Pós-Graduação em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores Mestrado Europeu em Ciências da Educação

Faculdade Mario Schenberg/Brasil e Escola Superior de Educação Almeida Garret/Portugal

PortfólioEduardo Vieira Corrêa

Modelos e práticas de formação de professoresProf. Dra. Maria Regina Peres

“... uma pergunta a responder, incerteza a esclarecer, apresenta um objetivo à nossa reflexão e canaliza um determinado álveo a correnteza das idéias. (...) A natureza do problema a resolver determina o objetivo do pensamento e este objetivo orienta o processo do ato de pensar.”

John Dewey

A palavra formar origina-se no latin, formare, e significa “dar

forma a, compor, constituir, educar e desenvolver”. O minidicionário

da língua portuguesa Silveira Bueno complementa dispondo outros

significados, tais como: dispor, fundar, organizar, produzir, concluir

curso e diplomar-se. De modo geral, todos os sinônimos aventados

aproximam-se do sentido ao qual o módulo Modelos e práticas de

formação de professores pretende dar. Com efeito, as que sinalizam

para o trabalho intelectual com vistas a reflexão sobre a formação

docente são as que mais nos interessam.

Qual a formação mais adequada aos professores na

atualidade? Como se resume a história da formação dos profissionais

da educação no Brasil e no mundo? Que pensadores sugerem

reflexões interessantes sobre o tema do módulo do curso de Pós-

Graduação em Supervisão Pedagógica e Formação de Professores

(Mestrado Europeu em Ciências da Educação) ministrado pela

Professora Dra. Maria Regina Peres?

Os sinônimos de “formar” que nos remetem ao sentido de

EDUCAÇÃO são importantes e necessárias para a compreensão

do sentido vernacular. As que se aproximam da palavra reflexão,

tais como desenvolver, organizar e produzir são mais sugestivas

quando pensamos em formação de professores de forma reflexiva.

Nesse ínterim, cabe ressaltar que, didaticamente, o módulo

principiou citando o Tratado de Bolonha (que discorre sobre a

unificação dos procedimentos de formação de professores na

Europa), depois comparou os modelos de formação de Portugal e

Brasil, em seguida situou historicamente a formação de professores,

demonstrou paradigmas e modelos de formação e finalizou tratando

da polêmica questão da avaliação.

É certo que a Formação de professores deve constar da

pauta de discussão tanto localmente (instituições de ensino) quanto

nacionalmente (Ministério da Educação e Secretarias Estadual e

Municipal). Não obstante, o modelo de pratica reflexiva de formação

inspira o módulo Modelos e práticas de formação de professores.

Para tanto, o percurso didático – ora demonstrado neste portfólio

– intenta embasar teoricamente os pressupostos desenvolvidos.

Philippe Perrenoud, Maria Teresa Estrela, Antônio Nóvoa, Cesar

Coll, Zeichner, Schön, Marcelo Garcia, John Dewey, Selma Garrido

Pimenta, Libâneo e Evandro Ghedin constituem o corpo de teóricos

renomados que discorrem significativamente sobre o assunto.

Introdução

Firmado em 1999 por ministros da Educação de 29 países

europeus, o documento prevê a criação do Espaço Europeu de

Ensino Superior. O interesse do acordo, já em andamento, objetiva

aumentar a competitividade européia no cenário mundial. Evidente

que tal processo, à reboque da unificação européia, vislumbrava

o fortalecimento da Educação superior para, conseqüentemente,

melhorar a qualificação da mão-de -obra.

Numa época de diferenças econômicas dentro da própria

União Européia, observava-se, também, disparidades na qualidade

educacional de diversos países. A unificação de currículos, de cursos

em toda a Europa proporcionou a assinatura de um documento

conjunto com vistas ao desenvolvimento de estratégias de formação

superior competente. Nesse sentido, o tratado propunha:

Formação competente em todos os níveis;

Valorização do exercício profissional;

Ampliação da formação inicial;

Atenção para com a complexidade da sociedade.

Apesar do caráter competitivo presente no Tratado, o mesmo

não propugnou o simples fortalecimento da mão-de-obra pelos

processos produtivos diversos ou pelo simples aumento de

produção e domínio de tecnologias. No cerne está justamente no

CONHECIMENTO.

Mais do que um mero documento, o Processo Bolonha (assim

também conhecido) constitui posicionamento estratégico de um

continente que visa fortalecer-se por intermédio do conhecimento.

Com efeito, a melhoria educacional do bloco por meio da unificação

de processos educacionais, modelos de formação de professores

e melhoria da Educação Superior é condição sine qua non no que

tange o desenvolvimento do bloco europeu.

Declaração de Bolonha

PortugalAntônio Nóvoa em “Os professores e sua formação” (Lisboa:

D. Quixote, 1995) debate a formação dos professores em Portugal

na perspectiva profissional. Faz um percurso histórico apontando

o Estado como centralizador do processo de reprodução social

(educação escolar) já no século XVIII. No século seguinte verifica

consolidação da imagem do professor e sua importância na difusão

e transmissão do saber. No período totalitário – Estado Novo –

evidencia a existência de um paradoxo: desvalorização da profissão

e dignificação da imagem carregada de simbolismo. O controle

ideológico estatal e a redução constituíram, nesse ínterim, os eixos

da política nacionalista para o professorado. A década de 80 marca

o início da profissionalização em serviço e, na década de 90, o

investimento em educação continuada.

A partir do esboço histórico, Nóvoa defende a idéia do

“desenvolvimento pessoal” do profissional docente - construção da

identidade professor – a partir da reflexividade crítica e da ação

(diálogo entre pares, investigação-ação e investigação-formação).

Também observa a necessidade da extensão da idéia anterior para

o desenvolvimento organizacional das instituições de ensino.

A palavra da atualidade em se tratando de educação é reflexão.

Portugal, por ter traçado um plano estratégico nacional de educação

e por ser signatário do Tratado de Bolonha avançou qualitativamente

na formação de professores e na prática pedagógica reflexiva.

Formação de

professores em

Portugal e no Brasil:

comparativo

BrasilA história nos mostra que o Brasil principiou no ensino superior

no século XIX com a instalação da Corte portuguesa no Rio de

Janeiro. Não existia uma política de formação de professores e o

ensino encontrava-se desarticulado.

À República cabe a tarefa de articular a qualificação do

magistério primário. Contudo, passado o fervor da nova ideologia,

o movimento perde força e volta-se ao movimento anterior

(estagnação). O período da 1ª República pouco favoreceu a difusão

da educação. Nesse período, estados progressistas como São

Paulo permitiram a consolidação de uma estrutura interessante de

formação de professores que serviu de paradigma para os outros

estados.

A articulação para estruturação de cursos superiores para

formação docente se deu entre as décadas de 30 e 40 do século

XX com o surgimento do INEP (Instituto Nacional de Estudos

Pedagógicos e do curso de Pedagogia na Faculdade Nacional de

Filosofia da Universidade do Brasil.

Foi a partir de 1941, com a I Conferência Nacional de

Educação, que esboçou-se a preocupação com a ausência de

normas centrais garantidoras de uma base comum aos estados no

tocante à formação dos professores.

A LDB (Lei 4024/61) não trouxe grandes mudanças

relacionadas à formação de professores. Fixou apenas padrões

mínimos aos Estados, locus dos experimentos educacionais. A lei

5692/71 regulou a instituiu a habilitação necessária para atuação

no magistério.

Os CEFAM’s, idealizados pelo MEC na década de 80,

constituíram centros de formação de professores em período

integral com uma bolsa trabalho. Em São Paulo diversos centros

se espalharam pelo estado. A ausência de políticas públicas de

aproveitamento dos egressos e a descontinuidade do projeto

pelo MEC fez minguar este centro específico de formação de

professores.

A LDB de 1996, visto o quadro de diversidade de centros de

formação de professores em nível médio tanto em estabelecimentos

públicos quanto privados, estabeleceu que a formação para

professores da educação básica se daria em nível superior. Tem

início a proliferação dos cursos de Pedagogia em todo o país,

muitos de qualidade duvidosa.

Minha experiência no CEFAM de Osasco foi interessantíssima. Fiz parte da

segunda turma na EEPSG São Paulo da Cruz. O fato de existir uma bolsa-

trabalho evidentemente chamou a atenção de muitos interessados

em estudar. Por outro lado, o ritmo pesado com aulas durante todo o dia selecionou o pessoal. De 120 iniciais sobraram 42 no 4º ano. Professores

ideologicamente comprometidos e com formação de primeira linha, proposta

pedagógica coerente com o curso, práticas metodológicas postas à prova

todas as semanas refletidas, avaliadas e reavaliadas, projetos interdisciplinares, convênio com o antigo CIC-USP (Centro

Interdisciplinar de Ciências) e uma rica grade curricular deram subsídios

a minha formação como professor dotado de conhecimento pedagógico suficiente para atuar no magistério. A

prática constante da reflexão nas mais diferentes disciplinas proporcionou

a revisitação constante e habitual da minha prática em sala de aula.

Donald Schön: ensino reflexivo; ao triplo movimento

conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a

ação e reflexão na ação; formação reflexiva de professores;

professor prático-reflexivo (investigar para decidir e intervir);

reflexão sobre a prática objetivando interpretar a realidade

social e a própria prática pedagógica.

Isabel Alarcão: escola reflexiva, professor reflexivo,

supervisão reflexiva e formação reflexiva; para transformar

é necessário refletir.

Ken Zeichner: reflexão sobre a prática pedagógica

(practicum) como aprendizagem cognitiva na formação

de professores; perspectiva reconstrucionista social da

prática reflexiva; ensino como prática reflexiva.

Carlos Marcelo Garcia: reflexão sobre a prática docente;

prática como elemento de análise do professor; reflexão

da atividade cotidiana; indagação-reflexão; investigação

sobre os conhecimentos que os professores possuem

sobre o ensino e como esses conteúdos se transformam

em ensino; reflexão como elemento estruturador;

necessidade de mentalidade aberta, responsabilidade e

entusiasmo como atitudes reflexivas.

Alguns Pensadores

que discorrem

sobre a formação

de professores

reflexivos

1. Comportamentalista:positivista

tecnicista

técnico

professores executores de leis e tarefas.

Formação segundo o modelo tradicional.

2. Personalista:Fenomenológico.

Base: psicologia do desenvolvimento.

Humanista.

Formação humanista não-diretiva.

3. Tradicional – artesanal:Ensino é arte.

Mestre x aprendiz.

Tentativa/ erro.

Receptores passivos.

Valorização do mestre em detrimento do aprendiz.

Formação tradicional tecnicista.

4. Professor reflexivo:Professores e contextos educativos são únicos

Desenvolvimento das capacidades de análise junto aos

alunos, escola e sociedadeConsciência sobre origens e conseqüências das ações,

controle sobre as ações e modificações das ações.Ação reflexiva e espírito crítico

Formação reflexiva permanente.

Paradigmas de

Formação de

Professores

A formação de professores, segundo a proposta reflexiva exige

muito mais do que a simples frequência nos bancos acadêmicos de

formação docente. A formação em serviço, a formação continuada,

a troca entre pares, a construção da identidade pessoal do professor

e a prática constante da auto reflexão na ação pedagógica são

características indispensáveis ao professor reflexivo.

Alarcão em sua obra Escola Reflexiva e Nova Racionalidade1

enfatiza que a reflexão é imprescindível ao professor da atualidade

para compreensão do presente e preparação do futuro na medida em

que este é depositário da confiança da sociedade na educação das

crianças tendo este que saber interpretar a realidade.

Marcelo Garcia em A Formação de Professores: Novas Perspectivas

Baseadas na Investigação Sobre o Pensamento do Professor explicita

as habilidades necessárias ao professor reflexivo. Com efeito este deve

ter capacidade de diagnóstico (empiria); saber construir teorias a partir

dos dados existentes (análise); saber avaliar e julgar conscientemente

objetivos; saber planejar ações (estratégia); ter consciência tática

(prática); ter habilidade comunicacional (multiplicador de idéias).

Não resta dúvida de que uma nova mentalidade – mais aberta

e antenada aos acontecimentos do presente – se faz necessária.

O sociólogo Phellippe Perrenoud amplia a discussão para além

dos muros da escola atribuindo função social aos saberes, afinal, a

sociedade está mais exigente, fato este que demanda maior qualidade

na formação do docente. A formação, portanto, deve ir para além das

fronteiras do conhecimento e das técnicas do passado. Para tanto,

elenca competências necessárias para os professores da atualidade:

organização, gestão da aprendizagem e da auto formação, capacidade

de concepção, envolvimento, utilização de informações e capacidade

articuladora entre pais, alunos, escola e sociedade. Pretende-se, a

partir desse exercício competente, mobilização eficaz de recursos,

conhecimentos e energias com vistas à intervenção autônoma e

decisiva dos docentes no contexto social.

Por fim, contribuindo para a solidificação do profissional da

educação reflexivo, Ken Zeichner em Novos Caminhos Para o Practicum:

Uma Perspectiva Para os Anos 90, a partir de estudos comparados

nos EUA, Grã-Bretanha, Canadá e Austrália atesta a necessidade de

constituição de programas temáticos para formação de professores

a partir do desenvolvimento de um currículo prático associado aos

cursos específicos; conhecimento da escola e da comunidade;

investimento em práticas reflexivas; supervisão da prática com apoio

dos pares; criação de escolas clínicas (ou de aplicação) e escolas de

desenvolvimento profissional; comprometimento profissional; prática

como aprendizagem cognitiva.

1 p. 10

Modelos organizacionais, como o do Brasil, tendem a ignorar

as implicações filosóficas e políticas da formação dos professores

e, conseqüentemente, dos diversos contextos sociais e educativos.

Isabel Alarcão, com efeito, pondera sobre a necessidade premente

de uma escola cujo clima organizacional inspire a auto reflexão

constante, pensando e repensando as ações em um processo

heurístico que englobe, ao mesmo tempo, avaliação e formação.

Dentre os diversos modelos de formação podemos citar:

Integrado: é um modelo mais técnico por abordar

componentes científicos e pedagógicos na formação.

Sequencial: coloca a formação científica separada da

pedagógica, embora uma seja sequencia da outra.

Dual: distinção entre as formações pedagógica e científica

podendo ocorrer em momentos distintos.

Em exercício: feita nas próprias escolas articulando teoria

e prática.

Em serviço: cursos de curta duração e projetos de formação

de médio e longo prazo.

Nóvoa2 discorre sobre a temática inferindo que o desafio

está na concepção de escola enquanto ambiente educativo, parte

constitutiva da cultura organizacional na qual formação e trabalho

não sejam atividades díspares. Desloca o profissional docente da

passividade para a atividade no papel de investigador-ator num

projeto maior trans-formação e valorização das pessoas e grupos

que batalham pela inovação nas escolas e do sistema educativo.

Alguns autores brasileiros concordam com a idéia do

profissional reflexivo. A Dra. Selma Pimenta Garrido da USP

expõe o problema de esvaziamento da terminologia por conta da

banalização, afinal, mais do que palavra, a atitude reflexiva implica

em análise constante da prática contextualizada. O professor José

C. Libâneo corrobora explicitando a necessidade de vivenciar a

atitude reflexiva. Evandro Ghedin, para fechar o time de pensadores

brasileiros – e ainda existem vários que poderíamos citar – diz que é

na prática refletida que o conhecimento se produz (ação/ reflexão) e

que a experiência docente é espaço de produção do conhecimento

através da atitude autocrítica.

Por fim, para que o processo reflexivo ocorra, é necessário

pensar sobre o que, como, quando, onde, por que, para que e

quanto levando em consideração os lados social, político, econômico

e cultural no qual a escola se insere.

2 p.28

Modelos de

Formação

A palavra avaliação tem origem no latim – a + valere – e significa

dar valor, atribuir mérito ou juízo de valor, aferição da qualidade. É

tida como processo segundo a lógica da mensuração e medida de

conhecimento.

É fato que a Avaliação é tem controverso e polêmico.

A quantidade de nota implica em quantidade e qualidade de

conhecimento? O fato é que o processo de avaliação vislumbra a

lógica da mensuração e da medida de conhecimento.

Ao longo da história, a avaliação adotou diversas formas, tais

como:

Tempo de treinamento x rendimento em ortografia (início do

século XX);

Testes padronizados para medir comportamentos humano

(primeiras duas décadas do século XX);

Atualmente, quatro tipos de avaliação: mensuração,

descrição, julgamento e negociação.

Perrenoud esclarece que o profissional docente deve ser

consciente das etapas do planejamento educacional a fim de

desenvolver uma atitude de reflexão da prática da ação. O professor

seria, neste modelo, o gestor da sala de aula. Dentro desta

perspectiva sociológica, a avaliação assume papel de informante

sobre o aluno em sua totalidade necessitando, com efeito, da

contribuição das diversas áreas do conhecimento.

A avaliação considera o processo de ensino-aprendizagem.

Avalia-se o duplo: a forma como se ensina e a qualidade do que

se aprende. Logo, avalia-se o TODO escolar. A controvérsia,

aproveitando o ensejo, inicia-se na própria LDB em seu artigo V no

qual se encontra a palavra VERIFICAÇÃO concomitantemente aos

termos avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos

qualitativos. Ora, verificar implica em classificar, selecionar e ordenar.

AVALIAÇÃO, por outro lado, observa o processo e considera os

avanças e os resultados parciais (processo).

Portanto, a avaliação deve necessariamente, descrever

aptidões, revelar objetivos atingidos e dificuldades relevantes. É

instrumento para a busca de novas estratégias de aprendizagem.

Percebe-se que os desafios são grandes porque envolve mudança

na concepção do que é avaliar, pois, envolve revisão de conteúdos,

formas e intencionalidade, além do que, reflexão sobre o projeto

pedagógico e melhorias na relação aluno x professor x conhecimento

x comunidade escolar x sociedade.

Avaliação

“A avaliação

escolar só faz

sentido se tiver o

intuito de buscar

novos caminhos

para melhoria da

aprendizagem”Jussara Hoffman

O módulo Modelos e Prática de Formação de Professores nos

possibilitou visualizar diferentes paradigmas da formação docente

no tempo e no espaço. Considerando a natureza singular da prática

reflexiva – objeto de interesse e explanação deste portfólio – não

poderíamos de deixar de considerar o pioneiro do pensamento

reflexivo: John Dewey.

No exemplo transcrito a seguir o próprio Dewey aponta como

as fases do pensamento reflexivo se apresentam:

Imaginemos estar trilhando um caminho irregular. (...)

Repentinamente, surge uma vala no caminho. Pensamos em

salta-la (suposição; plano); mas, por segurança lançamo-lhes

uma vista de olhos (observação), e notamos que é bastante larga

e que o barranco do outro lado é escorregadio (fatos, dados).

Perguntamo-nos, então, se a vala não será mais estreita em outro

ponto (idéia), e olhamos para cima e para baixo do fosso de água

(observação), para saber em que param as coisas (verificação

da idéia pela observação). Nada vemos de favorável e, então,

recaímos no trabalho de formar novo plano. Relanceando o

olhar aqui e ali, deparamos um tronco de árvore (um fato outra

vez). Julgamos boa idéia, vamos buscar o tronco, ajeitamo-lo

em posição apropriada e atravessamos a vala (verificação e

confirmação pela ação exterior).3

Ora, o que está implícito na situação descrita é que a

reflexão, segundo Dewey, é esforço intencional para descobrir

relações entre a coisa que fazemos e o resultado. A experiência

não depende da tentativa e do erro. A ação reflexiva possibilita

prever as conseqüências. Tal esforço reside no ato de pensar,

forma inteligível da experiência. Pensando refletidamente, podemos

antecipar consequencias agindo, então, melhor. Não obstante, há

que se considerar que o conjunto de razões e emoções coexistem

dando sentido à existência na resolução das situações-problema.

Aliás, é justamente isso o que nos faz refletir. A reflexão ocorre

com a perplexidade, ensejando a busca por soluções a partir

de parâmetros, condicionantes temporais e espaciais, definindo

o problema através da intelectualização que só se realiza com a

atitude reflexiva através do encadeamento lógico das idéias que,

para Dewey, funcionam como “chaves moldadas com o propósito

de abrir uma fechadura”4

3 CP II b, p. 109-1104 CP II b, p. 137

Considerações finais

Por fim, Dewey mostrou o caminho para uma reflexão

competente para o profissional da educação. Partindo de uma origem

(situação problemática que gera perplexidade a partir da interação do

indivíduo com o ambiente), contemplamos as idéias (significações

familiares, cultura, etc) e seguimos rumo à intelectualização

(hipótese, definição do problema, juízo); examinamos a hipótese

(raciocínio, imaginação) e passamos para a verificação experimental.

É necessário dizer que é método indutivo que vai do particular para

as generalizações, das idéias para a realidade.

Não resta dúvida que a formação do professor reflexivo e o

desenvolvimento de uma atitude reflexiva perpassa por este modelo.

A ação do indivíduo no meio e a busca de satisfação é móvel ético

na educação. A consciência político-ideológica do professorado

deve, necessariamente, abordar criticamente a prática com vistas

ao futuro não somente dos indivíduos presentes na escola, mas de

toda uma nação.

Minha prática foi construída, ao longo da carreira docente, permeada pela palavra reflexão. Na formação para o Magistério – CEFAM – a prática estava em constante diálogo com a teoria e vice-versa. Era constantemente indagado quanto aos projetos realizados e postos em prática com alunos da Escola São Paulo da Cruz. Acompanhou-me a inquietação sobre como aprender e como construir o valor conhecimento junto aos alunos. Na minha passagem por um colégio confessional (de perspectiva tradicional) a discordância filosófica evidenciou-se por não aceitar passivamente os comandos para aquele tipo de educação. Assumindo uma classe que, de fato, percebi que a formação necessita de uma residência, tal qual um médico faz. Por quê? Porque a realidade da sala de aula é diferente da teoria vivenciada na academia ou mesmo nos bancos de formação do Ensino Médio, de onde fiz jus a minha habilitação. Na faculdade de Ciências Sociais percebi a abrangência da educação como projeto político de uma nação, para a libertação ou para o aprisionamento (das mentes!). Contudo, foi nos cursos de extensão em Filosofia para Crianças que pude me deparar com a reflexão, no caso, de tipo filosófica (mas, e qual não é?). A Especialização em Fundamentos de uma Educação para o Pensar me deu alicerce para compreender a necessidade de, sempre, refletir na ação e sobre a ação e investigando motivos da aprendizagem ou dificuldades de aprendizagem. Epistemologicamente me deparei com este problema. Aprendi que uma investigação criteriosa, criativa, radical, metódica e cuidadosa – para usar as expressões do Professor e Filósofo Marcos Lorieiri da PUC-SP – era a solução mais adequada para a compreensão da realidade educacional individual, coletiva, local e nacional. Parece muito? Pois tenho certeza que é!O mestrado em Ciências da Educação certamente contribuirá para minhas especulações sobre educação e projeto de nação.

ALARCÃO, I. (org.) Escola reflexiva e a nova realidade. Artmed

Editora: Porto Alegre, 2001.

ALARCÃO, I. (org.) Formação reflexiva de professores. Estratégias

de Supervisão. Porto Editora: Porto, 1996.

DEWEY, John. Democracia e Educação. Ed. Ática: São Paulo,

2007.

GARCIA, Carlos Marcelo. A formação de professores: novas

perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do

professor. Porto Editora: Porto.

NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Dom Quixote: Lisboa,

1995.

PERRENOUD, Phellippe. Construir as competências desde a

escola. Artmed editora. Porto Alegre, 1999.

ZEICHNER, Ken. A formação reflexiva de professores: idéias e

práticas. Educa: Lisboa, 1993.

Referências

Bibliográficas