Pr á x i s Ed u c a c i o n a l - uesb.br¡xis-v. 5, N. 6.pdf · Drª Ester Maria de Figueiredo...

Práxis Educacional

Revista indexada na seguinte base de dados:

1. Latindex - http://www.latindex.unam.mx/2. EDUBASE/FE/Unicamp - www.bibli.fae.unicamp.br/catal.html3. Sumários de Revistas Brasileiras - http://www.sumarios.org/Catalogação na Publicação: Elinei Carvalho Santana – CRB 5/1026

Campus Universitário – Caixa Postal 95 – Fone/fax: 77 3424-8716Estrada do Bem-Querer, Km 04 – Módulo da Biblioteca, 1° andar

45083-900 – Vitória da Conquista-BAwww.uesb.br/editora - [email protected] – [email protected]

P929p Práxis Educacional/Revista do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – v. 5, n. 6, jan./jun. 2009 – Vitória da Conquista: Edições Uesb, 2009. Início: novembro de 2005. Periodicidade: Semestral, a partir do v. 4, n. 4. Numeração alterada.

ISSN 1809-0249

1. Educação básica – Políticas – Periódicos. 2. Professores – Formação continuada – Periódicos. 3. Formação. I. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Departa- mento de Filosofia e Ciências Humanas. II. T.

CDD: 372.81

dEPartamEnto dE FilosoFia E ciências Humanas (DFCH)

Prof. Dr. Abel Rebouças São JoséReitor

Prof. Rui MacêdoVice-Reitor

Prof. Ms. Paulo Sérgio Cavalcanti CostaPró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários

Profª Cristiane Leal Santos CruzPró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação

Prof. Dr. João Diógenes Ferreira dos SantosDiretor do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas

Profª Drª Maria Iza Pinto de Amorim LeiteCoordenadora do Grupo de Pesquisa Políticas Públicas, Gestão e Práxis Educacionais

Jacinto Braz David FilhoDiretor da Edições Uesb

univErsidadE Estadual do sudoEstE da BaHia

univErsidadE Estadual do sudoEstE da BaHia

Práxis Educacionaldossiê tEmático: Políticas dE Educação Básica

ISSN 1809-0249

Práxis Educacional Vitória da Conquista v. 5, n. 6 p. 1-176 jan./jun. 2009

Copyright©2009 by Edições Uesb

Práxis EducacionalRevista do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH) da

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb)v. 5, n.6 – jan./jun./2009

Comitê EDitoRialMs. Claudionor Alves da Silva

Drª Ester Maria de Figueiredo SouzaDrª Maria Iza Pinto de Amorim Leite (coordenadora)

Drª Sandra Márcia Campos PereiraMs. Zeneide Paiva Pereira Vieira

CoNSElHo EDitoRial PERmaNENtEMs. Alday Oliveira Souza (Uesb), Drª Ana Cláudia Lemos Pacheco (Uesb/Uneb), Drª Ana Elizabeth Santos Alves (Uesb), Draª Ana Lúcia Castilhano de Araújo (Uesb), Ms. Ana Patrícia Dias (Uesb), Drª Andréa Ferreira Lago (Uneb), Drª Ane Carine Meurer (UFSM), Dr. Antônio Vital Menezes de Souza (Uneb), Drª Célia Tanajura Machado (Uesb), Ms. Claudia Vivien Carvalho de Oliveira Soares (Uesb), Ms. Cláudio Pinto Nunes (Uesb), Dr. Claus Dieter Stobäus (PUC/RS), Dr. Diógenes Cândido de Lima (Uesb), Drª Dora Leal Rosa (Ufba), Dr. Gaudêncio Frigotto (UERJ), Drª Ester Maria de Figueiredo Souza (Uesb), Drª Isabel Cristina de Jesus Brandão (Uesb), Dr. João Diógenes Ferreira dos Santos (Uesb), Dr. Jornandes Jesús Correia (Uesb), Dr. José Albertino Lordelo (Ufba), Ms. José Carlos Silveira Duarte (Uesb), Dr. José Claudinei Lombardi (Unicamp), Ms. José Jackson Reis dos Santos (Uesb), Dr. José Policarpo Júnior (UFPE), Drª Jussara Almeida Midlej Silva (Uesb), Drª Kátia Siqueira de Freitas (Ufba), Drª Leila Pio Mororó (Uesb), Drª Lianna de Melo Torres (UFS), Drª Lívia Diana Rocha Magalhães (Uesb), Drª Luci Mara Bertoni (Uesb), Dr. Luis Felipe Dias Lopes (UFSM), Dr. Marcelo Martins Barreira (Ufes), Dr. Marcelo Silva de Souza Ribeiro (Univasf), Drª Maria Neide Sobral da Silva (UFS), Drª Marta Maria de Araújo (UFRN), Drª Milene de Cássia Silveira Gusmão (Uesb), Drª Moema Maria Badaró Cartibani Midlej (Uneb), Ms. Nilma Margarida de Castro Crusoé (Uesb), Dr. Nivaldo Vieira de Santana (Uesb), Drª Noeli Valentina Weschenfelder (Unijuí), Dr. Oswaldo Alonso Rays (UFSM/Unifra), Dr. Paulo Sérgio Tumolo (UFSC), Dr. Reginaldo de Souza Silva (Uesb), Dr. Robert Evan Verhine (Ufba), Dr. Roberto Sidnei Alves Macedo (UFBA), Dr. Romualdo Luiz Portela de Oliveira (USP), Drª Roseli Rodrigues de Mello (Ufscar), Dr. Ruben de Oliveira Nascimento (UFU), Drª Sheila Cristina Furtado Sales (Uesb), Ms. Sílvia Regina Marques Jardim (Uesb), Drª Soraia Freaza Lôbo (Ufba), Drª Tânia Moura (UFA), Dr. Telmo Marcon (UPF), Drª Vera Lúcia Bueno Fartes (Ufba), Dr. Vicente de Paulo da Silva (UFU), Dr. Vicente de Paulo Rodrigues da Silva (UFCG).

CoNSElHo EDitoRial DESta EDiÇÃoMs. Alday Oliveira Souza (Uesb), Dr. Antônio Vital Menezes de Souza (Uneb), Drª. Dora Leal Rosa (Ufba), Dr. José Albertino Lordelo (Ufba), Drª. Kátia Siqueira de Freitas (Ufba), Drª. Leila Pio Mororó (Uesb), Dr. Luis Felipe Dias Lopes (UFSM), Dr. Marcelo Silva de Souza Ribeiro (Univasf), Drª. Maria Neide Sobral da Silva (UFS), Drª. Moema Maria Badaró Cartibani Midlej (Uesc), Ms. Nilma Margarida de Castro Crusoé (Uesb), Dr. Oswaldo Alonso Rays (UFSM /Unifra), Dr. Reginaldo de Souza Silva (Uesb), Dr. Robert Evan Verhine (Ufba).

REVISTA PRÁXIS EDUCACIONALUNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA (UESB)

Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH)Caixa Postal 95 – Vitória da Conquista – BA. CEP: 45083-900 – Fone: (77) 3424-8652

E-mail: [email protected]://www.uesb.br/editora

SUmÁRio

Editorial

Ester Maria de Figueiredo Souza-------------------------------------------------7

dossiê tEmático: Políticas dE Educação Básica

Programas educacionais para promover a escola aberta: exemplos da AlemanhaHeike Schmitz----------------------------------------------------------------------11

Formação continuada de professores: curso de capacitação ou grupo colaborativo?Eliane Matesco Cristovão, Juliana C. B. Gomes Coelho e Renata Ferri de Carvalho--------------------------------------------------------------------------33

El espacio europeo de la educación superior: formación de los maestros de educación infantil y primaria españolesAna Rodríguez Marcos, Irene Gutiérrez Ruiz, Rosa María Esteban Moreno e Paloma González Aguado--------------------------------------------------------------------59

EntrEvista

Alfabetização: método “yo, sí puedo”Ester Maria de Figueiredo Souza e Leonela Inés Relys Díaz---------------------81

artigos

Gestão escolar democrática: uma contextualização do temaNilson Robson Guedes Silva---------------------------------------------------------------91

Problematizando as concepções dos professores de Biologia sobre a questão da cidadaniaPaulo Marcelo M. Teixeira------------------------------------------------------107

El alumnado inmigrante ¿Tiene un rendimiento inferior al alumnado autóctono?Mercedes Blanchard Giménez---------------------------------------------------129

rEsEnHa

Itinerários de pesquisa: políticas públicas, gestão e práxis educacionaisSandra Márcia Campos Pereira-------------------------------------------------153

rEsumos

A escola e seu meio social: dois sistemas acoplados?Heike Schmitz------------------------------------------------------------------163

A atuação do professor na construção do conhecimento dos estudantes durante o processo tutoral no curso de Medicina da UESB: a visão do professor-tutorCarla Cristiane de Oliveira Pinheiro e Maria Roselí Gomes de Brito Sá-----163

Permutas----------------------------------------------------------------------165

Normas para publicação de trabalhos-------------------------------------167

EDitoRial

A Revista Práxis Educacional chega ao seu sexto número tematizando sobre Políticas da Educacão Básica, além de abraçar outros trabalhos. Um periódico que chega ao sexto número expressa muito do trabalho de seus editores e colaboradores para se afirmar como espaço de divulgação científica e produção de conhecimento.

A Revista Práxis Educacional definiu para cada um de seus números um tema para abordar a pesquisa na área de Ciencias Humanas, mais especificamente, em educação. Este número apresenta o dossiê temático Políticas da Educação Básica e compõe-se de três trabalhos referentes ao dossiê; três artigos com abordagens específicas sobre aspectos educacionais; uma entrevista que discorre sobre o método de alfabetização Sí, yo puedo (Sim, eu posso), idealizado por educadores cubanos; uma resenha e dois resumos.

Os três artigos do dossiê abordam, em nível de delimitação teórica, questões de políticas educacionais que se interseccionam com a formação docente e programas educacionais: Heike Schmitz, doutora em educação e pesquisadora na Linha Política e Gestão da Educação na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia (Faced/UFBA), tematiza sobre Programas Educacionais para promover a Escola Aberta – exemplos da Alemanha; Eliane Matesco Cristovão, Juliana C. B. Gomes Coelho e Renata Ferri de Carvalho, do Grupo Colaborativo de Estudos em Educação Matemática (GCEEM) e da rede Pública

Ester Maria de Figueiredo Souza8

Oficial de Ensino do Estado de São Paulo, expõem a formação docente centrada na tríade estudo-ação-colaboração, no artigo intitulado Formação continuada de professores – curso de capacitação ou grupo colaborativo? e, fechando o dossiê, o trabalho El espacio europeo de la Educación Superior: formación de los maestros de educación infantil y primaria españoles, de Ana Rodriguez Marcos, Irene Gutiérrez Ruiz, Rosa María Esteban Moreno e Paloma González Aguado, da Universidad Autónoma de Madrid, pautando a formação de professores da educação infantil e primária da Espanha.

Continuando a temática do dossiê, este número apresenta uma entrevista com a professora cubana Leonela Inés Relys Díaz, doutora em ciências da educação, professora da Universidade de Havana, assessora acadêmica do Instituto Pedagógico Latino Americano y Caribeño (IPLAC) e idealizadora do método de Alfabetização Yo, sí puedo (Sim, eu posso) que recebeu o prêmio de Alfabetização, do ano de 2006, pela Unesco. O método já foi aplicado em mais de 15 países, inclusive no Brasil, desde 2003. As palavras da autora sobre apontam para o fundamento básico do seu método: “Sin amor nada es posible. Hay que dominar el método, pero hay que atender la parte afectiva de los seres humanos que no saben leer ni escribir. El amor convierte en milagro el barro.”

O quarto artigo, Gestão Escolar Democrática: uma contextualização do tema, de autoria de Nilson Robson Guedes Silva, Doutor em Educação pela Unicamp e Professor da Faculdade Anhanguera de Limeira, enfoca a gestão escolar, adjetivando-a como democrática e revisitando a base legal e teórica sobre o tema.

Tratando sobre questões de cidadania, Paulo Marcelo M. Teixeira, Professor Assistente do Departamento de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb), doutorando da Faculdade de Educação da Unicamp e membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Formação de Educadores em Ciência (GEP/FEC) do Departamento de Biologia da Uesb, autor do artigo Problematizando as concepções dos professores de Biologia sobre a questão da cidadania, fundamenta-se no conceito de concepção docente para discorrer sobre a categoria cidadania no fazer docente de professores de Biologia.

9Editorial

El alumnado inmigrante ¿Tiene un rendimiento inferior al alumnado autóctono? é o artigo de Mercedes Blanchard Giméne, ilustrado por gráficos, leva o leitor a interpretar uma questão central que se apresenta na Europa: o conflito cultural como aspecto a se considerar na aprendizagem de estudantes nativos e estrangeiros. A autora é especialista em Psicopedagogia e doutora em Pedagogia pela Universidad Nacional de Educación a Distancia. Trabalha como orientadora numa equipe de orientação educacional e psicopedagógica de Madri e como professora associada na Universidad Autónoma de Madrid.

Sandra Márcia Campos Pereira, doutora em Educação, professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb) e pesquisadora do Gepráxis, apresenta uma resenha do livro Itinerários de pesquisa: Políticas Públicas, Gestão e Práxis Educacionais. Merece destacar que este livro reúne artigos de professores pesquisadores do Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas, Gestão e Práxis Educacionais (Gepráxis), da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, e de alunos egressos do curso de pedagogia da mesma universidade que também passaram pelo referido grupo de pesquisa.

Os resumos das pesquisas A escola e seu meio social: dois sistemas acoplados? de autoria de Heike Schmitz, e A atuação do professor na construção do conhecimento dos estudantes durante o processo tutorial do curso de Medicina da Uesb: a visão do professor-tutor, de Carla Cristiane de Oliveira Pinheiro e Maria Roseli Gomes de Brito Sá, finalizam esta revista.

Nosso intuito é que o dossiê provoque questionamentos sobre a organização de políticas de educação básica, reafirmando a educação como direito do ser humano e como responsabilidade do Estado, em todas as suas formas de realização. Esse tema remete a um complexo e denso contexto social que envolve e trata de questões sobre política da educação básica, esta multifacetada pela gestão, pela formação docente, pela política de financiamento e tantos outros aspectos que se integram. Os artigos expõem-se ao leitor como espaço para interlocução, trazendo reflexões e perguntas que poderão ficar sem respostas, com a convicção

Ester Maria de Figueiredo Souza10

de que nem tudo que se pergunta obrigatoriamente se responde, apenas se pergunta para que outros nos auxiliem a encontrar o caminho de resposta, ou até mesmo a resposta.

A educação básica tem sido fortemente marcada pela ausência de políticas educacionais de caráter contínuo. Muito se deve ao papel de entes federados que enfocam e educação como política de governo e não como política de estado. Os seis artigos apresentados neste número denunciam e anunciam a urgência e necessidade de os atores sociais, tanto da sociedade civil como de organismos de governo, se apropriarem de ferramentas de educação que garantam a continuidade de seus objetivos, a fim de se ampliar e fortalecer políticas educacionais que se pautem no controle social, na gestão participativa, na valorização de profissionais de educação e na qualidade de ensino e aprendizagem praticada nos espaços sociais. É preciso, então, rever esse modelo excludente de se pensar e fazer a educação.

Este número é a contribuição do Gepráxis, para o público da educação, com o intuito de indicar proposições para análise das políticas e da gestão da educação básica, em prol do aprimoramento da qualidade de ensino e, consequentemente, da qualidade da educação.

Dra. Ester Maria de Figueiredo SouzaProfessora titular da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

Pesquisadora do Gepráxis

PRoGRamaS EDUCioNaiS PaRa PRomoVER a ESCola aBERta: EXEmPloS Da alEmaNHa

Heike Schmitz 1

Resumo: Não apenas no Brasil, mas em vários países, como também na Alemanha, verifica-se uma tendência à abertura da escola para a participação de profissionais ou voluntários não-escolares no processo educacional. Palavras-chave como community learning e school-networks ocupam cada vez mais espaço na discussão educacional. Com objetivo de contribuir na discussão brasileira com exemplos estrangeiros, realizou-se, para este artigo, uma análise descritiva de alguns projetos alemães que buscam um fortalecimento das relações entre a escola e o seu meio social. A avaliação de projetos mostra efeitos positivos, mas também são identificadas dificuldades na participação de pessoas externas – resultados que correspondem ao conhecimento da teoria de cooperação e participação.

Palavras-chave: Comunidade. Cooperação. Escola. Projetos político-educacionais.

1Doutora em Educação (Universidade Federal da Bahia). Pesquisadora da Linha Política e Gestão da Educação da FACED/UFBA. E-mail: [email protected] artigo se oriunda da Tese de Doutorado em Educação, realizada na Universidade Federal da Bahia sob orientação de Prof. Robert Verhine, com apoio do CNPq, intitulada: A escola e seu meio social: dois sistemas acoplados? (SCHMITZ, 2008).


DoSSiê tEmÁtiCoPolíticas de Educação Básica

Heike Schmitz12

1 introdução

Observa-se, nos últimos anos, tanto no setor público como no terceiro setor, no Brasil, um número crescente de iniciativas que objetivam fortalecer a co-responsabilidade entre Estado e Sociedade Civil para a educação pública. Bastante conhecidos são programas como Amigos da escola e Abrindo espaço. Programas e projetos dessa natureza não ocorreram apenas no Brasil, mas também em outros países. O interesse no fortalecimento das relações entre escola e sociedade não é um fenômeno recente. A pesquisa já o acompanha por décadas. William A. Yeacer (1951), como também James Jones (1971), por exemplo, pesquisaram as relações entre a escola e a comunidade. Labelle e Verhine (1981) analisaram, em um estudo comparativo e internacional, programas com foco na interação entre escola e comunidade. Até hoje, países diversos da Ásia e da Europa buscam estratégias que acompanham uma descentralização de poderes no sistema educacional e a autonomia da escola com participação da sociedade civil (WIERINGEN, 1999). Há tentativas políticas por meio de programas e projetos, e existem várias iniciativas de empresas e da sociedade civil que objetivam um maior envolvimento na educação escolar por parte da comunidade local e da sociedade civil em geral. Dentro deles, há intervenções no nível de gestão escolar e outras diretamente voltadas às práticas pedagógicas. A maioria dos casos nem se pode distinguir analiticamente assim.

Neste artigo, buscou-se conhecer estratégias implantadas no sistema educacional da Alemanha, que – alertado pelos resultados de pesquisas internacionais sobre o nível do desempenho dos seus alunos e da qualidade da educação em geral – vive novamente um forte debate sobre a formação das suas crianças e dos seus jovens. Alguns aspectos já foram foco da discussão que dominou o cenário político nos anos 60 e voltaram a ser centro da atenção no início do século XXI. Dentre eles a baixa autonomia da escola alemã e a concentração dos objetivos cognitivos de ensino e aprendizagem são vistos como fatores que prejudicam as instituições escolares no que tange à diversificação e individualização dos seus processos educativos.

13Programas educionais para promover a escola aberta: exemplos da Alemanha

No Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (Instituto Alemão de Pesquisa Internacional em Educação) encontram-se diversos programas e respectivos acompanhamentos avaliativos. Diante da amplitude e complexidade do tema, aliados à impossibilidade de realizar uma revisão plena da literatura existente, foram selecionados, a partir de uma pesquisa bibliográfica2, alguns exemplos de programas e projetos da Alemanha que descrevem diferentes formas e intensidades de cooperações entre escola e seus interlocutores.

Esses programas e projetos que mostram um impacto positivo da eficácia da escola no combate aos problemas sociais da comunidade em geral e dos pais/responsáveis em específico, foram submetidos a uma breve análise sob um olhar teórico, dirigido pelos principais argumentos no âmbito da cooperação e participação dos teóricos Mancur Olson (2004), Anthony Downs (1986), Robert Axelrodt (2000) e Jürgen Habermas (1994).

2 a manifestação da abertura da escola na legislação alemã

A Constituição da República Federativa da Alemanha contém apenas algumas diretrizes básicas referentes à educação, à cultura, à ciência e à pesquisa. Ela determina, por exemplo, a liberdade da arte e do ensino, da ciência e da pesquisa; a liberdade da crença, da fé e da compreensão do mundo; a igualdade perante a lei e os direitos dos responsáveis pelas crianças. É determinado também o controle do sistema educacional pelo Estado. Na Alemanha, a União define as leis e diretrizes da educação pré-escolar (creches, jardins de infância), mas os 16 Estados exercem um forte poder sobre os ensinos fundamental, médio e superior. A educação continuada apenas está sendo regulada pelo Estado através de diretrizes básicas e normas referentes à sua organização e financiamento.

De certa forma, não há um sistema educacional alemão único, mas 16 sistemas educacionais alemães. A harmonização desses sistemas estaduais é coordenada pela Conferência dos Ministros da Cultura 2 A pesquisa foi realizada durante a investigação das características de interações entre a escola e seu meio social (SCHMITZ, 2008).

Heike Schmitz14

e Educação através de Rahmengesetze (leis abrangentes). Programas e projetos específicos são, porém, predominantemente desenvolvidos em Estados e não no âmbito nacional. Os Estados buscam se destacar e se diferenciar pela sua política educacional e pelas suas inovações na área de educação.

Neste contexto é importante ressaltar que a Alemanha é um país com pouca experiência na avaliação da qualidade do ensino. Ao invés de avaliar os resultados do ensino (desempenho do alunado), o sistema educacional alemão é dominado pelo controle administrativo e pela fiscalização dos processos educativos. Neste modelo, dominam leis e normas administrativas, cuja aplicação está sendo controlada pela Schulaufsicht (Fiscalização Escolar), organizada por um órgão próprio, a Schulaufsichtsbehörde, dividida em fiscalização do ensino (currículo, históricos escolares, material didático, avaliação da aprendizagem), da administração (organização do ensino, tamanho das turmas, horário dos professores, aperfeiçoamento dos docentes, aplicação dos recursos humanos e recursos materiais, cooperações) e das leis.

Esse modelo tradicional da manutenção da qualidade foi, pelo menos até os anos 90, reconhecido como eficaz para garantir a qualidade. Resultados de pesquisas internacionais como os do Study of Reading Literacy (1992/1994), do International Adult Literacy (1995/1997), do TIMS-Studien (2000), porém, colocam em questão alguns aspectos do sistema educacional da Alemanha e o modelo tradicional do controle de qualidade (DÖBERT, 2004). Entre questões como, por exemplo, objetivos do ensino, da avaliação da aprendizagem, controle e feedback interno do sistema educacional e da formação do professor, destacam-se também questionamentos sobre a dependência sistêmica da instituição escolar. Abriu-se a discussão para uma maior autonomia da escola e sua cooperação com sistemas de apoio. Algumas medidas estão sendo consideradas e até já implementadas, como, por exemplo: (a) medidas para um melhor vínculo entre educação pré-escolar e educação primária (primeiras quatro séries) para que os alunos tenham uma preparação adequada,


oferecendo igualdade de oportunidade e respeitando a individualidade da criança, principalmente das crianças prejudicadas na formação por causa de contextos sociofamiliares desvantajosos para um ensino escolar; (b) mudanças na cultura organizacional a favor de uma aprendizagem e um ensino que fortaleçam a individualização dos processos educativos e a autogestão da aprendizagem individual e cooperativa; (c) implementação de práticas educacionais baseadas na concepção de uma aprendizagem orientada na solução de problemas da vida real; (d) maior oferta de ensino integral, abrangendo uma educação escolar e não-escolar; (e) implementação de padrões estandardizados e avaliação orientada no resultado com maior responsabilidade da escola; (f) estratégias de melhoria na formação do professor, focalizando a sua competência diagnóstica e metodológica; (g) medidas para uma mudança de paradigma na formação do professor, isto é, da qualificação do professor como profissional que trabalha isolado para uma formação do professor como profissional que sabe trabalhar em equipe e (h) tendência de abrir a escola para o seu meio social e desenvolver cooperações entre vizinhos, associações de esporte, igrejas, artistas, organizações não-governamentais com foco na implementação de redes (DÖBERT, 2004).

Dentro desse contexto, já foram implementados e avaliados programas e projetos. Alguns desses serão, em seguida, apresentados.

2 Programas e projetos da alemanha

A Alemanha, ou melhor, os Estados alemães implantaram diversas iniciativas com objetivo de fortalecer as instituições escolares com apoio externo. São abordados aqui um programa de cooperação entre escola e assistência social, dois programas de cooperação multiprofissional, um projeto de apoio na gestão de escola, um projeto de cooperação entre escolas e um projeto de cooperação entre escola e comunidade local.

Heike Schmitz16

2.1 A cooperação entre a escola e a assistência social

A Alemanha tem uma longa tradição de Schulsozialarbeiter (Assistentes sociais de escolas), porém nem sempre se mostrou bem-sucedida esta cooperação entre a assistência social e a escola (REISCHACH, 2002). Isso porque o assistente social, responsável pelo trabalho da escola, não tinha um âmbito de tarefas claramente definido. O trabalho dele acabou por se extenuar nas tarefas difusas que a equipe da escola impingiu. O assistente social era submetido à gestão escolar e acabou assumindo tarefas que são da escola como, por exemplo, vigilância nos intervalos e substituição de professores (THIMM, 2006). O programa Heidelberg-Modell (Modelo de Heidelberg), implementado nos anos 90, tentou mudar esse quadro.

No Heidelberg-Modell, a assistência social não trabalha para a escola, menos ainda na escola. Nesse novo modelo, o assistente social cria uma rede entre escola, família, instituições públicas, por exemplo, entre a Secretaria de Saúde e representantes da comunidade, tais como: associações e organizações não-governamentais. O objetivo do Modelo de Heidelberg é a (re-)integração tanto do aluno como também da sua família na comunidade. A assistência não se restringe a um determinado indivíduo, ao aluno, mas atinge a família como um todo. Juntamente com as famílias, o assistente social elabora um mapa dos recursos sociais, dos relacionamentos das famílias com a comunidade. Identificando os interesses dos alunos e das famílias, o assistente define com as famílias os objetivos e diagnostica os problemas; ele elabora junto às famílias estratégias para superá-los. Num segundo momento, o assistente social acompanha a realização do plano elaborado pelas famílias.

Na prática, o trabalho se apresenta assim: pela manhã, o assistente contata outras instituições, visita a escola e salas de aula, conversa com os professores. À tarde, ele trabalha com um grupo fixo de alunos, ensinando valores de comportamento social, ajudando nos deveres escolares e realizando atividades de lazer. No final das tardes, ele trabalha


com a família. Esse trabalho integra a escola com a comunidade, de uma maneira nova. Por exemplo, o mapa de recursos locais, elaborado pelo assistente, está sendo apresentado na escola para que outros alunos também o aproveitem. O assistente social não apenas apresenta uma lista das oportunidades oferecidas na comunidade e para a comunidade, ele também convida representantes para que falem pessoalmente com os alunos sobre essas atividades oferecidas.

Esse exemplo de cooperação entre assistência social e escola já foi declarado uma demanda brasileira face à constatada “encaminhoterapia” (BARROS; HARTT, 2006), denominação dada ao procedimento do professor e/ou gestor que, diante de crianças com problemas de aprendizagem, as encaminha a um tratamento em instituições não-escolares. As políticas sociais no Brasil, mesmo sendo oficialmente direcionadas às famílias, na maioria dos casos, não atendem à família como unidade holística, mas prestam assistência aos membros individuais com suas necessidades especiais, isto é, aos pais/responsáveis, às crianças, aos jovens ou aos idosos. Mesmo que essas políticas, aparentemente, tenham aumentado em número, elas não dão conta do “universo familiar como um todo” (TAKASHIMA, 2004, p. 79). Genovre (2002, p. 104) também aponta que

[...] não podemos deixar de demonstrar preocupação com a integração, no seio da família, dos diversos pólos que a compõem: o pai, a mãe, a criança, o jovem, o idoso etc. As políticas públicas priorizam, de certa forma, o atendimento setorial aos segmentos minoritários (política de atendimento à criança, ao idoso etc.), não dando atenção especial à visão global da necessidade de unir estes elementos ajuntados no conceito de família, vista como sinônimo de cooperação, colaboração, aproximação e integração de seus membros. O objetivo maior da sociedade será concretizar, na realidade, a proposta jurídica para a família, encontrada em nossa lei maior, a Constituição de 1988.

2.2 A cooperação multiprofissional: dois exemplos

Nos anos 2003 e 2004, realizou-se no Estado de Renânia do Norte-Vestfália, na Alemanha, um programa educacional que objetivou

Heike Schmitz18

a colaboração multiprofissional, estabelecendo uma cooperação sistemática entre escola e assistência social e outros parceiros (BEHER, 2006). Para que se criassem condições favoráveis para uma nova cultura de aprendizagem, caracterizada pela orientação à demanda das famílias e à vida real das crianças, as 24 escolas de educação básica das primeiras quatro séries da fase piloto optaram por um modelo aditivo, isto é, uma combinação da educação formal no turno matutino com a educação não-formal no turno vespertino. As escolas criaram quatro campos de aprendizagem e ação: (a) sala de aula, (b) almoço (nutrição, alimentação, regras de comportamentos), (c) acompanhamento de tarefas de casa e (d) atividades de lazer (atividades extracurriculares, atividades físicas e/ou brincar numa sala coletiva). Tanto na sala de aula quanto nas atividades escolares, a escola trabalhou com turmas multisseriais, sob orientação de uma equipe composta por atores escolares, educadores não-escolares e representantes de entidades da sociedade civil. Essa equipe heterogênea e multiprofissional esteve vinculada à escola, com base em contratos de trabalho que definem cargas horárias, prazos, como também a qualificação exigida por parte do outro companheiro de trabalho. Os professores da escola, que se mostraram dispostos a colaborar na oferta do ensino integral, participaram do acompanhamento de tarefa de casa. A quarta dimensão foi oferecida por parceiros, como associações de esporte, funcionários de outras instituições públicas, organizações não-governamentais e igrejas. As atividades de lazer, conforme a opinião dos educadores participantes, precisavam obter uma flexibilidade em relação ao espaço e ao tempo para não tornar o dia da criança uma rotina determinada por terceiros. Uma coordenação das atividades e das pessoas envolvidas se mostrou indispensável.

O entrelaçamento das atividades de lazer com o ensino curricular em sala de aula partiu mais dos educadores extra-escolares do que dos próprios professores da escola. Por isso, o programa mostrou-se favorável à criação de uma equipe de pessoas com carga horária maior, acompanhadas de pessoas com contratos de menor carga horária. A equipe constante garante um planejamento e uma estabilidade na


oferta das atividades. Comprovou-se positiva uma documentação bem elaborada a respeito das atividades pedagógicas, pois isso facilitou a tarefa do gestor de integrar a oferta da educação formal à oferta da educação não-formal. A cooperação entre profissionais de áreas diversas diminui o risco de segmentação do trabalho e propicia a integração dos pais e responsáveis no processo da educação dos seus filhos. Os pais/responsáveis se mostraram altamente contentes com a oferta e com o fato de que a criança esteve recebendo atenção por tempo integral. De acordo com a observação dos pais/responsáveis e dos educadores, a vontade de ir à escola por parte das crianças aumentou perceptivelmente. A avaliação científica da implantação desse modelo constatou, como condição desfavorável, a escassez de pessoal, de recursos financeiros e de tempo para planejar, preparar e avaliar as atividades pedagógicas. Foi recomendada uma definição clara dos objetivos e da visão da cooperação entre a comunidade escolar e parceiros, – uma recomendação, inclusive, também formulada pelos autores Fels e Krieg (1998) que realizaram uma análise comparativa entre dois estados alemães no que se refere à colaboração entre escola e serviços de apoio.

Como segundo exemplo de colaboração multiprofissional serve a escola de educação básica das primeiras quatro séries, localizada na Köllnischen Heide, uma região de contexto socioeconômico de baixo nível, na cidade de Berlin (BUSSE, 2006). Ela oferece um ensino integral aos seus alunos, em que mais da metade é oriunda de famílias que recebem ajuda social, do tipo Bolsa Família. Ao contrário do programa do Estado de Renânia do Norte-Vestfália, a escola optou pelo modelo integral no qual a educação formal e a educação não-formal são plenamente integradas. Dentro da concepção do modelo integral, permite-se flexibilidade nas atividades pedagógicas. O horário escolar oferece, além das aulas curriculares, horários de brincar, de descansar, hora de reforço individual, horários de esporte, tempo de tarefa de casa e de se preparar para a aula. As aulas curriculares, como a matéria de língua materna, de matemática, de Inglês, de música e arte, de esporte, não são apenas oferecidas pela manhã, mas se distribuem durante todo o

Heike Schmitz20

dia. Professores e educadores planejam e organizam em conjunto o seu trabalho, sendo que, para cada turma, há uma equipe formada por um professor e um educador responsável. Ambos atuam diretamente com as crianças, como também realizam os contatos com os pais/responsáveis e a comunidade. O trabalho dos educadores abrange atividades diversas como consultoria no planejamento pedagógico do professor, visitação e ajuda em sala de aula, comunicação entre escola e pais/responsáveis dos alunos, cooperação com a Assistência Social, organização de reuniões de pais, acompanhamento do horário do almoço e dos horários de descanso, organização e acompanhamento em espaços coletivos como bibliotecas e salas de arte. A flexibilidade de horários permite a realização de projetos, visitações a locais fora da escola e participação em cursos de um ano letivo em áreas extracurriculares. Para essa finalidade, a escola faz parcerias, por exemplo, com a escola de jardinagem e com museus. A forte ligação entre educadores e outras instituições, como da assistência social, da polícia, da igreja e de creches possibilita, em encontros regulares, o planejamento de atividades cooperativas, considerando a utilização de diferentes recursos existentes na comunidade. Esses encontros ajudam a aumentar a qualidade de vida no bairro e a qualidade do processo de aprendizagem na escola.

2.3 A cooperação entre gestão escolar e moderadores

No Estado Renânia-Palatinado da Alemanha, foi implementado um modelo com moderadores não-escolares (Título original: Schulexternes Moderatorenmodell) (PRIEBE, 2002). Baseado no princípio do On-the-job-support, testaram-se, neste programa, as possibilidades de apoiar a gestão interna da escola por meio de moderadores. Os moderadores foram professores3 escolhidos através de um concurso e capacitados em sete seminários que abordaram assuntos como gestão, desenvolvimento institucional da escola, avaliação, trabalho de gestão em grupo, planejamento interno, perfil da escola. Além dos seminários 3 Os professores são liberados da sua prática para que participem de seminários e eventos; para isso, ganham uma remuneração extra ou uma compensação em horas livres.


teóricos e da aplicação do conhecimento na prática, foram organizadas reuniões de trabalho com outras instituições ligadas ao ensino e à educação como, por exemplo, secretaria de família e mulheres, parceiros de escolas, construindo dessa maneira uma rede ampla. Depois da capacitação específica, os moderadores acompanharam e apoiaram os gestores escolares, principalmente na questão da ligação entre a própria gestão e o ensino em sala de aula. Eles deram consultoria na avaliação institucional da gestão escolar e na ligação da avaliação interna com avaliações externas. Por meio dos relatórios de desenvolvimento institucional, elaborados pelos moderadores, o Estado ganhou, por um lado, conhecimento dos problemas atuais definidos pelas escolas, de seus objetivos e de sugestões para soluções. Por outro lado, o projeto forneceu conhecimento sobre a forma e até que ponto as escolas aceitavam uma intervenção externa na sua própria prática, assim como dados sobre os efeitos dessa intervenção. Entre outros resultados, confirmou-se a necessidade de uma coordenação geral das equipes de moderadores, o que levou também outros estados alemães a implantarem sistemas plurais de serviços pedagógicos com uma oferta institucionalizada e constante para as escolas, em cooperação com parceiros não-governamentais.

A questão da institucionalização da atuação de parceiros nas escolas fez lembrar do Fórum de Parceiros da Educação Pública Municipal, criado em Salvador, no ano 2002, com base no Decreto n° 11.627, de 10 de julho de 1997. O Fórum era um espaço de encontro para pessoas/instituições interessadas em apoiar a execução das políticas educacionais da rede municipal e contribuir nas discussões e decisões coletivas. Existiam deveres e direitos dos parceiros. Os parceiros precisavam garantir a sua presença regular nas assembléias, o cumprimento do regimento e a divulgação dos projetos/atividades. Eles ganharam, entre outros, o direito de voto nas assembléias e o acesso aos documentos oficiais do Fórum. As cooperações são baseadas em contratos, acordos ou convênios. Através dessa articulação interinstitucional, a prefeitura propiciou a possibilidade de troca de informações sobre experiências cooperativas.

Heike Schmitz22

2.4 A cooperação entre escolas

Outro exemplo de fortalecimento das relações externas da escola é o foco na cooperação de escolas entre si. No ano de 1998, a Fundação Bertelsmann iniciou um projeto para que se estabelecesse um Know-How-Transfer entre escolas. A Bertelsmann convidou escolas para que elas se juntassem em pequenas redes, com um número aproximado de cinco escolas, com a finalidade de trocar experiências e propor soluções para temas que atingem essas escolas. Cada rede formada escolheu o seu tema relevante e elaborou um projeto com prazo de realização por três anos para o aspecto escolhido. Com esse projeto, a rede participou de um edital que exige como requisito que o projeto envolva também diretamente o ensino em sala de aula. Seis projetos foram selecionados para serem apoiados. Além do financiamento e acompanhamento, a Fundação assumiu a publicação dos resultados. Havia um total de 30 redes organizadas. As redes que não ganharam apoio foram estimuladas a continuar o seu trabalho em equipe, sendo convidadas a participar nos concursos dos anos seguintes, com temas e focos diferentes.4 Gradualmente, o projeto expandiu-se abrangendo, no ano de 2000, 25 redes com 55 escolas. No ano 2000 foram publicadas as primeiras avaliações. Revelaram-se três fatores como os mais positivos para o sucesso da rede: um plano de trabalho bem definido; a coordenação e a confiança entre as pessoas envolvidas e uma escola que assuma o papel de escola-coordenadora, responsável pelo fluxo de informações, pela comunicação e pela avaliação do processo (CZERWANSKI, 2000).

Recomendou-se também a cooperação entre escolas no contexto de uma avaliação da eficácia da escola, principalmente no que se refere à avaliação interna. De 2002 até 2005, um projeto alemão apoiou a criação de um sistema de desenvolvimento de qualidade juntamente com um sistema de avaliação através de redes entre escolas (RIEGEL, 2003). O projeto foi acompanhado por uma equipe científica de duas 4 Já no ano seguinte, o foco dos projetos foi a gestão escolar. Entre as temáticas se encontrou as cooperações entre escola, pais e parceiros extra-escolares.


universidades localizadas no Estado citado, com o objetivo de identificar as maneiras como as escolas coletam, interpretam e trabalham com os dados levantados sobre o seu cotidiano.5

Foram escolhidas sessenta e quatro escolas que se encontram em certa proximidade regional para facilitar a cooperação. Seis a oito escolas foram juntadas em uma rede, escolas coordenadas por um consultor escolar especializado em desenvolvimento institucional e por dois professores especificamente capacitados para a tarefa de consultores do processo. Para cada duas redes há um representante de seção da avaliação, atendendo, dessa forma, duas redes em Tandem, ou seja, vinculando entre 12 a 16 escolas. O processo interno da rede funcionou da seguinte maneira: as escolas se comprometeram num termo de adesão que prevê: (a) um Schulprogramm (programa da escola – semelhante com o Projeto Político-Pedagógico da escola brasileira) orientado a um planejamento de qualidade; (b) a implantação de um processo de avaliação interna, um sistema de contabilidade; (c) a institucionalização de uma consultoria do processo e (d) a disposição de contribuir na rede de escolas. Em uma ficha de perfil, cada escola anota suas vantagens, seus sucessos, mas também seus aspectos fracos. Em encontros regulares entre as escolas de cada rede, em visitas mútuas, em grupos de trabalho e equipes de aprendizagem são coletados dados e informações. As escolas receberam recursos extras para o acompanhamento e a documentação do desenvolvimento da qualidade. O alto grau de entrelaçamento não só permitiu uma troca de experiência no âmbito da prática pedagógica, mas também, no nível científico, sobre o trabalho em rede, especificamente. Porém, chamou-se a atenção para a escassez de tempo para atender os prazos.

Essa avaliação mútua permitiu que uma escola fosse avaliada a partir do ponto de vista de outra escola e, ao mesmo tempo, o círculo de avaliação externa diminui a pressão que existe por causa de um controle

5 A avaliação do projeto foi realizada pelo Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (Instituto Alemão de Pesquisa Internacional em Educação).

Heike Schmitz24

e comparação temidos ou até sanções negativas. Avaliações do tipo fiscalização provocam, muitas vezes, o contrário do que se pretendia. Ao invés de melhorar o ensino em sala de aula, eles provocam um bloqueio interno do corpo docente para inovações e uma resistência à avaliação.

2.5 A cooperação entre escola e comunidade

A Fundação Bertelsmann, acima mencionada, implantou também, junto com o Governo de Estado de Renânia do Norte-Vestfália, nos anos 1997 até 2002, o projeto Stärkung von Schule im kommunalen und regionalen Umfeld (Fortalecimento da escola com seu meio local e regional), chamado em sua abreviação Schule & Co, com o objetivo de criar Bildungslandschaften (Regiões de educação) (BRABECK, 2002). O objetivo do projeto era o desenvolvimento local das comunidades, no sentido de promover sua infra-estrutura econômica e cultural através de uma educação escolar e extra-escolar adequada. Para isso, foram estabelecidas cooperações entre mantenedoras públicas e privadas, de instituições de educação escolar, profissional e continuada como também outros setores comunais. O projeto, que abrangeu noventa escolas, teve como objetivo específico o apoio à escola, no sentido de que ela se torne uma instituição autogerida inserida em uma rede de cooperações com outras escolas e com sua comunidade. A expectativa era de que houvesse um aumento da sensibilidade da escola para os impulsos da comunidade e que isso a ajudasse no seu próprio desenvolvimento institucional, superando a rígida separação entre educação formal e educação informal, um apelo, que, inclusive, Gohn (2005) faz em seu livro Educação não-formal e cultura política. Reconhecendo que a legislação e a administração estadual significam, em muitos momentos, limitações para criar um próprio perfil, o projeto livrou a escola do já mencionado fardo pesado burocrático e ampliou a responsabilidade e a autonomia das escolas participantes em decisões sobre organização do ensino curricular, administração pessoal e de recursos materiais, apoiando-a nas estratégias que ela optou


(HALFPAP, 2004; BRABECK, 2002). A identificação dos limites e das barreiras – consequências das normas legais da administração estadual – significavam um feedback importante para a gestão política. Elas foram pensadas com a mútua colaboração da administração do governo e das escolas. O governo e as escolas planejaram e organizaram em conjunto uma rede de apoio para o desenvolvimento da gestão escolar, de sua avaliação e de aperfeiçoamento do pessoal, sempre mantendo o foco na melhoria da qualidade do ensino em sala de aula (LOHRE, 2002). Isso porque se reconheceu que uma melhora no ensino em sala de aula se realiza apenas quando ela anda de mãos dadas com um desenvolvimento de gestão escolar de qualidade. Sendo o ensino em sala de aula estreitamente ligado às condições de infraestrutura da escola, uma melhora nessa infraestrutura precisa considerar as demandas do ensino em sala de aula e um desenvolvimento da qualidade escolar precisa abranger os gestores como também os professores. Os dois resultados mais interessantes deste estudo são que, em primeiro lugar, um desenvolvimento da instituição precisa se orientar para um maior desempenho e aprendizagem do aluno, o que exige a capacitação do pessoal e a avaliação permanente das estratégias e dos seus impactos. Em segundo lugar, a escola precisa, para dar conta disso, de um sistema cooperativo de apoio com parceiros. Em outras palavras, os dois instrumentos mais importantes de gestão são a capacitação do pessoal e os acordos de cooperação com terceiros.

3 Reflexões finais sob um olhar teórico

A implantação de uma rede cooperativa ou até estruturas mais simples de interações repetitivas de atores cooperativos não é uma tarefa fácil. As abordagens dos projetos acima relatados já revelaram determinados obstáculos e desafios, por exemplo, a falta de definição clara do objetivo da cooperação, a falta de clareza sobre a função e o campo de atuação de cada ator, a falta de tempo e recursos e a baixa motivação por parte dos professores.

Heike Schmitz26

É comum pensar que uma cooperação surge de um valor comum, de uma fraternidade, de uma consideração pelo outro, da justiça social ou de um interesse específico em comum como o interesse de combater a evasão escolar, a violência na escola e/ou a baixa qualidade do ensino. No entanto, alerta a teoria da Logic of collective action, de Mancur Olson (2004), que um interesse comum e a compreensão de que a realização desse interesse apenas acontece em cooperação não é suficiente para levar indivíduos racionais a agirem cooperativamente. A Logic of collective action ajuda a compreender porque tantas vezes a cooperação imprescindível entre escola e famílias dos alunos não acontece, porque tantas vezes há uma falta de motivação dentro do corpo docente, a exemplo do projeto da colaboração multiprofissional no Renânia do Norte-Vestfália, que não pode contar com a participação de todos os professores.

O simples fato de que um bem é desejado pelo coletivo não garante que os membros desse coletivo estejam dispostos a cooperar para alcançá-lo. A realização de uma cooperação exige mais. Olson (2004) ressalta que cooperação é estreitamente relacionada ao tamanho do grupo (número de pessoas) com o mesmo interesse. Quanto maior um grupo, piores são as condições para um agir coletivo. A experiência empírica mostra que isso tem relação com o grau da mobilização, que depende do interesse de cada um. Aqueles membros com interesse maior se mostram mais disponíveis para contribuir com os custos de construir um bem coletivo do que aqueles com interesse menor. Os custos de participação aumentam com a ampliação do tamanho do grupo. Por isso, grupos pequenos realizam mais facilmente o bem coletivo do que grupos grandes. Além do interesse no bem coletivo, precisa-se, quando o grupo cresce, estabelecer motivos seletivos, por exemplo, sanções positivas (prestígio, prêmios) ou sanções negativas (punição, obrigação). Neste olhar, o Projeto da Renânia do Norte-Vestfália optou por um caminho adequado, inserindo na oferta do projeto apenas os professores interessados. Uma participação forçada, provavelmente, não teria levado ao resultado desejado. Por outro lado, os custos dos professores que não participaram lhes mostraram um provável impacto negativo que os faz repensar sua postura e, provavelmente, cria um futuro interesse intrínseco.


Na Economic theory of democracy, Anthony Downs (1986) mostra que o ponto de partida e o motor de ações cooperativas são os próprios interesses das pessoas e/ou instituições. Conforme esta teoria, precisa-se de uma desejável satisfação de interesses, senão se torna pouco provável que uma cooperação se mantenha. O conhecimento teórico revela que não se precisa de um interesse no bem-estar coletivo ou até um interesse altruístico para que a cooperação funcione. Mesmo que os interesses dos dois parceiros não estejam necessariamente voltados para o mesmo objetivo, a cooperação pode funcionar. O que importa é a expectativa de um atendimento satisfatório dos interesses envolvidos. Em outras palavras, mesmo que um professor não assuma a meta e os objetivos do projeto como seus próprios, mesmo que ele participe por interesses distintos, como a questão da carreira e/ou a da manutenção das relações internas com colegas, a sua participação no projeto pode se tornar fértil em termos da cooperação.

Também a teoria da Evolution of cooperation de Robert Axelrod (2000) mostra que a cooperação funciona mesmo quando os indivíduos querem apenas satisfazer seus próprios interesses, sem levar em consideração os interesses dos outros. Conforme essa teoria, os indivíduos optam pela cooperação se seus próprios interesses forem satisfeitos. Porém, precisa-se reconhecer que há certo cálculo por parte de cada indivíduo quanto a essa participação, se vale a pena ou não. Axelrod postulou como premissa para qualquer cooperação uma memória de interações. A cooperação entre duas pessoas só acontece se elas são capazes de memorizar suas interações anteriores. Um comportamento cooperativo exige as seguintes condições: (1) um jogador6 tem que ser capaz de reconhecer ex-jogadores, ou seja, tem que saber se já jogou em lances anteriores com o outro ou não; (2) ele tem de ser capaz também de se lembrar dos acontecimentos do jogo anterior e dos lances que fizera; (3) tem de ser capaz de refletir sobre a consequência de um lance para o decorrer do jogo e, finalmente, (4) o jogador tem de ter a alternativa entre cojogadores que são cooperativos e que não são cooperativos. 6 A teoria da evolução da cooperação de Axelrod encontra-se dentro da vertente da teoria de jogo. O termo jogador é oriundo da teoria de jogos.

Heike Schmitz28

Essa memória do jogo torna, como foi constatado nas avaliações dos projetos, necessária uma sistematização, um regulamento e até uma institucionalização da cooperação. Precisa-se de objetivos claramente definidos e um regulamento de coordenação. Apenas na contínua repetição de interações cooperativas, com uma estrutura perceptivelmente permanente, os indivíduos envolvidos conseguem reconhecer os seus parceiros, os atos e lances cooperativos, as consequências e os impactos e, com base nisso, calcular sua próxima atuação. Apenas numa cooperação estruturada pode-se construir um ambiente de confiança, constatado no projeto do Know-How-Transfer como condição fundamental. Em caso oposto, a pessoa cooperativa não é capaz de avaliar quanto vale ou não vale a sua cooperação. Por isso, surge, talvez, a opinião, muitas vezes expressa na fala de professores, que tudo se resolve melhor sozinho.

Neste aspecto, retoma-se o argumento de Olson sobre a relevância do tamanho do grupo cooperativo. A memória do jogo está fortemente ligada ao número de “jogadores”, ou seja, participantes da cooperação. Isso foi considerado nos projetos alemães que buscaram uma cooperação entre escolas. Foi dado um limite de número das escolas participantes por grupos. No Projeto da cooperação para um Know-How-Transfer, da Fundação Bertelsmann, foi estabelecido que cada grupo se compusesse por cinco escolas. No projeto para a avaliação mútua, o número limite foi oito escolas.

O tamanho do grupo também tem, diretamente, um impacto na aprendizagem do grupo cooperativo. É a Teoria da Democracia Participativa (SCHMIDT, 1995) que compreende o interesse na produção de um bem coletivo como resultado da participação cooperativa e não, como disseram anteriormente Axelrod e Olson, como ponto de partida. A cooperação não é um resultado do interesse próprio do indivíduo, mas sim um produto da convivência que cria um interesse coletivo. Em outras palavras, as preferências e os interesses dos indivíduos não necessariamente já existem antes da cooperação e os motivam para tal, mas podem ser produzidos durante o processo informativo na convivência social, ou seja, através da cooperação.


O interesse no bem e interesse político em geral não é um valor absoluto, predefinido e inato do indivíduo, ele é um produto social. Por isso, aponta Habermas (1994) para o papel importante da participação no desenvolvimento pessoal e da autodeterminação do indivíduo, porque ela propicia a oportunidade de compreender conflitos entre os participantes, a partir de várias perspectivas confrontadas. Através da participação, essas perspectivas se tornam transparentes para os outros e, principalmente, faz com que os interesses de cada um sejam repensados. Neste contexto, lembra-se do Heidelberg-Modell da cooperação entre assistência social e escola. Os sujeitos da cooperação não são apenas os professores e assistentes. No projeto se integram os próprios alunos e seus responsáveis sujeitos do processo.

É importante reconhecer que a cooperação não é finalidade em si, mas sim um caminho para alcançar o principal objetivo, isto é, melhorar a qualidade do ensino e da educação.

EDUCatioNal PRoGRamS to PRomotE oPEN SCHoolS: EXamPlES FRom GERmaNY

abstract: Not only in Brazil but in many countries around the world, including Germany, there is a tendency to invite external non-educational actors to participate in the educational process in school. The discourse regarding education in the new century reveals key words such as community learning and school networks. The objective of this article is to contribute in this discourse by sharing knowledge about German programs which has the objective to strengthen relationships between schools and their social environment. In order to do so, we carried out a bibliographical research to select some examples of projects: cooperation between school and social assistance, cooperation between school and a multi-professional team, cooperation between school and other schools and cooperation between school and community. Those projects were descriptively analyzed. Many programs in which outside actors have been integrated into the educational processes have recorded positive results. However, there are still tangible challenges to create schools that successfully implement input from the community.

Key words: School. Community. Cooperation. Political-education projects.

Heike Schmitz30

Referências

AXELROD, R. M. Die Evolution der Kooperation [A evolução de cooperação]. 5. ed. München: Oldenbourg, 2000. Tradução de The evolution of cooperation.

BARROS, R.; HARTT, V. Fome de encaminhamento ou ortopedia psicopedagógica. Revista Educação online, n. 107, 22.03.2006. Disponível em: <http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=11639>. Acesso em: 14 nov. 2007.

BEHER, K. et al. Die offene Ganztagsschule im Primarbereich in Nordrhein-Westfalen [A escola integral aberta na escola básica do primeiro ciclo no estado Nordrhein-Westfalen]. In: APPEL, S. et al. (ed.) Jahrbuch Ganztagsschule 2006: Schulkooperationen. Schwalbach/TS: Wochenschau Verlag, 2006, p. 44-53.

BRABECK, H. Selbständigkeit heiβt Selbstverantwortung [Autonomia significa auto-responsabilidade]: Modellvorhaben, Selbständige Schule des Landes Nordrhein-Westfalen. Pädagogische Führung: Zeitschrift für Schulleitung und Schulberatung, Neuwied, v. 1, p. 2-5, 2002.

BUSSE, A.-S. Die Grundschule in der Köllnischen Heide [A escola primária na Köllnischen Heide]: ein Lebensraum für Kinder. In: APPEL, S. et al. (ed). Jahrbuch Ganztagsschule 2006: Schulkooperationen. Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag, 2006, p. 120-130.

CZERWANSKI, A. Netzwerke gelingt, wenn... “Neugierde auf allen Seiten herrscht” [Redes funcionam, se... domina a curiosidade por todos os lados]. Podium Schule: Bertelsmann, v. 2, 2000. Disponível em: <http://www.bertelsmann-stiftung.de/bst/de/media/podiumSchule2-2000.pdf>. Acesso em: 20 set. 2007.

DÖBERT, H. Deutschland [Alemanha]. In: DÖBERT, H. et al. Die Schulsysteme Europas. 2. ed. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2004. p. 92-113. (Gundlagen der Schulpädagogik, v. 46).

DOWNS, A. an economic theory of democracy. New York: Harper & Row, 1986.


FELS, S. ; KRIEG, E. Kooperation von Lehrkräften und sozialpädagogischen Fachkräften in der ganztägigen Grundschule [Cooperação de professores e sócio-pedagogos na escola primária integral]. In: HOLZAPPFELS, H. G. (ed.) Entwicklung von Schulkultur. Ansätze und Wege schulischer Erneuerung. Neuwied: Luchterhand, 1998. p. 73-89.

GENOVRE, R. M. Família: uma leitura jurídica. In: CARVALHO, M. do C. B. de (Org.). a família contemporânea em debate. São Paulo: EDUC/Cortez, 2002. p. 97-104.

GOHN, M. da G. Educação não-formal e cultura política: impactos sobre o associativismo do terceiro setor. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005. (Coleção Questões da Nossa Época, v. 71).

HABERMAS, J. Faktizität und Geltung [Facticidade e validade]: Beiträge zur Diskurstheorie des Rechts und des demokratischen Rechtsstaats. 4. ed. Frankfurt A.M.: Suhrkamp, 1994.

HALFPAP, K. Regionale Bildungslandschaften in der historischen Entwicklung zur “Regional Governance”. Erziehungswissenschaft und Beruf, Rinteln, n. 4, p. 463 – 486, 2004. [Regiões de educação no desenvolvimento histórico para o regional governance].

JONES, J. la escuela y las relaciones publicas. México, Buenos Aires: Centro Regional de Ayuda Técnica, 1971.

LABELLE, E. J.; VERHINE, R. E. Community-school interacting: a comparative and international perspective. In: DAVIES, D. (Org.). Communities and their schools. New York: McGraw-Hill, 1981, p. 211-268.

LOHRE, W. Der Vorreiter: Das Projekt “Schule & Co” [O projeto “Escola & Co]: eine erste Auswertung liegt vor. Pädagogische Führung: Zeitschrift für Schulleitung und Schulberatung. Neuwied, v. 1, p. 23-25, 2002.

OLSON, M. Die logik des kollektiven Handelns [A lógica da ação coletiva]: Kollektivgüter und die Theorie der Gruppen. 5. ed. Tübingen: Mohr Siebeck, 2004. Tradução de The logic of collective action.

Heike Schmitz32

PRIEBE, B. Grundzüge eines profissionellen Fortbildungs- und Beratungssystems für selbstständigere Schulen [Características básicas de um sistema de formação profissional e de consultoria para escolas mais autônomas]. Pädagogische Führung: Zeitschrift für Schulleitung und Schulberatung. Neuwied, v. 1, p. 25-28, 2002.

REISCHACH, G. S. v. Hilfe für Schüler und ihre Familien [Ajuda para alunos e suas famílias]: das Heidelberger Modell der familienorientierten Schülerhilfe. Zeitschrift für Jugendhilfe, v. 89, n. 8, p. 257-260, 2002.

RIEGEL, K. Modellprojekt „Qualitätsentwicklung in Netzwerken“ in Niedersachsen [Projeto piloto “Desenvolvimento da qualidade em redes” no Estado de Niedersachsen]. Pädagogische Führung: Zeitschrift für Schulleitung und Schulberatung. Neuwied, v. 1, p. 23-26, 2003.

SCHMIDT, M. G. Demokratietheorien [Teorias de democracia]: eine Einführung. Opladen: Leske+Budrich, 1995.

SCHMITZ, H. a escola e seu meio social: dois sistemas acoplados? 2008. 354f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2008.

TAKASHIMA, G. M. K. O desafio da política de atendimento à familia: dar vida às leis – uma questão de postura. In: KALOUSTIAN, S. M. Família brasileira, a base de tudo. 6. ed. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2004. p. 77-92.

THIMM, K. Ganztagspädagogik in der Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe [Pedagogia do ensino integral na colaboração entre escola e assistência de criança e jovens]: Perspektiven der Jugendhilfe. In: APPEL, S. et al. (Ed.). Jahrbuch Ganztagsschule 2006: Schulkooperationen. Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag, 2006. p. 21-37.

YEACER, W. A. School-community relations. New York: The Dryden Press, 1951.

WIERINGEN, F. van. Social context of educational management. In: BOLAM, R.; WIERINGEN, F. van (Ed.). Research on educational management in Europe. Münster: Wasmann-Verlag, 1999. p. 281-300.

Artigo recebido em: 31/12/2008Aprovado para publicação em: 6/6/2009



FoRmaÇÃo CoNtiNUaDa DE PRoFESSoRES: CURSo DE CaPaCitaÇÃo oU GRUPo

ColaBoRatiVo?

Eliane Matesco Cristovão Juliana C. B. Gomes Coelho Renata Ferri de Carvalho 1

Resumo: Este trabalho narra a história de um Grupo Colaborativo de Estudos em Educação Matemática (GCEEM), escrita sob o ponto de vista de seus próprios participantes. A intenção inicial era apenas ter por escrito o registro desta história, para que o tempo não apagasse experiências importantes e significativas da trajetória desse grupo que julgamos diferente de outros que conhecemos, por não possuir vínculo com qualquer instituição de ensino privada ou pública, sem nenhuma remuneração ou dispensa de nossas atividades escolares. Decidimos, então, que cada integrante contaria de que forma o grupo surgiu em sua vida, as contribuições e as mudanças provocadas em sua prática enquanto educador. Como o grupo, desde seu início, em 2005, já possuía a prática de ter memórias (atas), escritas pelos seus próprios participantes, optou-se, também, por revisá-las. Ao escrevermos e analisarmos nossa própria história, (re)visitando as memórias do grupo e as narrativas pessoais, percebemos que além de divulgar nossa experiência para inspirar novos grupos, seria importante obtermos o reconhecimento e a validação da nossa prática pelas políticas públicas como uma valiosa alternativa de formação continuada. 1 Professoras da rede Pública Oficial de Ensino do Estado de São Paulo e participantes do GCEEM. E-mail: [email protected]

Eliane Matesco Cristovão et al.34

Grupos colaborativos, como o nosso, são espaços de reflexões que promovem aperfeiçoamento e mudança de nossas práticas pedagógicas. São espaços em que temos alcançado a “verdadeira” formação continuada.

Palavras-chave: Colaboração. Formação continuada. Políticas Públicas.

1 introdução

Neste trabalho descrevemos a trajetória do Grupo Colaborativo de Estudos em Educação Matemática (GCEEM) com o intuito de difundir uma prática que acreditamos ser uma alternativa eficiente de formação continuada de professores. O GCEEM é formado por professores de matemática da rede pública de Americana e região, interessados em aprimorar seus conhecimentos, compartilhar experiências de ensino-aprendizagem e buscar fundamentos teóricos para compreender a própria prática. O grupo não possui nenhum vínculo com qualquer órgão governamental ou instituição de ensino superior.

O GCEEM surgiu em 2005, a partir do convite de uma das professoras participantes que, à época, atuava como bolsista de mestrado na Diretoria de Ensino (DE) da cidade de Americana, no estado de São Paulo. A DE, de acordo com as solicitações da Secretaria de Educação do Estado, oferece “capacitações” aos professores das classes regulares e, principalmente, dos diversos projetos existentes na rede estadual de ensino. Durante estas capacitações, o convite foi estendido a dezenas de professores, porém a motivação para constituir um grupo de estudos foi mais forte para alguns, que se encontravam insatisfeitos com os resultados alcançados depois de várias tentativas de formação continuada oferecidas pelo estado, além de outros que eram iniciantes de carreira, os quais geralmente sentem-se sem apoio para enfrentar a rotina diária da sala de aula.

Sobre estas capacitações, as críticas que podemos fazer referem-se principalmente à falta de continuidade. Não há espaço para o retorno daquilo que aprendemos e levamos para a sala de aula. Tentamos mudar,

35Formação continuada de professores: curso de capacitação ou grupo colaborativo?

mas quando esbarramos em qualquer obstáculo, não há um espaço de trocas. Não há o “depois”, ou seja, um novo encontro para buscar soluções para as dificuldades encontradas, o que muitas vezes gera o abandono de novas práticas e posturas pedagógicas disseminadas pelas capacitações.

Apesar de ter nascido de um sonho individual, o grupo cresceu e acreditou que precisava compartilhar suas descobertas com outras pessoas. A primeira possibilidade de divulgação e a busca pelo reconhecimento se fortaleceram com a participação no II Seminário de Histórias e Investigações de/em Aulas de Matemática (II SHIAM), organizado pelo Grupo de Sábado (GdS), o qual inspirou a criação do GCEEM.

O GdS é um grupo de pesquisa e estudos em educação matemática que se reúne quinzenalmente, aos sábados, na Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, São Paulo (FE/Unicamp), para refletir, investigar e escrever sobre a prática docente em matemática nas escolas. Eliane Cristovão participava do GdS desde 2003, mas este grupo existe desde 1999 e é formado por professores de matemática e polivalentes das redes pública e particular da região de Campinas, por futuros professores, mestrandos e doutorandos da FE/Unicamp e pelos Profs. Dr. Dario Fiorentini e Dra. Dione Lucchesi de Carvalho, ambos do Departamento de Ensino e Práticas Culturais (Deprac) da mesma faculdade.

Apresentamos no II SHIAM, cujo tema era “colaboração”, a história do GCEEM. Esta história foi escrita de forma coletiva, pois não poderia ser contada por uma única pessoa, e teve como autores sete integrantes2 que ainda participavam do grupo. E foi graças à postura colaborativa assumida desde seu nascimento que, almejando ver sua história ganhar asas, o grupo indicou três dos sete autores para esta publicação.

Com a participação na sessão de comunicação no II SHIAM, compartilhando nossas Ideias com outros grupos colaborativos,

2 Eliane Matesco Cristovão, Joana D’Arc de Freitas Tegon, José Eduardo Bincoleto, Juliana C. B. Gomes Coelho, Renata Ferri de Carvalho, Renata Franco da S. Bosso, Sandra Maria List Rizato, Tatiane Dechen.


passamos a questionar: Por que as políticas públicas insistem em pacotes de formação que não alcançam os objetivos almejados pela própria Secretaria de Educação, como no caso do Estado de São Paulo, onde atuam os professores que integram o GCEEM? Por que não valorizar ações como estas que têm ganhado forças por tornarem os professores autores de suas próprias práticas e de trabalhos como estes, que jamais surgiriam em um curso de capacitação?

2 Resgatando uma história já contada...

Assim como outros grupos, o caminho do GCEEM nem sempre foi linear, e sim, marcado por muitos percalços, erros e acertos que tentaremos descrever aqui.

Para a elaboração inicial do texto utilizamos alguns recursos da história oral, pela riqueza de informações que trazem, tendo em vista a busca de outra visão, muitas vezes esclarecedora, de um determinado fato, que possa não ter sido bem elucidado em pesquisas historiográficas. A metodologia da história oral é entendida por nós no sentido atribuído por Lang, sobre a investigação oral:

[...] não se limita à ampliação de conhecimentos e informações sobre o passado recente, mas visa conhecê-lo através da versão de pessoas que o viveram. Permite conhecer diferentes versões sobre um mesmo período, versões estas marcadas pela posição social daqueles que dele são testemunhas vivas. (LANG, 1998, p. 93).

Este tipo de história, que a principio nos parece nova, remonta de um dos mais antigos poderes do ser humano, que nos diferencia dos demais animais: a fala. Em um passado não muito distante, histórias são passadas de pai para filho, em sociedades letradas ou não, através desta linguagem, somente agora, tomada como metodologia.

[...] uma sociedade oral reconhece a fala não apenas como um meio de comunicação diária, mas, também, como um meio de preservação da sabedoria dos ancestrais, venerada no que


poderíamos chamar elocuções chaves, isto é, a tradição oral. A tradição pode ser definida, de fato, como um testemunho transmitido verbalmente de uma geração para outra. (FREITAS, 2002, p. 20).

Não é nossa intenção, neste texto, discutir a metodologia da história oral, pois não temos o domínio da mesma e ainda não aprofundamos os estudos para um maior conhecimento. O grupo optou apenas por utilizar alguns instrumentos desta metodologia, como os depoimentos escritos ou orais e a revisão de documentos, entre eles as memórias escritas e revisadas pelos participantes do grupo após cada encontro ocorrido durante sua trajetória e as avaliações realizadas individualmente ao final de cada ano ou semestre.

Esses documentos foram analisados e suas informações compiladas por um dos participantes do grupo, José Eduardo Bincoleto, que produziu uma primeira versão do texto. A partir de então, o texto, que seria enviado para o II SHIAM, passou a ser escrito colaborativamente pelos sete participantes que integravam o GCEEM na época. Para a escrita deste trabalho, os autores novamente recorreram aos documentos para complementar as informações e reflexões.

3 a ideia da formação

Em 2005, a professora Eliane Matesco Cristovão havia ingressado no mestrado e, por ser professora efetiva da rede pública estadual de São Paulo, conseguiu uma bolsa de estudos do governo. O Projeto Bolsa Mestrado concede bolsas de estudos para professores efetivos que atuam em escolas e órgãos ligados à Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. O projeto oferecia ao professor duas opções: uma ajuda de custo, em dinheiro, ou a designação, sem prejuízo de vencimentos ou das demais vantagens do cargo, para trabalhar junto à Diretoria de Ensino (DE) por 40 horas semanais, ficando liberado do cumprimento de 16 horas semanais.

Com a intenção de ter mais flexibilidade de horário para cursar


as disciplinas do mestrado, optou por trabalhar na DE da cidade de Americana-SP, onde residia, pois o projeto permitia esta opção. Designada como Assistente Técnico Pedagógico (ATP), atuaria, junto à ATP de Matemática, nas Orientações Técnicas (OTs) que visam à formação continuada dos professores de Matemática, principalmente os que trabalham com alunos dos projetos de recuperação. Um destes projetos era o de Recuperação de Ciclo II (RC II)3, que acabou tornando-se objeto estudo da pesquisa de Eliane Cristovão (2007).

Interessada em estabelecer uma parceria com algum colega que atuasse nesses projetos, motivada pelas reflexões que vinha produzindo junto ao GdS e pelo impacto destas em sua prática pedagógica, Eliane Cristovão decidiu investir na Ideia de formar um grupo colaborativo com os professores de Matemática da DE. Sua providência, então, foi enviar para a dirigente regional de ensino que atuava na época, uma carta contendo seu perfil e esclarecimentos sobre a intenção de formar esse grupo colaborativo:

[...] Nesse grupo eu não terei a função de passar conhecimentos ou ensinar metodologias que deverão ser aplicadas. Nós estaremos construindo, juntos, o nosso saber profissional. Estarei sugerindo, além de outras, experiências com as investigações matemáticas e com a escrita de narrativas, que teriam por objetivo uma reflexão sobre a própria prática, mas que estariam vinculadas ao interesse dos professores e à temática ou necessidade dos projetos de cada um. Tenho vivenciado isto no GdS e acredito muito nesta forma de investigar e refletir sobre a própria prática para evoluir profissionalmente. Este grupo tem ajudado a me constituir como profissional e acho que trazer uma Ideia como esta para a Diretoria será uma forma de aproximar os professores do que se tem discutido em nível acadêmico. Não quero trazer teorias da Universidade, mas sim ajudar os professores a valorizarem seu próprio saber, o saber da docência que é tão pouco valorizado na nossa vida profissional.Um ponto importante a destacar é o tipo de trabalho que pretendo realizar: um trabalho colaborativo, de exploração e investigação não somente matemática, mas também sobre a

3 Maiores esclarecimentos sobre este projeto podem ser encontradas em Cristovão (2007) ou no site da secretaria www.educaçao.sp.gov.br.


própria prática. Ou seja, o mesmo tipo de trabalho que vem sendo desenvolvido dentro do GdS e que tem se mostrado uma forma muito rica de constituir profissionalmente, cada professor participante[...]. (Trecho da carta de Eliane Matesco Cristovão, entregue à dirigente da época).

Por meio dessa carta, Cristovão procurou expor suas intenções como pesquisadora e mostrar que, como bolsista, não estaria na DE apenas para desempenhar uma função burocrática, mas para desenvolver uma proposta de formação continuada diferenciada, na qual acreditava, devido às suas próprias experiências.

A dirigente acatou a Ideia da formação do grupo, porém, advertiu-a de que deveria deixar bem claro, ao apresentar esta proposta aos professores, que as reuniões só aconteceriam em horários nos quais eles pudessem participar de forma voluntária. Na posição de bolsista, Cristovão não poderia convocar os professores para participar do grupo dentro do horário de trabalho dos mesmos. Além disso, essas convocações geram custos, revertidos em diárias para os professores, e esta não era uma formação continuada que se enquadrava nos padrões de “orientação técnica” que a Diretoria geralmente oferece e, portanto, não haveria nenhum tipo de remuneração.

Para realizar o convite aos professores que frequentariam as OTs no início do ano letivo de 2005, Cristovão montou uma apresentação em slides a partir de excertos de um texto de Fiorentini (2004) que esclarece o que é um grupo colaborativo, com a intenção de motivá-los a fazer parte desta experiência de formação continuada. Essa proposta, além de facilitar o contato com professores que poderiam ser seus parceiros de pesquisa, era uma forma de oferecer aos professores interessados a oportunidade de vivenciar uma experiência que poderia trazer frutos não apenas para a pesquisadora, mas para todos, em relação ao seu desenvolvimento profissional.

Era também uma forma de realizar um trabalho independente das prescrições da Secretaria do Estado de São Paulo e que, embora pudesse caminhar paralelamente às outras modalidades de formação


continuada oferecidas, visava respeitar os interesses dos professores participantes e ajudá-los a enfrentar os desafios do ensino da Matemática, principalmente aqueles encontrados nos projetos de recuperação, cujos alunos carregam o estigma do fracasso escolar.

Foi após muitas tentativas de conciliar os horários dos mais de 20 professores interessados que se realizou o primeiro encontro, em 05/05/05, contando com a presença de cinco professoras: Eliane Matesco Cristovão, Eliane L., Joana C., Juliana C. B. Gomes Coelho e Tatiane Dechen. A partir de então, o grupo passou a reunir-se quinzenalmente, às quintas-feiras à tarde, em uma sala da DE.

No primeiro encontro, discutiu-se o funcionamento do grupo, suas regras, e houve também o jogo limpo das segundas intenções de todos os participantes. Muitas sonhavam em fazer o mestrado e Eliane Matesco Cristovão esclareceu que buscava nesse grupo um meio de se aproximar dos professores de Matemática para conquistar parcerias para sua pesquisa de mestrado, evitando assim qualquer forma autoritária para o estabelecimento destas.

O nome do grupo surgiu também neste primeiro encontro, nas condições relatadas por Cristovão, em sua dissertação de mestrado:

Este clima despertou o interesse das professoras em estudar sobre a própria concepção de grupo colaborativo e foi também o que nos levou a uma escolha provisória - que acabaria ficando para sempre - do nome do grupo como GCEEM (Grupo Colaborativo de Estudos em Educação Matemática). Desde o convite para a participação do grupo, feito durante as Orientações Técnicas (OTs) realizadas com os professores de matemática ora das classes de Recuperação de Ciclo II (RC II), ora de outros projetos de recuperação ou de classes regulares, foi frisado por mim este aspecto colaborativo do grupo que se formaria, ou seja, que o grupo não teria em mim uma transmissora dos conhecimentos acadêmicos, mas sim, a coordenadora de um grupo cujos temas e atividades de estudo e discussão seriam definidos pelo próprio grupo. As atas ou memórias, como as chamamos no grupo, também seriam assumidas por todos, cada uma ficando responsável por um encontro, em um esquema de revezamento, de acordo com a possibilidade e o interesse de cada uma. (CRISTOVÃO, 2007, p. 17).


Nos encontros seguintes, mais três professoras chegaram a frequentar o grupo, mas, entre elas, apenas Renata Carvalho continuou. Das primeiras participantes, Joana C. e Eliane L. permaneceriam durante todo o ano de 2005, mas em 2006, com a remoção de Joana C. para a cidade de Ribeirão Preto, Eliane L. também deixou de frequentar o grupo. Joana C. e Renata Carvalho, tornaram-se professoras parceiras da pesquisa de mestrado de Eliane Matesco Cristovão.

4 Uma divisão da trajetória

Resgatando as memórias do GCEEM, percebemos que era possível dividir a trajetória do grupo em três períodos: o primeiro, desde a formação, em maio de 2005, até meados de 2006, marcado pela busca de embasamento teórico sobre trabalho colaborativo, investigações matemáticas e os desafios da profissão. O segundo, perdurando até o final de 2007, foi um período em que aprofundamos os nossos estudos sobre as investigações, agora mais focadas no desenvolvimento do pensamento algébrico. E o terceiro período, referente ao ano de 2008, no qual decidimos nos dedicar ao aprofundamento dos conhecimentos matemáticos e à escrita da história do grupo.

4.1 Primeiro período

Nesse período, com a preocupação de nos conhecermos um pouco mais, adotamos a prática de iniciar os encontros com dinâmicas que eram conduzidas, a cada encontro, por um integrante do grupo. Também nos preocupávamos em direcionar nossos encontros e, nesta busca, analisamos alguns materiais que Eliane Matesco Cristovão havia levado para socializar com o grupo, tais como livros sobre temas da educação matemática, revistas educacionais, livros paradidáticos e textos diversos. Outras sugestões foram dadas pelos demais participantes e o grupo optou por conhecer um pouco mais sobre as investigações matemáticas. Entretanto, o início das leituras foi marcado por textos,


como os de Fiorentini (1995), Freitas (2005) e Ponte (2002), que nos ajudariam a compreender os caminhos da educação matemática. Esses textos discutiam desde as tendências do ensino da Matemática aos desafios da profissão docente e também abordavam a importância da colaboração e o papel do professor como pesquisador de sua própria prática. A escolha do tema Investigações Matemáticas (IMs) foi motivada pelo interesse de Tatiane Dechen, que havia participado de um grupo da Universidade Federal de São Carlos, São Paulo (UFSCar) que atuava nessa linha de pesquisa e de Eliane Matesco Cristovão que pretendia trabalhar com esta prática em sua pesquisa de campo.

O estudo4 das IMs permitiu que o grupo criasse, de forma colaborativa, tarefas exploratórioinvestigativas que seriam aplicadas em duas turmas de Recuperação do Ciclo II (RC II), cujas professoras faziam parte do grupo: Joana C. e Renata Ferri de Carvalho.

No 10º encontro (15/09/2005), começamos a pensar em como elaborar as tarefas investigativas, adequando-as à realidade dos alunos da RC II, mas o envolvimento de todos nessa atividade acabou gerando várias discussões importantes para o grupo, tanto em relação à elaboração das tarefas, como também sobre a prática em sala de aula. Esse movimento motivou alguns participantes a aplicarem essa atividade com seus alunos, principalmente quem conseguiu relacionar tais atividades com o conteúdo que estava sendo abordado junto às suas turmas.

Como os encontros sempre permitiam que os assuntos fossem retomados, os resultados destas aplicações eram levados ao grupo para refletirmos coletivamente sobre as dificuldades e avanços alcançados, para incentivar e dar segurança ao professor que buscava mudar sua prática.

Renata Gama levantou a possibilidade desta análise poder promover o crescimento de todo o grupo com a reflexão sobre um processo que foi desencadeado com a participação de todas as suas participantes. (Memória da 24ª reunião 08/06/2006).

O resultado foi tão significativo que Juliana C. B. Gomes Coelho apresentou uma comunicação (COELHO, 2006) relatando sua 4 O principal material de estudo foi o livro de Ponte, J.P.; Brocardo, J.; Oliveira, H. (2003)


experiência no I Seminário de Histórias e Investigações de/em Aulas de Matemática (I SHIAM). Eliane Matesco Cristovão e Renata Ferri de Carvalho apresentaram uma oficina (CRISTOVÃO; CARVALHO, 2006) nesse mesmo evento.

Seguindo a mesma dinâmica dos primeiros encontros, o grupo continuava realizando leituras e discussões de textos sobre assuntos relevantes para todos e elaborando atividades a serem aplicadas em sala de aula e discutidas posteriormente nos encontros. A partir deste momento as atividades do grupo mudam um pouco seu foco, entrando em seu 2º período.

4.2 Segundo período

Inicia-se no segundo semestre de 2006, quando Tatiane Dechen começa a preparar as atividades que aplicaria em sua pesquisa de mestrado. Motivada pelos estudos realizados no grupo, Tatiane Dechen havia resolvido participar do processo seletivo da UFSCar, onde havia sido aluna na graduação, e foi aceita no programa. Nesta fase, apesar de continuar a discutir assuntos relacionados com IMs em sala de aula, os participantes do grupo voltaram-se mais para a ajuda mútua, em elaboração de atividades temáticas, como a da Copa do Mundo e, posteriormente, dos Jogos Pan Americanos. Nesse período, o grupo também ajuda Tatiane Dechen elaborando e testando as atividades que ela utilizaria em sua pesquisa de mestrado, a qual seria realizada em pareceria com a professora Eliane Matesco Cristovão.

Nesse período, que tem início no 25º encontro em 29/06/2006 e perdura até o 39º encontro em 24/04/2007, não deixamos de discutir os avanços e dificuldades das muitas experiências de sala de aula dos docentes presentes. Além da elaboração das atividades, foram discutidos textos referentes às investigações matemáticas (algébricas), ao desenvolvimento da habilidade de argumentação dos alunos e ao ensino da álgebra.

Nesse momento, o grupo perdeu um pouco seu foco de estudo e levou algum tempo para definir novos rumos. Após análise de alguns


materiais sugeridos pelo grupo, optamos pela leitura e análise do livro ‘Argumentações e Provas no ensino de Matemática’ (NASSER; TINOCO, 2001) para organizar novamente os encontros e para auxiliar Tatiane Dechen na análise dos resultados de sua pesquisa.

O livro não chegou a ser discutido totalmente, mas demandou seis encontros, nos quais foi possível comentar, acrescentar, fazer críticas e correções a partir das discussões das atividades descritas no livro. O grupo também chegou a adaptar algumas atividades para que pudessem ser desenvolvidas em sala de aula e os resultados de tais atividades também foram compartilhados pelo grupo. As produções dos alunos, resultantes das atividades desenvolvidas para a pesquisa, foram levadas para a discussão com o grupo, proporcionando novas reflexões a respeito das investigações e sobre o ensino da álgebra.

Após os encontros em que ocorreram tais discussões, houve o momento em que comentamos sobre nossas avaliações do grupo, referentes ao ano de 2006, no qual:

[...] chegamos à conclusão de que o grupo poderia ser mais aproveitado por outros colegas de profissão que infelizmente estão perdendo esse grande aprendizado que é o grupo. Eliane Cristovão complementou falando sobre a importância dos grupos para a formação continuada dos professores e relembrando que estamos na vanguarda do que hoje se entende como formação continuada. (Trecho da memória do 41° encontro).

Nesse período, o grupo também enfrentou problemas para definir um cronograma. Devido à dificuldade de reunir todos, os encontros quinzenais eram divididos em dois dias. Isso dificultava muito a continuidade das discussões e, consequentemente, a relação entre os participantes. Muitos encontros foram permeados por discussões de assuntos pertinentes à realidade vivida pelos participantes do grupo, como a remoção, os novos critérios de cálculo de médias imposto pelo governo e até cogitamos a possibilidade de resolução da prova aplicada durante o concurso de Professor de Educação Básica II (PEB II) do estado de São Paulo, o que não foi concretizado.


Estes encontros, apesar de tumultuados, também se caracterizam pela socialização/discussão de atividades desenvolvidas em sala de aula e esta dinâmica atraiu mais pessoas a participarem do grupo: José Eduardo Bincoleto, Sandra Mª List Rizato, Renata Franco da S. Bosso e Joana D’Arc de Freitas Tegon.

Em meados de 2007, quando Eliane Matesco Cristovão defendeu seu mestrado e desligou-se da DE, retornando para a sala de aula, o grupo continuou a se reunir na DE, mas o fato de Eliane Matesco Cristovão não fazer mais parte do quadro de funcionários da DE tornou os encontros ainda mais complicados. Os espaços destinados ao grupo começaram a ficar restritos a horários e disponibilidades de funcionários da DE que não faziam parte do grupo e isso gerou muito incômodo para todos.

Após o 52º encontro, em 03/12/2007, o grupo tomaria novamente outro rumo, o qual será tratado no que chamamos de terceiro período, caracterizado pelo estudo de disciplinas mais avançadas da Matemática e pela produção escrita deste texto.

4.3 Terceiro período

Nesta fase, iniciada a partir do início de 2008, os encontros começaram a acontecer nas casas dos participantes do grupo, enquanto buscávamos espaços alternativos como as próprias escolas onde atuávamos e até mesmo uma faculdade da cidade. Este espaço não foi conseguido e tentamos entrar em contato com a ATP de Matemática que atuava no cargo, na esperança de nos adequarmos aos horários dos grupos de professores que ela estava formando para estudar a Nova Proposta Curricular do estado de São Paulo, implantada em 2008, porém, apesar da empolgação inicial da ATP, até a conclusão deste texto, não havíamos conseguido conquistar esse espaço.

A ATP alegava não ter respaldo da Secretaria de Educação para abrir esse espaço. Como ela tinha a orientação de formar grupos focados apenas nos estudos da nova proposta, pareceu-nos que a dificuldade


maior era assumir um grupo que já possuía uma linha de trabalho definida, cujo interesse era atender às necessidades dos professores e não da secretaria. Restou-nos uma promessa para o ano seguinte.

Apesar de não ter um espaço definido, o grupo não parou e nosso foco de estudos passou a ser baseado em tópicos da Matemática de nível superior. Esta escolha foi motivada pela participação de Joana D’Arc de Freitas Tegon em um curso de especialização no Instituto de Matemática, Estatística e Ciências Computacionais (IMECC/Unicamp) e pelo fato de Eliane Matesco Cristovão ter começado a lecionar no ensino superior, justamente numa das disciplinas que Joana D’Arc de Freitas Tegon estava estudando: Geometria Analítica. Estes estudos ocorreram durante poucos encontros, até que surgiu a possibilidade de participar do II SHIAM, que ocorreria em 2008, com uma comunicação voltada para o tema colaboração. Nesse período o grupo decidiu escrever a sua história e muitos encontros foram dedicados a esta escrita.

Após o II SHIAM, permanecemos por mais de dois meses reescrevendo este texto, mas também nos dedicamos a socializar as experiências vividas no seminário, por meio da reprodução/adaptação de algumas das oficinas assistidas, entre elas a que tratava da criação de Blogs, quando criamos um Blog para o GCEEM: www.gceem.blogspot.com.br, e outra na qual socializamos o processo de produção de um teodolito e suas formas de uso.

5 O GCEEM nas vozes de seus participantes...

Quando decidimos retomar nosso antigo sonho de escrever a história do GCEEM, ficou combinado que, para compor este texto coletivo, cada participante escreveria uma narrativa para resgatar a sua própria história no grupo. O texto poderia descrever as motivações que levaram a pessoa ao grupo, as contribuições deste para a sua formação, entre outros aspectos que quisessem ressaltar. A princípio, pensávamos em escrever um tópico sobre motivações, outro sobre contribuições e algum outro que pudesse ser recorrente. Porém, ao iniciarmos a análise


das narrativas, vimos que emergiam muitos outros enfoques, tão ou até mais relevantes do que estes que havíamos definido. Suprimir estas informações seria negar facetas importantes da história desse grupo. À luz destes enfoques, mas sem classificá-los, é que iremos escrever este tópico que retrata, a partir da visão de seus participantes, o que é o GCEEM para cada um de nós. Todos os grifos utilizados são recortes das narrativas escritas por cada um de nós sobre o grupo e/ou de recortes das memórias que apareceram nessas narrativas.

Desde que surgiu a Ideia de formar um grupo de estudos em Americana, havia a preocupação em deixar claro que este poderia ser um espaço de aprender colaborativamente. Portanto, o grupo não teria a figura de um “dono”, ao contrário, seria um espaço no qual todos poderiam sugerir material de estudo e definir metas, de acordo com suas necessidades e anseios.

Um trabalho colaborativo não nasce de forma instantânea, não se dá simplesmente pela formação de um grupo. A construção de uma “liderança compartilhada” e de um tipo de trabalho, cujo “grande desafio [...] é criar uma sinergia que permita não apenas a aprendizagem compartilhada, mas também a geração de um conhecimento novo, na medida em que é nutrida de vozes e de posições diferenciadas que contribuem para a melhoria da prática” (LARRAÍN; HERNANDES apud FIORENTINI, 2004, p. 56), demanda tempo e só pode se dar coletivamente. Entretanto, Eliane Matesco Cristovão acreditou que esta construção era possível dentro do espaço de uma Diretoria, com professores interessados em partilhar conhecimentos e formas de enfrentar seus problemas. Sendo assim, apostou nesse grupo como espaço fértil para o estabelecimento não apenas de parcerias para a pesquisa, mas, principalmente, da colaboração como forma privilegiada para superar os desafios enfrentados pelos professores de Matemática.

Hoje, depois do GCEEM formado, percebemos que o cuidado de apresentar, desde o convite, a concepção de grupo colaborativo, atraiu pessoas já predispostas a trabalhar colaborativamente. Isso pode ser percebido na escrita de Juliana C. B. Gomes Coelho:


Quando ouvi esse nome não sabia bem como seria esse grupo, mas após uma breve apresentação de Eliane Cristovão sobre o que é um grupo colaborativo e como o objetivo principal desse grupo era a formação continuada dos professores, isso me interessou muito, pois era professora em início de carreira e me sentia muito “solitária” profissionalmente, ou seja, não tinha com quem discutir minhas angústias e frustrações da sala de aula. Senti-me muito mais motivada a participar do grupo depois do primeiro encontro, pois vi ali também oportunidade de acesso a diversos textos e materiais, se tornando possível ali também um sonho de um dia tentar o mestrado.(COELHO).

Para Tatiane Dechen, iniciante na carreira, assim como Juliana Coelho, o grupo também parecia ser um espaço de trocas, onde poderia completar o vazio que sentia:

[...] Apesar de ter decidido ser professora, ainda me sentia angustiada com diversas situações e sem ter com quem compartilhá-las. [...] Como professora efetiva, percebi o quanto gostava de ser professora e tinha vontade de sempre aprender novas coisas, mas continuava o sentimento de que faltava algo e não sabia como buscar. [...] Vi aí a oportunidade de voltar a estudar e compartilhar experiências. E fiquei muito feliz quando recebi a notícia de que eu teria a oportunidade de participar das reuniões.(DECHEN).

Renata Franco da S. Bosso que ingressou no grupo em 2006, apesar da vasta experiência tanto em participar como em ministrar cursos de formação continuada, também destaca a colaboração como ponto forte do grupo:

Participar desse grupo de estudos me fez ter um outro olhar sobre trabalho colaborativo (principalmente pelo desenvolvimento dos trabalhos da Eliane Cristovão que acompanhei um pouco) e sobre muitos outros assuntos de ensino-aprendizagem em Matemática. [...] Hoje [percebo], o quanto essas reuniões se tornaram fundamentais para mim, tanto em nível profissional quanto pessoal.(BOSSO).


Apesar do grupo ter nascido em uma DE, o fato de não estar vinculado às propostas de formação continuada da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, fez com que fosse percebido por seus participantes como um espaço que respeitaria o tempo do professor, atendendo suas necessidades não só para trazer novas atividades e/ou metodologias, mas para compartilhar as angústias e dificuldades que o novo causa. Em seu relato, Renata Ferri de Carvalho estabelece uma comparação entre a participação no grupo e em outras atividades de formação que não considera realmente continuadas:

Tive a oportunidade de participar de alguns cursos de formação continuada oferecidos pelo estado. Fiquei encantada com algumas técnicas sugeridas para o trabalho em sala de aula. É claro que no outro dia, em contato com as turmas, tentei por em prática o que eu havia aprendido. Mas percebi que trabalhar com um grupo de professores era bem diferente do que trabalhar com um grupo de alunos. Turmas diferentes exigem cuidados diferentes. O que serve para uma classe não serve para outra. E a pergunta era: o que foi que eu fiz de errado?Precisava conversar com alguém que tivesse aplicado técnicas sugeridas e que tivesse tido sucesso para poder direcionar minhas atividades. Mas trocar experiência com quem?[...][...] No início, participar de um grupo colaborativo de estudo em educação matemática, era apenas uma forma de estar atualizada com o assunto educação; suprir as necessidades não saciadas em conversas de sala de professor e estar em contato com autores que pensam, refletem e discutem educação. Depois, se tornou espaço de aprendizado, reflexões e mudanças em minha própria prática, exercício da escrita, não apenas como registro de memórias, mas também, como forma de outros professores terem acessos às experiências, erros e acertos em práticas pedagógicas.(CARVALHO).

Renata Ferri de Carvalho também destaca a falta de respeito ao tempo do professor e seu modo de pensar, o que no grupo não acontece, pois os assuntos dados como encerrados ou não, sempre podem ser retomados:


[...] Muitos são os cursos de capacitação ou de formação continuada para professores, porém, quase sempre trazem propostas novas de ensino de forma tradicional, ou seja, os professores passam de 4 a 8 horas sentados e ouvindo. Outras vezes até acontecem dinâmicas, mas com tempo muito reduzido, sem condições dos professores exporem suas dúvidas e percepções sobre a proposta sugerida pelo capacitador.[...] O grupo colaborativo vem justamente para superar estas capacitações frustradas. O grupo colaborativo tem uma estrutura flexível. Não precisa seguir e cumprir todos os assuntos da pauta, a qual não necessita ser extensa. Os encontros abordam assuntos sugeridos pelos próprios participantes. Os temas abordados podem ser discutidos até que todas as dúvidas estejam sanadas. Cada participante pode falar e ser ouvido, sem que o relógio seja um grande inimigo. Assim como alunos, professores também precisam ter o seu tempo de aprender respeitado.(CARVALHO).

Durante o ano de 2006, contamos com a participação de Renata Gama, pesquisadora da FE/Unicamp, interessada em investigar a contribuição dos grupos colaborativos para a formação continuada de professores iniciantes de carreira. Renata Gama destaca, em sua pesquisa, aspectos buscados nas memórias do GCEEM, que corroboram com as contribuições por nós destacadas nesse texto:

Outros aspectos são constatados, em avaliação do grupo: realmente tem o caráter de FORMAÇÃO CONTINUADA, os assuntos podem ser iniciados em um encontro e, quando preciso, se prolongar por outros, dando tempo para as discussões e assimilações que forem necessárias [...] O ambiente de aprendizagem no grupo também tem sido destacado nas avaliações do grupo, pois não existe um clima de competição ou pessoas que acham que sempre têm a razão, todas estão lá para colaborar, expor suas angústias, dar opiniões, questionar, buscar respostas. (GAMA,2007, p.127).

Day (1999, p. 45) reafirma esse aspecto importante para o desenvolvimento profissional contínuo, dizendo que “tempo e oportunidades, bem como as disposições e capacidades dos professores para aprenderem com outros no local de trabalho e com elementos fora da escola são fatores-chave”.


Joana D’Arc de Freitas Tegon, uma professora que voltou a atuar na profissão após muitos anos fora da sala de aula, relata que buscou no grupo o apoio que precisava para readquirir confiança em seu trabalho:

[em] uma tarde de capacitação na DE – Diretoria de Ensino de Americana, coordenada pela ATP de Matemática que atuava à época e pela professora Eliane Cristovão, tive a oportunidade, então, de conversar particularmente com Eliane Cristovão, relatando a ela como estava sendo meu retorno à sala de aula. Vendo meu anseio de me atualizar, ela convidou-me para participar do GCEEM. (TEGON).

Solidão profissional, falta de espaço para troca de experiência, para reflexão sobre a própria prática, busca de forças para recomeçar na profissão, vontade de voltar a estudar... são alguns dos motivos citados pelas professoras que procuraram no grupo um espaço para amenizar essas angústias. E o mesmo espírito colaborativo que atraiu os participantes, não demora a ser visto como contribuição para o desenvolvimento pessoal e profissional de cada um. Juliana C. B. Gomes Coelho, expressa essa percepção ao refletir sobre sua própria escrita:

O grupo contribuiu muito também para o desenvolvimento da minha escrita. No início tinha muito “medo” de escrever e escrevia muito mal, mas hoje percebo um avanço muito grande quando leio minhas primeiras escritas no grupo [...]. Todas aquelas dicas chegaram até [mim] como algo construtivo e isso é uma característica muito importante e especial do nosso grupo [...] Outro fato muito importante é que todos os participantes do grupo compartilham o que sabem de coração e todos estão abertos pra aprender, ou seja, realmente é um grupo colaborativo e me sinto muito acolhida nesse grupo. As críticas são construtivas, buscando o aperfeiçoamento e o aprendizado. (COELHO).

Para corroborar sua percepção, a própria Coelho faz um resgate de nossas memórias:


[...] o grupo retoma a narrativa da Juliana Coelho e Eliane Cristovão começa elogiando o título: Marinheiros de primeira viagem. Também elogia o texto, pelo jeito próprio dela escrever, mas Eliane Cristovão diz que sentiu falta de reflexões durante o texto e explica que o grupo agora é que vai ajudá-la a ver o que está faltando, o que pode ser melhorado e que ela não deve sentir que o trabalho não está bom por causa das críticas e sim que ele vai ficar cada vez melhor. Renata Carvalho dá a dica de como colocar nota de rodapé quando digitar o texto. Todo o grupo vai lendo e fazendo as observações que acham necessárias, dando dicas como: escrever a narrativa em primeira pessoa, escrever corretamente usando as normas da língua portuguesa, organizar o parágrafo seguindo a mesma linha de raciocínio, como citar e escrever a bibliografia. [...] foram passadas para Juliana Coelho as anotações que fizeram, para que ela já pudesse iniciar a segunda versão. (Memória da 14ª Reunião, 03/11/2005).

O grupo é percebido por Juliana C. B. Gomes Coelho como um espaço de respeito e valorização, no qual “ninguém ignorou nenhuma dúvida por mais simples ou ‘boba’ que fosse, pelo contrário, todas procuraram ajudar”.

Para Tatiane Dechen, a compreensão e o apoio dos participantes são percebidos nos momentos mais difíceis:

Em 2008, acho que minha participação no grupo está um pouco distante devido à minha preocupação ainda com o mestrado, pois estou escrevendo a dissertação, que será defendida ainda este ano. Mas tenho certeza de que os demais participantes entendem e apoiam, se colocam à disposição para ajudar e desejam que eu tenha sucesso, pois, assim como eu, também sentem que tiveram uma participação importante para que minha pesquisa pudesse acontecer. (DECHEN).

Com o amadurecimento do grupo, após leituras, discussões e produções coletivas e a experimentação de muitas atividades no próprio grupo, essas atividades começam a ser levadas para a sala de aula e passam a ser percebidas mudanças na prática de seus participantes. O apoio encontrado no grupo, para discutir os resultados e as dificuldades na aplicação destas inovações, tem colaborado para incentivar mudanças de postura profissional:


[...] senti que algo estava mudando na minha prática em sala de aula. Comecei a perceber com mais facilidade o quanto a minha fala era importante para o aluno e a importância de responder a questionamento de meu aluno com outra pergunta [...]. É uma pena esse grupo ser tão pequeno, apesar de tantos convites feitos! Penso em professores “como eu” que poderiam estar fazendo parte dessa experiência riquíssima, de algo que realmente vai transformar o seu dia a dia na sala de aula, mas ficam lá acomodados. Bom, acho que é uma pena para os alunos... ou quem sabe para os dois... (COELHO).

As diversas discussões e o compartilhamento de experiências, em alguns momentos, chegam a parecer improdutivos, pois, em muitas reuniões do grupo, nos desviamos totalmente da pauta, mas nas reflexões de Renata Franco da S. Bosso e Tatiane Dechen, podemos perceber outro olhar para estas situações:

Às vezes parece que não chegamos a lugar algum ou que não rendemos o suficiente, mas, na hora que se reflete em tudo o que se foi discutido, vemos a riqueza das informações trocadas, das experiências compartilhadas e do aprendizado que se pode acrescentar à vida de cada um dos participantes. (BOSSO).

Muitas vezes pensamos que nossas reuniões não evoluem muito, pelos desabafos e conversas sobre casos de alunos e escolas, mas no final [de cada] ano percebemos o quanto foi importante. Esse é o espaço para podermos falar disso tudo, refletir e pensar em como agir para melhorar como pessoas e principalmente como professoras. (DECHEN).

Essa dinâmica de diálogos e trocas, que muitas vezes parecem sair do contexto, pode ser percebida em um dos trechos de nossas memórias:

[...] Juliana Coelho ressaltou que o professor deve estar sempre atento, acompanhando e auxiliando o trabalho realizado pelos alunos de modo que esse não se perca pelo caminho. Eliane Cristovão concluiu que é essencial que o professor saiba dar esse auxílio, de modo que o aluno pense, ao invés de dar a resposta para ele, ou seja, responder com outra pergunta. Tatiane Dechen ainda comentou sobre a dificuldade que tem


em fazer isso, Juliana Coelho e Eliane Cristovão concordaram com a mesma, mas temos que tentar colocar em prática e diminuir nossa ansiedade em dar a resposta. (Memória da 19ª Reunião).

Para encerrar, destacamos um aspecto que está além das fronteiras do próprio grupo. O fato do GCEEM não estar vinculado a uma universidade, não impede que seus participantes sintam-se incentivados a buscar outros caminhos para seu crescimento profissional, como cursos de especialização e pós-graduação oferecidos por diferentes instituições de ensino. Atualmente, além da Tatiane Dechen que está terminando o mestrado, temos duas participantes que voltaram a estudar: Juliana Coelho, fazendo curso de pós-graduação e Joana D’Arc de Freitas Tegon, de extensão universitária:

Os estudos realizados em 2005, no grupo, me fizeram amadurecer a Ideia de fazer o mestrado. No final desse mesmo ano me inscrevi no processo seletivo do mestrado em Educação na UFSCar, ainda assim não confiante de que poderia ser aprovada. O projeto que apresentei tinha relação com o tema estudado ante no Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática (GEM-UFSCar) e depois no GCEEM, as Investigações Matemáticas. Aprovada, iniciei o curso em 2006. O grupo novamente teve especial participação, pois também colaborou com as discussões e elaboração das tarefas que foram aplicadas. (DECHEN).

[...] o grupo também me motivou a me matricular num curso de pós-graduação (Lato-Sensu) em educação matemática, no qual um dos objetivos é aprender a elaborar um projeto de mestrado.(COELHO).

Foi através do contato com os participantes do grupo que meus horizontes se expandiram, motivando-me a dar continuidade na busca do meu objetivo de crescimento profissional. No início do ano [2008], fiz na UNICAMP o curso Xadrez no Ensino de Matemática com a Professora Renata B., também participante do grupo, e hoje estou fazendo o Curso de Especialização em Matemática para Professores do Ensino Fundamental e Médio (MAT 100), também naquela universidade. (TEGON).


6 Considerações finais

Com a intenção de promover uma reflexão, retomemos agora a questão presente em nosso título - Formação Continuada de Professores: curso de capacitação ou grupo colaborativo?

Ao longo de nossa experiência como professores da rede pública estadual de São Paulo, apesar dos diversos tipos de formação continuada dos quais já havíamos participado, poucas foram as efetivas mudanças em nossa prática pedagógica, comparadas ao período em que estivemos nesse grupo.

No GCEEM, não nos limitamos a experimentar novas abordagens pedagógicas para os conteúdos matemáticos. A percepção de mudanças em nossa prática, aliada à segurança que sentíamos no grupo, permitiu e incentivou nossa participação ativa em congressos, não apenas como ouvintes, ou seja, receptores de saberes, mas também como produtores. Isto para nós é crescimento profissional!

Nossas produções não foram originadas em nenhum curso de capacitação dos quais participamos. Surgiram quando formamos parcerias dentro do próprio grupo, quando assumimos mutuamente os riscos das mudanças em nossa postura. Arriscamo-nos porque encontramos, no outro, apoio para nossas atitudes. Fica difícil encontrar este outro quando estamos em um curso que, além de muitas vezes não abordar um assunto de nosso interesse, não consegue promover o contato, pois, nestas situações, o tempo é um limitador para as discussões coletivas. A construção de uma relação sólida, baseada no apoio mútuo, é condição necessária para que aconteçam estas mudanças. É preciso respeitar o tempo de aprender do professor.

No grupo, podemos nos programar para estudar, podemos tentar inovações sabendo que teremos o “depois”.

Não temos a intenção, enquanto professores, de fazer apenas críticas às políticas públicas de formação continuada da Secretaria de Educação do estado de São Paulo ou outra que se encaixe nesse padrão. Almejamos divulgar o nosso ponto de vista sobre o que vivenciamos


e, por isso, acreditamos ser, também, um caminho para a melhoria na qualidade da educação, do ponto de vista do profissional que nela atua.

Por meio de cursos de capacitação, as secretarias de educação podem cumprir o papel de difundir suas propostas de ensino, e, em alguns casos, novas Ideias e resultados de pesquisas voltadas para o ensino de todas as disciplinas do ensino, em especial da Matemática. Concordamos que, para esse fim, as capacitações podem ser consideradas um caminho, pois é difícil atingir um grande número de professores por meio de grupos de estudo. Mas cabe o seguinte questionamento: esta modalidade de formação (des)continuada tem dado conta das transformações necessárias à prática de sala de aula para que tenhamos uma educação de qualidade?

A falta de reconhecimento tem nos obrigado a procurar outras formas de aperfeiçoamento, em universidades ou outras entidades de ensino, cujos certificados, mesmo que não representem resultado algum na sala de aula, são reconhecidos pelas políticas públicas. Se a intenção é realmente buscar a melhoria da qualidade de ensino, por que não reconhecer os grupos colaborativos como um espaço de formação continuada?

Para encerrar, vamos expor apenas mais um de nossos anseios:Inspirar mais e mais professores a criarem outros grupos

colaborativos para que, juntos, somemos força capaz de exigir o reconhecimento dessa verdadeira formação continuada.

CoNtiNUiNG FoRmatioN FoR tEaCHERS: CaPaCitiES CoURSES oR CollaBoRatiVE GRoUPS?

abstract: This paper is about the history of a Collaborative Group for Research in Mathematics Education (GCEEM), written from the point of view of its participants. The original intention was just to have written the record of the history from that time not deleting important and significant experiences of the trajectory of this group who thinks differently from others that we know, by not having any link with public or private institutes, without remuneration or allowing absence from teaching activities. We decided, then, that each member


would tell how the group came into their lives, and the contributions and changes it made in their practice as educators. As the group since its inception in 2005, and as it had the practice of having memories (minutes) written by its participants, we decided, also, to review them. Writing and analyzing our own history, (re) viewing the memories of the group and our personal stories, we realized that in addition to disseminate our experience and to inspire new groups, it would be important to obtain recognition and validation of our practice by public policy as a valuable alternative to continuing education. Collaborative groups, like ours, are places of ideas that promote development and change in our teaching practices. Collaborative groups are places where we have reached the “true” continuing education.

Key words: Contribution. Continuing education. Public Policies.

Referências

COELHO, J. C. B. G. Marinheiros de primeira viagem: alunos e professora realizando a primeira tarefa investigativa juntos. In: SEMINÁRIO DE HISTÓRIAS E INVESTIGAÇÕES DE/EM AULAS DE MATEMÁTICA – SHIAM, 1, 2006, Campinas. anais on-line... Campinas, FE/Unicamp, 2006.

CRISTOVÃO, E. M. Investigações Matemáticas na Recuperação de Ciclo II e o Desafio da Inclusão Escolar. 158 f. Dissertação (Mestrado em Educação: Educação Matemática) – FE/Unicamp, Campinas, 2007.

CRISTOVÃO, E. M.; CARVALHO, R. F. Investigações Matemáticas em Classes com Histórico de Fracasso Escolar: Possibilidades e desafios. In: SEMINÁRIO DE HISTÓRIAS E INVESTIGAÇÕES DE/EM AULAS DE MATEMÁTICA – SHIAM, 1, 2006, Campinas. anais on-line. Campinas, FE/Unicamp, 2006.

DAY, C. Desenvolvimento profissional de professores: o desafio da aprendizagem permanente. Porto/Portugal: Porto Editora: 1999.

FIORENTINI, D. Alguns modos de ver conceber o ensino da matemática no Brasil. Zetetiké, Campinas: FE/Unicamp - Cempem, v. 3, n. 4, p. 1-37, 1995.


FIORENTINI, D. Pesquisar práticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In M.C. B.; ARAÚJO, J. L. (Org.). Pesquisa Qualitativa em Educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

FREITAS, M.T.M. ET. AL. O desafio de ser professor de matemática hoje. In. NACARATO, A.M.; FIORENTINI, D. (org). Cultura, formação e desenvolvimento profissional de professores que ensinam Matemática. São Paulo: Musa Editora; Campinas, SP: GEPFPM – PRAPEM - FE/Unicamp, 2005, p. 89-106.

FREITAS, S. M de. História Oral: possibilidades e procedimentos. São Paulo: Humanitas FFLCH/USP: Imprensa Oficial do Estado, 2002.

GAMA, R. P. Desenvolvimento profissional com apoio de grupos colaborativos: o caso de professores de Matemática em início de carreira. 239 f. Tese (Doutorado em Educação: Educação Matemática) – FE/Unicamp, Campinas, 2007.

LANG, A. B. S. G. et al. História oral e pesquisa sociológica: a experiência do CERU. São Paulo: Humanitas, 1998.

NASSER, L.; TINOCO, L. A. de A. Argumentações e provas no ensino de Matemática. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Instituto de Matemática. Projeto Fundão. Rio de Janeiro, 2001.

PONTE, J. P. Investigar a nossa própria prática. In GRUPO DE TRABALHO DE INVESTIGAÇÃO (GTI) (Org.). Reflectir e Investigar sobre a prática profissional. Lisboa, Portugal: APM, 2002. p. 5-28.

PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.152p.




El ESPaCio EURoPEo DE la EDUCaCiÓN SUPERioR: FoRmaCiÓN DE loS maEStRoS DE EDUCaCiÓN iNFaNtil Y PRimaRia ESPaÑolES

Ana Rodríguez Marcos

Irene Gutiérrez RuizRosa María Esteban Moreno

Paloma González Aguado 1

Resumen: El artículo describe y analiza los cambios en la formación de los profesores de la Educación Infantil y Primaria españoles para la convergencia en el Espacio Europeo de la Educación Superior. Las autoras entienden que, con una financiación adecuada, el denominado Proceso de Bolonia será positivo para la formación de los maestros de educación infantil y primaria españoles por varias razones: 1) Porque otorga a Magisterio el mismo nivel universitario (grado) que a otras profesiones: abogado, economista, odontólogo, etc.; 2) Porque la convergencia en el Espacio Europeo de la Educación Superior aumentará las posibilidades de empleo de nuestros titulados llevándolas más allá de nuestro propio país; 3) Porque facilita la movilidad de los estudiantes entre las universidades europeas; 4) Porque al ampliar en un año la formación de los maestros (antes eran tres años y ahora pasan a ser cuatro) permite introducir importantes mejoras en los planes de estudios; 5) Porque es positivo el cambio de un paradigma centrado en la enseñanza del profesor a un paradigma centrado en el aprendizaje del estudiante; 6) Porque aun cuando el enfoque de 1 Universidad Autónoma de Madrid.

Ana Rodríguez Marcos et al.60

competencias sea en algunos aspectos cuestionable, está trayendo consigo una fuerte toma de conciencia de la necesidad de dar pasos eficaces en la necesaria integración de la teoría y la práctica.

Palabras clave: Espacio Europeo de la Educación Superior. Formación inicial de los maestros españoles. Proceso de Bolonia.

Hace unos días recibíamos en nuestra Universidad a una colega americana que, ante una pancarta de estudiantes que decía “Contra el proceso de Bolonia”, nos preguntaba qué significaba eso. A medida que dialogábamos con ella acerca del significado de “Proceso de Bolonia” y nos preguntaba cómo se concretaba en los planes de estudios, surgió la idea de ilustrárselo mediante el caso de la formación de los maestros españoles de educación infantil y primaria y, fruto de ello y anteriores trabajos nuestros (RODRÍGUEZ MARCOS; GUTIÉRREZ, 2008), es el presente artículo.

Comenzaremos trazando un breve esbozo del significado del Espacio Europeo de la Educación Superior y de las exigencias de adaptación que comporta para las universidades españolas. Pasaremos después a describir y analizar algunos de los cambios fundamentales que implica en la formación de los maestros de la educación infantil y primaria.

1 El espacio Europeo de la Educación Superior

Lo que ahora vulgarmente se denomina Proceso de Bolonia consiste en un proceso de cambio en la Universidad, sobre todo en las titulaciones y planes de estudios, que tiene su origen en 1998 cuando los ministros de educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido invitan a los estados de la Unión Europea y a otros países europeos a unirse a la iniciativa de creación de una Zona Europea de Educación Superior que facilite la movilidad de los estudiantes entre los países, incremente las oportunidades de empleo y favorezca el desarrollo global del continente

61El espacio europeo de la educación superior: formación de los maestros de educación infantil ...

(Declaración de la Sorbona, de 25 de mayo de 1998). Esa aspiración inicial es recogida posteriormente en la Declaración de Bolonia de los ministros europeos de educación, de 19 de junio de 1999.

La Declaración de Bolonia, de la que se ha derivado el nombre del proceso de transformación universitaria europeo en el que ahora estamos inmersos (Proceso de Bolonia), tomando como horizonte 2010, sienta las bases para la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, entre cuyos objetivos está el ofertar titulaciones fácilmente comparables que permitan la movilidad entre las universidades de los diversos países y promuevan las posibilidades de empleo de los ciudadanos europeos.

Las propuestas de Bolonia se han ido desarrollando en fases bienales, cada una de las cuales ha finalizado con una conferencia de ministros (Praga, 2001; Berlín, 2003; Bergen, 2005; Londres, 2007), y han cuajado en un sistema de titulaciones universitarias basado en dos niveles: grado y postgrado. Pero, tal y como se afirma en la Introducción al Tunning Educational Structures in Europe2, el “Proceso de Bolonia” no pretende uniformidad de programas en las titulaciones europeas, sino que busca puntos de referencia, convergencia y entendimiento mutuo. Se busca una armonización de estructuras y programas educativos pero respetando la diversidad y la autonomía tanto de los estados como de las propias universidades.

2 Adaptación de la Universidad a las exigencias del Espacio Europeo de la Educación Superior: el caso español

En España a partir de 20103 desaparece la anterior estructura de las enseñanzas universitarias y, conforme establecen las directrices europeas, en todas las carreras habrá dos niveles de titulación: grado y postgrado.2 El trabajo del Proyecto Tuning, iniciado en el año 2000, cuenta con el reconocimiento pleno de todos los países y de los principales participantes en el “Proceso de Bolonia”. Tiene por objeto: “ofrecer un planteamiento concreto que posibilite la aplicación del proceso de Bolonia en el ámbito de las disciplinas o áreas de estudio y en el de las instituciones de educación superior” (Una introducción a Tuning Educational Structures in Europe. La contribución de las universidades al proceso de Bolonia. Comité de Gestión de Tuning, 2006, p. 3).3 En general, en las universidades españolas los nuevos planes de estudios comenzarán a impartirse en el curso escolar 2009-2010


El título de grado comprende las enseñanzas de primer ciclo y tiene como objetivo “lograr la capacitación de los estudiantes para integrarse directamente en el ámbito laboral europeo con una cualificación profesional apropiada” (R.D. 55/2005 de 21 de enero, BOE de 25 de enero).

El postgrado comprende dos ciclos: el máster (segundo ciclo) y el doctorado (tercer ciclo). Las enseñanzas de máster se encaminan a “la adquisición por el estudiante de una formación avanzada, de carácter especializado o multidisciplinar, orientada a la especialización académica o profesional, o bien a promover la iniciación en tareas investigadoras” (R.D. 1393/2007, de 29 de octubre, BOE de 30 de octubre). Por su parte, las enseñanzas de doctorado se proponen “la formación avanzada del estudiante en las técnicas de investigación, podrán incorporar cursos, seminarios u otras actividades orientadas a la formación investigadora e incluirá la elaboración y presentación de la correspondiente tesis doctoral, consistente en un trabajo original de investigación” (R.D. 1393/2007, de 29 de octubre, BOE de 30 de octubre).

La adaptación de nuestras titulaciones al Espacio Europeo de la Educación Superior ha traído consigo además otros importantes cambios, consecuencia del paso de un modelo educativo centrado en la enseñanza del profesor a un modelo centrado en el aprendizaje de los estudiantes. Se toman como ejes de la formación el aprendizaje del estudiante y el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Por eso también, entre otras fundamentales razones4, se adopta como unidad básica en la estructuración de los planes de estudios el sistema de créditos europeos, créditos ECTS.

Tradicionalmente en la organización de los planes de estudio los créditos hacían referencia a horas lectivas correspondientes a 4 Esas otras razones a las que aludimos tienen que ver con que el sistema de créditos europeos facilita la equivalencia y el reconocimiento de los estudios realizados entre los diferentes países miembros y asociados de la Unión Europea. El sistema de créditos ECTS permite comparar los distintos sistemas educativos y armonizar las enseñanzas, facilitando así “el reconocimiento de las cualificaciones profesionales y la movilidad nacional e internacional, con reconocimiento completo de los estudios cursados, incrementar la colaboración entre universidades y la convergencia de las estructuras educativas y, en fin, fomentar el aprendizaje en cualquier momento de la vida y en cualquier país de la Unión Europea” (R. D. 1125/2003, de 5 de septiembre, BOE de 18 de septiembre).


las diferentes materias, pero los créditos europeos comportan una reformulación conceptual en tanto que el crédito europeo es una unidad de medida del haber académico que representa cantidad de trabajo del estudiante. Un crédito europeo abarca un mínimo de 25 horas y un máximo de 30 horas, en las que se incluyen “las horas correspondientes a las clases lectivas, teóricas o prácticas, las horas de estudio, las dedicadas a la realización de seminarios, trabajos, prácticas o proyectos, y las exigidas para la preparación y realización de los exámenes y pruebas de evaluación” (R.D. 1125/2003, de 5 de septiembre, BOE de 18 de septiembre). Los planes de estudios conducentes a la obtención del grado deben tener 240 créditos5; y los correspondientes al máster, entre 60 y 120 créditos.

En el propio concepto de crédito europeo subyace ya la demanda de un importante giro en la metodología de enseñanza de las disciplinas, que hasta ahora, en general, estaba centrada en el profesor. Esta exigencia de cambio metodológico hacia formas más activas de aprendizaje, con un fuerte componente de práctica profesional, se ve reforzada también por una visión más pragmática de la preparación que debe ofrecer la Universidad y, en nuestro país, por la firme adhesión al movimiento de competencias (para un análisis del movimiento de competencias desde distintos ángulos y posiciones, pueden verse, entre otros: Gimeno (Coord.), 2008; De Miguel, 2006; Comité de Gestión de Tuning, 2006; Barnett, 2001; Voorhees, 2001).

Conforme al R.D. 1393/2007 de 29 de octubre (BOE de 30 de octubre), que establece la ordenación de las enseñanzas universitarias, las titulaciones se estructuran en tres tipos de competencias: generales de grado, master o doctorado, según el caso del que se trate, específicas de título y específicas de módulo o materia. En este Decreto no se define el concepto de competencia asumido, pero sí se definía en el documento de trabajo previo “Borrador de propuesta. Directrices para la 5 En el art. 12 apartado 2 del R.D. 1393/2007(BOE de 30 de octubre) se abría la posibilidad de que el Gobierno, previo informe del Consejo de Universidades, pudiese asignar un mayor número de créditos a determinadas titulaciones de grado. Así se ha hecho mediante posteriores resoluciones y, por ejemplo, son 300 en la de veterinario, 300 en la de farmaceútico, 300 en la de odontólogo, etc.


elaboración de títulos universitarios de grado y máster” que elaboró el Ministerio de Educación y Ciencia en diciembre de 2006: “Las competencias son una combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social determinado” (MINISTERIO, 2006, p. 6).

De Miguel (2006), define la competencia como resultado de la intersección de los siguientes componentes: conocimientos, actitudes y valores, habilidades y destrezas. Para nosotros la competencia se manifiesta en la acción como conjunto integrado de conocimientos, procedimientos, disposiciones y actitudes. Las competencias sólo son definibles en la acción y su adquisición requiere siempre un fuerte componente de práctica.

La formación por competencias en la universidad conlleva la necesidad de un importante cambio tanto en la metodología como en la propia estructuración de los contenidos de enseñanza y, por supuesto, en la evaluación. Refuerza la idea del paso de un modelo centrado en la enseñanza del profesor a otro centrado en el aprendizaje del estudiante, en el que disminuirán las clases presenciales y las lecciones dictadas por el docente en favor de la tutoría del trabajo autónomo de los estudiantes en la investigación del conocimiento, el trabajo con problemas y casos reales, la evaluación continua, la atención individualizada, etc.

Llegados a este punto, hemos de interrumpir el hilo descriptivo de nuestro discurso para apuntar que, curiosamente, aunque en principio todos estamos de acuerdo en la necesidad de la renovación metodológica en la Universidad, este es uno de los aspectos que está suscitando reticencias respecto al “Proceso de Bolonia”. Entre las razones que esgrimen los estudiantes que se oponen abiertamente al “Proceso de Bolonia” (una minoría en nuestro país) y los “miedos” de otros muchos ante el cambio que se avecina, se incluye la relativa a que las mayores exigencias que para ellos comporta la nueva metodología les impedirá poder conciliar trabajo y estudio.


Por otro lado, la fuerte crisis económica que vivimos en este momento, que paraliza la ampliación de las plantillas docentes, despierta también reticencias por parte de los profesores de aquellas carreras que tienen una gran afluencia de estudiantes: consideran inviable poder aplicar con calidad los nuevos planteamientos en grupos muy numerosos. Sobre todo, teniendo en cuenta la doble vertiente docente e investigadora a la que tiene que atender el profesor universitario.

Pero retomemos de nuevo las directrices de los planes de estudios para aclarar otros dos conceptos en los que se basa su estructura: módulo y materia. El Protocolo de evaluación para la verificación de títulos universitarios (ANECA, 2007) define el módulo como “unidad organizativa que comprende una o más materias”; y la materia como “unidad organizativa que comprende una o más asignaturas”. Así pues, los títulos universitarios españoles se estructuran en módulos, materias y asignaturas.

En España las universidades tienen autonomía para elaborar sus propios planes de estudios, pero estos tienen que ajustarse a las directrices generales que para todas las titulaciones señala el R.D. 1393/2007 de 29 de octubre (BOE de 30 de octubre), en su caso también a las propias para la titulación específica, y ser aprobados por el Consejo de Universidades.

Ya para finalizar este esbozo de lo que supone a la Universidad adaptarse al Espacio Europeo de la Educación Superior, escuchemos de nuevo las voces críticas “anti-Bolonia”.

A las razones que indicábamos anteriormente, hay que añadir los que ven un peligro de mercantilización de la Universidad Pública (el peso de la participación de las empresas en el Consejo Social de las Universidades puede dar lugar a que se primen las titulaciones académicas adaptadas a las necesidades del mercado), devaluación del título de grado a favor del posgrado, que requiere un gasto añadido para las familias, falta de becas suficientes, etc. En la red pueden encontrarse páginas web con las reivindicaciones de los anti-Bolonia.


3 Formación del profesorado de educación infantil y primaria en España

Para abordarla nos fijaremos en diversos apartados:

3.1 Magisterio titulación de grado

En nuestro país, la adecuación de las titulaciones al Espacio Europeo de Educación Superior constituye una oportunidad de mejorar la formación y el estatus profesional de los maestros de educación infantil y primaria. Alarga en un año el tiempo de formación y proporciona un título al mismo nivel universitario que la de los profesores de Bachillerato y otros profesionales de las diversas ramas del derecho, la economía, etc.; algo que bastantes veníamos reclamando, sin éxito, durante muchos años.

Hasta ahora los maestros en España cursaban una diplomatura universitaria de tres años, con diversas especialidades: Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Física, Educación Musical, Lengua Extranjera, Audición y Lenguaje y Educación Especial. Pero ahora, todo esto cambia. Por un lado, Magisterio pasa a ser una titulación de grado de 4 años; y, por otro lado, de las antiguas especialidades sólo permanecen las de “Educación Infantil” y “Educación Primaria”, si bien con otro carácter.

La LOE (ley orgánica de educación de 3 de mayo de 2006) conforma la profesión de maestro como profesión regulada, cuyo ejercicio requiere estar en posesión del correspondiente título de grado. Según el ámbito de ejercicio, se requiere el título de Graduado/a en Educación Infantil o Graduado/a en Educación Primaria. Ambos títulos tienen carácter global; se trata de maestros generalistas, pero, dentro de cada uno de ellos, las universidades pueden proponer diversas menciones cualificadoras de entre 30 y 60 créditos, de los 240 totales correspondientes al grado. Por ejemplo, en la Universidad Autónoma de Madrid, las menciones por una de las cuales se prevé6 que vayan a poder optar los estudiantes son las siguientes:6 Son menciones que está aprobado que pueda ofertar la Facultad de Formación de Profesorado y Educación, lo que no significa que vayan a ofertarse todas desde el comienzo de la implantación de los nuevos planes de estudios. Dependerá en cada momento de la demanda y de los recursos disponibles.


Menciones para el Grado de Maestro en Educación Primaria: “Lengua extranjera”, “Educación Musical”, “Educación Física”, “Arte, Cultura Plástica y Visual”, “Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural”, “Lengua Castellana y Literatura”, “Tecnologías de la Información y la Comunicación”, “Tutoría, Orientación Educativa y Convivencia”, “Dificultades Específicas del Lenguaje”, “Lengua de Signos y apoyo a la comunicación oral”, “Matemáticas”, “Apoyo a la Inclusión Educativa”.Menciones para el Grado de Maestro en Educación Infantil: “Atención temprana”, “Redes educativas y contextos de socialización en la infancia”, “Nuevos entornos de aprendizaje”, “El conocimiento del medio desde las Ciencias y las Matemáticas”, “Comunicación oral y escrita”, “Lengua extranjera: inglés”, “Motricidad infantil”, “Música en la etapa infantil”, “Arte y cultura visual y plástica en la etapa infantil”.

Las menciones en otras universidades seguramente serán otras e incluso cabe la posibilidad de que algunas no ofrezcan menciones, aunque esto último no parece ser la tónica general.

Seguramente al lector le resulte extraña tal diversificación de menciones. Quizás se pregunte si mención cualificadora equivale a especialista y si, en caso de que así fuese, se puede formar, en el escaso margen de tiempo que la ley otorga a las menciones, un verdadero especialista, por ejemplo en Lengua Extranjera o en Educación Musical. Quizás se pregunte, por qué no convertir las menciones en másters, puesto que Magisterio, como cualquier grado, da acceso al máster. Quizás piense, como nosotros, que posiblemente estemos perdiendo una ocasión de oro para armonizar bien los necesarios contenidos científicos, artísticos y profesionalizadores (pedagógicos y psicológicos) y el Prácticum que requiere para todos una buena formación generalista.

Son muchas y de diversa índole las razones que seguramente llevarán a la mayor parte de las Facultades a proponer diversas menciones en sus planes de estudios de Magisterio. En primer lugar, las contradicciones en la propia LOE (ley orgánica de educación de 3 de mayo de 2006), que por un lado afirma que los maestros de infantil y primaria tienen competencias en todas las áreas y por otro lado hace alusión a especialidades y cualificaciones. Véamoslo:


Artículo 92, apartado 2: “El segundo ciclo de educación infantil será impartido por profesores con el título de Maestro y la especialidad en educación infantil…y podrán ser apoyados, en su labor docente, por maestros de otras especialidades…”Artículo 93, apartado 2.: La educación primaria será impartida por maestros, que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas otras enseñanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, serán impartidas por maestros con la especialización o cualificación correspondiente”.

Ante la posibilidad de que los maestros sin “cualificaciones” tengan menos oportunidades de trabajo, se comprende el interés de las Facultades por incluir en sus planes de estudios menciones cualificadoras. Sobre todo cuando no se autorizan másters que cubran algunas de las antiguas especialidades.

Otra de las razones que hacen necesaria la diversificación de itinerarios de los estudiantes de Magisterio es la procedencia de tres modalidades de bachillerato diferentes (“Artes”, “Ciencias y Tecnología”, y “Humanidades y Ciencias Sociales”), que comportan puntos de partida distintos en su entrada a la carrera de Magisterio. Por ejemplo, mientras unos traen escasa formación en Humanidades y buena en Ciencias, otros tienen escasa formación en Ciencias y mejor en Humanidades. Consiguientemente, capacitar a todos para ser buenos maestros generalistas, aconseja orientarlos hacia un mayor peso de unas materias u otras, según los casos. Otra cosa es que las menciones aseguren resolver este problema, porque no van a impedir que los estudiantes elijan una mención en línea con su bachillerato de procedencia. A nuestro entender hubiera sido útil incluir una diversificación obligatoria, según la formación de procedencia, dentro de la troncalidad común.

No faltarán también, en algunos casos, razones de plantilla. Al eliminarse las antiguas especialidades es posible que en algunas áreas, en alguna Facultad, las menciones ofrezcan la posibilidad de “reubicar” profesorado. Pero no serán muchos estos casos porque impartir con calidad los créditos europeos exige disminuir drásticamente el número


de estudiantes por aula y, consiguientemente, aumentará el número de grupos y la necesidad de profesores.

Pero dejemos ya la cuestión de las menciones y tracemos una panorámica de los contenidos de formación.

3.2 Contenido de la formación

Partiremos de dos observaciones previas, necesarias para comprender la estructura de los planes de estudios de Magisterio. Por un lado, hay que tener en cuenta que los grados de Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria habilitan para el ejercicio de la profesión; por eso, en los documentos que regulan la elaboración de los planes de estudios, las competencias específicas del título aluden a desempeño eficiente en el puesto de trabajo. Pero, por otro lado, hay que tener presente también el sentido general con el que se regulan todas las enseñanzas oficiales de grado:”… propiciar la consecución por los estudiantes de una formación universitaria que aúne conocimientos generales básicos y conocimientos transversales relacionados con su formación integral, junto con los conocimientos y capacidades específicos orientados a su incorporación al ámbito laboral” (R.D. 55/2005 de 21 de enero, BOE de 25 de enero). Así pues, normalmente las titulaciones se estructuran en tres tipos de competencias: generales de grado, específicas de título y específicas de materia.

Las órdenes ECI/3854/2007 (correspondiente al título de Maestro de Educación Infantil) y ECI/3857/2007 (correspondiente a Maestro de Educación Primaria), ambas de 27 de diciembre (BOE de 29 de diciembre) marcan las directrices conforme a las cuales las Universidades, en el ejercicio de su autonomía, han de elaborar los planes de estudios de Magisterio. En ellas se especifican las competencias que habrán de adquirir los estudiantes que cursen estos estudios y los módulos y materias correspondientes a 210 de los 240 créditos totales del plan de estudios. En este sentido, se trata de una propuesta bastante cerrada.


Para la titulación de Maestro de Educación Infantil, los módulos se estructuran en tres grandes apartados:

Formación básica. Comprende 100 créditos, que las universidades han de distribuir entre las materias de “Procesos educativos, aprendizaje y desarrollo de la personalidad (0-6 años)”, “Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo”, “Sociedad, familia y escuela”, “Infancia, salud y alimentación”, “Organización del espacio escolar, materiales y habilidades docentes”, “Observación sistemática y análisis de contextos” y “La escuela de educación infantil”Formación didáctica y disciplinar. Se le asignan 60 créditos, a distribuir entre las materias de “Aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza, de las Ciencias Sociales y de la Matemática”, “Aprendizaje de Lenguas y Lectoescritura” y “Música, expresión plástica y corporal”.Prácticum. Compuesto por 50 créditos (incluido el trabajo de fin de grado). Las Prácticas podrán ser realizadas en uno o en los dos ciclos que comprende en España la educación infantil.

También en el caso de la titulación de Maestro de Educación Primaria los módulos se disponen en tres amplios apartados.

Formación básica. Abarca 60 créditos, en los que se incluyen las materias de “Aprendizaje y desarrollo de la personalidad”, “Procesos y contextos educativos” y “Sociedad, familia y escuela”. Formación didáctica y disciplinar. Constituida por 100 créditos, a distribuir entre las materias de enseñanza y aprendizaje de “Ciencias Experimentales”, “Ciencias Sociales”, “Matemáticas”, “Lenguas”, “Educación musical, plástica y visual” y “Educación física”. Prácticum. 50 créditos (incluido el trabajo de fin de grado). Las Prácticas habrán de ser realizadas en los tres ciclos de las enseñanzas de educación primaria.

Teniendo en cuenta esas directrices, y de acuerdo también con el R.D. 1393/2007, de 29 de octubre (BOE de 30 de octubre) que establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, las universidades al elaborar los planes de estudios deben estructurarlos en materias de formación básica, obligatorias, optativas y Prácticum.


Una vez elaborados los Planes de Estudios, las universidades deberán presentarlos al Consejo de Universidades para su verificación, que requiere la previa evaluación favorable de la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación).

No cabe duda de que se trata de directrices bastante cerradas. Pero no por ello necesariamente tienen que dar lugar a planes uniformes a todas las universidades como los de la Universidad Autónoma de Madrid (excluyendo lo relativo a las menciones porque ya las hemos indicado en el cuerpo del artículo).

Distribución temporal de las asignaturas del Plan de estudios del Grado de Maestro de Educación Infantil de la

Universidad Autónoma de Madrid(Continua)

PRimER CURSo (60 créditos ECtS)

PRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE

- Fundamentos teóricos de la ducación Infantil (6 ECTS)- Sociología de la Educación (6 ECTS)Educación en Valores: Igualdad y Ciudadanía (6 ECTS)- Habilidades de Comunicación Oral y Escrita (6 ECTS)

- Desarrollo Emocional y Social (6 ECTS)- Fundamentos de la Educación Artística, Plástica y Visual en la Educación Infantil (6 ECTS)- Desarrollo de las Habilidades Lingüísticas y Lectoescritura (6 ECTS)- Desarrollo del pensamiento Matemático y su Didáctica (6 ECTS)

- Desarrollo cognitivo y lingüístico (6 ECTS)- Lengua Extranjera (Francés/Inglés) I (6 ECTS)

SEGUNDo CURSo (60 créditos ECtS)


TIC en la Educación Infantil (6 CTS)Prácticum (6 ECTS)

Políticas Educativas de la Unión Europea (6 ECTS)Literatura Infantil (6 ECTS)

- Lengua Extranjera (Francés/Inglés) II ( 6 ECTS- Psicología de la Educación (6 ECTS)- Didáctica General (6 ECTS)- Organización del centro y del aula (9 ECTS)- Bases Psicopedagógicas para la inclusión de los alumnos con necesidades específicas (9 ECTS)


(Conclusão)

Distribución temporal de las asignaturas del Plan de estudios del Grado de Maestro de Educación Primaria de la

Universidad Autónoma de Madrid(Continua)

tERCER CURSo (60 créditos ECtS)


Prácticum (12 ECTS)Observación sistemática y métodos de investigación en educación (6 ECTS)

Conocimiento del Medio Natural en el Currículo de Educación Infantil(6 ECTS)Conocimiento del Medio Social y Cultural en Educación Infantil (6 ECTS)Orientación y Asesoramiento a las Familias (6 ECTS)

- Infancia, Salud y Alimentación ( 12 ECTS)- Educación Física en la Etapa Infantil y Fundamentos Didácticos (6 ECTS)- Educación Musical en la Etapa Infantil( 6 ECTS)

CUaRto CURSo (60 ECtS)

PRIMER SEMESTRE SEGÚNDO SEMESTRE

Menciones (27 ECTS). Indicadas ya en el cuerpo del artículo.

Prácticum genérico (18 ECTS)Prácticum mención (9 ECTS)

Trabajo fin de grado ( 6 ECTS)

Distribución temporal de las asignaturas del Plan de estudios del Grado de Maestro de Educación Infantil de la

Universidad Autónoma de Madrid

PRimER CURSo (60 créditos ECtS)


- Aprendizaje y Desarrollo Infantil I (6 ECTS)- Sociología de la Educación (6 ECTS)- Educar para la Igualdad y la Ciudadanía Democrática (6 ECTS)- Habilidades de Comunicación Oral y Escrita (6 ECTS)- Teoría y Política de la Educación (6 ECTS)

- Aprendizaje y Desarrollo Infantil II (6 ECTS)- Didáctica General (6 ECTS)- TIC para la Sociedad Digital (6 ECTS)- Matemáticas y su Didáctica I (6 ECTS)- Bases psicopedagógicas para la Inclusión Educativa (6 ECTS)


Una diferencia fundamental puede marcarla la concreción de las materias en asignaturas. Por un lado, las materias aparecen como ámbitos de formación para la adquisición de competencias que parecen invitar a un abandono de las tradicionales asignaturas, entendidas como compartimentos estancos, en favor de un

SEGUNDo CURSo (60 créditos ECtS)


- Lengua Extranjera I (inglés/francés) (6 ECTS)- Matemáticas y su Didáctica II (6 ECTS)- Las Ciencias Sociales en Educación Primaria (6 ECTS)- Las Ciencias Experimentales en Educación Primaria (6 ECTS)

- Didáctica de la Lengua Española (6 ECTS) - Organización Escolar (6 ECTS)- Prácticum (6 ECTS)

- Literatura Española, Literatura Infantil y Educación Literaria (9 ECTS)- Fundamentos de la Expresión Artística, Plástica y Visual en Primaria (9 ECTS)

tERCER CURSo (60 créditos ECtS)


- Prácticum (12 ECTS)- Didáctica de las Ciencias Experimentales (6 ECTS)- Didáctica de las Ciencias Sociales (6 ECTS)

- Matemáticas y su Didáctica III (6 ECTS)- Investigación, Innovación y - Evaluación (6 ECTS)- Lengua Extranjera II (inglés/francés) (6 ECTS)

- Educación Física y fundamentos didácticos (9 ECTS)- Música en Primaria (9 ECTS)

CUaRto CURSo (60 ECtS)

PRIMER SEMESTRE SEGÚNDO SEMESTRE

Menciones (27ECTS). Indicadas ya en el cuerpo del artículo

- Prácticum genérico (15 ECTS)- Prácticum mención (12 ECTS)

Trabajo fin de grado (6 ECTS)

(Conclusão)

Distribución temporal de las asignaturas del Plan de estudios del Grado de Maestro de Educación Primaria de la

Universidad Autónoma de Madrid


tratamiento interdisciplinar. Serán por tanto muy distintos los planes que las concreten en asignaturas tradicionales (aun cuando su denominación sea novedosa), adscritas a una determinada área de conocimiento y al margen de las demás, de aquellos otros que lo hagan en asignaturas enraizadas en la práctica profesional e impartidas con carácter interdisciplinar. No será ajeno a esto último la ubicación de las Prácticas en el plan de estudios. En nuestra Universidad, por ejemplo, en el grado de Maestro en Educación Primaria, nuestro equipo de investigación está comprometido en un proyecto de innovación de Didáctica General basada en problemas y casos para la apertura a la interdisciplinariedad con otras disciplinas; pero se ve constreñido por un plan de estudios que sitúa la asignatura en primer curso y no hay créditos de Prácticum en ese primer curso.

Por otro lado, retomando una cuestión a la que aludíamos anteriormente, diremos que podrá también ser muy distinto un plan de estudios que en la asignación de créditos y optatividad contemple la procedencia de los estudiantes de tres bachilleratos diferentes a otro que ignore las importantes diferencias en cuanto a la formación con la que acceden los estudiantes a los estudios de Magisterio.

3.3 Metodología de formación

Como decíamos antes con carácter general, la adaptación a Bolonia impulsa en todas las titulaciones universitarias un cambio en las metodologías docentes, en tanto que los créditos ECTS y el tomar como ejes el aprendizaje del estudiante y el aprendizaje a lo largo de toda la vida enfatizan la investigación del conocimiento por parte del estudiante, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos, etc. y quitan peso a las clases presenciales y expositivas. Pero además, en el caso de Magisterio, el hecho de que los objetivos profesionales vengan definidos en términos de competencias, subraya la estrecha relación bidireccional que tiene que existir entre la teoría y la práctica en la formación de los maestros.


Las competencias profesionales, reiteramos, se manifiestan en la acción y su adquisición requiere un fuerte componente de práctica. Con ellas se nos remite una vez más a la cuestión, pocas veces bien resuelta, de la integración de la teoría y la práctica. Integración para la que no resultan adecuados ni el planteamiento “sucesivo” de primero formación profesionalizadora teórica (universidad) y al final de los estudios práctica en las escuelas; ni un planteamiento “simultáneo”, a lo largo de varios cursos sin auténtica conexión entre las materias que se imparten en la universidad y la práctica en los centros.

Se requiere avanzar en modelos de auténtica resonancia colaborativa entre la universidad y los colegios de prácticas que hagan posible el aprendizaje situado (en contexto real) que implica la adquisición de las competencias profesionales. Esto supone un cambio importante porque es muy frecuente en las Facultades de formación de profesorado la mera yuxtaposición y enfoque jerárquico de teoría-práctica y universidad-escuelas. Habrá que profundizar ampliamente la relación universidad-escuelas desde una visión cooperativa porque ambas instituciones son imprescindibles en la formación de maestros. Por un lado, para una auténtica integración bidireccional teoría-práctica, en las asignaturas profesionalizadoras de la universidad los estudiantes habrán de encontrar los analizadores potentes que les ayuden a comprender y afrontar las situaciones y problemas traídos de las aulas reales. Por otro lado, en los colegios de Prácticas los estudiantes de Magisterio habrán de encontrar los modelos de buenas prácticas que eviten una socialización profesional negativa. Para el Prácticum no vale cualquier colegio independientemente de su calidad. Formar buenos maestros es en gran medida una cuestión de ayudarles a construir disposiciones y estas, como es sabido, se forman en gran parte por enculturación. Nuestros estudiantes necesitan encontrar en los colegios comunidades de aprendizaje profesional que potencien en ellos las disposiciones inherentes a la buena práctica docente. Pero además será necesario hacer una buena distribución del Prácticum a lo largo de la carrera, diferenciar el carácter de las Prácticas en los


distintos momentos (no pueden ser lo mismo las Prácticas en primero, que en segundo, tercero o cuarto) y, de forma muy relevante, potenciar la tutoría de Prácticas.

A nuestro juicio, un buen plan de estudios debe incluir una distribución del tiempo del Prácticum de modo que posibilite la integración de la teoría y la práctica en las diversas materias. En este sentido, en los primeros cursos pensamos que no conviene acumular las Prácticas en días seguidos de estancia en las escuelas al principio o al final del semestre correspondiente, sino establecer estancias semanales de uno o dos días a lo largo del semestre. Ello permitiría, tal y como pudimos ver, por ejemplo, en la Escola Superior de Educação Paula Frassinetti de Oporto, que los estudiantes durante uno o dos días a la semana pudiesen hacer observaciones e intervenciones en las escuelas, orientadas y programadas por los profesores de la universidad en coordinación con los maestros de las aulas, y trabajar después en la universidad el resto de la semana los aspectos teóricos sobre la base de esas experiencias reales.

Todo esto, naturalmente, habría de ser complementado con amplias Prácticas de enseñanza continuada que, a nuestro juicio, debieran ubicarse en el último curso de la carrera.

Para que todo esto funcione bien, reiteramos que sería muy necesario un importante cambio general; por un lado, respecto a la selección de las aulas de Prácticas (no sirve cualquier aula ni cualquier maestro tutor) y por otro, respecto a la tutoría que ejercen los tutores de la universidad. En otros lugares tratamos ya ampliamente sobre cómo realizar la tutoría de Prácticas (RODRÍGUEZ MARCOS, 2002; 2005; 2008; 2009), por eso ahora simplemente deseamos poner énfasis en la necesidad que tiene el estudiante de Magisterio en Prácticas de acompañamiento continuo y eficiente en la tarea de aprender a reflexionar en y sobre la práctica y su propio self (Kortagen, 2004; Chak, 2006; Loughran, 2006) como principal instrumento de desarrollo profesional y personal continuo.

Pero todo esto no es fácil de organizar en Facultades que, como la nuestra, están sobrecargadas de estudiantes. Cuando en cada especialidad


hay varios grupos tan numerosos como los nuestros (incluso ahora, para impartir créditos europeos, en el Grado de Maestro de Educación Primaria los grupos van a ser de 60 estudiantes y cada profesor debe ocuparse de varios grupos) la necesidad de asignarles colegios a todos dificulta muchísimo tanto el poder realizar una buena selección de escuelas como la coordinación Escuela-Universidad para la necesaria integración de teoría y práctica a lo largo de los diferentes cursos.

4 Conclusiones

Retomando nuestro artículo por donde comenzamos, como decíamos a nuestra colega americana, el proceso de Bolonia (FLECHA, 2008) nos parece positivo para la formación de los maestros de educación infantil y primaria españoles por varias razones:

1. Porque otorga a Magisterio el mismo nivel universitario (grado) que a otras profesiones: abogado, economista, odontólogo, etc.

2. Porque la convergencia en el Espacio Europeo de la Educación Superior aumentará las posibilidades de empleo de nuestros titulados llevándolas más allá de nuestro propio país.

3. Porque facilita la movilidad de los estudiantes entre las universidades europeas.

4. Porque al ampliar en un año la formación de los maestros (antes eran tres años y ahora pasan a ser cuatro) permite introducir importantes mejoras en los planes de estudios. Otra cosa es cómo sustancie cada universidad esas posibilidades.

5. Porque nos parece positivo el cambio de un paradigma centrado en la enseñanza del profesor a un paradigma centrado en el aprendizaje del estudiante. Aunque los cambios metodológicos y de evaluación que comporta no serán posibles si no se establece una adecuada ratio profesor-estudiantes, lo que supone un aumento muy importante en la financiación de las universidades en estos tiempos de crisis.


6. Porque aun cuando el enfoque de competencias sea en algunos aspectos cuestionable, está trayendo consigo una fuerte toma de conciencia de la necesidad de ponernos a dar ya pasos eficaces en la necesaria integración de la teoría y la práctica.

Pero, como decíamos, esto sólo será posible: con una adecuada distribución del Prácticum a lo largo de la carrera; con una buena selección de los colegios de Prácticas; con una auténtica cooperación universidad-colegios en la que la ruta del saber tenga doble dirección, de la universidad a los colegios pero también de los colegios a la universidad; con el reconocimiento del valor del trabajo de tutoría de estudiantes de Magisterio en Prácticas como trabajo de primer orden tanto por parte de las escuelas como por parte de la Universidad; y, en muchos casos, con un importante cambio en la tutoría del Prácticum. Más allá de los problemas de formación de los tutores (ser un excelente profesor en alguna materia universitaria no nos convierte automáticamente en un buen tutor del Prácticum), el acompañamiento individualizado que supone la tutoría de los estudiantes del Prácticum de nuevo nos remite a los problemas de ratio, en este caso tutor de la Universidad-estudiantes en Prácticas, y de nuevo a los problemas de financiación de la enseñanza universitaria.

EUROPEAN SPACES OF COLLEGE EDUCATION. THE VoCatioNal tRaiNiNG oF tEaCHERS FoR CHilDHooD

EDUCatioN iN SPaiN

abstract: The paper describes and it analyzes the changes in the Teacher Training in Preschool education and Primary Education for the convergence in the European Higher Education Area. The authors believe that Bologna Process will be positive for the Teacher Training of Preschool Education and Primary Education for several reasons: 1) Bologna’s changes grant to the Teaching studies at the same university level that other professions: lawyer , economist, dental surgeon, etc.; 2) The convergence in The European Higher Education Area will increase the employment possibilities of our teachers taking them beyond our own country; 3) It facilitates the mobility


of the students among European universities; 4) It allows the introduction of important improvements in the curriculum because the teacher has to train for one more year (the teacher training used to last three years and from now on it will be four years); 5) The change of paradigm is positive: it passes from a model based on teaching to a model based on learning; 6) Even when the approach of competitions is in some aspects a simply matter of opinion, it is bringing a strong capture of conscience of the need to give effective steps in the necessary integration of theory and practice.

Key words: Bologna Process. European Higher Education Area. Teacher Training in Spain.

Referencias

ANECA - Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Protocolo de evaluación para la verificación de títulos universitarios, 2007.

BARNETT, R. los límites de la competencia. Barcelona: Gedisa, 2001.

CHAK, A. Reflecting on the self: an experience in a preschool. Reflective Practice, 7 (1), 31-41. 2006.

COMITÉ DE GESTIÓN DE TUNING. Una introducción a Tuning Educational Structures in Europe. La contribución de las universidades al proceso de Bolonia. Education and Culture Socrates-Tempus. 2006. Versión electrónica en: <www.unideusto.org/tuning>.

DE MIGUEL, M. (dir.). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Oviedo: Ediciones de la Universidad de Oviedo. 2006.

FLECHA, JR. (Coord.). El proceso de Bolonia y la enseñanza superior en Europa. Salamanca: Publicaciones de la Universidad Pontificia de Salamanca. 2008.

GIMENO, J. (Coord.). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?. Madrid: Morata, 2008.


KORTHAGEN, F: J. . In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. teaching and teacher Education, 20 (1), 77-97. 2004.

LOUGRAN, J. A response to “Reflecting on the self ”. Reflective Practice, 7 (1), 43-53. 2006.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Directrices para la elaboración de títulos universitarios de grado y máster. Borrador de propuesta. Dici embre de 2006.

______. loE. Ley orgánica de educación. 3 de mayo de 2006.

RODRÍGUEZ MARCOS, A. (dir.). Cómo innovar en el Prácticum de magisterio. Aplicación del portafolios a la enseñanza universitaria. Oviedo: Septem Ediciones. 2002.

______. La colaboración de la Universidad y los Centros de Prácticas. Fundamento y experiencias de formación de maestros. Oviedo: Septem Ediciones. 2005.

______. Coaching reflexivo entre iguales en el Prácticum de la formación de maestros. Revista de Educación. 2009 (en prensa).

RODRÍGUEZ MARCOS, A.; GUTIÉRREZ, I. El profesor, factor clave de la calidad educativa. Cambios en la formación de los maestros españoles. Crítica, 956, 43-47. 2008.

VOORHEES, R. A. Competency-based learning models: A necessary future. New Directions for institutional Research, 110, summer, 5-13. 2001.

Artigo recebido em: 14/04/2009

Aprovado para publicação em: 6/6/2009

EntrEvista

alFaBEtiZaÇÃo: mÉtoDo “Yo, SÍ PUEDo”

Leonela Inés Relys Diaz 1

Ester Maria de Figueiredo Souza 2

Em fevereiro de 2008, tive um encontro com a professora Leonela Inês Relys Díaz, no Instituto Pedagógico Latino Americano y Caribeno (IPLAC), em Havana, Cuba. Com senso de oportunidade e já conhecedora do método de alfabetização Yo, sí puedo (Sim, eu posso), por meio de relatos de experiência de aplicação deste método em escolas municipais rurais no município de Vitória da Conquista, nos espaços escolares do Movimento dos Trabalhadores sem Terra e, ainda, a partir de conversas e encontros com José Eugenio Moreira Iglesias, pedagogo Cubano, despertei o interesse em aprofundar estudos sobre o método, que já conhecia desde 2004. Naquela ocasião, com a receptividade e delicadeza da professora Leonela, solicitei que respondesse a questões que posteriormente seriam encaminhadas por e-mail, para publicação neste periódico.

1 Doutora em ciências da educação. Professora da Universidade de Havana e assessora acadêmica do Instituto Pedagógico Latino Americano y Caribeño (IPLAC). Entrevistada.2 Doutora em Educação. Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Entrevistadora.


Leonela Inés Relys Diaz e Ester Maria de Figueiredo Souza 82

Prontamente, a professora atendeu o nosso pedido. Esta entrevista é inédita e, talvez, o primeiro publicado na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) sobre o método de Alfabetização “Sim, eu posso”. Representa o início de um profícuo diálogo com essa pesquisadora humanista, que não tem se furtado em ampliar e propagar o direito à alfabetização em todo o mundo, em espacial, na América latina e Brasil.

Leonela Inés Relys Díaz, doutora em ciências da educação, é professora cubana, da Universidade de Havana e assessora acadêmica do Instituto Pedagógico Latino Americano y Caribeño (IPLAC). É criadora do método de Alfabetização “Yo, si puedo” (Sim, eu posso) que recebeu o prêmio de Alfabetização, do ano de 2006, pela Unesco, e faz questão de enfatizar que a autoria é coletiva de “su equipo de trabajo.” Atualmente, a professora continua a acompanhar a implementação do método e em difundi-lo como tecnologia de alfabetização que articula o mundo desconhecido (letra e números) com o mundo conhecido (experiência) do ser humano, no processo de alfabetização. Segundo a professora Leonela, o sucesso do método, nas suas fases de desenvolvimento, só é possível, devido ao amor: “Sin amor nada es posible. Hay que dominar el método, pero hay que atender la parte afectiva de los seres humanos que no saben leer ni escribir. El ‘amor convierte en milagro el barro’”.

O sítio argentino, http://www.yosipuedo.com.ar/, considera o “Yo, Sí puedo” como “um programa cubano destinado a poner fin al analfabetismo em el mundo”.

Ester: Cuba é país livre do analfabetismo desde a década de 60. O que motiva pesquisadora cubana a elaborar um método que objetiva erradicar o analfabetismo, em curto prazo?

leonela: Lo que nos ha motivado es el alto índice de analfabetismo en el mundo. Las ansias de vivir en un mundo culto y alfabetizado. Los deseos de contribuir con organismos y organizaciones, nacionales, regionales y mundiales para eliminar de la faz de la Tierra ese mal tan dañino para las personas iletradas y también para las letradas. Las ansias de hacer realidad el sueño de cientos de educadores cubanos y universales como el querido Pablo Freire. Ese es nuestro motivo esencial.

83Entrevista

O que nos motivou foi o alto índice de analfabetismo no mundo. A ânsia de viver em um mundo culto e alfabetizado. Os desejos de contribuir com órgãos e organizações nacionais, regionais e mundiais para eliminar da face da terra esse mal tão daninho para pessoas iletradas e também as letradas. A vontade de tornar realidade o sonho de muitos educadores cubanos e universais como o querido Paulo Freire. Esse é nosso motivo primordial.

Ester: Quando o método foi aplicado pela primeira vez?

leonela: Fue aplicado por primera vez en la República Bolivariana de Venezuela y tuvo su génesis en un programa de alfabetización que hicimos junto con los haitianos por radio, en creole, en la República de Haiti. El método surge a partir de una idea de Fidel Castro Ruz. La creadora de este método lo ha ido perfeccionando y enriqueciendo mediante la aplicación del principio de solidaridad intelectual entre los pueblos.

Foi aplicado pela primeira vez na República Bolivariana da Venezuela e teve sua gênesis em um programa de alfabetização que fizemos junto com os italianos pela radio, em Creole, na República do Haiti. O método surgiu a partir de uma idéia de Fidel Castro Ruz. A criadora deste método foi aperfeiçoando-o e enriquecendo-o mediante a aplicação do princípio de solidariedade intelectual dos povos.

Ester: Qual concepção de alfabetização é expressa no método Sim, eu posso?

leonela: La concepción que se expresa en el método es la enseñanza de la lecto escritura, a partir de lo conocido (los números) para ir a lo desconocido (las letras). En él predominan los principios didácticos de accesibilidad y de asequibilidad. Propicia trabajar desde el mínimo mensurable hasta lo más elevado del conocimiento. Está articulado en un sistema que transita hacia la educación básica.


A concepção que se expressa no método é o ensino da leitura e da escrita, a partir do conhecido (os números) para ir ao desconhecido (as letras). Nele predominam os princípios didáticos de acessibilidade e de exequibilidade. Propicia trabalhar do mínimo mensurável até o mais elevado conhecimento. Está articulado em um sistema que transita em direção à educação básica.

Ester: Alguns países latinos adotaram o método como política pública de alfabetização. A Venezuela, em 2005, foi declarada país livre do analfabetismo, pela Unesco, após a campanha de alfabetização com o método. Quais as experiências de adoção do método no mundo? Quais os resultados já alcançados?

leonela: La República Bolivariana de Venezuela y Bolívia han sido declarados territorios libres de analfabetismo, dada la reducción del analfabetismo por debajo del 4%. Se han alfabetizado más de 3 millones 500 mil personas. Hoy hay más de 300 000 personas que están incorporadas a la alfabetización. El método se aplica en 28 países del mundo. Está contextualizado 10 veces en español, en inglês, en portugués, en creole, en aymara, en quéchua, en tetum y próximamente estará en francês. El programa em português para Brasil no es igual que el de Angola, un otro país de habla portuguesa, porque se contextualiza a lo socio cultural y lingüístico, además, es grabado por actores del país.

A República Bolivariana da Venezuela e Bolívia foram declarados territórios livres do analfabetismo, dada à redução do analfabetismo em torno de 4%. Foram alfabetizados mais de 3 milhões e 500 mil pessoas. Hoje há mais de 300 000 pessoas que estão incorporadas à alfabetização. O método é aplicado em 28 países do mundo. Está contextualizado 10 vezes em espanhol, em inglês, em português, em criolo, em Aymará, em quéchua, em tetum e breve estará em francês. O programa em português para o Brasil não é igual ao de Angola ou outro país de língua portuguesa, porque é contextualizado ao sócio cultural e linguístico, além disso, é gravado por atores do país.

85Entrevista

Ester: Nós educadores brasileiros, afirmamos com base nos estudos de Paulo Freire que a alfabetização é um ato político. Como essa dimensão se expõe no método?

leonela: Nosotros, los educadores cubanos también afirmamos que la alfabetización es un acto político. Pero añadimos que es un acto de amor, de humanismo que exige la participación de toda la sociedad. En este acto político entendemos que la alfabetización y la educación deben ser para todos y todas, con un carácter masivo y participativo de toda la sociedad para alcanzar la unidad de voluntades nacionales e internacionales.

Nós, educadores cubanos também afirmamos que a alfabetização é um ato político, mas acrescemos que é um ato de amor, de humanismo que exige a participação de toda a sociedade. Como ato político, entendemos que a alfabetização e a educação devem ser para todos e todas, com um caráter massivo e participativo de toda sociedade para alcançar a unidade de desejos nacionais e internacionais.

Ester: Como se trabalha a correspondência entre letras e números no método?

leonela: Se hace un estudio o diagnóstico integral en lo sociocultural y lingüístico. Se analiza la frecuencia de uso de los fonemas y se verifica el conocimiento de los números como punto de partida. Los estudios son in situ con la participación de los especialistas del país.

Faz-se um estudo ou diagnóstico integral do sócio cultural e lingüístico. Analiza-se a freqüência do uso dos fonemas e verifica-se o conhecimento dos números como ponto de partida. Os estudos são em situações com a participação dos especialistas do pais.

Ester: Quais indicadores de alfabetismo são considerados para se caracterizar uma pessoa alfabetizada pelo método? Quais os níveis de alfabetização para se definir o domínio da leitura/ escrita e cálculo matemático?


leonela: Una persona alfabetizada con el método es aquella capaz de demostrar el conocimiento de los códigos lingüísticos necesarios para acceder a la educación básica. Comprender un texto determinado y ser capaz de escribir de forma elemental sus ideas. Demuestra conocimiento de los productos básicos de las matemáticas: soma, resta, multiplicación y división.

Uma pessoa alfabetizada com o método é aquela capaz de demonstrar o conhecimento dos códigos linguísticos necessários para aceder à educação básica. Compreender um texto determinado e ser capaz de escrever de forma elementar suas idéias. Demonstra conhecimento dos produtos básicos da matemática: adição, subtração, multiplicação e divisão.

Ester: Em um encontro no Instituto Pedagógico Latino Americano y Caribeño (IPLAC), em 2008, a senhora afirmou que não basta apenas o conhecimento para alfabetizar, é preciso conhecimento e muito amor. Como ocorre a formação de professores alfabetizadores para o trabalho com o método sim, eu posso?

leonela: Sin amor nada es posible. Hay que dominar el método, pero hay que atender la parte afectiva de los seres humanos que no saben leer ni escribir. El “amor convierte en milagro el barro”. Lo más efectivo en este proceso, es tratar a esas personas como seres humanos capaces y en capacidad de aprender, con múltiples saberes, pero con una baja autoestima que hay que elevar constantemente para que sepan que no son culpables de su iletrismo.

Sem amor nada é possível. Deve-se dominar o método, mas tem que atender a parte afetiva dos seres humanos que não sabem ler nem escrever. O “amor transforma em milagre o barro.” O mais efetivo nesse processo, é tratar essas pessoas como seres humanos capazes e com capacidade de aprender, com múltiplos saberes, entretanto com uma baixa auto estima que deve ser elevada constantemente para que saibam que não são culpados por estarem iletrados.

87Entrevista

Ester: Sabemos que a elaboração do método demandou estudos e pesquisas com grupos de pesquisadores. Quais as lembranças que a senhora recupera desses momentos? Quem são os idealizadores e formuladores do método?

leonela: Las investigaciones comenzaron en Haití para verificar: 1999-2001 1.-El conocimiento de los números 2.-El dominio de los procesos de cálculo aritmético 3.-Intereses, motivaciones y aspiraciones 4.-Lengua de interés para aprender y otros.

As pesquisas começaram no Haiti para verificar: 1999 – 20011. O conhecimento dos números;2. O domínio dos processos de cálculo aritmético;3. Interesses, motivações e aspirações;4. língua de interesse para aprender e outros.

Ester: O método, ao ser aplicado em outros países, passa por adaptações. Essas adaptações não descaracterizam o próprio método? Como são trabalhadas as questões culturais e linguísticas do método?

leonela: El método va de lo universal a lo particular, nacional. Busca unidad en la diversidad de nuestros pueblos. Los nombres de los personajes tienen un carácter simbólico, lo que permite encontrar otros nombres que simbolicen lo mismo.

O método vai do universal ao particular, nacional. Procura unidade na diversidade de nossos povos. Os nomes dos personagens têm um caráter simbólico, o que permite encontrar outros nomes que simbolizem o mesmo.

Ester: Professora Leonela, agradeço a sua entrevista.


Dá-se como fato que o método “Sim, eu posso” é aplicado em 28 paises, inclusive no Brasil, sendo premiado nos anos de 2002, 2003 e em 2006 com o Prêmio Alfabetização Rey Sejong da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). No Brasil, o método encontra-se em avaliação pelo Ministério da Educação, como intuito de oficializar a sua adoção como política de estado de alfabetização, validando-o como técnica de alfabetização. Em 2003, o Brasil assinou com Cuba protocolo de intenção para desenvolvimento do método, elegendo o Estado de Piauí como experiência piloto.

O método consiste em um sistema de aulas áudio visuais, mediadas por um alfabetizador/educador, totalizando 65 encontros, em cinco dias da semana, de uma hora e trinta minutos cada. Nas aulas são exploradas a associação entre as letras e os números e causa espanto a afirmação de que o aluno se alfabetiza em 35 dias, constatação verificada na avaliação do método.

É claro que só alfabetizar não resolve, sendo, portanto necessário ampliar o universo linguístico dos alunos e garantir continuidade da educação básica. Mas, como dizem os alfabetizando, escrever errado já é sair do escuro. A metáfora da alfabetização como luz é recorrente, pois expõe entrada em um estado de conhecimento antes negado ao alfabetizando.

Apesar de países como a Argentina, Venezuela, México, Equador, Bolivia, Nicarágua, Colômbia, Nigéria, Guiné-Bissau, Mozambique, África do Sul, Nova Zelândia e na cidade de Sevilha desenvolvem o programa “Yo, sí posso” com sucesso, no Brasil, que, desde os anos sessenta do século passado, vem discutindo experiências de alfabetização/conscientização de jovens e adultos baseadas nas idéias e estudos de Paulo Freire, não há unanimidade quanto à aceitação desse programa. Em junho de 2008, 405 educadores populares de todas as regiões brasileiras, reunidos no VII Encontro Nacional do MOVA BRASIL, aprovaram uma moção solicitando do Ministério de Educação do Brasil o reconhecimento da proposta freiriana como principal

89Entrevista

referência para as políticas de educação de jovens e adultos no país e, em função disso, solicitando a não implantação do programa “Yo, Sí Puedo” no Brasil.

Para maiores informações:

ALFABETIZACIÓN PARA TODOS. Disponível em: <http://www.yosipuedo.rimed.cu>.

DIAZ, Leonela Relys, et al. Desde la alfabetización presencial ao Yo, sí puedo. Ciudad de la Habana. Cuba. Editorial Pueblo y Educaión. 2005.

DIAZ, Leonela Relys, et al. La alfabetiación: historia y autenticidad en Cuba. Ciudad de la Habana. Cuba. Editorial Pueblo y Educaión. 2006.

YO, SÍ PUEDO CELEBRA SU PRIMER ACTO DE GRADUACIÓN EN SEVILLA. Internacionalismo cubano. lunes, 06 de julio de 2009. Disponível em: <http://www.cubainformacion.tv/index.php?option=com_content&task=view&id=10586&Itemid=65>. YO, SÍ PUEDO. Un programa cubano destinado a poner fin al analfabetismo en el mundo. Disponível em: <http://www.yosipuedo.com.ar>.

NOVAS METODOLOGIAS DE EJA – “Sim, eu posso”, avanço ou retrocesso? Disponível em: < http://www.forumeja.org.br/pb/?q=node/17>.

MOÇÃO PELA NÃO IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA “SÍ, YO PUEDO”. VII Encontro Nacional do MOVA Brasil. São Sebastião, SP, 29 de Junho de 2008. Disponível em: <http://www.google.com.br>.

Trabalho recebido em: 23/05/2009Aprovado para publicação em: 6/6/2009

GEStÃo ESColaR DEmoCRÁtiCa: Uma CoNtEXtUaliZaÇÃo Do tEma1

Nilson Robson Guedes Silva 2

Resumo: Fazendo uma revisão de literatura sobre democracia, democratização da educação e da gestão escolar, o trabalho apresenta uma breve retrospectiva da história da humanidade, partindo dos primeiros agrupamentos humanos, no qual se aponta a participação do homem nas decisões tomadas pelo grupo, para chegar às características específicas do tema na sociedade contemporânea. Discute, ainda, possíveis alternativas para uma real democratização de nossa sociedade, no contexto da democracia representativa, situando a democratização da educação e da gestão escolar, segundo as normas legais e os estudos promovidos por nossos educadores.

Palavras Chave: Educação Democrática. Gestão Democrática. Participação.

1 introdução

A gestão escolar democrática tem sido discutida, ao longo dos últimos anos, nos meios acadêmicos e nos órgãos centrais dos diversos sistemas de ensino de nosso país. Buscando uma contextualização para o tema, considerando sua importância para a melhoria da qualidade do ensino público, conforme apontado por estudiosos do tema, partimos dos primeiros agrupamentos humanos, passamos pela democracia 1 O presente texto foi produzido pelo seu autor na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Campinas, durante o Curso de Doutorado em Educação. A tese intitulada Reeleição: continuidade ou continuismo? (um estudo com base na reeleição dos diretores das escolas técnicas do CEETEPS/NRSE-Campinas), foi defendida em agosto de 2006.2 Doutor em Educação pela Unicamp. Professor da Faculdade Anhanguera de Limeira. E-mail: [email protected]


artigo

Nilson Robson Guedes Silva92

direta e chegamos à democracia representativa no atual contexto sócio/econômico/político de nosso país.

Finalizando a discussão, com fundamento nos escritos de Bobbio (2000), defendemos, a partir dos espaços legalmente instituídos, a ocupação de novos espaços pela população – espaços que estão dominados por organizações hierárquicas e burocráticas.

2 Democracia Direta

A história da humanidade aponta que os seres humanos, nos seus primórdios, viveram em pequenos grupos, sobrevivendo da caça e demais recursos naturais (coleta de frutos, raízes, etc.), em constante colaboração e com decisões coletivas entre os seus membros. Dahl (2001, p. 20), diante desse fato histórico, aponta que “[...] durante muitos milhares de anos, alguma forma primitiva da democracia pode muito bem ter sido o sistema político mais ‘natural’”. Para o autor, havia, na oportunidade, condições que favoreciam a participação desses membros, tais como a identidade do grupo, a quase inexistente interferência exterior e um pressuposto de igualdade.

Vasconcelos (2002, p. 14) afirma que “os pré-homens, falando-se dos hominídeos, pelo menos a partir do homo erectus, no processo de caçadores coletores, bípedes, sem a destreza dos primatas arborícolas e da robustez de alguns, e consequentemente bastante vulneráveis, necessitavam da vida comum e do apoio social, do contrário sobreviveria a extinção de seu gênero”.

Essas condições foram sendo alteradas quando os seres humanos fixaram-se por longos períodos em determinados lugares, buscando melhores meios de sobrevivência (organização da agricultura, troca de produtos, etc.), conquistando, então, espaço na sociedade, as diversas formas de hierarquia e dominação3.4O principal efeito dessa alteração foi o desaparecimento dos governos populares, por milhares de anos, entre os povos estabelecidos.

3 “Fisicamente o homem estaria vulnerável se ficasse isolado [...]; seria imediatamente extinto diante de sua fragilidade corporal e sem ainda contar com ferramentas e armas de caça.” (VASCONCELOS, 2002, p. 20).

93Gestão escolar democrática: uma contextualização do tema

Posteriormente, por volta de 500 a.C., ressurgiram as condições favoráveis para a participação das pessoas em seus grupos, tendo início alguns sistemas de governo que ampliaram significativamente essas condições.

A Grécia, composta por cidades independentes, teve em Atenas sua urbe mais famosa em relação aos princípios democráticos. Seus habitantes elaboraram o ideal democrático que atingiu o maior desenvolvimento político, sendo a cidadania intrínseca ao indivíduo. Foram, provavelmente, os atenienses que criaram o termo demokratia (demos, o povo, e kratos, governar), significando “governo do povo”.

A cidadania era uma questão de participação. Os cidadãos participavam diretamente das assembléias para decidir os rumos políticos da cidade, porém poucos eram considerados cidadãos – a maioria da população, composta por escravos, estrangeiros e mulheres, não era assim considerada.

Em Roma, península italiana, surgiu o governo popular, sendo esse sistema chamado de república (res, coisa ou negócios, e publica, pública), significando a coisa pública ou negócios do povo (DAHL, 2001). Assim como em Atenas, inicialmente, o direito de participar do governo estava restrito a algumas pessoas: os patrícios – os aristocratas (somente os homens poderiam participar). Posteriormente, após muita luta, a plebe também adquiriu tal direito.

Por volta do ano 1.100 d.C.,4 começa a reaparecer no norte da Itália o governo popular. Surgindo em pequenas cidades-estado, a participação fica restrita a poucas pessoas (membros das famílias da classe superior: nobres, grandes proprietários e afins), sendo esse direito exigido, posteriormente, pelos novos ricos, pequenos mercadores, banqueiros, pequenos artesãos organizados em guildas e soldados das infantarias comandados por cavaleiros.

Para Rousseau (1996), que defendia a democracia direta, a soberania do povo somente seria mantida por meio de assembléias frequentes das 4 O autor questiona tais entraves, posicionando-se em relação a cada um deles. Optamos por não discorrer sobre os mesmos, considerando que a discussão não é fundamental para o nosso trabalho.


quais deveriam participar todos os cidadãos. O povo deveria governar diretamente, pois “a soberania não pode ser representada pela mesma razão que não pode ser alienada; consiste essencialmente na vontade geral, e a vontade geral não se representa: ou é a mesma, ou é outra – não existe meio-termo” (ROUSSEAU, 1996, p. 114).

Em análise dos estudiosos da democracia direta, Vasconcelos (2002, p. 42)5resume em três os entraves por eles citados para a continuidade dessa forma de governo:5 1) entrave territorial: oriundo da ampliação do espaço físico da Polis e da Civitas para as extensas unidades nacionais; 2) entrave demográfico: surgiu com o aumento da população, impedindo as periódicas concentrações para as necessárias deliberações; 3) a complexidade dos problemas, que demanda conhecimentos especializados e acurados exames para as decisões.

Segundo Dahl (2001), a partir de uma perspectiva atual, estavam ausentes das democracias brevemente apontadas, pelo menos três instituições políticas básicas: 1) um parlamento nacional composto por representantes eleitos; 2) governos locais eleitos pelo povo; 3) governo nacional, responsável pelos governos locais.

Tal fato concretizou-se em locais como a Inglaterra, Escandinávia, Países Baixos e na Suíça, iniciando-se com a participação direta dos homens livres e nobres nas assembleias, sendo a essas acrescentadas, através de representantes eleitos, assembleias regionais e nacionais.

3 a Democracia Representativa e seus problemas contemporâneos

Verificamos que o conceito e a prática da democracia foram sendo alterados historicamente, assumindo características específicas em cada época. Chegando ao Estado Liberal, ganhou força a democracia representativa, em que o processo de tomada de decisões acontece num centro de poder. Ao invés de o povo tomar diretamente as decisões que lhe dizem respeito, elege representantes mediante voto para esta finalidade.5 O autor contrapõe-se aos liberais, para quem o representante torna-se independente do eleitor e defensor dos interesses gerais da nação.


Nessa forma de democracia, a burguesia reinterpreta os valores da democracia grega vinculando-a aos valores liberais, principalmente à igualdade de oportunidades segundo a capacidade individual das pessoas, e não à igualdade real na sociedade.

No início desse novo sistema democrático, repetindo o que acontecera em outros, somente os que tinham propriedades participavam da escolha dos representantes; portanto, as decisões eram tomadas por pessoas designadas pelas elites proprietárias. A pressão dos operários – e de outros segmentos, como as mulheres – para que pudessem participar de tal eleição e, indiretamente das decisões, viabilizou o sufrágio universal.

Após a conquista do sufrágio universal pela população, foram criados outros mecanismos para que apenas a elite no poder pudesse participar das decisões, sendo um deles a instituição do mandato livre, em que se entendia por representante um indivíduo com duas características bem estabelecidas, conforme lembra Bobbio (2000, p. 59-60):

[...] a) na medida em que goza da confiança do corpo eleitoral, uma vez eleito, não é mais responsável perante os próprios eleitores e seu mandato, portanto, não é revogável: b) não é responsável diretamente perante os seus eleitores exatamente porque é convocado a tutelar os interesses gerais da sociedade civil e não os interesses particulares desta ou daquela categoria.

A justificativa para a adoção desse instrumento foi a de que esta concepção havia superado a anterior, que obrigava os representantes a prestar contas de suas ações aos grupos organizados e às corporações. A burguesia afirmava que, a partir de então, os representantes estariam defendendo os interesses da Nação, resguardando-os, dessa forma, da pressão popular. Assim, atendia aos seus interesses de classe, que eram a superação das barreiras comerciais, a centralização do Estado Nacional, a propriedade privada e as liberdades individuais, dentre outros.

Para Teixeira (1990, p. 45), utilizando como referência o trabalho de Sartori, “o representante é eleito por vários segmentos da sociedade, não necessariamente profissionais ou de categoria econômica, e a eles


se vincula, por origem social, identidade política ou cultural e, portanto, nada mais justo que ele responda perante estes segmentos e a sociedade por sua atuação no parlamento”.

Apesar desta defesa, o autor alerta sobre o risco de surgimento do corporativismo nessa forma de representação, na qual o eleito para tal fim defende determinado segmento, sem levar em conta o interesse geral da sociedade, que cabe a ele discutir e resolver. Assim, o representante pode tornar-se um mero portador de instruções de seu eleitorado, sendo dificultada a negociação ou a articulação com outras forças e a realização de acordos e/ou negociações de interesse geral.

Ponderamos que a necessidade de controle dos cidadãos em relação aos seus representantes não pode oprimi-los a ponto de impedir a tomada de decisões e as negociações visando ao interesse geral. Quando um representante da população, no exercício do seu mandato, toma decisões de grande importância sem que os representados tenham conhecimento da discussão do tema, afasta os cidadãos da elaboração das leis, podendo fazer com que não as reconheçam mais. Esse afastamento contribui para que ocorra uma confusão, pelos representantes, entre os seus próprios interesses e os interesses corporativos, com o interesse geral da população. A este respeito, Rosenfield (1994, p. 75) afirma que “um tal processo de apropriação particular do público pode adotar formas de dominação social e política anunciadoras de um controle total da sociedade pelo Estado”.

Quanto aos representados, ao se afastar dos processos decisórios passam a ser apenas expectadores dos debates políticos e das declarações de seus representantes; sentindo-se impossibilitados de interferir politicamente nos debates públicos, direciona seus interesses para atividades pessoais e privadas. Além disso, a intensa busca da satisfação de interesses materiais é reforçada pelos padrões de comportamento e consumo instituídos pela sociedade.

Afirma Rosenfield (1994, p. 75) que, nessa situação, “o Estado democrático representativo põe em cena um grupo ativo, encarregado de representação, e um grupo que, se permanece atomizado e voltado para a satisfação dos interesses materiais, tende à passividade”.


Vasconcelos (2002, p. 50) afirma que “[...] a democracia representativa afasta o indivíduo do conceito de cidadão. O elemento humano concebe o governo como algo alheio ou mais precisamente, como posse natural dos detentores do Poder”.

A população, dessa forma, não está exercendo o controle democrático do Estado, sendo necessário que se busquem maneiras para que tal seja viabilizado. Enquanto a população não exerce este controle, o Estado limita-se ao atendimento dos interesses da minoria que detém o poder econômico e político da sociedade, não cumprindo, de forma adequada, sequer as suas obrigações com os serviços coletivos, tais como a saúde, a educação, a segurança, etc.

É possível afirmar, com base no que vimos até aqui, que, na atualidade, a maioria da população parece apenas participar do momento de eleger os seus representantes, nos âmbitos municipal, estadual e federal, revelando, em certa medida, fragilidade enquanto uma sociedade que se diz democrática.

4 Em busca de alternativas

Bobbio (2000) defende como caminho para a real democratização de nossa sociedade a ocupação de novos espaços pela população - espaços que estão dominados por organizações do tipo hierárquico ou burocrático. Em algumas sociedades nas quais o processo de democratização está se intensificando, já se observa que a expansão do poder ascendente está se estendendo da esfera das relações políticas

[...], das relações nas quais o indivíduo é considerado em seu papel de cidadão, para a esfera das relações sociais, das relações das quais o indivíduo é considerado na variedade de seu ‘status’ e de seus papéis específicos, por exemplo de pai e de filho, de cônjuge, de empresário e de trabalhador, de professor e de estudante e até mesmo de pai de estudante, de médico e de doente, de oficial e de soldado, de administrador e de administrado, de produtor e de consumidor, de gestor de serviços públicos e de usuário, etc. (BOBBIO, 2000, p. 67).


Para o autor, o que aponta hoje para o desenvolvimento democrático de um determinado país não é mais o número de pessoas que votam, mas os locais, diferente dos locais políticos, onde os cidadãos exercem o poder de eleitores. Conquistado o sufrágio universal nos locais políticos, busca-se ampliar o direito do voto em outras instâncias sociais hierárquicas e burocráticas (escola, fábrica, etc.). Sintetizando, “[...] para dar um juízo sobre o Estado da democratização num dado país, o critério não deve mais ser o de ‘quem’ vota, mas o do ‘onde’ se vota [...]” (BOBBIO, 2000, p. 68).

Nesse sentido, a democratização das instâncias sociais, incluída a escola pública, implica “[...] não apenas o acesso da população a seus serviços, mas também a participação desta na tomada de decisões que dizem respeito a seus interesses[...] “ (PARO, 1996, p 27). Bobbio (1998), por sua vez afirma que

se hoje se pode falar de processo de democratização, ele consiste, não tanto, como erroneamente muitas vezes se diz, na passagem da democracia representativa para a democracia direta quanto na passagem da democracia política em sentido estrito para a democracia social, ou melhor, consiste na extensão do poder ascendente, que até agora havia ocupado quase exclusivamente o campo da grande sociedade política (e das pequenas, minúsculas, em geral politicamente irrelevantes associações voluntárias), para o campo da sociedade civil nas suas várias articulações, da escola à fábrica: falo de escola e de fábrica para indicar emblematicamente os lugares em que se desenvolve a maior parte da vida da maior parte dos membros de uma sociedade moderna [...] (BOBBIO, 1998, p. 54-55 apud PARO, 1996, p. 27-28).

No dizer do autor, a democratização social implica a distribuição do poder que está centralizado no Estado, para suas instâncias que se encontram na base de sua pirâmide. Assim, a população poderia participar, de forma mais efetiva, das decisões políticas tomadas pelas instâncias que estão diretamente a ela vinculadas.


5 Democracia e Educação

A democratização da escola pública tem sido tema de discussões ao longo da história educacional brasileira. Retomando a década de 1930, os chamados Pioneiros da Escola Nova tinham como um dos objetivos de sua luta a democratização da educação, significando ela o acesso, por toda a população, à escolaridade básica.

Com o Estado Novo, que ocorreu de 1937 a 1945, foram abolidos os movimentos reivindicatórios em nosso país, tendo a população, pela repressão ocorrida, deixado de discutir abertamente as questões educacionais, ficando com o governo a decisão sobre o nosso ensino (CARINA, 2003). Para o Estado brasileiro, o ensino para todos significava mão-de-obra qualificada para o progresso do capitalismo no Brasil. De 1945 a 1964, o discurso adotado foi o da necessidade de redemocratização de nosso país, passando-se a defender a erradicação do analfabetismo como meio da democratização da cultura.

Sendo a discussão abafada durante os anos mais repressivos do governo militar, que buscava, especificamente, formar a mão-de-obra requerida pelas multinacionais que se instalavam no Brasil, dando início a industrialização mais acelerada, - retorna com força, no final da década de 1970, sendo intensificada na década de 1980.

Agora, os educadores lutavam por mais vagas na escola pública e exigiam novos rumos às práticas administrativas da educação, principalmente em relação ao autoritarismo burocrático reinante nas escolas. Estavam, ainda, na pauta de reivindicações dos professores a luta pela melhoria salarial e por melhor qualidade do ensino. Segundo Santos Filho (1992, p. 223), “ao lado do movimento pela democratização do acesso à educação pública, surgiu o movimento pela democratização institucional, ou seja, a democratização da gestão das instituições da sociedade”.

O autor relata a existência de três experiências democráticas de planejamento da educação e de gestão da escola pública acontecidas na década de 1970 – em Piracicaba/SP, em Boa Esperança/ES e em Lages/


SC. Em tais experiências, “[...] as classes populares, sob a liderança dos intelectuais de esquerda, foram estimuladas e incentivadas a participar diretamente nos diferentes conselhos que definiam a política de trabalho nas escolas” (SANTOS FILHO, 1992, p. 223-224). Registram a existência de conselhos em períodos anteriores à década de 1970, sendo que tais experiências demonstram a participação da população na educação (BRASIL, 2004).

Tendo ocorrido, na década de 1980, a eleição de governadores estaduais da oposição, em cujas campanhas eleitorais fizeram promessas de aprofundamento do processo democrático, viveu-se, então, práticas democráticas de planejamento e gestão da escola pública, tais como as que aconteceram em Santa Catarina e Minas Gerais. No primeiro Estado, foram implantados sistemas de eleição direta dos diretores de escola e de criação de conselhos escolares deliberativos. Já em Minas Gerais, as escolas participaram do processo de definição e implementação de metas educacionais naquele sistema de ensino (SANTOS FILHO, 1992).

No final dos anos 80, o texto constitucional assimila a gestão democrática da educação sendo que, nas discussões que precederam sua promulgação, os educadores exigiam a democratização da sociedade e da escola pública. Segundo Cury (1997), dos movimentos docentes saíram duas frentes em relação à educação pública brasileira: uma exigindo a democratização escolar entendida enquanto expansão das vagas, gratuidade do ensino, qualidade e financiamento público da educação e, outra, que “[...] acentuava tanto a valorização do trabalho docente em novas estruturas internas das redes escolares, quanto a qualificação dos sujeitos do ato pedagógico” (CURY, 1997, p. 199).

A partir da reivindicação destes e de outros grupos organizados, o tema gestão democrática inspirou nossos legisladores a contemplar dispositivos que a viabilizassem. Nossa constituição (BRASIL,1998), ao definir os princípios em que o ensino seria ministrado estabelece como dois deles “o pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas” e, a “gestão democrática do ensino público” (inciso VI do artigo 206).


Também a LDB (Lei nº 9.394/96) fez referência direta a essa forma de gestão pelo menos três vezes. O inciso VIII do artigo 3º, que define os princípios com base nos quais será ministrado o ensino, fixa o da “gestão democrática do ensino público [...]”. A segunda referência está posta em seu artigo 14, ao determinar que

os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I) participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II) participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996).

A terceira referência encontra-se no artigo 56 e seu parágrafo único, no capítulo que trata da educação superior, quando estabelece que “as instituições de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional”.

As legislações dos Sistemas Estaduais e Municipais de Educação, a partir do estabelecido pela Constituição Federal e a LDB com referência à gestão democrática, implementaram dispositivos como gestão colegiada, descentralização administrativa, autonomia das escolas e eleição de diretores.

Nas discussões realizadas à época, surgiram diferentes interpretações dos termos “gestão” e “democracia”, estando incorporadas nos textos legais de nossos sistemas educacionais. Oliveira (1997) afirma que o processo de regulamentação do artigo 206 de nossa Constituição Federal de 1988 transformou-se numa arena de disputa dos diferentes projetos onde cada qual buscava uma interpretação mais adequada daquele artigo previsto na constituição.

Naquela oportunidade, Rodrigues (1983) se manifestou sobre o assunto alertando para a redução da democratização da escola a um ou mais aspectos. Segundo o autor, quando se discutia sobre a democratização da gestão escolar polarizava-se um dos seguintes aspectos: a universalização


escolar; a democratização dos processos pedagógicos ou a democratização dos processos administrativos escolares.

Rodrigues (1983, p. 43) afirma, ainda, existir uma falsidade ao ligar a “[...] questão da democratização da escola a um único aspecto da atividade escolar seja ele administrativo, pedagógico, de participação da comunidade em processos decisórios acadêmicos ou políticos da escola”. Para o autor, pode-se atender aos aspectos citados e o espírito do autoritarismo continuar intocável na unidade escolar. Propõe, então, que para a viabilização do processo de democratização da escola deve-se “quebrar a espinha dorsal do autoritarismo” presente no seu interior.

Da mesma forma que Rodrigues, Cunha (1987) igualmente nos adverte sobre a redução da democratização da educação a um determinado aspecto afirmando que:

o ensino democrático não é só aquele que permite o acesso de todos os que o procuram, mas, também oferece a qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O ensino democrático é aquele que, sendo estatal, não está subordinado ao mandonismo de castas burocráticas, nem sujeito às oscilações dos administradores do momento [...]. O ensino democrático é, também, aquele cuja gestão é exercida pelos interessados, seja indiretamente, pela intermediação do Estado (que precisamos fazer democrático), seja diretamente, pelo princípio da representação e da administração colegiada. (CUNHA, 1987, p. 6).

Gadotti (1988) aponta que uma escola pública popular e democrática supõe a democratização de sua gestão, a democratização do acesso e uma nova qualidade de ensino, que recoloque a questão da função social da escola.

A democratização da gestão escolar, por sua vez, supõe a participação da comunidade em suas decisões, podendo ocorrer através de órgãos colegiados e instituições auxiliares de ensino. A participação da comunidade não deve ficar restrita apenas aos processos administrativos, mas ocorrer nos processos pedagógicos que supõem o envolvimento da comunidade nas questões relacionadas ao ensino.


Considera-se, ainda, que a mudança da forma de provimento da função de diretor para a escolha direta por eleição contribui para a democratização da gestão escolar. Ao ser eleito pela comunidade escolar, o diretor tem legitimada sua função, o que pode levar a comunidade a uma participação mais efetiva.

Quanto à democratização do acesso escolar, entendida enquanto garantia de vagas para toda a população, é o mínimo que se espera de uma sociedade que se diz democrática, considerando que os seus cidadãos, em termos constitucionais, possuem iguais direitos e deveres, sendo o Estado responsável pelo atendimento das necessidades básicas de sua população.


A democratização da gestão escolar não tem um fim em si mesmo, mas é um meio para que a escola realize o seu trabalho oferecendo um ensino de qualidade. A busca de uma nova qualidade que recoloque a questão da função social da escola, objetiva estender a todos uma escola diferente da pública burguesa, propondo uma revisão crítica dos conteúdos por ela desenvolvidos. Essa nova qualidade deve levar em conta uma educação que Gadotti (1988, p. 2) aponta como sindical e política. Para o autor,

As associações, os sindicados e os partidos são vitais para conquistar uma sociedade democrática. Essa formação deve fazer parte do novo currículo. As classes dominantes, em nome de uma especificidade metafísica da escola, repudiam a formação sindical e partidária nas escolas, porque tem medo da democracia: tem medo que a escola desvende os mecanismos de exploração. A nova escola latino-americana deverá ousar formar a consciência crítica e, ao mesmo tempo, criar os mecanismos de superação da dependência e da exploração: consciência + organização. A formação da consciência crítica é insuficiente. Para mudar é preciso força e os oprimidos só serão fortes se forem organizados. A história da luta dos trabalhadores por sindicatos livres, suas associações e seus partidos é a história da luta pela democracia. Esta lição de


democracia precisa ser ensinada nas escolas se quisermos formar pessoas democráticas.

Ao falar sobre os elementos que dificultam a democracia no interior da escola, Paro (1998, p. 19) aponta, como um deles, a nossa sociedade, cuja tradição e organização é extremamente autoritária e,

[...] não por acaso, articulada com interesses autoritários de uma minoria, orienta-se na direção oposta à da democracia. Como sabemos, os determinantes econômicos, sociais, políticos e culturais mais amplos é que agem em favor dessa tendência, tornando muito difícil toda ação em sentido contrário. Entretanto, sabemos também que a realidade social está repleta de contradições que precisam ser aproveitadas como ponto de partida para ações com vistas à transformação social. O que não se pode é tomar os determinantes estruturais como desculpa para não se fazer nada, esperando-se que a sociedade se transforme para depois transformar a Escola. Sem a transformação na prática das pessoas não há sociedade que se transforme de maneira consistente e duradoura. É aí, na prática escolar cotidiana, que precisam ser enfrentados os determinantes mais imediatos do autoritarismo enquanto manifestação, num espaço restrito, dos determinantes estruturais mais amplos da sociedade.

Manifesta-se aí a necessidade de se valorizar a educação enquanto um fator que pode contribuir para o despertar dos cidadãos. Para Lima (1995, p. 5), a participação efetiva da comunidade escolar na gestão educacional “[...] pode ser um dos fatores a contribuir com a transformação tanto da sociedade quanto do sistema de ensino, elevando a sua qualidade, garantindo o acesso e a permanência da criança na escola, auxiliando na efetivação de lutas que visem à democratização política e social do país”.

DEmoCRatiC aPPlYiNG to SCHool maNaGEmENt:a CoNtEXtUaliZatioN oF tHE SUBJECt

abstract: Making a review on the literature of democracy, democratization of education and its applying to school management, this paper presents one brief retrospect of the history of the humanity, starting from the first human groups, in which we focus on the points of the participation of man in the decisions


taken for the benefit of the group, in order to reach the specific characteristics of the subject “democracy” in the contemporary society. It argues, still, about possible alternatives for a real democratization of our society, in the context of the representative democracy, pointing out the democratization of the education and its applying to school management, according to the rules of law and studies promoted by our educators.

Key words: Democratic education. Democratic management. Participation.

Referências

BOBBIO, Norberto. o futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Brasília, 1998.

______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.

BRASIL. MEC/SEB. Conselhos Escolares: uma estratégia de gestão democrática da educação pública. Brasília: MEC/SEB, 2004.

CARINA, Sandra C. a gestão participativa num sistema educacional público. 2003. Dissertação (Mestrado) - Unicamp, Campinas, 2003.

CUNHA, Luiz Antônio. A educação na nova Constituição. Revista da ande, São Paulo, v. 6, n. 12, 1987.

CURY, Carlos R. Jamil. O Conselho Nacional de Educação e a Gestão Democrática. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos. Petrópolis: Vozes, 1997, p. 199-206.

DAHL, Robert A. Sobre a democracia. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 2001.

GADOTTI, Moacir. o sistema educacional e a construção da democracia na América Latina. Montevideo, Uruguai, 1988. Disponível em: <http://www.paulofreire. org/moacir_gadotti/artigos/portugues/filosofia_da_educacao/sist_educ_construcao_democ_montevideo.pdf>. Acesso em: 3 maio 2006.


LIMA, Antonio Bosco de. Burocracia e participação: análise da (im)possibilidade da participação transformadora na organização burocrática escolar. 1995. Dissertação (Mestrado) - Unicamp, Campinas, 1995.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. Educação e planejamento: a escola como núcleo da gestão. In: _______. (Org.). Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos. Petrópolis,RJ: Vozes, 1997.

PARO. Eleição de diretores: a escola pública experimenta a democracia. Campinas: Papirus, 1996.

______. Gestão democrática da escola pública. 2. ed. São Paulo: Ática, 1998.

RODRIGUES, Neidson. A democratização da escola: novos caminhos. Revista Nacional da Educação, São Paulo, n. 6, p. 42-48, 1983.

ROSENFIELD, Denis L. O que é democracia. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. (Coleção Primeiros Passos, 219).

ROUSSEAU, Jean-Jacques. O contrato social. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

SANTOS FILHO, José Camilo dos. O recente processo de descentralização e de gestão democrática da Educação no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 73, n. 174, p. 219-241, 1992.

TEIXEIRA, Elenaldo Celso. Representação política e participação popular. In: JOVINIANO NETO et al. Eleição, democracia e cidadania. Salvador: OEA/UFBA/EGBA, 1990.

VASCONCELOS NETO, José Ramos de. Democracia no terceiro milênio. São Paulo: Nobel, 2002.


PRoBlEmatiZaNDo aS CoNCEPÇÕES DoS PRoFESSoRES DE BioloGia SoBRE a

QUEStÃo Da CiDaDaNia

Paulo Marcelo M. Teixeira 1

Resumo: Os limites do Ensino de Biologia no contexto da escolarização voltada para formação da cidadania entram em discussão, com enfoque especial para a questão dos professores e suas representações sobre cidadania. Utiliza resultados obtidos a partir de investigação, envolvendo os professores de Biologia. Eles foram entrevistados, buscando-se compreender como interpretam a responsabilidade que lhes cabe, como agentes de formação para a cidadania. Em específico, a análise do conteúdo das entrevistas enfocou as representações dos docentes sobre cidadania e revelou obstáculos que devem ser superados, envolvendo, entre outras coisas, a formação inicial e continuada dos educadores.

Palavras-chave: Cidadania. Educação. Ensino de Biologia. Representações dos Professores.

1 Professor Assistente do Departamento de Ciências Biológicas (UESB). Mestre em Educação para a Ciência (UNESP/Bauru-SP). Doutorando da Faculdade de Educação da UNICAMP. Grupo de Estudos e Pesquisa em Formação de Educadores em Ciência (GEP/FEC - DCB/UESB). E-mail: [email protected].


artigo

Paulo Marcelo M. Teixeira108

1 introdução

A questão da formação para a cidadania é constante entre os objetivos propostos para a educação escolar. Ao longo da história educacional brasileira, a legislação pertinente praticamente nunca deixou de mencionar, como uma das finalidades do processo educacional, a formação da cidadania (PALMA FILHO, 1998). Porém, tais documentos nem sempre explicitam o conteúdo da cidadania que estão propondo.

Atualmente, em tempos de globalização, o debate em torno das questões envolvendo cidadania e educação ganha relevância. O tema é complexo e ainda existem questões pendentes, tanto no âmbito geral, quando pensamos nas finalidades mais amplas para as propostas educativas, quanto no campo específico, ao pensamos no papel das disciplinas da área de ciências nesse contexto.

Quando nos referimos ao ensino de Ciências, o debate em torno dessa problemática ganha contornos de complexidade, dadas as características que vêm sendo perpetuadas historicamente nas disciplinas da área e as relações dessas disciplinas com as ciências de referência. Em Selles e Ferreira (2005), encontramos uma discussão sobre as finalidades das disciplinas escolares em Ciências. Com base em literatura pertinente, as autoras indicam a presença de distintas finalidades, numa histórica oscilação de objetivos que, por um lado, valorizam as próprias ciências de referência e, por outro, enfatizam a utilidade e o valor social dos conhecimentos. Uma terceira linha de objetivos estaria vinculada a uma inspiração acadêmica, priorizando conhecimentos teóricos abstratos estreitamente vinculados às universidades e aos exames escolares instituídos no século XX.

A despeito dos infindáveis debates e controvérsias envolvendo o tema, é preciso que estabeleçamos uma agenda minimamente consensual sobre as finalidades do trabalho realizado pelas disciplinas da área. Neste caso, a abordagem realizada no ensino de Ciências deve fazer parte de uma proposta vinculada ao projeto pedagógico da escola, explicitando os objetivos mais amplos reconhecidos para a educação.

109Problematizando as concepções dos professores de biologia sobre a questão da cidadania

Com efeito, assumimos posição clara no sentido de não vincularmos nossas idéias às pedagogias de caráter meramente adaptativo2, que defendem que a educação simplesmente atue na preparação de indivíduos para acompanharem a sociedade em acelerado ritmo de transformação, numa visão de constante e infatigável adaptação à sociedade regida pelo mercado (DUARTE, 2003).

Fugindo dessa perspectiva adaptativa e homogeneizadora que reforça laços sociais de ajustamento ao status quo, e atuando na perspectiva emancipatória, alguns investigadores se dedicam ao estudo de temáticas que tangenciam questões sociais, sobretudo, trabalhos enquadrados nas vertentes de pesquisa associadas à abordagem do ensino das ciências centrada nas relações Ciência/Tecnologia/Sociedade (CTS) e suas respectivas implicações3.

Nesse sentido, Trivelato (1995) demonstra que a escola tradicional tem se dedicado mais à formação de indivíduos aptos a aceitar regras e valores do que a questionar e criar novas regras e valores, o que, segundo Ferraz (1997, p. 116), vai na “contramão de uma sociedade que impulsiona o rápido desenvolvimento científico e tecnológico, demandando transformações de hábitos, de natureza ética e moral”. Assim, parece haver enorme distância entre a Ciência ensinada na escola e o tipo de formação científica requerido pelos cidadãos numa sociedade em franco desenvolvimento científico e tecnológico.

Todas as pessoas deveriam compreender as interações entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade, bem como ter habilidade para avaliar criticamente as atividades científicas e tecnológicas

2 Diversos autores procuram analisar esse estado de coisas, mostrando que esse é um fenômeno global. Carlson (1999), por exemplo, no contexto da educação americana, denuncia modelos educativos que acentuam a adaptação de jovens às necessidades da economia, socializando-os para a docilidade. Spring (1998) e McLaren; Farahmandpur (2002), assinalam que alguns países têm adotado legislação educacional na tentativa de criar uma força de trabalho educada e habilitada, buscando níveis mais altos de produtividade e desenvolvimento econômico. Parece que a racionalidade embutida nessa perspectiva implica a seguinte questão: como a educação poderia apoiar a expansão da economia de mercado? 3 Cabe reconhecer que nem todas as correntes vinculadas ao movimento CTS têm esse caráter emancipatório.


no contexto da sociedade contemporânea (TRIVELATO, 2000), incluindo aí a sociedade brasileira crivada de conflitos e contradições e caracterizada pelos problemas sociais que todos conhecemos.

Um ponto a observar para dar conta dessa demanda passa pela questão da alfabetização científica. Referimos-nos à compreensão mais ampla dos significados da ciência, das suas limitações e do seu potencial de ação sobre a sociedade como um todo (BARROS, 1998), associada a uma capacidade de reflexão sobre seu tempo e realidade, e atitude crítica diante de seu contexto social, econômico e cultural (FREIRE, 1996).

O trabalho de pesquisa que desenvolvemos procurou estudar essa problemática, centrando foco em alguns aspectos relativos às representações dos professores de Biologia. O objetivo foi encontrar dificuldades caracterizadas como óbices à viabilização do Ensino de Biologia voltado para a formação da cidadania.

Neste texto, estaremos tratando das questões relativas às representações docentes sobre cidadania e suas possíveis implicações para o ensino de Biologia e para a formação geral dos estudantes de nível médio.

Acompanhando as pesquisas4 que indicam a relevância de analisar as representações dos professores sobre Ciência, Educação e Sociedade, defendemos que é preciso observar com cuidado, no contexto da formação inicial e continuada de professores, as representações dos professores sobre cidadania e os pressupostos sociológicos a elas vinculados, sobretudo no sentido de problematizá-las buscando superar possíveis reducionismos.

A investigação foi balizada nos parâmetros circunscritos pela pesquisa qualitativa. O grupo de pesquisa estudado constituiu-se de 20 professores de Biologia, da rede pública estadual de ensino, perfazendo um total de 15 escolas da cidade de Bauru/SP. A coleta 4 Carvalho (2004) é um dos autores a assinalar a importância de problematizar a influência das concepções de Ciência, de Educação e de Ensino de Ciências que os professores levam para a sala de aula.


de dados foi realizada por meio de entrevista semi-estruturada. As entrevistas foram gravadas e transcritas em editor de texto, constituindo o principal material para análise dos dados.

A análise foi desenvolvida utilizando-se o Método da Análise de Conteúdo, conforme indicações de Bardin (1979). A escolha de tal método justificou-se pela sua utilidade na verificação de hipóteses e questões formuladas e pela sua praticidade na confirmação ou não de afirmações estabelecidas antes do trabalho investigativo. Ademais, o método também se presta à descoberta do que está por trás dos conteúdos manifestos, indo além das aparências do que está sendo comunicado.

Como produto da análise desenvolvida, condensamos os resultados obtidos em três aspectos centrais: i) A concepção dos professores investigados em relação aos objetivos educacionais; ii) As representações dos docentes sobre a questão da cidadania; e, iii) As dificuldades que os respectivos docentes apontam como aspectos que afetam a possibilidade de concretização do ensino de Biologia direcionado para a formação da cidadania. Apenas o segundo item estará sendo tratado no âmbito deste artigo.

2 Cidadania e sociedade contemporânea

Delimitar com precisão o conceito de cidadania não é tarefa simples. Há dificuldade para se conceituar cidadania, visto que as representações que dela fazemos nem sempre correspondem a interpretações rigorosas (FERREIRA, 1993). Não obstante, ao trabalharmos com o tema, por ocasião de nossa pesquisa de mestrado, sintetizamos algumas idéias que ajudam a clarificar melhor o assunto, sem a pretensão de engessar ou delimitar uma conceituação do tipo fixa para um termo que, por natureza própria, é dinâmico e de construção conceitual complexa.

A primeira observação em relação ao assunto refere-se ao cuidado de não desenvolvermos idéias sobre cidadania,


desvinculando essa condição do contexto sócio-econômico-político que permeia a sociedade. Assim, é necessário considerar as condições dramáticas que a sociedade capitalista, agora, em tempos de globalização e neoliberalismo, impõe sobre as maiorias populacionais, intensificando políticas de exclusão cada vez mais degradantes, gerando desemprego, miséria, fome, violência, criminalidade e outras mazelas que caracterizam um quadro de consequências socialmente inaceitáveis (FRIGOTTO, 1996)5. Portanto, é nesse quadro de crise, injustiça social e agudização das desigualdades que serão desenvolvidas idéias a respeito de cidadania.

Retomando publicações anteriores (TEIXEIRA, 2000, 2001), procuramos estabelecer uma conceituação de cidadania utilizando como suporte dez categorias que aqui brevemente serão apresentadas: participação, conquista, emancipação/autopromoção, direitos e deveres, democracia, saber, igualdade, dignidade, valores éticos e humanitários, e, organização da sociedade civil.

Sintetizando nossa proposta, em torno da articulação dessas categorias, a idéia de cidadania envolve primeiramente a noção de participação organizada dos indivíduos na resolução dos problemas que envolvem sua comunidade, bairro, município, estado e país. Entre as características marcantes de nossa população está a passividade e o imobilismo diante dos fatos e questões sociais. Por isso, a condição de participação tem que ser conquistada, passo a passo, buscando cada vez mais canais de inserção das pessoas nos processos decisórios que afetam suas próprias vidas. Porém, é necessário lembrar que a condição de participação tem que ser conquistada, pois não podemos ingenuamente acreditar que os referidos espaços de participação serão gentilmente oferecidos pelos segmentos privilegiados da sociedade (DEMO, 1996).

À medida que os espaços de participação são conquistados, um processo de emancipação poderia se instalar no seio da comunidade, 5 Na obra de Frigotto (1996), modelo Neoliberal e Políticas Educacionais, observar o prefácio, de autoria de Roberto G. Bianchetti.


envolvendo pessoas e grupos organizados. Essa emancipação se expressa sob vários aspectos, principalmente no sentido de transformar uma sociedade submissa, que não tem condição de organizar-se em torno de seus interesses, para uma sociedade que cresce em organização, com forte dose de participação popular, onde a corrupção, a demagogia, o populismo e o abuso econômico tornam-se mais difíceis porque que há organização social suficiente para defender os interesses da população (DEMO, 1996).

Assim, a concepção de cidadania envolve essencialmente projetos de interesse coletivo. Daí a importância da organização da sociedade civil, como instrumento de mediação entre as pessoas e o Estado. Precisamos, cada vez mais, buscar a participação nos grupos, associações, sindicatos, partidos e outras entidades que representem interesses coletivos, frente aos interesses elitistas e do Estado servil às oligarquias existentes. A nosso ver, deve perpassar todo esse processo de luta e de busca da participação organizada, o espírito democrático, ou seja, a vivência da democracia como principal instrumento para resolução dos problemas.

Nesse sentido, tomaremos de empréstimo a idéia de democracia ascendente (MARTINES, 1997), centrada no poder majoritário e popular, de forma que o Estado sirva à sociedade e não o contrário. Ainda em relação à democracia, é necessário explicitar que não limitamos sua concepção à questão da representatividade política, mas, sim, dentro de uma visão mais alargada. Entendemos que há a necessidade de construção de espaços democráticos mais amplos, situados fora da instância parlamentar, onde a experiência democrática seja experimentada diariamente, recusando a violência, como método de solução dos conflitos, e adotando a discussão pública como meio de resolver os problemas, até chegarmos a decisões comuns (CANIVEZ, 1991).

A luta pela conquista de direitos (civis, políticos e sociais) é outra das características elementares para o exercício da cidadania, visto que, tais direitos, em geral, são incondicionalmente devidos, no entanto, só se efetivam num processo árduo de luta e conquista dos mesmos (DEMO,


1996). Daí a importância da organização das pessoas em grupos que se engajem nesse processo de luta, posto que, os interesses do povo, por vezes, entram em conflito com os interesses das elites e grupos privilegiados.

A cidadania também envolve deveres. Neste caso, não se trata somente de restringirmos a compreensão de tais deveres como regras que normatizam a vida social, reduzindo a questão da cidadania a um processo de moralização para o bom convívio (ARROYO, 1996), mas, sim, o interesse por assuntos comunitários, aliado à postura de comprometimento com a busca de solução para os problemas existentes (SANTOS, W., 1997).

A luta pela transformação da sociedade, característica básica da condição de cidadania também envolve o problema da aquisição do saber. Parece consenso que o conhecimento pode possibilitar aos indivíduos uma melhor compreensão sobre os fatos existentes na totalidade social. Embora não garanta a formação do cidadão, e nem tão pouco a equalização dos problemas sociais, é preciso reconhecer que o conhecimento é fundamental para sociedades que busquem transformações estruturais. É sabidamente mais fácil dominar sociedades onde prevaleçam grandes contingentes de analfabetos e iletrados. Como lembra Saviani (1995), a contribuição da educação se consubstancia na instrumentalização, isto é, nas ferramentas de caráter histórico, matemático, científico, literário etc., que o professor seja capaz de garantir aos alunos, permitindo-lhes uma visão crítica do mundo, de modo que eles possam se integrar à sociedade, com poder de transformação sobre as estruturas injustas que sacrificam grandes parcelas da população.

É preciso ter conhecimento para que possamos decifrar os enigmas que oprimem a humanidade (SEVERINO, 1994). Ademais, a sobrevivência numa sociedade globalizada, com as vicissitudes impostas pelo mercado, sobretudo em função das novas tecnologias presentes nos mais diversos setores da atividade humana, requer, da escola, a preparação de indivíduos cada vez mais capacitados, munidos de habilidades em que a inteligência e o conhecimento são fundamentais.


Nesse contexto, além do desenvolvimento de habilidades de natureza cognitiva, é imprescindível desenvolver igualmente atitudes, valores e posturas de grupo, que envolvam respeito mútuo e trocas, reduzindo o individualismo. Todas essas habilidades devem ser mediatizadas por um determinado conteúdo de relevância para a realidade do aluno (FERRAZ, 1997).

A questão da igualdade também permeia a concepção de cidadania. De um lado, o conceito de cidadania exige que todos sejam iguais enquanto agentes sociais interessados no destino da sociedade em que vivem, de modo que todos sejam cidadãos, exerçam direitos e cumpram seus deveres. Não há sentido em concebermos uma cidadania de natureza desigual, onde minorias gozam de privilégios ilimitados, ao passo que, boa parte da população sequer tem direito à satisfação dos requisitos mínimos necessários à sobrevivência.

Aliás, a luta por melhores condições de vida e redução das desigualdades deve partir de um sentimento de indignação frente ao quadro de injustiças hoje reinante na sociedade. Ao analisar a sociedade brasileira, diversos exemplos extraídos de nossa realidade nos mostram como é primordial nos indignarmos e não aceitarmos tais situações como naturais: políticos inescrupulosos roubam os cofres públicos; empresários se beneficiam recebendo tratamento diferenciado do Estado; gerenciamento insatisfatório das coisas públicas levando os serviços públicos ao sucateamento, acarretando saúde, seguridade social e educação de baixa qualidade, além de segurança pública ineficiente frente ao aumento incontrolável da criminalidade e da violência; isso tudo, entre outros problemas que poderíamos citar.

Reiteramos, não podemos perder jamais o sentimento de indignação, principalmente quando nos deparamos com as faces da injustiça que o nosso modelo de sociedade produz. Por isso, a noção de dignidade se ajusta muito bem à questão da cidadania.

Finalmente, dadas as condições impostas pela contemporaneidade, em que a competição tornou-se valor comum, desenvolvendo uma visão social eminentemente individualista, transformando a sociedade


civil num agregado de interesses particulares (FERREIRA, 1993), urge trabalharmos pelo resgate dos valores éticos e humanitários tais como, solidariedade, fraternidade, reciprocidade e consciência ética e compromisso com o bem estar da coletividade. Como diz Santos (1996), não há como formar cidadãos sem desenvolver esses valores, portanto, nesse sentido temos que recriar a solidariedade humana.

Defender o resgate de tais valores não significa tomar posição acrítica diante dos determinantes geradores do sistema de exclusão, produzindo o desgaste das relações humanas, conduzindo as pessoas à competição irrestrita. Sabemos que tudo isso é gerado no próprio seio da sociedade capitalista que exerce uma espécie de pressão social, inculcando nos indivíduos hábitos e valores característicos da sociedade moderna (CANIVEZ, 1991). Entretanto, acreditamos que a escola tem condições de atuar como disseminadora de um discurso contra-hegemônico, contribuindo para o desenvolvimento da consciência do compromisso coletivo e da necessidade de construirmos um mundo melhor para usufruto de todos.

Ao concluirmos essa seção, em que foi delimitada uma posição teórica sobre o conceito de cidadania, podemos sintetizar nossas idéias, configurando cidadania como condição que deve ser construída, no sentido de que as pessoas possam se mobilizar, buscando a transformação das estruturas iníquas e a constituição, mesmo que gradativa, de uma sociedade que resgate os valores humanos e proporcione a felicidade para todos. Repensar a atual sociedade não é mais um mero exercício romântico, mas uma necessidade de sobrevivência desta e de futuras gerações (SODRÉ, 1997).

3 Representações de cidadania encontradas na análise do discurso docente

Partimos da premissa que o estudo das representações docentes permite desvelar aspectos úteis para explicar o cotidiano dos professores e algumas características de sua prática pedagógica. Tomamos o termo


representações do conceito de representações sociais formulado em Salles (1995), em que a representação social é o sentido que o indivíduo elabora sobre sua realidade, construído a partir de elementos culturais e das determinações econômicas, históricas e sociais. A representação social é elaborada a partir de experiências, conhecimentos, valores e informações que fluem pela tradição, pela comunicação, pela mídia e demais espaços educativos. Assim: “a representação social é uma interpretação pessoal e ao mesmo tempo não é pessoal, pois a sociedade impõe ao indivíduo como deve ser representada. A representação é, pois, produzida coletivamente pela sociedade” (SALLES, 1995, p. 26).

Ao analisar as representações de cidadania explicitadas pelos docentes de Biologia, constatamos a presença de um conjunto de idéias ainda incipiente e parcial, não concebido como produto de uma análise rigorosa das condições que permeiam a sociedade atual.

O primeiro aspecto digno de atenção tem relação com a temática dos deveres atribuídos aos cidadãos. A idéia que os docentes manifestaram é que tais deveres formam um conjunto de regras a serem observadas visando regular a vida em sociedade. Com isso, a visão dos professores se aproxima daquilo que Arroyo (1996) denominou de “redução da questão da cidadania à moralização para o bom convívio”, configurando segundo as palavras do autor, não só desvio, mas sim, obstáculo para a própria compreensão do papel do cidadão numa sociedade periférica6. Portanto, é uma visão que não incorpora a interpretação dos deveres como compromisso comunitário de cooperação e co-responsabilidade e a postura de comprometimento com a busca de solução para os problemas existentes.

Um segundo ponto refere-se aos direitos de cidadania. Ao analisar o discurso docente, encontramos a visão ainda ingênua que entende que os direitos inquestionavelmente devidos serão garantidos pelo Estado, governo e políticos “bem intencionados”, caracterizando a condição de passividade diante do fato de que tais 6 Conferir o conceito de sociedades periféricas na obra de Boaventura de Sousa Santos (SANTOS, B., 1997).


direitos deveriam ser objeto de conquista por parte das camadas sociais desprivilegiadas, que devem se organizar para isso. É claro que na letra da lei, muitas vezes, tais direitos já são reconhecidos. O problema é garantir, na prática, o desfrute dos benefícios já contemplados teoricamente na legislação.

A defesa que alguns docentes fazem em relação aos valores humanitários é outro aspecto a salientar. Verificamos que, em algumas circunstâncias, ao defenderem o resgate dos valores humanistas, eles acabam demonstrando o esvaziamento do conteúdo político de seu próprio discurso. Cremos que é preciso tomar cuidado quando esse tipo de ênfase na defesa de tais valores implica na despolitização da ação pedagógica, esvaziando o sentido político de nossa atividade e preenchendo-a com elementos que, no limite, geram indivíduos passivos, acríticos e incapazes de compreenderem os determinantes históricos que engendram o quadro de perplexidades hoje existente. É claro que defendemos que a escola deva ser incubadora do resgate de valores como a fraternidade, o compromisso coletivo, a solidariedade, o compromisso ético, a reciprocidade etc. Porém, nossa advertência vai no sentido de não incorrermos no erro de dicotomizarmos a formação desses valores da formação política. É ingenuidade defender que o resgate de tais valores dentro da sociedade civil possa, em si, desencadear a equalização dos problemas sociais, daí nossa preocupação com essa temática.

A questão da participação foi outro objeto de preocupação na análise do conteúdo das entrevistas. Detectamos uma diminuta consciência sobre a importância da participação como elemento básico de cidadania. Os docentes revelaram que praticamente não desenvolvem estratégias visando motivar os alunos à participação. Isso tem repercussão na prática docente, mesmo quando os professores procuram adotar posturas metodológicas que tentam superar o tradicionalismo. Por exemplo, em alguns casos, quando os professores conseguem trazer para dentro da sala de aula a


abordagem de temas atuais no campo da Biologia (clonagem, biotecnologias, transgênicos e outras novidades científicas e tecnológicas) ainda prevalece uma excessiva diretividade, pois o professor permanece controlando todo o fluxo de informações. Falta diálogo, debate, ou seja, construir um ambiente de sala mais participativo, ou como dizia Paulo Freire (1987)7, adotar um método ativo, dialogal e crítico, como forma democrática de crescimento conjunto do professor e do aluno. O diálogo é, numa perspectiva emancipatória de educação, o cimento do processo de conscientização, proporcionando meios para que os estudantes superem atitudes mágicas e ingênuas diante de sua própria realidade (VALE, 1989; FREIRE, 1996).

Outro aspecto associado a essa problemática, refere-se à dificuldade demonstrada pelos docentes para conseguir se organizar na luta por seus interesses de classe, buscando soluções para os problemas que afetam seu trabalho, a escola e a comunidade como um todo. O que impera é a passividade, característica básica da “cidadania” brasileira, notadamente construída sob uma cultura paternalista que implica em esperar do Estado a solução dos problemas que circundam a população. O perigo aqui é cair no imobilismo, expediente característico em alguns setores e segmentos sociais. Postura perigosa porque: “é próprio desta consciência o fatalismo, que leva ao cruzamento dos braços, à impossibilidade de fazer algo diante do poder dos fatos, sob os quais fica vencido o homem” (FREIRE, 1996, p. 114).

Deparamo-nos também com uma visão superficial de democracia, restringida a momentos tópicos, sobretudo com enfoque centrado nos pleitos eleitorais. Não há uma visão mais ampla de democracia que permeie constantemente a resolução dos problemas e conflitos existentes no grupo social. Detectamos uma visão incipiente de democracia, restringida ao processo eleitoral, marca histórica da cidadania brasileira, em que elegemos representantes que, uma vez em seus respectivos cargos, pouco fazem para representar com fidelidade 7 Para Paulo Freire (1987), no diálogo está a essência da pedagogia libertadora e do processo do conhecimento.


os interesses populares, até porque, muitas vezes, tais candidatos sequer são representantes oriundos dessas classes sociais e acabam mesmo, representando interesses elitistas, perpetuando uma relação de desigualdade que se estende indefinidamente. Na opinião de Boaventura de Sousa Santos (1997), necessitamos renovar a teoria democrática, que hoje é pautada nos ideais liberais, para formular critérios democráticos de participação política que não estejam confinados no ato de votar, alargando e aprofundando o campo político em todos os espaços estruturais da interação social.

Mais um aspecto que gostaríamos de comentar, refere-se à falta de reflexão sistematizada sobre o papel do conhecimento, no contexto da formação dos cidadãos. Parece que os docentes em questão têm tido escassas oportunidades para refletir sobre essa temática. A própria tendência conteudista que os docentes expressaram, quando teceram suas considerações sobre a questão dos objetivos educacionais, reflete essa falta de reflexão. No pensamento que os professores manifestaram, verificamos uma desvinculação entre os conteúdos específicos da disciplina e as finalidades sociais mais amplas, o que é conduta prejudicial ao estabelecimento do ensino voltado para construção da cidadania. Parafraseando Santos, W. (1997), que formulou essa idéia pensando no ensino de Química, poderíamos dizer o seguinte: não basta ensinar conceitos de Biologia para que formemos cidadãos, pois a questão da cidadania é muito mais ampla, englobando aspectos da estrutura e do modelo de organização social, política e econômica. Portanto, essa é uma questão que precisa ser alvo de reflexão por parte dos docentes, sob pena de condenarmos o ensino desenvolvido na área à inutilidade.

Encontramos também, ao estudar os depoimentos docentes sobre cidadania, tendências de pensamento que, em certa medida, enfatizam o individualismo, principalmente quando analisamos como os professores interpretam a questão dos objetivos educacionais. A esse respeito vale recordar a opinião de Canivez (1991) ao declarar que a sociedade moderna é, muitas vezes, caracterizada como sociedade “individualista”, em que o sentido de comunidade é preterido pelas ambições e pelo


conforto do indivíduo. Ferreira (1993) acredita que a visão social individualista é gerada pela própria sociedade, em que a competição induz as pessoas a centrarem suas atividades nos seus próprios interesses. De fato, sem querer tomar o efeito pela causa, sabemos que, a questão do individualismo é gerada no próprio seio do regime capitalista, mas isso não significa que não possamos lutar contra essa tendência.

Uma maneira de lutar contra isso seria motivar as pessoas para refletirem sobre suas posturas e fornecer ocasiões em que o “espírito comunitário” se desenvolva. Outro cuidado a ser tomado encontra-se no sentido de não fazermos, das aulas, ocasiões em que as posturas ligadas ao individualismo sejam reforçadas. É óbvio que o conjunto da sociedade exerce uma pressão que inculca nas pessoas hábitos e valores característicos da sociedade moderna, porém esse fato não impede que a escola possa atuar numa posição alternativa e, nesse sentido, percebemos que os docentes não estão conseguindo desenvolver um trabalho de efeito positivo.

Finalmente, gostaríamos de citar três importantes dimensões da cidadania que se mostraram ausentes quando os professores de Biologia explicitaram suas posições sobre a temática. São elas: a visão de cidadania como uma conquista processual; a ausência de comentários a respeito da questão da igualdade, o que pode estar caracterizando um processo de trivialização da desigualdade; e a questão da indignação frente à barbárie e demais perplexidades estabelecidas por nosso modelo social. Em ambos os casos, não houve, por parte dos professores alvo do estudo, qualquer menção significativa manifestando posição de preocupação em relação a essas dimensões do conceito de cidadania.


Parece plausível pensar que o trabalho desenvolvido nas aulas de Biologia encontrará dificuldades no sentido de colaborar para formação da cidadania, já que a perspectiva reducionista que os professores sustentam sobre o que seja cidadania pode exercer influência decisiva sobre sua prática pedagógica.


A idéia de cidadania que os docentes manifestaram é ainda parcial e notadamente despolitizada, sobretudo por não considerar os condicionantes históricos determinantes dos problemas sociais existentes na atualidade. Em síntese, a visão de cidadania dos professores não implica necessariamente, a formação de agentes que organizadamente possam participar da construção de um novo modelo de sociedade, ou pelo menos, questionar o modelo social hegemônico.

A nosso ver, a concepção de cidadania dos docentes reproduz, em certa medida, a visão que os autores clássicos do liberalismo emitiam, ou seja, uma cidadania de conteúdo individualista, estruturada em torno de um homem abstratamente concebido e que simultaneamente, oculta o homem concreto, histórica e socialmente determinado. Essa visão

converge para aquilo que Arroyo (1996) criticou ao questionar os modelos de cidadania que acabavam por inculcar normas voltadas para a harmonia social, reduzindo a cidadania à obediência às leis estabelecidas pelo Estado e pela elite que o administra e controla, configurando uma concepção de cidadania transformada na sua própria negação.

É claro que diversos outros problemas afetam o trabalho desenvolvido pelos docentes. Portanto, não desejamos, aqui, adotar postura que ignora a complexidade da realidade do professorado e da própria escola em sentido mais amplo. Afinal, a realidade hoje vivificada em nossas escolas é síntese de múltiplas determinações.

Entre os diversos problemas que poderiam ser mencionados, merecem destaque aqueles vinculados às deficiências existentes nos processos de formação de educadores que teimam em descaracterizar a dimensão política da competência exigida para o magistério, além de transmitir formação pedagógica deficiente que não supre as necessidades formativas para o profissional da área. Consequência disso é que o ensino na área se mantém estável, vinculado aos cânones tradicionais reinantes há várias décadas na pedagogia brasileira. Com efeito, é necessário repensar os cursos de formação inicial e continuada, para que estes contemplem organicamente as diversas dimensões que devem


ser observadas quando se objetiva formar educadores comprometidos com uma educação emancipadora.

No cotidiano escolar, em geral, as condições de trabalho são as mais desfavoráveis possíveis, incluindo diversas carências que envolvem desde a questão salarial, passando por políticas governamentais que sucatearam sistematicamente a educação e diversos outros problemas que perturbam o ideal desenvolvimento do trabalho realizado na escola.

É evidente que a situação descrita é reflexo da profunda crise que permeia a sociedade, pois as gestões mercadológicas e a centralidade da dimensão macroeconômica que caracterizam as administrações governamentais tendem a desfavorecer as políticas sociais, entre as quais está a educação.

Sobre os docentes, é preciso observar que eles são também vítimas do processo que desqualifica sistematicamente a educação. Porém, isso não significa adotar postura que extraia dos mesmos a responsabilidade que deve ser assumida, no sentido de que eles tenham o compromisso de lutar pela transformação desse quadro de ineficácia que acomete o ensino de Biologia, em específico, e a escola pública como um todo. Nesse sentido, é preciso lembrar que toda ação educativa carrega forte componente político e, com isso, é interessante pensar no projeto de sociedade em que se alinha nossa proposta de trabalho. Os docentes precisam refletir sobre a importância de sua prática, no contexto de uma sociedade que precisa buscar mecanismos de transformação das estruturas injustas. A formação continuada e a pesquisa colaborativa podem ser espaços interessantes neste contexto.

Do ponto de vista curricular, acreditamos ser necessário buscar alterações na estrutura da disciplina de Biologia, no ensino médio. Referimos-nos à busca de novas estratégias metodológicas, métodos de avaliação e principalmente, a seleção de conteúdos mais atualizados, incorporando temas atuais como educação ambiental, biotecnologia, engenharia genética, problemas de saúde


pública etc. As contribuições da abordagem CTS são inestimáveis nesse sentido.

É necessário, também, levar em consideração as propostas de inovações sugeridas pelas mais recentes pesquisas na área do ensino de Ciências. Tudo isso objetivando transformar a disciplina, no sentido de que ela e as outras que compõem a estrutura curricular, tragam aos educandos a possibilidade de ter acesso ao conhecimento socialmente relevante, para que eles reflitam sobre o impacto desses conhecimentos na vida social e assim tenham condições de tomar decisões de uma forma mais equilibrada e responsável.

Outro aspecto fundamental diz respeito à necessidade de engajamento no processo de luta para que a escola pública seja resgatada em sua função social. Nos últimos tempos, muito se fala em termos de enaltecer a importância da escola, mas o que se verifica é que elas estão cada vez mais abandonadas. O professor que nela trabalha é profissional desmotivado, pouco valorizado e que tem pequenas possibilidades, em função do quadro caótico que encontra para desempenhar um trabalho que se caracterize pela qualidade. Acreditamos, então, que é fundamental o engajamento de todos no processo de luta incondicional em defesa da qualidade da escola pública. Esse trabalho pretende fazer parte deste esforço, pois denunciamos aqui as políticas educacionais que, sistematicamente, descaracterizam a especificidade da escola como instituição fundamental para o processo emancipatório da população rumo à participação organizada para a edificação de uma nova realidade social.

Finalizando, vamos parafrasear o Prof. Peter McLaren (2002). Ele afirma que, para colocar a libertação na agenda da história, é preciso recapturar o projeto da teoria educacional crítica que tem sido deixado à margem de nossas discussões nos últimos tempos. De nossa parte, nos daremos por satisfeitos se o presente trabalho fomentar nos docentes e demais envolvidos


com Educação em Biologia, a predisposição para a reflexão sobre nossas concepções e práticas, primeiro passo a ser desenvolvido na criação de um ensino na área que dê sua parcela de contribuição na construção da escola cidadã.

matiZiNG BioloGY tEaCHERS’ CoNCEPtioNS oN CitiZENSHiP iSSUES

abstract: The bounds of Biology Teaching in the context of education intended to promote citizenship have started to be discussed, with a special focus on teachers and their issues concerning citizenship representations. It uses results obtained from research involving Biology teachers. They were interviewed with the purpose of understanding the way in which they see the responsibility they have as promoters of citizenship. More specifically, the analysis of the contents of the interviews focused on their representations about citizenship and let it show that there are issues to be overcome, such as teachers’ initial and continuous training, among others. Key words: Biology Teaching. Citizenship. Education. Teachers’ Performances.

Referências

ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, E. et al. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 6. ed. São Paulo: Cortez, 1996. p. 31-80.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979.

BARROS, S. de S. Educação formal versus informal: desafios da alfabetização científica. In: ALMEIDA, M. J. P. M.; SILVA, H. C. linguagens, leituras e ensino da ciência. Campinas/SP: Mercado de Letras: ALB, 1998. p. 69-86.

CARLSON, D. The roles of the games: Detracking and retracking the urban high school. In: YEO, F.; KANPOL, B. (Ed.). From nihilism to possibility: democrata transformations for the inner city. Cresskill, Nova Jersey: Hampton Press, 1999. p. 15-25.


CANIVEZ, P. Educar o cidadão? Campinas: Papirus, 1991.

CARVALHO, A. M. P. Critérios estruturantes para o Ensino das Ciências. In: CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. p.1-17.

DEMO, P. Participação é conquista: noções de política social participativa. São Paulo: Cortez, 1996.

DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões? Campinas: Autores Associados, 2003.

FERRAZ, C. de A. A abordagem das questões bioéticas no ensino de biologia de 2o grau. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1997.

FERREIRA, N. T. Cidadania: uma questão para educação. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.

FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

_____. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FRIGOTTO, G. Prefácio. In: BIANCHETTI, R. G. modelo neoliberal e políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1996. p. 9-15.

MCLAREN, P.; FARAHMANDPUR, R. Pedagogia revolucionária na globalização. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

MARTINEZ, P. Poder e cidadania. Campinas: Papirus, 1997.

PALMA FILHO, J. C. Cidadania e Educação. Cadernos de Pesquisa, São Paulo: Cortez, n. 104, p. 101-121, 1998.

SALLES, L. M. F. A representação social do adolescente e da adolescência: um estudo em escolas públicas, Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 94, p. 25-33, 1995.

SANTOS, B. de S. Pela mão de alice: o social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez, 1997.


SANTOS, W. L. P. dos. Como educar o cidadão por meio da química. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA, 7, 1996, Campo Grande. anais... Campo Grande, 1996. p. 19-27.

SANTOS, W. L. P. dos. Educação em química: compromisso com a cidadania. Ijuí: Editora Unijuí, 1997.

SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 1995.

SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Disciplina escolar Biologia: entre a retórica unificadora e as questões sociais. In: MARANDINO, M. et al. Ensino de Biologia: conhecimentos e valores em disputa. Niterói: Eduff, 2005. p. 50-62

SEVERINO, A. J. Filosofia da educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994.

SODRÉ, M. G. Consumo e globalização. In: Consumo, lixo e meio ambiente. São Paulo: Cedec, 1997.

SPRING, J. Education and the rise of the global economy. Mahwah, NJ: LEA, 1998.

TEIXEIRA, P. M. M. Ensino de biologia e cidadania: problemas que envolvem a prática pedagógica de educadores. In: NARDI, R. Educação em ciências: da pesquisa à prática docente. São Paulo: Escrituras, 2001. p. 23-39.

TEIXEIRA, P. M. M. Ensino de biologia e cidadania: o técnico e o político na formação docente. 2000. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual Paulista – Educação para a Ciência, Bauru, 2000.

TRIVELATO, S. L. F. O ensino de ciências e as preocupações com as relações CTS. Educação em Foco, Juiz de Fora, v. 5, n. 1, p. 43-54, mar./set. 2000.

TRIVELATO, S. L. F. Ensino de ciências e o Movimento CTS. In: ESCOLA DE VERÃO PARA PROFESSORES DE PRÁTICA DE ENSINO DE FÍSICA, QUÍMICA E BIOLOGIA, 3, 1994, Serra Negra/SP. Coletânea, 1995, FEUSP, São Paulo, p. 122-30.


VALE, J. M. F. A pedagogia de Paulo Freire: a busca de unidade e ação. In: BERNARDO, M. V. C. (Org.). Pensando a educação: ensaios sobre a formação do professor e a política educacional. São Paulo: Editora UNESP, 1989.



El alUmNaDo iNmiGRaNtE ¿tiENE UN RENDimiENto iNFERioR al alUmNaDo

aUtÓCtoNo?

Mercedes Blanchard Giménez 1

Resumen: El presente artículo forma parte de una investigación llevada a cabo en un Centro Educativo de la Comunidad de Madrid (España), donde la presencia de alumnado inmigrante se incrementaba enormemente, año tras año. Se planteó dicha investigación para ofrecer respuestas a los problemas de rendimiento que aparecen en el alumnado inmigrante y se observó que había una falta de datos empíricos sobre esta problemática. Al hilo de la investigación se realizó también una intervención. Los resultados del rendimiento académico, a comienzos y final de curso, muestran cómo uno de los factores tiene que ver con el proceso educativo llevado a cabo y el modo de abordar las necesidades del alumnado, teniendo el currículo español como referencia única. A partir de las conclusiones extraídas, se plantea una propuesta global amplia desde un enfoque socioeducativo, que en el Centro y en el aula se concreta en un 1 Profesora de la Universidad Autónoma de Madrid. Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Santiago de Compostela en 1982 y Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional de Educación a Distancia en 2007. Máster en Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación por la Universidad Carlos III. Es Profesora de Secundaria. Especialidad de Psicopedagogía, trabaja como orientadora en un Equipo de Orientación educativa y Psicopedagógica de Madrid y como profesora asociada en la Universidad Autónoma de Madrid. Los núcleos temáticos en los que trabaja son: Atención a la Diversidad desde la adaptación del currículo al contexto, al aula y al alumnado, la evaluación cualitativa del alumnado, la Acción Tutorial y programas específicos para la inclusión de la población escolar, así como la dinamización de equipos de profesores y del Departamento de Orientación. Dirección: Cardenal Belluga, 8-1ºA. 28028 MADRID. E-mail: [email protected]

artigo

Mercedes Blanchard Giménez130

programa de acogida inclusivo e intercultural y en una metodología que fomenta el trabajo activo con estrategias cooperativas.

Palabras clave: Alumnado inmigrante y autóctono. Enfoque socioeducativo. Escuela inclusiva. Evaluación inicial y final. Interculturalidad.

1 Descripción de la investigación

El trabajo pretendía determinar si la población inmigrante de un Instituto de Educación Secundaria ubicado en una zona de la periferia de la Capital, al Este de Madrid tenía un rendimiento significativamente inferior al alumnado autóctono como parecía desprenderse de las calificaciones que estos obtenían, así como la identificación de factores que incidían. Se llevó a cabo en los cursos 2005/06 y 2006/07 participando la totalidad de la población del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (288 alumnos) de 1º a 4º, 64 familias de alumnado extranjero y 44 alumnos con la colaboración de un profesorado, preocupado y comprometido con sus alumnos/as.

De ellos, el 77% es alumnado hispanohablante, el 14% es originario de Europa del Este, el 5% procede de Asia y el 4% procede de África (Gráfico 1). En este mismo año, la Comunidad de Madrid acogió al 21,63% del total de alumnado extranjero2 (Fuente: Oficina de Estadística del MEC. Secretaria General Técnica) en España, siendo 54.02% el alumnado extranjero matriculado en el área de Madrid capital (Estudio estadístico realizado por la Consejería de la Comunidad Autónoma de Madrid).

2 Sólo se han considerado alumnos extranjeros los que venían a nuestro Sistema Educativo desde otros países. A los alumnos nacidos en este país y a los escolarizados en educación infantil en nuestro Sistema Educativo no se les ha incluido en el grupo de extranjeros.

131El alumnado inmigrante ¿Tiene un rendimiento inferior al alumnado autóctono?

Gráfico 1 - Porcentaje de alumnado del Centro IES Barrio de Bilbao

En cuanto a la primera parte del trabajo (Fundamentación teórica), comienza con el camino legislativo abierto en la Unión Europea, y las políticas migratorias comienzan desde el amplio marco social, ante la llegada masiva de trabajadores a distintos países, por intereses nacidos del mercado laboral. Más tarde, se abre camino la legislación educativa.

El tratamiento de este tema en la legislación educativa, se lleva a cabo en Europa desde 1977 y se intensifica y profundiza a partir del Tratado de Ámsterdam (1997), e igualmente en España con el derecho de todos a la educación que va desarrollándose desde 1970 hasta el 2006 con la LOE. Así mismo se dan avances en enfoques y planteamientos teóricos en el terreno educativo que parten del reconocimiento del derecho de todos a la educación. Comienza a hablarse de inclusión. En Europa, como en todas las Comunidades Autónomas de España, los planteamientos educativos se sitúan desde una perspectiva intercultural. Las Consejerías Autonómicas ofrecen recursos personales y materiales y medidas organizativas que afectan a la atención a la familia, a la acogida, a la formación del profesorado.

Desde Europa y España, se va haciendo un camino común, desde un enfoque intercultural: Consejo de Europa3 (2004); Aguado (2006); 3 La referencia legal más importante del Consejo de Europa es la Convención Europea del Estatuto Legal de los Trabajadores Inmigrantes de 1977 que entró en vigor en mayo de 1983, para los ciudadanos de los estado miembros. Entre 1983 y 1989 se aprobaron una resolución y tres


Alcalá del Olmo (2004); Soriano Ayala (2005); Essomba (2006). Sin embargo, la respuesta de los distintos países (EURYDICE, 2004) y de las Comunidades Autónomas en nuestro país (CIDE, 2005) se centra en su mayor parte en ofrecer medidas compensatorias, así como en una visión aún etnocéntrica en planteamientos, visión del problema y decisión sobre medidas a adoptar. Podemos decir, en coherencia con el planteamiento de la Comisión del Consejo de Europa, que la interculturalidad no concierne solamente a los inmigrantes, y la pedagogía intercultural no se refiere únicamente a los niños.

El proceso que se lleva a cabo en España, desde 1970 con la Ley General de Educación, es imparable en el reconocimiento de la educación para todos (PUELLES, 1980), en 1977 con la Constitución Española y en 1985 con la integración de los deficientes e inadaptados en el Sistema Educativo; Desde 1990, la Ley General del Sistema Educativo da un paso importante al formular como principio el de la atención a la diversidad y la compensación de desigualdades, que se convierte en un reto para el Centro y para el aula en Marchessi, Coll & Palacios, 1990.

En el momento actual, un nuevo concepto aparece como fruto de la reflexión progresiva sobre la realidad educativa: la escuela inclusiva (Conferencia General de la UNESCO, noviembre de 2001), “reto principal que afrontan los sistemas educativos en todo el mundo” y que internacionalmente, de acuerdo con la Declaración Universal sobre Diversidad Cultural, adoptada en la trigésima primera sesión de la Conferencia General de la UNESCO (París, 2 noviembre de 2001), “se considera cada vez más ampliamente como una reforma que responde a la diversidad entre todos los estudiantes”.

recomendaciones sobre el mismo tema, aunque su aplicación no es vinculante para los Estados miembros. El Tratado de Ámsterdam de 1997 reconoce la existencia de la multiculturalidad en Europa pero no hace referencia a la inmigración de terceros países. Más adelante el Consejo de Tampere (1999) es decisivo en la política europea para la integración de ciudadanos de terceros países; la Cumbre de Lisboa (Marzo de 2000) reconoce la necesidad de los inmigrantes con objetivos económicos y el sistema educativo como uno de los escenarios importantes para la integración; Consejo Europeo de Sevilla (junio de 2002) y Consejo Europeo de Tesalónica (junio de 2003) que establece la necesidad de cubrir los aspectos educativo y lingüístico para la integración de los ciudadanos de terceros países: Consejo Europeo de Bruselas (octubre de 2003) donde se menciona la prioridad de la integración de los inmigrantes legales.


La escuela inclusiva busca la respuesta ajustada a las necesidades de cada uno y la participación que Booth y Ainscow (2005) concretan en tres dimensiones:

Dimensión A: crear CULTURAS inclusivas: 1. Construir comunidad. 2. Establecer valores inclusivos.

Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas. 1. Desarrollar una escuela para todos. 2. Organizar la atención a la diversidad.

Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas. 1. Orquestar el proceso de aprendizaje. 2. Movilizar recursos. (BOOTH; AINSCOW, 2005, p. 21).

Escuela inclusiva e interculturalidad están hablando de optar desde la escuela por un tipo de sociedad; elección difícil que se inscribe en la perspectiva de un mundo que, para sobrevivir, opta por la interdependencia en lugar de replegarse en una actitud defensiva.

La revisión de las investigaciones educativas en España desde la década de los 90 y en la década presente, nos llevó a identificar en qué aspectos educativos sobre el alumnado inmigrante se ha ido ocupando: Unas investigaciones realizan estudios en torno a los intereses del alumnado inmigrante y alumnado autóctono, el rendimiento, actitudes, valores, comportamientos, expectativas. Otras estudian planteamientos y enfoques educativos en educación, otras describen el panorama de la inmigración. Unas pocas evalúan programas de intervención. Fundamentalmente son investigaciones descriptivas con metodología cuantitativa y cualitativa, realizadas a través de cuestionarios y encuestas, grupos de debate y llevadas a cabo por investigadores situados fuera de los centros escolares. Como las investigaciones de Cantón, García, Mallol e Parra (1992); Merino, Sánchez e Drebing (1992); Muñoz (2003); Haro (1999); García Llamas et al. (2005); García e Moreno (2001); Bartolomé, Cabrera, Marín, Campo (del) e Rodríguez (1992); García Castaño (1995); Goenechea (2003); Defensor del Pueblo (2003)...

En la presente investigación se decidió trabajar con los datos que alumnado, profesorado y familias ofrecían de primera mano y desde dentro de la Institución Educativa. Esto aportó un aspecto de originalidad a la investigación.


La metodología empleada para el análisis de los datos es mixta, tanto cuantitativa y estadística para describir y comparar a los dos grupos: autóctono e inmigrante, como cualitativa para describir y valorar la ayuda que el alumnado inmigrante recibe de su familia e iguales para su integración en el sistema educativo.

Destacamos, a continuación, algunos resultados que describen aspectos de interés de la situación del alumnado y las relaciones entre las variables en las pruebas estandarizadas y de rendimiento académico.

2 Resultados

Contrastadas las puntuaciones finales en relación con las iniciales resulta que en los dos casos- españoles (tabla 1) por un lado y extranjeros por otro- tienen mejora significativa4 en las pruebas estandarizadas de Lengua, Matemáticas y capacidades. Los extranjeros (tabla 2) empeoran en matemáticas y ambas poblaciones en el autoconcepto académico y social. Por tanto, cada población estudiada tiene un perfil propio de acuerdo a las variables establecidas.

tabla 1 - Puntuación final en relación con la inicial en cada una de las poblaciones población autóctona

4 Para la interpretación, tendremos en cuenta que siempre que la significación asintótica lateral sea menor que 0.05 las diferencias entre los dos grupos comparados son significativas, si es mayor, no son estadísticamente significativas. Las relaciones significativas se resaltan en color.

Estadísticos de contraste Z Significación

lFiN - liNi -6.927(a) 0.000mFiN - miNi -4.881(a) 0.000lEV3 - lEV1 -1.076(b) 0.282mEV3 - mEV1 -2.791(b) 0.005aaCFiN - aaCiNi -6.209(b) 0.000aSFiN - aSiNi -6.500(b) 0.000aEFiN - aEiNi -1.920(b) 0.055

aFamFiN - aFamiNi -0.014(a) 0.989

aFiSFiN - aFiSiNi -1.371(b) 0.170D48FiN - D48iNi -4.843(a) 0.000


tabla 2 - Población extranjera

Sin embargo, los datos han puesto de manifiesto que las diferencias significativas comienzan cuando se contrastan ambas poblaciones.

En la evaluación inicial, realizada al comienzo de curso, al analizar los datos mediante los estadísticos: prueba U de Mann-Whitney y “Z” de Wilcoxon, se percibe que existe una diferencia significativa entre españoles y extranjeros (Tabla 3), a favor de los primeros en las pruebas estandarizadas de lengua y matemáticas, en el D48, en la evaluación de lengua y en el autoconcepto familiar.

tabla 3 - Comparativa de los resultados iniciales entre españoles y extranjeros5

DATOS GLOBALES

5 En este caso se ha comparado si había diferencias significativas en la puntuación del examen inicial entre españoles y no españoles

Estadísticos de contraste Z Significación

lFiN - liNi -3.634(a) 0.000mFiN - miNi -3.084(a) 0.002lEV3 - lEV1 -0.592(b) 0.554mEV3 - mEV1 -2.069(b) 0.039aaCFiN - aaCiNi -4.348(b) 0.000aSFiN - aSiNi -3.860(b) 0.000aEFiN - aEiNi -.076(a) 0.939aFamFiN - aFamiNi -.957(b) 0.339aFiSFiN - aFiSiNi -1.124(b) 0.261D48FiN - D48iNi -4.056(a) 0.000

U de mann-Whitney W de Wilcoxon Z Significación

liNi 5697.000 10257.000 -3.731 0.000lEV1 4229.500 8415.500 -5.591 0.000miNi 6270.500 10735.500 -2.831 0.005mEV1 6613.000 11078.000 -1.697 0.090aaCiNi 6829.000 11389.000 -1.581 0.114aSiNi 7366.500 12022.500 -0.864 0.387aEiNi 7074.000 11730.000 -1.365 0.172aFamiNi 5482.500 10138.500 -4.092 0.000aFiSiNi 7383.000 12039.000 -0.836 0.403D48iNi 5262.500 10113.500 -4.795 0.000


En la evaluación final, realizada al final de curso, comparando los grupos (Tabla 4), hay diferencia significativa en la evaluación de lengua y de matemáticas, en las pruebas estandarizadas de lengua y matemáticas, en el autoconcepto académico, familiar y en el D48 a favor del alumnado autóctono. Han aumentado, por tanto, las diferencias en matemáticas y en el autoconcepto académico a favor del alumnado autóctono.

tabla 4 - Comparativa de los resultados finales entre españoles y extranjeros 6

DATOS GLOBALES

Son muy expresivas del proceso de aprendizaje realizado por unos y otros las gráficas-resumen en las que se muestra la comparación entre los resultados de las pruebas de final de curso en relación al principio de curso: españoles (Gráfica 2) y extranjeros (Gráfica 3) en un porcentaje alto empeora su autoconcepto.

6 En este caso se ha comparado si había diferencias significativas en la puntuación del examen inicial entre españoles y no españoles

U de mann-Whitney W de Wilcoxon Z Significación

lEV3 4027.500 8683.500 -6.586 0.000mEV3 5447.500 10007.500 -3.946 0.000lFiN 4523.000 7926.000 -3.331 0.001mFiN 5101.500 8671.500 -2.342 0.019aaCFiN 4502.500 8157.500 -3.867 0.000aSFiN 6032.500 17660.500 -0.845 0.398aEFiN 6105.500 17581.500 -0.474 0.636aFamFiN 4678.000 8333.000 -3.455 0.001aFiSFiN 6161.000 9816.000 -0.591 0.555D48FiN 4555.000 8741.000 -4.700 0.000


Gráfico 2 - resumen resultados finales en comparación con iniciales.TOTAL. ALUMNOS ESPAñOLES

Gráfico 3 - Total alumnos extranjeros

En los resultados se comprobó que cada grupo (autóctonos y extranjeros) tenía un perfil propio, de acuerdo a las variables establecidas y que ambos grupos empeoraban en los resultados a final de curso. Se constató que era importante conocer el punto de partida de cada alumno y la utilización de metodologías apropiadas que ayudaran a la mejora de cada alumno/a en su proceso educativo. El autoconcepto escolar y social, así como el autoconcepto familiar incidían directamente en el rendimiento.


Es importante ver cómo descienden las puntuaciones del inicio al final de curso en el autoconcepto académico y social, de forma alarmante en el alumnado de 1º tanto en los españoles como en los extranjeros, con las consecuencias que esto tiene en su situación personal y académica. Esto nos hace pensar que es el proceso educativo y las medidas planteadas por el Centro, o el modo de desarrollarlas, lo que no ayuda a la mejora en los dos grupos.

Por otro lado, la prueba del Modelo General Univariante fue definitiva para encontrar las variables que se relacionaban bidireccionalmente y apuntaban a una relación causal. En el cuadro nº 1 se muestran las correlaciones positivas y correlaciones negativas entre las áreas evaluadas, así como correlaciones con variables discretas y dicotómicas. Sin embargo las relaciones causales están reducidas a las variables estudiadas como producto. Sería necesario entrar en el estudio de los procesos seguidos en todos ellos.

139El alumnado inmigrante ¿Tiene un rendimiento inferior al alumnado autóctono?C

uadr

o 1

- CO

RRE

LAC

ION

ES

EN

TRE

VA

RIA

BLE

S

VaR

iaB

lE

DE

PEN

DiE

Nt

EC

oR

RE

laC

ioN

ES

PoSi

tiV

aS

Co

RR

Ela

Cio

NE

S N

EG

at

iVa

S

Co

RR

Ela

CiÓ

N

Co

N V

aR

iaB

lES

DiC

ot

Óm

iCa

S Y

D

iSC

RE

taS

LEV

1(1

ª E

valu

ació

n de

Len

gua

cas

-te

llana

)

* A

uton

cept

o ac

adém

ico

inic

ial.

* 1ª

E

val

acad

émic

a de

M

atem

átic

as.

* Pr

ueba

est

anda

rizad

a de

Len

gua.

Aut

ocon

cept

o F

ísico

inic

ial.

* G

éner

o: C

on l

as c

hica

s m

ás

que

con

los c

hico

s*

Gru

po é

tnic

o:1º

,2º,3

º y 4

º*

Cur

so: 2

º,3º,4

º y 1

ºM

EV

1(1

ª Eva

luac

ión

de M

atem

átic

as)

* C

on l

a pr

ueba

de

capa

cida

des

D48

inic

ial.

* C

on la

1ª e

valu

ació

n d

e le

ngua

* G

rupo

étn

ico:

4º,3

º,2º

1º.

* C

urso

: 1º,2

º,4º,3

º

LIN

I(P

rueb

a es

tand

ariz

ada

de L

engu

a ca

stel

lana

inic

ial)

* C

on l

a pr

imer

a ev

alua

ción

de

leng

ua.

* C

on

la

prue

ba

esta

ndar

izad

a in

icia

l de

mat

emát

icas

M

INI

(Pru

eba

esta

ndar

izad

a de

mat

e-m

átic

as in

icia

l)

* C

on la

pru

eba

del D

48 in

icia

l.*

Con

la

eval

uaci

ón 1

ª de

mat

e-m

átic

as.

* C

on la

pru

eba

esta

ndar

izad

a in

i-ci

al d

e le

ngua

.

* C

urso

: 1º,3

º,2º y

4º

AA

CIN

I(P

rueb

a de

Aut

ocon

cept

o A

cadé

-m

ico

inic

ial)

* Co

n el

auto

conc

epto

socia

l ini

cial.

* Co

n el

auto

conc

epto

fisic

o in

icial.

* Co

n la

prim

era

evalu

ació

n ac

a-dé

mica

de

lengu

a.

* Ed

ad: C

uant

o m

enos

eda

d m

ejor

auto

conc

epto

acad

émico

.*

Gru

po

étnico

: 4º

(O

rient

ales),

3º

(E

urop

a de

l Es

te),

2º

(Iber

oam

erica

nos)

y 1º (

Espa

ñoles

).* C

urso

: 1º,4

º,2º,3

º.(C

ontin

ua)


ASI

NI

(Pru

eba

de a

utoc

once

pto

soci

al

inic

ial)

* Co

n el

auto

conc

epto

em

ocio

nal

inici

al.* C

on el

auto

conc

epto

fam

iliar i

nicia

l.*

Con

el au

toco

ncep

to a

cadé

mico

in

icial.

* C

urso

:1º,3

º,4º,2

º.

AE

INI

(Aut

ocon

cept

o em

ocio

nal i

nici

al)

* Co

n el

auto

conc

epto

socia

l ini

cial.

* Co

n el

auto

conc

epto

fam

iliar

ini-

cial.

* G

éner

o: M

ejor

los

chic

os q

ue

las c

hica

s.*

Cur

so:3

º,2º,1

º y 4

º.A

FAM

INI

(Aut

ocon

cept

o fa

mili

arIn

icia

l)

* Co

n el

auto

conc

epto

socia

l ini

cial.

* Co

n el

auto

conc

epto

em

ocio

nal

inici

al.

* C

urso

: 4º,3

º,2º,1

º

D48

INI

(Pru

eba

D48

inic

ial)

* Co

n el

auto

conc

epto

físic

o in

icial.

* Co

n la

prue

ba e

stan

dariz

ada

de

mat

emát

icas i

nicia

l.

* G

rupo

étn

ico:

1º(e

spañ

oles

), 4º

(O

rient

ales

), 2º

Iber

oam

eric

anos

y

3º E

urop

a de

l Est

e..*

Cur

so: 4

º, 3º

, 2º y

1º.

LEV

3º(3

ª ev

alua

ción

de

leng

ua c

aste

lla-

na)

* Co

n la

prue

ba e

stan

dariz

ada

final

de le

ngua

.*

Con

la pr

ueba

fina

l del

auto

con-

cept

o ac

adém

ico.

* Co

n la

3ª ev

aluac

ión

acad

émica

de

mat

emát

icas.

* C

on

el

auto

conc

epto

fís

ico

inic

ial.

* Gén

ero:

Más

con

las c

hica

s que

co

n lo

s chi

cos.

* C

urso

:3º,4

º,2º,1

º

ME

V3

(3ª e

valu

ació

n de

mat

emát

icas

)*

Con

la 1ª

eva

luac

ión

de m

ate-

mát

icas.

* Co

n el

auto

conc

epto

aca

dém

ico

inici

al.*

Con

la len

gua

de la

3ª e

valu

ació

n.

* C

on e

l aut

ocon

cept

o so

cial

in

icia

l.*

Con

la p

rueb

a es

tand

ariz

ada

de

leng

ua in

icia

l.

* G

éner

o: M

ás c

on l

os c

hico

s qu

e co

n la

s chi

cas.

* G

rupo

étn

ico:

4º,1

º,2º,3

º.

(Con

tinua

)

141El alumnado inmigrante ¿Tiene un rendimiento inferior al alumnado autóctono?LF

IN(P

rueb

a es

tand

ariz

ada

de le

ngua

fin

al)

* C

on

la

prue

ba

inic

ial

de

auto

conc

epto

físic

o.*

Con

la

prue

ba fi

nal

de a

toco

n-ce

pto

acad

émic

o.*

Con

la p

rueb

a D

48 fi

nal.

* C

on la

3ª e

valu

ació

n de

leng

ua.

* C

on la

pru

eba

de a

utoc

once

pto

acad

émic

o in

icia

l.-

MFI

N(P

rueb

a es

tand

ariz

ada

de

mat

emá-

ticas

fina

l)

* Co

n el

auto

conc

epto

aca

dém

ico

inici

al.*

Con

la pu

ntua

ción

de la

pru

eba

final

del D

48.

* Con

la p

rueb

a est

anda

rizad

a ini

cial

de m

atem

ática

s.

* C

urso

:1º,4

º,2º,3

º

AA

CFI

N(A

utoc

once

pto

acad

émic

o fin

al)

* C

on la

pru

eba

de a

utoc

once

pto

físic

o in

icia

l.*

Con

el au

toco

ncep

to fa

milia

r fina

l.*

Con

el a

utoc

once

pto

físic

o fin

al.

* C

on la

3ª e

valu

ació

n de

Len

gua.

* C

on la

pru

eba

esta

ndar

izad

a de

Le

ngua

fina

l.

* C

urso

:4º,2

º,3º y

1º.

ASF

IN(A

utoc

once

pto

soci

al fi

nal)

* C

on la

pru

eba

de a

utoc

once

pto

fam

iliar

inic

ial.

* C

on e

l aut

ocon

cept

o fís

ico

final

.*

Con

la p

rueb

a de

aut

ocon

cept

o em

ocio

nal fi

nal.

* C

on e

l gé

nero

: m

ás c

on l

as

chic

as q

ue c

on lo

s chi

cos.

(Con

tinua

)


AE

FIN

(Aut

ocon

cept

o em

ocio

nal fi

nal)

* C

on la

pru

eba

esta

ndar

izad

a de

au

toco

ncep

to so

cial

fina

l.

AFA

MFI

N(A

utoc

once

pto

emoc

iona

l) fin

al*

Con

la p

rueb

a es

tand

ariz

ada

de

Aut

ocon

cept

o em

ocio

nal fi

nal.

AFI

SFIN

(Aut

ocon

cept

o fís

ico

final

)*

Con

el a

utoc

once

pto

soci

al fi

nal.

* C

on e

l aut

ocon

cept

o ac

adém

ico

final

* C

on e

l gé

nero

: M

ás e

n lo

s ch

icos

que

en

las c

hica

s

D48

FIN

(Pru

eba

D48

fina

l)*

Con

la p

rueb

a es

tand

ariz

ada

de

leng

ua in

icia

l.*

Con

la p

rueb

a es

tand

ariz

ada

de

mat

emát

icas

fina

l.*

Con

el au

toco

ncep

to fí

sico

inici

al.

* C

on la

3ª e

valu

ació

n de

Len

gua.

* C

urso

: 4º,3

º,2º y

1º

(Con

clus

ão)


Las entrevistas a familias y alumnos inmigrantes aportaron datos en relación a los apoyos que reciben de sus familias en su proceso académico:

Un 60% de las familias dicen conocer el rendimiento académico de sus hijos y sus expectativas de futuro, así como sus relaciones sociales con iguales. Sin embargo solo el 33% dice relacionarse con el centro. Solo un 30% controla el trabajo diario de sus hijos, y un porcentaje cercano al 50% dice que los hijos están solos cuando llegan a casa.

Esto que sabemos por experiencia que también sucede en los adolescentes autóctonos tiene unas repercusiones más graves en los extranjeros, pues sus hijos han pasado de estar en manos ajenas (sus parientes) a estar solos.

Los datos de las entrevistas revelan datos acerca de las titulaciones académicas de los padres. Lo más significativo es que la mayor parte tienen estudios secundarios (58% madre y 59% padres), un buen numero tiene estudios de FP e incluso universitarios (23% de madres y 26% de padres). Sin embargo, esto no se refleja ni en los trabajos que desempeñan ni en un mayor cuidado y atención de los hijos, apremiados por sus trabajos y por adquirir un estatus social aquí en España. Los datos de las titulaciones han sido contrastados a través de diversas fuentes.

Por su parte, el alumnado manifiesta una actitud positiva ante la escuela, la autoridad escolar y ante el aprendizaje y el futuro profesional, expresado tanto a través de las entrevistas de familiares como por ellos mismos. Sin embargo, su rendimiento académico es bajo y un buen número tiene un desfase curricular importante. Se llegan a desentender de las tareas escolares, consideran que la escuela es un aburrimiento. Sin embargo, siguen manteniendo altas expectativas ante sus futuros estudios: quieren ser veterinarios, o informáticos, o… un largo listado de futuras profesiones que requieren estudios superiores.

Los cuestionarios de satisfacción muestran en porcentajes muy altos la actitud positiva de padres y alumnos y el deseo de los alumnos de tener contactos más cercanos con el profesorado del Centro, y el apoyo


que normalmente han recibido de sus amigos, generalmente extranjeros, con quienes más se relacionan.

A partir de los resultados, se trabajó con cada alumno. La investigación nos llevó a la detección de factores que inciden

en la inclusión de este alumnado en el Sistema Educativo: El paradigma desde donde se plantean las acciones, el enfoque de actuación en el centro educativo, la acogida, el tipo de evaluación y seguimiento, el tipo de medidas organizativas y metodológicas, la importancia del aprendizaje de la lengua y cultura propia, la falta de mediación familiar, el autoconcepto familiar y emocional, la situación familiar y su búsqueda de una vida mejor, las relaciones que se establece con los iguales....

Tras el análisis de los datos, teniendo en cuenta los interrogantes iniciales y la finalidad de la investigación, las conclusiones a las que se llegó buscaban ofrecer pistas de mejora del proceso educativo.

3 Conclusiones

La investigación fue una experiencia muy positiva para el propio Instituto por la implicación que supuso para el centro, por la reflexión y búsqueda de respuestas por parte del profesorado y porque provocó otra serie de actuaciones en distintos espacios educativos, como en la formación de una parte del profesorado.

Sin embargo, se observa que el proceso de cambio en la Escuela- hacia una escuela intercultural e inclusiva- va a llevar tiempo porque la mirada del profesorado al alumno está condicionada por creencias y actitudes etnocéntricas.

Entre las conclusiones que tienen que ver con las puntuaciones obtenidas por el alumnado se muestra que:

- el alumnado extranjero no tiene una autoestima menor que el alumnado autóctono en términos globales, pero sí aparecen diferencias en algunos aspectos y en algunos cursos, especialmente en el autoconcepto familiar y en el autoconcepto emocional relacionados entre sí bidireccionalmente.


- Y que hay una complementariedad entre los aprendizajes de unos y de otros alumnos en lengua y matemáticas. Chicos y chicas, españoles y extranjeros, muestran una rica diversidad que debiera aprovecharse trabajando con metodologías que fomentaran el trabajo entre iguales.Por otro lado, se concluye que la lengua es un factor fundamental en el aprendizaje, y las matemáticas necesitan de un nivel de lenguaje que haga comprensible las explicaciones y los problemas que se plantean. Las diferencias entre el alumnado extranjero y el alumnado autóctono persisten progresando el nivel académico.

En las pruebas realizadas, aparece que el alumnado inmigrante tiene menos desarrolladas sus capacidades cognitivas que el alumnado autóctono. Podríamos decir con Ruven Feuerstein que las funciones cognitivas están sin desarrollar, encubiertas, pero no desaparecidas. La venida a España de la mayoría de los padres en una etapa tan importante en el crecimiento de sus hijos, y su posterior dedicación al trabajo hace pensar en la falta de una mediación de estímulos por parte de los padres y en la necesidad de intensificar este aspecto desde la escuela.

Entre las conclusiones en relación a la implicación familiar en los procesos escolares de sus hijos, podemos ver la necesidad de las familias de ubicarse en esta nueva realidad social les lleva a una dedicación casi exclusiva al trabajo, lo que dificulta enormemente el acompañamiento para la integración de sus hijos y en la nueva realidad. La mayoría de los padres/madres han venido hace tiempo y han vivido el proceso de integración, y no son conscientes de que sus hijos también necesitan vivirlo. Por el contrario, consideran que en el caso de los menores la integración es automática.

Una buena parte de ellos están presentes durante el tiempo de estudio de los hijos en casa y consideran que su presencia es apoyo suficiente. Los mensajes que reciben los alumnos/as de sus familias son a veces demasiado negativos y contradictorios. Se ha podido constatar que los padres hacen un uso importante del castigo, de promesas y amenazas que luego no se cumplen, lo que lleva a una desautorización y a la falta de límites y normas.


En cuanto a las entrevistas con los alumnos nos encontramos con que estos tienen un pensamiento positivo sobre sí mismos y cuando piensan en lo que creen sus compañeros de ellos mismos. Sin embargo, perciben un porcentaje alto de mensajes negativos provenientes de padres y profesores que se centra en torno al tema del estudio.

El alumnado, casi en su totalidad, manifiesta su deseo de seguir estudiando y mantiene altas expectativas en sus deseos de realizar una carrera en el futuro, lo que pone de manifiesto una falta de realismo y de integración en esta realidad, dados sus deficientes resultados académicos.

Destacamos de forma muy singular la satisfacción que muestra el alumnado con la cercanía y la atención recibida por los profesores, el equipo directivo y la orientadora.

En cuanto a las medidas educativas adoptadas por el Centro, como consecuencia de las necesidades que aparecen en unos y otros alumnos se observa que son para todo el alumnado y están definidas en el Plan de Atención a la diversidad. Las medidas llevadas a cabo por el Centro y fundamentalmente para el alumnado inmigrante, son de tipo compensatorio.

Es de especial interés el Plan de Acogida y de Evaluación inicial realizado a comienzo de curso y cuando un alumno se incorpora al Centro a lo largo del curso. Asimismo valoran la buena actitud y el esfuerzo de todos los profesionales del centro.

Puesto que lo señalado hasta ahora en torno al rendimiento no es exclusivo del alumnado inmigrante, ya que los resultados positivos y negativos se dan de igual manera en el interior de cada una de las poblaciones, se puede concluir que el centro escolar deberá apoyar los planteamientos inclusivos e interculturales, desde un enfoque socioeducativo, para que llegue a darse la inclusión social de todo el alumnado:

Se concluye que es necesario: Llevar a cabo un planteamiento social y educativo, más allá de

las aulas. Sólo así la tarea de los educadores será eficaz. Aculturación y multiculturalismo tienen que ir dejando paso a un modelo respetuoso de


diálogo e interacción entre las culturas, lo que da lugar a que cada cultura, al ser respetada, viva también con respeto la sociedad que le acoge.

Este empeño no puede ser sólo de la escuela, sino de distintas instancias sociales. Si bien, la investigación se realiza desde el ámbito escolar, finaliza con una propuesta desde un enfoque socioeducativo. Los datos recogidos en esta investigación, así como el análisis de los mismos y las conclusiones que se desprenden, nos hacen pensar en la propuesta de un planteamiento educativo global y en el diseño de un proceso que haga posible esta concepción educativa inclusiva, intercultural y coordinada con las fuerzas sociales del entorno. La propuesta de colaboración con el entorno busca coordinar a todos los agentes sociales que influyen en la persona.

La persona, desde que nace y a lo largo de toda la vida, recibe estímulos de su propia familia, de su entorno, de sus amigos, de otras instituciones desde la educación no formal que le ayudan a crecer y a desarrollarse como persona. Es importante que estos influjos que provienen de la educación formal y no formal incidan en la persona de forma coordinada. Y más aún cuando, al estar la persona en una realidad cultural nueva, ha de integrar elementos culturales diferentes sin que esto suponga una renuncia a lo que ha construido anteriormente y que forma parte de su identidad.

Nuestro diseño se circunscribe al proceso a seguir con todo el alumnado, formulado y concretado en un Plan de Acogida y Seguimiento, elaborado desde un “enfoque social-crítico” o “socioeducativo”, en el que el entorno social es visto como contexto educativo en el que se producen aprendizajes y donde la escuela tiene que establecer los puentes necesarios. A su vez, el entorno social está integrado por agentes activos que pueden también interactuar con la escuela.

Si sólo incorporamos medidas educativas sin que, al mismo tiempo, los planteamientos tengan una incidencia y una correspondencia a nivel social, lo que el alumnado vive en un espacio podría no tener coherencia con lo vivido en otros contextos y no conseguiríamos el objetivo final: Su integración personal y social.


Desde este planteamiento socioeducativo donde le corresponden funciones concretas a la sociedad de Acogida y al Centro se subraya la necesidad de:

- Realizar desde el contexto social y escolar la acogida al alumnado que llega y a sus familias ofreciéndoles el trato personalizado y la información que precisan, así como el seguimiento y tutorización al menos durante un año para lo que es fundamental trabajo en equipo del profesorado y preparación de profesorado y alumnado para dicha acogida.- Elaborar una evaluación inicial adaptada a las diferentes culturas, que detecte intereses, motivaciones, conocimientos anteriores y experiencias previas y cuyos resultados se incorporen a la programación del aula, intercultural y diversa, realizando un seguimiento del proceso de E-A de cada alumno y una enseñanza personalizada. No nos ayuda a la detección de lo que realmente sabe y es capaz el alumnado inmigrante evaluarlo teniendo como referencia única el currículo español. Desarrollar su propia cultura y enriquecerla con las aportaciones de otras, contribuirá a mejorar la autoestima y el autoconcepto del alumnado inmigrante y, consecuentemente, su integración escolar y social, según el Defensor del Pueblo (2003) citando a Larrañaga & Ruiz Bikandi (1996).- Valorar a lo largo del proceso lo que cada alumno aporta, sacando lo mejor de cada uno, mirando al alumno/a desde su posibilidad y sus capacidades. Haciendo valer dentro del aula lo que se disfruta y se maneja extraescolarmente. Y haciendo que los aprendizajes escolares sirvan para afrontar las distintas situaciones vitales. - Se hace preciso revisar el sentido y la práctica de la evaluación para que esté al servicio del proceso educativo. Asimismo, es necesario realizar cambios en la metodología utilizada por el profesorado y en el tipo y modo de desarrollo de las medidas de atención a la diversidad. Puesto que hemos observado una rica diversidad y complementariedad entre lo que saben los autóctonos y extranjeros,


los chicos y las chicas, entre las capacidades y conocimientos de unos y otros, se hace preciso la utilización de metodologías que procuren el trabajo cooperativo entre iguales.- Potenciar el rol del profesor como investigador de su trabajo y como mediador del aprendizaje del alumno y el rol del alumno y su protagonismo en su propio proceso de crecimiento personal.- Atender al aspecto emocional del alumno y tener más en cuenta en el trabajo escolar los aspectos emotivos y la formación de un autoconcepto positivo, así como establecer climas positivos donde tanto el profesorado como los iguales ejerzan de pygmaliones unos para otros. - Es preciso trabajar intencionalmente las funciones cognitivas con todo el alumnado a través de programas de enseñar a pensar y/o a través de las áreas, para mejorar los resultados en matemáticas y también en lenguaje, dada la relación existente entre lenguaje y matemáticas y por las consecuencias que estos aprendizajes tienen en el resto del currículo. - Alentar la responsabilidad y autonomía en el trabajo, la toma de decisiones, el autocontrol, la participación de todos a través de modos de enseñanza donde el alumnado se sienta colaborando y cooperando en la construcción de una sociedad mejor.

Subrayamos, como especialmente importante, el acompañamiento y seguimiento del alumnado y sus familias, a través del diálogo personalizado desde la tutoría, así como la comprensión del proceso de integración por parte de todo el profesorado. Para ello son muy útiles las reuniones del equipo docente y las juntas de evaluación.

Sólo ofreciendo procesos educativos que ayuden a mejorar a cada persona y a cada grupo, podemos hablar de mejora y de éxito de la escuela.


Do tHE immiGRaNt StUDENtS HaVE a loWER PERFoRmaNCE tHaN tHE aUtoCHtHoNoUS StUDENtS?

abstract: The present report is part of a research fulfilled in the Educational Center of the Community of Madrid (Spain), where the presence of immigrant students is enormously increasing, year by year. The mentioned research appeared to offer answers to the problems of performance of the immigrant students and also because we observed a lack of empirical information on this problematic. The research was achieved with an intervention in a group. The results of the performance at the beginning and at the end of the course show how one of the factors can carry out the educational process and the way of approaching the necessities of the students, with the only reference to the Spanish curriculum. The conclusion leads to a global proposal from a social and educational focus: in the School and in the classroom are making concrete an inclusive and intercultural program of reception and in a methodology that foments the active work with cooperative strategies.

Key words: Immigrant students. Inclusive school. Initial and final evaluation. Interculturalism. Socio-educative approach.

Referencias

AGUADO, M. T. Educación intercultural. Necesidades de formación de profesorado desde una perspectiva europea. Madrid: UNED, 2006. ALCALÁ DEL OLMO, M. J. Educación intercultural. Tendencias e iniciativas de la Unión Europea. Salamanca: Universidad Pontificia, 2004.

BARTOLOMÉ, M.; MARÍN, M. A.; CAMPO DEL, J.; CABRERA, F.; RODRÍGUEZ, M. Diagnóstico de los procesos educativos de hijos de inmigrantes extranjeros durante su escolarización en Centros de Educación Primaria en Barcelona. Grupo Gredi, Madrid: CIDE, 1992.

BOOTH, T.; AINSCOW, M. Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Vitoria: Departamento de Educación, Edición bilingüe Euskera-Castellano, Universidades e investigación. Gobierno Vasco, 2005.


CANTÓN, E.; GARCÍA, B.; MALLOL, M.; PARRA, J. análisis de los problemas de integración de los niños y niñas de los principales 5 grupos de inmigrantes de la Comunidad Autónoma de Madrid. Madrid: CIDE, 1992.

CIDE; DELGADO, F. (1994). El rendimiento escolar. Los alumnos y alumnas ante su éxito o fracaso. Madrid: Editorial Popular/CEAPA, 2005.

DEFENSOR DEL PUEBLO. La escolarización del alumnado de origen inmigrante en España: Análisis descriptivo y estudio empírico. Madrid: Autor, 2003.

ESSOMBA, M. A. Liderar escuelas interculturales e inclusivas. Equipos directivos y profesorado ante la diversidad cultural y la inmigración. 6. ed. Barcelona: Graó, 2006.

EURYDICE. La integración escolar del alumnado inmigrante en Europa. Madrid: MEC-CIDE, 2004.

GARCÍA FERNÁNDEZ, J.A.; GUERRERO, A.; MORENO HERRERO, I. la respuesta a las necesidades educativas de los hijos de inmigrantes en la Comunidad de Madrid. Convocatoria de Proyectos de Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales. Convocatoria 1999. Madrid: CIDE, 2001.

GARCÍA LLAMAS, J. L.; PÉREZ SERRANO, G., SARRATE CAPDEVILLA, M.L.; PÉREZ SERRANO, M.; MIGUEL BADESA de, S.; HERNANDO SANZ, M.A.; AGUIRRE DE MIGUEL, J. I. Diversidad cultural e inclusión social. Un modelo de acción educativa con minorías étnicas. Primer premio Caja Madrid de investigación social. Madrid: Témpora, 2005.

GOENECHEA PERMISÁN, C. la diversidad cultural en la escuela gallega. Problemáticas y alternativas educativas en comunidades con población inmigrante. Santiago de Compostela: Consellería de Educación de la Xunta de Galicia, 2003.

HARO RODRÍGUEZ, R. de. La educación intercultural como respuesta a la diversidad en una escuela integradora. Murcia: Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Murcia, 1999.


MERINO FERNÁNDEZ, J. V.; SÁNCHEZ, I; MUñOZ, B. la educación de niños inmigrantes extranjeros en los centros escolares de la Comunidad de madrid. Concurso Nacional de Proyectos de Investigación Educativa 1992. Madrid: CIDE, 1992.

MUñOZ, B. Estudio de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español como segunda lengua: Plan de intervención para alumnos inmigrantes marroquíes de educación secundaria obligatoria. Madrid: Universidad Complutense, 2003.

PUELLES BENITEZ, M. Educación e ideología en la España Contemporánea. Barcelona: Labor, 1980.

SORIANO AYALA, E. (coord.). la interculturalidad como factor de calidad educativa. Madrid: Muralla, 2005.

UNITED NATIONS EDUCATIONAL, Scientific and Cultural Organization. Declaración Universal sobre Diversidad Cultural. Trigésima primera sesión de la Conferencia General. París: UNESCO, 2001.



itiNERÁRioS DE PESQUiSa: PolÍtiCaS PÚBliCaS, GEStÃo E PRÁXiS

EDUCaCioNaiS

por Sandra Márcia Campos Pereira 1

CRUSOÉ, N. M. de C.; NUNES, C. P; SANTOS, J. J. dos (Org.). itinerários de Pesquisa: políticas públicas, gestão e práxis educacionais. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2008.

O livro intitulado itinerários de pesquisa: políticas públicas, gestão e práxis educacionais é uma produção do Grupo de Pesquisa intitulado Políticas Públicas, Gestão e Práxis Educacionais (Gepráxis) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb), Campus de Vitória da Conquista e, de acordo com os organizadores:

[...] constitui o esforço de uma primeira investida para apresentar a outros colegas e à comunidade científica na área de educação os resultados e/ou os percursos de itinerário de produção do conhecimento pelos membros do grupo e por alguns de seus interlocutores. (2008, p. 11).

1 Doutora em Educação. Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). Pesquisadora do Gepráxis. E-mail: [email protected]

REsEnHa

Sandra Márcia Campos Pereira154

Os artigos que compõem o livro abordam as seguintes temáticas: Gestão da educação; Formação de professores(as); Políticas de financiamento em Educação; Educação de Pessoas Jovens e Adultas; Currículos e práticas pedagógicas; Educação do/no campo; Ciclo de aprendizagem; Diferentes abordagens teóricas e metodológicas sobre pesquisa em educação; Leitura e Escrita na tentativa de contribuir para discussão sobre a educação em seus mais variados aspectos, mostrando entraves, avanços e perspectivas dentro do atual cenário educacional.

O capítulo que discute a gestão educacional tem como objetivo analisar a ênfase atribuída à gestão na política educacional da década de 1990, sobretudo a mudança de foco do nível central para a escola como forma de alcançar a qualidade. Os objetos de estudo são o Projeto Nordeste de Educação e o Fundo de Desenvolvimento da Escola (Fundescola).

O segundo capítulo discute a formação de professores no contexto de Reforma do Estado apresentando as implicações desta formação a partir da atual política educacional. Mostra questões ideológicas e políticas envolvidas nesta mudança. Finaliza afirmando que

[...] analisando toda a contradição que envolve as políticas e programas de formação de professores e as reformas do Estado, acreditamos que os cursos de formação de professores podem contribuir positivamente, desde que bem estruturados, planejados e executados [...]. (2008, p. 64).

O artigo “Trajetória da educação infantil: o que muda com o Fundef ” faz um histórico e contextualiza a política educacional para crianças de 0 a 6 anos de idade, analisa as mudanças com a implementação do Fundef, principalmente no que se refere ao financiamento. Finaliza afirmando que, apesar dos avanços legais, ainda temos um longo caminhar para que a educação infantil seja realmente considerada a primeira etapa da educação básica.

Intitulado “Cultura, educação popular e educação de jovens e adultos: perspectivas atuais”, o quarto capítulo aborda a temática da educação de pessoas jovens e adultas. Busca-se a compreensão do que é popular para discutir a educação popular, fazendo uma retrospectiva

155Itinerários de pesquisa: políticas públicas, gestão e práxis educacionais

da Educação de Jovens e Adultos (EJA), apontando os desafios e perspectivas para esta modalidade de ensino e discutindo o papel dos educadores de jovens e adultos na construção de processos contra-hegemônicos.

Continuando com esta temática, o quinto capítulo analisa o programa Repensando a Educação de Adolescentes, Jovens e Adultos (Reaja), implementado no município de Vitória da Conquista/BA, no ano de 1997. É feita a contextualização da EJA em Vitória da Conquista, discussão do processo de ensino e aprendizagem e da aquisição da leitura e da escrita, além da análise do currículo e das consequências do Fundef no que tange ao financiamento para a EJA e da interferência de Organismos Internacionais como o Banco Mundial. O artigo é concluído apontando os problemas e os pontos positivos do Reaja.

Com o título “Currículos e discursos de práticas pedagógicas”, no sexto capítulo encontramos uma discussão sobre currículo, mostrando limites e delimitações entre currículo e as práticas de ensino de EJA. Desse modo, pretende “[...] apontar diretrizes e possibilidades para, com base nas falas e textos da aula desse segmento de educação, expor os interditos da teoria do currículo que sustenta/molda as práticas pedagógicas de EJA” (2008, p. 142). Apresenta transcrição de episódio de aula e sua posterior análise a partir da organização do currículo e dos discursos das práticas pedagógicas.

O sétimo capítulo é um estudo do ciclo na rede municipal de Vitória da Conquista. O artigo apresentado é um recorte dos resultados alcançados em pesquisa realizada neste município, em que participaram duas turmas de graduação do curso de Pedagogia do IV e V semestre. Apesar de a investigação ter ampla abrangência, “este artigo focaliza apenas os estudos e resultados relacionados às tendências pedagógicas e ao ciclo”. Os resultados mostram os ganhos e perdas com a implementação do ciclo e chama atenção para a questão de que se os professores não trabalharem a partir da concepção de ensino e aprendizagem defendida pela proposta do ciclo, não há um trabalho coerente.

Sandra Márcia Campos Pereira156

A educação no meio rural é um tema pouco discutido no cenário acadêmico, pois, apesar de termos avançado na política educacional para este público, ainda há muito que fazer para conseguirmos equidade e qualidade. Visando contribuir com este debate o capítulo intitulado “Educação no meio rural: um novo paradigma?” discute a educação no meio rural como práxis social, entendendo que a escola é um veículo de libertação e para que este objetivo se cumpra são necessárias novas diretrizes curriculares voltadas para a realidade cultural e para a identidade dos sujeitos que vivem no campo. Por fim, percebendo o distanciamento entre o que se ensina e o que é vivenciado no meio rural, a autora faz algumas reflexões sobre a educação rural no município de Vitória da Conquista.

Seguindo nesta direção, o nono capítulo analisa a origem e gestão do setor de educação do MST no sudoeste da Bahia. Para a autora, o MST “[...] sendo um movimento que busca uma mudança na sociedade com base na luta pela terra e na formação dos indivíduos, conclui-se que esses objetivos têm alcançado êxito na região sudoeste [..]” (2008, p. 239). Apresenta avanços, como a conquista da autonomia e valorização da identidade sem terra, entre outros, e as dificuldades encontradas, como falta de recursos para a execução dos projetos e falta de organização dentro do movimento, para citar algumas.

No universo da pesquisa, a metodologia é fundamental para assegurar a credibilidade e dar o status de cientifico. Nessa perspectiva, o livro apresenta três capítulos que abordam esta temática. O capítulo dez discute a epistemologia qualitativa e a produção de sentidos na formação docente, propondo

[...] delinear as bases conceituais e epistemológicas do estudo realizado, visando explicitar a complexa rede de relações e diálogos construídos para apreender as produções e subjetividades que envolvem a investigação qualitativa realizada. (2008, p. 244).

Com o título “A entrevista compreensiva como opção teórico-metodológica para compreender discursos de professores sobre

157Itinerários de pesquisa: políticas públicas, gestão e práxis educacionais

interdisciplinaridade”, o décimo primeiro capítulo realiza ampla discussão teórica que nos leva a entender a importância das escolhas metodológicas para melhor compreensão do objeto de pesquisa.

O capítulo doze discute a investigação-ação educacional crítico-colabor(ativa) nas tessituras de criação e recriação da práxis pedagógica, fazendo discussão teórica, relatando experiência de pesquisa que trabalha com investigação-ação e apresentando algumas falas de sujeitos envolvidos no processo de reflexão-ação.

Por fim, o livro nos traz dois capítulos que analisam a aquisição da leitura e escrita no contexto escolar. Nesse sentido, o capítulo treze pretende “[...] analisar a prática pedagógica dos professores no que se refere ao desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, verificando de que modo contribuem para a inserção dos alunos na sociedade letrada” (2008, p. 304). O artigo ressalta a importância do trabalho com diversos gêneros textuais na escola.

O capítulo intitulado “Leitura: exigência de uma prática discursiva na busca de sentido” discute o afastamento do aluno do prazer que a leitura proporciona pelo modo como esta é inserida no âmbito escolar, contribuindo para o fracasso desse aluno. Nessa perspectiva, é realizada análise sobre o papel da escola neste processo.

Diante do exposto, fica evidenciada a importância das discussões propostas pelo livro itinerário de Pesquisa: políticas públicas, gestão e práticas educacionais, ao dialogar com várias temáticas que permeiam a educação brasileira.


a ESCola E SEU mEio SoCial: DoiS SiStEmaS aCoPlaDoS1

Heike Schmitz 2

Em vários países, inclusive no Brasil, demonstra-se uma tendência de abertura da escola para a participação de profissionais ou voluntários não-escolares no processo educacional. Palavras-chave como community learning e school-networks ocupam cada vez mais espaço na discussão educacional. Há resultados positivos de programas de parceria entre escola e comunidade, por outro lado são identificadas dificuldades na participação de pessoas externas. Com objetivo de realizar uma análise descritiva das relações entre a escola e seu meio social, foram exploradas as circunstâncias, as condições e os motivos dessas relações. A questão norteadora foi saber se essas relações podem ser compreendidas como acoplamentos estruturais, um termo técnico emprestado do Modelo Teórico de Acoplamento Estrutural, que interpreta tais acoplamentos estruturais como 1Resumo da tese de Doutorado em Educação, realizada sob orientação de Prof. Dr. Robert E. Verhine, com apoio financeiro do CNPq.SCHMITZ, Heike. a escola e seu meio social: dois sistemas acoplados? 2008. 356 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2008.2 Doutora em Educação (Universidade Federal da Bahia). Pesquisadora da Linha Política e Gestão da Educação da FACED/UFBA. E-mail: [email protected]


REsumo

Heike schmitz160

meio de gestão. Adotou-se como metodologia um estudo de casos múltiplos com quatro escolas de educação básica das primeiras quatro séries, localizadas em Salvador-Bahia, para saber se as relações dessas escolas com seu meio manifestam (ou manifestavam) características de acoplamentos estruturais ou não. Utilizando-se como técnicas de coletas as entrevistas individuais e entrevista em grupo, com as comunidades escolares e alguns dos interlocutores externos das escolas, questionários, observações diretas e análises documentais, criou-se um quadro da percepção das escolas e de seus parceiros em sua relação. Os resultados foram contrastados entre si, conforme os seguintes critérios de análise: localização da escola (distante ou perto do centro do município), tipo de rede mantenedora (rede privada, rede pública), média de aprendizagem dos alunos (mais alto ou mais baixo do que a da média) e dispersão da aprendizagem dos alunos (maior ou menor do que a da média). A pesquisa realizada indica implicações tanto para a gestão política em geral, como também para a gestão escolar, em específico. Em primeiro lugar, ela introduz uma perspectiva teórica nova na questão da gestão que contribui na compreensão das dificuldades identificadas, no que diz respeito à participação e à cooperação entre escola e comunidade. Em segundo lugar, revelaram-se condições desfavoráveis para uma parceria entre a escola e o seu meio social, tais como: falta de transparência na comunicação e definição de objetivos; ausência de planejamento pedagógico de curto e longo prazo, em conjunto com parceiros. Alguns desses fatores esclarecem porque raramente uma relação estabelecida entre escola e seu meio se torna um acoplamento estrutural. A pesquisa revelou ainda, que uma das dificuldades das escolas reside na sua comunicação com o meio social, o que implica na necessidade de adotar uma visão da pragmalinguística da escola no conceito da gramática da escola que se estabeleceu na discussão educacional nos últimos anos. Recomenda-se uma consultoria externa em desenvolvimento institucional, estruturalmente acopladas com escolas ou redes de escolas como apoio externo na gestão escolar

161A escola e seu meio social: dois sistemas acoplados

com o argumento de que a escola precisa se reconhecer como sistema auto-referencial e como uma organização aprendiz.

Palavras-chave: Acoplamento Estrutural. Autopoiese. Gestão escolar. Organização aprendiz. Meio social.

Resumo recebido em: 31/12/2008

Aprovado para publicação em: 6/6/2009

a atUaÇÃo Do PRoFESSoR Na CoNStRUÇÃo Do CoNHECimENto DoS EStUDaNtES DURaNtE

o PRoCESSo tUtoRal No CURSo DE mEDiCiNa Da UESB: a ViSÃo Do PRoFESSoR-tUtoR

Carla Cristiane de Oliveira Pinheiro 1

Maria Roselí Gomes de Brito Sá 2

Sabendo da concepção de currículo como um importante processo social, influenciado por questões políticas, sociais e culturais, existe uma tendência curricular atual das escolas médicas brasileiras, de superar a fragmentação do conhecimento em especializações, visando dar conta do dever de atender às necessidades básicas de saúde da população e de um novo profissional, compreendendo a dimensão subjetiva da doença. Dentre essas propostas curriculares inovadoras, o Aprendizado Baseado em problemas (ABP) é o modelo curricular que é proposto e vem sendo seguido no Curso de Medicina da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb), implantado no campus localizado na cidade de Vitória da Conquista, em 2004. Neste sentido procuro responder, a partir do perfil do profissional que pretendemos formar, 1 Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). Mestre em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). E-mail: [email protected] Professora/Orientadora dos Programas de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA). E-mail: [email protected]


REsumo

Carla Cristiane de Oliveira Pinheiro e Maria Roselí Gomes de Brito Sá164

baseado em um novo modelo curricular, a seguinte questão de pesquisa: Na visão do professor-tutor pode ele interferir no processo ensino-aprendizagem atuando não como o detentor do conhecimento, mas como um “facilitador” desse processo? Os resultados desta pesquisa poderão contribuir para refletirmos sobre o processo de ensino-aprendizagem e a posição do professor e do aluno nesse processo, tentando avaliar as dificuldades encontradas pelo professor no acompanhamento do processo de construção de conhecimentos atinentes à formação médica pelo aluno, como de resto na construção do conhecimento curricular, durante o processo tutoral. O objetivo geral foi analisar a atuação do professor-tutor no processo de construção do conhecimento pelo aluno no processo tutoral do Curso de Medicina da Uesb. Para o desenvolvimento deste estudo, foi realizada uma pesquisa qualitativa, tendo como objeto de pesquisa a relação do professor com o processo de construção do conhecimento pelo aluno, tendo como foco a visão do professor-tutor sobre o processo de construção do conhecimento do estudante no processo tutoral. Os procedimentos metodológicos adotados para a coleta de dados foram entrevistas abertas com os professores-tutores. Entrar pelos meandros do conhecimento sobre o processo de conhecimento e interpretar os entendimentos dos professores sobre sua própria prática no ABP foi mais um desafio. Com essas referências pude perceber como estão presentes, na visão dos professores que participaram da pesquisas, os efeitos de uma formação em que a orientação pedagógica teve elementos muito marcantes de uma concepção empirista e tecnicista, com ênfase na experimentação e com o entendimento de que o aluno chega ao processo de aprendizagem desprovido de conhecimentos. Essa formação, que distancia os sujeitos do processo pedagógico, deu ao professor uma idéia de superioridade que vem a interferir no modo como ele se posiciona em relação aos processos de construção de conhecimentos.

Palavras-chave: Aprendizagem. Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). Construção do conhecimento. Tutoria.

Trabalho recebido em: 30/06/2009Aprovado para publicação em: 12/07/2009

PERiÓDiCoS PERmUtaDoS

internacionais

Revista Administração Educacional (Universidade de Lisboa/Portugal)

Revista Portuguesa de Educação (Universidade de Minho/Braga-Portugal)

Revue dês HEP de Suisse Romande et du Tessin (Lausanne-Suiça)

Nacionais

Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior (UNISO/Sorocaba-SP)

Ensino em Revista (UFU/Uberlândia-MG)

Escritos Pedagógicos (UESC/Ilhéus-Itabuna)

Espaço Pedagógico (Universidade de Passo Fundo/Passo Fundo-RS)

História da Educação (ASPHE/Pelotas-RS)

Ideação (UNIOESTE - Centro de Educação e Letras/Foz do Iguaçu-PR)

Iniciação: Revista de Divulgação Científica (Univ. do Contestado/Concórdia-SC)

Práxis Educativa (UEPG/Ponta Grossa-PR)

Pro-Posições (Faculdade de Educação-Unicamp/Campinas-SP)

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade (UNEB/Salvador-BA)

Revista de Educação (PUC/Campinas-SP)

Revista de Educação Pública (UFMT/Cuiabá-MT)

Revista Educação (UFSM/Santa Maria-RS)

Revista Educação em Questão (UFRN/Natal-RN)

Roteiro (UNOESC/Joaçaba-SC)

Saúde Coletiva (Editorial Bolina/Barueri-SP)

Zetetiké (UNICAMP-Faculdade de Educação/Campinas-SP)

Permutas

Aceita-se permutas com periódicos nacionais e internacionais.

Contatos: Práxis Educacional - [email protected] ou

Edições Uesb - [email protected] ou [email protected]

NoRmaS PaRa PUBliCaÇÃo DE tRaBalHoS

A Revista Práxis Educacional é um periódico semestral do Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas, Gestão e Práxis Educacionais, do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH), Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB).

Seus objetivos são: a) divulgar pesquisas e estudos desenvolvidos pelos grupos de investigação da UESB e por grupos de pesquisa de outros espaços educacionais; b) fomentar a socialização e o debate da pesquisa no âmbito da política, da gestão e da práxis educacional, incentivando a produção científica de professores-pesquisadores e de estudantes-pesquisadores dos cursos de graduação e de pós-graduação.

Nesta perspectiva, publica dossiês temáticos (encomendados a pesquisadores e estudiosos), artigos, resenhas, entrevistas, relatos de experiências, resumos de monografias, dissertações e teses recém-concluídas, dentro das seguintes temáticas:

alfabetização e letramento; a) Formação de profissionais da educação;b) Políticas e Gestão da Educação;c) História, políticas e práticas de educação de pessoas d)

jovens e adultas;Currículo, cultura e prática pedagógica.e)

Ao longo de cada ano, poderão ser encaminhados trabalhos sobre as temáticas apresentadas. Para organização dos próximos números, a serem publicados no final de cada semestre, serão obedecidas as datas constantes no quadro a seguir.

Normas para publicação de trabalhos168

Volume/Número

Edição Data limite para envio de trabalhos

6/8 jan./jun.2010 30 nov. 20096/9 jul./dez.2010 30 jun. 2010

7/10 jan./jun.2011 30 nov. 20107/11 jul./dez.2011 30 jun. 20118/12 jan./jun.2012 30 nov. 20118/13 jul./dez.2012 30 jun. 2012

Trabalhos que cheguem após a data limite serão submetidos ao Conselho Editorial para os números seguintes da revista.

1 iNStRUÇÕES GERaiS PaRa PUBliCaÇÃo

1.1 Serão publicados trabalhos inéditos, resultados de estudos e pesquisa, concluídos ou em andamento, relacionados com as temáticas definidas para a revista, apresentados conforme normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) em vigor: NBR 6022 – Artigo em publicação periódica impressa; NBR 6023 – Referências; NBR 10520

– Citações em documentos.

1.2 Serão aceitos, para análise com vistas à publicação, trabalhos de docentes, discentes de graduação e de pós-graduação, pesquisadores da Uesb e de outras Instituições de Ensino Superior, bem como de outros espaços educativos formais e não-formais (movimentos sociais, organizações não-governamentais, entre outros).

1.3 Junto com o texto, cada autor deverá encaminhar a autorização para publicação do trabalho, se aprovado pelo Conselho e pelo Comitê Editorial.

1.4 Cada trabalho encaminhado será objeto de apreciação pelo Conselho Editorial que decidirá pela aprovação ou não do trabalho. Os trabalhos que só obtiverem o parecer de um dos conselheiros serão analisados pelo Comitê Editorial que decidirá pela publicação ou não do trabalho.

1.5 Os autores serão informados, por e-mail, da aceitação ou não do trabalho.

169Normas para publicação de trabalhos

1.6 Os trabalhos deverão ser encaminhados para o endereço eletrônico da revista ([email protected]) em dois arquivos: um com autoria (em arquivo identificado com o nome do primeiro autor e com as cinco primeiras palavras do título) e outro sem autoria (em arquivo identificado com as cinco primeiras palavras do título), compatíveis com padrão MS Word para Windows. Só será aceito um trabalho por arquivo.

1.7 Cada trabalho encaminhado para análise deverá ter no máximo três autores. Os textos com mais de três autores serão desconsiderados.

1.8 Cada autor poderá inscrever até 2 (dois) trabalhos.

1.9 As tabelas, quadros e gráficos, enumerados seqüencialmente, deverão ser feitos em preto e branco, por meio de recursos do Word, de acordo com as normas em vigor.

1.10 Quanto à extensão dos trabalhos encaminhados, é necessário atender aos seguintes requisitos: a) artigos, entre 10 e 15 páginas, sem contar referências; b) resenhas, até 3 páginas; c) entrevistas e relatos de experiências, até 10 páginas, sem contar referências; d) resumos de monografias, dissertações e teses recém-concluídas, 1 página (de 300 a 500 palavras). Os resumos deverão ser apresentados, contendo: título, autoria, introdução, objetivos, metodologia, resultados, considerações finais e palavras-chave (até cinco).

1.11 Será garantido o anonimato de autores e pareceristas no processo de análise dos trabalhos apresentados.

1.12 Cabe ao Comitê Editorial da Revista decidir pela oportunidade e publicação dos trabalhos aprovados.

1.13 Para cada artigo publicado serão destinados três exemplares da revista, independentemente de ter um ou mais autores.


1.14 Os textos devem ser submetidos a uma revisão cuidadosa de linguagem antes de serem encaminhados para a revista.

1.15 Só serão encaminhados para o Conselho Editorial os trabalhos que atenderem às normas de formatação e da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Os que estiverem fora das normas serão enviados ao autor para realizar os ajustes que se fizerem necessários e re-encaminhar à revista.

2 NoRmaS PaRa aPRESENtaÇÃo DE tRaBalHoS

Serão aceitos trabalhos inéditos resultantes de estudos e pesquisas em andamento ou concluídas. A digitação, a organização e a formatação do texto devem seguir as seguintes orientações:

2.1 Os trabalhos devem ser digitados no editor de textos do Microsoft Word:

• papel tamanho A4 (21cm x 29,7 cm); • Margem direita e inferior com 2 cm; • Margem esquerda e superior de 3 cm; • Espaçamento entre linhas: 1,5 cm;• Letra Times New Roman, fonte 12, para o desenvolvimento do texto, excetuando-se as citações longas, que devem conter fonte 11 e as notas que devem estar com fonte 10;

• Alinhamento justificado.

2.2 título - centralizado, em letras maiúsculas, fonte Times New Roman, tamanho 12, negrito.

2.3 Nome do autor - abaixo do título, fonte Times New Roman, tamanho 12, afastado por um espaço (1,5), em itálico, alinhado à direita. Dados sobre o autor (Instituição, titulação acadêmica, cargo, grupo de pesquisa, e-mail) devem ser apresentados em nota de rodapé. Quando


se tratar de trabalho resultante de pesquisa com apoio financeiro, indicar a instituição financiadora. Quando se tratar de trabalho elaborado sob orientação, indicar nome, titulação e vínculo institucional do(a) professor(a)-orientador(a). 2.4 Resumo - contendo no máximo 250 palavras, fonte Times New Roman, tamanho 11, em espaço simples, apresentado depois do nome do autor, afastado deste por um espaço (1,5).

2.5 Palavras-chave - em número de três a cinco, devem ser apresentadas logo após o resumo, afastadas por um espaço simples, em ordem alfabética e separadas por ponto. Os termos Resumo e Palavras-chave devem estar em negrito e seguidos por dois pontos.

2.6 As citações, as notas e as referências devem seguir as normas da ABNT em vigor.

2.7 As Notas de rodapé devem ser colocadas ao longo do texto. As citações devem estar de acordo com as normas recentes da ABNT, usando o sistema autor-data.

2.8 Resumo em língua estrangeira (Abstract, Resumen, Résumé) – Título do trabalho e versão do resumo em idioma de divulgação internacional. Contendo no máximo 250 palavras, fonte Times New Roman, tamanho 11, em espaço simples, apresentado depois das conclusões do texto, afastado deste por um espaço (1,5cm). O termo abstract (Resumen, Résumé) deve estar em negrito e seguido por dois pontos.

2.9 Palavras-chave em língua estrangeira (Keywords, Palabras clave, Mots-clés) – versão das palavras-chave do resumo, em idioma de divulgação internacional. Em número de três a cinco, devem ser apresentadas logo após o abstract (resumen, résumé), afastadas por um espaço simples, em ordem alfabética e separadas por ponto. O termo Keywords (Palabras clave, Mots-clés) deve estar em negrito e seguido por dois pontos.


2.10 As referências devem ser apresentadas ao final do texto, contendo exclusivamente as obras citadas. Alinhadas somente à margem esquerda do texto, em espaço simples e separadas entre si por espaço duplo.

2.11 Os quadros, tabelas, gráficos, figuras (fotografias ou desenhos) devem vir ao longo do texto, o mais próximo possível dos parágrafos em que são mencionados.

3 EXEmPloS DE CitaÇÕES

3.1 Citações indiretas:

Para sua formação profissional é imprescindível que o graduando, ao longo do curso, tenha contatos com as escolas da comunidade para conhecer o cotidiano escolar, suas necessidades, seus problemas e seus avanços (LIBÂNEO, 2004).

3.2 Citações diretas, curtas (contendo até três linhas):

Ao longo de cada ciclo está prevista uma articulação flexível entre várias possibilidades de aprendizagem, “prevendo ritmos e ênfases diferenciadas de conhecimentos, de habilidades e de vivências na formação das múltiplas dimensões pretendidas” (SMED, 2005, p. 9).

3.3 Citações diretas, com mais de três linhas - destacadas em fonte Times New Roman, tamanho 11, alinhadas com o texto à direita e com o recuo de 4 cm da margem esquerda.

[...] temos que superar a cultura da repetência. Mas a saída não é a promoção automática. A organização do sistema educacional em ciclos pode ser mais produtiva. Neste sistema, a reprovação se dá na passagem de um ciclo para outro e não anual, como ocorre quando o ensino está organizado em séries. Entretanto, a organização dos ciclos pressupõe investir pesadamente em formação de professores, reformulação do material didático e em mecanismos permanentes de avaliação. Nos ciclos os alunos devem ser distribuídos em turmas menores e precisam receber atendimento fora da sala de aula. (INEP, 1999, p. 1).


4 EXEmPloS DE REFERêNCiaS

4.1 Monografias (livros e trabalhos acadêmicos)

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para quê? 7. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

LEITE, Maria Iza Pinto de Amorim. Impactos do Fundef: Estudo de Caso da Rede Municipal de Educação de Vitória da Conquista. 292f. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2004. Orientador: Prof. Dr. Robert E. Verhine.

ALVES, Ana Elizabeth S. Sonho e liberdade do licenciado no Mercado de Trabalho. 1996. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, FACED. Universidade Federal da Bahia - UFBA, Salvador.

4.2 Monografias em meio eletrônico

LEITE, Maria Iza Pinto de Amorim (Org.). Docência e Pesquisa. Vitória da Conquista: Edições Uesb, 2007. 286 p. ISBN 978-85-88505-61-2. CD-ROM.

4.3 Partes de monografia

VIEIRA, Sofia Lerche. Políticas internacionais e educação - cooperação ou intervenção? In: DOURADO, L. F.; PARO, V. Políticas públicas e educação básica. São Paulo: Xamã, 2001.

BARROSO, João. O estudo da autonomia da Escola: da autonomia decretada à autonomia construída. In:______. o Estudo da Escola. Portugal: Porto, 1996. p. 167-189.

4.4 Publicação em periódicos

ANDRÉ, M. Pesquisa em Educação: buscando rigor e qualidade. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.113, p. 51-64, jul. 2001.


MORAES, S. E. Os Buracos da Lousa: reflexões sobre um tema de pesquisa. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 36, n.129, p. 653-672, set/dez. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo>. Acesso em: 20 ago. 2007.

4.5 Artigo/matéria em jornal

SOUZA, Marconi. Bahia lidera atraso escolar: analfabetismo – os números do ensino público baiano espelham fome e pobreza. Jornal a tarde, Salvador/BA, Caderno Educação, p. 4, 8 jul. 2001.

WEBER, Demétrio. Verba do Fundef é desviada em 350 municípios. Estado de São Paulo, São Paulo, 28 jun. 2000. Disponível em: <http://www.Estadao.com.br >. Acesso em: 30 jun.2000.

4.6 Trabalho apresentado em evento

FREITAS, Luis Carlos de. Ciclo ou séries? O que muda quando se altera a forma de organizar os tempos-espaços da escola? In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 27, 2004. Caxambu. anais eletrônicos... Caxambu, 2004. Disponível em: <http://www.anped.org.br>. Acesso em: 7 out. 2005.

4.7 Autoria desconhecida

PLENÁRIO conclui votação da PEC do Fundeb. CNTE Informa. Brasília, 7 dez. 2006, n° 366. Disponível em: <http://www.cnte.org.br>. Acesso em: 9 dez. 2006.

4.8 Legislação

BRASIL. Congresso Nacional. Constituição. Emenda Constitucional n° 14/96, de 12 de setembro de 1996. Modifica os artigos 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e dá nova redação ao Artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. MEC. Brasília, 1996. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 23 ago. 2004.


ENDEREÇOUNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA - UESBDepartamento de Filosofia e Ciências Humanas - DFCHGrupo de Pesquisa em Políticas Públicas, Gestão e Práxis Educacionais – GepráxisRevista Práxis Educacional Estrada do Bem Querer, Km 04, Caixa Postal Nº 95CEP: 45083-900 – Vitória da Conquista – BAE-mail: [email protected]: (77) 3424-8652

EQUiPE tÉCNiCa

Coordenação editorialJacinto Braz David Filho

CapaLuiz Evandro de Souza Ribeiro

DTR/2535-BA

Editoração eletrônicaAna Cristina Novais Menezes

DTR/1613-BA

Revisão de linguagem (Português)Comitê Editorial da Revista

Revisão de linguagem (outros idiomas)Ana Paula Costa (inglês)

Clara Carolina Souza Santos (inglês)Iris Nunes de Souza (espanhol)

Normalização técnicaMaria Iza Pinto de Amorim Leite

EMPRESA GRÁFICA DA BAHIAImpresso na tipologia Garamond 11/15 papel offset 70g/m2

Em outubro de 2009

Pr á x i s Ed u c a c i o n a l - uesb.br¡xis-v. 5, N. 6.pdf · Drª Ester Maria de Figueiredo...

Documents

Transcript of Pr á x i s Ed u c a c i o n a l - uesb.br¡xis-v. 5, N. 6.pdf · Drª Ester Maria de Figueiredo...