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Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais Curso de Engenharia de Produção Civil Projeto Político-Pedagógico 2003 POR UMA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA FUNDADA NA REALIDADE SOCIAL: O IDEÁRIO COLETIVO DA COMUNIDADE ESCOLAR

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POR UMA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA FUNDADA NA REALIDADE SOCIAL:

O IDEÁRIO COLETIVO DA COMUNIDADE ESCOLAR

Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas gerais. Por uma Educação Tecnológica fundada na realidade social: o ideário coletivo da comunidade escolar. Belo Horizonte, 2003.

Proibida a reprodução total ou parcial, bem como a montagem de apostilas a partir deste material, de qualquer forma ou por qualquer meio eletrônico ou

mecânico, inclusive através de processos xerográficos, de fotocópia e de gravação, sem a permissão expressa do

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Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as

condições materiais, econômicas, sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos geram quase sempre barreiras de difícil superação para o cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam.

Paulo Freire, 1998

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PRESIDENTE DA REPÚBLICA Luiz Inácio Lula da Silva

MINISTRO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO Cristovam Buarque

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR Carlos Roberto Antunes dos Santos

DIRETOR GERAL DO CEFET-MG Flávio Antônio dos Santos

VICE-DIRETORA DO CEFET-MG Maria Inês Gariglio

DIRETOR DE ENSINO DO CEFET-MG Eduardo Henrique Lacerda Coutinho

DIRETOR DE ENSINO SUPERIOR DO CEFET-MG Eustáquio Pinto de Assis

COORDENADOR DO CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO CIVIL DO CEFET-MG Flávio Renato de Góes Padula

COORDENADORA ADJUNTA DO CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO CIVIL DO CEFET-MG

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Dayse Horta Diniz

SUMÁRIO Carta aberta à comunidade escolar: crenças e valores - educação para uma comunidade voltada para o Século XXI 6 A síntese de um ideal 7 O que fomos e o que somos: o resgate de uma história 10 Princípios pedagógicos e axiológicos: os alicerces da ação educativa – participando e erigindo 20 Intencionando o futuro: do conceitual à prática pedagógica 42 Itinerários: partilhando uma caminhada 50

− A estrutura curricular 55 − O tratamento metodológico 60

O que é Engenharia de Produção 65 − Raízes históricas da Engenharia de Produção 65 − O surgimento da Engenharia de Produção 68 − Foco de concentração da Engenharia de Produção 69 − O perfil do Engenheiro de Produção 71 − A necessidade da Engenharia de Produção no Brasil 71 − O crescimento da Engenharia de Produção no Brasil 72 − Por uma Engenharia de Produção Civil 73

O Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG 76

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− Finalidades do curso 77 − Objetivos Gerais 77

− Perfil do Profissional 78 − Campo de Atuação do Engenheiro de Produção Civil 81 − Características do curso 83 − Premissas que nortearam a elaboração do Currículo Pleno 84 − A organização curricular do curso 85 − Matriz curricular, por área de conhecimento 86 − Matriz curricular, por período 95

Ensinando e aprendendo: um processo de crescimento com a prática educativa 100 Acompanhando o processo de ensinar e de aprender: os fundamentos da avaliação da trajetória do aluno 107 Fundamentação Legal 119 Bibliografia consultada 121

A utilização de materiais mais adequados à construção tem sido, em todos os tempos, um grande desafio para o homem e isso proporciona, no momento atual, uma exigência do mercado em buscar, cada vez mais, um profissional completo, que pro-porcione a integração do ser humano ao sistema de produção,

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que seja capaz de predizer e interpretar os resultados econômicos e utilize, em maior escala, as contribuições das ciências sociais.

Projeto para Implantação do Curso de Engenharia de Produção Civil, Novembro de 1998

CARTA ABERTA À COMUNIDADE ESCOLAR: CRENÇAS E VALORES EDUCAÇÃO PARA UMA COMUNIDADE VOLTADA PARA O SÉCULO XXI

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A SÍNTESE DE UM IDEAL O homem é um ser capaz de estabelecer relações e através delas "não muda só a realidade com a qual se confronta: a resposta muda o próprio homem, cada vez um pouco mais, e sempre de modo diferente" (FREIRE, 1979).

Com este pensamento, acreditando na possibilidade da efetivação de mudanças que tornem a sociedade atual mais justa e mais feliz, a comunidade escolar do Curso de Engenharia de Produção Civil do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET/MG, engajada no espaço educacional do país e à luz dos documentos legais que hoje normatizam a política e a estrutura educacional brasileiras, propôs-se um desafio: discutir e definir, coletivamente, as diretrizes que delineiam sua ação pedagógica.

A experiência de 93 anos do CEFET-MG formando jovens e adultos foi decisiva na determinação das estratégias geradoras dos aspectos constituintes das ações. A ampla participação de todos os segmentos da comunidade escolar estabeleceu um diferen-cial de qualidade e de integração.

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Que tipo de educação estamos pretendendo fazer?

Qual a nossa colaboração na formação da sociedade em que vive-mos?

Que futuro estamos moldando?

O documento que se segue contém o produto das discussões e reflexões comunais, bem como constitui uma síntese das idéias geradas. Oito capítulos distintos e interdependentes o compõem:

• O que fomos e o que somos: o resgate de uma história Relata a história do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais desde a sua origem em 1910, até os dias de hoje, descrevendo a trajetória educacional que definiu sua forma de ser e que apóia a ação formadora que leva a efeito na comunidade e muito especificamente no Curso de Engenharia de Produção Civil.

• Princípios pedagógicos e axiológicos: os alicerces da ação educativa – participando e erigindo Registra os fundamentos do Projeto Pedagógico do Curso de Engenharia de Produção Civil, articulando crenças, va-lores e decisões educacionais enquanto determinantes das ações formativas da comunidade escolar.

• Intencionando o futuro: do conceitual à prática pedagógica

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Revela as intencionalidades educacionais do Curso de Engenharia de Produção Civil, relacionando-as aos princípios que a sustentam e estabelecendo sua identidade.

• Itinerários: partilhando uma caminhada Estabelece os fundamentos da atual organização curricular do Curso de Engenharia de Produção Civil.

• O que é Engenharia de Produção Aborda as raízes históricas da Engenharia de Produção, caracteriza-a, define seu foco de concentração e o perfil do Engenheiro de Produção, analisando a situação da área no Brasil atual.

• O Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG Descreve a organização curricular do curso, aquela que o caracteriza, contemplando as ações administrativas e pe-dagógicas de forma detalhada.

• Ensinando e aprendendo: um processo de crescimento com prática educativa Define as políticas e diretrizes para a capacitação dos profissionais do Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG.

• Acompanhando o processo de ensinar e de aprender: os fundamentos da avaliação da trajetória do a-luno Fornece orientações gerais para a realização da avaliação da comunidade escolar do Curso de Engenharia de Produ-ção Civil do CEFET-MG.

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• Fundamentação legal Contém a descrição dos documentos normatizadores que foram consultados para construção do Projeto Pedagógico do Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG.

O desafio está posto: efetivar o fazer-pedagógico numa dimensão formativa e dinâmica do processo de construção do conheci-mento dos alunos, possibilitando, paralelamente, o crescimento da comunidade escolar como um todo. Esperamos que os da-dos registrados neste documento nos permitam enfrenta-lo com segurança e superá-lo.

Em cada nível, será solicitada, cada vez mais, dos indivíduos a capacidade de entender o sistema como um todo em lugar da visão reducionista tradicional. As habilidades mínimas exigidas no passado serão substituí-das por habilidades pessoais e interpessoais mais sofisticadas e mais complexas.

Reginaldo Santana Figueiredo

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O QUE FOMOS E O QUE SOMOS: O RESGATE DE UMA HISTÓRIA

O Presidente da República - Nilo Peçanha, atendendo ao disposto na Lei no 1.606, de 12 de dezembro de 1906, editou o Decre-to no 7.566, de 23 de setembro de 1909, que determina que, em cada uma das capitais dos Estados da República, o Governo Federal manterá, por intermédio do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, uma Escola de Aprendizes e Artífices, para o ensino profissional primário e gratuito, visando, segundo o próprio Decreto, “a não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade ignorante, escola do vício e do crime”.

Assim estavam criadas, em todo o território nacional, as Escola de Aprendizes e Artífices e, em 08 de setembro de 1910 era instalada em um prédio doado pela Nação, situado à Av. Afonso Pena, 1.533, aquela que seria mais tarde, o Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais e tendo como Diretor o Sr. Augusto do Cândido Ferreira Leal .

A primitiva instalação, onde viria a ser construído anos depois, em 1925, o prédio do Conservatório Mineiro de Música, até ho-je preservado e tombado como Patrimônio Histórico, não permitiu uma expansão futura, dada a sua acanhada construção.

Em 1925, com a necessidade de expansão de suas instalações e com a criação da Comissão para Remodelação do Ensino Pro-fissional no Brasil, a Escola de Aprendizes e Artífices foi transferida para o prédio construído para este fim, no quarteirão com-preendido entre as ruas Guajararas, Timbiras e Olegário Maciel, na época, São Francisco. O prédio da avenida Olegário Maciel foi demolido e, anos depois, ali se construiu o inacabado Conjunto JK.

Com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, em 1931, e com a criação da Inspetoria de Ensino Profissional Téc-

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nico, no ano seguinte, as Escolas de Aprendizes e Artífices passam a ser subordinadas a essa Inspetoria.

Em 1937, sob a égide do Estado Novo, ocorre a reestruturação do ensino profissional. As Escolas de Aprendizes e Artífices passam a se constituir em Liceus Industriais. Decorrente deste fato, em 1941, a Escola de Aprendizes e Artífices de Minas Ge-rais é transformada em Liceu Industrial de Minas Gerais visando atender às urgentes demandas na formação de técnicos espe-cializados.

Em 1942, como reflexo do novo modelo nacional desenvolvimentista, com base na industrialização, os liceus passam a ser de-nominados Escolas Técnicas e os egressos dessas instituições passam a ter direito de ingresso em cursos superiores, direta-mente relacionados com a formação técnica. Desse modo, o Liceu Industrial de Minas Gerais tem sua denominação alterada para Escola Industrial de Minas Gerais. Ainda neste ano, passa a ser chamada Escola Técnica de Belo Horizonte, sendo con-templada com um projeto arrojado de internato e semi-internato para abrigar 800 alunos.

Neste mesmo período, com o desenvolvimento urbano, foi proposto pelo Governo do Estado a transferência da Instituição para uma área compreendida pelas ruas Tobias Barreto, José Alencar, Alpes e Av. Amazonas - onde ainda hoje funciona o Campus I do CEFET-MG - e, no ano de 1958, 16 anos depois de iniciadas as obras, foi inaugurada a escola, tendo como Diretor o Prof. Abelardo de Oliveira Cardoso e Presidente da República o Dr. Juscelino Kubitscheck de Oliveira.

Através da Lei no 3.552, de 16 de fevereiro de 1959, a Escola Técnica de Belo Horizonte é transformada em Escola Técnica de Minas Gerais, adquirindo autonomia didática, financeira e administrativa. Através desta Lei, houve uma substancial modificação do Ensino Técnico Industrial do País, que, além de incluir no Conselho Superior da instituição dois representantes do meio empresarial, reformulou a estrutura curricular dos cursos, que passaram a ter duração de quatro anos.

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Com a intensificação do processo de industrialização do País, promovido pelo governo do Presidente Juscelino Kubitscheck de Oliveira, o parque industrial das grandes capitais passou a requerer profissionais de nível superior voltados para as tarefas de execução.

Em 1969, pelo Decreto Federal no 547, de18 de abril de 1969, foram criados nas Escolas Técnicas Federais do Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro, assim denominadas desde 1965, Centros de Engenharia de Operação, onde passaram a ser ministra-dos cursos de curta duração - Engenharia de Operação - com modalidades adequadas às necessidade regionais. Já em 1972 o CEFET-MG inaugurava seus cursos de Engenharia de Operação em Mecânica e Eletricidade.

Embora os Cursos de Engenharia de Operação tenham sido bem sucedidos, quando implementados nas Escolas Técnicas, o abuso de facilidades concedidas e a distorção nas metodologias de ensino utilizadas pelas instituições privadas conduziram esses cursos a uma gradativa deterioração, provocando a formação de uma imagem negativa de seus egressos na comunidade empresarial.

Como conseqüência, em 1978, esses cursos foram extintos pelo Ministério da Educação e Cultura, e, no seu lugar, surgiram os Cursos de Engenharia Industrial, com cinco anos de duração, com elevada carga horária de disciplinas teórico-práticas e disci-plinas práticas, acrescida de um Estágio Profissional Supervisionado com duração mínima de 360 horas.

Para ministrar Cursos Técnicos de 2º Grau, Cursos Superiores de Tecnologia e Cursos de Engenharia Industrial, segundo uma nova concepção de educação, voltada para o mercado de trabalho, são criados, pela Lei Federal no 6.545, de 30 de junho de 1978, os Centros Federais de Educação Tecnológica, como autarquias de regime especial, vinculadas ao Ministério da Educa-

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ção e Cultura. Através desta Lei ocorre a transformação da Escola Técnica Federal de Minas Gerais em Instituição Federal de Ensino Superior Isolada, passando a denominar-se Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-MG. O Decreto 87.310, de 21 de junho de 1982, regulamentou a Lei de criação do CEFET-MG, o Decreto 87.411, de 10 de agosto de 1982 aprovou o Estatuto do CEFET-MG e a Portaria MEC 003, de 09 de janeiro de 1988 aprovou o seu Regimento Geral.

O Quadro I, a seguir, resume a evolução da Instituição através de suas diversas denominações desde Escola de Aprendizes e Artífices até Centro Federal de Educação Tecnológica.

Quadro I – Denominações Anteriores do CEFET-MG Período Denominação

08 de setembro de 1910 a 18 de agosto de 1941

Escola de Aprendizes e Artífices de Minas Gerais

18 de agosto de 1941 a 30 de janeiro de 1942 Liceu Industrial de Minas Gerais 30 de janeiro de 1942 a 25 de fevereiro de 1942 Escola Industrial de Minas Gerais 25 de fevereiro de 1942 a 19de agosto de 1965 Escola Técnica de Belo Horizonte 20 de agosto de 1965 a 30 de junho de 1978 Escola Técnica Federal de Minas Gerais A partir de 30 de junho de 1978 Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Ge-

rais

Por ocasião da criação do CEFET-BA, pela Lei no 8.711, de 28 de setembro de 1993, a finalidade e os objetivos dos Centros

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Federais de Educação Tecnológica ganham nova versão. Segundo a Lei, os CEFET’s passam a ter os seguintes objetivos: mi-nistrar ensino em grau superior de graduação, pós-graduação “lato sensu” e “stricto sensu” na área tecnológica e de licencia-tura com vistas à formação de professores especializados para as disciplinas específicas dos ensinos técnico e tecnológico; ministrar cursos técnicos, em nível de 2o grau (hoje Ensino Médio); ministrar cursos de educação continuada, visando à atuali-zação e ao aperfeiçoamento de profissionais na área tecnológica e realizar pesquisas aplicadas na área tecnológica, estendendo seus benefícios à comunidade mediante cursos e serviços.

Em decorrência de suas novas atribuições, o CEFET-MG criou cursos de Licenciatura Plena, para a formação de Professores de Disciplinas Técnicas e de Mestrado em Tecnologia.

Já no final da década de 80, o pleno êxito alcançado em seus novos objetivos institucionais, permitiu ao CEFET-MG ministrar cursos de Formação de Professores para Disciplinas Técnicas e cursos de Aperfeiçoamento e Especialização em Escolas Téc-nicas e CEFET's de diversos estados do país, além de incrementar convênios de cooperação com várias universidades tecnoló-gicas européias, principalmente na Inglaterra, França e Alemanha.

O processo de industrialização do Estado de Minas Gerais refletiu-se no desenvolvimento do CEFET-MG resultando na criação das Unidades Descentralizadas - UNED’s - na Zona da Mata e no Triângulo Mineiro, propiciando a interiorização do seu sistema de ensino, pesquisa e extensão. Tais UNED’s foram criadas após pressão política do empresariado daquelas regiões do Estado, face às emergentes necessidades de mão-de-obra e pesquisa tecnológica que o modelo de interiorização do desenvolvimento industrial provocou em Minas Gerais. O CEFET-MG possui atualmente quatro Unidades Descentralizadas nas cidades de Araxá

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(1992), Divinópolis (1994), Leopoldina (1987). Criou-se, também, em decorrência de novos dispositivos legais, os Centros de Educação Tecnológica de Timóteo (1998) e Itabirito (2000).

A Lei 8.948, de 08 de fevereiro de 1994, que dispõe sobre a Instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica e dá ou-tras providências, buscou o aprimoramento do ensino, da extensão, da pesquisa tecnológica, além da integração do sistema com os diversos setores da sociedade e do setor produtivo.

O CEFET-MG é caracterizado pela qualidade e seriedade na condução de seus objetivos educativos. Na área de ensino superior possui 1909 alunos, 451 alunos em cursos de pós-graduação e 104 professores. Além disso, oferece cursos técnicos em nível médio em sete campi, perfazendo o total de mais de 8000 alunos, 495 professores efetivos, sendo 33 doutores, 136 mestres, 239 especialistas e 95 professores com contrato temporário. Conta ainda com 433 servidores técnico-administrativos.

O papel que a Instituição exerce vai além da formação profissional e projeta a necessidade de capacitar a sociedade no sentido de absorver novas tecnologias na sistematização de conhecimentos para sua utilização, como também desenvolver o ensino, a pesquisa e a extensão, com relevância para a execução de projetos e para a realização de investimentos que resultem no fortalecimento e aprimoramento do programa geral acadêmico do CEFET-MG.

O CEFET-MG vem tomando medidas modernizadoras para atender à demanda insatisfeita de técnicos de nível superior e espe-cialistas no mercado, para garantirem o processo de expansão da economia mineira, sobretudo com a dinamização de pólos industriais existentes e a instalação de novas regiões industriais no Estado, geradoras de empregos e renda e que resultarão

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num processo irreversível de ocupação espacial mais harmônica do Estado e melhor equilíbrio na distribuição de renda e no crescimento observados entre os seus municípios. Além disso, tem atuado na promoção do treinamento e da capacitação téc-nica de pessoal, permitindo a colaboração com entidades que realizam trabalho na sua linha de atuação.

A partir de 1994, com a criação da Fundação CEFETMINAS, o CEFET-MG ampliou o seu intercâmbio com o setor produtivo. Esta iniciativa visa promover prestações de serviços de extensão e pesquisa nas áreas técnica, científica e administrativa.

Com o surgimento da Engenharia de Produção no Brasil no final da década de 50, as instituições de ensino tecnológico volta-ram sua atenção para cursos naquela área que visavam suprir uma demanda de profissionais gerada pelo rápido desenvolvi-mento industrial da segunda metade do século passado. Assim, os primórdios da especialidade remontam aos estudos da divi-são, da organização e da racionalização do trabalho, no início da produção industrial. A partir daí, ela abrangeu os mais diferen-tes ramos tecnológicos: das Telecomunicações à Agricultura, da Administração à Construção Civil, do Comércio aos Serviços.

A proposta inicial de um curso de Engenharia de Produção Civil no CEFET/MG surgiu por iniciativa dos professores do Curso Técnico de

Edificações, tendo em vista o interesse desses professores - com formação de Mestrado e Doutorado em Engenharia de Produção - na preparação de profissionais que, em sua formação, integrassem os conhecimentos de Engenharia Civil e de Engenharia de Produção, atuando no projeto e execução de obras e serviços de Construção Civil, bem como na organização e controle de seus sistemas produtivos, visando ao aumento da eficácia destes sistemas.

A partir de 1999, após a autorização do Conselho Diretor, o CEFET-MG passou a oferecer o curso de graduação em Engenharia de Produção Civil, no período noturno, com a duração de 10 (dez) semestres. Em sua concepção o que se procurou foi uma integra-

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ção dos conhecimentos de Engenharia Civil, de Meio Ambiente e Gestão dos Sistemas de Produção.

O Curso de Engenharia de Produção Civil é, em síntese, o resultado do crescimento e do desenvolvimento da área de Construção Civil no CEFET-MG, e atualmente conta com 50 (cinqüenta) professores com um excelente nível de qualificação:

Adilson Lopes de Oliveira Agostinho Baltazar de Almeida Ana Margarida Vieira Ângelo Ana Maria Pimenta Ribeiro da Luz Antônio Claret Angelino Antônio Tomasi Ari Ferreira Drumond Bianca Lautenschlager Carla Maria Montanari Gonçalves

Edelma Eleto da Silva Edésio José Câncio da Cruz Eduardo de Oliveira Esdras Potty de França Fernando Junqueira Fernandes Fernando Sales Flávio Antonio dos Santos Flávio Renato de Góes Padula Grace Ribeiro Sausmikat

Gray Farias Moita Helvécio Patrocínio Magalhães Idael de Deus Maia Jacqueline de P. Gomes Viveiros José Angel Delgado José Raimundo da Luz José Ricardo Brandão Júnia Soares Nogueira Chagas Juracy Coelho Ventura

Jussara Provenzani de Almeida Marcelo de Azevedo Couto Márcia Mota Jardim Martini Márcio Freire Marcos Gonçalves Rios

Moacir França Paulo César Souza Ventura Regina Magalhães Cunha Rômulo Chaves Mendes Ronaldo D. Camilo

Trícia Zapula Rodrigues Vera Lúcia de Sousa e Lima Walter Lucio Rodrigues de Sousa Wanilde Mary Ferrari Auarek Wellington Luiz Borges

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Maria Estânia Mendonça Passos Maria Inês Gariglio Mirna Suely dos Santos Bracarense

Sérgio Ricardo de Souza Sidnéia Elaine Campos Ribeiro Telson Emannuel Ferrari Crespo

Wettna Márcia Lajes Ferreira William Geraldo Sallum

O curso de Engenharia de Produção Civil foi criado com base em algumas premissas: − cumprimento do currículo mínimo em Engenharia Civil; − maior ênfase em Meio Ambiente; − redução da carga horária total, buscando atender às novas tendências do Ensino Superior; − introdução nos períodos iniciais do curso de disciplinas como Organização Empresarial, Metodologia da Pesquisa, Desenho

Arquitetônico, Gestão Ambiental, Ergonomia, dentre outras, de modo a permitir ao aluno, já na fase inicial do curso, estabe-lecer as bases necessárias ao desenvolvimento técnico da área.

Na área de Construção Civil vários projetos têm sido desenvolvidos com apoio de órgãos públicos e empresas de Construção Civil, incluindo qualificação de mão-de-obra, aperfeiçoamento e especialização de profissionais em nível de pós-graduação.

Em 1988, foi implantado o PCDET - Programa de Capacitação de Docentes para o Ensino Técnico, com participantes de Institui-ções de En-

sino Tecnológico de todo o Brasil, nas áreas de Materiais de Construção, Instalações Prediais, Topografia, Saneamento, Geotecnia Aplicada e Metodologia do Ensino de Projetos.

No que se refere à infra-estrutura, o curso conta com diversos laboratórios instalados - de Concreto, de Materiais de Construção,

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de Topografia, de Solos/Pavimentação, de Informática, de Projetos e de Tecnologia Ambiental, em Belo Horizonte nos Campi I e II do CEFET-MG, além de toda a infra-estrutura de Biblioteca, Serviço de Assistência Educacional, Núcleo de Apoio ao Ensino, De-partamento de Integração Escola-Empresa, dentre outros.

Atualmente diversos projetos encontram-se em desenvolvimento ou em fase de análise por órgãos públicos visando uma melhoria nas condições de oferta do curso. Estes projetos incluem melhoria do acervo bibliográfico disponível na biblioteca do Campus II, implantação e melhoria de laboratórios, incremento na quantidade de bolsas para envolvimento de alunos em atividades de pes-quisa, etc.

Além destes projetos diversos professores encontram-se envolvidos em programas de capacitação docente, o que permitirá elevar significativamente, nos próximos anos, os índices de titulação acadêmica e desempenho didático-pedagógico. Outros estão envol-vidos no desenvolvimento de pesquisa e extensão com apoio de empresas e associações de empresas, bem como financiamento de órgãos de fomento.

A estrutura organizacional do Curso de Engenharia de Produção Civil encontra-se em fase de implantação e implementação. Atu-almente está sendo discutida a criação do Departamento de Engenharia Civil, que congregará os professores de áreas especificas do conhecimento em Engenharia Produção e Engenharia Civil.

O acompanhamento das atividades didático-pedagógicas e administrativas, atualmente, é feito pela Coordenação do Curso.

A formação do Engenheiro de Produção Civil proposta pelo CEFET/MG pretende atender a interesses bastante abrangentes - Enge-nharia Civil, Gerência de Produção, Engenharia de Produto, Gestão da Qualidade e Produtividade, Gestão da Pequena e Média Em-presa, Engenha-

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ria Econômica, entre outros assuntos - que o capacitam a desempenhar, além das funções técnicas específicas do setor, funções em nível gerencial, tanto quanto à extensa aplicabilidade de seus métodos, como de seu contato com diversas ciências humanas, em particular a

economia e as ciências da organização, que envolvem temas ligados à Sociologia, às Ciências Ambientais, à Psicologia e à Mate-mática Aplicada.

O Engenheiro de Produção Civil formado pelo CEFET-MG é, portanto, um engenheiro interdisciplinar por excelência, no qual a competência técnico-científica se alia a um embasamento humanístico sólido que alie ao desenvolvimento do processo de cons-trução da obra civil em si todos os ramos de atividade a ele ligados. Dentro deste contexto, o Engenheiro de Produção Civil é pre-parado para ter uma visão globalizada do Setor de construção inserido num contexto sócio-econômico e político e ser um decisor por excelência.

Por sua visão abrangente e atuação polivalente o Engenheiro de Produção Civil é, atualmente, um dos profissionais mais requisita-dos pelo mercado.

O pleno êxito alcançado em seus objetivos institucionais mostra que o CEFET-MG soube responder, com precisão, às verdadeiras necessidades de formação do cidadão-profissional-empreendedor voltado para a pesquisa e a produção tecnológica, tornando-se um centro de referência do modelo de desenvolvimento necessário à sociedade brasileira e, muito especialmente, ao desenvolvi-mento socioeconômico, técnico e cultural do estado de Minas Gerais.

Assim, a história mostra que a confirmação de sua tradição foi se estabelecendo, proporcionalmente, com o desenvolvimento da sociedade e da educação no país. O caminho delineia-se desafiante. Há que se buscar novas soluções, novos espaços, novas tecnologias.

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Não pense em resolver problemas; pense em não tê-los.

Net World Systems, 2003

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PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS E AXIOLÓGICOS: OS ALICERCES DA AÇÃO EDUCATIVA – PARTICIPANDO E ERIGINDO

A missão fundamental da educação consiste em ajudar cada indivíduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano com-pleto, e não um mero instrumento da economia; a aquisição de conhecimen-tos e competências deve ser acompanhada pela educação do caráter, a aber-tura cultural e o despertar da responsabilidade social.

União Européia. Livro Branco de Ensinar e Aprender. Rumo à Sociedade Cogni-tiva

A caminhada educacional diversificada do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais acumulou, no âmago da comunidade escolar, muitas e variadas vertentes das concepções presentes na sociedade brasileira. Sua cultura organizacional expressa-a com nitidez e suas bases se refletem em seu fazer-pedagógico.

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As instituições - inclusive as educacionais - possuem uma organização formal de cargos prescritos e relações estruturais. Inseri-da na organização formal encontra-se uma organização informal de regras, procedimentos e interligações não oficiais surgidas quando os profissionais realizam mudanças espontâneas, paralelas, no modo de fazer as coisas. À medida que esses ajustes moldam e alteram a maneira formal de proceder, surge uma cultura de atitudes e noções que passa a ser compartilhada entre os colegas de trabalho.

Certos elementos superficiais da cultura - cerimônias, ritos, rituais, histórias, mitos, heróis, símbolos e linguagem - ajudam os profissionais a interpretar eventos cotidianos na organização e são os principais meios pelos quais as normas e valores culturais são comunicados de uma pessoa para a outra. Ao se analisar uma instituição pode-se perceber diferentes culturas, que podem variar de acordo com a formação dos profissionais, com o setor de trabalho, com a missão da instituição e com os seus públicos.

As instituições educacionais não diferem das demais e, portanto, possuem suas respectivas organizações informais, ou seja, as suas culturas, que estão relacionadas às suas características, finalidades e contextos sociais.

A administração escolar, a partir de um pleno entendimento da(s) cultura(s) organizacional(is) da instituição, é de suma impor-tância, pois existe uma identificação do seu cliente interno e da diversidade presente no ambiente, oportunizando o estabeleci-mento de estratégias de ação adequadas aos princípios de identidade, igualdade e diversidade, objetivando o êxito da Missão E-ducacional.

Isto posto, cabem algumas questões:

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Quais são as cerimônias, mitos, símbolos e linguagens que definem a cultura organizacio-nal do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais?

Qual a sua influência na educação que o Curso de Engenharia de Produção Civil faz acontecer?

Os diferentes segmentos da comunidade escolar do Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG idealizam uma organização coesa, hábil nas negociações, organizada em equipes que agem cooperativamente na solução de problemas e de tarefas e a ela agregam valor. Seu poder está na força da equipe, mais especificamente, na capacidade dos seus membros: talen-to, perícia, criatividade e criticidade.

A liberdade, sob as suas várias formas, caminha em parceria com a autonomia. Objetivos comuns e partilhados tornam-se indis-pensáveis.

Estes valores, ao nível da organização escolar, traduzem-se em uma concepção educacional que, articulada aos princípios e di-retrizes da educação nacional, resgata, no cotidiano da escola, a interpretação dada às suas ações.

Subjacente a esta concepção de organização e considerando o cenário de uma organização escolar, há que se considerar a ne-cessidade imperativa de alicerces firmes que fundamentem a prática educativa do Curso de Engenharia de Produção Civil do CE-FET-MG.

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Que pressupostos fundamentam o processo de ensinar e de aprender do Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG?

Na busca do cumprimento de sua missão pedagógica o CEFET-MG e, em especial, o Curso de Engenharia de Produção Civil, fa-zem-se necessários diversos fatores. Sua relação aos valores institucionais, aos objetivos propostos, às expectativas da comuni-dade escolar e às condições que são oferecidas aos educadores e aos educandos são inquestionáveis.

Outros, igualmente importantes, relacionam-se intimamente ao educador: sua formação e sua competência, valores e ideologias que expressam seu compromisso com o crescimento e a transformação, a base teórico-metodológica fundamentadora de suas intencionalidades presentes no cotidiano escolar.

Uma análise crítica detalhada e amplamente discutida pelos educadores do Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG tornou-se o carro-chefe das intenções educativas aqui expressas. Em um esforço coletivo de reflexão, diferentes abordagens foram consideradas em seus fundamentos e seus reflexos em sala-de-aula. Desse esforço coletivo resultaram os pressupostos aqui relacionados.

Para organizá-los de forma didática buscou-se as contribuições das diferentes áreas do conhecimento, submetendo-as à análise das demandas características do CEFET-MG, das lacunas identificadas pelas avaliações institucional e pedagógica, pelos pro-blemas pedagó-gicos intra-muros característicos do dia-a-dia.

O envolvimento dos diversos segmentos da comunidade escolar nessas definições foi fator primordial para o sucesso do traba-lho cons-truído nessas páginas.

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É preciso reconhecer que ainda é dominante, em nossa atuação educativa, a epistemologia empirista. Os efeitos do enraizamento de concepções pedagógicas centradas na transmissão de conteúdos - em especial a tradicional e a tecnicista - podem ser per-cebidos em alguns momentos do cotidiano escolar. “Com o postulado de que o conhecimento é produto da experiência, o empi-rismo relega a um segundo plano a atividade do sujeito que conhece e coloca em evidência o objeto do conhecimento, os estí-mulos e as pressões do ambiente. A aprendizagem é vista, assim, como reducionista das possibilidades humanas de conhecer” (Giusta, 1999).

Em contraposição, o Projeto Pedagógico do Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG defende a aprendizagem co-mo um processo complexo de construção de conhecimentos formais, que pressupõe transformações sucessivas nas formas de pensamento e de comportamento, cujo processo envolve dimensões biológicas, afetivas e sociais, uma vez que se refere à for-mação humana.

Para responder às questões que nos são postas no cotidiano vamos nos socorrer no pensamento de alguns eminentes educado-res que, seja do ponto de vista da epistemologia, seja do ponto de vista de outras invariantes psicológicas, pedagógicas, socio-lógicas ou biológi-cas, afiguram-se como elementos alimentadores das expectativas de educadores e educandos do curso.

Isto posto, é necessário esclarecer que a busca da comunidade escolar do Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG é encontrar a base referencial para transformar a prática docente tradicional, o capitalismo da cultura, segundo Celéstin Freinet, propondo

uma nova função para o educador e para a instituição educacional, coerente com as expectativas já anteriormente discutidas.

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Se nós não encontramos respostas adequadas a todas as questões sobre educação, continuaremos a forjar almas de escravos em nossos filhos.

Celéstin Freinet, 1927

Em sintonia com a pedagogia de Freinet, primeiramente, uma escola, profissional ou não, de ensino infantil, básico ou superior, coloca à disposição dos educandos os meios para, depois, organizar, sistematizar, enriquecer ou ampliar as suas experiências; cria situações desafiadoras que, despertando a curiosidade, permitem aos educandos pensar, mas não sem, antes, procurar re-solver cada situação-problema apresentada.

Freinet chama sua pedagogia de natural ou do bom senso, porque procura aproveitar o meio, a terra, a água, as plantas e os ani-mais, isto é, toda a natureza. Qualquer educando, segundo ele, mesmo os da periferia e da classe trabalhadora, pode retirar da natureza seus ensinamentos. Em sua metodologia se desenvolve toda a programação escolar em estreita relação com o meio, com o interesse do educando, sua motivação ou com a vida pessoal e profissional. O trabalho é aí considerado por envolver inte-gralmente o ser e por dar abertura para a realização psicológica.

Tendo estes dados como referência, o trabalho pedagógico será dinâmico, partirá do conhecimento que o educando já domina, respeitará o seu ritmo de aprendizagem, para que atinja a plena realização do seu potencial. O processo educativo ocorrerá em uma escola viva, feliz, onde se trabalhe e se construa, dando verdadeira significação social ao trabalho, estreitamente interligado ao setor produtivo.

Os conceitos-chave, sob o enfoque freinetiano, são dois: o trabalho e a livre expressão. Isto posto ao nível do CEFET-MG traduz-se como tecnologia e autonomia pessoal e profissional.

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Não há preocupação com a quantidade de conhecimentos, mas, sim, com o processo e a construção da aprendizagem, ou seja, com o aprender a aprender. Praticar a livre expressão e a convivência coo-perativa significa inverter a metodologia da escola liberal tradicional.

A experimentação será o eixo em torno do qual girarão todas as aquisições intelectuais, organizando o meio para favorecer à tentativa experimental. Cabe ao educador, neste contexto, buscar e encontrar as soluções para um bom trabalho ou seja, a libertação pedagógica almejada - o aprender a aprender - cabe aos próprios educadores proporcionar, mediante a utilização da criatividade e da tecnologia.

Dependendo dos procedimentos que utiliza - as longas exposições orais, o uso intensivo dos manuais, o exagero das tarefas e exames - o professor pode levar o educando à falta de interesse e à desaten-ção.

Segundo esta postura educacional, se o ensino não interessa ao aluno é porque lhe é de alguma maneira inacessível. Daí a im-portância pedagógica da motivação, apoiada, permanentemente, na ação livre, mas comprometida com os resultados finais.

Assim, a ação educativa e em especial a prática docente, terão o educando como centro do processo de formação cidadã, visto como um ser capaz de uma ação consciente, produtiva e livre, que unifique liberdade, trabalho, experienciação individualizada, cidadania e qualidade social.

Prática e teoria caminharão juntas, em paralelo, privilegiando-se a primeira como instrumento de busca de dados relevantes da realidade social a ser complementada pela segunda.

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Nada mais adequado quando se repensa o CEFET-MG e, conseqüentemente, o Curso de Engenharia de Produção Civil, enquanto forma dores na área tecnológica, em relação estreita com o mercado de trabalho - o experienciar prático - e a expectativa da for-mação de pro-

fissionais autônomos, livres, criativos e, sobretudo, competentes.

O conhecimento não se origina da experiência única dos objetos, como defende o empirismo, nem de uma pré-formação, conforme o postulado inatista,

mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas.

Jean Piaget, 1976

O objetivo primordial de Piaget era o de solucionar a questão do conhecimento: como é possível alcançar o conhecimento? Formulada a questão, surge de imediato outra: conhecimento de quê? A resposta à segunda questão é simples: o conhecimento do mundo em que vivemos, do meio que nos circunda. Todavia a palavra "meio" não se limita a designar os objetos que nos rodeiam. Piaget entende-a por via diversa, pois abrange tudo: natureza, objetos construídos pelo homem, idéias, valores, relações humanas, em suma, a história e a cultura.

Para responder à primeira pergunta, Piaget utilizou métodos por ele chamados de epistemológicos genéti-cos. Segundo ele, tais métodos:

procuram compreender os processos de conhecimento científico em função de seu desenvolvimen-

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to ou de sua própria formação, comportando uma sociogênese do conhecimento relativa ao desen-volvimento histórico no seio da sociedade e a sua transmissão, e uma psicogênese das noções e estruturas operatórias elementares que se constituem no curso do desenvolvimento dos indivíduos porém de indivíduos cada vez mais socializados com a idade ...

Jean Piaget, 1967

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Mas, o que significa conhecimento? Para Piaget a palavra não tem o significado que o senso comum lhe dá. Para ele o termo conhecer tem sentido claro: organizar, estruturar e explicar, porém, a partir do vivido, do experienciado. Conhecer não é somente explicar e viver; conhecer é algo que ocorre a partir da vivência, ou seja, da ação sobre o objeto do conhecimento. Assim, Piaget amplia as reflexões e orientações de Freinet dando-lhes uma nova abrangência.

Para Piaget, não há conhecimento sem a formação de conceitos. Isso significa que o conhecimento parte da ação de uma pessoa sobre o meio em que vive; não ocorre sem a estruturação do vivido. Objetos e fatos adquirem significado - significação - para o ser humano quando inseridos numa estrutura. A isso Piaget denomina assimilação. Na verdade, a significação é o resultado da possibilidade de assimilação e não o inverso.

Se o objeto do conhecimento é o meio, abrangendo os aspectos físicos e culturais, qual o sujeito do conhecimento? Não é o indivíduo, nem o eu psicológico. O sujeito do conhecimento para Piaget é o sujeito epistêmico, um sujeito ideal, universal, que não corresponde a ninguém em particular, embora sintetize as possibilidades de cada uma das pessoas e de todas as pessoas ao mesmo tempo. Para Piaget o sujeito epistêmico é o sujeito do conhecimento. É o sujeito da sua epistemologia. Mas o que é a epistemologia? Classicamente diz-se que é o estudo crítico do conhecimento científico.

Qual é então a relação entre epistemologia e psicologia e o problema do conhecimento que aparece como centro da obra de Piaget?

Sendo a epistemologia o estudo crítico do conhecimento científico, observando o comportamento de quem aprende e refletindo em ter mos genéricos a respeito do conhecimento e, em termos particulares, a respeito do conhecimento alcançado em Física, Piaget concluiu que os indivíduos e o cientista conhecem o mundo da mesma forma. Piaget entende que há uma analogia entre a forma como uma pessoa indeterminada constrói a sua realidade - estruturando a sua experiência vivida - e a forma como o cientista constrói a Física.

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As diferenças entre um tipo de conhecimento e outro expressam níveis diferentes da capacidade humana de conhecer. Em suma, de acordo com Piaget, explicar como é possível o conhecimento, de maneira geral, é o mesmo que explicar como é possível o conhecimento científico. Aí está a razão pela qual Piaget chama epistemologia à sua teoria do conhecimento.

Mas porque genética? A razão está em que Piaget não se limita a explicar como é possível o conhecimento de um adulto; discute, ainda, as condições necessárias para que o indivíduo chegue, na vida adulta, ao conhecimento possível para ele. Conhecimento possível, porque a capacidade de conhecer é fruto de trocas entre o organismo e o meio. Essas trocas são responsáveis pela construção da própria capacidade de conhecer; sem elas essa capacidade não se constrói. Assim, qualquer pessoa cujas trocas com o meio tenham sido prejudicadas, não importa o fator, pode apresentar déficits. O que não quer dizer que não seja passível de ser superado.

De acordo com Piaget há três tipos de estruturas no organismo humano. Em primeiro lugar, as estruturas totalmente programadas, como as do aparelho reprodutor, que nos capacitam prever determinados comportamentos que se manifestam em determinadas épocas - por exemplo, a fase de maturação sexual e a possibilidade de reprodução da espécie. Em segundo lugar, as estruturas parcialmente programadas, como as do sistema nervoso, cujo desenvolvimento e construção dependem já em grande parte do meio. Em terceiro lugar, teríamos o que Piaget chama de estruturas nada programadas e que seriam assim chamadas estruturas mentais, específicas para o ato de conhecer.

As estruturas nada programadas são uma noção nova trazida pela teoria de Piaget. Estruturas orgânicas nada programadas porque, a espécie humana traria no genoma potencialidades que poderiam ou não se atualizar, em função da solicitação do meio. É claro que as possibilidades genéticas do ser humano, com respeito às estruturas mentais específicas para o ato de conhecer, estão determinadas pela espécie, mas a sua atualização vai depender do meio, do processo de aprendizagem.

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Piaget acredita, portanto, que existem estruturas específicas para o ato de conhecer, as estruturas mentais, que sendo orgânicas, apare-

cem como fruto da interação dos dois, colocando assim uma terceira possibilidade que elimina a contradição, presente na idéia do organismo como algo oposto ao meio. Aparece assim uma nova noção de organismo, pois no que se refere às estruturas mentais, o organismo já pressupõe o meio.

A interação organismo - meio, acontece através do processo de adaptação com os seus dois pólos: assimilação e acomodação. Ela acontece em diferentes níveis, desde os mais elementares até aos mais elaborados, como as trocas simbólicas, ao nível das artes e da filosofia.

Entende-se por assimilação o processo mental pelo qual se incorporam os dados das experiências aos esquemas de ação e aos esquemas operatórios existentes. É um movimento de integração do meio no organismo.

Entende-se por acomodação o processo mental pelo qual os sistemas existentes modificam-se em função das experiências com o meio. É um movimento do organismo no sentido de se submeter às exigências exteriores, adequando-se ao meio.

O conceito de adaptação sofre, na obra de Piaget, uma evolução facilmente identificada. Em um primeiro momento a palavra adaptação recebe o sentido que lhe é próprio na biologia clássica, lembrando um fluxo irreversível. Em um segundo momento, no entanto, explica-se em termos de equilíbrio progressivo, que Piaget denomina de equilíbrio majorante.

Em um terceiro momento explica-se em termos de uma abstração reflexiva que interioriza o processo dialético, através do qual o ser humano cresce, se socializa, conhece e se auto-determina: o conhecimento não pode ser tratado como um fato, mas sim

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como um processo.

A adaptação ao meio segundo Piaget realiza-se, por meio da ação. A ação é um elemento nuclear na teoria de Piaget, já que é responsável pela interação meio - organismo, que se realiza através da adaptação.

A ação, segundo Piaget, só é possível graças à construção pelo indivíduo de esquemas motores. O ser humano, ao nascer, traz uma herança hereditária em que figuram os nervos, músculos, reflexos, etc. Uma vez no mundo, passa a exercitar os reflexos, que são automáticos. A partir deles constrói o que Piaget denomina de esquema motor.

Para Piaget, os nossos conhecimentos não provêm nem de sensação, nem de percepção, isoladas; provêm da ação inteira da qual a percepção constitui somente a função de sinalização. Assim, conhecer implica transformar. O próprio objeto é resultado de um problema de conhecimento: não é um dado que existe, mas sim um dado que se constrói.

Para Piaget, desenvolvimento cognitivo faz-se por mudanças de estruturas através de invariantes funcionais, isto é, de mecanismos de adaptação que são a assimilação e a acomodação já discutidas anteriormente. Ao processo de regulação entre assimilação e acomodação dá-se o nome de equilibração.

Estes processos são interativos, pois o fato de o sujeito integrar os dados do meio e estes serem assimilados permite que os esquemas evoluam e que, portanto, sejam mais capazes de responder aos problemas. No entanto, existem atividades mentais em que há o predomínio da assimilação - jogo simbólico - e outras em que há o predomínio da acomodação – imitação.

No que se refere a uma concepção de aprendizagem, as aprendizagens conceituais, tipicamente escolares, subordinam-se às es-truturas mentais que o educando apresenta ao ingressar numa instituição escolar. Cabe ao educador provocar conflitos cognitivos que o conduzam a buscar reequilibrações majorantes que o levam, assim, a aprender ou a formar novas e mais complexas estru-

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turas cognitivas.

Sem dúvida que pode haver assimilação sem nova acomodação quando a situação é a mesma e quando só há que compreender coisas já conhecidas e imediatamente assimiláveis e, naturalmente,

pode haver assimilação com novas acomodações, em situações não conhecidas até então. Jean Piaget

Assim, para que a aprendizagem seja o resultado do ensino, é preciso considerar-se todas as possibilidades disponíveis e signi-ficativas para o educando aprender. A relação é probailística: pode ocorrer ou não. Cresce, em conseqüência, a importância do educador no processo de aprender, visto como mediador competente, não só em relação ao conteúdo, mas também quanto aos fundamentos cognitivos e sócio-afetivos do processo de ensinar e de aprender.

Postula-se, assim, que os objetivos de ensino, a seleção e dosagem dos conteúdos, as formas de abordagem ao ensinar, o uso de recursos didáticos e tecnológicos, bem como as relações pedagógicas propícias às trocas entre os atores da realidade esco-lar, devem ser definidos de forma reflexiva e rigorosa, regidos por um processo de avaliação constante, gerador de informações que permitam a efetivação dos ajustes necessários em tempo hábil.

Para educar nessa dimensão faz-se necessário repensar toda a atividade escolar, entendendo-a como um trabalho que exige de-safios, empenho, esforço e dedicação por parte dos educadores e dos educandos na busca da organização de estruturas mentais cada vez mais complexas, mais elaboradas e, no caso do CEFET-MG, mais tecnológicas.

O único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento. Todas as funções psico-intelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso

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do desenvolvimento do ser humano: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas;

a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento, ou seja, como funções intrapsíquicas.

Lev Semenovich Vygotsky, década de 20/30

Vygotsky considera o desenvolvimento da complexidade da estrutura humana como um processo de apropriação pelo homem da experi-

ência histórica e cultural. Segundo ele, organismo e meio exercem influência recíproca e, portanto, o biológico e o social não es-tão dissociados.

Nesta perspectiva, a premissa é de que o homem constitui-se como tal através de suas interações sociais. Logo, é visto como al-guém que transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura. O ponto de vista de Vygotsky é que o desenvolvimento humano é compreendido não como a decorrência de fatores isolados que amadurecem, mas através de trocas recíprocas, que se estabelecem durante toda a vida, entre indivíduo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro.

A essência do pensamento vygotskyano é o princípio de que todos os fenômenos têm uma história caracterizada por mudanças qualitativas e quantitativas e, portanto, devem ser estudados como processos em movimento e mudança.

Sob este enfoque, consciência é o estado supremo do homem, o que na teoria vygotskyana é cha-mado de Tomada de Consciência. E esses elementos da consciência vão dar origem aos processos mentais superiores: ações conscientes, controladas ou voluntárias, envolvendo aprendizagem ativa

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seguida de pensamento abstrato.

Vygotsky destacou-se por enfatizar o papel da interação social ao longo do desenvolvimento do homem. Isto quer dizer que o homem é herdeiro de toda a evolução filogenética - da espécie - e cultural e seu desenvolvimento dar-se-á em função de características do meio social em que vive. Assim, assinala-se constantemente, a busca de explicar os processos mentais superiores baseados na imersão social do homem que por sua vez é histórico, ontológico e filogenético.

O desenvolvimento cultural do ser humano surge em decorrência da lei da dupla formação, em que todas as funções aparecem duas ve-

zes: primeiro no nível social e depois no nível individual; ou seja, primeiro entre as pessoas - interpsicológica - e depois no inte-rior dos indivíduos - intrapsicológica.

Vygotsky entende que os processos psíquicos - a aprendizagem, entre eles - ocorrem por assimilações de ações exteriores, inte-riorizações desenvolvidas através da linguagem interna que permite formar abstrações. A finalidade da aprendizagem é a assimi-lação consciente do mundo físico mediante a interiorização gradual de atos externos e sua transformação em ações mentais.

Nesse processo, a aprendizagem se produz, pelo constante diálogo entre o exterior e o interior do indivíduo, uma vez que para formar estruturas mentais é necessário partir das trocas com o mundo externo, de cuja interiorização surge a capacidade para ati-vidades abstratas, o que por sua vez permite levar a cabo ações externas.

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Poder-se-ia assim dizer que o desenvolvimento cultural do educando, assim como, sua aprendizagem, se dá mediante o proces-so de relação do educando com o educador ou com outros educandos mais competentes, mediadores entre o objeto do conhe-cimento e o sujeito que conhece.

A aprendizagem dos alunos vai sendo, assim, construída mediante o processo de relação do indivíduo com seu ambiente sócio-cultural e com o suporte de outros indivíduos mais experientes. É na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que a interferência desses outros indivíduos é mais transformadora. O conceito de ZDP é relativamente complexo. Ele compreende a região de po-tencialidade para o aprendizado. No caso do educando, representa uma situação cognitiva em que ele só consegue resolver de-terminada tarefa psico-intelectual com auxílio de alguém mais experiente ou mediador.

Assim, as potencialidades do indivíduo precisam ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir da mediação de pessoa mais experiente e com o quadro histórico-cultural, as potencialidades do educando são transfor-madas em situações em que nele são ativados esquemas processuais cognitivos ou comportamentais.

Pode acontecer, também, que este convívio produza no indivíduo novas potencialidades, num processo dialético contínuo.

Como a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento comunal e individual, a escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico e racional, devendo orientar o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desen-volvimento ainda não incorporados pelos educandos, funcionando como incentivadora de novas conquistas psicológicas e inte-lectuais.

Utilizando este referencial, cabe à escola a responsabilidade de estabelecer como ponto de partida, o nível de desenvolvimento real do educando - em relação a competências, habilidades e conteúdos - e como ponto de chegada os objetivos pretendidos, ou

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seja, alcançar o potencial de cada educando.

Aqui o educador tem o papel explícito de interferir na Zona de Desenvolvimento Proximal dos educandos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. Daí considerá-lo um mediador e não um mero reprodutor do conhecimento.

Faz-se necessário, ainda, detectar aquilo que os educandos conseguem construir sozinhos. Em outras palavras, é preciso exami-nar a ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal) destes indivíduos e partir para uma complexidade maior, intervindo por meio da linguagem numa interação rica de construção do saber.

Uma idéia central para a compreensão das concepções de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia de mediação.

Enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do re-al, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Portanto enfatiza-se a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o in-

divíduo ou através do educador.

É, ainda, fator relevante para a educação, decorrente das interpretações das teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos ou-tros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento.

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Isso apresenta os processos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção a construção do co-nhecimento. O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas aquele que aprende junto com o outro o que o seu grupo social produz, em termos de valores, linguagem e o próprio conhecimento.

Assim, numa instituição de ensino tecnológico como o CEFET-MG, os corpos gerencial, técnico, docente e discente são co-responsáveis pelo processo de formação do educando e do educador e as atividades curriculares privilegiarão os aspectos quali-tativos sobre os quantitativos da aprendizagem, enfatizando a vida real e estabelecendo estratégias práticas que levem o educan-do à vivência dos processos que ocorrem no mundo do trabalho da sua área de formação e à auto-descoberta, mediante a media-ção competente do seu relacionamento com o objeto do conhecimento.

Gosto de ser homem, de ser gente, porque não está dado como certo, inequívoco, irrevogável que sou ou serei decente, que testemunharei sempre gestos puros,

que sou e que serei justo, que respeitarei os outros, que não mentirei escondendo o seu valor porque a inveja de sua presença no mundo incomoda e me enraivece.

Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele.

Essa é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado. A diferença entre o inacabado que não se sabe como tal

e o inacabado que histórica e socialmente

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alcançou a possibilidade de saber-se inacabado.

Paulo Freire, 1998

O pensamento de Paulo Freire - a sua teoria do conhecimento, deve ser entendido no contexto em que surgiu: o Nordeste brasi-leiro onde, no início da década de 1960, metade de seus 30 milhões de habitantes vivia na cultura do silêncio, como ele dizia, is-to é, eram analfabetos. Era preciso dar-lhes a palavra para que transitassem para a participação na construção de um Brasil, que fosse dono de seu próprio destino e que superasse o colonialismo.

A pedagogia dialógica e a educação libertadora são o grande legado de Paulo Freire para a educação. Na concepção de educação que defende, parte-se sempre de um contexto concreto para responder de forma renovada a esse contexto.

Em sua obra Educação como prática da liberdade, esse contexto é o processo de desenvolvimento econômico e o movimento de superação da cultura colonial nas sociedades em trânsito. Freire pro-cura mostrar, nessas sociedades, qual é o papel da educação, do ponto de vista do oprimido, na construção de uma sociedade democrática ou sociedade aberta.

Para ele, essa sociedade não pode ser construída pelas elites de qualquer espécie porque elas são incapazes de oferecer as bases de uma política de reformas. Essa nova sociedade só poderá se constituir como resultado da luta das massas populares, as únicas capazes de operar tal mudança.

Essa luta não é vista aqui, como movimento armado e sim como descoberta e apropriação dos processos de aprender e de cres-cer, vistos como um direito de todo ser humano.

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Paulo Freire entende que é possível engajar a educação nesse processo de conscientização e de movimento de massas. Desen-volve em sua teoria o conceito de consciência transitiva crítica, entendendo-a como a consciência articulada com a práxis. Se-gundo ele, para se chegar a essa consciência, que é ao mesmo tempo desafiadora e transformadora, são imprescindíveis o diálo-go crítico, a fala e a convivência.

O diálogo proposto pelas elites é vertical, forma o educando-massa, impossibilitando-o de se manifestar. Nesse suposto diálogo, ao educando cabe apenas escutar e obedecer. Para passar da consciência ingênua à consciência crítica, é necessário um longo percurso, no qual o educando rejeita a hospedagem do opressor dentro de si, que faz com que ele se considere ignorante e inca-paz. É o caminho de sua auto-afirmação enquanto sujeito.

Na concepção de Paulo Freire, o diálogo é uma relação horizontal. Nutre-se de amor, humildade, esperança, fé e confiança.

Ele retoma essas características do diálogo com novas formulações ao longo de muitos trabalhos, contextualizando-as. Assim, por exemplo, ele se refere à experiência do diálogo, ao insistir na prática democrática na escola pública:

É preciso ter coragem de nos experimentarmos democraticamente. As virtudes não vêm do céu nem se transmitem intelectualmente, porque as virtudes são encarnadas na práxis ou não.

Freire, 1983

A primeira virtude do diálogo consiste no respeito aos educandos, não somente enquanto indivíduos, mas também enquanto ex-

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pressões de uma prática social. As relações entre o educador e o educando se dão num processo em que a liberdade do educan-do não é proibida de ser exercida, pois essa opção não é, na verdade, pedagógica, mas política, o que faz do educador um políti-co e um artista e não uma pessoa neutra.

A virtude fundamental do educador é perscrutar as urgências e opções do educando. Há ainda outra virtude: a tolerância, que é a "virtude de conviver com o diferente para poder brigar com o antagônico". Para Freire, a educação é um momento do processo de humanização do ser.

Por outro lado, Paulo Freire, tem um modo dialético de pensar, não separando teoria e prática, como fazem os positivistas clássi-cos. Em sua obra, teoria, método e prática formam um todo, guiado pelo princípio da relação entre o conhecimento e o conhece-dor, constituindo, portanto, uma teoria do conhecimento e uma antropologia nas quais o saber tem um papel emancipador.

Sua obra Pedagogia do Oprimido completa suas concepções pedagógicas acerca das diferenças entre a pedagogia do coloniza-dor e a pedagogia do oprimido. Nela, sua ótica de classe aparece mais nitidamente: a pedagogia burguesa do colonizador seria a pedagogia bancária. A consciência do oprimido, diz ele, encontra-se imersa no mundo preparado pelo opressor; daí existir uma dualidade que envolve a consciência do oprimido: de um lado, essa aderência ao opressor, essa "hospedagem" da consciência do dominador - seus valores, sua ideologia, seus interesses - e o medo de ser livre; de outro, o desejo e a necessidade de liber-tar-se. Trava-se, assim, no oprimido, uma luta interna que precisa deixar de ser individual para se transformar em luta coletiva: "Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho; os homens se libertam em comunhão”.

A partir da tese sobre a relação entre a educação e o processo de humanização, Paulo Freire caracteriza duas concepções opostas de educação: a concepção bancária e a concepção problematizadora.

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Na concepção bancária ou burguesa, o educador é o que sabe e os educandos, os que não sabem; o educador é o que pensa e os educandos, os pensados; o educador é o que diz a palavra e os educandos, os que escutam docilmente; o educador é o que opta e prescreve sua opção e os educandos, os que seguem a prescrição; o educador escolhe o conteúdo programático e os e-ducandos jamais são ouvidos nessa escolha e se acomodam a ela; o educador identifica a autoridade funcional, que lhe compete, com a autoridade do saber, que se antagoniza com a liberdade dos educandos, pois os educandos devem se adaptar às determi-nações do educador; e, finalmente, o educador é o sujeito do processo, enquanto os educandos são meros objetos.

Na concepção bancária, predominam relações narradoras, dissertadoras. A educação torna-se um ato de depositar - como nos bancos. O "saber" é uma doação dos que se julgam sábios aos que nada sabem. A educação bancária tem por finalidade manter a divisão entre os que sabem e os que não sabem, entre os oprimidos e os opressores. Ela nega a dialogicidade, ao passo que a educação problematizadora funda-se justamente na relação dialógico-dialética entre educador e educando: ambos aprendem jun-tos. O diálogo é, portanto, uma exigência existencial, que possibilita a comunicação e permite ultrapassar o imediatamente vivido.

Ultrapassando suas "situações-limite", o educador-educando chega a uma visão totalizante do programa, dos temas geradores, da apreensão das contradições até a última etapa do desenvolvimento de cada estudo. Para pôr em prática o diálogo, o educador não pode colocar-se na posição ingênua de quem se pretende detentor de todo o saber; deve, antes, colocar-se na posição hu-milde de quem sabe que não sabe tudo, reconhecendo que o educando não é um ser "perdido", fora da realidade, mas alguém que tem toda uma experiência de vida e por isso também é portador de um saber, mesmo que seja um analfabeto.

Paulo Freire refere-se ao elemento diálogo não apenas como método, mas como estratégia para respeitar o saber do aluno que chega à escola,

pois se aprende também fora da escola e esse aprendizado deve ser respeitado por ela.

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O importante, conclui Paulo Freire, é a comprovação de que os alunos, quando chegam à escola, também têm o que dizer, e não apenas o que escutar.

O Projeto Pedagógico do Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG decorre das teorias anteriormente discutidas e contém as crenças que, coletivamente, são assumidas como orientação para o trabalho educativo que, como instituição educati-va, faz acontecer.

O erro na verdade não é ter um certo ponto de vista, mas absolutizá-lo e desconhecer que, mesmo do acerto do seu ponto de vista é possível que a razão ética nem sempre esteja com ele.

Paulo Freire, 1996

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Esta é a busca: o cidadão ético, solidário e crítico, capaz de construir eu próprio conhecimento e solucionar os problemas cotidianos.

Há um longo caminho à frente. Pode-se divisar trabalho, colabora-ção, resistência, dificuldades. . . espaço de se caminhar juntos, de se partilhar idéias, de se trocar, somar e multiplicar. . .

E há uma grande abertura, passagens para momentos de busca, de crescimento, de redefinições.

“Conceber antes de executar, idealizar, ter claro os fins e objetivos a serem alcançados, esse é o princípio básico que caracteriza o traba-lho como atividade humana” (GONÇALVES, 1997).

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Os dados anteriores refletem, na realidade, os desejos educacionais expressos pela comunidade escolar do Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG, seus anseios em relação à educação que pretende levar a efeito, sua busca de práticas pedagó-gicas que conduzam à cidadania e à brasilidade.

Cada um gosta de escolher o seu trabalho, mesmo que essa escolha não seja a mais vantajosa.

Ninguém gosta de trabalhar sem objetivo, atuar como máquina, sujeitando-se a rotinas nas quais não participa.

Celéstin Freinet, 1928

O ensino de engenharia deve ter compromisso com a qualidade, a melhoria contínua e a preservação do meio ambiente. Deve estender a educação tecnológica ao domínio das ciências humanas e das artes e de uma visão humanista e de capacidade crítica do próprio processo tecnológico.

ABEPRO, 2003

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INTENCIONANDO O FUTURO: DO CONCEITUAL À PRÁTICA PEDAGÓGICA

Romper com os mecanismos arraigados nas instituições escolares e em seus profissionais exige um redimensionamento da pro-posta de ação pedagógica em sua totalidade. Implica na revisão de aspectos relacionados à formação dos educadores, das con-cepções de ensino nas quais amparam a prática profissional, de valores e comportamentos culturalmente constituídos e valida-dos na prática social.

Compreender criticamente a educação implica, ainda, reconhecê-la como uma prática inscrita e determinada pela sociedade; en-tender que, embora condicionada, a educação pode contribuir para transformar as relações sociais, econômicas e políticas, na medida em que consegue assegurar, a todos, um ensino de qualidade, comprometimento com a formação de cidadãos - e no caso do Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG, também, educadores - conscientes de seu papel na sociedade.

Nesta perspectiva, a escola coloca-se a serviço da preparação de indivíduos para uma inserção crítica e criativa no mundo, for-necendo-lhes o instrumental - por meio da construção do conhecimento e da socialização - necessário à participação ativa na sociedade.

A pedagogia que se inspira nessa concepção de educação, sem deixar de considerar os condicionamentos de ordem política e econômica, está fundamentalmente interessada em introduzir no processo de aprendizagem, elementos de mudanças que garan-tam a qualidade pretendida para o ensino. E, coerente com esse pressuposto, busca garantir ao aluno acesso ao conhecimento culturalmente acumulado.

O processo de construção do conhecimento é, assim, compreendido como decorrência das trocas que o aluno estabelece na in-

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teração com o meio - natural, social, profissional e cultural - cabendo ao professor exercer a mediação desse processo e articular as trocas, tendo em vista a assimilação crítica e ativa de conteúdos significativos, vivos, globalizados e atualizados frente ao mer-cado de trabalho absorsor dos profissionais. Aqui cabe lembrar Freinet, Piaget, Vygotsky e Freire já discutidos anteriormente.

Compreendendo dessa forma o processo de elaboração do conhecimento, os métodos de ensino passam a fundamentar-se nos princípios que privilegiam a atividade e a iniciativa dos indivíduos (Freinet, Freire), além de estimular o diálogo (Freinet, Freire), respeitar os interesses e os diferentes estágios de desenvolvimento cognitivo (Piaget), favorecer a autonomia e a transferência da aprendizagem (Piaget, Vygotsky), visando, não apenas o aprender a fazer mas, sobretudo, o aprender a aprender, o aprender a ser e o aprender a viver junto. E mais: a organização do trabalho docente assume um caráter cooperativo, participativo, buscando as-segurar ao aluno autonomia e controle de seu próprio processo de construção do conhecimento.

Aos corpos docente e técnico da escola cabe, em parceria, desempenhar o papel de catalisadores dos processos necessários ao desenvolvimento da proposta educativa definida pela comunidade escolar e expressa nesse documento.

A ISTO SE PROPÕE A COMUNIDADE ESCOLAR DO CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO CIVIL DO CEFET-MG

São imperativas, neste processo, as seguintes concepções:

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AUTONOMIA

• Ocupa-se da auto-gestão da ação educativa, valorizando as experiências vividas pela comunidade escolar, especialmente os mecanismos de criação e participação coletiva.

CIDADANIA

• Ocupa-se da qualidade ou estado do indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado ou no desempenho de seus deveres para com este.

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

• Ocupa-se da habilidade humana que permite ao homem des-cobrir, analisar, conhecer e transformar o mundo.

CONTEXTUALIZAÇÃO

• Ocupa-se dos recursos didáticos e pedagógicos que permi-tem ao homem, ao construir o conhecimento, estabelecer re-lações entre sua vida pessoal e o entorno social, cultural, e-conômico, etc.

CRIATIVIDADE

• Ocupa-se da inventividade, da capacidade imaginativa e ino-vadora próprias do ser humano.

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CRITICIDADE

• Ocupa-se do questionamento concreto da realidade das rela-ções do homem com a natureza e com os outros homens, vi-sando a uma transformação.

DIVERSIDADE

• Ocupa-se da diferença, da dessemelhança, da dissimilitude características dos elementos componentes do processo de ensinar e de aprender.

ÉTICA

• Ocupa-se dos fundamentos da conduta do ser humano que expressa seus valores e sua moral, em sintonia com o seu tempo.

IDENTIDADE

• Ocupa-se da individualidade, da forma única de ser, fazer e viver dos seres em geral.

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IGUALDADE

• Ocupa-se da forma de relação entre os indivíduos, na qual todos são portadores dos mesmos direitos fundamentais que definem a dignidade humana.

INTERDISCIPLINARIDADE

• Ocupa-se da ação que se exerce no processo educativo per-mitindo a interação e a interdependência entre as diferentes áreas do conhecimento e os elementos da prática pedagógica, sem exceção.

JUSTIÇA

• Ocupa-se da virtude de dar a cada um aquilo que lhe é de direito.

MULTICULTURALISMO

• Ocupa-se da co-existência, num mesmo espaço e num mesmo tempo, de diferentes crenças, valores, ideais, hábi-tos, concepções artísticas, políticas, religiosas, etc.

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SOLIDARIEDADE

• Ocupa-se da relação de responsabilidade entre pessoas uni-das por interesses e objetivos comuns, de maneira que cada elemento do grupo se sinta comprometido e cúmplice com os demais.

O Engenheiro de Produção é o único profissional do mercado que consegue enxergar os problemas de forma global, não fragmentada. Ele conhece os diversos problemas industriais e as tecnologias que são necessárias para resolvê-los, mas nem sempre é a pessoa que irá se concentrar no detalhe da resolução.

Ricardo Naveiro, 2003

A ação educativa proposta nessas páginas requer, como permanente ponto de referência e fonte de inspiração, uma clara e moti-vadora definição do propósito do curso: PARA QUE FOI CRIADO O CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO CIVIL DO CEFET-MG?

Empreender ações educativas estratégicas em todos os segmentos

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da comunidade escolar do Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG, com ênfase no aluno – cidadão, ético, solidário, autônomo, crítico, criativo, justo, contextualizado, construtor do seu conhecimento, receptivo às múltiplas crenças e valores contidos nas diferentes culturas do país e possuidor das competências e das habilidades amplificadoras do seu potencial de trabalhabilidade, em um mundo globalizado.

Cada item desta formulação apresenta um significado e uma contribuição para o conceito global desta Missão Educacional:

A experiência prática mostra que o ensino de conceitos é impossível. Um professor que tentar fazer isto ocorrerá num verbalismo vazio, uma repetição de palavras pelo aluno,

semelhante a um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um "vácuo" .

Vygotsky, 1988

MISSÃO EDUCACIONAL

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Tal concepção de ação educativa tem como premissas fundamentais de sua prática:

• Conhecer é sinônimo de liberdade, autonomia e igualdade.

• Educação é o resultado da ação integrada da comunidade escolar como um todo e se faz com participação ativa de todos os atores.

• O educando é um indivíduo: não-divisível.

• Aprender é um processo de construção individual e dinâmica.

• Ensinar é um processo de mediação entre o objeto do conhecimento e o sujeito que conhece.

• A reflexão crítica permanente sobre a prática pedagógica é a energia motriz para a busca da qualidade ao ensinar e ao apren-der.

• A educação é um forte instrumento na busca de uma ordem social mais justa e igualitária.

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empreender ações educativas estratégicas

ousar ao educar, tendo claros os fins a alcançar;

em todos os segmentos da comunidade es-colar

agir de forma abrangente e igualitária;

com ênfase no aluno

colocar o aluno como centro de toda ação pedagógica;

cidadão, ético, solidário, autônomo, crítico, criativo, justo, contextualizado, construtor do seu conhecimen-to, receptivo às múltiplas crenças e valores contidos nas diferentes culturas do país

reconhecer-se como ser humano com-pleto, indivíduo, dotado de senso de brasilidade e competência tecnológica;

possuidor das competências e das habilidades amplificadoras do seu potencial de trabalhabili-dade

ser flexível ao transitar pelas diferentes ocu-pações do mundo do trabalho;

em um mundo globalizado

atuar num mundo sem fronteiras.

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Provocar a sede, mesmo que por meios indiretos. Restabelecer os circuitos. Suscitar um apelo interior para o alimento desejado. Então os olhos se animam, as bocas se abrem, os músculos se agi-tam. Há aspiração e não atonia e repulsão.

Celéstin Freinet, 1928

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ITINERÁRIOS: PARTILHANDO UMA CAMINHADA

É preciso navegar. Deixando atrás as terras e os portos dos nossos pais e avós, nossos navios têm de buscar a terra dos nossos filhos e netos,

ainda não vista, desconhecida. Nietzsche

As questões postas pela realidade do Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG discutidas anteriormente apontam, com clareza, caminhos e estratégias de ação direcionados à formação do homem-profissional globalizado. Torná-las realidade implica num trabalho coletivo e dinâmico, pressupõe conflito de idéias, clareamento de concepções, diversidades e convergên-cias de interesses e intencionalidades, possibilidades de rupturas com outros momentos educacionais historicamente constituí-dos.

O cenário é de globalização, prestação de serviços, solidez de conhecimentos e tecnologia de ponta. A perspectiva é de cidadani-a, competência, flexibilidade, capacidade de abstração, manejo de símbolos, curiosidade, criatividade, inquisição, intuição, a-prendizagem - e desaprendizagem - autonomia, autocontrole, tecnologia...

Dar uma identidade ao ensino tornando-o consoante com os interesses de uma política nacional voltada à formação profissional e tecnológica e, paralelamente, às demandas, às realidades e às vocações da comunidade escolar sempre foi um desafio no interior dos sistemas de ensino. Sob este enfoque, novos conceitos se somam e se destacam no caminhar pedagógico: troca, interação, mediação, atividade, iniciativa, diálogo, autonomia, globalização do conhecimento, aprender a aprender. . .

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Os itens anteriores desse documento, que expressam a concepção filosófica do Curso de Engenharia de Produção Civil do CE-FET-MG, são indicadores de que a definição dos princípios curriculares a serem adotados deverá atentar para a necessidade evi-dente de uma organização educacional que enfoque as competências técnico-operacionais, bem como as competências cogniti-vas, sócio-comunicativas, valorativas, afetivas e atitudinais que caracterizam o ser humano pretendido pela comunidade escolar.

Visando a uma atividade consciente, sistematizada, racional, organizada e coordenada com o pensamento educacional do CEFET-MG, bem como articulada com a problemática do contexto social mais amplo, o Curso de Engenharia de Produção Civil foi de-senvolvido tendo como referência: • as perspectivas consideradas na formação do homem: liberdade, criatividade, competência técnica, construção do conhe-

cimento, cidadania e ética; • as demandas do mercado de trabalho da Engenharia de Produção Civil; • os fundamentos filosófico-educacionais que alicerçam a ação educativa do CEFET-MG; • as finalidades e os objetivos expressos no Regimento Escolar do CEFET-MG e nesse documento; • os dispositivos legais que regulamentam o Ensino Superior.

o CEFET-MG propõe-se a desenvolver curso ao nível do Ensino Superior, que, além de atender à legislação em vigor, caracterize-se como curso de engenharia de métodos, que se dedica ao estudo, ao projeto, à implantação e ao controle de sistemas produti-vos, envolvendo a integração de pessoas, materiais, equipamentos e ambientes, visando à melhoria da produtividade do trabalho, da qualidade do produto e da saúde das pessoas, esta última no que se refere à influencia da atividade do trabalho.

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Para concretizar esta proposta, o Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG trabalhará uma proposta pedagógica que objetiva desenvolver Bacharéis em Engenharia de Produção Civil que:

• sejam responsáveis e civicamente comprometidos com o desenvolvimento sócio-econômico e cultural do país;

• respeitem e mantenham os princípios da ética e da moral;

• promovam e mantenham a paz mundial;

• sejam reflexivos, criativos e empreendedores em suas áreas de competência profissional;

• tenham iniciativa, busquem oportunidades, sejam cooperativos e receptivos;

• exerçam liderança democrática, responsável e consciente;

• valorizem o trabalho como forma de crescimento pessoal e social;

• trabalhem produtivamente, tanto individualmente quanto em equipe;

• relacionem-se de forma saudável com as outras pessoas;

• utilizem os conteúdos específicos de cada disciplina com competência, visão proativa e cidadania.

O reflexo dessa concepção na ação escolar é imediato: na sua organização administrativa e curricular, no planejamento e execu-ção de atividades e projetos, no tratamento metodológico do processo ensino-aprendizagem, na avaliação das aprendizagens processadas e em outros aspectos inerentes à atividade escolar.

Nesta perspectiva constituem, ainda, fundamentos para a organização escolar do Curso de Engenharia de Produção Civil do CE-FET-MG:

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− ensino-aprendizagem negociado, real, presente, significativo, integrado; − movimento relacional, comunal, de participação, integração e cumplicidade; − criação de conexões e significados; − criação e recriação, via geração de idéias em todas as combinações possíveis; − pensamento reflexivo e crítico; − valorização do sentir e do experimentar; − apreciação vívida de crenças e valores individuais e coletivos; − busca permanente de transformação da experiência; − negociação em todos os processos; − investigação proativa, continuada e crítica; − transformação de cada fim em um novo começo.

Assim, espera-se que, mais do que dar informações, instruções e propor atividades, possamos desenvolver nos alunos competências que possibilitem que eles sejam criativos,

auto-críticos e possam aprender a aprender.

Profª Dra. Eliana Maria o Sacramento Soares Novas Metodologias de Ensino de Engenharia NOMENGE

A noção de sistema não é nova na educação brasileira. Na verdade, respaldada pela teoria do capital humano, confunde-se com os princípios geradores da pedagogia tecnicista de ensino, que marcou as ações pedagógicas das escolas brasileiras da década de 60 em diante, nos aspectos relativos à organização do trabalho escolar: crença na existência de um vínculo estreito entre esco-la e sistema produtivo;

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crença no papel decisivo e exclusivo da educação na promoção do desenvolvimento econômico do país; redução da educação a ações de treinamento; concepção da educação como meio de se obter a maximização da produção e a redistribuição da renda na-cional.

As transformações ocorridas ao longo dos anos oitenta e noventa redimensionam essas crenças. A repercussão imediata dá-se na educação. No entanto, as inovações dos últimos anos, conquanto tenham contribuído para a melhoria das condições materiais e da qualidade do trabalho pedagógico, não encontraram a sistematização adequada para romper com os pressupostos do enfoque tecnicista e a forte influência da pedagogia tradicional. Continuou-se a planejar o ensino, a organizar o processo de trabalho edu-cativo e a adotar um modelo curricular compartimentado e compatível com o modelo taylorista de produção.

Não se pode contestar a realidade da influência determinante desse pensamento na educação, com base no fato de que tal postu-ra ideológica mostra-se oposta à que, pelo menos teoricamente, fundamenta hoje, a prática escolar brasileira. Há que se retirar da história, de forma crítica, as aprendizagens processadas e utilizá-las sob uma visão enriquecedora e sob a forma de ações educa-cionais compro-metidas com o crescimento cidadão do povo brasileiro.

Sob este enfoque, novos conceitos se somam e se destacam no caminhar pedagógico: troca, interação, mediação, atividade, ini-ciativa, diálogo, autonomia, globalização do conhecimento, empreendedorismo, aprender a aprender. . .

Nessa formulação pedagógica, o planejamento curricular perde o sentido estrito de compartimentação do conhecimento e contro-le e passa a ser considerado na sua autêntica acepção de instrumento auxiliar do trabalho educativo, que possibilita a explicitação da intenção real da ação docente, mecanismo catalisador e dinamizador dos processos necessários à implementação da proposta educativa. Ora, este quadro referencial determina a necessidade de mudanças de ordem pedagógica profundas, uma vez que esta visão crítica tem seus desdobramentos em todas as dimensões da prática educativa incidindo, mais particularmente, sobre dois

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eixos fundamentais: estrutura curricular e conteúdos de ensino.

A estrutura curricular

Necessário se faz discutir, em um primeiro momento, o sentido da relação possível entre globalização, sistema e suas conse-qüências na educação. Aurélio Buarque de Holanda Ferreira(1) assim define cada um dos termos:

Global: • tomado ou computado em globo, por inteiro; • integral, total.

Globalizar: • totalizar, integralizar.

Sistema: • conjunto de elementos, materiais ou ideais, entre os quais se possa encontrar ou definir alguma relação; • disposição das partes ou dos elementos de um todo, coordenados entre si, e que funcionam como estrutura or-

ganizada; • reunião coordenada e lógica de princípios ou idéias relacionadas, de modo que abranjam um campo do conhe-

cimento.

Quer-se raciocinar entre si e refletir entre si.

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Evitai de experimentar a sorte de todas as aristocracias que se estiolam no isolamento. Se se quer servir à humanidade, é preciso estar em comunhão com ela...

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 1922

(1) FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda, Novo Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

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“A idéia de sistema – reunião intencional de elementos – implica, pois, unidade na diversidade. Isto significa que os elemen-tos constitutivos do sistema não perdem a sua especificidade, a sua individualidade. Eles apenas se integram num conjunto, numa relação de partes e todo. Embora não percam sua individualidade, as partes de um sistema acabam assumindo novos significados na razão de seu lugar no conjunto. Por outro lado, o conjunto (o sistema) não é apenas a soma de suas partes. O todo e as partes de um sistema interagem de tal forma que é impossível conhecer as partes sem conhecer o todo e conhecer o todo sem conhecer as partes”.(2)

Ora, parece que as relações entre os termos é estreita e produtiva, do ponto de vista educacional, uma vez que globalizar pode ser considerada uma ação de tornar partes isoladas em conjuntos integrados ou sistemas interdisciplinares. Ou, do ponto de vista curricu-lar, a ação de permitir que o conhecimento se construa de forma global e plena.

Isto posto, e retomando a discussão anterior, a definição do currículo escolar vai exigir uma visão do conhecimento enquanto sistema e a busca de sua integração enquanto peça única, estrutura organizada da mente humana. Ou seja: não se entende o currículo como uma “grade” ou “matriz” onde se distribuem e armazenam as diferentes áreas do conhecimento, sob a forma de disciplinas isoladas. Estes elementos, vistos de forma isolada, não configuram um sistema. Necessário se faz percebê-lo enquanto perspectiva global do saber humano, sistêmica, ainda que organizados matricialmente.

Esta concepção fica evidente quando são analisadas a organização curricular do Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG e a definição dos princípios curriculares estabelecidos nesse Projeto Pedagógico. É uma estrutura educacional sis-têmica, que enfoca as competências cognitivas, sócio-comunicativas, valorativas, afetivas e atitudinais que caracterizam o ser humano integral, global, sistêmico.

A visão sistêmica, mecanicista e reducionista anterior, que caracterizou o período dominado pela pedagogia tecnicista, perde sua força

(2) GADOTTI, Moacir e ROMÃO, J. Eustáquio. Município e Educação. São Paulo: Cortez Editora, 1993.

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e, nesse sentido, incorpora propriedades de uma nova pedagogia, fundamentada numa concepção mais crítica das relações e-xistentes entre educação, sociedade e trabalho e acresce à sua estrutura a preocupação com a formação do indivíduo, cidadão indivisível, cons-ciente de seu papel na sociedade.

A pedagogia adotada pelo Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG se inspira nesta concepção curricular, sem ignorar os condicionantes de ordem política e econômica e está comprometida com a adoção de mudanças no processo edu-cativo que garantam ao aluno o acesso ao conhecimento social e culturalmente acumulado. Esse processo, sistêmico por na-tureza, é, assim, compreendido como decorrente de trocas que educador e educando estabelecem na interação com o meio global (natural, social e cultural).

Não há, pois, como se propor um currículo limitado à seleção das disciplinas a serem trabalhadas e à disposição destas nas progra-mações, em função de carga-horária, programas, etc. Não há como considerá-la uma prática arbitrária ou mesmo neu-tra.

O modelo curricular que pretenda superar o reducionismo que o esquema classificatório, por disciplina, acarreta, há que enca-rar o conhecimento, não como um composto de interesses humanos excludentes, mas como dimensões que devam estar sis-tematizadas e globalizadas num todo coerente e integrado.

Tal modelo curricular, uma vez adotado, terá asseguradas suas condições de aplicabilidade quando:

• os conteúdos de ensino ganharem nova significação e abrangência, passando a compreender conceitos, idéias, proces-sos, princípios e leis científicas de cunho mais genérico;

• houver flexibilidade no desenvolvimento das programações estabelecidas, o que implica, necessariamente, a ocorrência da multidisciplinaridade entre as diferentes áreas do conhecimento;

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• os processos metodológicos, além de refletirem a realidade social e se adequarem ao estágio de desenvolvimento glo-bal do aluno, criarem condições para o desenvolvimento de competências duráveis, visando ao aprender a aprender, is-to é, ao desenvolvimento das estratégias de metacognição.(3)

Apoiada nessas convicções e considerando a missão educacional que o Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG intenta levar a efeito, a atual organização curricular do curso foi construída de forma sistêmica, comunal, considerando como ponto de partida o perfil esperado do aluno egresso pelo mercado de trabalho e diluída por áreas do conhecimento.

Pretendeu-se, ainda, além de atender à formação geral necessária ao profissional da área de Engenharia de Produção Civil, habili-tá-lo para o trabalho, de acordo com o Art. 43, da Lei Federal 9.394, de 20 de dezembro de 1996:

• estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; • formar profissionais aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da socie-

dade brasileira e colaborar na sua formação contínua; • incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da

criação e difusão da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; • promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e

comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; • suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização,

integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;

(3) Capacidade do indivíduo de conhecer e de auto-regular o seu próprio funcionamento cognitivo com a finalidade de solucionar problemas - Evely Bo-ruchovitch

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• estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

• promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

Conferem valor à proposta, enquanto convicções da equipe gestora do Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG, ex-pressas nesse Projeto Pedagógico as seguintes crenças:

• as finalidades e os objetivos expressos nesse documento constituem os parâmetros da ação educacional do curso; • o aluno é o centro do processo de ensino-aprendizagem, sujeito e construtor de seu próprio conhecimento; • os aspectos qualitativos da aprendizagem constituem a base essencial da ação pedagógica, privilegiando-se, nesse

processo, a vida real, o mundo da empresa e do trabalho, em todas as suas fases; • o trabalho individual fundamenta o trabalho em grupo, não havendo prevalência de um sobre o outro; • a interdisciplinaridade é metodologia estratégica no trabalho pedagógico, se se tem em vista a formação do homem

globalizado e empreendedor; • os conteúdos característicos das diferentes áreas do conhecimento trabalhadas no Curso de Engenharia de Produção

Civil, bem como suas tecnologias próprias, essenciais à vida do homem, estão a serviço da formação do homem e do profissional, bem como da evolução social;

• o envolvimento do futuro profissional nos processos de gerência das atividades curriculares e dos processos decisórios do curso é indispensável se se busca o efetivo crescimento do aluno em direção aos objetivos;

• a avaliação da aprendizagem, enquanto acompanhamento dos progressos escolares, é indicativa do nível de construção de

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conteúdos, competências e habilidades pelo futuro profissional, da propriedade do trabalho educacional empreendido, bem como dos referenciais de qualidade de todo o processo.

O tratamento metodológico

A concretização de expectativas se faz possível pela permissão de que ela possa ser, ao caminhar: do caos à solução de proble-mas; do individual ao comunal; do não-significante ao significativo; do experimental ao vivencial; do fragmentado ao integrado; do desligado ao conectado; do reduzido ao ampliado; da reprodução à transformação; da repetição à criação; do estático ao mó-vel; da estabilidade à instabilidade. . .

Em conseqüência, espera-se: APRENDIZAGEM NEGOCIADA, REAL E SIGNIFICATIVA

PROCESSO AUTO-ORGANIZADOR

APRENDER A APRENDER APRENDER A SER

APRENDER A VIVER JUNTO

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APRENDER A FAZER

A par destas referências, há que se considerar, prioritariamente, a relevância da natureza social do ser humano, dos processos in-dividuais e coletivos da produção e transformação do conhecimento, bem como o prazer e o encantamento que permeiam o ato de aprender.

A metodologia de ensino utilizada e a busca constante de melhoria da qualidade da ação pedagógica estabelecem o diferencial. O aluno é estimulado a agir interativamente, a formar parcerias e a trabalhar em equipes. O objetivo é que ele desenvolva a capaci-dade de harmonizar uma ampla variedade de competências na utilização de tecnologias de ponta. Recursos multimídia e tecnoló-gicos de última geração fornecem o apoio necessário à realização desse trajeto. Isto exige vontade política, construção de compe-tências e comprometimento.

Um ambiente construtor e formador de profissionais competentes e empreendedores. Tal descrição se adequa com perfeição à proposta do Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG.

Nesse espaço, os compromissos se diversificam, se aprofundam e transcendem um rol de disciplinas, sua simples hierarquiza-ção, exigindo a incorporação de intencionalidades pedagógicas coerentes com os propósitos educativos maiores, estabelecendo características próprias para a efetividade da organização curricular.

Altera-se, assim, o cenário. Novos conceitos se incorporam ou substituem os antigos. Alteram-se os papéis, os perfis... e, conse-qüentemente, as concepções, os ângulos de abordagem, as alternativas...

Os teóricos da educação têm enfatizado e a prática vem comprovando sobejamente, que a aprendizagem, em qualquer nível em

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que se dê, não se realiza por simples adição ou acumulação de novos elementos à estrutura cognitiva daquele que aprende. A-pontam, isto sim, para a importância da construção de competências e habilidades individuais e coletivas que possibilitem a re-solução de problemas cotidianos.

Nesta perspectiva, o Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG, enquanto ação pedagógica que pretende desenvolver com

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qualidade um processo educativo, certamente terá seus esforços voltados para a criação de contextos de ensino que apresentem aos futuros Engenheiros de Produção Civil situações metodológicas caracterizadas por sua significatividade e funcionalidade.

Assim, cada comportamento expresso pelo aluno evidenciará o trabalho educador embasado nesta filosofia e compartilhado por todos os elementos envolvidos no processo, seja técnico, seja docente, seja discente, seja administrativo.

A par dessas concepções, é necessário recordar que

o panorama competitivo entre os países, como não podia ser diferente, mudou. Tudo indica que os países voltaram a perceber as relações entre os homens como o pressuposto para se entender a produção da riqueza e não necessaria-mente a propriedade de recursos naturais. A busca das grandes empresas em rever a sua organização expressa a ne-cessidade da busca de formas alternativas para dar um novo impulso às relações que subjazem à reprodução do nosso modo de vida, e demonstra que a forma anterior está totalmente fracassada. De repente, a ilusão de conceber recursos naturais como medida de riqueza se desfez e a ascensão de países pobres em recursos naturais nos mostra que uma nova era está chegando e que o segredo para penetrá-la é desenvolver a vantagem competitiva através da utilização da inteligência e do comprometimento dos seus cidadãos. Esse fenômeno está tão evidente a ponto de os consultores mais famosos afirmarem que, no século XXI, entraremos na era da competição baseada no conhecimento e não nos re-cursos.

Reginaldo Santana Figueiredo Prof. Dr. do Departamento de Engenharia de Produção/UFSCar, 2003

Contraditoriamente, embora seja este o cenário que se configura no mundo todo, a nossa estrutura formal de ensino ainda está dominantemente fundamentada em processos deficientes, baseados no ensino formal da Engenharia. Ora, se se propõe um curso que pretende preparar engenheiros interdisciplinares e que, ainda, tragam como características, segundo o Prof. Dr. Fredmarck Gonçalves Leão – EFEI,

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o perfil do Engenheiro para o Século XXI: 1. Sólida formação básica específica. 2. Emprego da informática como ferramenta usual e rotineira. 3. Profunda cultura humanista, calcada na ética e na solidariedade humana. 4. Conhecimento de uma língua aceita universalmente. 5. Espírito de pesquisa e desenvolvimento. 6. Capacidade de criar e operar sistemas complexos. 7. Pré-disposição para trabalhar em equipe interdisciplinar. 8. Compreensão dos problemas administrativos, sócio-econômicos e do meio ambiente. 9. Disposição para receber novos conhecimentos (educação continuada). 10. Utilização plena do Controle da Qualidade Total,

o grande desafio para ao ensino de Engenharia no Século XXI será desenvolver e utilizar metodologias de ensino que possam ser-vir de base para formação de um cidadão que seja capaz de utilizar o conhecimento para enfrentar criativamente os problemas da sociedade. Nesse sentido, o professor de Engenharia deverá ter sua atenção voltada, principalmente, para as competências e ha-bilidades ligadas diretamente ao Cidadão Efetivo. Deverá estar preocupado em como incentivar, estimular o uso e o desenvolvi-mento das ferramentas que possam impulsionar a construção de um cidadão de fato, um indivíduo capaz de continuar aprenden-do durante todo o curso de sua vida.

Com base nestes pressupostos é que a comunidade escolar do Curso de Engenharia de Produção Civil se mobilizou no sentido de encontrar metas para o trabalho pedagógico, definindo, dentre as possibilidades encontradas, a do trabalho que vise a contribuir para a formação de profissionais autônomos, empreendedores, cooperativos, responsáveis, éticos, competentes...

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Espera-se, assim, uma consistente noção de globalizante do conhecimento da Engenharia de Produção Civil, cujo eixo aglutina-dor é a interdisciplinaridade, entendida na totalidade do saber, lugar da inserção e da interseção do conhecimento.

As habilidades exigidas para "dividir" efetivamente o conhecimento são bastante diferentes daquela necessária para "construir" conhecimento.

Entre outras coisas, a habilidade para compartilhar conhecimento é também chamada de empatia – do grego empátheia, que significa "tendência para sentir o que sentiria

caso se estivesse na situação e circunstâncias experimentadas por outra pessoa".

Prof. Dr. Fredmarck Gonçalves Leão, 2002 A crença da equipe é de que este será um trabalho onde o futuro profissional da Engenharia de Produção Civil vivenciará, com autonomia, as estratégias de aprendizagem, transitando do ambiente escolar para o ambiente externo, criando, recriando, signifi-cando, ressignificando a sua realidade e, sobretudo, tornando-se transformador de sua história, agente social e político de um mundo mais humano, com mais eqüidade e mais qualidade de vida.

Este processo será, sobretudo, uma busca permanente de novas possibilidades de ensinar e educar e, conseqüentemente, de a-prender, pensar, problematizar, propor, discutir, envolver, intervir, organizar, participar, relacionar, decidir, aplicar e interpretar, competências que farão parte do cotidiano de professores, alunos e demais membros da comunidade escolar.

Daí, os procedimentos didáticos deverem ser instigadores, criativos (inovadores), diversificados e adequados, no sentido de se permitir a real formação do perfil profissional do Engenheiro de Produção proposto nesse documento.

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O que é Engenharia de Produção?

Raízes históricas da Engenharia de Produção

“Compete à Engenharia de Produção o projeto, a implantação, a operação, a melhoria e a manutenção dos sistemas produtivos integrados de bens e serviços, envolvendo ho-

mens, materiais, tecnologia, informação e energia. Compete, ainda, especificar, prever e avaliar os resultados obtidos destes sistemas

para a sociedade e o meio ambiente, recorrendo a conhecimentos especializados da mate-mática, física, ciências humanas e sociais, conjuntamente com os princípios

e métodos de análise e projeto de engenharia.”

Associação Brasileira de Engenharia de Produção - ABEPRO

Surgida no Século XIX como mais um ramo das Ciências da Engenharia, a Engenharia de Produção caracteriza-se pelo seu posi-cionamento de interface entre os ramos clássicos da Engenharia e as Ciências da Administração de Empresas.

Desde os primórdios da Revolução Industrial, a organização da empresa industrial vem evoluindo na tentativa de obtenção de ní-veis cada vez maiores de produtividade. Com isso, foram criados técnicas e métodos para operacionalização dos sistemas de produção aos quais foram progressivamente adicionando novos elementos ao foco das atenções no mundo industrial. Esta esca-lada iniciou-se com foco no processo de fabricação, pois, num primeiro momento, a principal preocupação residia em serem descobertos meios de produzir os bens que, já então, faziam-se necessários.

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A partir do advento da mecanização de máquinas, as atenções passaram a também a estarem centradas na otimização da organi-zação de chão-de-fábrica, pela necessidade de rentabilidade dos investimentos efetuados nesse tipo de equipamento. Neste mo-mento, começaram a ser desenvolvidas abordagens relacionadas com a logística de produção, surgindo as propostas de introdu-ção de preocupações com a otimização do trabalho de Taylor, e o Fordismo, que introduz a noção de arranjo de máquinas na for-ma de linha de produção, além da visualização do aproveitamento do mercado consumidor de escala.

Este mercado, eminentemente tecnicista, passou, então, progressivamente, a demandar maior qualidade dos produtos fabricados, o que determinou o surgimento das preocupações no domínio da qualidade, bem como o aperfeiçoamento dos produtos – siste-mas técnicos – em termos do cumprimento da sua funcionalidade intrínseca. Essas preocupações vieram a tomar grande impulso no pós-guerra, determinando a evolução dos meios produtivos de massa e a própria massificação da informação, que culmina com o processo de automatização das máquinas e equipamentos e com a informatização da sociedade.

Faz-se necessário ressaltar, nesse ponto, a pouca preocupação – ou pode-se dizer, nenhuma - em relação ao homem-pessoa e sua super valorização de sua produtividade, enquanto homem-máquina, gerador de tecnologia e produtos mercadologicamente aceitos.

Nesse novo cenário, cresce, progressivamente, a competição entre as empresas, determinando, inicialmente, a necessidade de um aumento da percepção das necessidades do cliente como elemento diferencial estratégico. Posteriormente, com o estabele-cimento dos mercados interligados em nível global, surge, ainda, a necessidade da elaboração de novas estratégias de negócio, em substituição ao simples aperfeiçoamento de produtos.

A satisfação do nível de exigência desses novos mercados, porém, somente pode ser obtida com produtos isentos de defeitos de fabricação (world-class manufacturing). O caminho está, assim, aberto para as estratégias de qualidade a serem adotadas futura-

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mente nas empresas.

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A “Linha de tempo” abaixo – Figura 1 – apresenta os principais eventos que fundamentaram as transformações anteriormente analisadas.

Revolução Industrial Informatização Mecanização World Class Manufacturing II Guerra Mundial Taylorismo Automatização Fordismo Globalização

Processos de fabricação

Logística de Produção Mercado

Qualidade Sistemas Técnicos

Cliente Negócio

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Figura 1 – Foco das atenções no mundo industrial: linha de tempo

O ensino das Ciências da Engenharia procurou caminhar paralelamente à demanda histórica dos processos industriais. Até o ad-vento da Revolução Industrial, a Engenharia subdividia-se, praticamente, em apenas dois ramos de “especialização”: o militar e o civil (CUNHA, 2002). A evolução do conhecimento e, conseqüentemente, do ensino na área de Engenharia suscitou a subdivisão em outros ramos, alguns ainda utilizados hoje – Mecânica, Elétrica, Civil, de Minas, etc – tendo estas especialidades gerado, com o tempo, outras subdivisões – Mecatrônica, Telecomunicações, Alimentos, Produção.

O surgimento da Engenharia de Produção

A Engenharia de Produção desenvolveu-se ao longo do Século XX, em resposta às necessidades de desenvolvimento de métodos e técnicas de gestão dos meios produtivos demandada pela evolução tecnológica e mercadológica caracterizada anteriormente. Enquanto os ramos tradicionais da Engenharia, cronologicamente seus precedentes, evoluíram na linha do desenvolvimento da concepção, fabricação e manutenção de sistemas técnicos, a Engenharia de Produção veio a concentrar-se no desenvolvimento de métodos e técnicas que permitissem otimizar a utilização de todos os recursos produtivos.

Diferentemente das Ciências da Administração de Empresas, que centra-se mais na questão da gestão dos processos administra-tivos, processos de negócio e na organização estrutural da empresa, a Engenharia de Produção centra-se na gestão dos processos produtivos.

O aparecimento da Engenharia de Produção com um componente mais gerencial deveu-se, provavelmente, ao fato dos cursos das Ciências de Administração de Empresas conduzirem seus egressos a uma formação de característica mais analítica, sem foco

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principal na resolução de problemas,tecnológicos, característica mais típica das Engenharias. Esta diferenciação torna o profis-sional de Engenharia de Produção apto a lidar com problemas relacionados com a mobilização de recursos tecnológicos, sem se descuidar da função de gerir a realização de tarefas às quais caracterizam as finalidades da empresa ou instituição a que serve.

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Há que se ressaltar, ainda, que não cabe ao Engenheiro de Produção o papel de realizar atividades próprias dos ramos clássicos da Engenharia, pois sua habilitação profissional capacita-o a atuar como gestor dos recursos de produção, necessitando vir a inte-ragir com os demais profissionais da Engenharia na realização de suas atividade profissionais.

Foco de concentração da Engenharia de Produção

A Engenharia de Produção concentra-se

“na gestão dos sistemas de produção, definidos como todo conjunto de recursos organizados de modo a obter produtos ou serviços de modo sistematizado. (CUNHA, 2002).

Há uma clara diferenciação entre a gestão do sistema de produção, que é restrita à mobilização de recursos diretamente relacio-nados com a confecção de produtos e serviços e a gestão do empreendimento, que é mais abrangente, envolvendo decisões rela-cionadas, por exemplo, à área contábil ou à seleção e capacitação de recursos humanos, zonas afetas à Administração Empresari-al.

Assim, a gestão dos sistemas de produção é realizada mediante a utilização de métodos e técnicas que visam otimizar o emprego de recursos existentes no próprio sistema de produção. A esfera de decisões inerentes ao trabalho do Engenheiro de Produção e de outros profissionais é melhor ilustrada através da Figura 2, a seguir.

A Engenharia de Produção, ao voltar a sua ênfase para as dimensões do produto e do sistema produtivo, veicula-se fortemente com idéias de projetar produtos, viabilizar produtos, projetar sistemas produtivos,

viabilizar sistemas produtivos, planejar a produção, produzir e distribuir produtos que a sociedade valoriza.

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ABEPRO, 2002

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Sistemas Técnicos

Sistemas de Produção

Empreendimento Administrador de

Empresas

Engenheiro de Produção Engenheiros dos ramos

clássicos Figura 2 – Esferas de ação características dos diversos profissionais nos pro-

cessos Extraído de: CUNHA Gilberto Dias da Um panorama atualizado da Engenharia

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O perfil do Engenheiro de Produção

Pode-se caracterizar o perfil desejado para o Engenheiro de Produção em termos de sua capacitação técnica e do seu modo de atuação dentro da empresa ou instituição. Em termos técnicos, ele deve ser capaz de atuar fundamentalmente na organização das atividades de produção, assim recebendo treinamento em métodos de gestão e em técnicas de otimização da produção.

Há que se acrescentar a necessidade de uma sólida formação científica e profissional que capacite o Engenheiro de Produção a identificar, formular e solucionar problemas ligados às atividades de Projeto, operação e gerenciamento do trabalho e de sistemas de produção de bens e/ou serviços, considerando seus aspectos humanos, econômicos, sociais e ambientais, com visão ética e humanística, em atendimento às demandas da sociedade.

Quanto ao seu modo de atuação, deve ser preparado para ser um profissional capaz de estabelecer as interfases entre as áreas que atuam diretamente sobre os sistemas técnicos e entre essas e a área administrativa da empresa.

Este perfil tem tornado este profissional muito procurado pelas empresas por sua capacitação gerencial-técnica.

A necessidade da Engenharia de Produção no Brasil (*)

O cenário vigente de atuação das empresas caracteriza-se pelo processo de internacionalização e globalização da economia, com graus crescentes de competitividade. Assim, o binômio Produtividade e Qualidade, que, historicamente, sempre foram elementos fundamentais de interesse e estudo da Engenharia de Produção, Tornaram-se, agora, uma necessidade competitiva de interesse global, não apenas de

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(*) Extraído de ABEPRO – Associação Brasileira de Engenharia de Produção. Engenharia de Produção: grande área e diretrizes curriculares. Documento para estudos, 1998.

empresas de bens e serviços, mas, também, de inúmeras nações. A formação de grandes blocos econômicos mundiais - Comu-nidade Econômica Européia, NAFTA, Mercosul, etc. – e conceitos como Manufatura de Classe Mundial – World Class Manufactu-ring – e Gestão da Qualidade Total – Total Quality Management – que se transformaram em jargões comuns ao setor industrial, le-vam à clara compreensão, por parte dos empresários e profissionais do setor, de que a sobrevivência e sucesso das empresas brasileiras passa pelo estudo e prática dos grandes temas ligados ao processo produtivo, objeto da Engenharia de Produção.

Fator adicional é possibilitado pelos avanços tecnológicos, os quais, paradoxalmente, em vez de acentuarem as tendências para a superespecialização, estão revertendo este quadro no sentido de permitirem níveis adequados de integração de sistemas, exigin-do profissionais com ampla habilitação nas técnicas e princípios da Engenharia de Produção. Esse contexto, tem alterado signifi-cativamente o conteúdo e as habilidades esperadas da mão de obra em termos mundiais e essas mudanças têm se refletido for-temente na realidade e perspectivas profissionais do Engenheiro de Produção.

A necessidade dos conhecimentos e técnicas da área da Engenharia de Produção tem feito com que o mercado procure e valorize os profissionais egressos dos cursos desta especialidade. Em função disso, a demanda pelos cursos de Engenharia de Produção tem sido muito grande, segundo apontam as estatísticas dos vestibulares. Pesquisas recentes apontam a Engenharia de Produção como a Engenharia com as melhores perspectivas de mercado de trabalho previstas para o século XXI, juntamente com Teleco-municações e Mecatrônica.

O crescimento da Engenharia de Produção no Brasil (*)

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Em 1993 existiam, no Brasil, 17 (dezessete) cursos de graduação em Engenharia de Produção - Boletim as ABEPRO, de 08 de março de1993. Em 1996, no XVI Encontro nacional de Engenharia de Produção – ENEGEP – o número de cursos de graduação em Engenharia

(*) Extraído de ABEPRO – Associação Brasileira de Engenharia de Produção. Engenharia de Produção: grande área e diretrizes curriculares. Documento para estudos, 1998.

de produção já passava de 20 (vinte). Atualmente, são oferecidos em torno de 65 (sessenta e cinco) cursos de graduação e 15 (quinze) cursos de pós-graduação em Engenharia de Produção. Calcula-se em mais de 10.000 (dez mil) o número de alunos nos cursos de graduação e de 3.000 (três mil) nos de pós-graduação.

Nota-se, com esses dados, que, entre 1993 e 1998, o número de instituições que oferecem cursos ligados à Engenharia de Pro-dução – graduação e pós-graduação – foi mais que duplicado.

Por uma Engenharia de Produção Civil (*)

Com pelo menos 40 anos de atraso Minas Gerais descobre a Engenharia de Produção Civil. Aliás, parece que só agora o Brasil passa a valorizar esta formação profissional e reconhece sua importância para a Construção muito embora ela já esteja implantada no país desde 1959. Se tomarmos como referência os países desenvolvidos, o nosso atraso é enorme.

Em muitos destes países, além do Engenheiro Civil, o campo profissional pode incorporar, também, Arquitetos, Administradores e outros profissionais voltados para a Gestão das Obras. Conhecido sob diferentes denominações, o referido profissional é, em grande parte, responsável pelos avanços da Construção Civil o que pode ser constatado, por exemplo, nos índices de produtivida-

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de do setor.

A tomada de consciência nacional e a conseqüente criação de novos cursos de Engenharia de Produção Civil no país deve repre-sentar um grande alívio para a indústria do setor, para a sociedade e para a própria Engenharia atormentada com problemas, apa-rentemente intransponíveis, e que se coloca, agora, com o referido curso, no exercício pleno de suas atribuições.

Os desperdícios, os altos custos e a baixa qualidade do produto, os acidentes de trabalho, os prazos não cumpridos, enfim, as práticas

(*) Extraído de TOMASI, Antônio de Pádua Nunes. Por uma Engenharia de Produção Civil. Jornal O Tempo, Belo Horizonte, março de 2000, 1º Caderno (Opinião). p.8.

predatórias de exploração da mão-de-obra, das qualificações, dos recursos humanos, naturais e econômicos, das qualificações, dos espaços urbanos, têm contribuído para traçar um perfil pouco positivo do setor, comprometendo de maneira injusta a imagem dos que nele trabalham, e podendo, inclusive, afastar os jovens da Engenharia Civil no momento da escolha de uma carreira pro-fissional.

Sabe-se que a solução de muitos dos problemas da Construção não se encontra somente no emprego de tecnologias, mesmo porque elas devem se adaptar às especificidades e à heterogeneidade do setor, mas na gestão dos seus canteiros. Mais do que isto, no desenvolvimento de uma competência gerencial capaz de lidar com as dificuldades de execução e as intervenções huma-nas, que se mostram técnica, cultural e socialmente delimitadas.

A Construção, diferentemente de outros setores produtivos, tem uma grande dependência da mão-de-obra, sobretudo, qualifica-

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da. O ritmo dos trabalhos, por exemplo, elemento essencial da produtividade e objeto de conflito no mundo do trabalho, se mos-tra, no setor, muito mais o resultado do diálogo e do convencimento do que o emprego de tecnologias. Assim, se o Engenheiro de Produção Civil representa o rompimento com um modo arcaico de gestão do canteiro de obras, é porque ele deve, inclusive, ser capaz de expressar sensibilidade e habilidade no trato dos diferentes interesses que o cercam. Longe, todavia, de ser a solu-ção para todos os problemas, ele pode significar, seguramente, um importante avanço neste sentido.

Trata-se, portanto, de um profissional que busca em outras disciplinas como, Psicologia, Sociologia, Direito, Contabilidade, Eco-nomia, Administração, Informática, Comunicação etc., as competências necessárias para a gestão dos inúmeros e diferentes re-cursos e problemas que lhe são colocados quotidianamente. Problemas que, deve-se registrar, são historicamente marcados, não pela execução das operações que caracterizaram até muito recentemente os demais setores produtivos, forjando por longo tempo as mentalidades dos engenheiros (P. Zarifian, 1995), e que se constituíram, especialmente na Construção, numa equivocada refe-rência, mas pela gestão dos acontecimentos. Ou seja, na Construção, as decisões e as intervenções sempre e, em grande parte, se deu na "urgência e na incerteza".

E, tudo parece indicar que assim deverá permanecer por muito tempo.

A presença dos Engenheiros de Produção Civil nos canteiros de obras oportuniza a reflexão, a pesquisa, a produção de conheci-mentos. A Construção Civil (coletivo de trabalho, qualificações, classificações, equipamentos, componentes, tecnologias, organi-zações, responsabilidades, informação, práticas sociais, profissionais e construtivas, demandas e comportamentos de mercados, contexto sócio-econômico expresso nos seus indicadores específicos...) deve, contudo, ser pensada não a partir de referências construídas em outros setores produtivos, ou a partir da experiência imediata, do tratamento empírico do canteiro de obras, mas

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do desenvolvimento e da aplicação de uma metodologia própria de pesquisa que a reconheça possuidora de um "modo próprio de industrialização", como nos ensina Benjamin Coriat (1989). Tal reconhecimento credencia a Construção e seus canteiros como um rico laboratório onde, por exemplo, lógicas artesanais e industriais de construção e de formação da mão-de-obra, convivem lado a lado se interpondo aos modelos clássicos de sistemas de trabalho.

Originariamente de inspiração taylorista, a Engenharia de Produção supera este modo de organização do trabalho, marcado por uma inaceitável idéia de homem e de trabalhador, e pelo esgotamento intrínseco ao próprio modelo, e se reconstrói à luz dos no-vos modos de organização e de gestão do trabalho atenta às muitas e diferentes transformações ocorridas no mundo do trabalho. Muito embora seja mais conhecida na especialidade Mecânica, a Engenharia de Produção encontra nos canteiros de obras dos vários sub-setores da Construção Civil um importante espaço de trabalho e de aplicação dos seus conhecimentos.

Percebe-se, portanto, o desafio que têm pela frente os professores do referido curso na formação de profissionais que, por sua vez, deverão assumir, em alguns anos, as suas responsabilidades pressionados por demandas acumuladas por longo período.

Que os novos profissionais sejam bem-vindos ao mundo do trabalho e do conhecimento. Que sejam bem-vindos à Engenharia de Produção Civil.

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O CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO CIVIL DO CEFET-MG

A Engenharia de Produção Civil tem por objetivo a integração dos conhecimentos de Engenharia Civil e de Engenharia de Produ-ção, capacitando o profissional a atuar no projeto e execução de obras e serviços de construção civil, e na organização e controle de seus sistemas produtivos, visando a melhoria da produtividade do trabalho e da qualidade do produto, ou seja, o aumento da e-ficácia destes sistemas.

Baseia-se na aplicação dos conhecimentos especializados das ciências matemáticas e físicas a equipamentos, materiais e trabalho em conjunto com princípios e métodos de análise de projetos peculiares à engenharia, visando predizer e avaliar os resultados a serem obtidos daqueles sistemas.

Em outras palavras, a Engenharia de Produção é o ramo do conhecimento e prática da engenharia que analisa, mede e qualifica os métodos de execução de tarefas designadas, projeta e implanta melhores sistemas de produção e especifica, prediz e avalia os re-sultados obtidos nestes processos.

A Engenharia de Produção, desta forma, se distingue de outras áreas da engenharia por dar uma ênfase crescente à integração do ser humano no sistema, por preocupar-se com o problema na sua totalidade, valendo-se, também, das contribuições sociais. Pro-cura-se a integração de conhecimentos da Engenharia Civil e da Engenharia de Produção, capacitando o profissional a atuar no projeto e execução de obras, na organização e controle do sistema de produção, visando a melhoria da qualidade do produto em cada uma das etapas do processo e o aumento da produtividade.

Através desta abordagem, procura-se dar um enfoque mais industrial ao setor da construção civil, com o desenvolvimento do pro-cesso construtivo, acentua-se o desenvolvimento de outros ramos de atividade ligados a este setor, como a fabricação de compo-nentes e mate-riais de construção, pré-fabricação, tornando-o mais próximo das linhas de montagem.

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Finalidades do Curso

• Formar um profissional capaz de integrar os conhecimentos das áreas de Engenharia Civil e da Engenharia de Produção, atu-ando no projeto e execução de obras, organizando e controlando sistemas produtivos de construção civil visando à melhoria do produto e da produtividade do trabalho.

• Contribuir para o desenvolvimento do setor, buscando o aprimoramento do processo construtivo com a atualização e moderni-zação das técnicas de planejamento e controle a ele aplicado, aumentando a eficácia do sistema.

• Buscar imprimir uma maior ênfase industrial a este setor, acentuando não somente o desenvolvimento do processo de cons-trução da obra civil em si, mas também de todos os ramos de atividade a ele ligados, como a fabricação de componentes e materiais de construção, a pré-fabricação de peças e até de conjunto de peças, tornando o processo construtivo o mais seme-lhante a uma linha de montagem.

Objetivos Gerais

• Integrar os conhecimentos de Engenharia Civil e das áreas de Administração Financeira e Econômica.

• Capacitar o profissional para atuar na organização e controle do desenvolvimento de grandes obras da construção civil.

• Capacitar o profissional para atuar na organização e controle em busca do aumento da eficácia produtiva e eficácia de sistemas operacionais.

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Perfil do Profissional O Engenheiro de Produção Civil é um profissional de nível superior, com formação e capacitação que o habilitam a atuar no pro-jeto e execução de obras de Construção Civil, nas etapas de planejamento, concepção, projeto, implantação e controle de siste-mas produtivos, visando à integração dos fatores da produção, melhoria de produtividade, da qualidade do produto e otimização do processo.

Capacitações gerais • Planejamento, projeto, fiscalização e supervisão da execução de construções; • Cálculo de custos, especificação de materiais e equipamentos; • Projeto, execução e fiscalização de obras de estruturas e fundações de edificações, bem como de suas instalações elé-

trica, hidráulica, sanitária, dentre outras; • Preparo, organização e supervisão dos trabalhos de conservação e recuperação de construções existentes; • Preparo do programa de trabalho e gestão das operações nas diversas etapas da construção; • Realização de pesquisa científica e tecnológica e ensaios tecnológicos.

Na gestão do trabalho e da empresa • Elaboração de planos para avaliação de cargos e sistemas de incentivos, bem como planos para identificar e resolver

problemas de alocação de recursos; • Atuação em programas de higiene e segurança do trabalho; • Participação e colaboração na seleção e treinamento de pessoal, em programa de ligação entre consultores externos e

administração e realização de interface entre as áreas administrativas e técnicas da empresa.

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Na área de planejamento industrial

• Realização de estudos sobre a localização geográfica da empresa e planejamento do arranjo físico de suas instalações; • Desenvolvimento de estudos de viabilidade técnico-econômica para aplicação de capital no processo industrial; • Condução de programas de redução de custos, elaboração e cálculo de lotes econômicos e séries de produção, bem

como previsão de vendas; • Estabelecimento de políticas de administração e controle de estoques e reposição de equipamentos; • Assistência no desenvolvimento de máquinas, ferramentas e produtos e no desenvolvimento de políticas e procedimen-

tos; • Acompanhamento e supervisão da operação de materiais e equipamentos.

Como gestor do sistema produtivo

• Desenvolvimento de projetos e planejamento do controle da produtividade ou eficiência operacional de uma empresa, conjugando os recursos humanos e materiais disponíveis, visando o aumento da produção com o menor custo possível;

• Desenvolvimento de métodos de otimização do trabalho, procedimentos para programação e controle de produção, pro-gramas de controle da qualidade e modelos de simulação para problemas administrativos complexos.

Há ainda que se considerar as competências e habilidades esperadas do profissional a ser formado pelo Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG:

Competências • Visão sistêmica;

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• Leitura e interpretação de representações simbólicas; • Criação de modelos para concepção e análise de sistemas e processos; • Conhecimento da legislação pertinente; • Comunicação interpessoal em língua nativa e estrangeira; • Compreensão dos problemas administrativos, econômicos, sociais e do meio ambiente; • Potencialização de processos de aprendizagem.

Habilidades

• Trabalho em equipe multidisciplinar; • Redação e verbalização de comunicações, visando a condução de processos, em língua nativa e estrangeira; • Utilização de modelos de processos, visando a produção; • Planejamento, supervisão, elaboração e coordenação de projetos de engenharia; • Operação e manutenção de sistemas; • Utilização da informática aplicada a processos produtivos; • Expressão por meios gráficos e icônicos; • Capacitação de recursos humanos.

Estas competências, habilidades e as atitudes esperadas já foram descritas nas paginas anteriores com maior detalhamento.

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Campo de Atuação do Engenheiro de Produção Civil

O Engenheiro de Produção Civil atua em empresas do ramo da Construção Civil e em indústrias ligadas ao setor, em escritórios de projetos, em assessoria e consultoria técnica junto a outras empresas, órgãos públicos e instituições financeiras, em institui-ções de pesquisa e ensino, dentre outras.

A área de atuação profissional varia de empresa para empresa, dependendo de sua natureza e dimensão e está voltada para o pro-jeto e execução de obras civis e serviços afins, bem como para o planejamento, a coordenação e o controle dos recursos produti-vos do homem, da máquina, dos materiais e do ambiente - com o objetivo de racionalizar o processo produtivo.

A Resolução no 288, de 07 de dezembro de 1983 do CONFEA - Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia, de-signa aos profissionais diplomados em Engenharia de Produção, oriundos da área Civil, o título de Engenheiro Civil e as atribui-ções constantes na Resolução no 218, de 29 de junho de 1973, também do CONFEA, a seguir relacionadas:

• Supervisão, coordenação e orientação técnica; • Estudo, planejamento, projeto e especificação; • Estudo de viabilidade técnico-econômica; • Assistência, assessoria e consultoria; • Direção de obra e serviço técnico; • Vistoria, perícia, avaliação, arbitramento, laudo e parecer técnico; • Desempenho de cargo e função técnica;

• Ensino, pesquisa, análise, experimentação, ensaio e divulgação técnica;

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• Elaboração de orçamentos; • Padronização, mensuração e controle de qualidade; • Condução de trabalho de instalação, montagem, operação, reparo ou manutenção; • Produção técnica e especializada; • Execução de obra e serviço técnico; • Fiscalização de obra e serviço técnico; • Execução de instalação, montagem e reparo; • Operação e manutenção de equipamento e instalação; • Execução de desenho técnico.

Os grandes desafios enfrentados pelos países estão intimamente relacionados com as contínuas

e profundas transformações sociais ocasionadas pela velocidade com que têm sido gerados novos conhecimentos científicos e tecnológicos,

sua rápida difusão e uso pelo setor produtivo e pela sociedade em geral. A ciência deixou de ser, portanto, um bem cultural para ser a base do desenvolvimento econômico,

sendo este processo altamente excludente e discriminatório: quem não tiver competência científica estará condenado à periferia.

Autor desconhecido

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Características do Curso

A habilitação Engenharia de Produção Civil, curso superior de graduação plena, é ministrado no CEFET-MG, no turno noturno, com duração de dez períodos semestrais, sendo que cada semestre conta com 100 dias letivos.

O processo de ensino compõe-se de aulas teóricas, em sala de aula convencional e atividades práticas em laboratórios, bem co-mo com a realização de visitas técnicas e atividades complementares.

São desenvolvidos projetos ao longo do curso e são realizados seminários, programados periodicamente em função de assuntos da atualidade cientifica especifica e buscando especialistas de competência reconhecida no meio técnico, possibilitando, assim, ampliar os horizontes dos futuros engenheiros e permitir que tenham acesso às tecnologias mais recentes.

A avaliação do desempenho do aluno acontece de forma continuada e individualmente, conforme as normas estabelecidas para os demais cursos de graduação do CEFET-MG, avaliando a participação nas aulas, o desenvolvimento de atividades propostas e fre-qüência às aulas.

O Estágio Profissional obedece a orientações especificas e ao seu final o aluno deverá apresentar um Trabalho de Conclusão do Curso na mesma área de trabalho em que realizou o Estágio. O Estágio Profissional será supervisionado por professor-orientador, junto às empresas, com carga horária mínima de 360 horas

O processo seletivo ocorre por classificação em provas de conteúdos do Ensino Médio ou Técnico, nos mesmos moldes dos de-mais cursos de engenharia já existentes no CEFET-MG.

A carga horária global é de 3.630 horas-aula, das quais 1545 são de disciplinas práticas e teórico-práticas, com utilização de la-boratórios.

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O curso oferece, ainda, várias disciplinas optativas, dentre as quais o aluno poderá escolher aquela que melhor atenda suas ex-pectativas. Premissas que nortearam a elaboração do Currículo Pleno

Alem das considerações feitas anteriormente, na elaboração do Currículo Pleno do curso, procurou-se atender às normas estabe-lecidas pela legislação educacional vigente e, ainda: • Dar uma sólida formação básica ao Engenheiro de Produção Civil com o fortalecimento do núcleo básico; • Iniciar a formação profissional geral nos primeiros períodos do curso, visando à motivação do aluno ao manter contato, des-

de cedo, com disciplinas características da área da engenharia; • Desenvolver disciplinas de formação específica com expressiva carga horária de prática; • Incluir o Estágio Profissional, com 360 horas de duração, orientado por professor, visando o contato do aluno com o merca-

do de trabalho; • Realizar no último período projeto final obrigatório - Trabalho de Conclusão de Curso - como atividade de encerramento da

formação tecnológica oferecida. • Oferecer disciplinas optativas, propiciando maior conhecimento em áreas específicas da engenharia; • Atender à carga horária mínima estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação.

A principal habilidade do engenheiro é a sua capacidade para viver e trabalhar num mundo em permanente mudanças. Para tanto, não deverá ser nem superespecialista, nem generalista,

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e sim promover continuamente sua formação personalizada, "just in time".

Autor desconhecido

A organização curricular do curso

Área dinâmica e em constante evolução, a Engenharia de Produção Civil demanda profissionais formados por um curso dinâmico, ágil e sempre atualizado. Por isso buscou-se uma estrutura curricular bastante flexível, mas com um núcleo central que visa pro-ver o aluno de uma base sólida de conhecimentos teóricos, permitindo com isso que ele seja capaz de atuar nas inúmeras áreas do conhecimento que se utilizam das tecnologias da Construção Civil.

O núcleo central compõe-se dos conteúdos básicos imprescindíveis para a formação do graduado em Engenharia de Produção Civil, que apresenta suas próprias idiossincrasias, mas, de forma geral, pode-se citar: Matemática; Probabilidade e Estatística; Fí-sica; Química; Computação; Filosofia; Ciências Humanas; Ciências Sociais Aplicadas; Ciências Ambientais; Língua Portuguesa; Línguas Estrangeiras Modernas; Expressão Gráfica e Artística.

Complementam o núcleo básico conteúdos profissionais essenciais que contribuirão para a caracterização do profissional como engenheiro. Generalizando, exemplifica-se com: Ciência dos Materiais; Mecânica; Termodinâmica Aplicada; Resistência dos Ma-teriais; Transferência de Calor, Massa e Quantidade de Movimento; Processos Industriais; Organização Industrial; Planejamento e Controle da Produção; Normalização e Qualidade Industrial; Manutenção Industrial; Engenharia de Segurança.

Associado a esse núcleo, existe um conjunto de disciplinas que irão complementar a formação do aluno. O curso irá abranger disciplinas específicas, cujo conteúdo deverá ser revisto constantemente, visando possibilitar ao aluno o acesso àquilo que hou-

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ver de mais atualizado. Neste sentido, a Matriz Curricular inclui disciplinas de conteúdo tecnológico específico que caracterizam a modalidade de engenharia oferecida.

Buscando-se a constituição de uma organização curricular sistêmica - como discutido anteriormente - faz-se necessário ressaltar que os conteúdos básicos e profissionais essenciais não implicam, necessariamente, em uma relação direta com uma disciplina.

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Matriz curricular, por área de conhecimento

Carga Horária Matérias de Formação Básica (Resolução CFE 48/76)

Disciplinas T TP L

Créditos

Matemática Cálculo vetorial; Cálculo Diferencial e Integral; Geome-tria Analítica; Álgebra Linear; Cálculo Numérico; Proba-bilidade e Estatística

Cálculo I Cálculo II Equações Diferenciais Cálculo Numérico Geometria Analítica e Álgebra Linear Probabilidade e Estatística

90 60 60 30 90 60

00 00 00 00 00 00

00 00 00 00 00 00

6 4 4 2 6 4

Física Medidas Físicas; Fundamentos da Mecânica Clássica; Teoria Cinética; Termodinâmica; Eletrostática e Eletro-magnetismo; Física Ondulatória; Introdução à Mecânica Quântica e Relativista; Introdução à Física Nuclear; Ati-vidades de Laboratório, no mínimo de 90 horas

Física I Física II Física III Laboratório de Física

60 60 30 00

00 00 00 00

00 00 00 30

4 4 2 1

Química Estrutura e Propriedades Periódicas dos Elementos e Compostos Químicos; Tópicos da Físico-química; Ati-vidades de Laboratório, no mínimo de 45 horas

Química Aplicada 30 00 60 4

Mecânica Estática; Cinemática e Dinâmica do Ponto e do Corpo Rígido.

Mecânica Geral 60 00 00 4

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Carga Horária Matérias de Formação Básica (cont.) (Resolução CFE 48/76)

Disciplinas T TP L

Créditos

Processamento de Dados Conceitos Básicos de Computação; Aplicações Típicas de Computadores Digitais; Linguagens Básicas e Sistemas Operacionais; Técnicas de Programação; Desenvolvimento de Sistemas de Engenharia; Simulação e Aplicações Técni-cas de Otimização.

Computação I Computação II

00 00

45 45

00 00

3 3

Desenho Representações de Forma e Dimensão; Convenções e Nor-malização; Utilização de Elementos Gráficos na Interpretação e Solução de Problemas.

Desenho Arquitetônico I Geometria Descritiva

00 00

60 45

00 00

4 3

Resistência dos Materiais Tensões e Deformações nos Sólidos; Análise de Peças Su-jeitas a Esforços Simples e Combinados; Energia de Defor-mação

Resistência dos Materiais 90 00 00 6

Eletricidade Circuitos; Medidas Elétricas e Magnéticas; Componentes e Equipamentos Elétricos e Eletrônicos; Atividades de Labora-tório, no mínimo de 30 horas

Instalações Elétricas Prediais 30 00 30 3

Fenômeno de Transporte Mecânica dos Fluidos; Transferência de Calor e Massa; Ati-vidade de Laboratório, no mínimo 15 horas

Fenômeno de Transporte 45 00 30 4

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Total 795 195 150 71 Carga Horária Total 1140 h

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Carga Horária Matérias de Formação Geral (Resolução CFE 48/76 e 10/77)

Disciplinas T TP L

Créditos

Humanidade e Ciências Sociais Assuntos de natureza humanística, a critério da instituição, incluindo-se obrigatoriamente os temas sociais e jurídicos necessários à complementação da formação do Engenhei-ro. Serão 30 horas escolhidas entre as disciplinas do gru-po. O número de disciplinas ofertadas dependerá da dis-ponibilidade da instituição e da orientação dos coordena-dores de curso em função da procura por parte dos alu-nos.

Metodologia da Pesquisa Fundamentos de Ética Fundamentos Jurídicos e Sociais Sociologia

30 30 30 30

00 00 00 00

00 00 00 00

2 2 2 2

Economia Natureza e Método da Economia; Microeconomia; Macro-economia; Engenharia Econômica.

Noções de Economia Economia na Engenharia

30 45

00 00

00 00

2 3

Administração Administração e Organização de Empresas. Métodos de Pla-nejamento e Controle; Administração Financeira; Ad-ministração de Pessoal; Administração de Suprimento; Contabilidade e Balanço

Psicologia Aplicada Administração Financeira e Contábil Organização Empresarial

30 30 30

00 00 00

00 00 00

2 2 2

Ciências do Ambiente A biosfera e seu equilíbrio; Efeitos da tecnologia sobre o equilíbrio ecológico; Preservação dos recursos naturais.

Gestão Ambiental 30 00 00 2

Total 315 00 00 23 Carga Horária Total 315 h

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Carga Horária Matérias de Formação Profissional Geral

(Resolução CFE 48/76) Disciplinas

T TP L Créditos

Topografia Planimetria; Altimetria; Desenho Topográfico; Atividades de Campo, no mínimo de 30 horas

Topografia 30 00 30 3

Mecânica dos Solos Fundamentos de Geologia; Caracterização e Comporta-mento dos Solos; Aplicações em Obras de Terra e Funda-ções; Atividades de Laboratório e de Campo, no mínimo de 15 horas

Mecânica dos Solos 30 00 30 3

Hidrologia Aplicada Ciclo Hidrológico; Precipitação; Recursos Hídricos Super-ficiais e Subterrâneos; Evaporação Hidráulica Escoamento em Condutos Forçados e Canais; Hidrometri-a; Atividades de Laboratório, no mínimo de 15 horas

Hidrologia Aplicada Hidráulica

30

30

00

00

00

30

2

3

Teoria das Estruturas Morfologia das estruturas; Isostática; Princípios de Hiperestática

Teoria das Estruturas I Teoria das Estruturas II

00 00

45 60

00 00

3 4

Materiais de Construção Civil Elementos de Ciências dos Materiais; Tecnologia dos Materiais de Construção Civil; Atividades de Laboratório incluindo ensaios físicos e mecânicos, no mínimo de 30 horas

Ciências dos Materiais Materiais de Construção

60 60

00 00

30 30

5 5

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Carga Horária Matérias de Formação Profissional Geral (cont.) (Resolução CFE 48/76)

Disciplinas T TP L

Créditos

Sistemas Estruturais Estruturas de Concreto; Estruturas Metálicas; Estruturas de Madeira

Concreto Armado Construções Metálicas Estruturas de Madeira

00 00 00

60 45 30

00 00 00

4 3 2

Transportes Estradas; Técnica e Economia dos Transportes; Ativida-des de Campo, no mínimo de 15 horas

Transportes 00 45 00 3

Saneamento Básico Abastecimento de Água; Sistemas de Esgoto; Instala-ções Hidráulicas e Sanitárias;

Instalações Hidráulicas- Sanitárias 00 60 00 4

Construção Civil Tecnologia da Construção Civil; Planejamento e Contro-le das Construções

Tecnologia da Construção I Tecnologia da Construção II Gerenciamento de Obras

00 00 00

60 45 60

00 00 00

4 3 4

Total 240 510 150 54 Carga Horária Total 900 h

O engenheiro de produção é atualmente e será cada vez mais uma peça chave no processo de mudanças que o-corre em nossa sociedade. O encargo maior do engenheiro de produção é obter a maior produtividade dos siste-

mas de produção, otimizando a qualidade do produto e aperfeiçoando a qualidade de vida no trabalho. Este é em si mesmo um objetivo sempre renovado e muito desafiador.

Ruy Aguiar da Silva Leme, UNICAMP

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Carga Horária Matérias de Formação Profissional Específica (Resolução CFE 48/76 e 10/77)

Disciplinas T TP L

Créditos

Controle de Qualidade Conceito de qualidade; Normas de Especificação e Ensaio; Economia da Qualidade; Tecnologia do Controle; Organiza-ção do Controle de Qualidade; Controle Estatístico de Quali-dade

Gestão da Qualidade e Produtividade 45 00 00 3

Métodos de Pesquisa Operacional Conceito de Sistema; Modelo e Otimização; Programação Linear; Modelo de Transporte; Aplicações de Simulação

Pesquisa Operacional I Pesquisa Operacional II

45 45

00 00

00 00

3 3

Estudo de Tempos e Controle de Métodos Técnicas de Registro e Análise; Estudo de Tempos (técnicas de medição direta e indireta, avaliação de ritmo, tempo pa-drão, amostragem do trabalho); Ergonomia.

Ergonomia 30 00 00 2

Planejamento e Controle de Produção Dimensionamento e Controle de Estoques; Previsão de Ven-das; Capacitação de Produção; Sistemas e Técnicas de Pro-gramação e de Controle de Produção; Aspectos Organizacio-nais do Setor; Fluxo de Informações

Sistema de Produção I Sistema de Produção II

60 60

00 00

00 00

4 4

Projeto de Produto e da Fábrica Objetivos, fatores, análise de valor e ergonomia no projeto da fábrica e instalações industriais (análise de localização, ca-racterísticas especiais de construção, movimentação de materiais, estudo de arranjo físico). Avaliação, seleção de alternativas.

Projeto de Produto I Projeto de Produto II Planejamento Industrial Engenharia Ergonômica do Trabalho

00 00 45 45

45 00 00 00

00 30 00 00

3 1 3 3

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Total 375 45 30 29 Carga Horária Total 450 h

Carga Horária Matérias de Formação Profissional Específica Matérias Complementares

(Resolução CFE 48/76 e 10/77)

Disciplinas T TP L

Créditos

Outras matérias que representam extensão ou desdo-bramento de matérias anteriores Outras matérias de caráter profissional específico Estágio supervisionado

Estágio Supervisionado Desenho Arquitetônico II Engenharia de Segurança Projeto de Final de Curso Planejamento e Controle de Obras Distribuição Física de Produtos e La-yout Redação Técnica Inglês Instrumental

00 00 30 00 00 30 00 00

00 45 00 45 60 00 30 30

360 00 00 00 00 00 00 00

3 3 2 3 4 2 2 2

Total 60 210 360 21 Carga Horária Total 630 h

Carga Horária Matérias de Formação Profissional Específica

Complemento (Resolução CFE 48/76 e 10/77)

Disciplinas Optativas T TP L

Créditos

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Outras matérias que representam extensão ou desdo-bramento de matérias anteriores Outras matérias de caráter profissional específico

Estruturas de Concreto Armado Método dos Elementos Finitos Análise Experimental Concreto Protendido Argamassa Armada

30 30 00 30 30

00 00 00 00 00

30 30 30 30 30

3 3 1 3 3

Carga Horária Matérias de Formação Profissional Específica

Complemento (cont.) (Resolução CFE 48/76 e 10/77)

Disciplinas Optativas T TP L

Créditos

Outras matérias que representam extensão ou desdo-bramento de matérias anteriores Outras matérias de caráter profissional específico

Projeto de Construções Metálicas Fundações Alvenaria Estrutural Planejamento Estratégico Informática Aplicada a Engenharia de Produção Engenharia de Avaliação Marketing Inst. Prediais Complementares Higiene das Edificações Automação Predial Impermeabilização Patologia das Construções

30 30 30 30 30

30 45 30 30 30 30 30

00 00 00 00 00

00 00 00 00 00 00 00

30 30 30 30 30

30 00 30 30 30 30 30

3 3 3 3 3

3 3 3 3 3 3 3

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Total 495 00 480 49 Carga Horária Total 975 h

Cabe às Congregações das escolas e faculdades de Engenharia, Arquitetura e Agronomia indicar ao Conselho Federal, em função dos títulos

apreciados através da formação profissional, em termos genéricos, as características dos profissionais por elas diplomados.

Art. 10, Lei Federal nº 5.194, de 24 de dezembro de 1966

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Carga Horária Créditos

Matérias Exigidas por Legislação Específica

(Resolução CFE 48/76 e 10/77) Disciplinas Optativas

T TP L Educação Física Educação Física I 00 30 00 2

Total 495 00 480 Carga Horária Total 975 h

QUADRO SÍNTESE

Carga Horária Resolução 48/76 e 10/77 do CFE

Matérias de: Sugerida pelo Parecer Proposta Formação Básica 1125 h 1140 h Formação Geral 300 h 315 h Formação Profissional Geral 555 a 975 h 900 h Formação Profissional Específica – Produção 600 h 450 h Matérias Exigidas por Legislação Específica 90h 30 h Formação Profissional Específica - Matérias Complementares

O complemento para 3600h no curso 630h

Optativas 180 Total Geral 3.630 horas

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Matriz curricular, por período

Carga Horária

Per

Disciplina

Código T TP Lab

Créditos

Pré-requisito

1o Cálculo I MAT31A 90 0 0 6 - Geometria Analítica e Álgebra Linear MAT31B 90 0 0 6 - Programação Científica MAT31C 0 30 0 2 - Geometria Descritiva MAT31D 0 45 0 3 - Organização Empresarial EPC31E 30 0 0 2 -

Gestão Ambiental EPC31F 30 0 0 2 - Educação Física I EF31G 0 30 0 2 - Metodologia da Pesquisa EPC31H 30 0 0 2 - 270 105 0 25 -

Carga Horária do Período 375 Horas

2o Cálculo II MAT32A 60 0 0 4 MAT31A Física I FIS32B 60 0 0 4 - Desenho Arquitetônico I EPC32C 0 60 0 4 - Programação Avançada MAT32D 0 45 0 3 MAT31C Química Aplicada EPC32E 30 0 60 4 - Cálculo Numérico MAT32F 30 0 0 2 MAT31B Redação Técnica EPC38G 0 30 0 2 -

180 135 60 25 -

Carga Horária do Período 375 Horas

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99

Per

Disciplina

Código

Carga Horária T TP Lab

Créditos

Pré-requisito

3o Probabilidade e Estatística MAT33A 60 0 0 4 MAT32A Equações Diferenciais MAT33B 60 0 0 4 MAT32A Física II FIS 33C 60 0 0 4 FIS32B Mecânica Geral FIS 33D 60 0 0 4 MAT31B Ciências dos Materiais EPC33E 60 0 30 5 EPC32E Desenho Arquitetônico II EPC33F 0 45 0 3 EPC32C

300 45 30 25 -

Carga Horária do Período 375 Horas 4o Psicologia Aplicada EPC34A 30 0 0 2 EPC31E

Pesquisa Operacional I EPC34B 45 0 0 3 MAT31B, EPC31C Física III FIS34C 30 0 0 2 FIS 33C Hidrologia Aplicada EPC34D 30 0 0 2 - Instalações Elétricas Prediais EPC34E 30 0 30 3 FIS 33C Noções de Economia EPC34F 30 0 0 2 - Laboratório de Física EPC34G 0 0 30 1 - Fenômenos de Transportes EPC34H 45 0 30 4 FIS 33C, MAT32A Ergonomia EPC34I 30 0 0 2 -

270 0 90 24 -

Carga Horária do Período 360 Horas

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100

Per

Disciplina

Código

Carga Horária T TP Lab

Créditos

Pré-requisito

Engenharia do Projeto e Produto EPC35A 0 45 0 3 EPC34I Engenharia Ergonômica do Trabalho EPC35B 45 0 0 3 EPC34I Economia na Engenharia EPC35C 45 0 0 3 EPC34F Pesquisa Operacional II EPC35D 45 0 0 3 EPC34B Materiais de Construção EPC35E 60 0 30 5 EPC33E Hidráulica EPC35F 30 0 30 3 EPC34H Topografia EPC35G 30 0 30 3 EPC32C

5o

255 45 90 26 -

Carga Horária do Período 390 Horas Tecnologia das Construções I EPC36A 0 60 0 4 EPC33E Planejamento e Controle de Obras EPC36B 0 60 0 4 EPC34B Administração Financeira e Contá-bil

EPC36C 30 0 0 2 EPC34A

Resistência dos Materiais EPC36D 90 0 0 6 EPC33E Sistema de Produção I EPC36E 60 0 0 4 EPC34B Transporte EPC36F 0 45 0 3 EPC35G Engenharia de Segurança EPC36G 30 0 0 2 EPC31H

210 165 0 25 -

6o

Carga Horária do Período 375 Horas

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Per

Disciplina

Código

Carga Horária T TP Lab

Créditos

Pré-requisito

Mecânica dos Solos EPC37A 30 0 30 3 EPC36D Projeto de Produto EPC37B 0 0 30 1 EPC35A Instalações Hidráulicas - Sanitária EPC37C 0 60 0 4 EPC34D Sistema de Produção II EPC37D 60 0 0 4 EPC36E Tecnologia das Construções II EPC37E 0 45 0 3 EPC36A Teoria das Estruturas I EPC37F 0 45 0 3 EPC36D Inglês Instrumental EPC37G 30 0 0 2 - Fundamentos de Ética EPC37H 30 0 0 2 -

150 150 60 22 -

7o

Carga Horária do Período 360 Horas 8o Teoria das Estruturas II EPC38A 0 60 0 4 EPC37F

Planejamento Industrial EPC38B 45 0 0 3 EPC35C,EPC37D Fundamentos Jurídicos e Sociais EPC38C 30 0 0 2 EPC35C Estruturas de Madeira EPC38D 0 30 0 2 EPC37F Gestão da Qualidade e Produtividade EPC38E 45 0 0 3 EPC36B Sociologia e Política EPC32G 30 0 0 2 Concreto Armado EPC38G 0 60 0 4 EPC35E; EPC37F

150 150 0 20

Carga Horária do Período 300 Horas

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Per

Disciplina

Código

Carga Horária T TP Lab

Créditos

Pré-requisito

9o Distribuição Física de Produção e Layout

EPC39A 30 0 0 2 EPC38B

Construções Metálicas EPC39B 0 45 0 3 EPC37F Gerenciamento de Obras EPC39C 0 60 0 4 EPC38B Optativa do Grupo B EPC39D 30 0 30 3 Específico Optativa do Grupo C EPC39E 30 0 30 3 Específico Optativa do Grupo A EPC39F 30 0 30 3 Específico

120 105 90 21 -

Carga Horária do Período 315 Horas 10o Trabalho de Conclusão de Curso - 0 45 0 3 EPC37E

Estágio Profissional Supervisionado - - - - 12 EPC36A - 0 45 0 15 -

Carga Horária do Período - 405 Horas

O cenário de Integração Competitiva, de ocorrência mais provável, identifica uma oportunidade histó-rica para que o Brasil possa colocar-se, no final dos anos 90, no rol das nações desenvolvidas. À Engenharia de Produção cabe um papel de destacada importância neste cenário, tanto nas metas relativas à dinamização e à expansão do mercado interno, como especialmente na conquista de significativos espaços no mercado mundial.

Anamaria de Morais, USP

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ENSINANDO E APRENDENDO: UM PROCESSO DE CRESCIMENTO COM A PRÁTICA EDUCATIVA

Estratégias podem ser imitadas. Tecnologia pode ser comprada. Dinheiro pode ser emprestado. O capital humano precisa ser atraído e mantido nas empresas.

INSIGHT – Consultoria em Comportamento Organizacional, 2003

A título de fundamentação

Somente estará preparado para a era do conhecimento, aquele que acreditar, desde a infância, na educação para a vida, na instituição família, na instituição escola e na instituição empresa. O cenário atual das organizações que sobreviverão à turbulência de mudanças que caracterizam o início do Século XXI - e com elas, naturalmente, seus colaboradores - será baseada na Gestão do Conhecimento, focada na flexibilidade e na inovação. Flexibilidade e inovação que só ocorrerão se houver uma verdadeira sinergia entre o capital estrutural-econômico e o capital humano da instituição, que permita a visualização clara dos objetivos a serem alcançados e, sobretudo, a valorização das pessoas que são, hoje, a fonte de riqueza e o diferencial das organizações.

O cenário é de ruptura de paradigmas com relação às diferentes características do trabalho na era industrial, das vivenciadas por nós no século passado, das que emergem nesse início de milênio. A causa dessa grande mudança, além dos fatores já claramente visíveis do fenômeno da globalização, advém de um tipo especial de ser humano gerado no final dos anos 90: a Pessoa do Conhecimento. Sob essa égide, a união entre educação e trabalho torna-se cada vez mais necessária e indispensável para traçar estratégias de um desenvolvimento

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sustentável.

"O mercado ainda está descobrindo a gestão do conhecimento como área específica, visto que, diferentemente do que ocorre em outras áreas, não existem soluções genéricas para a implantação de gestão do conhecimento numa organização. A gestão do conhecimento é uma mudança de filosofia educacional e não apenas uma rubrica a mais no orçamento da empresa".

Marcelo Corrêa Presidente da Sociedade Brasileira da Gestão do Conhecimento 2003

Daí o se poder questionar: qual o papel da educação nesse contexto?

E mais: qual o papel de uma instituição educacional diante desse contexto?

Ou, ainda: qual a responsabilidade institucional e social desse tipo de organização?

Não pretendemos nesse documento definir o que são a Sociedade do Conhecimento, a Gestão do Conhecimento ou a Pessoa do Conheci-mento. Estamos, na realidade, abordando fatos cotidianos que mostram como o mundo convive hoje em dia com a Sociedade do Conhe-cimento. Os especialistas mostram a cada momento o novo perfil do trabalhador na era do conhecimento. O aprendizado acadêmico evoluiu de um conhecimento aplicado para outro criado, de uma tarefa formada para uma tarefa pensada e de uma habilidade física para uma habilidade mental. É fato comprovado que somente através da informação e do estreitamento das fronteiras, pode-se obter sucesso nas novas situações que precisam ser vividas.

Na Sociedade do Conhecimento, as mudanças e as inovações tecnológicas ocorrem num ritmo tão acelerado, que além dos fatores tradicio-nais de produção, como capital, terra e trabalho, é fundamental identificar e gerir inteligentemente o conhecimento das pessoas.

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Ao se reconhecer a importância da Pessoa do Conhecimento se reconhece, em sua plenitude, o valor do capital intelectual, ou seja, do conhecimento das pessoas que se encontram em uma organização. Este potencial pertence a cada indivíduo, mas a sua utilização de forma eficaz tem o poder de gerar valor para as empresas e para os que nela trabalham. A dificuldade das organizações, principalmente as da área educacional, é conseguir transformar o conhecimento tácito - aquele referente à experiência individual das pessoas - em explícito - que se pode encontrar em livros e palestras - de modo a agregar valor aos produtos ou serviços prestados.

As organizações, hoje, se preocupam e buscam, cada vez mais, o desenvolvimento das capacidades, habilidades e competências de seus colaboradores e, conseqüentemente, dão mais valor às atividades de capacitação e desenvolvimento organizacional, seja desenvolvidas através dos setores de treinamento, seja buscando apoio e logística de empresa externa.

A gestão do conhecimento no Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG

Mais significativa se faz essa questão ao se considerar as organizações de prestação de serviços educacionais como o CEFET-MG, às quais cabe, por princípio, a educação, a formação de técnicos, tecnólogos, engenheiros, professores... em síntese, o atendimento à Pessoa do Conhecimento, a identificação do potencial intelectual de formadores e formados, bem como a construção e a gestão do conhecimento.

O mesmo princípio se aplica, sem qualquer dúvida, aos profissionais que atuam no Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG e os interesses dos diferentes segmentos que compõem sua organização formal: profissionais administrativos, docentes, alunos, pais e/ou responsáveis e outros membros da sociedade local e empresarial.

No cenário escolar atual do Curso de Engenharia de Produção Civil algumas circunstâncias de extrema relevância se evidenciam: − Necessidade de obtenção da formação exigida legalmente para o corpo docente; − Falta de vontade política dos órgãos de direção em relação à adequada formação do seu corpo de colaboradores;

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− Inexistência de treinamento inicial do docente que lhe permita inserir-se harmonicamente no ambiente pedagógico do curso;

− Despreparo gerencial dos órgãos de direção de nível superior, intermediário e de linha; − Poucos momentos para a troca de experiências profissionais; − Carência de serviços de apoio pedagógico; − Ausência de serviços de apoio ao aluno.

Parte destas circunstâncias é de responsabilidade das equipes gestoras predecessoras, assim como uma outra parte é do próprio docente, pela falta de clareza com relação à responsabilidade e às possibilidades na execução do ofício de ensinar.

Há, ainda, que se considerar que a figura do Servidor Público vem sendo deteriorada e a educação nunca foi tratada como prioridade número um no país.

“O profissional, pelo seu desprendimento pessoal, é um líder natural, que deve ser respeitado na comunidade. Esse líder deveria receber um ‘sistema de recompensas’ tanto monetárias quanto honorárias. Embora as profissões médica e legal tenham recebido essas recompensas, a profissão de educador não as recebeu. De fato, apesar de toda a sua luta para adquirir status de profissionais, os professores ainda são considerados mais como trabalhadores-seguidores, não líderes.” ( William E. Doll Jr., 1.997)

Em relação ao papel da família nesta situação, a conjuntura sócio-econômica é a grande responsável pela sua desestruturação, fato que redundou no acréscimo da responsabilização da escola, sendo que esse grupo social - escola - também sofre os percalços dessa conjuntura. A escola por sua vez não se sente bem ao ser responsabilizada por mais essa demanda social, tamanha a sua envergadura.

Concordemos ou não, isso é um fato concreto, presente e a tendência é que, se nós não acolhermos esse clamor, a estrutura social sofrerá ainda mais, em função da lacuna deixada pela ausência de um balizamento de valores, crenças e atitudes orientados por uma estrutura familiar e por uma total “liberdade” para construirmos a nossa trajetória sem qualquer referência, apoio moral e companhia.

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Devemos “... ser imagem viva do ‘aprender a aprender’, estabelecendo que o centro dessa expressão é o cerne da educação.”

Pedro Demo, 1998

No que tange à necessidade de capacitação dos profissionais do Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG surgem como princípios orientadores:

− Valorização e reconhecimento do capital intelectual da comunidade escolar para uma adequada articulação entre as necessidades gerenciais e magis-teriais e as macro-políticas educacionais do país.

− Desenvolvimento contínuo e permanente da comunidade escolar do curso nas tecnologias correlatas ao objetivo de cada serviço prestado, seja administrativo, seja docente.

− Autocrítica para se situar no clima organizacional e pedagógico do Curso de Engenharia de Produção Civil e do CEFET-MG buscando apoio, colaboração e maiores informações para a constituição de um corpo de conhecimentos cada vez mais emparelhado com o seu tempo e na vanguarda dos processos evolucionais da ciência e da humanidade.

− Apropriação das informações relacionadas ao funcionamento do curso e do CEFET-MG, principalmente no que se refere às de ordem administrativa, dada sua importância para a perfeita articulação dos aspectos administrativos e pedagógicos, respeitando-se hierarquias de forma conseqüente.

− Interação com as questões relacionadas aos alunos, estendendo sua formação para além dos conteúdos conceituais, enfatizando as questões atitudinais - morais e de valores - bem como as relacionados às crenças, no que respeita à diversidade cultural/famili-ar.

As estratégias para a capacitação dos profissionais da educação são inúmeras, mas a transformação da equipe gestora do Curso de Enge-

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nharia de Construção Civil do CEFET-MG como uma unidade de treinamento, dentro de uma abordagem transdisciplinar é desejável do ponto de vista pessoal e institucional, solicitando a realização de encontros, treinamentos, cursos, seminários e outras estratégias, onde se possa promover relatos de experiências realizadas com êxito, estudos envolvendo diferentes títulos ou temas, construção de competências intra e interpessoais e coordenadas por membros da equipe do curso ou convidado externo.

Não se pode abrir mão das parcerias, tanto no que se refere à adequada preparação gerencial, docente administrativa e discente, quanto para as questões pedagógicas mais especificas envolvendo pesquisas, projetos e marketing. No campo empresarial, essas parcerias tendem a estreitar os laços entre as Empresas e o Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG.

Quando as equipes alcançam sinergia, ganham impulso e "entram em um ciclo", tornam-se virtualmente irrefreáveis.

Stephen R. Covey

As estratégias de desenvolvimento do capital humano do Curso de Engenharia de Produção Civil deverão, pois, reger-se pelas políticas que se seguem:

− Ênfase em decisões que privilegiem o crescimento da moral e da confiança grupal, buscando levar a equipe à "zona” de desempe-nho máximo.

− Prioridade ao estímulo de talentos individuais – potencial intelectual - sem que se perca a sinergia na busca da formação de um “time” coeso, harmônico e... irrefreável.

− Desenvolvimento não somente da competência técnica - por área do conhecimento ou pedagógica - mas também competência social e inteligência emocional para alcançar sinergia de equipe.

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− Construção de uma cultura de desempenho máximo por trás de uma nova visão e missão focalizadas na educação para a responsabilidade individual e social.

− Eliminação do pensamento míope e da pequenez d'alma que surgem quando as pessoas interpretam seu mundo como sendo o único existente.

− Conseqüentemente, estimulo ao espírito de entusiasmo e compromisso no cumprimento da Missão Educacional do Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG, à transdisciplinaridade e à coesão grupal.

... não podemos desconsiderar os grandes obstáculos que podem minar o sucesso da implementação da gestão do conhecimento. Os fatores culturais representam oitenta por cento das causas desses projetos que não foram adiante.

Por isso, a busca por uma cultura positiva voltada para o compartilhamento do conhecimento depende do envolvimento dos líderes; da construção de redes de relacionamentos formais e informais (networks);

do ganho da confiança mútua; do oferecimento de incentivos para aqueles que compartilham

e da valorização do aprendizado contínuo dentro da organização. Investindo nestes pontos, as organizações públicas estarão criando um sólido alicerce

para um efetivo gerenciamento do seu mais valioso ativo corporativo.

Luiz Carlos S. Azevedo, 2002 Gestão do Conhecimento em Organizações Públicas

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ACOMPANHANDO O PROCESSO DE ENSINAR E DE APRENDER: OS FUNDAMENTOS DA AVALIAÇÃO DA TRAJETÓRIA DO ALUNO

Romper com os mecanismos arraigados nas instituições escolares e em seus profissionais exige um redimensionamento da pro-posta de ação pedagógica em sua totalidade, implicando na revisão de aspectos relacionados à nossa formação enquanto educa-dores; das concepções de ensino nas quais amparamos nossa prática profissional; de valores e comportamentos culturalmente constituídos e validados na prática social.

Compreender criticamente a educação implica, ainda, reconhecê-la como uma prática inscrita e determinada pela sociedade; en-tender que, embora condicionada, a educação pode contribuir para transformar as relações sociais, econômicas e políticas, na medida em que consegue assegurar, a todos, um ensino de qualidade, comprometimento com a formação de cidadãos conscien-tes de seu papel na sociedade.

Nessa perspectiva, a escola coloca-se a serviço da preparação de indivíduos para uma inserção crítica e criativa no mundo, forne-cendo-lhes o instrumental - por meio da aquisição de conteúdos e da socialização - necessário à participação ativa na sociedade.

A pedagogia que se inspira nessa concepção de educação, sem deixar de considerar os condicionamentos de ordem política e econômica, está fundamentalmente interessada em introduzir, no trabalho docente, elementos de mudanças que garantam a qua-lidade pretendida para o ensino. E, coerente com esse pressuposto, busca garantir ao aluno acesso ao conhecimento cultural-mente acumulado.

O processo de construção do conhecimento é, assim, compreendido como decorrência das trocas que o aluno estabelece na in-teração com o meio - natural, social, profissional e cultural - cabendo ao professor exercer a mediação desse processo e articular as trocas, tendo em vista a assimilação crítica e ativa de conteúdos significativos, vivos, globalizados e atualizados frente ao mer-cado de trabalho.

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Conseqüentemente, os métodos de ensino passam a fundamentar-se nos princípios que privilegiam a atividade e a iniciativa dos indivíduos, além de estimular o diálogo, respeitar os interesses e os diferentes estágios de desenvolvimento cognitivo dos indiví-duos, favorecer a autonomia e a transferência da aprendizagem, visando, não apenas o aprender a fazer, mas, sobretudo, o apren-der a aprender.

E mais: a organização do trabalho educativo assume um caráter cooperativo, participativo, buscando assegurar ao aluno autono-mia e controle de seu próprio processo de construção do conhecimento. Aos corpos docente e técnico da escola cabe, em parce-ria, desempenhar o papel de catalisadores dos processos necessários ao desenvolvimento da proposta educativa definida pela comunidade escolar.

“Essa dimensão educativa pressupõe refletir sobre as atividades que realizamos, sobre o sentido do trabalho, caracterizar a sua natureza, os seus elementos constituintes e o papel do trabalhador como ser que pensa, que tem clareza dos objetivos a serem alcançados, que busca dominar e aperfeiçoar o processo de trabalho, apropriando-se do produto que é fundamental para a sua vi-da. Conforme Marx, essa é uma condição indispensável para a conquista da liberdade e da livre criação.” (4)

Compreender que a ação pedagógica escolar pressupõe o processo de construção do conhecimento implica no reconhecimento de que cada indivíduo “é agente de construção do seu próprio conhecimento”. Como salienta Pereira (1998), esta construção “se dá a partir de hipóteses que o ser humano lança sobre o fato ou fenômeno e se desenvolve pela atividade que ele exerce ao nível do real a ao nível das idéias (simbólico)” (5)

Logo, o que será priorizado na relação pedagógica não será a forma de como repassar melhor os conhecimentos, mas a maneira pela qual tais conhecimentos podem contribuir para uma maior e melhor compreensão da realidade.

(4) LIMA, Elvira Souza. A noção de construção do conhecimento e a didática. 1995 (texto mimeografado). (5) PEREIRA, Lusia Ribeiro. Escola, espaço social e historicamente determinado. UFMG, 1998 (texto mimeografado)

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Implica, ainda, em um repensar da relação pedagógica estabelecida pela escola, até hoje pautada no silêncio, na via de mão úni-ca professor-aluno, na pseudo-neutralidade, com vistas a se permitir a ruptura com os padrões educacionais acríticos enraizados ao longo do histórico pedagógico de cada um de nós.

“Ora, se queremos uma ação educativa, cujo objetivo principal deva ser o de auxiliar no processo de compreensão da realidade social, é importante que também o eixo direcionador da relação professor-aluno se desloque. Ao invés de se ter como ponto de partida e ponto de chegada a assimilação de determinados conhecimentos, o ponto de partida deve estar na interação com o ob-jetivo final de compreensão da realidade. Assim, na relação pedagógica, o que na essência aponta para a mudança não é uma modificação nas relações interpessoais entre o professor e o aluno, mas sim o deslocamento da mesma em função dos novos ob-jetivos que se propõe que sejam trabalhados na escola.” (6)

Logo, o que será priorizado na relação pedagógica não será a forma de como repassar melhor os conhecimentos, mas a maneira pela qual tais conhecimentos podem contribuir para uma maior e melhor compreensão da realidade.

O ponto de partida para a ação pedagógica, pois, não será o conhecimento enquanto produto final, mas os processos de produção e construção desses conhecimentos. Nessa busca, a transformação e a reelaboração do conhecimento produzido socialmente constitui o alvo inicial e não a substituição deste por outro, considerado melhor e mais elaborado. É o próprio conhecimento que se torna novo, redimensionado num processo de constante transubstanciação.

O ato educativo se torna, assim, uma mediação entre esses dois momentos de um mesmo processo. O aluno passa a ser consi-derado sujeito de sua própria aprendizagem e o professor deixa de ser o dono desse processo. Alunos e professores passam a ser, juntos, sujeitos que constroem, elaboram e transformam o próprio ato de conhecer.

(6) PEREIRA, Lusia Ribeiro. Escola, espaço social e historicamente determinado. UFMG, 1998 (texto mimeografado)

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Tal concepção vai exigir, da parte do corpo técnico e docente do Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG, conheci-mentos, habilidades e atitudes que lhes permitam gerir com eficiência o processo ensino-aprendizagem de seus alunos.

Para educar nessa dimensão faz-se necessário repensar toda a atividade escolar, entendendo-a como um trabalho que exige em-penho, esforço e dedicação por parte da direção, da coordenação, do professor e do aluno.

Assim, o acompanhamento dos desempenhos do aluno e, naturalmente, do professor ocorrerá paralelamente ao processo ensino-apren-dizagem e terá como finalidade indicar o estágio de desenvolvimento em que se encontram, bem como de nortear os pró-ximos passos da prática pedagógica.

Isto posto, e tendo em vista o Projeto Pedagógico do Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG, o acompanhamento da prática educativa dar-se-á em todos os níveis gerenciais, técnicos e administrativos da estrutura organizacional da instituição e do curso - Avaliação Institucional - em relação a:

• O papel educativo e social do CEFET-MG e, especificamente, do Curso de Engenharia de Produção Civil. • A visão de mundo e de sociedade que fundamenta a ação empreendida pelo CEFET-MG e, especificamente, pelo Curso

de Engenharia de Produção Civil. • Em relação às finalidades e objetivos do CEFET-MG e, especificamente, do Curso de Engenharia de Produção Civil. • O processo de ensino e de aprendizagem realizado no Curso de Engenharia de Produção Civil. • Os conteúdos programáticos selecionados para as disciplinas curriculares. • A metodologia de ensino adotada. • O acompanhamento e a avaliação da aprendizagem. • O relacionamento professor-aluno.

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Na efetivação desse processo, serão selecionados procedimentos e construídos instrumentos adequados, que abordem as dife-rentes áreas da aprendizagem - cognitiva, afetiva e psico-motora - tais como:

• Entrevistas formalizadas ou não, para coleta de dados e informações nas diferentes áreas de aprendizagem. • Reuniões envolvendo a Direção Geral do CEFET-MG, a Diretoria de Ensino, a Chefia do Departamento de Ensino Superior,

a Coordenação de Curso, Professores, corpo administrativo e técnico, corpo discente, etc. • Observação do comportamento e do desempenho dos corpos docente, discente, técnico e administrativo. • Análise dos resultados das avaliações de aprendizagem, de desempenho, etc. • Outros.

Toda organização, independentemente de seu ramo de negócios, possui, em sua estrutura de funcionamento, aspectos positivos e aspectos negativos cuja identificação é necessária, em um processo de acompanhamento da situação organizacional. A forma de utilização dos dados coletados é que vai definir a validade de sua execução.

Fica, pois, claro para a equipe do Curso de Engenharia de Produção Civil que parceria é a palavra-chave. O trabalhar juntos, o co-laborar sempre, o apoiar ações, são elementos do dia-a-dia da ação educativa a que se propõe. Assim, se organizam projetos, se desenvolvem atividades, se criam cursos: de forma comunal.

Formar o cidadão competente e empreendedor, proporcionando-lhe qualificação humana, científica, técnica e cultural em nível superior, constitui, assim, o objetivo maior do CEFET-MG, expresso em seu Regulamento e objeto de trabalho de tantos quantos prestam serviço à Instituição, muito especialmente no Curso de Engenharia de Produção Civil.

Alcançar tal objetivo exige, no bojo do Projeto Político Pedagógico do Curso de Engenharia de Produção Civil, o resgate do signi-ficado e

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da função do acompanhamento e da avaliação, seja do aluno, seja do docente, seja institucional, de modo prático e racional e que expresse em seu desenvolvimento:

• crença no potencial do aluno enquanto centro de um processo ensino-aprendizagem que possibilite a passagem do pas-sivo para o ativo, do ensinar para o aprender, do memorizar para o refletir, do ouvir para o apropriar-se, do reproduzir para o transformar;

• crença no potencial do mestre em sua relação com o aprendiz: do discurso à condução do saber, da transmissão e infor-mação à auto-construção do cidadão consciente, sábio, humano, educado.

A proposta é de um paradigma pedagógico fundado na ação-reflexão-ação de forma real, produtiva, de crescimento pessoal e comunal. A prática da avaliação nas escolas brasileiras tem se pautado, em sua grande maioria, pela predominância dos aspectos quantitativos e conteudistas sobre os aspectos qualitativos, em franca oposição ao preceito legal, contido na legislação de ensino desde a década de 70. Pelas características das quais se reveste, a Proposta Pedagógica adotada pelo Curso de Engenharia de Produção Civil, torna inviável esta postura, pois, sob a ótica do crescimento em direção à cidadania, à autonomia e ao empreen-dedorismo, ao magistério responsável pilares da educação almejada, os parâmetros serão, necessariamente, de outra lavra.

Buscando a clareza no uso da língua materna, mais uma vez, vem esclarecer as dúvidas o mestre Aurélio Buarque de Holanda Fer-reira(4) quanto à terminologia aqui adotada:

Acompanhar: fazer companhia; seguir a mesma direção de; estar associado a; ir junto a; unir-se; juntar-se; observar a evolução; participar dos mesmos sentimentos; entender; aliar; ligar-se.

Outro não é o sentido, no Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG, dos processos de acompanhamento e verificação dos

(4) FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda, Novo Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

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progressos da ação educativa empreendida: procedimentos paralelos, interativos, de negociação, que ocorrem entre os compo-nentes da comunidade escolar, com o propósito de transformação em todos e em cada um.

“Obviamente, o professor desempenharia um papel central no processo, mas não seria o avaliador exclusivo; a avaliação seria comunal e interativa. Ela seria usada como um “feedback”, parte do processo interativo de fazer-criticar-fazer-criticar”. William E. Doll Jr. (2000).

Assim, são pressupostos que apóiam as ações de acompanhamento da aprendizagem do aluno:

• São parceiros no processo de acompanhamento da ação educativa empreendida pelo Curso de Engenharia de Produção Civil todos os componentes da comunidade escolar.

• O acompanhamento da ação educativa e, conseqüentemente da aprendizagem do aluno, é uma ferramenta que possibili-ta: − a negociação dos resultados alcançados no processo ensino-aprendizagem, com vistas às transformações consen-

sadas pelos parceiros no processo; − a identificação do nível de crescimento da equipe responsável pelo Curso de Engenharia de Produção Civil em dire-

ção aos objetivos propostos; − a caracterização das competências construídas por esta equipe; − a verificação do nível de qualidade da ação educacional de todos os elementos componentes da ação educativa do

Curso de Engenharia de Produção Civil.

• O acompanhamento da ação educativa no Curso de Engenharia de Produção Civil é processual, contínuo, abrange todas as etapas de desenvolvimento do currículo e ocorre a cada passo do processo de ensino-aprendizagem.

• O acompanhamento da ação educativa empreendida pelo Curso de Engenharia de Produção Civil abrange os processos de: − aprendizagem cognitiva, psico-motora e afetiva do aluno;

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− aspectos emocionais, psicológicos e sociais expressos pelo professor e pelo aluno no processo de ensino-aprendizagem;

− desenvolvimento da comunidade escolar enquanto entorno sócio-econômico-político-cultural; − ensino e gestão da aprendizagem; − gestão administrativa e organização dos processos de trabalho.

• O pensamento reflexivo que se expressa através da auto-avaliação é essencial ao processo de acompanhamento da ação educativa.

Em conseqüência, constituem características do acompanhamento da ação educativa no Curso de Engenharia de Produção Civil:

• é qualitativo: ocupa-se da identificação do real significado das aprendizagens realizadas;

• é descritivo: ocupa-se do detalhamento da caminhada pedagógica, passo-a-passo;

• é diagnóstico: ocupa-se da percepção da cultura pessoal dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, enquan-to ponto referencial da ação educativa;

• é formativo: ocupa-se da auto-organização dos parceiros na ação educativa, a partir da reflexão crítica e comunal;

• é interativo: ocupa-se da troca entre os elementos integrantes do processo;

• é dialógico: ocupa-se do inter-relacionamento narrativo das diferentes situações da cultura humana;

• é indicativo: ocupa-se da coleta de informações sobre: − o nível de aquisição de competências, de habilidades e dos conteúdos curriculares específicos de cada disciplina; − a qualidade do trabalho docente e administrativo;

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− os facilitadores do processo de produção do conhecimento; − as dificuldades na gestão do trabalho educacional.

A operacionalização do proposto anteriormente deverá considerar, necessariamente, as seguintes dimensões do processo ensino-apren-dizagem:

o que acompanhar − as ações desenvolvidas pelos integrantes do processo; − o início, a trajetória e os resultados da ação educativa; − o processo de produção do conhecimento; − a constituição de competências e habilidades.

quem acompanha − a equipe do Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG

como se dá o acompanhamento

− participativamente; − criticamente; − individual e coletivamente; − transdisciplinarmente; − continuamente; − seqüencialmente; − criativamente.

quando acompanhar − passo-a-passo; − dia-a-dia; − tema-a-tema; − projeto-a-projeto.

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O desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, conforme aqui proposto, requer avaliação processual e constante. Este é mais um desafio: abrir horizontes que transformem as estratégias de avaliação e o sentido dela própria, para além do domínio de conteúdos ou de uma quantificação de resultados com finalidade classificatória ou mesmo discriminatória. Isso exige uma nova visão e uma outra prática, uma mudança na finalidade e na operacionalização da avaliação.

O processo de acompanhamento, assim, terá, necessariamente, que buscar definir novas dimensões e funções que convirjam pa-ra uma tomada de consciência, por parte da comunidade escolar de que avaliar implica em uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica - objetivos, procedimentos, instrumentos, intenções - os avanços, as dificuldades, a efetiva aprendizagem, enfim, um contínuo exercício de (re)pensar e um constante (re)criar de todos os atores envolvidos no ato de aprender.

A incorporação da prática e da cultura da auto-avaliação como forma de apreciação das próprias atitudes, habilidades, competên-cias, valores e resultados é, aqui, necessária: momento por excelência para o desenvolvimento de uma atitude crítica e responsá-vel sobre o pretendido, o efetivamente realizado e o que ainda está por realizar.

A partir dessas idéias e concepções é que a avaliação no Projeto Pedagógico do Curso de Engenharia de Produção Civil do CE-FET-MG não se restringe à esfera do julgamento seletivo apenas do controle, mas é concebida como um conjunto de situações, observações, procedimentos, ações e análises que sustentam e realimentam a prática pedagógica, para torná-la concretamente educativa, comprometida com a formação e com o processo de aprendizagem individual e coletivo, investigativa, dialógica e construtiva.

Tomar a avaliação nessa perspectiva e com essas dimensões, requer de todos compromisso com a aprendizagem real, com o su-cesso do aluno, com a eficiência e eficácia das práticas metodológicas, com uma ampla e profunda análise das informações, dos resultados e das observações que vão compondo o processo em todos os seus tempos e espaços.

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A visão tradicional, que considera exclusivamente os conteúdos oriundos das disciplinas curriculares na prática da avaliação, ca-racterística das propostas curriculares multidisciplinares, restringe e compartimenta os campos de estudo propostos pela Legisla-ção Educacional vigente e não atende ao modelo de escola intencionado pelo Curso de Engenharia de Construção Civil do CEFET-MG, fundamentado intimamente nos princípios preconizados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: autonomia, i-dentidade, diversidade, interdisciplinaridade e contextualização.

Diante disto e considerando os aspectos estruturantes desse processo, bem como as determinações contidas nos dispositivos le-gais e o referencial psico-pedagógico contidos nesse Projeto Pedagógico, há que se considerar, na efetivação da avaliação do su-cesso do aluno:

• avaliação contínua e cumulativa dos progressos do aluno nas áreas cognitiva, afetiva e psico-motora; • prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos; • ênfase nos resultados alcançados durante o período letivo enquanto ponto referencial da ação educativa; • possibilidade de avanço nos períodos ou disciplinas do curso; • aproveitamento de estudos concluídos com êxito.

Esta organização didático-metodológica tem o propósito de transformar a escola em um local onde se aprende e se ensina conte-údos reais, estabelecendo uma ponte entre o passado e o futuro, através de um presente impregnado de movimento, sentimento, sentido, relacionamento, prazer, transformações e significação.

A mudança é de enfoque: da quantificação dos conteúdos das disciplinas para a qualificação dos conteúdos segundo a sua tipo-logia. Ou seja: para a consideração dos conteúdos conceituais, factuais, procedimentais e atitudinais presentes em conceitos, princípios, enunciados, teoremas, códigos, desenhos, leituras, cálculos, classificações, inferências, saltos, observações, valores, atitudes, normas... Daí a adoção do diálogo, da interação, da descrição.

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O ganho é de maior integração curricular e de uma visão sistêmica, integradora, que atende, plenamente, tanto aos dispositivos le-gais vigentes, quanto aos princípios do Projeto Pedagógico do Curso de Engenharia de Produção Civil do CEFET-MG: a formação de cidadãos críticos, criativos, inovadores, flexíveis, empreendedores e hábeis no exercício da engenharia.

Nesta perspectiva de acompanhamento e avaliação, importante se faz a conduta do avaliador: investigativa, cooperativa e transfor-madora, inspirada na cultura do sucesso. Sua competência vai além da medida e abrange habilidades tais como:

• entendimento da avaliação como elemento integrador da aprendizagem com o ensino; • colocação da avaliação na pauta de todas as etapas do processo de ensino-aprendizagem; • percepção da avaliação em suas múltiplas funções (diagnóstica, formativa e somativa); • caracterização da avaliação como qualitativa, descritiva, interativa e dialógica; • construção de instrumentos de avaliação diversificados - provas, observação sistemática, simulações, estudos de caso,

solução de problemas, prática de laboratório, trabalhos de campo, etc.; • implementação da prática da auto-avaliação como uma situação de aprendizagem, em que o aluno desenvolve estraté-

gias de análise e interpretação de suas competências e habilidades; • implementação da utilização de diferentes linguagens em situações de avaliação, seja verbal, oral, escrita, gráfica, nu-

mérica, pictórica, sinestésica ou corporal de modo a considerar as diferentes inteligências dos alunos; • análise dialógica dos “erros” dos alunos, gerando oportunidades para que as dificuldades sejam trabalhadas e supera-

das; • reflexão contínua sobre a prática educativa.

Os dados balizadores da prática de acompanhamento e avaliação referentes à ação educativa do Curso de Engenharia de Produção Civil estão contidos no Regimento e no Regulamento do CEFET-MG, bem como na bibliografia citada ao final desse documento.

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FUNDAMENTA ÇÃO LEGAL

As propostas constantes deste documento foram elaboradas a partir das prescrições dos seguintes dispositivos legais:

• Lei Federal nº 4.759, de 20 de agosto de 1965, que dispõe sobre a denominação e qualificação das Universidades e Escolas Técnicas Federais.

• Constituição Federal de 1988, com a incorporação da emenda 14, Capítulo III - Da Educação, da Cultura e do DesportoLei Federal 8.948, de 08 de dezembro de 1994, que dispõe sobre a instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica e dá outras provi-dências.

• Lei Federal 9.131, de 24 de novembro de 1995, que altera dispositivos da Lei 4.024/61 (arts. 6º, 7º, 8º e 9º) e dá outras providên-cias.

• Lei Federal 9.192, de 21 de dezembro de 1995, que altera dispositivos da Lei 5.540/68 que regulamentam o processo de escolha dos dirigentes universitários.

• Decreto Federal 1.916, de 23 de maio de 1996, que regulamenta o processo de escolha de dirigentes de instituições federais de en-sino superior, nos termos da Lei 9.192/95.

• Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que contém as Diretrizes e Bases da Educação NacionalDecreto Federal 2.406, de 27 de janeiro de 1997, que regulamenta a Lei 8.948/94, e dá outras providências (Caracteriza os Centros de Educação Tecnológica)-Decreto Federal 2.208, de 17 de abril de 1997, que regulamenta o § 2º do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da Lei 9.394/96.

• Portaria MEC 971, de 22 de agosto de 1997, que estabelece que as instituições de ensino superior deverão tornar público, até o dia 30 de outubro de cada ano, através de catálogo, as condições de oferta dos cursos, quando da divulgação dos critérios de seleção de novos alunosPortaria Interministerial MEC-MT 1.018, de 11 de setembro de 1997, que cria o Conselho Diretor do Programa de Re-forma da Educação Profissional – PROEP.

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• Portaria MEC 302, de 07 de abril de 1998, que estabelece que a avaliação individual das instituições de ensino superior compreen-dendo todas as modalidades de ensino, pesquisa e extensão, será realizada pela Secretaria de Educação Superior - SESu, no âmbito do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras.

• Resolução CNE-CES 002, de 07 de abril de 1998 (Parecer 553/97), que estabelece indicadores para comprovar a produção intelectu-al institucionalizada, para fins de credenciamento, nos termos do art. 46 e nos termos do art. 52, inciso I, da Lei 9.394/96.

• Portaria MEC nº 1.647, de 25 de novembro de 1999, que dispõe sobre o credenciamento de centros de educação tecnológica e a au-torização de cursos de nível tecnológico da educação profissional.

• Resolução CNE-CP 003, de 18 de dezembro de 2002 (Pareceres 436/01 e 29/02) que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organização e o funcionamento dos Cursos Superiores de Tecnologia.

• Resolução CNE-CES 002, de 07 de abril de 1998 (Parecer 553/97), que estabelece indicadores para comprovar a produção intelectu-al institucionalizada, para fins de credenciamento, nos termos do art. 46 e nos termos do art. 52, inciso I, da Lei 9.394/96.

• Resolução CNE-CES 003, de 22 de julho de 1998 (Parecer 525/97), que dispõe sobre a alteração de turnos de funcionamento de cursos das instituições de educação superior não-universitárias.

• Parecer CNE/CES nº 1.362, de 12 de dezembro de 2001 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Enge-nharia.

• Resolução CNE-CES 010, de 11 de março de 2002 (Parecer 1.366/01), que dispõe sobre o credenciamento, transferência de man-tença, estatutos e regimentos de instituições de ensino superior, autorização de cursos de graduação, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos superiores, normas e critérios para supervisão do ensino superior do Sistema Federal de Educação Superi-or.

• Estatutos e Regimentos das IES – Recomendações, SESu, sem data.

Belo Horizonte, outubro de 2003

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Consultoria Técnico-pedagógica Aloisia Maria Ladeira de Teixeira

Outubro de 2003