prática anteriormente? Qual ou quais? * Por favor responda com uma frase completa .

O que te motivou a participar da Comunidade de Prática? * Por favor responda com uma frase completa.

Quais atividades realiza ou já realizou na Comunidade de Prática? * Por favor responda com uma frase completa.

Qual atividade que foi realizada na Comunidade de Prática que considera mais importante? Porque? * Por favor responda com uma frase completa.

Quais foram os benefícios em sua prática pedagógica ao participar desta comunidade de prática? * Por favor responda com uma frase completa.

Apêndice 1

215

O Sr. (a) pretende aplicar ou já vem aplicando algum conhecimento aprendido na comunidade de prática em seu contexto de atuação? Quais? Por favor relate pelo menos uma experiência de sucesso. * Por favor responda com uma frase completa.

Na sua opinião porque é importante participar de uma comunidade de Prática? Recomendaria a seus colegas que participassem? Porque? *

Suas expectativas foram atendidas ao participar da comunidade de Pratica? Elenque pelo menos quatro delas. Quais expectativas não foram? Elenque pelo menos quatro delas *

Apêndice 2

216

Entrevista - Lider da Comunidade de Prática

1. Como surgiu o interesse em criar a Comunidade de Prática? 2. Quanto tempo planejou Comunidade de Prática?

3. Quais foram os seus objetivos ao criar Comunidade de Prática?

4. Já havia participado de alguma comunidade de prática anteriormente?

Qual ou quais?

5. Quais atividades realiza ou já realizou que obteve resultados positivos na Comunidade de Prática?

6. Quais foram as dificuldades criar a Comunidade de Pratica?

7. Qual atividade por ti realizada que considera mais significativa na

Comunidade de Prática? Porque?

8. Na sua opinião porque é importante participar de uma comunidade de Prática? Recomendaria a seus colegas que participassem? Porque?

9. Suas expectativas foram atendidas ao criar comunidade de Pratica?

Elenque pelo menos quatro delas. Quais expectativas não foram? Elenque pelo menos quatro delas.

Apêndice 3

217

Extratos dos Dados – COP Online Arca Comum Código do

Extrato Extratos

01EIPI Reflexão, partilha, diálogo, análise 02EIPI A partilha de saberes. Através da comunidade crescemos.

03EIPI Partilhamos as nossas experiências pedagógicas numa vertente construtiva.

04EIPI Partilhar ideias, situações, dilemas, materiais e recursos pedagógicos

05EIPII Reflexão, partilha, diálogo, análise

06EIPII

Depois que tomei conhecimento da Comunidade e a partilhar as nossas práticas, a colocar questões, a pedir opiniões e sugestões tínhamos sempre uma resposta, quer de educadores mais experientes, quer da própria mentora do projeto

07EIPII Era enriquecedor verificar que a mesma, atividade podia ser trabalhada de muitas maneiras, com diferentes motivações e materiais.

08EIPII Sentir necessidade de interagir com colegas diferentes para identificar problemas do meu dia-a-dia

09EIPIII Reflexão e análise

10EIPIII Julgo que todas as atividades mencionadas na Comunidade são significativas, pois traduzem a realidade de muitos contextos.

11EIPIII Considero relevantes tanto as respostas dadas a muitos colegas, como a partilha de materiais

12EIPIV Fundamentação, Reflexão, Análise, Crítica

13EIPIV

Esta Comunidade fez-me crescer na minha prática pedagógica; fez-me encontrar muitos amigos e amigas com as mesmas preocupações que é a educação pedagógica; fez-me encontrar muitos amigos e amigas com as mesmas preocupações que é a educação de infância nos dias de hoje

14EIPIV Tornei-me muito conhecida através desta comunidade, nomeadamente em colegas de todo o país, e isso foi surpreendente.

15EIPV Todos os conteúdos mencionados nas diferentes áreas de conteúdo foram de extrema importância. É difícil dizer que um foi mais importante que outro.

16EIPV Introduzi na minha prática o uso de video conferencia

17EIPV Por diversas vezes, ideias ou materiais partilhados na comunidade, nomeadamente histórias, canções ou sugestões de trabalhos de expressão

18EIPVI Foi importante ter reflexão, partilha, diálogo, análise

19EIPVI Recomendei a Comunidade a vários colegas pela sua importância da partilha.

20EIPVI Para mim foi muito importante, por isso decerto que recomendaria. É uma experiência que proporciona um desenvolvimento profissional partilhado.

Apêndice 3

218

21EIPVII Recomendei a Comunidade a vários colegas pela sua importância da partilha.

22EIPVII Para mim foi muito importante, por isso decerto que recomendaria. É uma experiência que proporciona um desenvolvimento profissional partilhado

23EIPVII Sim. Videoconferências

24EIPVII A interação com outros profissionais; a troca de ideias / debate de assuntos do meu interesse (pedagógico); a partilha com outros colegas educadores; a divulgação do trabalho que realizo.

Extratos dos Dados – COP Online Pigafetta Código do

Extrato Extratos

25EIPI Aperfeiçoar as práticas docentes integrando os magalhões ao currículo.

26EIPI Aprimorar meus conhecimentos, para trabalhar de maneira mais eficiente com os laptops dentro de minha prática educacional.

27EIPI Aprimorar e aperfeiçoar os conhecimentos que já havia adquirido anteriormente.

28EIPII Melhorar meu desempenho enquanto educadora frente as novas tecnologias.

29EIPII O envolvimento dos docentes de minha escola para o sucesso desse projeto.

30EIPII o aperfeiçoamento de conteúdos

31EIPIII Os fóruns onde podemos agregar novos conhecimentos as nossas práticas.

32EIPIII O uso da do squeak nas oficinas porque era um aplicativo que não conhecia.

33EIPIII O encontro com pesquisadores, devido a troca de experiências. 34EIPIV Novos conhecimentos e reflexão sobre nossa prática. 35EIPIV As minhas aulas ficaram muito mais dinâmicas.

36EIPIV Consigo trabalhar melhor com o magalhães, pois aprendi a ousar mais.

37EIPV Sempre que possivel procuro aplicar o que aprendo nos encontros na escola, mesmo que seja necessário fazer alguma modificação.

38EIPV Realiza uma atividade de estudo com o squeak com desejos artisticos. Representação do ambiente, foi muito significativo.

39EIPV Utiliza a internet como apoio a leitura e escrita de alunos

40EIPVI Acredito ser importante para ampliarmos nossos horizontes, todos aqui na escola deveriam participar dessa comunidade.

41EIPVI Pois o grupo "trabalha" junto.

42EIPVI Sim, quanto mais informações, mas nos sentimos capazes de avançar e ousar com nossos alunos.

43EIPVII Sempre superam minhas expectativas, as oficianas e o acompanhamento da equipa sempre atento em nos auxiliar

44EIPVII Adquirir conhecimento 45EIPVII Visualizar novas práticas 46EIPVII Trocar experiências

Apêndice 3

219

47EIPVII Mudar minha prática educacional

48EIPVII Não tive nenhuma expectativa não atendida.

49EIPVII Minhas expectativas atendidas foram: 1-‐troca de experiências; 2-‐habilidades;3-‐referências;4-‐aperfeiçoamento.

Extratos dos Dados - Educar na Cultura Digital Código do

Extrato Extratos

50EIPI Buscar e conhecer boas práticas de uso da Tecnologia que pudessem ser aplicadas nas minhas aulas, deste modo refletindo em aprendizagem para os meus alunos.

51EIPI

Curiosidade em descobrir como funcionava o grupo, pois já tinha conhecimento sobre Cultura Digital, mas gostaria de conhecer outros docentes que compartilhavam ou queriam compartilhar esse tipo de conhecimento.

52EIPII O interesse por conhecer novas mídias e diferentes usos das mesmas para melhorar o ensino-aprendizagem.

53EIPII Curiosidade em saber a dinâmica de um grupo de estudos online com um assunto que eu já conhecia e gostava.

54EIPIII O compartilhamento dos grupos de estudantes/professores com boas práticas/experiências de uso da tecnologia para outras escolas.

55EIPIII As atividades de fóruns, porque possibilita a interação entre os participantes.

56EIPIII Leitura de materiais referente ao uso mídias, bem como conhecer diferentes e boas práticas de outros professores, alunos com a tecnologia.

57EIPIII Os estudos dos textos, as atividades práticas propostas (realizadas em sala de aula) e conversas nos fóruns

58EIPIV Diversifiquei a forma de trabalho e assim dando condições dos alunos conhecerem e aprenderem a utilizar diferentes mídias tecnológicas na aprendizagem e para suas vidas cotidianas.

59EIPIV Troca de experiência e conhecer a história de muitos colegas docentes que modificaram suas práticas por meio dessas interações no grupo de estudos

60EIPV Sim, com certeza continuarei aplicando e buscando novas formas de trabalhar com a tecnologia eos recursos tecnológicos em prol da aprendizagem.

Apêndice 3

220

61EIPV

Como já disse anteriormente, já compreendia o assunto sobre Cultura Digital, por isso o que fiz depois do grupo foi expandir essa experiência para outros colegas docentes realizando cursos de formação continuada nos locais que trabalho, assim como ampliei o uso da cultura digital em sala ao ter mais embasamento teórico para levar tais questões

62EIPVI Conhecer, aprender diferentes usos e boas práticas para aplicar em sala de aula

63EIPVI

A importância é perceber que você, professor, não está sozinho nessa. Tem muita gente perdida nessa cultura, mas também disposta a aprender. Não só recomendo como também desenvolvo tais estudos com os colegas dos lugares que trabalho, ainda que em formato de curso e não de grupo de estudos

64EIPVII Não totalmente porque por falta de tempo não consigo acompanhar frequentemente a comunidade de prática.

65EIPVII

Não tenho expectativs que não foram alcançadas, pois não tinha muito claramente as expectativas sobre o grupo de estudos porque nunca tinha participado de um outro antes, por isso não tinha nenhum parâmetro.

66EIPVII O que gostei foi a interatividade, material de estudo bastante abrangente, opções de atividades para realizar em sala e possibilidade de compartilhar isso com outros.

Extratos dos Dados - Grupo de Sábado Codigo do

Extrato Extratos

67EIPI

Pesquisar sobre grupo colaborativos para ter subsidios em minha dissertação de mestrado em que o titulo foi "PROFESSORES DE MATEMÁTICA EM UM GRUPO DE ESTUDOS: UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE O USO DE TECNOLOGIA NO ENSINO DE FUNÇÕES TRIGONOMÉTRICAS" sob orientação da Profa Dra. Nielce Lobo da Costa da UNIBAN

68EIPI Tinha interessem em discutir o trabalho com a matemática na escola de forma mais colaborativa

69EIPI Investigar, escrever e partilhar as experiências construídas no cotidiano do trabalho docente

70EIPII ter subsidios para minha dissrtação e curiosidade de saber como professore de outras regiões enfrentam os desafios da rotina escolar.

71EIPII

possibilidade de participar de um grupo que acolhia profissionais que não necessariamente eram professores de matemática. Além disso a possibilidade de troca e estudos a partir das situações vivenciadas no cotidiano escolar.

Apêndice 3

221

72EIPIII

varias: 1- conversas informais com professores do "calibre" de Dario Fiorentini e Dione, é ganhar muito conhecimento. 2- nas reuniões é proposto um tema, como pro exemplo equação do segundo grau dai sai varias discuções. (posso mandar trabalhos que apresentei no grupo)

73EIPIII Um trabalho que aprentei sobre material concreto, o que considero mais relevante neste aspecto é a oportunidade de aprender na prática o exercício da reflexividade vinculado a prática profissional.

74EIPIII Leituras de estudo, socialização de práticas, discussões a partir de diferentes campos de atuação sobre uma mesma temática.

75EIPIV acredito que houve um desenvolvimento profissional, pois no GdS aprendemos a lidar com alguns desafios

76EIPIV

Considero a formação profissional algo que se dá constantemente e a participação neste grupo possibilita reflexões sobre as práticas cotidianas que me ajudam a aprofundar o nível de compreensão dos problemas e situações que enfrento na minha prática profissional. Além disso, a troca com diversos profissionais que atuam em diferentes espaços escolares me ajuda a ampliar a compreensão dos temas que estudamos.

77EIPIV

Foram muitos os benefícios! Mas valorizar a colaboração e vivência escolar como fonte de investigação e formação pessoal e profissional me propiciou desenvolver um "olhar" de professora-pesquisadora da minha própria prática profissional!

78EIPV

Claro. A escrita do relato de experiência publicado nos anais do XI EPEM é um exemplo. Outro é a preocupação de planejar e realizar ações educativas que propiciem uma perspectiva de letramento matemático e docente.

79EIPV

Tenho aplicado estes folhetos de propaganda com preços de suoermecado, vem com varios produtos e preços, é só ir ao supermercado pegar uns 40 9 o gerente não vai gostar, mas vc fala que é pra visinhança, rsrsrs), dai distribui aos alunos e primero fazemos uma compra livre e em seguida estipula um valor, não pode faltar nem passar um centavo.

80EIPV è possivel trabalhar combinação, as 4 operações, custo de vida

81EIPV

A partir das discussões com o grupo e da vivência como coordenadora pedagógica numa escola particular, propus aos professores que pudéssemos estudar e reorganizar o currículo da nossa escola na área de matemática para as turmas da Educação Infantil. As discussões com o Grupo de Sábado colaboraram para que eu pudesse aprofundar nossas reflexões na escola. Conseguimos ampliar nosso trabalho e hoje estamos desenvolvendo um projeto de resolução de problemas que atinge as crianças da educação infantil aos estudantes do ensino fundamental. Todos estamos aprendendo

Apêndice 3

222

82EIPVI

Acredito ser importante, pois segundo Fiorentini o professor escolar produz muito mais conhecimento que ele pensa que produz, porem não tem o habito ou tempo de registrar, e em uma comunidade vc encontra pessoas com este p´roblema que estão superando. Então como eu faço parte do grupo também posso superar.

83EIPVI Além do desabafo que somente quem vive o problema poder entender.

84EIPVI

É importante porque trata-se de uma possibilidade de formação que alia a prática profissional aos estudos reflexivos. Além disso, a troca com diferentes profissionais nos ajuda a ampliar as possibilidades de compreensão a partir dos estudos que realizamos e vivenciamos no cotidiano das escolas.

85EIPVI Na minha opinião todos os profissionais deveriam ter a oportunidade de participar de grupos como estes, pois a troca com outras parceiros sempre possibilita avanços nas reflexões das experiências cotidianas.

86EIPVI

Acredito que para promover a aprendizagem profissional contínua de professores, desenvolvendo a competência para o crescimento, para a aprendizagem cooperativa e para a co-criação do conhecimento e, consequentemente, a aprendizagem significativa dos educandos, se faz necessário a adesão às práticas letradas colaborativas e, nesse sentido, se faz necessário integrar uma Comunidade de Prática. Além disso, e de acordo com Paulo Freire: “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.

87EIPVI Sim, recomendo a adesão à comunidades de prática.

88EIPVII

Sim foram atendidas 1- em uma discução a Dione gritou Derivada não é continha, tem que 2- Fiorentini discutindo as Casas da abelha estas não as fazem de forma Hexagonal, e sim circular a natureza com a aceleração da gravidade as acomada e para não perder espaço se encaixam e ficam com a forma de um hexagno.

89EIPVII

Foi muito positiva a minha adesão ao GdS e todas as minhas expectativas foram de fato atendidas, as principais foram: - Vivenciar a colaborAÇÃO; - Partilhar as experiências e, por conseguinte, delinear ações educativas eficientes; - Adotar uma prática docente "muito mais" reflexiva; - Investigar, escrever e partilhar as experiências construídas no meu cotidiano do trabalho docente.

90EIPVII

Minhas expectativas vão sento atendidas a cada novo encontro e a cada novo estudo. Algumas delas:- ter parceiros interessados em discutir as experiências escolares com maior profundidade.- ter acesso a informações, conceitos, estudos para além da minha formação profissional, pois participo de um grupo de estudos sobre matemática e não sou professora de matemática, sou pedagoga;- a possibilidade de socializar minhas experiências e discuti-las com parceiros que me ajudam a ampliar a compreensão sobre aquilo que faço no contexto profissional.- a singular experiência do registros das narrativas sobre o próprio trabalho e o exercício de compartilhar estas produções escritas

Apêndice 3

223

Extratos dos Dados Portal do Professor Código do

Extrato Extratos

91EIPI

A participação ocorreu primeiramente para execução das atividades dos cursos de capacitação e atualização na área de tecnologia na educação e depois para orientar os professores em formação a utilizarem o Portal do Professor.

92EIPI Orientação Pedagógica, cursos, capacitações continuadas.

93EIPI Um dos objetivos é a capacitação que fazemos de uma forma de estudo muito interessante nas discussões da práxis.

94EIPI

Refletir sobre como pode ser feito e propor parâmetros para o uso das tecnologias nas aulas de Língua Inglesa da Educação Básica, de modo que a sala de aula se torne um ambiente de aprendizagem, a partir da prática de elaboração de sugestões de aula, pesquisa teórica e debate (apesar de mínimo) com professores na área "Fórum" do Portal do Professor.

95EIPI ATUALIZAÇÃO E MAIS INFORMAÇÕES...

96EIPII Para realização de atividades dos cursos de capacitação e atualização.

97EIPII Todo o saber que posso obter!

98EIPII Por se o Portal do Professor, esta relacionado com a minha profissão.

99EIPII A possibilidade de interagir com outros profissionais da área, bem como, a oportunidade de compartilhar propostas (sugestões de aula) para o uso das TIC de forma significativa e contextualizada

100EIPII O MATERIAL DISPONÍVEL

101EIPII EXPERIÊNCIAS DE COLEGAS DE OUTRAS UNIDADES DA FEDERAÇÃO. PORQUE AJUDOU NA MELHORA DA GESTÃO ESCOLAR ONDE TRABALHO

102EIPIII Todas foram importantes, pois o portal permite participar como pesquisador e como autor também quando publicamos nossos trabalhos.

103EIPIII As orientações e sugestões de atividades, os planos de aulas. 104EIPIII As da propria discussão em questões relevantes.

105EIPIII

Considero como atividade mais importante a elaboração e proposta de sugestões de aula pois o contato com tais sugestões favorece com que o professor avalie suas práticas, até mesmo por um processo de comparação daquilo que é proposto com aquilo que realiza. Tal processo reflexivo continuaria na proposta de discussão do fórum que, infelizmente, ainda conta com poucas participações, provavelmente pela resistência que o professor brasileiro tem de analisar a sua própria prática, devido à inúmeras questões, tais como formação inicial e continuada.

106EIPIV

Foi excelente ferramenta para a realização dos cursos como aluno e como coordenador, pois ele estimula o uso das tecnologias na educação e dá suporte para o uso das mesmas com recursos disponibilizados para os professores utilizarem em suas aulas.

107EIPIV Minhas aulas tornaram-se mais dinamicas.

Apêndice 3

224

108EIPIV Um dos muitos beneficios é de poder inovar nas aulas, mesmo em conteúdos que se repetem.

109EIPIV

A participação no Portal do Professor favoreceu com que em minha prática pedagógica eu tenha mais assertividade e clareza ao adotar determinadas estratégias, práticas e ferramentas (tecnológicas), considerando o contexto, com a necessidade do aluno, com o conteúdo que busco desenvolver.

110EIPIV COMPARTILHAR EXPERIÊNCIAS COM OUTROS COLEGAS..

111EIPV Apliquei para a realização dos cursos de capacitação e atualização e sempre que preciso utilizar os Portal do Professor eu utilizo e os professores que participaram dos cursos também.

112EIPV Sim, apliquei em minhas aulas algumas sugestões tornando-as como ja disse mais dinamica, pois a proposta completou a minha.

113EIPV

Sempre que possivel aplico os conhecimentos aprendido no Portal.Uma experiência de sucesso foi de levar para sala o jogo interativo do portal em que aparece o foguete e a espaçonave a interação foi dinamica entre os educando.

114EIPV

Já tenho aplicado os vários conhecimentos aprendidos no Portal do Professor em meu contexto de atuação. Posso citar rapidamente como um exemplo de experiência de sucesso a proposta de que os alunos elaborem diálogos em Inglês, gravando-os posteriormente no formato de áudio ou vídeo, A análise e discussão do resultado de tais trabalhos influencia fortemente na conscientização a respeito de aspectos relacionados ao uso do idioma proposto para a comunicação, tais como ritmo da fala, entonação e construção das frases. É o aluno que pode, devido ao registro da atividade, refletir sobre e concluir sobre seus resultados, buscando melhorar, a partir da mediação do professor.

115EIPV Implantação de projeto político pedagógico com música e dança.

116EIPVI

É importante porque ele é o Portal específico para os docentes e trás tudo que é atual e moderno no campo da educação com planos de uals e atividades desenvolvidas no Brasil todo permitindo um intercêmbio de experiências muito grande em todos os níveis.

117EIPVI Importante essa troca de experiências e recomendo aos meus colegas sim, haja visto que a escola aprende a aprender.

118EIPVI

Sim, falando como os jovens o professor deve estar antenado a tecnologia, a globalização, a maioria de meus colegas já participam. Devido ao fato de estar sempre atualizado trazendo novidades e desafios.

119EIPVI

É importante participar do Portal do Professor e recomendaria que meus colegas participassem porque ele é um meio de interagir com os colegas da profissão e interagir com diferentes ferramentas de ensino. É um meio para refletir sobre e desenvolver a prática pedagógica.

120EIPVI SIM. RECOMENDARIA, PRINCIPALMENTE NO MUNDO DE TECNOLOGIAS QUE VIVEMOS HOJE, O PROFESSOR COMO QUALQUER OUTRO PROFISSIONAL NÃO PODE FICAR DE FORA.

Apêndice 3

225

121EIPVII Sim.Praticidade, gratuidade, contextualização das experiências e modernidade da educação.

122EIPVII

Sim. Foram, como ja mencionei os alunos sentiram a diferença as aulas tornaram-se mais dinamicas, as atividades utilizadas de fácil adaptação. Completou minhas expectativas por isso não houve expectativas não realizadas.

123EIPVII As atividades completaram a minha prática, de facil adaptação e faceis de trabalhar. trouxeram uma nova línguagem as minhas aulas

124EIPVII

As expectativas quanto ao Portal do Professor sempre são as melhores, sendo um portal atualizado, que busca sempre suprir as necessidades do professor, incita a novas pesquisas. Ate hoje não tenho espectativa que não foi atendida.

125EIPVII

O Portal do Professor favoreceu com que eu entrasse em contato com professores de todo o Brasil e do exterior, entretanto me frustrou a pouca participação ativa dos professores na discussão e avaliação das propostas de aula. Os professores não tem tal hábito de forma geral, ok. Mas, talvez se as ferramentas de interação fossem mais dinâmicas, se houvesse um "marketing" além da divulgação do Portal do Professor os professores poderiam buscar interagir mais.

126EIPVII A possibilidade de conhecer vários objetos de aprendizagem é muito boa, o que favoreceu a construção de aulas.

127EIPVII SIM. EM RELAÇÃO CONTEÚDO, MATERIAL DIDÁTICO, ACESSIBILIDADE DO MATERIAL E OS TIPOS DE MÍDIAS UTILIZADOS.

Extratos dos Dados - Praxis

Código do Extrato Extratos

128EIPI

O meu interesse por participar da Práxis são: Tomar conhecimento de projetos, Partilhar experiências, aprender com os meus pares, tomar conhecimento de projetos, ampliar a minha rede de relações profissionais

129EIPI Discutir sobre tendências em educação e tecnologia

130EIPI Discutir sobre o uso das TICs na sala de aula com outros profissionais.

131EIPI Queria conhecer mais pessoas ligadas à educação provenientes de diversos contextos aqui no Brasil e que também estivessem interessadas/trabalhando em novas tecnologias.

132EIPII A minha motivação foi Partilhar experiências, aprender com os meus pares, tomar conhecimento de projetos, ampliar a minha rede de relações profissionais

133EIPII Interesse em discussões em educação e tecnologia.

Apêndice 3

226

134EIPII Debater sobre a prática e conhecer o que os colegas estavam fazendo em suas instituições.

135EIPII O desejo de trocar idéias, recursos e experiências entre pessoas usando as novas tecnologias e cruzar diversas perspectivas.

136EIPII

Na época, queria me informar como as introduziam e as utilizavam em suas instituições/em sala de aula e mais tarde os problemas encontrados e como foram ou não solucionados + causas prováveis.

137EIPIII A atividade mais importante é a partilha e a discussão a partir do interesse e das práticas do grupo

138EIPIII Visita a instituições que apresentam projetos de educação e tecnologia. É importante conhecer as iniciativas por seus autores.

139EIPIII Participação no congresso E-learning Brasil e publicação dos e-books.

140EIPIII Do ponto de vista educacional: as discussões em que os membros participam são sempre proveitosas.

141EIPIII Do ponto de vista profissional, a participação e contribuição em eventos e o social networking.

142EIPIV O maior benefício diz respeito a ampliar a compreensão e auxiliar na tomada de decisão em meu trabalho: uso de tecnologias em educação

143EIPIV Ajudou na minha visão sobre educação e tecnologia tornando-a mais abrangente.

144EIPIV Aquisição de Informação e conhecimento.

145EIPIV

Não creio que na prática pedagógica eu tenha tido benefícios já que os temas/práticas discutidos já faziam parte do meu repertório ou não são aplicáveis em meu contexto. Houve no entanto uma maior reflexão ao me deparar com problemas levantados em outros contextos.

146EIPIV Os benefícios foram principalmente na área de desenvolvimento profissional e contatos.

147EIPV As discussões sobre uso de lousa eletrônica, implantação de tablets, de AVA são alguns dos conhecimentos de aplicação imediata

148EIPV Sim. Trago partes do debates para ajudar a trazer questões para as redes sociais de que participo, que são temáticas.

149EIPV Nenhuma aplicação diretamente relacionada, mas no contexto geral.

Apêndice 3

227

150EIPV

Por enquanto, meu contexto de atuação é bastante reduzido. O conhecimento adquirido foi principalmente meta, ou seja, organizacional/relacional + sistêmico e não aquele discutido nos diversos temas apresentados. Como por exemplo, a reação à mudanças, a forma de introduzí-las, os diferentes perfis de instituições/organizações e o enfoque de cada uma delas e formas de atuação.

151EIPVI

O mais importante e poder partilhar experiências, encontrar pessoas com desafios parecidos e também há um ganho nas relações: temos a oportunidade de partilhar com colegas de fora das instituições em que atuamos

152EIPVI

Sim. O contato regular com profissionais de outras instituições e organizações de que tem um interesse comum sempre é benéfico já que amplia nosso horizonte e nos faz ver situações diferentes que trazem elementos para reflexão sobre nossa prática e/ou desenvolvimento profissional. Isso permite o aperfeiçoamento e também oferece um apoio face às mudanças/resolução de desafios encontrados

153EIPVI Para discutir sobre as possíveis soluções que visam a melhoria educacional. Além disso, socializar o conhecimento.

154EIPVI Sim. É importante a troca de experiências

155EIPVII Sim, lembrando que uma comunidade de prática depende de cada um de nós para torná-la, de fato, interessante para todos. Somos co-responsáveis pela qualidade da comunidade que integramos

156EIPVII Expectativas de ampliar a visão sobre o tema, debater com colegas, conhecer projetos e profissionais atendida.

157EIPVII Expectativas de ter mais movimento nas redes sociais, publicações, eventos e projetos conjuntos atendida parcialmente

158EIPVII

Não tinha expectativas especiais quando me juntei a ela e sim interesse em conhecer os atores envolvidos e me informar melhor do que acontece no cenário das escolas em SP. Nesta constatação creio que estou satisfeita.

159EIPVII A Práxis conheceu várias fases em seu desenvolvimento e somente agora começa a se firmar como uma comunidade de prática de fato.

160EIPVII

Embora seu dominio de interesse seja a aplicação de novas tecnologias nas escolas de ensino básico e médio, até pouco tempo atrás a maioria dos membros não as empregava ativamente ou comprendia a cultura nelas embutida, logo as discussões eram baseadas em conhecimento formal, resvalando muitas

Apêndice 3

228

Extratos dos Dados - Nética Código do Extrato Extratos

161EIPI Coletar informações a respeito de segurança na Internet 162EIPI Disponibilizar conteúdos de internet 163EIPII tem diálogo e troca de saberes 164EIPII troca de materiais informátivos 165EIPII possibilidade de criar o próprio grupo de discussão

166EIPIII quando ocorre debate sobre um conteudo interessante para o contexto de atuação

167EIPIII nos deparameos com os mesmos contextos em diferentes lugares

168EIPIII quando consigo usar o material com os meus alunos 169EIPIII quando ocorre troca de materiais entre\ os professores

170EIPIV adquiro informações de diversos materias didáticos

171EIPIV consigo realizar debares com os meus colegas 172EIPIV adquiro diferentes materiais com os colegas 173EIPV Uso os materiais em minha aula

174EIPV Nas reuniões que ocorrem na escola, procuro distribuir os materiais informativos para os professores

175EIPVI comunicação e colaboração com colegas de outras escolas

176EIPVI Aprender com as informações disponíveis 177EIPVI Colocar em prática o uso dos materiais da comunidade

178EIPVI ter um espaço aberto e democrático para debater temas que são importantes para navegar na na Internet com segurança

179EIPVII é sempre bom debater com profissionais de outros lugares

180EIPVII Sim, pois tivie oportunidade de colaborar com outros colegas

181EIPVII Pude orientar os pais e os alunos sobre como navegar com segurança na Internet

Apêndice 4

229

Extratos de Dados -‐ COPFUCA

Código do Extrato Extratos

01EIPICF Eu espero que a formação aumente os conhecimentos sobre projetos que tivemos do ano passado até agora e também ter o auxilio da equipe para ações práticas com os nets.

02EIPICF

Minhas expectativas são daquilo que vocês vão nos oferecer para contribuição da nossa prática pedagógica em se tratando de atividades sugestivas para atrelar as disciplinas trabalhadas com os alunos.

03EIPICF

Já as dúvidas,enquanto formação não tenho porém tenho dúvidas ao manuseio com o laptop porém acredito na solução delas atrvés da formação de sustentação e o manuseio do mesmo.

04EIPICF

Espero que a equipe nos ajude com atividades práticas, projetos e exemplos de aulas com os nets em todas as disciplinas e conteúdos, visto que sempre a formação ficou em um ambito teórico deixando a capacidade criativa de cada professor com suas duplas e triplas jornadas de trabalho a tarefa de transformar a atitude pedagógica.

05EIPIICF

Minhas expectativas são de que o curso aumentará os conhecimentos que tivemos até aqui, nos habilitando ainda mais para que possamos amenizar as dúvidas de nossos alunos a medida que aumentamos nosso conhecimento sobre os recursos que o laptop pode oferecer.

06EIPIICF

Olá,também estou com muitas expectativas para essa fase de sustentação,espero que venha contribuir para a formação continuada de nossos professores. Como estou com uma proposta de fazer com que nossos professores conquistem autonomia frente ao uso dos netbooks creio que o trabalho de vocês esteja vindo de encontro ao que estou trabalhando presencialmente aqui na escola. Por outro lado é bom ressaltar que estamos falando de uma formação a distância e que todo êxito em que se diz respeito a aprendizagem do cursista, depende totalmente de sua postura frente a formação.

07EIPIICF

Minha expectativa em relação ao processo de formação da equipe do plano de sustentação é de através dele conseguir utilizar de maneira mais adequada e diversificada os recursos disponíveis no laptop, podendo adquirir conhecimentos que vão me auxiliar diretamente em sala de aula quando estiver utilizando os nets com os alunos.

08EIPIICF

Gostaria de aprender a utilizar o laptop de maneira apropriada e diversificada em minhas aulas.Queria muito ter mais autonomia e domínio no uso dos nets com os alunos, para que cada vez mais as aulas passem a ser mais atrativas e dinâmicas.

Apêndice 4

230

09EIPIICF

Minha expectativa quanto a segunda parte da formação, Plano de Sustentação, é que seja mais significativa no sentido de estarmos lidando com situações decorrentes do dia-a-dia da sala de aula, podendo trocar ideias, informações, experiências, adquirindo e passando novos conhecimentos.

10EIPIICF

Para mim todo conhecimento é importante e necessário para nosso crescimento profissional e intelectual. Nessa segunda etapa espero o mesmo apoio dos formadores e que práticas com o uso dos clasmate sejam disponibilizadas para podermos diversificar nossas aulas

11EIPIICF

Como alguns colegas já disseram, espero, nesta etapa que possamos nos apropriar ainda mais do equipamento e dos programas, por exemplo, o Kpresenter, que ainda é um mistério para mim. E também que possamos discutir e receber sugestões de práticas pedagógicas, saindo do campo teórico e nos concentrando na prática.

12EIPIIICF Os fóruns no ambiente e-proinfo podemos colocar nossas expectativas e também dialigar com as formadoras o que possibilitou conhecimento sobre novas práticas.

13EIPIIICF

O encontro com outras escolas do projeto UCA foi importante pois conhecemos diferentes contextos e trocamos muitas experiências. Buscamos desenvolver um trabalho de parceria devido a troca de experiências.

14EIPIIICF

O uso dos laptops em sala e no ambiente escolar, além de ter trabalhado por duas vezes em um estudo do meio, foi vivenciar na prática inúmeras possibilidades de utilizar a mesma atividade porém com enfoque de diferentes situações

15EIPIIICF

O uso da fotografia, porque era um aplicativo que não conhecia.Após participar da oficina de hoje comecei a pensar em inúmeras possibilidades de trabalharmos um material didático digital de forma que não dependamos da conectividade ( que é o nosso calcanhar de Aquiles).

16EIPIIICF

Participar do encontro entre professores da nossa escola com a profa. Emília de Portugal trouxe uma oportunidade de participar do projeto Luso-brasileiro e também de descobrir outros possibilidades para o uso do laptop em outros contextos.

17EIPIIICF

Sempre vi os Geradores de Apresentações como forma de apresentação de resultados, agora os vejo como um objeto de construção de conhecimento, onde o aluno é sujeito ativo e o professor um mediador orientador.

18EIPIIICF

Foi incrível perceber que temos a nossa disposição uma ferramenta capaz de favorecer uma aprendizagem significativa e que para que isso efetivamente ocorra, basta que façamos seu uso atrelado com os conteúdos educacionais e ao cotidiano de nossos alunos....

Apêndice 4

231

19EIPIVCF

Eu acho que sem a formação nós não teríamos condições de trabalhar com esse sistema operacional, porque ele é bem diferente do que nós estamos acostumados a utilizar, do que têm nas nossas casas, nos nossos computadores, e ver o quanto nós podemos avançar com algumas ferramentas que nós vimos e antes eu não sabia mexer, eu só conhecia e trabalhava com o KWord. Eu acho que com a formação, nós temos conseguido melhorar a nossa prática. É fundamental que a gente, na medida do possível, com todas as dificuldades que tivemos, de trabalhar com o laptop em sala de aula de maneira diferenciada

20EIPIVCF

Agora eu vejo sentido com a formação de sustentação porque a gente tá ali mexendo como computador, vendo o que a gente pode fazer, o que a gente pode colocar na sala de aula, essa contribuição da sustentação foi muito mais significativa do que a formação inicial, porque a gente tá ali mexendo mesmo. Vendo o que nós vamos fazer com o aluno. É uma segurança. Apesar de ter sido pouco os encontros, mas dá mais segurança, dá mais confiança para a gente mexer com os alunos. Pra mim, teve muito mais significado a parte da sustentação do que a formação inicial.

21EIPIVCF Acredito ser importante paraampliarmos nossos horizontes, todos aqui na escoal deveriam participar dessa comunidade.

22EIPIVCF Adquirir conhecimento Visualizar novas práticas Trocar experiências Mudar minha prática educacional

23EIPIVCF Pude 1-troca de experiências 2-habilidades 3-referências 4-aperfeiçoamento. Esses fatores contribuiram de forma benéfica para o meu desenvolvimento profissional

24EIPIVCF

apreder sobre os critérios de avaliação dos materiais e softwares. Foi muito importante participar da oficina de PowerPoint, Kolourpaint e de Scrapbook, com elas pude melhorar meu leque de possibilidades com o uso dos laptos

25EIPIVCF

consigo ver uma aprendizagem cooperativa, pois devido a complexidade dos softwares dentro da distribuição do Metasys, será inevitável que o professor necessite do auxílio daquele aluno que possue maior habilidade.

26EIPIVCF

Enquanto Professora de Informática, trabalho com duas abordagens pedagógicas, a primeira é a Instrucionista, quando estou ensinando o uso e aplicação de todas as ferramentas que os softweres em questão apresentam. Em um segundo momento, quando estou trabalhando uma atividade avaliátiva para aferir o que o aluno assimilou do conteúdo trabalhado, tenho uma abordagem Costrucionista, pois o aluno irá individualmente construir seu conhecimento.

Apêndice 4

232

27EIPIVCF

Boa tarde a todos, como este ano estou a frente da direção da escola, vou fazer a analise sobre o que vivenciei em sala de aula com meus alunos do 3º ano B no ano passado, um recurso do net que eles gostavam muito era a Web can, com este recurso pude verificar que o professor é apenas um orientador na situação, pois o aluno é sujeito ativo da situação, como a web can permite que o aluno registre tudo o que ele achar interessante, torna se algo motivador para ser trabalhado, favorece também uma aprendizagem cooperativa pois nossas salas de aula são bem homogêneas e os alunos encontram se em níveis diferentes , o que tem maior facilidade acaba auxiliando o de menor facilidade de assimilação, com a web can o aluno pode trabalhar de forma concreta contextualizando o que aprende na escola com seu dia a dia, favorece também a particularidade dos alunos, pois a criança vai fazer um registro á partir de sua ótica. É uma abordagem construcionista, oportunizando ao docente desenvolver atividades e projetos diferenciados utilizando apenas a ferramenta Web can.

28EIPVCF

Uma atividade de estudo do meio, onde teríamos que observar o problema da erosão no entorno da escola, os alunos fizeram filmagens e entrevistas usando o laptop. Foi muito significativo.

29EIPVCF

Quando foi proposta da realização do plano de aula. Tive oportunidade de elaborar uma atividade para aplicar com os meus alunos. Me senti muito mais preparada pois havia participado das oficinas propostas e tive condições de trabalhar com eles temas do meu curriculo em uma atividade prática.

30EIPVCF

"O que tenho a relatar não pode deixar de lado a análise da minha trajetória de formação, que teve início em 2010 e se estendeu em 2011 e 2012. Durante esse tempo de estudo, a minha interação com os materiais didáticos aumentou muito, foi do nenhum contato até o domínio quase que completo dos aplicativos. E isso se deve às oficinas de formação, que foram primordiais na minha aprendizagem.

31EIPVCF

Utilizei como material didático digital o netbook, a internet, diversos softwares, câmeras filmadoras, fotográficas e celulares para assim abordar o currículo que tenho que seguir. Através de pesquisas, registros de imagem e vídeo, interação on-line (facebook) os alunos trabalharam conteúdos e competências de acordo com a proposta curricular do município. Analisamos informações, notícias, imagens, vídeos tentando criar uma relação diferente com o conteúdo que muitas vezes pode ser excessivamente teórico, mas que os MDD os tornam mais práticos, atrativos e compreensíveis.

Apêndice 4

233

32EIPVCF

A atividade foi planejada de acordo com o conteúdo a ser desenvolvido a partir do referencial curricular do município.Os alunos desenvolveram a apresentação de uma reportagem em formato de telejornal, cujo tema foi Neurociência ( o que é, como é, quando é utilizada, que avanços o Brasil já alcançou nessa área).Foi feita a pesquisa na internet, individualmente nos laptops. Salvamos as informações para que os alunos pudessem montar a sequência que iriam apresentar. Eles elaboraram trechos de textos, curtos e objetivos, com informações relevantes . Inseriram fotos e entrevistas que foram sendo "passadas" na lousa digital, que funcionou como um cenário de fundo para o telejornal.O trabalho ficou muito bom. Os objetivos foram amplamente alcançados

33EIPVICF Ampliarmos o que sabemos foi o que mais me marcou nesta formacão. Todas as expectativas foram atendidas.

34EIPVICF Os professores e formadores trabalharam em parceria. Não nos sentimos sozinhos nessa caminhada. Foi muito bom contar com os formadores nesse aspecto.

35EIPVICF Sim, quanto mais informações, mas nos sentimos capazes de avançar e ousar com nossos alunos.

36EIPVICF

A maior contribuição é que agilizou. Eu tinha medo mesmo. Só de pensar em dar aula de informática, me dava medo. Mas depois que eu fiz a sustentação, não, eu superei isso. É mais fácil lidar com o net, eu uso na sala com mais propriedade. Então facilitou isso.

37EIPVIICF Sempre superam minhas expectativas, as oficinas e o acompanhamento da equipa sempre atento em nos auxiliar

38EIPVIICF Adquirir conhecimento para organizar minhas aulas de forma mais dinâmica.

39EIPVIICF

Ter contato com outros professores e poder visualizar novas práticas foi bastante significativo. Pude contribuir mais com os meus colegar. O acolhimento das formadoras também nos deixou bastante motivados em ousar e buscar novas estratégias.

40EIPVIICF A troca de experiências foi bastante significativa

41EIPVIICF A possibilidade de mudar aos poucos minha prática educacional com o uso dos laptops. Refletir como inserir as atividades e ousar com os alunos sem medo de errar.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC – SP dos... · Flaviana dos Santos Silva...

Documents

Transcript of Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC – SP dos... · Flaviana dos Santos Silva...