Por que Teatro no Ensino Médio?

Joana Abreu

Em seu livro intitulado A linguagem Teatral na Escola: pesquisa, docência e prática

pedagógica, o pesquisador Ricardo Japiassu dedica um capítulo inteiro a refletir sobre a

importância do ensino de teatro nas escolas. O autor opta por nomear o capítulo com uma

pergunta: “Por que teatro na escola?”. O presente artigo pretende dialogar com o capítulo

elaborado por Japiassu, bem como, com outros autores e dados, direcionando, no

entanto, a pergunta para o contexto do Ensino Médio no Brasil.

A fim de pensar a presença do teatro na escola, Japiassu discorre sobre a

teatralidade como modalidade da comunicação cênica, abordando termos como

espetacularidade, estética, fruição, apreciação, cênico e teatral. Para ele, por ser parte da

comunicação cênica e corporal, a teatralidade está presente em todas as esferas da vida

social, e o autor a analisa partindo do princípio de que ela pode ser deliberada ou

inconsciente ou, ainda, cotidiana ou extracotidiana (Japiassu, 2007, 92).1 O autor discorre ainda sobre o faz-de-conta infantil e sobre sua relação com a

comunicação cênica. Embora, muitos dos exemplos do texto se apliquem ao processo de

teatro-educação direcionado para o trabalho com crianças, boa parte das reflexões

presentes no capítulo se aplica também quando pensamos na educação teatral de

adolescentes e jovens do Ensino Médio.

As reflexões de Japiassu podem contemplar mais ainda os estudos sobre o teatro

no Ensino Médio se acrescentarmos a elas a noção de que em nosso sistema de ensino,

quanto mais velho o aluno, menos acesso ele tem à experiência do faz-de-conta e da

comunicação corporal consciente. Em nossas escolas, ‘brincar’ só é permitido às crianças

e, mesmo assim, até uma certa medida.

Para a professora doutora Ingrid Koudela: Tradicionalmente, nossas escolas são escolas de leitura. Ainda hoje, a partir da

pré-escola, a atividade fundamental da criança é aprender a ler e escrever. A criança em idade pré-escolar “brinca”, não se atribuindo às atividades espontâneas a mesma importância e seriedade que caracterizam o ensino primário, onde a criança começa a ter “tarefas” a cumprir. A escola atribui um peso proporcionalmente maior à função de acomodação da inteligência, não

Joana Abreu é atriz, educadora, mestre em Arte Contemporânea pela Universidade de Brasília, professora da licenciatura em Artes Cênicas da Faculdade de Artes Dulcina de Moraes e professora autora da disciplina Estágio Supervisionado em Artes Cênicas 1, na UAB/UnB. 1 Para maiores informações sobre as proposições de Japiassu, ler o texto do capítulo mencionado, que está disponível na pasta de leituras complementares da semana 5 da disciplina ESAC1.

conferindo a mesma dimensão à assimilação. O que se vê com freqüência é que enquanto as funções intelectuais têm um progresso contínuo, na expressão artística, ao contrário, a impressão que se tem é a de um retrocesso [...] A atividade artística é periférica ao sistema escolar e lhe é atribuída a característica de “recreação”, quando não é submetida a exercícios de coordenação motora[...] (Koudela, 1984, 29).

Considerando tudo isso, pensemos agora na situação da maior parte das salas de

aula no Ensino Médio brasileiro. Em primeiro lugar, é importante considerar que, segundo

uma análise da Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios), feita pelo Ipea

(Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) em 2007, 82,1% dos adolescentes entre 15 e

17 anos, no Brasil, freqüentam a escola. Entretanto, 44% desses adolescentes ainda não

concluíram o Ensino Fundamental e apenas 48% cursam o Ensino Médio dentro da faixa

etária adequada para esse nível. No Nordeste, apenas 34% dos adolescentes de 15 a 17

anos freqüentam o Ensino Médio. No Norte, 36% dos meninos e meninas de 15 a 17 anos

cursam o Ensino Médio. A média nacional, de acordo com a Pnad, é de 48%. Na Região

Sudeste, esse percentual fica em 58,8% e, no Sul, 55% (Pnad, 2007 in www.unicef.org).

A realidade do Ensino Médio nas várias regiões do país apresenta uma enorme

diversidade, não somente em relação aos dados estatísticos de freqüência escolar, mas

também ao tipo de realidades que é possível encontrar em cada região dentro do próprio

Ensino Médio. A situação da escola varia de acordo com fatores como se é rede federal,

estadual ou municipal; se está localizada em zona urbana ou rural; se é pública ou

privada; se a política educacional do estado ou município está ligada ao partido político A

ou B; e assim por diante.

Se essa é a situação do Ensino Médio de um modo geral, o que dizer da presença

do teatro-educação nesse seguimento do ensino? Embora o MEC não disponibilize dados

estatísticos a respeito, sabemos que são pouquíssimas as escolas de Ensino Médio que

oferecem, dentro de sua grade curricular, a disciplina Teatro. Esse número cresce um

pouco nas grandes capitais.

Em Brasília (DF), desde 1995, a aprovação da resolução que instituiu o PAS

(Programa de Avaliação Seriada) para ingresso dos alunos na Universidade de Brasília

modificou um pouco esse panorama. Isso se deu, porque, as provas de avaliação do PAS

– que são realizadas anualmente pelos alunos, ao longo de todo o Ensino Médio,

reduzindo assim o acúmulo de conteúdos e a pressão do vestibular – incluem a disciplina

de artes cênicas. Isso fez com que as escolas de Ensino Médio da cidade tivessem que

inserir essa disciplina em seus currículos. No entanto, essa é uma situação isolada,

havendo, de modo geral, um número reduzido de escolas que oferecem essa disciplina

em nosso país.

Em alguns casos, encontramos professores de outras disciplinas que utilizam o

teatro como estratégia metodológica para trabalhar conteúdos de história, português,

filosofia etc. Embora, muitas vezes, uma situação como essa seja o primeiro contato de

vários alunos com a linguagem teatral, está muito longe de ser um estudo de teatro.

Tudo isso se dá, em grande parte, pela desvalorização da educação nas áreas de

artes, como bem mencionou a professora Ingrid Koudela. Preocupamo-nos pouquíssimo

com o desenvolvimento artístico de nossos cidadãos. Mais ainda, nós professores, em

grande maioria, investimos pouco em nossas próprias oportunidades de apreciar e

produzir arte.

Em nossas escolas, não só não oferecemos a disciplina teatro para os alunos,

como não criamos oportunidades para que esses mesmos alunos assistam obras teatrais.

Uma vez que, raramente, em seus contextos familiares e comunitários, os alunos têm

acesso à produção teatral, se essa lacuna fosse, pelo menos em parte, suprida pela

escola, teríamos uma situação diferente.

Entretanto, consideremos a exceção. Tomemos como referência para nossa

reflexão o pequeno grupo de escolas que oferecem a disciplina de teatro no Ensino

Médio. Ainda que ofereça a disciplina, a grande maioria delas não dispõe de instalações

adequadas para o ensino de teatro. As aulas são, não raro, ministradas nas próprias salas

de aula das outras disciplinas ou no pátio da escola. Nelas, o professor de teatro e seus

alunos terão, antes de tudo que ‘escavar’ seu espaço, lutando contra cadeiras, mesas,

chão sujo que dificulta qualquer proposta de trabalho corporal, entre outros detalhes.

Como a aula de teatro tem a mesma duração que as outras aulas (às vezes 45, 50

minutos), parte dela se foi nesse ‘aquecimento’ de preparação do espaço de trabalho.

Esse último exemplo talvez simbolize uma necessidade um pouco mais ampla que

se apresenta ao professor de teatro no contexto do Ensino Médio. A necessidade de criar

espaços para sua disciplina. Essa criação de espaço abrange desde negociações

relacionadas ao tempo de aula e às instalações em que essa será ministrada, até o

equilíbrio entre aulas teóricas e práticas, ou ainda o estabelecimento de relações e

parcerias com os outros sujeitos do contexto escolar.

Além de negociar com a direção/coordenação da escola e com a equipe de

professores, o professor de teatro terá melhores resultados se conseguir estabelecer

comunicação também com os pais dos alunos. Justamente pelo mencionado

desconhecimento da linguagem teatral pela comunidade escolar e pela falta de

consciência da importância das áreas artísticas na educação, numa situação em que

atividades com a disciplina de teatro demandem tempo extra-classe dos alunos, por

exemplo, é comum os pais considerarem esse tempo extra dedicado ao teatro como um

‘prejuízo’ para os estudos das outras disciplinas.

Ou seja, o trabalho de educação no e para o teatro que o professor propõe na

escola será mais eficiente à medida que for inclusivo, abrangendo, dentro de suas

possibilidades, uma parte mais ampla da comunidade escolar. Isso significa que a

atuação desse professor talvez precise de mais de um bimestre, um semestre ou mesmo

um ano para que os primeiros frutos possam ser colhidos. Dificilmente um professor

chega a um escola impondo mudanças na estrutura. Essa possibilidade vem com o tempo

e o trabalho, desde que se estabeleça confiança, por parte da comunidade escolar, em

relação ao que está sendo desenvolvido pelo professor. Dar aula de teatro no ensino

formal no Brasil ainda é um exercício de abertura de caminhos. No Ensino Médio, o fato

de haver a pressão do vestibular ou da inserção no mercado de trabalho, agrava essa

situação.

Sabemos que, em nossas trajetórias como educadores, sempre teremos que nos

adaptar e adaptar nossas propostas à realidade de cada comunidade, cada escola, cada

turma e, em última instância, de cada um de nossos alunos para que nosso trabalho seja

efetivo. Um professor cuidadoso está aberto a essas adaptações independente da

disciplina que ministra. No caso do teatro, a disposição para esses ajustes, sem ter que

fazer concessões que prejudiquem a integridade da proposta de ensino, talvez se

apresente mais fortemente.

É importante considerar ainda que, muitas vezes, as turmas do Ensino Médio têm

um número grande de alunos, chegando, em alguns casos, a 50 adolescentes e jovens.

Além disso, sabemos que, como cada etapa do desenvolvimento do ser humano, a

adolescência tem suas características próprias, que incluem intensas mudanças físicas,

emocionais e sociais.

Devido a essas mudanças, a consciência que o adolescente desenvolve do próprio

corpo, os vínculos que estabelece dentro de seu grupo de amigos na escola e o papel que

desempenha nesse grupo assumem enorme importância.

Se voltarmos às reflexões de Japiassu, veremos que: No dia a dia, nós nos comunicamos usando variados gestos, múltiplos olhares e produzindo diferentes sons e entonações, inclusive ao pronunciarmos as palavras. Usamos a comunicação corporal. Tanto no faz-de-conta como nos jogos teatrais e,

ainda, na representação teatral de aspecto cênico invariante (nos espetáculos teatrais propriamente ditos), também nos relacionamos pela comunicação corporal.

O autor ressalta ainda o fato de que

A comunicação corporal ou cênica recorre às muitas possibilidades expressivas de nossos corpos. Esse é o modo de comunicação mais usado nas manifestações espetaculares e teatrais, sejam elas cotidianas ou extracotidianas, mas isso não quer dizer, de maneira alguma, que se despreze a comunicação verbal (pelas palavras). (Japiassu, 2007, 93)

Ou seja, a teatralidade se insere, por natureza, no campo da comunicação

corporal. Pensando nisso, talvez possamos considerar os benefícios de um trabalho

abrangente com a teatralidade no Ensino Médio no que diz respeito à consciência

corporal dos alunos. A abordagem do professor em relação a essa ampliação da

consciência corporal terá que se construir a partir da sensibilidade da escuta ao aluno. Se,

em alguns grupos, pode surgir resistência até para tirar os sapatos para uma atividade,

imagine então o receio diante da situação de estar intencionalmente exposto aos olhos de

todo o seu grupo! Aos poucos, o professor terá que compreender e propor caminhos

cuidadosos para o aprofundamento do trabalho.

Por outro lado, sabemos que “teatro (theátron) é uma palavra também de origem

grega, cujo significado é ‘lugar de onde se vê’. Isso implica, do ponto de vista que

interessa aqui, entendermos a teatralidade como espetacularidade tipicamente humana –

uma espetacularidade que se oferece deliberadamente (intencionalmente) à fruição e à

apreciação estéticas (sensoriais)” (Idem, 95). É, ainda segundo Japiassu, “por ter em

mente o theátron – o lugar ocupado por prováveis observadores, de onde eles podem

‘ver’ (fruir e apreciar) ações corporais – que uma pessoa recorre ao uso da comunicação

corporal ou cênica para se relacionar interativamente com seus interlocutores no

cotidiano” (Idem, ibidem, 96).

De onde podemos refletir que, por si só, a experiência teatral pressupõe relação

com o outro e ampliação da compreensão dos papéis desempenhados por cada sujeito

envolvido. Essa oportunidade de vivência das negociações de grupo e de experimentação

de papéis e pontos de vista vai ao encontro de alguns questionamentos da própria

adolescência. Talvez seja esse um dos motivos pelos quais, à medida que aprofundam

seu conhecimento da linguagem teatral, os grupos de adolescentes se mostrem bastante

receptivos às propostas das aulas.

Os pontos mencionados acima, a partir das colocações feitas por Ricardo

Japiassu, são somente algumas possibilidades presentes no trabalho com teatro no

Ensino Médio. Existem outras que não se esgotariam neste pequeno artigo. Um exemplo

disso é a oportunidade de que os alunos restabeleçam um espaço de criação dentro da

escola, principalmente considerando que em nosso sistema educacional, o espaço para a

criatividade na escola diminui de forma proporcional ao aumento da faixa etária dos

alunos. Outro exemplo ainda é o fato de a arte ser um caminho de expressão do discurso

de quem cria e, sendo assim, constituir-se em lugar para debater e questionar pontos da

vida e da sociedade considerados importantes pelos adolescentes e que contribuirão para

sua maneira de atuar no mundo.

Certamente, para que essas possibilidades se concretizem, os desafios para o

professor não são poucos. Um deles, que ainda não foi suficientemente mencionado no

âmbito deste trabalho, é a escassez ou inexistência de oportunidades para que os alunos

exerçam a fruição e a apreciação estéticas2, indispensáveis no processo de capacitação

em artes.

Além da busca de soluções para ampliar o acesso dos alunos a performances e

montagens teatrais, a sugestão, feita por Japiassu, de ampliação da noção de teatralidade

a partir das manifestações da cultura popular vem a calhar como mais um recurso para o

acesso dos alunos ao fenômeno do espetáculo. Esse recurso varia de cidade para cidade

e de região para região, mas pode ser mais acessível que o teatro no sentido comumente

utilizado para a palavra de ‘peça teatral’. A valiosa recomendação do autor é que “ao

serem focalizadas as manifestações teatrais extracotidianas, não se desconsidere a

teatralidade dos grupos ‘folclóricos’ de terno-de-reis, marujada, cavalhada, zambiapunga

e tantas outras expressões cênicas populares” (Japiassu, 2007,108).

Além do que foi levantado acima, cabe a cada professor de teatro no Ensino

Médio descobrir os caminhos e conquistas de sua disciplina, considerando sempre o

contexto e a história de sua comunidade escolar e da comunidade em que esta se insere.

2 Para Ricardo Japiassu, “A fruição deve ser entendida como atividade prazerosa de interação do sujeito com diferentes manifestações espetaculares, algo que se apóia exclusivamente na percepção atualizada (instantânea) dos fenômenos observados/vivenciados; já a apreciação refere-se à apercepção, ou seja, à atividade metacognitiva (reflexiva) do sujeito sobre suas percepções (atuais e/ou recordadas e/ou imaginadas)” (Japiassu, 2007, 94).

Referências Bibliográficas e sites consultados Japiassu, Ricardo. A linguagem Teatral na Escola: pesquisa, docência e prática pedagógica. Campinas: Papirus Editora, 2007. Koudela, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 1984. http://www.unicef.org/brazil/pt/media_14931.htm