I Seminrio Educao, Imaginao e as Linguagens Artstico-Culturais, 5 a 7 de setembro de 2005

Por que a imaginao importante na Educao?*

Kieran Egan

ttulo deste artigo parece tratar de uma questo mpar. A resposta, ou as

respostas, podem parecer bvias. Em geral, todos so a favor da

imaginao, e consideram-na uma qualidade que todas as pessoas ligadas

educao deveriam ter. Mesmo assim, vale a pena tentar explicar as razes

porque a imaginao importante para educao porque os educadores devem

levar a imaginao a srio. Primeiro, essas explicaes podem nos ajudar a

construir prticas e ambientes que sero mais propcios para estimular a

imaginao dos alunos. Em segundo lugar, talvez essas explicaes possam revelar

implicaes educacionais surpreendentes para a nossa concepo de imaginao.

Em terceiro, evidente que o nosso conceito de imaginao complexo e amplo,

como tambm evidente que as pessoas em geral percebem a imaginao de modos

diferentes; dessa forma, refletir sobre as razes pelas quais devemos lev-la a srio

na educao ajudar a esclarecer a variedade de implicaes que ela possui. Em

quarto lugar, a fundamentao geral e um tanto vaga para o desenvolvimento da

imaginao na educao restringe-se, na maioria das vezes, ao exerccio da auto-

expresso em artes e com uma sutil aparncia de novidade nas outras reas do

currculo; descobrir a importncia da imaginao na educao pode esclarecer seu

papel no currculo escolar. E em quinto lugar, preciso dizer que as estruturas e

prticas vigentes nas escolas atuais, mostradas em diversos relatrios, esto

elaboradas de acordo com princpios que claramente no consideram a imaginao

importante para a educao.

Se a imaginao em geral to aceita na educao, por que os vrios

relatrios de anos recentes documentam to pouca ateno a ela? Outrossim,

muito comum, em discusses sobre a excelncia no ensino, ouvir falar de professores

qualificados como imaginativos, ainda assim a imaginao tende a ser quase

* Traduo de Maria Cristina Keller Frutuoso e Gladir da Silva Cabral.

Professor Dr. da Faculdade de Educao da Simon Fraiser University, Vancouver, Canad.

O

totalmente ignorada em pesquisas sobre qualidade educacional.1 No h dvida de

que em parte essa negligncia existe pela dificuldade que os mtodos vigentes de

pesquisa tm em entender e lidar com a imaginao, mas acredito tambm que, em

parte, isso se d pela resposta ambgua que as autoridades, incluindo as

responsveis por instituies educacionais, sempre tiveram em relao

imaginao.

A imaginao no um conceito to claro e preciso que se possa lanar em

um artigo espera de que todos os leitores concordem quanto ao seu significado.

Entretanto, todos ns usamos essa palavra com bastante confiana; isto , confiana

mais ou menos quanto ao que queremos dizer e de o que seremos compreendidos

pelos outros a respeito do significado da palavra. Eu acho que essa confiana no

totalmente infundada. Ou seja, ns usamos a palavra imaginao para nos

referirmos a uma variedade de capacidades que compartilhamos. Eu suspeito que

h uma boa quantidade de consonncia intuitiva sobre o que essa variedade

envolve. Quando tentamos investigar, categorizar, e conceituar suas partes,

contudo, parecemos discordar ou, pelo menos, ficar insatisfeitos quanto s

caracterizaes. O problema parece estar na natureza complexa e mutante da

imaginao, e no fato de a imaginao estar no ponto crucial dos aspectos menos

compreendidos de nossas vidas.

Ns temos em comum a capacidade de guardar as imagens do que pode no

estar presente ou mesmo existir em nossas mentes e permitir que essas imagens

nos afetem como se fossem reais e presentes. muito difcil para ns descrever a

natureza dessas imagens, j que so to diferentes de qualquer tipo de imagem que

estejamos familiarizados no mundo externo. Parece, tambm, que as pessoas

podem experimentar essas imagens de forma bastante diferenciada algumas

tendo acesso claro a imagens vvidas, quase pictricas, outras tendo experincias

to confusas que at o uso da palavra imagem parece no ser apropriado. E a

mesma pessoa pode estar familiarizada com essa variedade do que parecem

diferentes tipos e graus de imagens. Esse um daqueles problemas nos quais

tudo est por ser feito, inclusive determinar qual o problema (Block 1981, p. 5). A

1 Numa reviso dessas pesquisas, O Neil (1988) identifica vinte variveis de pesquisa, mas a

imaginao no est entre elas. Da mesma forma, na reviso e sntese de pesquisa sobre o bom ensino de Porter e Brophy (1988), a imaginao tambm ignorada.

imaginao se encontra como que no ponto crucial onde a percepo, a memria, a

gerao de idias, a emoo, a metfora e, sem dvida, outros aspectos de nossas

vidas se cruzam e interagem. Algumas das imagens que vivenciamos parecem ecos

do que percebemos, embora possamos mud-los, combin-los, manipul-los para que

se tornem como algo que jamais havamos percebido. Nossa memria parece ser

capaz de transformar percepes e armazenar seus ecos de forma que nunca ou

quase nunca requerem imagens quase pictricas (como no caso de sons e cheiros).

A originalidade em termos de idias quase sempre est relacionada com a

capacidade imaginativa de ver as solues para os problemas. As nossas emoes

parecem estar unidas a essas imagens mentais; quando imaginamos algo, sentimos

como se isso fosse real e presente, de tal forma que nossa codificao e acesso a

imagens parecem estar ligados s nossas emoes. A lgica da imaginao parece

corresponder mais adequadamente da metfora do que com qualquer outro

esquema de racionalidade que possamos explicitar.

Cada um desses tpicos problemtico, se no completamente misterioso.

Felizmente, no preciso resolv-los todos antes de podermos dizer algo til sobre a

imaginao na educao como muitos j demonstraram. Neste artigo, ficarei com o

sentido geral e comum de imaginao, buscando, espero, um refinamento na

concluso.

Imaginao e pensamento convencional

Quando olhamos para a prtica educacional convencional, tranqilamente

assumimos que o principal objetivo da educao assegurar que os alunos

acumulem conhecimento, habilidades, e atitudes apropriados para a vida que eles

provavelmente levaro. Mas quando olhamos para os textos dos grandes pensadores

da educao, descobrimos que a principal preocupao deles outra. Se

considerarmos Plato, Rousseau e Dewey, por exemplo, fica evidente que o acmulo

de conhecimento e habilidades como vem sendo praticado quase que exclusivamente

em nossas escolas apenas uma pequena parte do que os preocupa. De acordo com

a viso deles, o que parece fundamental para educar-se no adotar idias e

crenas convencionais com as quais as pessoas crescem e acabam por aceitar. A

educao, afirmam eles enfaticamente, relaciona-se com algo que geralmente vemos

muito pouco em nossas escolas. Obviamente, transmitir conhecimento no algo

irrelevante para eles, mas suas preocupaes com esse tipo de conhecimento so

determinadas pela questo, muito mais importante, de como capacitar os alunos a

tornarem-se pensadores autnomos, capazes de perceber as idias convencionais

como elas so. Educao, dito de forma um pouco tendenciosa, um processo que

desperta os indivduos para um tipo de pensamento que os capacita a imaginar

condies diferentes daquelas que existem ou que j tenham existido.

Os programas que esses grandes educadores propem para levar as crianas

a uma idade adulta bem instruda diferem uns dos outros. Plato props um

currculo extremamente controlado, que levava cinqenta anos para assegurar que

a mente de seus melhores alunos se libertassem das constries da doxa ou da

opinio convencional. Russeau props manipular cada pensamento de seu aluno e

impedi-lo de aprender a ler at cerca doze anos, para que ele no fosse infectado por

todas as idias de segunda-mo do discurso social comum e dos livros. Dewey props

mtodos de instruo projetados para encorajar os alunos a adotarem uma atitude

cientfica, ctica e inquiridora.

Todos reconhecemos que uma das funes das escolas socializar as

crianas, faz-las entender, familiar-se com e valorizar as idias e crenas

convencionais da sociedade da qual elas esto se tornando parte. Imaginao, sem

essa base, mera insensatez e improvvel que seja produtiva tanto para o indivduo

quanto para a sociedade. Este um sentimento comum: No queremos que a

criana seja apenas imaginativa, mas que seja tambm, em certo sentido,

convencional, para aprender e de certa forma participar de nossos pensamentos

compartilhados, de nossa forma compartilhada de vida (Hanson 1988, p. 137).

Metforas comuns sobre educar para alm da socializao convencional

incluem despertar ou libertar ou soltar. A vida mental que formada

basicamente por idias e opinies convencionais do tempo e lugar de um indivduo

considerada um tipo de sono ou servido (as maiores vtimas desse sono ou servido

no esto, naturalmente, conscientes de sua condio). Plato fala em despertar a

alma ou libertar prisioneiros, que apenas experimentam as sombras da realidade.

Tal linguagem muito recorrente na educao, para captar aquela dimenso de

experincia com a qual a educao crucialmente preocupada com: Ser capaz de

imaginar ser capaz de ser livre das aparncias convencionais (Sutton-Smith

1988, p. 10-11). No deve ser livre, ou mesmo ser livre de todas as convenes

em todo o tempo, mas ser capaz de ser livre. Ou seja, educao o processo que

nos capacita, que nos autoriza, a no ser dominados por aparncias, idias, crenas

e prticas convencionais. Ela fornece a estrutura mental pela qual podemos

perceber a utilidade dessas prticas e aceit-las como condies para o avano da

vida social, mas tambm pela qual podemos ver seus limites, suas arbitrariedades, e

imaginar-nos mudando-as, se assim julgarmos melhor.

Isto significa, naturalmente, que h uma constante tenso na educao entre

ensinar as convenes pelas quais os alunos tero que viver e estimular as

capacidades que os ajudam a ganhar algum tipo de liberdade mental diante dessas

convenes tornando-as ferramentas ao invs de constries. Essa tenso

proeminente nas obras dos grandes pensadores da educao, mas infelizmente

muito menos proeminente em muitas escolas. A primeira parte da tarefa, socializar

ou introduzir os alunos nas convenes correntes, parece predominar. E esta

observao no pretende ignorar o quo difcil fazer at mesmo esse trabalho

apropriadamente. A capacidade de libertar-se dessas convenes tende a ser menos

cultivada, por muitas razes: difcil; no temos diretrizes curriculares claras para

atingir esse objetivo; choca-se com o que j nos toma tanta energia; e naturalmente

a burocracia da escola necessita de ordem, e vrios tipos de normalizaes exercem

presses sutis, mas poderosas.

Bem, este estudo no pretende ser um tratado filosfico ou sociolgico, e eu

talvez esteja divagando mais do que o necessrio para enfatizar o argumento de que

a maioria dos pensadores educacionais tem visto como principal inimigo da

educao, no a ignorncia, mas o pensamento convencional. De fato, mentes

convencionais podem ser enciclopedicamente bem informadas, ter um desempenho

esplndido em testes de realizao acadmica, ter QIs estratosfricamente elevados,

e assim por diante. A.N. Whitehead refere-se a tais pessoas como os mais pedantes

desta terra de meu Deus. O que falta a eles, quero sugerir, imaginao, e isso

um dficit educacional crucial.

A imaginao no o oposto de pensamento convencional, mas ela fornece

um certo contexto ou dimenso mais ampla dentro da qual o pensamento

convencional controlado, e de onde ele pode ser transcendido. Imaginao no o

oposto de racionalidade, mas o que pode dar vida, energia e rico significado ao

pensamento racional. De acordo com Bowra, exercitando sua imaginao, o

indivduo cria vida e acrescenta sua experincia de vida. Ele deseja ser no um

observador passivo, mas um agente ativo (1949, p. 292).

Assim, o foco na imaginao faz-nos lembrar que as formas de pensamento

nas quais ela est mais deficitria so tambm as formas de pensamento que tm

sido alvo dos grandes pensadores da educao. Seus programas de educao no

foram propostos para impedir que os alunos sejam socializados e se tornem

familiarizados com as convenes de seu tempo e lugar, mas lutam para encontrar

meios de assegurar que esse processo seja acompanhado por algum que faa,

dessas convenes, servos intelectuais e no mestres. E eu estou sugerindo que hoje

podemos promover esse objetivo estimulando e desenvolvendo a imaginao dos

alunos.

Imaginao na aprendizagem

Desde a inveno da escrita, temos desenvolvido meios sofisticados de

armazenamento de informao. Uma das caracterstica desses sistemas de

armazenamento e recuperao, seja em tbuas, pergaminhos, livros ou em

computadores, que aquilo que se arquiva o que se acha. A aprendizagem

humana , de vrias maneiras, diferente desse tipo de armazenamento e

recuperao. Mas, infelizmente, nossas tecnologias influenciam a maneira de como

nos vemos. Certamente, se voc pensa em aprender um fato por exemplo, que a

gua ferve a 100 graus Celsius ao nvel do mar e ento repete isso mais tarde, o

que voc fez se parece muito com o ato de gravar essa informao em smbolos em

algum lugar e mais tarde acess-la. O que acontece nesse caso que o seu

instrumento de armazenamento o seu crebro e o mecanismo de busca a sua

memria.

Se permitimos que a tecnologia determine como concebemos nossos processos

intelectuais, ento uma das conseqncias, na opinio bastante ampla e prejudicial

educao, pensar no aprendizado como um processo anlogo ao armazenamento

de smbolos na mente para posterior ativao. A primeira coisa que podemos

perceber que a mente humana parece ser realmente muito ineficiente para esse

tipo de armazenamento? e preservao fidedigna ao longo do tempo. Uma folha de

papel ou um disquete de computador so muito mais confiveis. A aprendizagem,

nesse sentido anlogo-tecnolgico pode ser medida pela preciso com que os dados

so preservados quando recuperados numa avaliao posterior. Esse tipo de

avaliao acontece a todo tempo nas escolas, e os resultados so tidos como

evidncia clara de aprendizagem. Isso tem ocorrido h tanto tempo e to

comumente nas escolas que o significado mais comum de aprendizagem

justamente esse tipo mecnico de armazenamento e recuperao de informao.

E o que h de errado nisso? Bom, muita coisa. De forma geral, o problema

que essa prtica ignora o que h de mais peculiar na aprendizagem humana.

Especificamente, faz as pessoas esquecerem que a mente humana no aprende do

mesmo modo que um computador aprende e que nossa memria bem diferente

da memria de um computador.

Ao aprender, a mente humana no armazena simplesmente fatos isolados.

Talvez ela at possa fazer isso, e s vezes ns usamos essa capacidade para lembrar

o nmero de um telefone ou uma lista de compras na ausncia de um pedao de

papel. Tipicamente, quando aprendemos at mesmo a informao mais simples

que Vasco da Gama partiu de Lisboa para navegar ao redor da frica em 1497,

chegando Itlia no ano seguinte, ou que as aranhas tm oito pernas ns no

alojamos, simplesmente, esses fatos em nosso crebro como informaes isoladas.

Enquanto so aprendidas, essas informaes se misturam com uma complexa gama

de emoes que se alteram, memrias, intenes e tudo o mais que constituem nossa

vida mental. Informaes sobre as aranhas ganharo um colorido afetivo, ligado aos

nossos sentimentos em relao aos insetos em geral e s aranhas em particular. As

viagens de Vasco da Gama talvez estimulem imagens de navios em costas

estrangeiras e o senso de aventura. A forma como aprendemos, se aprendemos e

retemos essas informaes, ser afetada pelo complexo de estruturas de significado

que tenhamos, que por sua vez sero afetadas por nossas emoes, intenes etc.

A memria humana no um local ordenado, com espaos ou prateleiras

para que cada item permanea inerte at ser acessado. Ela mais como um tumulto

cambiante movido por emoes e intenes que fazem parte de ns. Praticamente

nada emerge da memria humana da mesma forma em que foi inicialmente

internalizada. Toda sorte de associaes envolvem cada fato novo; h uma mescla e

fuso sem fim; conexes so feitas, quebradas e refeitas. E nem a menor parte

dessas atividades envolve a imaginao.

Est ficando cada vez mais claro que a aprendizagem humana no envolve

apenas olhar para o que exterior mente, mas envolve fundamentalmente

construo e composio (Bruner, 1986). Cada mente diferente e representa uma

perspectiva diferente do mundo. No processo de aprendizagem, o aluno tem

encaixar o que vai ser aprendido em seu conjunto mpar de estruturas significativas

que j esto estabelecidas. Isso demanda reconstruo, composio e reavaliao de

significados. E nessa atribuio de significados que Warnock (1976) identifica uma

das atividades fundamentais da imaginao.

Assim, levando a imaginao a srio e ento considerando a aprendizagem

sob a tica de nossa concepo do desenvolvimento da imaginao, focamos naqueles

aspectos de aprendizagem que enfatizam o significado. O significado no reside nos

fatos propriamente ou nas habilidades ou o que quer que seja que aprendamos, mas

na interao entre o que aprendido e nossas mentes. E as nossas mentes no so

apenas simples depsitos de informaes, mas centros de constante atividade nos

quais emoes, intenes, lembranas se misturam com o que recentemente

aprendido e lhe atribuem significado.

Isso pode fazer a eventual concepo de aprendizagem parecer to

desesperadamente emaranhada que a concepo simplista, comum na de educao

hoje, parecer prefervel, a despeito do custo educacional que se paga. Se no

podemos ensinar que uma aranha tem oito pernas, sem envolver emoes,

intenes, estruturas significativas (seja l o que elas forem) e imaginao, ento

talvez prefiramos entregar o jogo. Eu acredito que o problema no to srio; no

precisamos fazer malabarismo com todos esse conjunto complexo de elementos

mentais s para falarmos sobre aprendizagem. Pelo contrrio, apenas temos que

nos lembrar de que aprendizagem algo bastante diferente de armazenamento de

informao e ficar atento a isso no difcil. Eu acho que a parte difcil levar a

srio as suas implicaes. E aqui que levar a imaginao a srio comea a causar

estragos a alguns dos elementos comuns estabelecidos pelo cenrio educacional

atual. Todos os procedimentos de ensino, avaliao e currculo que vem a educao

como um processo de acumulao de conhecimentos e habilidades, sem o

envolvimento de emoes, intenes, significado humano e imaginao, tornar-se-o

inadequados para fazer mais do que criar pensadores convencionais, e no pessoas

instrudas.

A imaginao e a memria Desde os escritos de Aristteles, h na cultura ocidental uma longa conexo entre

memria e imaginao. Essa conexo no apenas uma curiosidade histrica, mas

continua sendo de fundamental importncia para a educao hoje. H uma

tendncia, que vem da retrica progressista, de considerar a aprendizagem pela

repetio, ou a aprendizagem no sentido convencional discutida anteriormente, uma

educao sem utilidade. Uma valiosa percepo como essa, quanto ao absurdo de

tratar estudantes como depsitos de conhecimento sem o menor sentido, tem sido

acriticamente transformada em hostilidade a qualquer forma de memorizao. Uma

das implicaes bvias da observao coerente do relacionamento entre memria e

imaginao est na importncia de se memorizar conhecimentos, fatos, fragmentos

de prosa e poesia, frmulas etc. como estmulo assimilao e ao desenvolvimento

da imaginao. A ignorncia, enfim, no alimenta a imaginao. E ns ignoramos

todo conhecimento que at sabemos como acessar, mas no o acessamos, ou que

aprendemos a aprender, mas no o fazemos. Somente o conhecimento que est em

nossa memria acessvel ao da imaginao.

Esse princpio parece estar em conflito com os da seo anterior. Ali, parece

que eu argumentei que a imaginao suprimida se os alunos so expostos ao

aprendizado de diversos saberes e habilidades, e agora parece que eu estou

afirmando que a imaginao requer a memorizao de vrios saberes e habilidades

para ser adequadamente estimulada. Os dois princpios so consistentes quando

observamos a afirmao feita acima sobre a significao dos conhecimentos e das

habilidades a serem memorizados; assegurar que os saberes e as habilidades sejam

significativos requer o engajamento da imaginao no processo de aprendizagem.

Assegurar esse tipo de aprendizagem imaginativa exigiria muito mais espao do

que um artigo pode prover (ver Egan, 1988, 1990). preciso dizer, contudo, que o

desenvolvimento da imaginao dos estudantes no ocorrer sem o aprendizado e a

memorizao de muitos e diversificados saberes.

Este tem sido um tema constante nos chamados escritos educacionais neo-

conservadores do final dos anos 80 (Bloom, 1987; Hirsch, 1987; Ravitch & Finn,

1987). A nfase desses textos neo-conservadores tem sido a valiosa observao de

que a educao est fundamentalmente ligada ao conhecimento e que ser instrudo

significa, a grosso modo, ter muito conhecimento. Mas, como eu salientei

anteriormente, no se trata apenas disso. A educao tambm crucial para o

significado que o conhecimento tem para o indivduo, e a que a imaginao

vital. Uma pessoa que tenha seguido meticulosamente o currculo neo-conservador

pode ainda acabar entre as pessoas mais entediantes da Terra. O que falta nesses

livros a percepo, e a clareza, de como o conhecimento se torna significativo nas

vidas dos alunos; como podemos garantir o comprometimento dos alunos, no sentido

em que eu estou agora desenvolvendo esta frase, na aprendizagem imaginativa.

Em culturas orais, o indivduo sabe somente o que consegue lembrar. Por

isso, as tcnicas que tornavam a memorizao mais fcil eram de grande

importncia social. Entre as tcnicas inventadas ou descobertas estavam a rima, o

ritmo e a mtrica. Em outras palavras, descobriu-se que o conhecimento colocado

em um padro rtmico e rimado era mais fcil de ser lembrado do que de outra

forma. Tambm se descobriu que, se a informao fosse codificada a tradio

tribal em imagens vvidas, ela seria ainda mais facilmente memorizada. Vemos

tais codificaes por meio de imagens vvidas nas histrias de mitos mundiais.

Parece apropriado dizer, ento, que foi a necessidade de memorizar que primeiro

estimulou e desenvolveu muitas das capacidades que agora denominamos

imaginao. Padres sonoros, imagens vvidas e histrias estruturadas estavam

entre as mais importantes invenes sociais primitivas. Foram essas ferramentas

lingsticas tcnicas e seus efeitos na mente que ajudaram grupos humanos a se

unirem e permanecerem relativamente estveis por incontveis geraes (Havelock,

1963, 1986; Lvi-Bruhl, 1985; Lvi-Strauss, 1966; Ong, 1982). Como j observei em

outro texto (Egan, 1988), essas descobertas no so relevantes apenas para culturas

orais antigas. A sua importncia social foi uma funo de seus efeitos na mente

humana, e embora no tenhamos a mesma dependncia social dessas tcnicas, elas

ainda desempenham um importante papel psicolgico para ns. Elas podem nos

guiar na tarefa de garantir aprendizagem e memorizao imaginativa. Isto , elas

podem ser usadas na aprendizagem, ajudando na tarefa de criar sentido e ordem e

significado entre contedos a serem memorizados.

A mente narrativa

A dura afirmao de Brian Sutton-Smith de que a mente ... uma questo

narrativa (1988, p.) expressa uma viso que est sendo aceita amplamente. Ela

confronta a antiga viso de que a mente , quando funciona produtiva e

corretamente, uma questo de lgica que trabalha com conceitos abstratos. A razo

foi, assim, tida como evidncia somente em operaes lgicas limitadas. Cada vez

mais essas operaes esto sendo vistas como so, fundamentadas e construdas

sobre narrativas e metforas (Lakoff & Jonhnson, 1980). Quando algum fala do

amor irracional de um pai por uma criana, o conceito de razo fica restrito ao que

pode ser demonstrado segundo a lgica formal convencional. O amor de pai por uma

criana inteiramente razovel, desde que resgatemos a razo da priso em que

se encontra e a reconectemos com a imaginao. Sem essa conexo, ela se torna seca

e mais semelhante a uma frmula de clculo do que riqueza e complexidade da

razo humana ao operar nas narrativas de nossas vidas.

Quanto mais claramente se percebe que a mente funciona como um todo e

que esse todo inclui nossos corpos, mais a noo da mente como um complexo rgo

de calcular e a razo como sendo seus clculos torna-se insustentvel. Torna-se

claro que a racionalidade no um conjunto de habilidades que algum pode

treinar, mas est ligada a stos, pores e quartos secretos da mente at agora

evitados, nos quais bailam as emoes, as intenes, as metforas e a imaginao.

Ento, redescobriu-se que percebemos o mundo e nossas experincias por meio de

narrativas, que podemos nos lembrar melhor de itens dentro de uma estrutura

narrativa do que em listas logicamente organizadas, que codificamos mais

profundamente o conhecimento em nossa memria por meio de associaes afetivas

do que por associaes lgicas, que as crianas pequenas lidam mais prontamente e

de forma mais flexvel com metforas do que as crianas mais velhas, escolarizadas

e assim por diante.

A redescoberta da mente narrativa nos encoraja a prestarmos maior ateno

imaginao, porque a imaginao mais evidente na composio de narrativas e

na percepo de sua coerncia. Aprender a seguir narrativas parece, dessa forma,

envolver o desenvolvimento de capacidades intelectuais mais significativas do que

tem sido tradicionalmente reconhecido. Em particular, citando Northrop Frye, [a]

arte de ouvir histrias um treino bsico para a imaginao (1963, p. 49). A

habilidade de acompanhar histrias estimula e desenvolve o modo narrativo da

mente, e sua capacidade de criar sentido e significado. Um nmero grande e variado

de histrias pode ajudar a desenvolver nossa compreenso e uso de metforas, que

a lgica unificante da narrativa e que um componente central da causalidade, que

torna una as histrias. A causalidade das histrias inclui tanto um componente

lgico quanto emocional. Isto , nas histrias a seqncia dos eventos

compreensveis, que fazem sentido, no apenas lgica, embora tenham que s-lo

em parte, mas tambm envolve um padro afetivo. Pulamos, vamos dizer assim, da

cena em que Cinderela observa suas irms sarem para o baile para a cena na qual

a Fada Madrinha aparece. Seguindo uma seqncia causal puramente lgica, talvez

tenhamos de assistir alguma lavao de pratos, retirada de p, de carvo ou seja o

que for, mas a causalidade afetiva faz a conexo entre as duas cenas imediatamente

e diretamente compreensvel. Aprender a ouvir histrias desenvolver essas

capacidades metais. Assim que elas estiverem desenvolvidas, Ulysses e Finnegans

Wake, de James Joyce, tornar-se-o compreensveis, e todos os sofisticados

mecanismos da compreenso de narrativas estaro disponveis para dar significado

as nossas prprias experincias e ao mundo em que habitamos.

O desenvolvimento das capacidades narrativas da mente, do uso imediato da

metfora, sua integrao entre o cognitivo e o afetivo, sua construo de sentido e

significado, tm importncia educacional, pois essas capacidades so fundamentais

nossa capacidade de dar sentido experincia. Entendemos nossa vida como que

incorporando um certo tipo de estrutura narrativa (MacIntyre 1981, p. 163).

Nenhum evento ou comportamento tem sentido em si mesmo; mas torna-se

inteligvel ao ser situado numa narrativa (MacIntyre 1981, p. 196). Barbara Hardy

afirma enfaticamente: Sonhamos por meio de narrativas, devaneamos por meio de

narrativas, lembramos, antevemos, desesperamos, cremos, duvidamos, planejamos,

revisamos, criticamos, construmos, fofocamos, aprendemos, odiamos e vivemos por

meio de narrativas (1968 p. 5).

Desse modo, na medida em que desejamos tornar o mundo inteligvel para os

estudantes, e na medida em que valorizamos os elementos da lista acima

apresentada por Barbara Hardy, o estmulo e o desenvolvimento do modo narrativo

mental educacionalmente vital. E esse modo, originado em histrias que nos

ajudam a memorizar, o domnio no qual a imaginao imprescindvel.

O desenvolvimento do modo narrativo da mente tende a receber menos

ateno nas escolas porque no visto como produtivo, no do mesmo modo como o

desenvolvimento lgico das habilidades matemticas visto. O papel utilitarista

das escolas apresenta-se prontamente criana. Quase todas as crianas, quando

questionadas porque vo escola, responderam: Para conseguir um emprego

(Cullingford, 1985). Frye observa que [c]ada criana percebe que a literatura a

conduz a uma direo diferente quilo que imediatamente til, muitas crianas

reclamam enfaticamente quanto a isso (1963, p. 2). Um dos papis da educao

esclarecer s crianas que a imaginao oferece ganhos que no so imediatamente

teis, mas que valem a pena. E o mais importante para a educao que as

narrativas parecem acessveis a todos, alfabetizados ou no, e fornecem um roteiro

bvio para todo tipo de conhecimento. Os educadores podem desenvolver o respeito

pela narrativa como uma capacidade bsica de todos, mas tambm como um dom

universal que pode ser compartilhado com os outros (Coles 1989, p. 30).

Virtudes sociais

Quero adicionar, lista de valores educacionais que surgem do desenvolvimento da

imaginao, virtudes sociais como tolerncia e justia. Certamente, seria um

exagero dizer que os males do mundo se devem to somente falta de imaginao,

mas alguns deles parecem ser. A falta da capacidade da imaginao que nos

permite entender que as outras pessoas so nicas, distintas e autnomas, com

vidas e esperanas to reais e importantes quando as nossas, evidente em grande

parte do que mau. O desenvolvimento dessa percepo imaginativa, contudo, no

garante que tratemos as pessoas do modo como gostaramos de ser tratados, mas

trata-se de um pr-quisito necessrio.

Mas h conexes mais especficas a serem feitas entre a imaginao e as

virtudes sociais. A propsito do argumento de MacIntyre na seo anterior, a

habilidade de acompanhar histrias est conectada habilidade de compreender a

experincia humana, pois nossas vidas so inteligveis apenas dentro de narrativas,

considerando que "o homem essencialmente, em suas aes e prticas, bem como

em suas fices, um animal que conta histrias " (1981, p. 201). Assim o autor

chama a ateno para a complexidade de nossa capacidade para criar fico. No se

trata apenas de um tipo de diverso, mas de uma cumplicidade no modo como

compreendemos a ns mesmos e como nos comportamos como animais sociais:

No h como entender uma sociedade, inclusive a nossa, seno pelo acervo de histrias que constituem seus recursos dramticos fundamentais. A mitologia, em seu sentido original, est no mago das coisas. Vico estava certo, assim como Joyce. E assim tambm, por certo, a tradio moral das histrias de heri para seus herdeiros medievais, segundo as quais a contao de histrias uma pea-chave na educao das virtudes. (1981, p. 201)

As histrias so boas para nos educar nas virtudes porque elas no apenas

transmitem informao e descrevem eventos e aes, mas porque tambm envolvem

nossas emoes. Desde Plato, o poder que as histrias tm de atrair e manter a

ateno dos seus ouvintes evidente. E esse poder que deixa alguns receosos ou

temerosos, particularmente na educao de jovens. As poderosas histrias que h no

mundo no descrevem, simplesmente, uma variedade de qualidades humanas, mas

de alguma forma elas fazem de ns uma parte dessas qualidades. Elas nos fazem

perceber e sentir como seria se essas qualidades fizessem parte de nossas vidas.

Nesse sentido, as histrias so a ferramenta que temos para mostrar aos outros

como nos sentimos e mostrar a ns mesmos como os outros se sentem. A histria,

em suma, a habilidade de trocar experincias (Benjamin 1969, p. 83). Tais

histrias se tornam, simplesmente, uma parte de ns mesmos; como Rober Coles, ao

citar certa vez um de seus estudantes: numa histria , como diz na Bblia, o

verbo se fez carne (Coles 1989, p. 128).

Ao sentir, imaginativamente, como seria ser outra pessoa, desenvolve-se um

pr-requisito para se tratar os outros com o mesmo respeito com que se trata a si

mesmo. O preconceito, em suas formas religiosa, de classe ou racial, to comum,

pode ser visto, pelo menos em parte, como uma falha do desenvolvimento

imaginativo.

O poder que a histria tem de engajar a imaginao e contribuir, assim, para

a tolerncia e para o senso de justia precisa ser contrabalanado, certamente, pelo

seu poder de fazer tambm o oposto. Se a histria, por exemplo, fala da

superioridade ariana e da salvao nazista, ento ela pode igualmente prender a

imaginao e levar justamente ao contrrio da tolerncia e da justia social.

Qual a preveno contra esse tipo de abuso? H duas. A mais trivial,

recomendada por Plato e desde ento por muitos outros, a de que sejamos

cuidadosos em contar s crianas histrias politicamente corretas. A forma de

proteo mais importante vem do estmulo imaginao por meio de um acervo rico

e variado de histrias, como foi sugerido na seo anterior. A vulnerabilidade a

histrias como s do nazismo o resultado, pelo menos em parte, de uma mente no

familiarizada e no refinada pelo acervo de histrias que constituem os recursos da

cultura. A importncia da familiaridade com o acervo de histrias e com o

refinamento que elas trazem que a pessoa passa a compreender a ficcionalidade

das histrias. A histria nazista afeta apenas as pessoas que no entendem a fico

e como ela funciona. No que essa seja uma lio fcil produzir claras distines

entre nossas fices e nossa realidade mas o grau de intensidade com que nos

familiarizamos com o a gama de histrias disponveis em nossa cultura, nesse grau

criamos antdotos contra a confuso entre fico e realidade.

A literatura comumente vista como parte do currculo pelo qual nos

familiarizamos com algumas das grandes histrias da nossa cultura. Os defensores

do valor educacional dos estudos literrios tambm geralmente argumentam que

eles podem estimular as virtudes sociais. Northrop Frye, com certeza, defende

eloqentemente esse ponto de vista. Depois de mostrar os vrios modos como a

literatura estimula e desenvolve a imaginao, ele conclui:

uma dos mais utilidades mais bvias [da imaginao] o estmulo tolerncia. Na imaginao, nossas prprias convices so apenas possibilidades, e tambm podemos ver as possibilidades na f dos outros... o que produz tolerncia o poder de distanciamento pela imaginao, onde as coisas so removidas para fora do alcance da crena e da ao. (1963, p. 32)

Se por um lado a literatura tem indubitavelmente tal papel no estmulo a

algumas virtudes sociais, por outro lado creio que ns tendemos a esquecer que,

entre as grandes histrias da nossa cultura, esto aquelas expressas em nossa

cincia, e matemtica, e histria, e assim por diante. A matemtica e a cincia

podem, se ensinadas imaginativamente, construir uma narrativa que oferece ao

estudante um contexto no qual sua vida e seu ser se tornam objetos de

conhecimento ao lado de outros objetos no mundo. A narrativa de nossa cincia pode

tambm contribuir grandemente para aquele distanciamento pela imaginao que

pode levar tolerncia e justia.

Imaginao e liberdade

Algumas das histrias mais antigas das tradies hebraicas e gregas associavam a

imaginao a atos de desobedincia que objetivavam ampliar ou causar a ampliao

dos poderes humanos, em particular o poder de imaginar e planejar um futuro

diferente do passado. Estou pensando especificamente em Ado e Eva comendo o

fruto da rvore do conhecimento e em Prometeu roubando o fogo dos deuses. Essa

percepo de ser capaz de fazer escolhas e de tornar o mundo mais semelhante ao

que o corao humano deseja tem sido considerado central ao que h em ns e que

nos faz sentir mais livres do que supomos que os animais e vegetais so. Suas vidas

parecem mais determinadas ou condicionadas pela herana gentica e pelo meio

ambiente. Ns tambm somos igualmente controlados, certamente, no entanto

acreditamos que haja alguma parte de ns que pode planejar e modelar nosso

comportamento dando a impresso de certa liberdade.

Num nvel elementar, isso evidente no devaneio. Posso imaginar-me mais

alto, mais belo, mais rico, mais poderoso, mais forte at do que realmente sou uma

prodigiosa faanha da imaginao segundo a tradio de Walter Mitty. Sem dvida,

algum defeito gentico ou privao ambiental passada pode me predispor a esse tipo

de devaneio, mas posso escolher ser louro, em meu devaneio, em vez de moreno, ou

mesmo calvo. A sensao de liberdade nessas escolhas, e nas cenas que podemos

projetar em nosso cinema mental interno, pode ser at certo ponto ilusria. Se de

fato ou no, trata-se de uma capacidade conectada com nossa habilidade de

imaginar um futuro diferente e planejar e criar as condies para tal futuro

diferente. Mudar o mundo ao nosso redor do modo que achamos desejvel e

satisfatrio certamente uma capacidade importante. isso o que nos d o senso de

liberdade, ilusrio ou no, e ns evidentemente valorizamos isso. Como se trata de

uma capacidade cuja fora ou fraqueza afeta a fora e a fraqueza de nossa

imaginao, ento claramente vamos querer fortalecer nossa imaginao para

desenvolver nosso senso de liberdade e os poderes que o acompanham. Uma

imaginao bem desenvolvida ajuda-nos a sentir indomveis pelo hbito,

inabalveis pelos costumes, nas belas palavras de Coleridge.

A imaginao o que nos permite vislumbrar possibilidades em e alm das

realidades em que estamos imersos, como Hanson resume o argumento de Sartre

sobre o papel da imaginao em nosso senso de liberdade (1988, p. 138). Temos

muitos relatos de sobreviventes de catstrofes e situaes terrveis que

eloqentemente creditaram sua sobrevivncia s suas possibilidades de visualizar

algo alm da realidade na qual estavam inseridos. Prisioneiros, e especificamente

sobreviventes de campos de concentraes, tm dado testemunho consistente de

que, apesar das privaes mais terrveis, a imaginao pode preservar um

vivificante senso de liberdade mental.

Hanson oferece mais um argumento, de certa importncia para a educao:

A imaginao, ento, deve ser valorizada e estimulada por causa da sua ligao

com a liberdade; mas, como geralmente acontece, esse exerccio de liberdade ser

mais produtivo se for disciplinado (1988, p. 139). Embora possamos valorizar a

capacidade mental expressa no devaneio, podemos logicamente concluir que seu

exerccio apenas no devaneio um desperdcio. Com isso no se quer diminuir a

importncia do devaneio que parece-me geralmente uma atividade agradvel at

bem mal interpretada. Mas a imaginao precisa tambm estar conectada com a

realidade. As disciplinas que temos desenvolvido para tentar manter um senso de

realidade so reas dentro das quais a imaginao pode ser disciplinada. Isto , a

fsica, a matemtica e a histria, por exemplo, no so disciplinas para serem

aprendidas separadamente do nosso desenvolvimento imaginativo. A imaginao

tem que se desenvolver nessas disciplinas, para que sua apropriao do mundo seja

enriquecida com significado, e a imaginao pode reconhecer e trabalhar nos limites

da apropriao que elas podem fazer da realidade.

Imaginao e conhecimento objetivo

A imaginao geralmente vista como distinta de quaisquer atos mentais

envolvidos em nossas tentativas de ganhar conhecimento objetivo. O profundo senso

de imaginao que herdamos, contudo, parece-nos levar a crer exatamente no

oposto. A imaginao, ento, deveria ser mais apropriadamente vista como uma de

nossas maiores ferramentas na busca do conhecimento objetivo, e na verdade como

aquilo que estabelece as prprias condies da objetividade.

Um caminho para justificar essa viso ainda incomum pode ser tomado

atravs de um argumento apresentado por Ruth Mock:

Nas artes e nas cincias, a imaginao criativa demanda que o indivduo liberte-se de suas preocupaes imediatas e associe-se com o meio que est usando a tinta, a madeira, ou a pedra para o pintor ou escultor, as palavras para o escritor, os sons para os msicos ou os fatos para os cientistas de modo que assim ele cria uma nova forma que pode ser inesperada at para ele mesmo. (1970, p. 21)

O que importante em meu argumento a observao sobre a capacidade

que a imaginao tem de habitar, na mesma medida, os objetos externos com os

quais ela se envolve. Podemos nos ver entalhando a pedra, por exemplo. Mas o

entalhador experiente com uma imaginao bem educada estende-se mentalmente

at o material que est sendo trabalhado, e sabe como quebrar aqui e no ali,

como uma batida aqui vai desviar o que est em baixo, e assim por diante. Quer

dizer, o escultor imaginativo ou o matemtico ou o historiador ou quem quer que

seja torna-se, num sentido curioso, um com os materiais que ele ou ela est

trabalhando. Eles sentem, num alto grau, algo que Michael Polany descreveu como

parte do conhecimento tcito (Polanyi, 1967) que sentimos atravs das

ferramentas e objetos com que trabalhamos; eles se tornam extenses de nossos

sentidos e dessa forma so incorporados nossa imaginao. E isso no quer dizer

apenas que a pedra, suponhamos, torna-se uma extenso de ns mesmos, mas que

ns nos tornamos uma extenso da pedra; nossa mente conforma-se com a natureza

dos objetos que busca incorporar, sejam esses objetos pedra e tinta, ou smbolos

matemticos, ou eventos histricos, ou fenmenos astrofsicos. O mundo no se

resume aos objetos l fora; at onde podemos saber, o mundo est dentro de ns por

meio daquele curioso arranjo recproco pelo qual estendemo-nos nele

imaginativamente.

Bem, esta linguagem parece estranha, por certo, mas isso porque no

podemos adequadamente descrever at mesmo as mais simples funes da nossa

mente de modo totalmente claro, e aquelas mais complexas podem somente ser

apontadas ou indicadas por meio dos termos vagos citados acima, na esperana de

que outros venham a achar as marcas e indicaes suficientes para reconhecerem

em sua prpria experincia o que significam.

Qualquer rea do conhecimento, habilidade ou prtica tem seus prprios

requisitos para garantir alguma forma de objetividade; cada rea tem suas regras

distintas, estruturas, formas, natureza, de tal forma que nosso entendimento

feito, at certo ponto, conformando nossas mentes a elas. E enquanto em cada rea

do conhecimento, da habilidade e da prtica esses requerimentos so diferentes, o

que h de comum entre eles todos seu apelo imaginao. A objetividade est na

capacidade imaginativa de se habitar as formas dos materiais, do conhecimento, da

habilidade ou da prtica com a qual se trabalha.

Penso que essa conexo entre imaginao e objetividade apoia-se na conexo

que geralmente fazemos entre objetividade e estar livre de preconceito ou ser como

um justo juiz. Prezamos ter algum objetivo e livre de preconceitos decidindo muitos

assuntos de interesses conflitantes. Tal objetividade aproxima-se da capacidade

imaginativa de ver o mundo a partir do outro e no da perspectiva limitada dos

prprios interesses. E isso essencial no apenas em relao s virtudes sociais

mencionadas anteriormente, mas um componente necessrio para entender

adequadamente qualquer rea do conhecimento. Desse modo, o desenvolvimento

dessas capacidades imaginativas que do suporte objetividade importante para

a educao.

Imaginao e emoo

A importncia do desenvolvimento emocional na educao sem dvida evidente, e

as conexes entre a emoo e a imaginao so mais evidentes ainda, mesmo no

sentido restrito de imaginao, comum nos escritos sobre educao. Ainda que as

pessoas sejam extremamente habilidosas e cheias de conhecimento, se elas no tm

maturidade emocional ns as reconhecemos como inadequadamente educadas. A

imaturidade emocional um dano que se infiltra em todos os aspectos da vida da

pessoa. Sugerir que a imaturidade emocional no interfere no desenvolvimento da

racionalidade aceitar, como tem sido bastante comum, o sentido seco de

racionalidade que tem sido to destrutivo para a educao durante o sculo XX.

Esse sentido seco de racionalidade tem sido o foco da maioria das atividades

escolares, e a crena de que razo e emoo so partes separadas de nosso ser tem

permitido que tudo o que afete a nossa vida emocional seja tornado secundrio.

Tomar a imaginao a srio traz baila a questo das pressuposies que tm

sustentado o desprezo pelas emoes na escola.

O discurso da educao parece sugerir que temos em ns uma parte

intelectual e uma emocional, ou uma parte cognitiva e uma afetiva, e que elas

podem ser claramente separadas. Operacionalmente, pelo menos, parece que a

escola tem sido responsvel pela parte cognitiva ou intelectual. Algum pode,

claro, tentar ignorar a dimenso afetiva, vamos supor, da matemtica e tratar essa

rea da experincia humana como uma srie de procedimentos puramente

cognitivos a serem aprendidos. O que se consegue com isso no mximo fazer da

matemtica algo de valor meramente utilitrio e destruir seus demais valores

potenciais para nossas vidas. A grande maravilha e diverso da matemtica est

vastamente destruda na escola para quase todos, incluindo para aqueles que so

bons quando ensinada de modo tipicamente seco. Alguns poucos sortudos podem

descobrir na idade adulta o prazer da matemtica, mas para a maioria ela

permanece apenas como algo que til para se fazer mudanas ou cuidar da

contabilidade.

A terra desolada chamada matemtica escolar talvez a mais bvia vtima

da tentativa de separar algo considerado como racional, cognitivo, intelectual da

imaginao e da emoo. O resultado disso um desastre, porque baseia-se em

falsas pressuposies sobre o aprendizado humano. A nossa tarefa no

simplesmente destacar que a matemtica uma paixo que pode se tornar

interessante e significativa apenas quando a imaginao dos estudantes faz contato

com a paixo ali contida. O problema que a prpria linguagem do discurso

educacional est to infectada com suposies e pressuposies que precisam ser

totalmente removidas e desafiadas que as pessoas tm grande dificuldade em

conceber como a matemtica poderia ser diferente do que hoje. Para a maioria das

pessoas, a matemtica o que est nos livros didticos. Como se pode re-injetar

imaginao e emoo em tal matemtica uma incgnita, porque os livros didticos

pressupem que a imaginao e a emoo so totalmente irrelevantes para a

matemtica. Essa crena persiste a despeito da evidente paixo e da genialidade

imaginativa das pessoas que geraram o conhecimento matemtico que jaz

embalsamado nos livros didticos.

A separao entre emoo e intelecto, j argumentei, tem sido

educacionalmente ineficiente. Precisamos recapturar o senso de imaginao de

Wordsworth como a Razo em seu estado mais elevado (The Prelude, XIV, p. 192),

e ver a fora da observao de Frye de que combinao entre emoo e intelecto

chamamos imaginao (1963, p. 57). Tomar a imaginao a srio na educao nos

faz transcender a diviso entre intelecto e emoo e perceber ambos juntos em todas

as reas do conhecimento e em todos os aspectos da educao. Nossas vidas

emocionais esto ligadas nossa imaginao, que est ligada ao nosso intelecto. O

aprendizado imaginativo, portanto, inevitavelmente envolve as nossas emoes. A

imaginao importante para a educao porque nos fora a reconhecer que formas

de ensino e aprendizado que esto desconectadas com as nossas emoes so

educacionalmente estreis.

Todavia, no pretendo sugerir que as aulas tpicas do futuro sero

inundadas de lgrimas, lamentos e alegrias incontrolveis o dia inteiro. Ao

contrrio, qualquer que seja o contedo, dever ser de alguma forma ligado s

emoes dos estudantes, ou as emoes humanas que geraram o contedo em

primeiro lugar ou que esto ligadas a ele de qualquer forma precisam ser parte do

que trabalhado sala de aula.2

Visualizao, originalidade e criatividade

Esses trs tpicos esto sendo reunidos numa nica e breve seo. No incio deste

ensaio observei que todos so em geral a favor da imaginao e, ao que parece, a

associao da imaginao com a visualizao, a originalidade e a criatividade que

provavelmente explica o enorme apoio ao seu desenvolvimento em educao. Se

passo por esses tpicos apenas com uma breve meno, no porque os considero de

menor importncia, mas simplesmente porque a sua importncia, e a sua conexo

com a imaginao, parecem estar amplamente reconhecidas.

Ted Hughes j observou que a palavra imaginao geralmente denota nada

mais que a faculdade de criar um quadro em nossas cabeas e mant-lo l enquanto

2 Em outro texto eu tento mostrar como isso pode ser realizado no dia a dia: Egan, 1986, 1988, 1990.

pensamos nele (1988, p. 35). Esse sentido comum, restrito, de imaginao denota

uma faculdade que pode ser desenvolvida pela prtica, e que j tem sido

incorporada a vrias tcnicas de valor educacional. O professor pode encorajar os

estudantes a formar imagens mentais seja qual for o assunto da lio, concentrar-se

nas imagens, elabor-las ou mov-las, e ento voltar escrita ou experimento ou

qualquer que seja a atividade apropriada. H muitos registros na literatura

educacional mostrando quo estimulante esse tipo de exerccio de visualizao pode

ser. O professor pode fazer sugestes para que o estudante elabore ou faa imagens

mentais mais precisas, mas um ingrediente importante um tempo de silncio. Um

desenvolvimento semelhante da capacidade bsica de formao de imagem est

disponvel na tcnica comumente chamada de Imagem Guiada. Ela usada mais

em estudos sociais, como se pode depreender da literatura sobre o assunto. Nesse

caso, como o nome sugere, as imagens so estimuladas pelas descries de um

professor, e os estudantes seguem um relato verbal que detalha a viso, sons,

paladares e cheiros, criando para si mesmos uma projeo cinemtica interna o

mais vvida possvel. Descobri que essa forma especfica de engajamento da

imaginao, com contedo histrico em particular, pode ser imensamente

estimulante para os estudantes.

A importncia da originalidade e da criatividade e seu ntimo

relacionamento com a imaginao j esto suficientemente estabelecidos, de modo

que no preciso acrescentar mais nada. Talvez eu possa, contudo, retirar algo. O

que tem se sido aceito como exemplo de originalidade e criatividade parece mais,

para mim, uma novidade descontextualizada. Isso mais evidente nos chamados

testes de criatividade. O que eles testam parece ser a habilidade de expressar,

sem qualquer contexto significativo ou propsito produtivo, novas expresses ou

idias ou usos para objetos (Barrow, 1990). Embora isso possa obviamente requerer

imaginao, parece no haver a qualquer apelo imaginao criativa. O estmulo

rpida mudana de foco e novas imagens parece tanto desencorajar quanto instigar

a criatividade. Como Brian Sutton-Smith afirmou: essa incessante distrao de

fato inibe o real desenvolvimento da criatividade ao constantemente distrair as

crianas de estmulo ao outro, impedindo a concentrao e a familiaridade que a

criatividade requer (1988, p. 17). Pelo menos pode-se estar alerta quanto a testes

que incorporam concepes de imaginao e criatividade que no dispem de grande

parte das caractersticas complexas exploradas acima.

Concluso

Na tentativa de apresentar razes pelas quais a imaginao importante para a

educao, inclui uma vasta gama de aspectos. Talvez alguns de vocs entendam que

inclu coisa demais, e que o resultado disso uma noo de que imaginao est

envolvida em tudo o que tem importncia educacional. Tal leitura de minha

inteno no estaria equivocada, mas eu argumentaria que essa noo no inclui

muita coisa. Na verdade, penso que a imaginao deveria perpassar toda a

educao. Tal viso seria difcil de aceitar somente se pensamos em imaginao

como uma coisa, como uma parte peculiar e distinta da mente. Mas se a vermos

como um tipo especial de flexibilidade, energia e vivacidade que pode permear todas

as funes mentais, como se fosse um estado da mente, ento seu papel em todos os

tpicos que mencionei acima se torna fcil de entender. Ser imaginativo, ento, no

ter uma funo especfica altamente desenvolvida, mas ter capacidade

aprimorada em todas as funes mentais. No , em particular, algo distinto da

razo, mas sim o que d flexibilidade, energia e vivacidade razo. Ela torna toda a

vida mental mais significativa; faz a vida ser mais abundante. John Dewey

expressou essa permeabilidade da imaginao da seguinte maneira: A imaginao

uma parte da atividade humana to normal e integral quanto o movimento

muscular (1966, p. 237).

Uma comparao de nossa rica concepo de imaginao com o Romantismo

e o romance merece uma breve nota final. Uma das imagens romnticas centrais a

da jornada herica como uma alegoria de nossas vidas. Pode ser til deixar essa

imagem colorir nossa idia de uma educao mais imaginativa do que a que est

disponvel hoje em dia. O processo educacional seria ento visto, apropriadamente,

como uma jornada herica, cheia de surpresas, mistrios, perigos, obstculos, e

assim por diante. Embora a escola de hoje no possa evocar tal imagem

imediatamente, a educao como uma jornada herica nos d uma idia de direo

para onde podemos tentar dirigir as escolas. E aqueles que gostariam que a escola

fosse, para os estudantes, como uma jornada herica e imaginativa talvez

encontrem motivao vendo suas lutas atuais tambm como uma jornada herica,

atravs do emaranhado da desgastada linguagem educacional e dos obstculos dos

compromissos institucionalizados com a conformidade e a utilidade, na direo de

algo excelente.

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