PÓS MODERNIDADE E PROJETO DE VIDA:

COMO OS ADOLESCENTES VIVENCIAM SUAS ESCOLHAS

AUTORAS Gessi Terezinha Borowicc

Ana Paula Minetto

PROFESSORA ORIENTADORA Vanessa de Mello Fragiacomo Guzzi

Aprovado em:

BANCA EXAMINADORA, no dia 23 de novembro de 2006

_________________________________ Prof.ª MSc. Vanessa de Mello Fragiacomo Guzzi - Orientadora

Universidade do Oeste de Santa Catarina Endereço: Rua Olindo Bilibio, 43, Flor da Serra, 89600 000 Joaçaba / SC,

Fone: (49) 3522 2751 ou celular (49) 99669429. E-mail: vfragiacomo@terra.com.br

________________________________

Profo. MSc. Sandro Rodrigo Steffens - Professor do Curso Universidade do Oeste de Santa Catarina

Endereço: Rua do Arvoredo (Jardim das Acácias), nº 65 89900-000 São Miguel do Oeste / SC.

Fone: (49) 3622 2619 e e-mail: srsteffens@yahoo.com.br

________________________________ Profa. Janes Terezinha Cerezer Kohnlein – Professora da Universidade

Universidade do Oeste de Santa Catarina Endereço: Rua Marcos David Dalla Costa, 545, Bairro Agostini

89900-000 São Miguel do Oeste / SC, fone: (49) 3622 4487.

PÓS MODERNIDADE E PROJETO DE VIDA:

COMO OS ADOLESCENTES VIVENCIAM SUAS ESCOLHAS

RESUMO: Este é um Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, que tem como tema: “Pós-modernidade e Projeto de Vida: Como os adolescentes vivenciam suas escolhas”. O estudo teve como principal objetivo investigar a noção que os adolescentes têm de projeto de vida, e como os mesmos vivenciam suas escolhas na atualidade. A pesquisa é qualitativa e a coleta de dados ocorreu através de questionário, após a realização de dois encontros com dezesseis (16) adolescentes que freqüentam a primeira série do ensino médio de uma escola pública estadual localizada em São Miguel do Oeste. A análise dos dados é descritiva e exploratória. O período de aplicação dos instrumentos foi setembro de 2006. Os principais resultados indicam que: a) Os adolescentes têm certa noção do que significa projeto de vida, e que este implica em diversas dimensões da vida, não estando ligado somente ao profissional; b) A maioria dos adolescentes percebe-se com dificuldade de realizar escolhas, devido principalmente às inúmeras opções oferecidas e à indecisão dos mesmos, às dificuldades financeiras e concorrência do mercado de trabalho, à superproteção dos pais e dificuldades pessoais; c) As influências mais citadas com relação às escolhas são: a família, citada positivamente, os amigos, a preocupação com as condições sócio-econômicas, o preconceito. d) Os adolescentes acreditam ser importante começar cedo a planejar a vida, no entanto, muitos se percebem inseguros diante do futuro e do que escolher. Sugere-se, que o tema “Projeto de Vida” seja trabalhado com mais ênfase nas escolas, especialmente no ensino médio, pois é um exercício integrador das diversas dimensões da vida. Oportunizar discussões acerca de valores, relações interpessoais, diálogo com diferentes profissionais, vivências grupais são de importância singular na operação adolescer, que por si só já é conflituosa e provoca insegurança.

Palavras-chave: Adolescência, pós-modernidade, projeto de vida.

1 INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

A adolescência é um período decisivo, tanto nas modificações corporais, quanto nos

processos psíquicos que interferem na construção da identidade da pessoa. O projeto de vida,

consciente ou não, influencia sobremaneira nesse processo que é o adolescer.

O presente estudo é uma tentativa de delimitar o que é projeto de vida, a partir da

percepção de alguns autores e abordar conceitos relacionados ao tema como: crenças e

valores, adolescência, identidade, tendo como pano de fundo as características da pós-

modernidade, que se acredita serem influentes nas escolhas dos adolescentes. É também uma

investigação acerca da percepção que os adolescentes têm de projeto de vida, qual a

importância que dão a ele, e quais as dificuldades que encontram para fazer suas opções.

Despertar nos leitores, especialmente nos profissionais que trabalham com adolescentes, o

desejo de conhecer as verdadeiras necessidades e buscas dos mesmos, pode ser de grande

ajuda para os próprios adolescentes.

A instituição escolhida foi uma escola pública localizada no centro de São Miguel do

Oeste, e os sujeitos da pesquisa são 16 adolescentes de 14 a 18 anos, dos sexos masculino e

feminino, freqüentando a 1a série do Ensino Médio. A maioria é pertencente a classes menos

favorecidas economicamente, portanto, os resultados da pesquisa poderão ser generalizados

também a situações semelhantes em outros locais.

O primeiro capítulo deste trabalho contextualiza o leitor para o tempo em que estamos

vivendo, considerando os impactos da pós-modernidade na subjetividade das pessoas. A

influência do igualitarismo, do mundo virtual em contraste com o real, da liquidez ou

inconsistência dos relacionamentos, provoca insegurança e desestabilização o ser humano,

influenciando diretamente nas escolhas. O segundo capítulo tratará da adolescência em si, nos

aspectos biopsicossociais, lançando um olhar sobre como ela foi vivida historicamente,

trazendo presente um aspecto crucial nessa fase que é a formação da identidade e dos papéis

sociais, a noção de crenças e valores. No final deste capítulo será brevemente abordado um

outro aspecto importante, estudado por Kohlberg (1958), que é o desenvolvimento moral na

adolescência. O terceiro capítulo se encarregará de uma definição de projeto de vida e a

importância do mesmo para o amadurecimento e constituição da identidade da pessoa. Tais

pressupostos teóricos podem auxiliar no entendimento da etapa adolescer. Os procedimentos

metodológicos utilizados na presente pesquisa, são descritos no quarto capítulo, enquanto o

quinto capítulo está reservado para a análise dos questionários realizados e discussão por

parte das autoras, em confronto com a literatura pesquisada. Para finalizar, um espaço para as

considerações finais e sugestões para estudos e atuações posteriores relacionados ao tema.

Uma diversidade de processos nesta fase de desenvolvimento, afetarão a vida toda do

ser humano. Pode ser um caminho doloroso e ao mesmo tempo cheio de surpresas, rumo à

maturidade e às exigências do mundo adulto. Na visão de Aberastury e Knobel (1992, p. 89),

“O termo adolescência se aplica especificamente ao período da vida compreendido entre a

puberdade e o desenvolvimento completo do corpo [...]”.

A adolescência vem se tornando, ao longo dos tempos, na sociedade ocidental, uma

fase de mais longa duração. As gerações de há três décadas tinham como principais sonhos a

independência e a auto-suficiência. Os jovens saíam cedo de casa, mesmo ainda não-

profissionalizados. Nas décadas de 60 e 70, era comum adolescentes e jovens dividirem o

mesmo apartamento, morando vários num quarto e sala ou em comunidades. Já o jovem na

década de 90, especialmente das classes sociais mais elevadas, pode continuar sob o mesmo

teto que sua família até 20, 25, 27 anos, sem pressa de alcançar a independência financeira,

afetiva ou profissional (ZAGURY, 2000). Para a autora, esse tipo de comportamento estaria

provavelmente ligado ao fato de que novas gerações já usufruem das conquistas pelas quais

seus pais tiveram que lutar.

A adolescência também pode estar sendo estendida pela falta de profissionalização e

de oportunidades que ofereçam perspectivas de futuro. O índice de desemprego divulgado

pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), em dezembro de 2005, é de 9,2%.

Este índice, como também o que o adolescente vivencia no cotidiano em relação ao

desemprego, pode ser assustador para quem ainda está se preparando para assumir uma

profissão.

Uma nova identidade, neste período, vai se construindo de forma consciente e

inconsciente. Para Ferreira e Farias (2003), “a construção da identidade pessoal é considerada

a tarefa mais importante da adolescência, o passo crucial da transformação do adolescente em

adulto produtivo e maduro”. Este é um passo tão importante que deixa o adolescente em crise.

Erickson (1987, p.14), afirma que a maior crise da adolescência é a crise de identidade, pois é

uma fase em que o indivíduo deve estabelecer para si mesmo certas perspectivas centrais e

certa direção. O jovem precisa criar unidade para além de sua infância e das esperanças

quanto à idade adulta. Deve descobrir alguma semelhança significativa entre o que vê em si

mesmo e o que sua consciência afiada lhe diz que os outros julgam e esperam que ele seja.

No entanto, a Pós-modernidade e a mentalidade que vêm com ela, é a que parece ter

maior influência na vida não só, mas também dos adolescentes. O subjetivismo ocupa o

espaço do comunitário, a noção de bem ou mal, de verdadeiro ou falso está perdendo a razão

de ser, há uma perda de referenciais que desestabiliza qualquer projeto que o ser humano

possa ter.

A Pós-modernidade, para Viotti (1995), aparece como uma nova revolução, diferente

da francesa ou comunista, pois esta não afirma que seu ideal é melhor que os outros, mas que

tudo é uma ilusão, não existe verdade nem erro. O projeto igualitário comunista teria

"fracassado" por querer mudar a sociedade sem ainda ter mudado o ser humano. A Pós-

modernidade, ao contrário, primeiro muda a pessoa e só depois - e como conseqüência - muda

a sociedade.

Mais do que dizer que a sociedade atual não tem razão de ser, porque se baseia em verdades que são ilusórias, a pós-modernidade acredita que essas “verdades” aprisionariam o homem, que deve totalmente livre, e o impedem de realizar todos os seus desejos e vontades, coibidos pelas regras morais, pelos valores sociais, éticos e religiosos. [...] A Pós-modernidade não só afirma que a sociedade aprisiona o homem, mas também que ele deve dar mais importância à sua sensibilidade do que à sua inteligência. (VIOTTI, 1995 p. 77).

Sob esse prisma, não caberia pensar ou discutir projeto de vida, já que os sentimentos

e desejos são momentâneos, e para os mesmos serem realizados, não é necessário projetar. No

entanto, Aberastury et all. (1992), nos fazem pensar de modo diferente. Para os autores, certa

estabilidade é necessária para que o ser humano se desenvolva normalmente.

A centralidade exacerbada no indivíduo, na sua subjetividade, pode ocasionar uma

perda de referenciais que faz com que os adolescentes se sintam confusos, ansiosos e

inseguros. Daí a relevância de um estudo acerca de projeto de vida na adolescência. Este

poderia auxiliar os adolescentes neste momento crucial, em que uma certa segurança no rumo

a seguir, na escolha de valores e na descoberta de suas potencialidades, é importante para que

este se encontre como ser humano, em meio a um mundo tão plural e instável.

Influência significativa sofrem os adolescentes em suas escolhas pela avalanche de

informações que lhes chega todos os dias, especialmente através dos meios virtuais. Os

adolescentes são de certa forma anestesiados diante de tantas oportunidades, que nem sempre

estão ao seu alcance, seja por sua situação financeira, emocional, seja pela indecisão e

insegurança. Considera-se as dificuldades que têm os adolescentes de escolher um caminho,

pois são inúmeras as possibilidades que lhes são apresentadas.

Desse modo, é importante articular funções e conteúdos da personalidade nos

campos vitais da pessoa, e para isso o auto-conhecimento se faz necessário. A tomada de

decisões, ter que escolher uma profissão, criar uma identidade própria pode ser penoso para

quem está numa fase confusa e carregada de incertezas. Para alguns, o caminho que se

apresenta pode ser a gravidez precoce, a depressão, as drogas que de certa forma apressam,

adiam ou aliviam a tomada de decisão.

Algumas características da adolescência permanecem ao longo dos tempos, no

entanto, os contextos modificam-se, tomando novas formas. Observando a vida e as buscas

adolescentes, e considerando o pouco material sobre o assunto, a presente pesquisa propõe-se

a iniciar uma reflexão acerca de como os adolescentes vivenciam suas escolhas, no contexto

pós-moderno. Vejamos pois, a seguir, alguns aspectos da pós-modernidade, entendidos como

influentes na construção de todo e qualquer projeto de vida.

1.1 PÓS MODERNIDADE

A pós-modernidade é um conjunto de características que demarcam o fim da

modernidade e uma nova maneira de perceber o mundo, que envolve rápidas transformações,

tanto no ser humano, no mercado e nos avanços técnico-científicos. As características pós-

modernas influenciam deveras na subjetividade das pessoas, trazem também certas

imprecisões, confusões, generalidades.

Inúmeros são os teóricos que discorrem sobre a pós-modernidade, no entanto, neste

trabalho a descrição não pretende ser exaustiva. Serão abordadas algumas características para

pensar a adolescência a partir deste contexto. Para melhor entender a pós-modernidade, se

torna relevante perceber as principais características da modernidade, pois é no bojo de uma

que surge a outra.

A principal característica da modernidade, herança das idéias iluministas, é o triunfo

da razão e a destruição das ordens antigas. A modernidade rompe com o mundo do sagrado, e

substitui Deus pela ciência. A partir daí o uso da razão é que passa a comandar não só a

ciência, mas também a vida política. São reconhecidas somente as organizações que se

baseiam na racionalidade científica. Não só a sociedade, mas também as são constituídas pela

idéia de racionalidade (PIANA; FIGUEIRÓ, 2002).

Sobre o assunto, discorre Oliveira:

Para responder o que é modernidade, é preciso, antes de tudo, dizer o que não é modernidade. Ela não é modernismo (no sentido de "moda"), nem modernização (no sentido tecnológico da palavra). A modernidade situa-se no horizonte cultural, diz respeito aos valores, à ética. É um movimento que atinge as atitudes e o estado de espírito das pessoas. A modernidade é, pois, o triunfo da razão: vale o que é real, experimentável, eficaz, lógico, científico. [...] A modernidade foi um movimento que surgiu mais ou menos no século XII. Está muito ligada ao aparecimento das universidades e ao espírito crítico-científico desenvolvido por essas últimas. Todavia, foi somente a partir do século XVII, como o surgimento do iluminismo, que a modernidade começou a ser mais elaborada e difundida (OLIVEIRA, 2001, p. 19-20).

No que se refere à pós-modernidade, os autores diferem em perspectivas. Jameson

(2000) discorre nominando-a como neoconservadora e combatente dos ideais marxistas e

liberalistas. Já o francês Lyotard (1987) apud Viotti (1995), afirma que a Pós-Modernidade é

um rompimento com as antigas verdades absolutas, como marxismo e liberalismo, claramente

expressivos da Modernidade. Viotti (1995), no entanto, entende que a pós-modernidade não é

uma simples ruptura com o paradigma da modernidade surgido na Revolução Francesa, pois

a mudança de paradigma necessita de um processo lento de transformação de valores e

costumes. O autor afirma que “a Pós-modernidade foi gerada na Modernidade, assim como a

Revolução Francesa o foi no Absolutismo e no Protestantismo; e a Revolução Russa, por sua

vez, na Francesa” (VIOTTI, 1995, p. 76). Opta-se aqui pela visão de Viotti, pois entende-se

que a história não é compartimentada, as épocas e as concepções se sobrepõe, os novos

paradigmas nascem a partir de paradigmas anteriores.

Oliveira (2001), versa sobre as características positivas da modernidade. Uma dessas

características é a positividade da pessoa humana, pois até então via-se o mundo, o corpo, a

sexualidade, como coisas más. A modernidade contesta tal afirmação dizendo que a vida aqui

é boa e deve ser “aproveitada” ao máximo. Como conseqüência, vem a autonomia do mundo,

que tem leis próprias que podem ser explicadas por si mesmas; e afirmando a autonomia do

mundo, a modernidade apresenta a pessoa humana como agente da história. Ela, não só Deus

ou um ente superior é responsável pelo que acontece no mundo. A modernidade rompe assim,

com a resignação e o fatalismo. Outra característica da modernidade é abrir espaço para o

direito à diferença, superando a uniformização própria do período pré-moderno (OLIVEIRA

2001, pp. 20-21).

Todavia, nos países pobres, a modernidade chegou com conseqüências dramáticas,

pois o desejo de autonomia tornou-se um “império”, fazendo com que o sistema capitalista

triunfasse, com a lógica do lucro a todo custo, sem limites e em detrimento da ética social. A

modernidade, colocada a serviço do neoliberalismo, exclui quem não serve para a produção e

o consumo. Para o autor, “o que era moderno tornou-se pós-moderno, ou seja, contra a pessoa

humana, contra a sua dignidade, contra a vida”. Numa leitura um pouco diferenciada das

concepções corriqueiras, Oliveira acredita que a “pós-modernidade é o resultado trágico da

modernidade manipulada pelo capitalismo e depois pelo neoliberalismo” (OLIVEIRA, 2001,

p. 21). Essa concepção de pós-modernidade é a que mais se aproxima da que as autoras

pretendem considerar nesse estudo.

As conseqüências dessa modernidade que virou pós-modernidade, se trazem o

progresso da técnica, da comunicação global, da evolução inclusive na qualidade de vida e no

tratamento de doenças de um grande número de pessoas, de outro lado e para muitos, trazem

conseqüências desastrosas. Oliveira (2001) descreve três características da pós-modernidade:

1) O império da técnica, que provocou o desemprego e devastação acelerada da natureza,

suscitando diversas formas de miséria e destruição; 2) A cultura única, provocada pela força

da tecnologia, da mídia e da informática, que impõe aos mais pobres, aos grupos culturais

mais frágeis, a “cultura” dos mais fortes. Shirts (1999), apud Oliveira (2001), traz presente a

americanização do cotidiano dos países pobres, que é considerada a maior transformação

cultural dos últimos 20 anos. 3) E a massificação, que tem como resultado a perda da

identidade cultural. “As culturas de resistência, mais fracas, são engolidas pela cultura

dominante. Os valores locais são banalizados, ridicularizados” (OLIVEIRA, 2001, p. 22).

“Uma ação econômica ou política não é mais julgada na sua dimensão ética, mas só pelo

critério absoluto da eficiência” (MO SUNG, 2000 apud OLIVEIRA, 2001).

As conseqüências são dramáticas, pois a mídia provoca desejos que nem sempre estão

próximos da realidade do adolescente. Mo Sung, acerca do tema, discorre:

Na cultura de consumo os indivíduos buscam o reconhecimento social pelo padrão de consumo. Um indivíduo é reconhecido como pessoa na medida em que consome um bem desejado e reconhecido como tal por outros e pela própria coletividade. Busca-se o ser pessoa através de ter mercadorias desejadas por outros (MO SUNG, 2000 apud OLIVEIRA (2001, p. 26),

Como a maior parte das pessoas, inclusive os adolescentes, é impedida de ter acesso

não só aos bens de consumo, mas aos bens essenciais, gera-se o que Oliveira chama de

“conflito entre o desejo e a realidade”, ou seja, frustração. “Têm-se então conseqüências

drásticas para o convívio social: violência, conflitos nas famílias, busca de soluções mágicas,

drogas, alcoolismo, destruição do espírito solidário” (OLIVEIRA, 2001, p. 26). Isso pode

explicar em parte o espanto de pessoas que viveram de trinta a cinqüenta anos atrás, quando

dizem que não entendem os adolescentes, pois eles, quando jovens, tinham muito menos -

entenda-se objetos de consumo - e eram felizes. Agora os adolescentes têm acesso a muito

mais, tem mais facilidade pra tudo, até pra estudar, e nunca estão satisfeitos.

Viotti (1995) apresenta as diversas concepções que permeiam o discurso da pós-

modernidade. Na concepção psicológica afirma que a sociedade atual não tem razão de ser

porque se baseia em verdades ilusórias, e mais ainda, que essas “verdades”, ou seja, os

valores e regras morais, sociais, éticos e religiosos, aprisionariam o ser humano, impedindo-o

de realizar todos os seus desejos e vontades. “A Pós-modernidade não só afirma que a

sociedade aprisiona o homem, mas também que ele deve dar mais importância à sua

sensibilidade do que à sua inteligência” (VIOTTI, 1995). Daí a busca incessante de sensações,

emoções sem limites, como se a inteligência existisse para justificar a vontade, que é

despertada pela busca de sentir algo que traga o máximo de emoções e o mínimo de dor.

Quanto à concepção religiosa, as contribuições de Viotti vão de encontro à concepção

psicológica.

No campo religioso, percebe-se uma forte tendência à gnose e à idéia de “pan”, onde partículas divinas (de um Deus impessoal, inconsciente e “escangalhado”) estariam por toda parte, exalando energias cósmicas que produzem um bem ao homem, um prazer (sempre a sensibilidade e não a razão). Essas partículas divinas são a fonte do prazer e da sensação. A essência das Religiões passa a ser a busca de harmonia com a natureza e, de forma geral, com o “Pan”. Como conseqüência da ausência de uma verdade objetiva e de um Deus pessoal, surge a visão ecumênica das Religiões, pois todas chegam a esse “Pan” inicial, na medida que cada um consiga “evoluir” em sua crença. No fim, existiria uma união de todas as Religiões em um ecumenismo gnóstico em que tudo é tolerado, menos a verdade objetiva e a visão de um Deus transcendente (VIOTTI, 1995, p. 77).

Essa visão de um Deus impessoal, que se apresenta como energia cósmica, como

partícula divina presente em cada pessoa, apresenta como resultado um igualitarismo que gera

uma falta de referencial valorativo e, por ausência deste, a convicção de que verdade e erro

são a mesma coisa. O fragmento a seguir demonstra como isso acontece.

Quanto mais igualitário é o ideal, mais relativa é a verdade, porque se todos são iguais, porque devo acreditar no que diz o sujeito “A”, ou o sujeito “B”, porque devo acreditar em um Deus, que é um ser superior e estabelece regras e valores que devem ser seguidos (superego oprimindo o id)? (VIOTTI, 1995. p. 78).

Tais concepções fazem surgir uma relativização acentuada de valores, crenças, e a

verdade deixa de ser externa e transcendente e passa ser interna, onde cada indivíduo pode

decidir como viver, o que fazer, o que escolher. A Pós-modernidade, conforme Viotti, (1995),

cria uma mentalidade imediatista, onde tudo é relativo e ilusório, sem ideologia e ideais

consistentes, onde aproveita-se ao máximo o presente e há pouca preocupação com o que vem

depois, que pode ser a morte.

Enquanto a modernidade se pauta na racionalidade científica e no ideal de trabalho,

que traz perspectiva de futuro, a pós-modernidade busca a sensibilidade ao invés da

racionalidade, e nega o interesse pelo futuro. “A perspectiva de uma guerra atômica, doenças

incuráveis, cataclismas de toda a natureza, etc, [...] forma uma moral da morte. Essa moral

faz que cada um busque viver ao máximo o presente, como se não houvesse amanhã”

(VIOTTI, 1995, p. 80).

A Pós-modernidade traz consigo também a realidade virtual, que aparece através do

que Viotti chama de Civilização da Imagem. Celulares, televisão e computadores fazem parte

do universo dos adolescentes, que vivem uma superexcitação da sensibilidade, e acabam

sendo pouco atraídos para o real.

Não é preciso esperar o futuro para conhecer esses novos jogos de “realidade virtual”, onde o indivíduo cria um mundo de sensações muito mais intensas do que as do mundo real. Até que ponto o interesse pela realidade não fica menor, se cada um tem um mundo particular onde não é necessário um esforço intelectual e, sem dúvida, é muito mais atrativo do que o mundo em que vivemos, onde nem tudo é como gostaríamos que fosse? (VIOTTI, 1995, p. 91).

O autor expressa que a realidade virtual cria um isolamento social, onde “cada um

prefere se divertir sozinho em seu mundo particular repleto de emoções sem riscos e onde, é

claro, cada um é herói e perfeito no que quer ser” (VIOTTI, 1995, p. 94). Se cresce o

isolamento, cresce também a indiferença, ao mesmo tempo em que se busca nas fantasias o

ideal de ser humano.

O isolamento produzido pela Pós-modernidade vai encontrando eco na tecnologia, que facilitando mais ainda a “auto-suficiência” de cada um, cria um mar em volta de uma ilha. O mar da indiferença, na ilha da solidão... O conflito entre o mundo e o “eu”, entre a realidade e a fantasia, entre a transcendência e a imanência, tudo se radicaliza na técnica Pós-moderna (VIOTTI, 1995, p. 95).

Nossos adolescentes estão cercados por tudo isso. Mesmo sem muitas condições

financeiras, celulares e televisão fazem parte do universo da maioria dos adolescentes.

Portanto, são bombardeados todos os dias por informações e imagens, que nem sempre são

questionadas ou digeridas, passam como uma falsa idéia de formação, e as pessoas começam

a confundir informação com formação. A exigência de novidades é cada vez maior, e como as

informações podem valer para o momento, mas logo depois são descartadas, também os

relacionamentos deixam de ser consistentes.

Quanto aos relacionamentos afetivos, Bauman (2004), no livro Amor Líquido, aponta

para a fragilidade dos laços humanos, que assim como facilmente são formados, são também

rapidamente desfeitos, para deixar espaço a outro relacionamento. O “viver juntos” foi

substituído pelo “ficar juntos”, e as amizades foram substituídas pelas salas de bate-papo e as

redes de relacionamento, onde é possível conectar-se e desconectar-se sem qualquer

compromisso, promovendo relações fantasiosas ou profundas protegidas pelo anonimato. Na

expectativa de que o melhor ainda está por vir e que há sempre algo melhor para esperar, as

pessoas desaprendem o amor e tornam-se incapazes de amar. Essa sensação de que se pode

ser substituído a qualquer momento, faz com que as pessoas vivam com a constante sensação

de ansiedade, de incompletude. Bauman diz, a respeito, que os que assim se encontram estão

“numa viagem que nunca termina; o itinerário é recomposto em cada estação, e o destino final

é sempre desconhecido” (BAUMAN, 2004. p. 74).

É nesse contexto de múltiplas escolhas, de certa liquidez nos relacionamentos, do

virtual ofuscando o real, que o adolescente se insere e é levado a fazer escolhas. O

adolescente abordado nesse trabalho é, pois, aquele próprio das sociedades modernas, que se

defronta com inúmeras possibilidades, que vive conflitos afetivos, sociais e morais por ter que

escolher em uma sociedade onde as opções são muitas. O próximo capítulo tratará sobre a

adolescência, nos seus diversos aspectos, que não estão esgotados, mas que auxiliam a pensar

em projeto de vida.

1.2 ADOLESCER OU ADOECER?

A palavra adolescer tem duas origens etimológicas, que caracterizam muito bem esta

etapa. Adolescer vem do latim ad (a, para) e olescer (crescer), significando a condição ou

processo de crescimento, em resumo, a pessoa apta a crescer, tornar-se maior, atingir a

maturidade. Adolescência vem também de adolescer, origem da palavra adoecer, segundo o

dicionário etimológico da língua portuguesa (CUNHA, 1997). Essas duas dimensões dão uma

idéia da complexidade que é esta etapa da vida, onde o ser humano sofre as maiores

modificações no seu processo vital, do nascimento à morte.

Para o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), é considerada adolescente a

pessoa entre 12 e 18 anos de idade. No entanto, para fins deste estudo, não será considerada

a idade cronológica como a de maior influência no desenvolvimento do indivíduo, pois esta

fase tem implicâncias biológicas, psicológicas e sócio-culturais que precisam ser

consideradas. Como as questões biológicas são facilmente encontradas em outros subsídios,

maior ênfase será dada às psicológicas, com algumas referências às sócio-culturais.

A adolescência é o espaço repleto da coragem do risco. Isto porque o sujeito se encontra no desconcerto de todos os referenciais que lhe davam sustentação na infância e também no limiar da demanda, construída pela complexidade que atravessa o Grande Outro1. Considerando este deslocamento que caracteriza o adolescente como explosivo, rebelde e depressivo, somos convocados a acionar nosso olhar criativo e nosso atento escutar a respeito da provocação que este sujeito em “crise” nos suscita. Sua presença mexe com o social, desacomoda o adulto que julga possuir o saber que obtura o desejo das subjetividades implicadas na cultura (CASSOL, 1998, p. 33).

Costuma-se afirmar que a adolescência é um período conturbado, de difícil

compreensão. No entanto, antes de se fazer qualquer pré-julgamento, é necessária uma

aproximação desta fase de elevada importância para o desenvolvimento humano hoje. E para

que haja esta aproximação, é importante buscar conhecer como a adolescência foi vivida

historicamente.

1 Termo utilizado por Jaques Lacan para designar um lugar simbólico – o significante, a lei, a linguagem, o

inconsciente ou, ainda, Deus – que determina o sujeito, ora de maneira externa a ele, ora de maneira intra-subjetiva em sua relação com o desejo. Cf. ROUDINESCO, E.; PLON, M. Dicionário de psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.

1.2.1 A adolescência na história segundo Grossman

A puberdade, por ser biológica, pode-se considerar que existe desde que o ser humano

é ser humano. No entanto, o significado da adolescência é um processo cultural, e precisa ser

visualizado sob a ótica de como ocorrem as inter-relações sociais.

De acordo com Grossman (1998), a concepção mais semelhante à que temos hoje se

inicia no século XVIII. É também Grossmann que nos auxilia a fazer um breve passeio pela

história e conhecer um pouco como foi a adolescência no mundo ocidental.

O autor afirma que na Grécia Clássica, as crianças cresciam escutando as canções, as

fábulas moralizantes e as histórias inspiradas na mitologia. A educação dos meninos era

assumida pela cidade, logo que atingissem sete anos. Eram submetidos a um verdadeiro

adestramento, cujo fim seria inculcar-lhes as virtudes cívicas e militares. Aos 16 anos, o

jovem já podia falar nas assembléias e, até os 20 anos, passava por uma série de provas

iniciáticas, sendo que uma delas era a krupteía: obrigação de levar durante algum tempo uma

vida clandestina e matar à noite um escravo da região.

Em Atenas e nas cidades de tradição jónica, os adolescentes não saíam do gineceu,

onde aprendiam com as outras mulheres da casa (mãe, avós, empregadas) a arte dos trabalhos

domésticos, o canto e alguns rudimentos de educação primária. Os rapazes recebiam educação

a partir dos sete anos, freqüentando uma escola e, ao mesmo tempo, em casa estavam aos

cuidados de um preceptor, o pedagogo, escravo escolhido e destinado a seu cuidado. A

preocupação básica era inspirar sabedoria e afastá-los do mal. A maioridade civil era atingida

aos 18 anos, ocasião em que eram inscritos para durante dois anos, assumir um serviço militar

com treinamento em caserna. Assumiam também uma espécie de noviciado cívico, de

preparação moral e religiosa para o pleno exercício dos direitos e deveres do cidadão. As

moças faziam exercícios esportivos a fim de adquirir saúde e vigor para seu futuro de mães de

família. Casavam-se aos quinze ou dezesseis anos (GROSSMANN, 1998).

Já no Império Romano, aos 12 anos, meninos e meninas eram separados, assim como

ricos e pobres. Os meninos de “boa família”, estudavam os autores clássicos e a mitologia.

Aos 14 anos, abandonavam as vestes infantis e poderiam fazer tudo o que um jovem gostasse

de fazer. Aos 16 ou 17 anos, podiam optar pela carreira pública ou entrar no exército. A

maioridade como lei não existia, era decidida pelos pais ou tutores. Os púberes mal

colocavam as vestes de adulto e já iniciavam sua vida sexual, comprando os prazeres de uma

serva ou sendo escolhido por uma dama da alta sociedade. Quanto às meninas, 12 anos era

idade de casar-se, sendo que o casamento se consumava até no máximo, aos 14 anos, quando

então eram consideradas adultas (GROSSMANN, 1998).

Ao longo do século II, conforme o mesmo autor, difundiu-se uma nova moral quanto à

prática sexual. Esta seria reservada ao casamento, até para os meninos. O sexo não era

considerado um pecado, mas um prazer que, assim como o álcool, seria perigoso, por uma

questão higienista. Inicia-se a maioridade legal. O rapaz permanecia sob a autoridade paterna

até a morte do pai, quando, então, se transformava em "pai de família".

Na Idade Média, o indivíduo define-se inserido em comunidades, que enquadrariam e

limitariam o indivíduo, pois todos se conheceriam e se vigiariam. Grossmann cita Aristóteles,

que já mencionava algumas fases da vida, conforme o que segue:

As "idades da vida" ocupam um lugar nas enciclopédias da Idade Média. Sob a influência de Aristóteles, as idades correspondem a um período de sete anos. A primeira idade era a infância ("enfant"), que iria desde o nascimento até os sete anos. A segunda idade se estenderia dos sete aos quatorze anos (a "pueritia").A terceira idade era chamada de adolescência, porque a pessoa seria bastante grande para procriar. Nessa idade o indivíduo cresceria toda a grandeza que lhe fosse devida pela natureza. Segundo Constantino, terminaria no vigésimo primeiro ano, mas, segundo Isidoro, duraria até os 28 anos, podendo ser estendida até os 30-35 anos. Depois, seguia-se a juventude, idade em que a pessoa estaria na plenitude de suas forças, que duraria até os 50 anos. Por último atingia-se a velhice, idade em que os sentidos já não estariam tão bons (GROSSMAN, 1998, pp. 69-70).

Na sociedade medieval, a idéia de adolescência como a temos hoje não existia. A

criança, quando tinha condições de viver sem a presença constante de sua mãe ou ama,

ingressava na sociedade dos adultos, sem mais distinguir-se deles. Essa indeterminação da

idade se estendia a todas as atividades sociais, aos jogos e brincadeiras, às profissões e às

armas. Dessa forma, assim que a criança superava o período de alto risco de mortalidade, ela

logo era misturada com os adultos. A infância era, na verdade, um período de transição logo

ultrapassado e cuja lembrança, também, era logo perdida. Conforme Ariès (1981), os ingleses

costumavam trabalhar a educação a partir da aprendizagem. As famílias não permaneciam

com suas crianças em casa. Enviavam-nas a outras famílias, com ou sem contrato, para que

com elas morassem e começassem suas vidas, ou aprendessem as maneiras de um cavaleiro

ou um ofício, ou ainda para freqüentar uma escola. Era um hábito de todas as classes sociais.

A partir do texto de Philippe Ariès, podemos deduzir que nessa época, pelo menos nos

costumes ingleses, as crianças e adolescentes, misturados com e sendo instruídos por adultos,

se tornavam “adultos em miniatura” desde cerca dos 7 anos de idade.

Na transição da Idade Média à Modernidade, com o afrouxamento da hierarquia social

e medieval, minimizando as experiências coletivas e reforçando as individuais, aparece uma

atitude nova na relação dos indivíduos com o seu próprio corpo e em relação ao corpo do

outro. Este movimento inspirou a necessidade de proteger as crianças e jovens das tentações

da vida, isto é, proteger a sua moralidade. O colégio tornou-se, então, uma instituição

essencial da sociedade, local de instrução e educação. Duas idéias novas surgiriam ao mesmo

tempo: a noção da fraqueza da infância e o sentimento da responsabilidade moral dos mestres

(GROSSMANN, 1998).

O fortalecimento do espaço privado se acompanha de um novo significado da família,

que deixa de ser apenas uma unidade econômica, a cuja reprodução tudo deve ser sacrificado,

para tornar-se um lugar de afetividade. Neste momento, os moralistas se põem a denunciar a

complacência dos pais em relação aos filhos, encarando o excesso de mimos como nefasto à

criança e à sociedade. Para combater essa atitude potencialmente desintegradora, o Estado e a

Igreja retomam o encargo do sistema educativo, com o estabelecimento de novas estruturas

educativas: os colégios. A infância e a adolescência são, então, enquadradas em lugares

separados e fechados, sob a autoridade de especialistas adultos (GROSSMANN, 1998).

A escola destinava-se à faixa etária dos 10 aos 25 anos, não havendo a preocupação da

separação da população escolar em classes determinadas por faixas etárias. A segunda

infância, dessa forma, não se distinguia da adolescência. Ariès, também fala da ambigüidade

entre infância e adolescência:

Embora um vocabulário da primeira infância tivesse surgido e se ampliado, subsistia a ambigüidade entre a infância e a adolescência de um lado, e aquela categoria que se dava o nome de juventude. Não se possuía a idéia que hoje chamamos de adolescência, e essa idéia demoraria a se formar (ARIÈS, 1981, p. 45).

Nessa época, conforme Grossman (1998) o caminho da juventude para se inserir na

coletividade eram as sociedades de jovens: “reinos”, “abadias” ou “corpos” de juventude”,

que funcionavam como solidadariedades temporárias, e eram exclusivamente masculinas. As

atividades estavam ligadas ao costumes, no limite do policial e do militar e organização de

festas. Era o casamento (ser chefe de família) ou a emigração que marcavam a ruptura com o

grupo de origem.

Nos século XVI a XVIII, há uma preocupação com a virtude, e para obter o amor das

pessoas, era preciso tato, civilidade, boas maneiras, ou seja, era preciso cultivar a arte de viver

em sociedade (GRACIEN, apud Ariès, 1981). Nessa época surgiram vários tratados de

civilidade que orientavam a educação na época. Eles descreviam as boas maneiras tanto para

crianças como para adultos. Havia um costume de desempenhar funções domésticas que se

aproximavam do mundo dos servidores, sendo que estar na dependência de outrem não era

considerado humilhante como o foi mais tarde (ARIÈS, 1981). É no século XVIII que o surge

o movimento chamado Iluminismo, que trouxe transformações significativas no modo de

pensar do mundo ocidental.

No século XIX, período em que se acelera o processo da industrialização e da técnica,

onde a sociedade se torna uma vasta população anônima e há um fortalecimento dos Estados

Nacionais e uma redefinição dos papéis sociais das mulheres e crianças, houve um duplo

movimento no que diz respeito às relações entre pais e filhos. Grossmann (1998) descreve

que, de um lado, há um investimento crescente no filho, identificado como o futuro da família

e, por outro, o filho é visto como objeto de amor. A infância passa a ser encarada como um

momento privilegiado da vida e a criança é identificada como pessoa.

Neste momento a figura do adolescente é delineada com precisão. Este período é delimitado, no menino, como o que se estende entre a primeira comunhão e o bacharelado, e na menina, da primeira comunhão ao casamento. Ao longo do século XIX, a adolescência passa a ser reconhecida como um "momento crítico" da existência humana. A adolescência é temida como uma fase de potenciais riscos para o próprio indivíduo e para a sociedade como um todo. Ela se torna presente como tema dos estudos de médicos e educadores (GROSSMAN, 1998. p.71)

É também no século XIX que a adolescência começa a ser vista como zona de

turbulência e contestação, constituindo-se em uma linha de fraturas e erupções vulcânicas no

seio das famílias. É estendida a escolaridade das meninas, que antes eram educadas em casa

ou nos conventos, onde recebiam instrução exclusivamente religiosa. Entre os quinze e os

dezoito anos, as moças eram enviadas aos internatos para concluir sua educação moral e

adquirir as "artes recreativas" destinadas a prepará-las para o casamento. A família do século

XIX era excessivamente rígida e normativa, dominada pela figura do pai, sendo que os filhos

deviam submeter suas escolhas, profissionais e amorosas, às necessidades familiares

(GROSSMAN, 1998).

O século XX, período das grandes guerras, deixou profundas marcas na vida dos

adolescentes. Nos anos 60, a constatação do fracasso das civilizações anteriores eclode na

consciência dos jovens, que ora recorrem ao poder da flor (flower-power), ora usando armas e

violências. Tal movimento é chamado de “contracultura”, ou seja, um novo foco de

contestação radical, inicialmente marcado por sinais evidentes como: cabelos compridos,

roupas coloridas, misticismo, um tipo de música e drogas. Rapidamente, fica claro que aquele

conjunto de manifestações não se limitava a estas marcas superficiais. Significava, sim, uma

nova maneira de pensar, modos diferentes de se relacionar com o mundo e com as pessoas.

Para Grossman:

Os jovens passariam a destruidores radicais de tudo o que estivesse estabelecido e consagrado: valores e instituições, idéias e tabus. Seria, então, delineado um movimento de caráter fortemente libertário, com enorme apelo junto a uma juventude de camadas médias urbanas, envolvendo os Estados Unidos, a Europa e diversos outros países de fora do mundo desenvolvido [...] De um lado, surgia o "movimento hippie" com sua filosofia, compreendendo seus três grandes eixos de movimentação: a retirada da cidade para o campo, da família para a vida em comunidade e do racionalismo cientificista para os mistérios e descobertas do misticismo e do psicodelismo das drogas (GROSSMAN, 1998, p.72).

O século XX se torna um período de grande contestação, especialmente nas

universidades. Os estudantes, principalmente das ciências sociais, mas também de outras

disciplinas, rebelam-se contra tudo o que se relacione à “ciência burguesa”. Em todos os

continentes, houveram manifestações, agitações e passeatas. “Os jovens entre 15 e 24 anos

tornaram-se, ao mesmo tempo, mito e mitificadores da sociedade. Eles lutavam, em todas as

frentes, para destruir o velho e impor o novo” (GROSSMAN, 1998).

Até aqui, uma rápida passagem pela história, importante para compreendermos a

atualidade, no entanto, é necessário admitir sua limitação, pois os registros dessa história são

nada mais que recortes da realidade. E a história costuma ser contada pelos vencedores,

geralmente de um contexto urbano, enquanto outros espaços e culturas permanecem na

penumbra. Não vem ao caso aprofundarmos esta discussão, mas sempre que pensarmos na

história, podemos ter em mente sim, que essa história é maior e mais cheia de significado que

a que chega ao nosso conhecimento.

1.2.2 O adolescente na atualidade

Chegamos aos nossos dias. Como estará o adolescente desenvolvendo a humanidade

em suas relações? Será ainda possível encontrar formas de fazer desta era um tempo em que

os seres humanos predominem, empregando ao máximo as máquinas, mas segundo sua

conveniência?

A adolescência compreende uma etapa que, na atual sociedade, pela ausência de ritos

explícitos de transição, acaba desencadeando uma série de eventos que marginalizam a

criança crescida que aí está. “Já não é a criança que apenas brinca e ainda não é adulto capaz

de assumir uma postura estável e comprometida frente às exigências da sociedade (CASSOL,

1998, p. 26)”. O adolescente “[...] convive com a pressa, com o imediato, com o ideal de ser

grande, isto é, que com ele as coisas nunca acontecem: são os outros que engravidam, os

outros que morrem com a velocidade, com os paraquedismos, num tiroteio ou com a

overdose. Ele é todo poderoso” (CASSOL, 1998, p. 34). Por sentir-se num “lugar sem lugar”,

na visão da autora, o adolescente coloca em xeque as posições que os adultos ocupam,

denunciando-lhes as inverdades, remetendo-os a sua própria adolescência.

Adolescer, além de representar um momento de crise, é também, e muito mais, o momento em que as escolhas são feitas e projetos começam a ser construídos. Esses projetos contêm a visão que o adolescente de si mesmo, de suas qualidades e do que almeja alcançar. Essa visão de futuro está ligada às suas vivências e experiências anteriores e às relações estabelecidas até então em sua história (SERRÃO; BALEEIRO, 1999, p. 277).

É nesse processo de buscas e definições, que o adolescente precisa preencher espaços

ainda vazios na formação de sua identidade, que ele busca respostas a questões como: “por

que estou aqui; para que estou aqui; como posso direcionar minha vida, meu corpo e o

ambiente; qual o sentido da vida e da minha existência.

Esse vazio deixa o adolescente momentaneamente desintegrado, sem contornos, acentuando as dúvidas existenciais inerentes a todo ser humano. A sociedade atual, voltada para o ter, não facilita o preenchimento desse vazio, pois estimula e impulsiona o adolescente a pensar e "resolver a vida" com base no poder quase sempre proveniente de aquisições materiais. A escolha da profissão pode exemplificar essa tendência. O jovem é estimulado a escolher, baseando-se em critérios materiais, acreditando que a partir daí tem garantidas a realização e a satisfação pessoal (SERRÃO; BALEEIRO, 1999, p. 277).

A busca de uma identidade e do seu lugar, a perda do corpo infantil e dos pais ideais,

(ABERASTURY, 1992), e a angústia de sentir-se momentaneamente desintegrado pode ser

uma porta aberta para o uso indevido de substâncias psicoativas. “Na tentativa de suprir

suas faltas, de buscar respostas imediatas às questões existenciais, o adolescente pode

deparar-se com a droga e usá-la para aliviar seu sofrimento, responder suas dúvidas ou

perceber o mundo de forma mais prazerosa” (SERRÃO; BALEEIRO, 1999, p. 278).

Nossos adolescentes se encontram em um mundo de escolhas que se deslumbram aos

seus olhos. “A cabeça de um adolescente é um trabalho em andamento. Quase tudo está se

alterando, e não apenas mudando de tamanho. Essa revolução explica muitas das crises do

processo de amadurecimento” (ARTONI, 2006, 37). A estruturação da identidade, abordada

a seguir, pode ser uma dessas crises que fazem parte do itinerário rumo ao mundo adulto.

1.2.3 Adolescência e identidade

A estruturação da identidade é uma das dimensões essenciais da adolescência. Ela

começa a ser construída desde o início da vida do indivíduo, no entanto é na adolescência que

ela se define, tornando essa experiência um dos elementos principais do processo de

amadurecimento. Este processo transcorre num contexto sócio cultural específico, através da

mediação dos adultos e a influência de normas e padrões sociais definidos.

Na concepção de Osório (1992), a aquisição da identidade seria o resultado da

combinação entre “o que eu penso que sou”, “o que os outros pensam que sou” e “o que eu

penso que os outros pensam que sou”. A identidade é o sentimento de ser uma unidade

pessoal separada e distinta dos outros, com uma continuidade, em que o indivíduo percebe ser

o mesmo no passado e no presente.

Knobel (1981) apud Aberastury et all. (1992), postula a existência de uma “síndrome

normal da adolescência”, cujos “sintomas” seriam a busca de si mesmo e da identidade, a

tendência grupal, a evolução sexual manifesta, a separação progressiva dos pais, as oscilações

do humor etc. Aberastury (1981) propõe que, durante este período da vida, a pessoa realiza

três lutos fundamentais: pelo corpo infantil, pela identidade e papel infantis, e pelos pais da

infância. Caso estes lutos sejam realizados com sucesso, é possível ao adolescente ir em busca

de uma identidade própria, não mais baseada exclusivamente nos conceitos e parâmetros

parentais, mas também nas vivências e experiências do indivíduo. Há também o luto dos pais,

abordado por Corso (1997), talvez mais intenso que o dos adolescentes, no entanto, ficará

para quem se interessar por esta outra faceta e desejar aprofundar.

A identidade, na afirmação de Outeiral (1994), se organiza por identificações:

inicialmente com a mãe, em seguida com o pai, outros elementos da família e, finalmente,

com professores, amigos, ídolos e pessoas da sociedade em geral. Embora possa parecer no

início uma “colcha de retalhos”, aos poucos as experiências vão fundindo-se numa única

identidade, que é exclusiva de determinada pessoa, embora esta a tenha construído a partir de

identificações.

Quanto mais o sentimento de identidade é desenvolvido, mais o ser humano valoriza o

modo como se diferencia ou se assemelha dos demais e reconhece suas limitações e

habilidades. Quando ocorre o contrário, isto é, quanto menos a identidade é desenvolvida,

mais a pessoa necessita do apoio de opiniões externas para avaliar-se e compreende menos os

outros (KIMMEL; WEINER, 1998).

O processo de identificação consiste em descobrir-se como pessoa e como ser único

no mundo, mas o itinerário até que isso aconteça pode ser turbulento, no qual o adolescente

experimenta certa confusão, especialmente porque os modelos oferecidos pela sociedade nem

sempre são positivos.

Quanto à identificação, outros aspectos ainda podem ser considerados. O grupo de

adolescentes, por exemplo, exerce enorme influência na busca de identificação. Outras

influências são: grupos musicais, atletas, astros de cinema ou televisão. Às vezes a

identificação é tão maciça que os adolescentes parecem assumir-se com um deles. Vestem-se

como eles, falam como eles, adquirem seus maneirismos, e esta situação pode ocorrer por

muito tempo, para preocupação dos adultos. No entanto, tal “confusão” do adolescente acaba

contagiando os próprios adultos, que também se identificam com o adolescente, seja pela

forma de se vestir, maneirismos ao falar, mudança de aparência física e hábitos. Conforme foi

a adolescência dos pais, as dificuldades desse processo serão maiores ou menores

(OUTEIRAL, 1994, p. 72)

A identidade é resultante da integração de três aspectos:

1) Vínculo de integração espacial que se relaciona com o esquema corporal e que faz se sentir único; 2) O vínculo de integração temporal está relacionado à integração das experiências passadas com as vivências do presente e com a capacidade de imaginar-se no futuro, com um “sentimento de mesmidade”. 3) O vínculo de sociabilização com os pais e com figuras significativas para o indivíduo (GREENBERG apud Outeiral, 1994. p.74).

A identidade pode ser construída através das distintas possibilidades de desempenhar

papéis, questionar as experiências já existentes, poder escolher entre elas ou criar outras

novas. Às vezes o fato de o adolescente ver a vida como um conjunto de possibilidades sem

ainda explorá-las, sua ausência de responsabilidades e tendência a criticar os adultos de forma

radical pode originar enfrentamentos, especialmente entre os que têm a responsabilidade de

educar-lhes.

Um aspecto que não pode ser ignorado nas escolhas dos adolescentes é considerar suas

crenças e valores. É o tema que será tratado a seguir.

1.2.4 Crenças e valores na adolescência

As pessoas fazem suas escolhas influenciadas por suas crenças e valores, que são fruto

de um longo processo de interações do indivíduo desde o seu nascimento. Algumas crenças

podem ser positivas, nos impulsionando para acolher o diferente como oportunidade, por

exemplo, outras podem ser negativas, quando barram o indivíduo e não permitem que este se

arrisque.

Crença, no significado mais geral, é a atitude de quem reconhece e adere a uma

proposição como verdadeira, sendo esta objetiva ou não. A crença não é apenas e

necessariamente de alcance religioso, isto é, a fé, a verdade revelada, nem tampouco exclui

essa determinação. Nesse sentido, é possível dizer que uma crença pode pertencer ao domínio

da fé, mas podem também ser chamadas de crenças as convicções científicas, o

reconhecimento de um princípio evidente ou de uma demonstração, bem como a aceitação de

um preconceito ou de uma superstição (ABBAGNANO, 2000).

Na filosofia contemporânea, a noção de crença é marcada pelas seguintes

características:

1a. ) A crença é a atitude de adesão a uma noção qualquer; 2a.) Pela validade objetiva da noção, ou não se justificar de modo algum; 3a.) A própria adesão transforma a noção em regra de comportamento; 4a.) Como regra de comportamento, em alguns campos a crença pode produzir sua própria realização ou seu próprio desmentido (ABBAGNANO, 2000, p.220).

A noção de valor não é estática. Ela se transforma conforme vai mudando a sociedade.

Na sua forma geral, valor é definido por Abbagnano (2000, p. 989), como sendo “o que deve

ser objeto de preferência ou de escolha”.

Fabelo (1996), estabelece três planos de análise para os valores. O primeiro plano é o

dos valores objetivos, de cujas partes se constitui a realidade social: os objetos, fenômenos,

tendências, idéias, concepções, condutas. Estes podem favorecer ou obstaculizar a função

social, respectivamente este será um valor ou um anti-valor. Seria um sistema de valores

objetivos. O segundo plano é um sistema subjetivo e se refere à forma como a significação

social individual ou coletiva se reflete na consciência do indivíduo. Estes valores

desempenham a função de reguladores internos da atividade humana. Podem coincidir em

menor ou maior grau com o sistema objetivo de valores. Já o terceiro plano é um sistema de

valores institucionalizado, que a sociedade deve organizar e fazer funcionar. É deste sistema

que emana a ideologia oficial, a política interna e externa, as normas jurídicas, o direito e a

educação formal. Como os anteriores, estes podem ou não coincidir com o sistema de valores

objetivos.

Os estudos contemporâneos com relação aos valores, evidenciam os seguintes

aspectos:

1º O valor não é somente a preferência, mas é o preferível, o desejável, o objeto de uma antecipação ou de uma expectativa normativa. 2º Não é um mero ideal que possa ser total ou parcialmente posto de lado pelas preferências ou escolhas efetivas, mas é guia ou norma (nem sempre seguida) das escolhas e, em todo caso, seu critério de juízo. 3ºConsequentemente, a melhor definição de valor é a que considera como possibilidade de escolha, isto é, uma disciplina inteligente das escolhas, que pode conduzir à eliminação de algumas delas ou a declará-las irracionais ou nocivas, e pode conduzir (e conduz) a privilegiar outras, ditando a sua repetição sempre que determinadas condições se verifiquem. Em outros termos. Uma teoria do valor, como crítica dos valores, tende a determinar as autênticas possibilidades de escolha, ou seja, as escolhas que, podendo aparecer como possíveis sempre nas mesmas circunstâncias, constituem pretensão de valor à universalidade e á permanecia (ABBAGNANO, p.993).

Na visão de Fong (2006), para elaborar um projeto de vida é importante conhecer-se,

conhecer os próprios valores e o significado que cada pessoa imprime à própria vida,

considerando-se que os valores podem e estão livres para mudar, pois à medida que

evoluímos, os valores também evoluem. Nada é estático.

Portanto, é importante estar conscientes de que o ser humano é influenciado por suas

crenças e valores, e que pode mudá-las, ou se forem positivas, cultivá-las mais intensamente.

A seguir será descrito como acontece o desenvolvimento moral na adolescência, na visão de

alguns autores.

1.2.5 Desenvolvimento moral na adolescência

Intimamente ligado ao processo de interiorização dos valores, está o desenvolvimento

da consciência e do raciocínio moral. Para Coll, Palacios e Marchesi (1995), o

desenvolvimento moral compreende, na realidade, três tipos de conteúdos: os de natureza

estritamente comportamental ou prática, como a conduta cooperativa, pró-social, de

solidariedade, altruísta; os de natureza cognitiva, referentes aos juízos morais, ao raciocínio e

à consciência moral, e os de atitude e valores, que, por sua vez, constam de elementos

cognitivos, emotivos e de orientação para a prática, e que, em certo sentido, servem de enlace

entre os dois conteúdos anteriores.

No estudo e na teoria do desenvolvimento do juízo e do raciocínio moral, destacam-se

as análises e modelos de dois autores influentes: Piaget, interessado principalmente no

desenvolvimento do juízo moral na infância, e Kohlberg, centrado mais no desenvolvimento

durante a adolescência e a idade adulta (COLL, PALACIOS; MARCHESI, 1995 p. 03).

Considera-se que é próprio da adolescência chegar – ou ter capacidade para chegar – a

uma moral autônoma. No entanto, não se pressupõe correspondência, por um lado, entre a

idade cronológica e o desenvolvimento cognitivo e, por outro, as fases do desenvolvimento do

juízo moral. Kohlberg (1958); Piaget (1972) apud Coll et all. (1995), acreditam que o

desenvolvimento do raciocínio moral pressupõe um certo grau de desenvolvimento cognitivo.

Este último, em conseqüência, é uma condição necessária, embora não suficiente, do

primeiro. Nessa condição, antes da adolescência ou, melhor dito, antes da aquisição plena das

operações formais, não é possível atingir as fases superiores do desenvolvimento moral.

Porém, a aquisição dessas operações e, em geral, a experiência adolescente, não assegura a

passagem para as fases morais superiores. Em consonância com a relação entre

desenvolvimento cognitivo e moral, o final da idade adolescente poderia coincidir com a

plenitude do raciocínio ou racionalidade moral, mas, de fato, não costuma acontecer assim.

Antes, isso só ocorre em raros casos (COLL et all, 1995).

Numa investigação transcultural feita por Kohlberg (1958) apud Coll et all. (1995), em

cinco sociedades diferentes, aos 16 anos, muito poucos indivíduos tinham atingido a última

fase ou mesmo a penúltima; muitos permaneciam em níveis pré-convencionais2 e a maioria

estava nos convencionais3 (COLL et all, 1995, p. 304). O último nível considerado por

Kolberg é o pós-convencional4.

Kohlberg (op. cit.) assinalou dois elementos que contribuem para a transição para as

fases superiores de raciocínio moral. O primeiro é o desequilíbrio e a reequilibração cognitiva,

esta devido, por sua vez, a que, na interação social, os esquemas de conhecimento e de

raciocínio moral são continuamente desafiados a contrariar as próprias expectativas. O

segundo, é o “role taking”, ou capacidade de se pôr no lugar do outro, de se colocar na

2 "No nível pré-convencional, as regras morais derivam da autoridade, são aceitas de forma incondicional e a

criança obedece a fim de evitar castigo ou para merecer recompensa" (ARANHA e MARTINS, 2003, p. 311, apud Wikipédia, disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Lawrence_Kohlberg, acesso 9 nov. 2006).

3 Neste nível, valoriza-se o reconhecimento do outro. Há preocupação com as outras pessoas e sentimentos e vê as normas sociais como um conjunto aplicável a todos os seus membros (Wikipédia, disponível em disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Lawrence_Kohlberg, acesso em 9 nov. 2006).

4 “Considerado por Kohlberg, como o nível mais alto da moralidade, pois o indivíduo começa a perceber os conflitos entre as regras e o sistema, o qual foi dividido entre o estágio da moralidade dos direitos humanos e o estágio dos princípios éticos universais” (Wikipédia, op. cit.).

perspectiva dos demais, capacidade que possui evidentes componentes cognitivos (COLL et

all, 1995, p. 305).

Tanto as descobertas de Kohlberg como as de Piaget não abarcam todos os aspectos do

desenvolvimento moral, pois apenas incluem a consciência, enquanto há vários outros

aspectos, abordados a seguir, que precisam ser considerados:

A moralidade não se identifica – ou se reduz – à consciência; e, por isso, seu desenvolvimento não é todo o desenvolvimento moral, que também inclui atitudes, disposições para a ação e comportamentos práticos reais. [...] A consciência moral adquire substância e conteúdo na interiorização de valores e atitudes morais e, além do mais, a efetividade prática para a qual essas atitudes orientam e predispõe. O desenvolvimento moral na adolescência, por conseguinte, consta tanto dos elementos de raciocínio e de consciência, quanto dos de atitudes e valores, e das correspondentes ações de conduta pró-social, de cooperação e solidariedade (COLL et all., p.305).

Tanto valores e atitudes, acima descritos, como os aspectos do desenvolvimento

moral, são importantes quando se trata de construção de um projeto de vida, pois as escolhas

estarão relacionadas de certa forma, a algo que as pessoas acreditam ser o melhor para elas

e/ou para os outros.

1.3 PROJETO DE VIDA

A palavra projeto sugere que há algo a ser planejado, antecipado, sugere iniciativa.

Para tudo o que se realiza, antes existe um projeto, que pode estar somente no imaginário das

pessoas para questões mais informais, ou constar no papel quando se deseja ou é necessário

denotar maior importância. Adultos estão familiarizados em projetar o trabalho, crianças

planejam como fazer suas brincadeiras ou tarefas escolares, no entanto, pouco se fala

conscientemente em planejar a vida.

Existem poucos estudos aprofundados sobre Projeto de Vida. São diferentes também

as maneiras de entender a expressão, as quais são mais complementares do que contraditórias.

Fong (2005), entende projeto de vida como um plano colocado no papel para que se possa

melhor visualizar caminhos que se quer seguir para alcançar determinados objetivos. Tal

projeto leva em conta não só objetivos e metas, mas também os valores que direcionarão a

vida. Sem tais escolhas, a pessoa pode sentir-se confusa e sem direção.

Outra concepção nos é apresentada Isasa (2001), destacando que o projeto de vida

deve qualificar cada momento da existência, já que não se trata apenas de conquistar a meta,

mas de nos tornarmos a meta. Não somente perseguir a felicidade, e sim ser felizes. Não é

questão de caminhar para achar alguma coisa, mas de como caminhar.

Penengo (2000) não define Projeto de Vida, mas apresenta uma reflexão sobre o

mesmo, constatando que as pessoas necessitam projetar-se para crescer, e que somente

quando vivem intensamente determinados ideais, são capazes de optar com decisão. A

adolescência e, sobretudo a juventude, são etapas da vida nas quais se tende a apostar, a

escolher, a arriscar. São etapas das grandes decisões que orientam a vida.

Lançando um olhar retrospectivo para a adolescência na história, pode-se perceber que

no passado, quando as mudanças eram menos velozes, não havia muita necessidade de

planejar, pois as pessoas, desde crianças, sabiam o que seriam no futuro. Era possível prever o

futuro para uma vida e até para diversas gerações, e treinar-se desde muito jovem para

determinadas tarefas ou maneiras de ser, destinadas a profissões e modos de vida pré-

determinados. Os papéis masculinos e femininos também estavam muito bem definidos. Na

atualidade, porém, que passa por mudanças radicais em curto espaço de tempo, planejar algo a

longo prazo se tornou tarefa extremamente desafiadora e incerta. Falar em projeto de vida

neste contexto é muito diferente de falar em projeto de vida há cem anos atrás.

Apesar de a infância estar muito ligada ao projeto que os pais têm em relação aos

filhos, é na adolescência que o jovem acaba delineando os rumos de sua existência. É um

caminho que pode ter muitos percalços. Sobre isso, Serrão e Baleeiro discutem:

Na infância, a existência da criança está ligada ao projeto dos pais, ao que eles pensam, desejam, idealizam e escolhem. Na adolescência, o jovem não aceita mais o que os outros determinam para a sua vida. Quer ele mesmo decidir seu próprio destino, por isso questiona, rompe, conflitua-se, desespera-se, perde-se, encontra-se. Nesse processo vive perdas e lutos que precisam ser elaborados, para que surja uma forma de ser renovada e coerente com o seu querer (SERRÃO; BALEEIRO, 1999, p. 278).

As grandes decisões quanto ao projeto de vida ocorrem na adolescência. É durante a

mesma que as pessoas ingressam numa universidade ou no mundo do trabalho, cultivam

relacionamentos que de certa forma influenciarão toda a sua vida. É preciso entender projeto

de vida como um processo em etapas, que “contém uma visão de futuro, mas também o

compromisso com o presente e a relação com o passado. O projeto de vida envolve as

dimensões profissional, afetiva e cívica, enfim, a definição do seu lugar no mundo e na

sociedade” (SERRÃO e BALEEIRO, 1999, p. 279).

D´Angelo (2000) corrobora que para desenvolver um projeto de vida é necessária a

devida atenção e consciência da inter-relação dos aspectos físicos, emocionais, intelectuais,

sociais e espirituais do indivíduo sob o prisma crítico-reflexivo-criativo de sua ação nas

diferentes esferas da vida social. Para o autor, uma projeção pessoal construtiva e

potencializadora é a expressão do ser e do fazer da pessoa, e contribui para uma consciência

ética cidadã para a responsabilidade, a liberdade e a dignidade humana. Nesse sentido, é

necessária uma atenção especial nas áreas de auto-expressão, auto-conhecimento, relações

interpessoais, relações sociais e vida profissional. Na citação a seguir, o autor fala da

vinculação social em relação ao projeto de vida.

O projeto de vida auxilia na estruturação da identidade que expressa sua abertura ao domínio do futuro, em suas direções essenciais e nas áreas críticas que requerem decisões vitais. Desta maneira, a configuração, o conteúdo e a direção do projeto de vida, por sua natureza, origem e destino estão vinculados à situação social do indivíduo, tanto em sua expressão atual como na perspectiva antecipada dos acontecimentos futuros, abertos à definição de seu lugar e tarefas em uma determinada sociedade (D´ANGELO, 2000, p. 5).

D´Angelo (1998), afirma ser necessário, ao desenvolver um projeto de vida, ter

presente, além da programação de tarefas-metas-planos-ação social, os valores morais,

estéticos, sociais, assim como estilos e mecanismos de ação que implicam maneiras de

expressar-se como pessoa: integração pessoal, capacidade auto-diretiva e potencial de auto-

afirmação.

O projeto de vida é, em grande medida, o fruto da experiência anterior das pessoas, voltada à atualidade e ao devir. A construção de projetos de vida criativos, torna possível construir uma dimensão integradora das pessoas em direções vitais que implicam em todas as esferas das atividades sociais – laboral-profissionais, familiares, recreativas, socioculturais, sociopolíticas, relações interpessoais de amizade e amorosas, organizacionais, etc – como expressão de integração de todo o campo da experiência individual-social (D´ANGELO 2004, p. 115).

As escolhas partem de uma construção individual, pois cada pessoa têm vivências

únicas, e o centro das escolhas e referências é ela mesma. No entanto, nem sempre o jovem

consegue sozinho, sem a intervenção de alguém significativo, pensar em um projeto de vida

consistente. Aparece então o papel do facilitador, que é “criar as condições para que o

adolescente descubra aquilo que faz seus olhos brilharem e seu coração bater, podendo

assim traçar o mapa do caminho que deseja percorrer na sua vida” (SERRÃO; BALEEIRO,

1999, p. 279). Portanto, faz-se necessário considerar o auto-conhecimento como parte do

processo de quem constrói um projeto de vida. Exercitar o auto-conhecimento pode auxiliar

no conhecimento das habilidades, desejos, possibilidades, produzindo escolhas mais

consistentes e menos carregadas de inseguranças. O facilitador5 precisa estar atento aos

diferentes tempos dos adolescentes, à diversidade de histórias, sonhos e projetos, para

cumprir com seu papel em facilitar a trajetória do jovem rumo ao encontro de si mesmo. A

construção de um projeto de vida está diretamente ligada à formação da identidade e o

desenvolvimento pessoal e social do indivíduo. Nesse sentido:

A construção do projeto de vida é a instância final de um projeto de desenvolvimento pessoal e social. Quando o adolescente se revela preparado para iniciar essa construção, isso significa que formou sua identidade, compartilhou-a com o grupo e se tornou capaz de comunicar sonhos, desejos, planos e metas, podendo ingressar numa nova etapa de vida (SERRÃO; BALEEIRO, 1999, p.278).

Um dos temas fundamentais na formulação do projeto de vida é a questão do trabalho.

A complexidade do mundo atual exige mais que planejamento e visão de futuro. Exige

extrema flexibilidade e criatividade, pois seja qual for a área escolhida, contará com inúmeras

modificações, fruto da complexidade e da rapidez nas transformações e no desenvolvimento

5 O termo facilitador é utilizado para denominar o profissional que possibilitará que o processo do grupo se desenvolva, partindo do princípio de que este profissional não irá dirigir ou determinar o processo do grupo, mas tão somente proporcionar condições facilitadoras para o seu desenvolvimento. Conf. MOREIRA, V. Grupo de encontro com mulheres vítimas de violência intrafamiliar. In: Estudos de Psicologia 1999, 4(1). p. 61-67).

científico e tecnológico. O adolescente percebe essas mudanças, que podem causar medo,

insegurança e paralisar suas buscas. É importante portanto, que o jovem pense e discuta sobre

seus anseios e temores.

Discutir trabalho é ir além da escolha profissional e da obtenção de um emprego. É importante abrir espaço para que o adolescente se expresse sobre o tema - suas inquietações, temores, anseios, expectativas, possibilitando-lhe perceber o trabalho como realização pessoal e meio de participação na transformação do mundo (SERRÃO; BALEEIRO, 1999, p. 277).

O projeto de vida individual será pouco eficiente se a pessoa não for capaz de

orientar-se adequadamente acerca do que sente, pensa, como se valoriza e quais são suas

potencialidades reais. “A capacidade de auto avaliar-se e explorar o ambiente com suas

possibilidades, realidades e oportunidades é uma importantíssima função da pessoa e do

grupo social na auto-direção de seus projetos de vida” (D´ANGELO, 1994). O autor não

deixa de especificar algumas prerrogativas importantes para responder aos desafios da

sociedade neoliberal.

A formação de habilidades para a reflexão crítica e a potencialização da criatividade em torno a valores humanos com critérios multilaterais, de um lado, e sua conformação a partir da disponibilidade de estratégias educativas reflexivas, críticas e criativas constituem as bases para a formação de pessoas que a sociedade neoliberal exige (D`ÂNGELO 2000, p. 9).

Um projeto de vida, para ser eficiente, não é concebível sem um desenvolvimento

adequado do pensamento crítico-reflexivo que seja interligado com as opções fundamentais

da pessoa e de sua ação (D´ANGELO, 2000, p. 8). Pensar, sentir e agir são dimensões de

coerência prática e valorativa que formam as bases dos projetos de vida eficientes.

Preparar-se para a vida significaria assumi-la em sua complexidade e diversidade, com capacidade de manter os rumos ou direções essenciais em que se conectam os dramas vitais e sociais, com flexibilidade e abertura às novas alternativas, portanto, criativamente (D´ANGELO, 2004. p. 60).

Na visão do autor, estamos diante de uma nova forma de enfrentamento das situações

problemáticas , sejam elas relativas ao desempenho profissional, ao caráter da atividade social

ou das situações da vida cotidiana. Ter uma atitude problematizadora é um modo criativo de

enfrentar a complexidade do contexto profissional e social para que a expressão da autonomia

pessoal e social tome conotações assertivas e construtivas.

Já no plano social, com uma visão de complexidade e transdisciplinaridade, esta compreensão problematizadora revelaria muitos nós contraditórios das expressões da subjetividade social ao nível psicológico cotidiano, as diferenças e aproximações

dos discursos sobre as preocupações vitais, explícitas e latentes, dos grupos e atores sociais, os custos e riscos da politica social em sua mais ampla expressão, as situações que levam os indivíduos – em determinadas conjunturas sociais e pessoais – à passividade destrutiva, à submissão, a não assumir a responsabilidade de sua autonomia, o que lhes impede a realização de si mesmos e o emprego produtivo de suas potencialidades construtivas sociais (FROMM, 1967 apud D´ANGELO, 2004, p. 62)

Se os processos de comunicação e intercâmbio reflexivos e criativos não são de certa

forma estruturados, podem ocorrer projetos de vida conflituados, desintegrados, não realistas

ou caracterizados pelo imediatismo temporal (D´ANGELO 2004). A incerteza provocada

pela multiplicidade e imprevisão quanto ao modo de ocorrência dos fenômenos.

Em situações de crise social, a incerteza e a variabilidade no curso dos acontecimentos, as decepções, na realização dos ideais e metas sociais, a deterioração das condições de vida, podem produzir abalo e reavaliações importantes dos projetos de vida individuais e coletivos, que podem afetar, inclusive, as bases da identidade pessoal e social (D´ANGELO, 2004. p. 61).

Para o autor, os projetos de vida devem ter caráter antecipatório, modelador e

organizador das atividades principais dos indivíduos, e contribuem para delinear os modos de

existência característicos de sua vida cotidiana na sociedade que podem ser importantes

expressões da identidade cultural e prefigurar a sociedade necessária e possível.

Diante de muitos chavões mercadológicos que aparecem sob várias roupagens nos

meios da comunicação comercial e nas premissas de qualquer projeto educacional, está o que

diz : “no jovem de hoje, o adulto do amanhã!”. Essa afirmação do dizer adulto no jovem

deveria nos alertar para a real profundidade de seu conteúdo e de nossa responsabilidade

sobre ele. Contini e Koller complementam ressaltando que,

longe do aparente significado da frase, de que este jovem já é o adulto que será, devemos atentar para o fato de que este jovem está sendo um sujeito em constante relação com os outros, vivenciando permanente e contínuo processo de construção e transformação de si e das próprias relações sociais nas quais é ser ativo. Portanto, ele não é ainda o adulto que será - e isso é bom - a menos que seja impedido- e isso é mau - de se fazer adulto durante seu processo de construção de identidade e individualidade (CONTINI; KOLLER, 2002, p. 62).

O jovem, ao viver seu cotidiano, relacionando-se com muitas e diferentes pessoas e de

variadas maneiras, interioriza valores que constituem essas relações e, assim, vai construindo

suas próprias formas de perceber o mundo e estar nele. Assim, pode-se dizer que é o processo

de constituição de sentido para a realidade vivida pelo jovem, esse sentido é próprio do

sujeito, é o que vai constituir a base a qual continuará construindo suas relações e garantindo

suas formas de sobrevivência. É através da construção de sentidos sobre sua atividade, que o

ser humano diferencia seu modo de ser agente nas relações e constrói seu processo e projeto

de vida.

As possibilidades de construção internas, subjetivas, se dão, portanto, a partir das

atividades externas, nas relações sociais, e ''quando questionamos sobre projeto de vida de um

jovem, devemos estar atentos para as condições nas quais esse projeto é construído''

(CONTINI; KOLLER, 2002, p. 63). Diante disso, é necessário que se reflita sobre quem é o

verdadeiro sujeito do projeto: o adolescente ou as multi-determinações que o impelem a uma

formulação de projeto que não é dele, mas para ele.

Outro fator, condizente ao mundo dos jovens em suas escolhas, tanto quanto em seu

projeto de vida, é a escola. O jovem está na escola porque a educação formal é vista por ele

como percurso necessário e natural para entrada no mundo atual do trabalho e a concretização

de seus objetivos. A escola representa para ele, o ritual de passagem necessário entre a vida e

o mundo do trabalho e, sem ela, o jovem justificará a impossibilidade de acesso ao trabalho

ou a desqualificação do que conseguir atingir.

Portanto, para discutir esse assunto com o adolescente, é necessário ter presente os

desafios decorrentes da globalização, das novas tecnologias e saber que cada vez mais será

exigido maior nível de qualificação a quem deseja ingressar no mercado de trabalho. É

preciso também, conhecer a própria vida e os desafios que encontra no momento, pois o

facilitador pode ser uma referência para o jovem que ainda está em busca do seu espaço no

mundo. As autoras Serrão e Baleeiro (1999, p. 278) resumem bem essa busca, quando

afirmam: “Sem isto, como despertar no jovem a capacidade de sonhar e desejar?”.

2 PROBLEMA E OBJETIVOS

2.1 PROBLEMA DE PESQUISA

No contexto pós-moderno, como os adolescentes vivenciam suas escolhas?

2.2 OBJETIVOS

2.2.1. Objetivos gerais

Investigar a percepção que os adolescentes têm sobre projeto de vida.

2.2.2 Objetivos específicos

Averiguar o conhecimento que os adolescentes têm sobre projeto de vida, e qual a

importância que dão a ele, no contexto pós-moderno.

Delimitar o que é projeto de vida;

Identificar as dificuldades que os adolescentes encontram para fazer suas opções.

3 PROCEDIMENTOS

A pesquisa em questão é qualitativa, sendo que o instrumento utilizado para a coleta

de dados foi um questionário aberto, possibilitando a livre expressão dos adolescentes acerca

do assunto. O método qualitativo é recomendado em pesquisas que visam estudar fenômenos

que envolvem seres humanos e relações sociais.

Realizou-se inicialmente, um levantamento de material já elaborado sobre o tema em

livros, artigos científicos, teses e dissertações. A análise da literatura existente sobre pós-

modernidade, adolescência e projeto de vida, visou fundamentar o trabalho posterior, a ser

realizado com os próprios adolescentes, pois são temas interligados que enriquecem a

discussão.

Os participantes da pesquisa são dezesseis adolescentes de ambos os sexos, com idade

entre 15 e 18 anos, freqüentando o ensino médio de uma escola pública estadual. A escolha,

feita dessa forma, trouxe uma diversidade maior e mais rica de dados, para responder aos

objetivos da pesquisa.

A intervenção com os adolescentes consistiu em dois encontros de aproximadamente

uma hora e meia cada. Primeiramente houve contato com o professor responsável pela turma

e com a diretora da escola, que abriram espaço para a realização do trabalho.

No primeiro encontro, houve um momento para o estabelecimento do rapport

(vínculo), com apresentação das pesquisadoras e dos próprios alunos. Em seguida foi

projetado o vídeo “O mundo das Amebas”, que trabalha as amarras psicológicas que impedem

as pessoas de assumir a vida com liberdade e por si mesmas. São as influências recebidas da

cultura, da educação familiar e escolar, enfim, as conseqüências psicológicas das interações

que acontecem na vida, e que faz de cada pessoa um ser único e irrepetível, mas que ao

mesmo tempo pode tolher a liberdade.

Gasparetto, um psicólogo paulista, denomina “ameba” a todos os pensamentos e

sentimentos que podem barrar a criatividade e impedir as pessoas de realizar seus desejos.

Pela facilidade em desenhar, usa representações gráficas para ilustrar tais sentimentos. São

aqueles sentimentos ambíguos que movem nosso cotidiano. Por exemplo: Uma das amebas

que se apresentam sob duas formas é “Dominador e Dominado”. Temos uma voz que fica

sempre ditando o que eu “tenho que” fazer, como “tenho que” me comportar nessa ou naquela

situação. Esse sentimento nos amedronta, nos faz resistir, nos sentir dominados e desanimar

facilmente. Nos impede de assumir as decisões como nossas e elas acabam acontecendo a

partir dos outros. Outras amebas trabalhadas foram: superior e inferior, herói e vítima,

terrorista e aterrorizado, santinho e diabinho, imaginativa e insatisfeita.

Após a apresentação do vídeo, a sala foi dividida em seis grupos, e cada grupo discutiu

como acontecem os sentimentos relacionados a uma das amebas trabalhadas no vídeo. Na

plenária, cada grupo partilhou o que descobriram.

O segundo encontro realizou-se a partir de uma atividade intitulada Entrevista comigo

mesmo daqui a dez anos (ANEXO A), a partir de um relaxamento conduzido de modo que os

participantes foram convidados a entrar no túnel do tempo rumo ao futuro. A atividade tem

uma pausa quando, no túnel do tempo, os adolescentes estão com 10 anos a mais. Nesse

momento, cada participante é convidado a sentar em círculo e expressar o que está realizando

no momento, como se estivesse mesmo com 10 anos a mais do que está agora.

A maioria do grupo se expressou, falando principalmente que estavam estudando,

alguns já haviam terminado um curso superior, alguns estariam em outras cidades, alguns já

teriam constituído família e independência emocional e financeira. Alguns do grupo se

recusaram a falar, a maioria do sexo masculino. Após a fala, foram conduzidos, através da

fala de uma das pesquisadoras, novamente à idade em que se encontram hoje.

No final do segundo encontro, os participantes assinaram o termo de consentimento

livre e informado (ANEXO B), e receberam um questionário com quatro perguntas abertas

(ANEXO C), que foi respondido sem a presença das pesquisadoras e entregue posteriormente

pelo professor da turma. As respostas do referido questionário são analisadas neste TCC, e

demonstram a concepção que os adolescentes têm de projeto de vida, se para eles é fácil ou

difícil fazer escolhas, os fatores que eles acreditam influenciar em suas escolhas e se é

importante ou não ter um projeto de vida na idade em que se encontram.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Participantes da pesquisa

Participantes da pesquisa

Sujeito* A B C D E F G H I J K L M N O P Sexo F F F F F F F F M M M M M M M M Idade 15 15 14 15 15 16 18 15 14 15 16 14 14 15 15 15

* No texto, os sujeitos serão assim designados, conforme as colunas na horizontal: AF/15, BF/15, CF/14, DF/15, EF/15, FF/16, GF/18, HF/15, IM/14, JM/15, KM/16, LM/14, MM/14, MN/15, OM/15, PM/15. As letras do alfabeto designam os sujeitos, F e M para feminino e masculino e o número corresponde à idade.

A seguir, a análise em seqüência, das perguntas feitas no questionário com os alunos,

após os dois encontros de intervenção.

4.1 Na sua opinião, o que é projeto de vida?

Esta pergunta do questionário consistiu em sondar a concepção dos adolescentes

acerca de projeto de vida. As palavras planejar e futuro aparecem em treze dos dezesseis

questionários, demonstrando que os adolescentes pesquisados de alguma forma relacionam

projeto de vida a planejamento, a metas. “O projeto de vida para mim é planejar o futuro

desde jovens, planejar e lutar pelo que se quer ser” (SIC - FF/16) e “para mim é planejar o que

quero ser no futuro” (SIC - GF/18). Tais depoimentos corroboram com Fong (2005), quando

este afirma que projeto de vida está ligado a metas, a visualizar caminhos que se quer seguir, e

evidenciam que os adolescentes realmente estão em fase de busca, de auto-conhecimento e

percebem que já é tempo de planejar esse futuro.

Em algumas respostas, aparece uma dimensão integrativa de projeto de vida, como a

de (SIC - DF/15) “São todas aquelas metas, sonhos que idealizamos para o nosso futuro,

conhecendo nossos limites e também nossas habilidades. São aqueles desafios que nos

propomos realizar. Enfim, é tudo aquilo que idealizamos pensando em nosso futuro para que

tenhamos uma vida digna”.

Outra resposta que eleva projeto de vida ao status de integralizador é:

“Para mim projeto de vida é planejar o que irei fazer no futuro, como terminar os meus estudos, quem sabe estudar para engenharia, constituir uma família, e sempre ajudar os outros em que precisam. E ser uma pessoa honesta e digna para conquistar o que eu quero sem precisar passar por cima de ninguém para chegar ao meu objetivo” (SIC - EF/15).

Tais afirmações dos adolescentes vêm ao encontro das definições de D'Angelo (2000),

que remete projeto de vida a algo mais que uma perspectiva profissionalizante. O projeto de

vida envolve uma necessária e devida atenção aos aspectos físicos, emocionais, intelectuais,

sociais e espirituais do indivíduo, sob o prisma crítico-reflexivo-criativo de sua ação em

diferentes esferas da vida social.

Em duas respostas, a dimensão do trabalho, que é vista por Serrão e Baleeiro (1999),

como um dos temas fundamentais na formulação do projeto de vida, aparece fortemente:

Projeto de vida para mim é o próprio futuro, o próprio projeto que você faz de sua vida para o futuro, ou seja, o que você deseja concretizar e programar para os próximos anos, conseguir um carro, uma casa, se sustentar no seu próprio trabalho, sua alegria completa no trabalho, você fazer o que mais gosta, ser auto-suficiente também é um fator muito importante, este futuro com certeza todos nós queremos, e programamos agora, para mais tarde sentir a diferença do seu esforço (SIC - JM/15). Pra mim projeto de vida é o que pensamos para o nosso futuro, para nossa vida! O que seremos, aonde estaremos, quem estará por perto para nos auxiliar... enfim, penso que um projeto de vida deve ser planejado o que quer e como quer que seja esse futuro (SIC - HF/15).

O adolescente, quando expressa que o projeto de vida é uma programação que auxilia

para no futuro “se sustentar no seu próprio trabalho [...], ser auto-suficiente” (SIC - JM/15),

demonstra um desejo de autonomia, ou seja, aparece aí “a capacidade auto diretiva e potencial

de auto-afirmação”, na afirmação de D'Angelo (1998), e que se confirma como um desejo

também do adolescente.

A dimensão dos valores é outro aspecto lembrado, e assim expresso: “[...] constituir

uma família, e sempre ajudar os outros em que precisam. E ser uma pessoa honesta e digna

para conquistar o que eu quero sem precisar passar por cima de ninguém para chegar ao meu

objetivo” (SIC - EF/15). D'Angelo (1998) e Fong (2005), afirmam ser importante o

conhecimento dos próprios valores e o significado que os adolescentes dão as suas vidas.

A dimensão social apareceu especificamente em uma das respostas, pela expressão

“São projetos, idéias que nos levam a entender melhor a vida, que nos ensinam como vivê-la

[...] visando o bem-estar não só individual, mas social” (SIC - BF/15). Essa dimensão social é

abordada por D’Angelo, quando frisa que a criatividade na construção de projetos de vida

torna possível integrar diversas esferas das atividades sociais, que se tornam “expressão de

integração de todo o campo da experiência individual-social” (D’ANGELO, 2000). O autor

assevera em outro artigo que o projeto de vida auxilia na estruturação da identidade e abertura

para a definição do seu lugar e tarefas numa determinada sociedade (D’ANGELO, 2004). As

autoras Serrão e Baleeiro (1999) também apontam para essa dimensão ao assegurar que a

construção do projeto de vida é a instância final de um projeto de desenvolvimento pessoal e

social. Mas o fato de expressar “nos ensinam como vivê-la”, denota que a adolescente em

questão entende que o projeto de vida é algo exterior a ela, ou seja, não internalizou que essas

idéias e projetos proverão de si mesma, não de algo ou alguém externo a ela. Contini e Koller

(2002, p. 63) apontam para as relações sociais, quando alegam que as construções subjetivas

ou internas do sujeito dependem muito da forma como o jovem percebe o mundo e o estar

nele. Por esse motivo é necessário estar atento quanto a quem é o sujeito do projeto, “se é o

adolescente ou as multideterminações que o impelem a uma formulação de projeto que não é

dele, mas para ele”.

Se visualizadas separadamente, em cada resposta serão encontradas diversas lacunas,

que formariam uma idéia fragmentada ou simplesmente generalizada de projeto de vida,

afirmando quiçá o óbvio. Alguns vêem projeto de vida mais ligado à carreira profissional,

outros incluem valores, crenças, as relações afetivas e sociais. Contudo, contemplando o

conjunto que se formou com as respostas dos dezesseis adolescentes que participaram da

pesquisa, percebe-se que praticamente todos os aspectos que D´Angelo (2000) e Baleeiro

(1999) apontam como importantes para um projeto de vida foram citados, por um ou por

outro, e que os adolescentes têm sim, uma idéia, mesmo que ainda a ser trabalhada, sobre

projeto de vida.

4.2 Para você, é fácil ou difícil fazer escolhas na atualidade?

Praticamente todos os adolescentes afirmam ser difícil fazer escolhas. Apenas dois

afirmaram ser fácil, pela influência significativa da família e “Pelo motivo que hoje as portas

de escolher da vida estão escancaradas, se tem muito mais opções como há 60 anos atrás, por

exemplo” (SIC JM/15). Todavia, é esse mesmo adolescente que apresenta outro aspecto,

muito lembrado pelos que afirmaram ser difícil. “As pessoas tem uma grande escolha de

opções, aí diante da tantas conturbações surge a dúvida, como 60 anos antes a pessoa escolhia

o que lhe convém dos pais e avós talvez, faculdades, etc.” (SIC JM/15). Termina dizendo que

hoje as opções são muitas, diferente do passado. Tais constatações ratificam o que as autoras

trazem no início deste trabalho, ao afirmar que os adolescentes sofrem influência significativa

em suas escolhas pela avalanche de informações, e que são anestesiados diante de tantas

oportunidades, que nem sempre estão ao seu alcance. Outros dois adolescentes dizem que

ainda não sabem o que escolher, porque as opções são muitas. “Deve ser difícil, ao menos pra

mim que ainda não sei o quero fazer...” (SIC - OM/15). “É difícil fazer escolhas. Porque

ainda está muito confuso, como decidir o que irei fazer no meu futuro. Talvez a gente planeja

durante um longo tempo em que trabalhar e quando chega a hora de se decidir mesmo é

totalmente diferente” (SIC - EF/15).

A adolescente de quinze anos diz que “é difícil fazer escolhas porque os pais de hoje

em dia protegem demais os filhos e quando essa criança se torna adulta não vai saber fazer

escolha sozinha” (SIC - AF/15). Outro depoimento apresenta a presença dos pais como

significativa: “Eu acho que é fácil, pois quando temos o apoio da família, principalmente dos

pais, tudo se torna mais fácil, mas quando isso não acontece, tudo se torna mais difícil e

muitas vezes por isso não conseguimos realizar nossos sonhos” (SIC - FF/16).

Ao expressar que ainda não sabe o que quer fazer, um dos sujeitos acrescenta: “Na

verdade, não me importo em ter tudo do melhor; eu já fico satisfeito com um bom emprego,

um bom lugar pra morar, saúde, paz e um cachorro; não ligo pra riqueza material; pra mim

riqueza é ter bons amigos, a família por perto e ser feliz” (SIC – OM/15). O fato de o

adolescente ter que se haver com a responsabilidade de suas próprias escolhas é uma

preocupação presente. “Fazer escolhas requer muita responsabilidade. Escolhendo uma coisa,

renuncio outra” (SIC - CF/14).

Em duas participações aparece a influência do financeiro e a preocupação com a

sobrevivência. “Para mim não é fácil, pois há uma grande demanda de trabalho e pouca

oferta, por isso não dá para fazer apenas o que gosta e sim, aquilo com que vai se conseguir

sobreviver” (SIC - DF/15). “Do meu ponto de vista é difícil, pois as opções são inúmeras, e o

mercado de trabalho é muito concorrido”. Confirma o que Oliveira (2001) discorre sobre a

pós-modernidade, em que o império da técnica, provocou desemprego e exclusão social.

Nestas falas, os adolescentes demonstram certo receio de serem excluídos do mercado de

trabalho.

4.3 Na sua opinião, o que mais influencia nas escolhas suas e dos demais adolescentes?

A partir da pergunta, os adolescentes trouxeram os fatores que percebem como

influentes em suas escolhas. Podem haver também outros fatores que os mesmos não

percebam, e que no entanto influenciam tanto ou mais, no entanto aqui nos detemos à

percepção dos adolescentes. .

A família, de alguma forma, segundo os adolescentes, influencia em suas escolhas.

Nove adolescentes trouxeram a família como um dos aspectos influenciadores. “Uma das

coisas que mais influenciam o que fazer no futuro são os pais, porque são eles que

incentivam, dão idéias no que é certo, e o que não para fazer” (SIC - EF/15). “Para mim foi

minha família, mas principalmente minha tia. Ela sempre me dá força de lutar pelos meus

sonhos e de conseguir tudo na minha vida” (SIC - GF/18). Para um dos participantes, a

família aparece depois de citar a questão financeira, as oportunidades. “Eu acho que o

dinheiro é o que mais influencia também as oportunidades, até mesmo a família, etc.” (SIC -

PM/15). Já o adolescente KM/16 dá como resposta unicamente: “A família” (SIC - KM/16).

Quatro pessoas falam da influência dos amigos, sendo apenas uma adolescente falou

dos amigos, sem citar a família. “Acho que é a economia e a influência dos amigos” (SIC -

AF/15). Nesse sentido, a escrita dos adolescentes não confere de todo com a afirmação de

Serrão e Baleeiro (1999), quando dizem que na adolescência o jovem não aceita mais o que os

outros determinam para sua vida. No entanto, nem todos os que apontaram a influência da

família, especificam se esta é positiva ou negativa.

Outra preocupação é a questão financeira, que aparece também na segunda questão.

Considerando os depoimentos da segunda e a terceira questão, preocupações com o

financeiro, mercado de trabalho, concorrência, atingem a metade dos adolescentes

pesquisados. “O lado econômico exerce grande influência, já que são custos elevados” (SIC -

DF/15). “Eu acho que o dinheiro é o que mais influencia, também as oportunidades [...]” (SIC

- PM/15). “Acho que é a estabilidade econômica da família [...]” (SIC - CF/14).

O estudo e a busca do conhecimento são também considerados aspectos importantes.

“O melhor investimento e planejamento de um jovem hoje é o conhecimento que se adquire

através do estudo, onde que uma pessoa sem estudo é praticamente nada, só ocupa um lugar

no planeta (SIC - NM/15). Outro adolescente diz: “eu sei que deveria estudar para ficar bem

no futuro... (SIC – OM/15)”. Contini (2002), afirma que o jovem vê a educação formal como

um percurso necessário e natural para a entrada no mundo atual do trabalho.

Uma das participantes fala da influência dos meios de comunicação, que pode ser

benéfica ou maléfica para os jovens. “[...] Os meios de comunicação, induzindo a tantas

coisas boas quanto ruins” (SIC - DF/15). Viotti (1995) é um dos autores que analisa a

influência dos meios virtuais na vida do adolescente.

Há uma tendência de que os adolescentes se responsabilizam sozinhos por suas

escolhas, por seus fracassos ou sucessos. Deixam de perceber as influências externas. Em dois

testemunhos, essa auto-responsabilização aparece nitidamente. O adolescente JM/15 assim

opina:

“Eu entendo que os fatores que mais influenciam para todos nós programarmos nosso projeto é a própria cabeça, o modo que você pensa, o que você quer fazer, que gosta e tem prazer e amor em estar fazendo e acionando sua profissão. Se você gosta, imagina seu modo adquiri-la, vai em frente, busque seu alvo de profissão” (SIC - JM/15).

Em um dos depoimentos, é interessante perceber as inúmeras contradições, que

denotam o quanto o adolescente vive uma fase em que sua identidade ainda está em

construção. Atentemos para o que um adolescente de 15 anos escreve:

Com certeza a preguiça influi muito, negativamente, é claro; eu sou preguiçoso e sei que isso faz mal; eu venho à escola por obrigação, não por gostar de estudar, e isso é um erro, eu sei que deveria estudar muito para ficar bem no futuro, eu sou acomodado demais, eu deixo sempre pra amanhã o que pode ser feito agora... mas quem sabe eu não sou bem isso que eu penso; talvez eu seja esforçado e nem saiba disso; as pessoas mudam, eu mudo também, hoje posso ser assim, mas amanhã posso ser diferente. Isso vale a todos. Algumas pessoas tendem a gostar de coisas específicas, tendem a aprender mais fácil o que gostam; e outras parece que gostam de tudo, sabem muita coisa e aprendem até o que não gostam; e também tem outros que ainda não descobriram o que gostam; mas todos são imprevisíveis e diferentes. O que às vezes inibe a pessoa é o momento em que ela está, mas isso passa em alguma hora, e quando passar, essa pessoa irá se revelar e mostrar que é tão boa quanto qualquer outra (SIC - OM/15)

A expressão “mas quem sabe eu não sou bem isso que eu penso” mostra o quanto a

estruturação da identidade e do autoconhecimento é ainda um caminho a ser trilhado. Osório

(1992) afirma que a aquisição da identidade passa pela combinação entre a imagem que faço

de mim mesmo, a imagem que os outros fazem de mim e ainda a imagem que faço do que os

outros pensam de mim. A identidade é o sentimento de ser uma unidade pessoal separada e

distinta dos outros, com uma continuidade, em que o indivíduo percebe ser o mesmo no

passado e no presente. Neste sentido, a maneira em que o adolescente acima se expressa,

mostra que o mesmo ainda está no início do processo. A expressão “talvez eu seja esforçado e

nem saiba”, junto com a anterior, demonstra que o adolescente realmente se encontra ainda

num “lugar sem lugar” conforme (CASSOL, 1998). E que a busca do auto-conhecimento é

um caminho e uma necessidade para estes adolescentes.

O preconceito também, na visão de dois adolescentes, influência no projeto de vida.

Um dos adolescentes fala do preconceito ao mesmo tempo em que cita a dificuldade de

encontrar emprego. “O preconceito com o estilo e a raça da pessoa” (SIC - IM/14), . Parece

aqui o preconceito citado estar relacionado à dificuldade na profissionalização. Já a

adolescente (SIC - DF/15) aborda o preconceito logo depois de falar da influência dos meios

de comunicação. A adolescente assim se expressa: “o preconceito da sociedade a certas

atitudes”. Infere-se aí que houve relação também com as relações afetivas, no entanto, só uma

investigação mais apurada poderia comprovar esta hipótese. Tanto as expressões relacionadas

a preconceito, como a expressão do adolescente HF/15 sobre caráter “[...] depende do caráter

de cada um”, estão relacionadas às crenças e valores, que nos adolescentes estão em fase de

amadurecimento (SIC - HF/15).

O problema da drogadição foi apontado por um adolescente de 14 anos que assim se

expressa: “Hoje as principais coisas que influenciam os adolescentes são as drogas, bebidas

alcoólicas, cigarros” (SIC - MM/14). A expressão “principais coisas que influenciam”, denota

o quanto o referido adolescente pode estar em contato, ou perceber no seu contexto o

problema.

Percebemos uma grande diversidade nas respostas, que mostra também a diversidade

dos processos que ocorrem na etapa adolescer, alvo do referido trabalho. Porém, nada melhor

que uma aproximação do adolescente no momento em que vive, para compreender suas

buscas, seus anseios, sua percepção da própria vida. Veremos a seguir se, para os

adolescentes, na fase em que estão, é importante ou não ter um projeto de vida.

4.4 Planejar o futuro: tarefa para agora ou para mais tarde?

Essa pergunta foi realizada com o objetivo de sondar como estão as decisões dos

adolescentes na idade em que se encontram. Se os mesmos acham importante nesse momento

elaborar seu projeto de vida, ou pensam ser muito cedo para isso.

Os participantes são praticamente unânimes – quinze das dezesseis respostas foram

afirmativas – em dizer que é importante planejar desde agora, pois assim, “é maior o tempo

para 'correr atrás' e tentar concretizar” (SIC - CF/14). Mesmo que saibam que a concretização

será mais tarde, afirmam que vale a pena fazer planos “Sim. É importante desde cedo projetar

a nossa vida, pois quando vemos os anos passam e a gente não fez nada, para melhor”. (SIC -

AF/15). “Acho muito importante, pois tenho que planejar o futuro, pois logo, logo ele estará

aí e terei que ter como me virar. Além disso, quero viver bem e tenho que começar e me

preparar agora” (SIC - DF/15). “É importante pensarmos no futuro, no que queremos, só

assim vamos ser pessoas com objetivos, e vamos nos preparar desde já” (SIC - BF/15). “Na

minha idade, eu e todos nós também queremos algo, sonhamos alto, muito alto, esse também

é o nosso projeto que adoramos, cultivamos em nós. Eu, tenho algumas idéias, várias, e

concretizarei mais tarde. Mas as idéias e sonhos estão sendo montados para mais tarde” (SIC -

JM/15). Quanto ao futuro, aparece certa ansiedade, quando se diz que projetar a vida “é

projetar os atos que vamos fazer para depois não se arrepender, pois a vida é curta e quando

vemos é tarde demais” (SIC - AF/15).

Um dos depoimentos traz a faculdade, como parte integrante de seu projeto de vida,

mas não dá importância apenas a ela. Para o jovem, também a escola da vida tem muito a

ensinar. “Tenho certeza que é importante, porque aqui três anos entrarei numa faculdade

pensando no meu futuro, o melhor pra mim, onde não é só na escola que se aprende. É

também na escola da vida que a gente vai vivendo com outras pessoas [...]” (SIC - NM/15).

Ou seja, há também uma valorização por parte do adolescente, do aprendizado que acontece

no meio sócio-cultural.

Alguns adolescentes demonstram insegurança quanto ao futuro. E um certo medo de

planejar e não dar certo o que planejam.

Acho importante sim, mas antes é necessário ter certeza do que quer, eu no momento vou adiar por mais um ou dois anos, pois no momento eu acho que não estou seguro do que quero ser; pra mim a pessoa tem que projetar sua vida num momento propício a isso (SIC - OM/15). “Em parte eu acho importante porque a gente vai imaginando em que trabalhar, se vai casar ou não, se vai morar em outra cidade. Mas por outro lado, não adianta ficar imaginando o que fazer no futuro, senão a gente acaba só pensando o que fazer no futuro e se esquece de viver o presente, talvez a gente vai deixando passar as oportunidades que no futuro nos farão falta. E penso que tem que deixar as coisas acontecer, cada uma em seu tempo” (SIC - EF/15).

A opinião da última adolescente demonstra uma das características da pós-

modernidade abordada por Viotti, que cria uma mentalidade imediatista, onde “tudo é relativo

e ilusório, sem ideologia e ideais verdadeiros, [..] aproveita-se ao máximo o presente e não se

preocupa com o que vem depois, que pode ser a morte” (VIOTTI, 1995.p.79).

De outro lado, aparecem também respostas confusas. Ao mesmo tempo que sentem a

necessidade de planejar o futuro, sentem-se um pouco inseguros. Observemos como o mesmo

adolescente apresenta expressões contraditórias.

“Na minha idade eu acho. Pois já tenho 18 anos, e tenho que começar a pensar no meu futuro. Mas também não acho, pois aqui em São Miguel do Oeste não tem futuro. Pretendo fazer aqui a faculdade, e quando terminar ir morar para Florianópolis. ‘Mais vou deixar o tempo, pois ele é meu melhor amigo’” (SIC - GF/18).

“Aqui em São Miguel do Oeste não tem futuro”, é uma expressão típica de quem

desencantou de sua própria realidade, de quem já se deixou levar pelo mundo virtual, que na

visão de Viotti (1995), pode ofuscar o real. Certamente esse adolescente ainda não

experimentou viver em Florianópolis, a concepção que tem dessa cidade provavelmente foi

construída a partir da mídia e de falas de seu grupo social. No entanto, a partir do momento

em que tiver oportunidade de experimentar a vida nessa cidade, talvez chegue também à

conclusão de que nesta cidade “não tem futuro”, ou com perceba que tanto numa como na

outra cidade, é possível construir o futuro.

As respostas também apontam que os adolescentes no momento estão mais

preocupados com a escolha profissional do que com a definição de relacionamentos afetivos

duradouros. O futuro aparece com certa característica de urgência, como se expressa uma

adolescente: “Acho muito importante, pois tenho que planejar o futuro, pois logo, logo ele

estará aí e terei que ter como me virar. Além disso, quero viver bem e tenho que começar e

me preparar agora” (SIC - DF/15). Quanto aos relacionamentos, um adolescente de 15 anos

assim exprime: “Depende do que se trata. Se for um relacionamento a dois eu deixaria para

mais tarde, mas para ter um trabalho eu acho muito importante ter um projeto em mente” (SIC

- PM/15). Outra expressão de uma jovem de 18 anos: “Há, não pretendo ter filhos, nem me

casar” (SIC - GF/18). É natural que nessa idade pensem dessa forma, ainda mais em tempos

em que a permanência junto aos pais se estende geralmente até o final da faculdade ou

enquanto não criam autonomia financeira, visto que na visão de Zaguri (2000), os

adolescentes hoje já usufruem de muitas conquistas pelas quais seus pais tiveram que lutar.

Neste tópico, o que se percebe é que, ao mesmo tempo em que o adolescente acredita

ser relevante a construção de um projeto de vida, se sente extremamente inseguro, afirma que

ainda não definiu seu futuro, que vai esperar um pouco mais. Neste sentido, o adolescente dá

abertura para que se caminhe com ele, auxiliando, esclarecendo, motivando, para que o

mesmo possa pensar o seu projeto de vida.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O aprofundamento do tema Projeto de Vida e Adolescência é uma experiência

enriquecedora, pois não só a pesquisa teórica, mas o contato com os adolescentes suscita

inúmeras possibilidades para a atuação da psicologia, já que a elaboração de projetos de vida

pode ser um excelente instrumento de prevenção em saúde mental. O jovem, encontrando um

sentido para sua vida, através de valores, de uma profissão, do afeto, das relações sociais,

constrói sua identidade sem necessitar do auxílio de “muletas” artificiais, como o álcool e

substâncias psicoativas que possam comprometer inclusive sua saúde.

Por parte dos adolescentes, houveram contribuições válidas, que podem auxiliar em

futuras intervenções. O fato de se expressarem acerca de valores, dos afetos, construção de

família, desejo de serem felizes em suas escolhas, demonstra que há um entendimento

bastante integrativo do que é um projeto de vida.

Os adolescentes demonstraram estar cientes de suas dificuldades, quanto ao que lhes

impede de fazer escolhas, às influências externas e internas que interferem no seu projeto de

vida. Sendo todos estudantes que freqüentam escola pública, sentem na pele o desafio

econômico, que é um dos mais citados nas contribuições.

O fato de a maioria dos participantes expressar que acha importante ter um projeto de

vida, e de admitirem suas inseguranças e inconstâncias, permite que se pense na importância

desse tema ser mais freqüentemente abordado nas escolas, especialmente no ensino médio.

Existem iniciativas isoladas, no entanto, a necessidade se mostra mais abrangente.

Proporcionar o auto-conhecimento, tão importante na formação da identidade, o exercício de

opções inclusive quanto aos valores, discussões acerca dos problemas que os afligem, são

sugestões que podem auxiliar no processo educativo e especialmente na busca do bem-estar e

diminuição da ansiedade nessa fase que por si só pode estar carregada de angústias.

Atividades que auxiliem no exercício da criatividade são extremamente válidas, já que

os meios virtuais empobrecem e às vezes acomodam o jovem. O fato de alguns participantes

escreverem o mínimo possível, mostra o quanto o mundo do “tudo pronto” está acomodando

e anestesiando o jovem, que muitas vezes deixa de relacionar-se consigo mesmo e com os

outros. É o mundo da informação tomando o lugar da formação.

Quanto à profissionalização, diferentemente do adolescente do passado, que desde

criança convivia com o trabalho dos pais, e aprendia o ofício sem necessidade da escola, hoje

os adolescentes precisam escolher, na maior parte das vezes, tão somente a partir do discurso

de outros sobre determinadas profissões e carreiras, sem ter a experiência da convivência e até

de pequenos exercícios de aprendizado. Por isso é importante proporcionar espaços para

vivenciar as diferentes profissões e as diversas possibilidades de ser pessoa neste mundo tão

fragmentado e concorrido.

As contribuições mostram que, ao contrário do que muitos adultos consideram, o

adolescente não é aquele que “não quer nada com nada”. Ele está continuamente em busca, se

sente perdido às vezes, no entanto, assume valores, crenças, busca o que é importante para sua

vida, mesmo que em momentos não se sinta capaz de realizar.

No decorrer deste estudo, foram diversas as descobertas, confirmações, surpresas.

Muito mais do que o descrito neste trabalho, está a riqueza do contato e do processo feito

pelos próprios adolescentes, que ofereceram uma abertura surpreendente, que favoreceu a

realização dos dois encontros e a coleta de dados. Foi necessária muita sensibilidade para a

aproximação, no entanto, os resultados mostraram que vale a pena investir tempo e dedicação

para auxiliar os adolescentes nesta etapa tão importante para suas vidas.

Colocar-se a caminho com o adolescente é uma aventura encantadora, é adentrar no

desconhecido, sem saber para onde o caminho nos levará, no entanto, é preciso levar junto o

fascínio e o encantamento por cada descoberta, valorizando passo por passo, o colorido da

paisagem, sabendo que o importante não é chegar, o importante é caminhar, pois é este

caminho que resume a nossa própria vida.

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VIOTTI, F. A. Origem e Fundamento da Mística Pós-moderna. Tese de conclusão do Curso de Ciência Política, Universidade de Brasília - UnB, 1995.

ZAGURI. T. O adolescente por ele mesmo. 11. ed. Rio de Janeiro: Record, 2000.

ANEXOS

ANEXO A – ENTREVISTA COMIGO MESMO DAQUI A 10 ANOS

DINÂMICA

“Entrevista comigo mesmo daqui a dez anos” (60’).

Objetivo: Estimular o aparecimento de fantasias em relação ao futuro e discutir as

metas que gostariam de alcançar durante os próximos 10 (dez) anos.

Procedimentos: Grupo em círculo sentado. Pedir que fechem os olhos e pensem na

pessoa que são hoje. O facilitador deve dizer a data do dia, incluindo o ano. Solicitar que

dêem um salto no tempo e se imagem dez anos depois. Visualizar-se nesse novo tempo: como

estão, o que estão fazendo, com quem estão. Dar um tempo. Dizer ao grupo que, ao abrir os

olhos, todos, inclusive o facilitador, estarão dez anos mais velhos. O facilitador fala a data do

dia acrescida de mais dez anos. Abrir os olhos. Cada participante deve contar ao grupo o que

realizou nesses dez anos, como está em sua vida pessoal e profissional, o que conseguiu,

como se sente. Quando todos tiverem falado de si, pedir que fechem novamente os olhos e se

recordem de como eram dez anos atrás. O facilitador diz a data do dia e do ano atual,

trazendo-os de volta. Abrir os olhos e reencontrar-se no presente.

Plenário: Discutir os seguintes pontos: É difícil imaginar o futuro? Por quê? O que

mais lhe chamou a atenção em você mesmo e/ou nos demais? O que é preciso para realizar

seus sonhos? O que você pode fazer agora para que esses sonhos se transformem em

realidade?

Fechamento:O facilitador pontua para o grupo que as escolhas que fazemos no

presente são orientadas pela visão de futuro que projetamos para nós mesmos.

SERRÃO, M.; BALEEIRO, M. C. Aprendendo a ser e a conviver. 2. ed. São Paulo: FTD, 1999. pp. 308-309

ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E INFORMADO

UNOESC - Universidade do Oeste de Santa Catarina Campus de São Miguel do Oeste

Centro de Ciências Humanas e Sociais Curso de Graduação em Psicologia

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E INFORMADO

Através do Curso de Graduação em Psicologia da UNOESC – Universidade do Oeste de Santa Catarina,

as acadêmicas Ana Paula Minetto, Gessi Terezinha Borowicc, estão realizando o Trabalho de Conclusão de

Curso intitulado PÓS MODERNIDADE E PROJETO DE VIDA: Como os adolescentes vivenciam suas

escolhas.

Para que o presente estudo se concretize, serão realizados encontros, dinâmicas de grupo, e um

questionário, sendo que no referido trabalho poderão constar algumas falas dos participantes sem identificação,

ou seja, a identificação será por numeração ou nomes fictícios. Os envolvidos no estágio serão 16 adolescentes,

entre 14 e 18 anos, sendo que a participação no estágio consiste em envolver-se nas atividades desenvolvidas, e

em alguns momentos cedendo o material produzido para as acadêmicas.

A participação no estudo é voluntária e pode ser interrompida em qualquer etapa, sem nenhum dano ao

participante. Diante de qualquer dúvida, os participantes poderão solicitar informações sobre os procedimentos

ou outros assuntos relacionados a este estudo. Os que se interessarem poderão receber uma devolução dos

resultados, de forma individual, sem qualquer custo, em horário a ser combinado.

Deste modo, estamos solicitando, no presente termo de consentimento, sua permissão para que

futuramente possamos utilizar informações referentes à pesquisa, especialmente as escritas no questionário.

Esclarecemos que os dados de identificação ou qualquer informação que possa identificá-lo serão resguardados,

sendo mantido o sigilo, impossibilitando sua identificação.

Se você concorda em participar deste estudo, após estar ciente dos objetivos do mesmo, é necessário

que você assine este consentimento, declarando estar informado(a) das atividades acima descritas.

As acadêmicas Ana Paula Minetto, portadora do RG 4.442.900, Gessi Terezinha Borowicc, portadora

de RG 3.826.832 e a professora orientadora Vanessa Fragiacomo Guzzi, RG 18069850-3 e CRP 12/06171,

colocam-se à disposição para maiores informações pelos telefones (49) 91288895 e (49) 3622 7685.

Agradecemos sua contribuição.

Declaro que estou ciente das informações acima solicitadas, e concordo voluntariamente em

participar deste estudo. Estou ciente de que a presente pesquisa poderá ser publicada.

São Miguel do Oeste, ________________________________. __________________________________ _________________________________ Nome do Participante Assinatura

ANEXO C - QUESTIONÁRIO

Sexo: Idade:

a) Na sua opinião, o que é projeto de vida?

b) Para você, é fácil ou difícil fazer escolhas na atualidade?

c) Na sua opinião, o que mais influencia nas escolhas suas e dos demais adolescentes?

d) Planejar o futuro: tarefa para agora ou para mais tarde?