Pr á x i s Ed u c a c i o n a l - uesb.br¡xis-v. 5, N. 7.pdf · Ana Paula Couceiro Figueira ......

Práxis Educacional

Revista indexada na seguinte base de dados:

1. Latindex - http://www.latindex.unam.mx/2. EDUBASE/FE/Unicamp - www.bibli.fae.unicamp.br/catal.html3. Sumários de Revistas Brasileiras - http://www.sumarios.org/Catalogação na Publicação: Elinei Carvalho Santana – CRB 5/1026

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P929p Práxis Educacional/Revista do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – v. 5, n. 7, jan./jun. 2009 – Vitória da Conquista: Edições Uesb, 2009. Início: novembro de 2005. Periodicidade: Semestral, a partir do v. 4, n. 4. Numeração alterada.

ISSN 1809-0249

1. Educação básica – Políticas – Periódicos. 2. Professores – Formação continuada – Periódicos. 3. Formação. I. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Departa- mento de Filosofia e Ciências Humanas. II. T.

CDD: 372.81

dEPartamEnto dE FilosoFia E ciências Humanas (DFCH)

Prof. Dr. Abel Rebouças São JoséReitor

Prof. Rui MacêdoVice-Reitor

Prof. Ms. Paulo Sérgio Cavalcanti CostaPró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários

Profª Cristiane Leal Santos CruzPró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação

Prof. Dr. João Diógenes Ferreira dos SantosDiretor do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas

Profª Drª Maria Iza Pinto de Amorim LeiteCoordenadora do Grupo de Pesquisa Políticas Públicas, Gestão e Práxis Educacionais

Jacinto Braz David FilhoDiretor da Edições Uesb

univErsidadE Estadual do sudoEstE da BaHia

univErsidadE Estadual do sudoEstE da BaHia

Práxis EducacionalDOSSIÊ TEMÁTICO:

Educação dE PEssoas JovEns, adultas E idosas

ISSN 1809-0249

Práxis Educacional Vitória da Conquista v. 5, n. 7 p. 1-228 jul./dez. 2009

Copyright©2009 by Edições Uesb

PRÁxIS EDuCaCIOnalRevista do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH) da

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb)v. 5, n.7 – jul./dez. 2009

COMITÊ EDITORIalMs. Edna Furukawa Pimentel

Drª Maria Iza Pinto de Amorim Leite (coordenadora)Ms. Nilma Margarida de Castro Crusoé

Drª Sandra Márcia Campos PereiraDrª. Sheila Cristina Furtado Sales

ORganIzaçãO DO DOSSIÊ TEMÁTICOMs. José Jackson Reis dos Santos

COnSElHO EDITORIal PERManEnTEMs. Alday Oliveira Souza (Uesb), Drª Ana Cláudia Lemos Pacheco (Uesb/Uneb), Drª Ana Elizabeth Santos Alves (Uesb), Draª Ana Lúcia Castilhano de Araújo (Uesb), Ms. Ana Patrícia Dias (Uesb), Drª Andréa Ferreira Lago (Uneb), Drª Ane Carine Meurer (UFSM), Dr. Antônio Vital Menezes de Souza (Uneb), Drª Célia Tanajura Machado (Uesb), Ms. Claudia Vivien Carvalho de Oliveira Soares (Uesb), Ms. Cláudio Pinto Nunes (Uesb), Dr. Claus Dieter Stobäus (PUC/RS), Dr. Diógenes Cândido de Lima (Uesb), Drª Dora Leal Rosa (Ufba), Dr. Gaudêncio Frigotto (UERJ), Drª Ester Maria de Figueiredo Souza (Uesb), Drª Isabel Cristina de Jesus Brandão (Uesb), Dr. João Diógenes Ferreira dos Santos (Uesb), Dr. Jornandes Jesús Correia (Uesb), Dr. José Albertino Lordelo (Ufba), Ms. José Carlos Silveira Duarte (Uesb), Dr. José Claudinei Lombardi (Unicamp), Ms. José Jackson Reis dos Santos (Uesb), Dr. José Policarpo Júnior (UFPE), Drª Jussara Almeida Midlej Silva (Uesb), Drª Kátia Siqueira de Freitas (Ufba), Drª Leila Pio Mororó (Uesb), Drª Lianna de Melo Torres (UFS), Drª Lívia Diana Rocha Magalhães (Uesb), Drª Luci Mara Bertoni (Uesb), Dr. Luis Felipe Dias Lopes (UFSM), Dr. Marcelo Martins Barreira (Ufes), Dr. Marcelo Silva de Souza Ribeiro (Univasf), Drª Maria Neide Sobral da Silva (UFS), Drª Marta Maria de Araújo (UFRN), Drª Milene de Cássia Silveira Gusmão (Uesb), Drª Moema Maria Badaró Cartibani Midlej (Uneb), Ms. Nilma Margarida de Castro Crusoé (Uesb), Dr. Nivaldo Vieira de Santana (Uesb), Drª Noeli Valentina Weschenfelder (Unijuí), Dr. Oswaldo Alonso Rays (UFSM/Unifra), Dr. Paulo Sérgio Tumolo (UFSC), Dr. Reginaldo de Souza Silva (Uesb), Dr. Robert Evan Verhine (Ufba), Dr. Roberto Sidnei Alves Macedo (UFBA), Dr. Romualdo Luiz Portela de Oliveira (USP), Drª Roseli Rodrigues de Mello (Ufscar), Dr. Ruben de Oliveira Nascimento (UFU), Drª Sheila Cristina Furtado Sales (Uesb), Ms. Sílvia Regina Marques Jardim (Uesb), Drª Soraia Freaza Lôbo (Ufba), Drª Tânia Moura (UFA), Dr. Telmo Marcon (UPF), Drª Vera Lúcia Bueno Fartes (Ufba), Dr. Vicente de Paulo da Silva (UFU), Dr. Vicente de Paulo Rodrigues da Silva (UFCG), Ms.Zeneide Paiva Pereira Vieira (Uesb).

COnSElHO EDITORIal DESTa EDIçãOMs. Alday Oliveira Souza (Uesb), Drª Ana Elizabeth Santos Alves (Uesb), Ms. Cláudio Pinto Nunes (Uesb), Dr. Claus Dieter Stobäus (PUC/RS), Drª. Dora Leal Rosa (UFBA), Drª Ester Maria de Figueiredo Souza (Uesb), Ms. José Jackson Reis dos Santos (Uesb), Dr. Romualdo Luiz Portela de Oliveira (USP), Drª. Roseli Rodrigues de Mello (Ufscar), Drª. Sheila Cristina Furtado Sales (Uesb), Ms. Sílvia Regina Marques Jardim (Uesb), Drª. Tânia Moura (UFA).

REVISTA PRÁXIS EDUCACIONALUNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA (UESB)

Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH)Caixa Postal 95 – Vitória da Conquista – BA. CEP: 45083-900 – Fone: (77) 3424-8652

E-mail: [email protected] – htpp://www.uesb.br/editora

SuMÁRIO

Editorial

Edna Furukawa Pimentel e Sheila Cristina Furtado Sales...............................8

Dossiê TEmático: Educação dE JovEns E adultos

Educação de jovens e adultos: uma história de complexidade e tensões Marisa Narcizo Sampaio................................................................................13

O não-lugar da pessoa idosa na educação Rouseane da Silva Paula.................................................................................29

Formação de educadores de jovens e adultos: realidade, desafios e perspectivas atuais Tania Maria de Melo Moura..........................................................................45

O desafio das novas oportunidades educativas em Portugal Maria Rosa de Brito Simões dos Santos..........................................................73

Contributos para o estudo do desenvolvimento do adulto: reflexões em torno da generatividadePiedade Vaz Rebelo e Graciete Franco Borges..................................................97

artigos

A trajetória da EJA no estado da Bahia: da suplência à aceleração Sheila Cristina Furtado Sales, Gicélia Aparecida Cotrim Costa e Jurenilda Prado Oliveira........................................................................................................115

As séries iniciais da educação de jovens e adultos em nível municipal e as políticas públicas implementadas – em busca de novos significados João Carlos Venâncio e Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi..................129

O percurso formativo dos professores/pesquisadores da EJA na contemporaneidade Edite Maria da Silva de Faria......................................................................151

(In)congruências na orientação metodológica dos professores: análise nas dimensões da prática educativa – (resultados comparativos numa amostra de professores de português, matemática e inglês Ana Paula Couceiro Figueira.......................................................................165

RElatos dE ExPEriências

A educação matemática de jovens e adultos no ensino superior de administração: relato de experiência na Universidade Federal do Tocantins Helga Midori Iwamoto..................................................................................201

A experiência de alfabetização de jovens e adultos do programa re-aprender no Conjunto Penal de Jequié – Bahia Fábio Mansano de Mello e Josinélia dos Santos Moreira...............................207

Periódicos Permutas.................................................................................217

Normas para publicação de trabalhos...................................................218

EDITORIal

É com grande satisfação que apresentamos mais um número da revista Práxis Educacional. O prazer ainda é maior por incluir um dossiê sobre as políticas e práticas na Educação de Jovens e Adultos, pois entendemos que essa modalidade ainda se constitui como uma de nossas maiores dívidas sociais e sem dúvida um dos nossos maiores desafios no século XXI. O dossiê e os demais trabalhos publicados neste número, de certo modo, fortalecem ainda mais nosso compromisso com os sujeitos atuantes na EJA. Organizado pelo Prof. José Jackson Reis dos Santos, o dossiê conta com trabalhos de pesquisadores com os quais contactou em seu processo de doutoramento no Brasil e em Portugal.

A revista Práxis Educacional – Dossiê Temático: Educação de Jovens e Adultos foi organizada da seguinte forma: os cinco primeiros textos compõem o dossiê temático, em seguida, quatro artigos que se articulam com os textos anteriores, seguidos de dois relatos de experiências que complementam as discussões.

Marisa Narcizo Sampaio, Professora adjunta do Departamento de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, com seu texto Educação de Jovens e Adultos: uma história de complexidade e tensões proporciona uma breve retrospectiva da trajetória da EJA do início do século passado até hoje, demonstrando as relações complexas entre as instâncias do Estado, as instituições não governamentais e os movimentos sociais, bem como os fatores políticos, sociais, ideológicos e econômicos que constituem essa história. A autora apresenta dois

Edna Furukawa Pimentel e Sheila Cristina Furtado Sales8

momentos principais dessas relações em que o Estado atua ora como financiador de campanhas, ora como financiador de ações dos movimentos sociais e da sociedade civil, e como eles se alternam e se misturam até hoje. Afirma que essa complexidade continua presente, especialmente no que se refere à necessidade de dar continuidade à luta por educação de qualidade para todos e pela formação continuada de professores de EJA.

Intitulado O Não-Lugar da Pessoa Idosa na Educação, o texto de Rouseane da Silva Paula, Professora Assistente da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte, apresenta uma discussão sobre o processo de envelhecimento humano e sua relação com aspectos educacionais. Neste contexto, a autora afirma que a questão da velhice e do sofrimento simbólico perpassa também o discurso hegemônico que valoriza de forma exacerbada a juventude. Assim, a segregação sofrida pelos idosos, que têm seus direitos promulgados pelas políticas públicas, mas não efetivados, em especial, no que se refere ao direito à educação, continua a prevalecer. Isso significa que boa parte dos idosos brasileiros, por não ter tido acesso à educação formal, pouco poderá usufruir da cultura, do lazer e mesmo do esporte, uma vez que a educação nesses níveis – iniciais e básicos – é indispensável para a compreensão mínima do universo cultural que nos cerca. A partir de Boudieu (1983), Bauman (2005), Elias (2001) e outros, demonstra que o esfacelamento do Estado-Nação e o processo de exclusão dos indivíduos que se tornam inativos para o mundo do trabalho amplia o processo de segregação e de isolamento.

Tânia Maria de Melo Moura, Professora Emérita da Universidade Federal de Alagoas, problematiza a temática sobre formação de educadores que atuam na EJA através do artigo Formação de educadores de jovens e adultos: realidade, desafios e perspectivas atuais. A autora sistematiza sua reflexão a partir de quatro pontos: a) discute a respeito do tratamento que o Estado Brasileiro vem dando à formação e à carreira dos professores da EJA ao longo do processo histórico, em relação às políticas públicas, ao arcabouço legal e ao currículo; b) aborda os “movimentos” que vêm emergindo, a partir da década de 1990, no sentido de dar um novo

9Editorial

norte à modalidade; c) denuncia o “silêncio permitido” das instituições formadoras e das instituições mantenedoras da modalidade em torno da formação inicial e continuada; e d) pontua alguns desafios e perspectivas em torno da temática em estudo.

Maria Rosa de Brito Simões dos Santos, Professora titular do Agrupamento de Escolas de Idanha-a-Nova, em Portugal, com o texto O Desafio das Novas Oportunidades Educativas em Portugal, explicita uma experiência pedagógica desenvolvida no âmbito da Educação e Formação de Adultos, a partir do ano de 2005. As “Novas Oportunidades” são voltadas especificamente para as pessoas jovens e adultas que procuram, por meio de processos formativos, elevar sua escolarização e qualificar-se profissionalmente. Neste trabalho, a autora mostra o que são as “Novas Oportunidades”, as suas principais características, suas finalidades e os objetivos, destacando, especialmente, alguns dos desafios curriculares para os profissionais envolvidos na referida experiência. Implementada no contexto português, esta merece um olhar atento e crítico no sentido de compreendê-la como uma possibilidade político-pedagógica no campo da educação de pessoas jovens e adultas.

Piedade Vaz Rebelo, da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra e Graciete Franco Borges, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, finalizando o dossiê temático, discutem, em seu texto, uma das fases do desenvolvimento humano, a adultez. Apoiando-se, especialmente, em Erikson, as autoras verticalizam o conceito de generatividade, explicitando a abordagem da adultez como um contínuo do desenvolvimento humano, como tempos de permanentes aprendizagens. As autoras, numa perspectiva teórica e empírica, explicitam conhecimentos inerentes ao campo da pessoa adulta e de suas características, fase ainda pouco abordada no campo da psicologia do desenvolvimento.

Dando seguimento, tem-se A Trajetória da EJA do Estado da Bahia: da Suplência à Aceleração, cuja autoria é de Sheila Cristina Furtado Sales, juntamente com Gicélia Aparecida Cotrim Costa e Jurenilda Prado Oliveira, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. O artigo é uma


tentativa de analisar as políticas educacionais adotadas pelo Governo da Bahia, nos anos 90, no que diz respeito ao ensino fundamental, séries iniciais, para pessoas jovens, adultas e idosas. O recorte temporal é no momento de passagem do Programa de Suplência de Educação Básica para o Programa de Aceleração I e II, com o objetivo de identificar os fatores que levaram à implantação dos Programas de Aceleração I e II, em 1998, no lugar do Programa de Suplência, apontando os benefícios da mudança, mas também os pontos negativos dessa transição.

Os autores João Carlos Venâncio e Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi, da Faculdade de Tecnologia e Ciências da UNESP, campus de Presidente Prudente, contribuíram com o artigo As séries iniciais da educação jovens e adultos em nível municipal e as políticas públicas implementadas – em busca de novos significados, descrevendo as principais leis implementadas em nível Federal que oferecem suporte à manutenção e ao desenvolvimento das séries iniciais da Educação de Jovens e Adultos (EJA), na tentativa de verificar se as leis implementadas em nível federal, mais especificamente a Constituição Federal, a LDBEN, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, o FUNDEF, o FUNDEB, o PNE e o PDE, têm oferecido suporte para o desenvolvimento da EJA.

No texto O percurso formativo dos professores/pesquisadores da EJA na contemporaneidade, a autora, Edite Maria da Silva de Faria, da Universidade do Estado da Bahia, Campus XIV, levanta reflexões a respeito de como formar professores(as)/pesquisadores(as) da EJA comprometidos com o que ocorre no meio popular, no cotidiano das periferias das cidades, considerando que a trajetória dos alunos da EJA é marcada pela inserção precoce no mundo do trabalho e o acesso tardio ao processo de escolarização. Sinaliza também a respeito de alguns desafios do processo formativo dos professores da EJA dentro da contemporaneidade, pois as universidades, assim como e os centros de pesquisa e de formação, tornam-se um espaço fértil para fomentar discussões, proposições e práxis. Neste contexto, é fundamental produzir alternativas que deem visibilidade ao seu pensar, fazer e viver, tomando como ponto de partida suas trajetórias, saberes e concepções.

11Editorial

O último artigo deste número é de Ana Paula Couceiro Figueira, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, tendo como título (in)Congruências na orientação metodológica dos professores: Análise nas dimensões da prática educativa. Revela parte dos resultados obtidos numa investigação realizada com professores de três disciplinas (Português, Matemática e Língua estrangeira, o Inglês), atuantes em dois ciclos (3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário), em diferentes fases de carreira, da Região Centro de Portugal. O objetivo principal da autora foi o de analisar as epistemologias em torno de toda a atividade docente. Apresenta-se, dessa forma, dados importantes da prática no que se refere às (in)congruências das suas orientações metodológicas nas diversas dimensões da prática educativa. Em suas considerações finais, a autora afirma a existência de discrepâncias entre a forma e os conteúdos da preparação e as metodologias interativas, entre a formulação de intenções e a prática propriamente dita.

Quanto aos relatos de experiência, o primeiro é de Helga Midori Iwamoto, da Universidade Federal do Tocantins, A educação matemática de jovens e adultos no ensino superior de administração: relato de experiência na universidade federal do Tocantins, no qual a autora apresenta contribuições no sentido de apontar caminhos para a prática da formação de administradores (de empresas, cooperativas e empreendimentos econômicos solidários em geral) através da Educação Matemática de Jovens e Adultos. Descreve, também, os percursos metodológicos percorridos por professores da área em geral e propõe inovações utilizando bibliografias de ensino médio e educação de jovens e adultos.

Por fim, tem-se o relato dos autores Fábio Mansano de Mello, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia e Josinélia dos Santos Moreira, da Rede Municipal de Jequié, que apresentam o texto intitulado Uma experiência de alfabetização de jovens e adultos do Programa Re-aprender no conjunto penal de Jequié – Bahia. Os autores abordam a dimensão e as características do referido Programa para, em seguida, analisar seus desdobramentos. Ressaltam como pontos importantes, suas várias peculiaridades como, por exemplo, o espaço escolar, o material


pedagógico utilizado e as ações pedagógicas dos alfabetizadores. O diferencial desta experiência de alfabetização se refere à formação inicial e continuada dos educadores, ao planejamento e acompanhamento de suas práticas e aos desdobramentos em pesquisa específica sobre educação e trabalho no sistema prisional.

Essa edição, composta por esse conjunto de textos, permitirá ao leitor aquilatar os desafios que sempre permearam a EJA, mas, ao mesmo tempo, reafirmar e renovar nossos compromissos com os sujeitos participantes da Educação de Jovens e Adultos.

Ms. Edna Furukawa Pimentel e Drª Sheila Cristina Furtado SalesProfessoras da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

Pesquisadoras do Gepráxis

EDuCaçãO DE JOVEnS E aDulTOS: uMa HISTÓRIa DE COMPlExIDaDE E TEnSÕES

Marisa Narcizo Sampaio1

Resumo: A partir de pesquisa com o cotidiano de professoras de Educação de Jovens e Adultos (EJA) que atuam em municípios do interior de estados das regiões Norte e Nordeste, o artigo trata do contexto e da trajetória da EJA no Brasil, no século XX até nossos dias, discutindo as relações complexas entre Estado, instituições não governamentais, movimentos sociais e os fatores econômicos, ideológicos, políticos e sociais, que constituem essa história. São apresentados dois momentos principais dessas relações em que o Estado atua ora como financiador de campanhas, ora como financiador de ações dos movimentos sociais e da sociedade civil, e como eles se alternam e se misturam até hoje. Nos dias de hoje, essa complexidade continua presente e vivemos os mesmos desafios: a necessidade de dar continuidade à luta por educação de qualidade para todos e pela formação continuada de professores de EJA.

Palavras-chave: Complexidade. Formação de Professores. História da EJA.

1 Professora adjunta do Departamento de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Doutora em Educação. E-mail: [email protected]

DOSSIÊ TEMÁTICOEducação de pessoas jovens, adultas e idosas



1 Introdução

O esforço de compreender melhor minha prática e seu contexto para tentar realizá-la de maneira mais satisfatória para mim mesma e para o coletivo das pessoas com quem trabalho, levou-me a estudar um pouco mais a trajetória da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil. Uma busca permeada de incertezas, mostrou-me o quanto eu ainda precisava compreender a respeito desse fazer e de seu universo, o quanto está escondido, implícito e carecendo de reflexão. Neste artigo pretendo discutir como, em nosso país, a história da EJA se constitui em uma trama imbricada de relações entre Estado, fatores econômicos, ideológicos, políticos e sociais, instituições não governamentais e movimentos sociais.

O estudo foi realizado como parte de uma pesquisa2 com o cotidiano da formação de professores de um projeto de alfabetização e escolarização de jovens e adultos que está presente no interior de estados das regiões Norte e Nordeste e que é financiado por uma instituição privada. O Projeto é gratuito para o público a que se destina, caracterizado, em sua maioria, por trabalhadores de vários setores, sem emprego fixo, mas principalmente ligados a atividades rurais de cultivo e extração, pesca, serviços domésticos, prestadores de serviços diversos, cuja renda mensal é menor que um salário mínimo; e por uma grande diversidade: adolescentes em situação de risco, quilombolas, grupos indígenas, idosos.

Para diminuir a distância entre a coordenação do projeto, sediada no Rio de Janeiro, e as educadoras, foi instituída a escrita de registros diários da prática pedagógica desenvolvida nas salas de aula, que eram enviados e serviam de base para o planejamento de ações de formação continuada dessas educadoras. Nesses relatórios apareciam a prática das professoras; os desafios que encontravam; as atividades realizadas com os alunos e alunas; as falas e histórias de vida dos sujeitos envolvidos na EJA; o registro histórico do projeto, marcando datas, pessoas, lugares; os 2 Pesquisa de doutorado realizada sob orientação da Profª Drª Maria Teresa Esteban no Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense.

15Educação de jovens e adultos: Uma história de complexidade e tensões

casos de alguns alunos e alunas que apresentavam especificidades mais marcantes e de que maneira eram tratados; as diversas experiências de organização do currículo; os diferentes projetos didáticos realizados nos Centros pelas turmas; o contexto, a cultura e as histórias dos diferentes locais onde o projeto se desenvolvia. Toda essa riqueza foi usada como material da pesquisa com o objetivo de compreender o diálogo que se constituía entre as educadoras do projeto e as aprendizagens que tinham com este diálogo.

O estudo da trajetória da EJA foi fundamental para a compreensão da complexidade do contexto do projeto, a iniciativa de uma instituição privada em atender a um público que não era o seu preferencial, mas se constituía por uma diversidade de sujeitos das classes populares3 e por professoras também advindas em sua maioria dessas classes, aprendendo e ensinando em municípios com pouco acesso a equipamentos e infraestrutura sociais. Um contexto típico da EJA, como se percebe analisando sua trajetória, em que Estado e sociedade civil entram em parceria para oferecer projetos, mas não uma política pública estruturada e sistematizada visando o atendimento educacional a toda população que a ele tem direito.

Sem pretender fazer aqui uma reconstituição histórica, tento trazer alguns elementos da trajetória político-pedagógica da EJA. A história da EJA é uma história de tensões entre diferentes projetos de sociedade e diferentes idéias sobre as finalidades da educação. O Estado sempre esteve por trás das iniciativas de EJA como incentivador e financiador. Para isso, contou com suas próprias forças e com a atuação da sociedade civil, seja por pessoas, instituições, grupos e associações que têm uma postura propositiva e se fazem protagonistas, propondo-se a resolver os 3 Tentei encontrar um conceito organizado para definir o termo classes populares, para explicitar e explicar a que e a quem estou me referindo ao utilizá-lo, para delimitar o significado e colaborar com o entendimento do texto e o meu posicionamento. Vasculhada uma bibliografia de autores que usam o termo e são próximos à linha de pensamento, não única nem fechada, dos estudos do cotidiano – principalmente Carlos Rodrigues Brandão e Victor Valla – encontrei muitas referências ao termo, mas nenhuma definição. Chego à conclusão de que a complexidade, a abrangência e os vários sentidos que o termo assume, dificultam a elaboração de um significado muito preciso e definitivo. Os autores consultados, quando se referem a classes populares, para falar de cultura popular e educação popular, referem-se ao povo, aos pobres, aos índios, aos negros, aos miseráveis, aos marginais, aos lavradores, aos trabalhadores em geral, empregados, subempregados e desempregados.


seus próprios problemas, seja por instituições filantrópicas e assistencialistas, ligadas à idéia de que o adulto não alfabetizado é uma criança em termos de conhecimento e de entendimento do mundo que o cerca.

A marca da história da EJA é a marca da relação de domínio e humilhação estabelecida historicamente entre a elite e as classes populares no Brasil, na concepção que as elites brasileiras têm de seu papel e de seu lugar no mundo e do lugar do povo. Uma concepção que nasce da relação entre conquistador e conquistado/índio/escravo, e perdura em muitos documentos oficiais que parecem tratar a EJA como um favor e não como o pagamento de uma dívida social e a institucionalização de um direito (CURY, 2000). Algo inferior, para cidadãos inferiores. Essa concepção fomenta o preconceito contra seu público: adulto analfabeto, considerado “incompetente, marginal, culturalmente inferior” (FÁVERO, 2004, p.15), que tem sido profundamente internalizado por estas pessoas que se julgam sem direito à educação. No contato com alunos e alunas de EJA do citado projeto, ouvi inúmeros depoimentos que demonstram uma auto-estima tão baixa que se consideram incapazes, repetindo sem crítica o perverso ditado: “papagaio velho não aprende a falar”. Paulo Freire (1983) explica que os adultos analfabetos, oprimidos na sua concepção, hospedam o opressor. Ele descreve a relação entre oprimidos e opressores como uma relação dialética de interdependência que sujeita o oprimido e faz com que ele carregue dentro de si a cultura da dominação. Algo como o expressado por uma aluna e registrado por sua professora em 10/06/2005:

A dona Noêmia falou uma coisa que me chamou atenção:- Professora, eu acho muito bom essas apresentações [roda de leitura no dia anterior em homenagem a uma poeta local], mas pra que isso para nós que não entendemos, nem sabemos ler?

O caráter de educação de segunda classe para as pessoas adultas das classes populares pode ser verificado ainda, atualmente, no que se refere ao financiamento. Inserida na proposta do Fundeb, que entrou em vigor a partir de julho de 2007, a EJA recebe sempre um valor por aluno


menor que o destinado ao Ensino Fundamental de crianças, podendo essa diferença, como no caso do Distrito Federal, chegar a menos da metade (BRASIL, 2009).4

Como expressão dessa história de relação de domínio, tensões e ambiguidades da EJA, até hoje ainda sobressai sua função supletiva compensatória (educação para pessoas que não tiveram o direito à escola antes da vida adulta) praticada por boa parte das instituições. Isso acontece a despeito da existência, hoje, de um discurso que se refere à EJA como direito à educação permanente para todos, intensificado a partir da década de 90 com a realização de conferências internacionais (em Jomtien, 1990 e em Hamburgo, 1997), que reiteraram a importância da EJA para todos os povos do mundo e da educação em geral, visando à participação dos cidadãos na sociedade do conhecimento e da informação. As visões de suplência e de direito à educação permanente, que podem ser percebidas como antagônicas, estão presentes no cotidiano das atividades de EJA e influenciam o trabalho realizado. Essa contradição, ambiguidade e complexidade são características da nossa sociedade. É a organização social brasileira que, embora tenha espaço para que alguns desenvolvam a educação permanente como forma de atualização de conhecimentos e aprendizagem durante toda vida, para outros, que não tiveram direito de acesso e permanência na escola, exige a atuação reparadora (CURY, 2000), no sentido de oferecer à população um direito que historicamente lhe foi negado.

2 Relações complexas: dois momentos

Para tentar compreender melhor, é preciso ir à história da relação entre Estado e educação para as classes populares. Na década de 1930, a burguesia industrial se torna o ator fundamental do crescimento econômico e da colocação do país, mesmo que tardiamente, no cenário do capitalismo mundial. A urbanização e a necessidade de mão de obra minimamente qualificada nas indústrias provocou no Brasil uma espécie de reprodução de um movimento que os países mais ricos 4 Conforme Anexo I da Portaria Interministerial Nº 221 de 10 de março de 2009.


tinham vivido mais de um século antes. A necessidade de ampliar a rede escolar fez o governo buscar novas diretrizes educacionais para o país (Constituição de 1934) e envidar esforços para diminuir o analfabetismo adulto.

A industrialização não trouxe um projeto democrático. Ao contrário, foi imposta autoritariamente pelo Estado Novo, e a educação proposta estava harmonizada com este projeto. O investimento do Estado em configurar um campo industrial é também investimento na formação profissional da classe trabalhadora e, pela primeira vez, há um ordenamento nacional da educação orientado pelo governo central. Os primeiros documentos oficiais de atenção à EJA eram uma resposta às necessidades do capital: mão de obra minimamente qualificada para atuar na indústria, maior controle social, além de diminuir os vergonhosos índices de analfabetismo (CURY, 2000).

Celso Beisiegel (1974, p. 30-31) analisa a educação popular no estado de São Paulo e mostra como o sistema de relações econômicas, um modo de produzir bens e serviços, influenciou as “aspirações educacionais voltadas para a realização de expectativas de mobilidade social vertical compatíveis com as mudanças observadas na estrutura do mercado de trabalho.” O Estado incorporou estas idéias em suas ações públicas e expandiu o número de vagas no nível de ensino equivalente aos últimos anos do Ensino Fundamental, por exemplo. Dessa forma ele afirma que o Brasil constituiu dois sistemas paralelos de educação:

[...] um deles conduzindo do ensino primário ao diploma de escolas superiores, através da freqüência ao ensino secundário, e um outro que se interrompe nos primeiros degraus de escolaridade. Aquele, desde o início, era entendido como o ensino destinado à preparação das ‘elites’; este, por oposição ao primeiro, aparece como educação para o ‘povo’. (BEISIEGEL, 1974, p. 32).

Ressalto que esse autor usa a expressão educação popular para descrever a educação destinada às classes populares: “uma educação


concebida pelas ‘elites’ com vistas à preparação do ‘povo’ para a realização de certos fins” (BEISIEGEL, 1974, p.32). Essa é uma concepção diferente do conceito apresentado por Miguel Arroyo (2001), que define Educação Popular como um movimento organizado, um conceito, uma forma de fazer educação: “um dos movimentos mais questionadores do pensamento pedagógico (que) nasce e se movimenta de projetos de educação de jovens e adultos colados a movimentos populares nos campos e nas cidades, em toda América Latina” (ARROYO, 2001, p.10).

Para Beisiegel, a oferta oficial de educação para o povo se adiantava às reivindicações populares, impulsionada pelo pensamento liberal, por questões econômicas e espelhada em influências estrangeiras, e porque havia um projeto do Estado: desencadear um processo “civilizador” na sociedade brasileira; delimitar o lugar das classes populares para sua função social; e atender a necessidades econômicas escolarizando para a atuação no mercado de trabalho que se modernizava. O pensamento que vai guiar e limitar as iniciativas de educação popular pelos governos é a idéia de que a educação forma as classes populares para transformá-las em elemento de produção.

Nessa complexa trama entre economia, política e sociedade, o Estado sempre esteve por trás das ações de EJA, principalmente com o lançamento de campanhas e financiamento de projetos desenvolvidos por instituições diversas da sociedade. Essa tem sido a política oficial de educação para os adultos das classes populares, em que podem ser destacados dois momentos. Num primeiro momento, cujo cenário era composto no Brasil pelo fim da ditadura Vargas, o Estado, investido do caráter desenvolvimentista que vinha assumindo o governo federal no campo da educação e da preparação de recursos humanos, toma a frente com iniciativa e verbas e propõe, por exemplo, a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, criada em 1947, com apoio da sociedade civil organizada.

O aparecimento da UNESCO é um acontecimento representativo daquele contexto histórico, quando se tentava investir em educação,


cultura e melhoria da qualidade de vida, em contraposição à imagem hedionda da humanidade mostrada na guerra. A Campanha tinha objetivos amplos, para além da alfabetização: levar a educação de base a todos os brasileiros nas cidades e nas áreas rurais, além de atuar na capacitação profissional e no desenvolvimento comunitário.

Nesse contexto foram criadas também as leis regulamentando a ampliação do ensino primário, inclusive o primário supletivo para adolescentes e adultos, como forma de estender a educação elementar para as populações que não tiveram acesso a ela, mas que não resolveu a universalização do atendimento às classes populares. No final do primeiro governo Vargas, antes da criação dos sistemas de educação, foi criado o Fundo Nacional de Ensino para repasse de verbas aos estados visando o ensino básico primário de crianças e adultos. Fávero (2004, p. 22-23) explica que as práticas da EJA nesta época “tinham uma dimensão política, mas de acomodação, de adequação a um projeto social que se estabelecia na linha da manutenção das estruturas, modernizadas pela industrialização e pela urbanização dela decorrente.”

Um segundo momento na relação entre Estado e sociedade no desenvolvimento da EJA no Brasil se caracteriza pela atuação organizada de movimentos sociais surgidos nos anos 50/60. O longo embate político-ideológico (de 1948 a 1961) em torno da LDB n° 4.024/61 foi campo fértil para o aparecimento de diversos movimentos sociais de cultura e de educação popular que se concretizam no início dos anos 60, consolidando um novo paradigma pedagógico para a EJA, tendo Paulo Freire como figura principal de um movimento que começa a perceber esta modalidade educativa sob o ponto de vista de seu público. Nesse momento, as iniciativas de alfabetização de adultos, o Movimento de Cultura Popular (MCP) da prefeitura do Recife; a Campanha “De Pé no Chão Também se Aprende a Ler”, em Natal; a Campanha de Educação Popular (Ceplar), em João Pessoa; e o Movimento de Educação de Base (MEB), instituído pela CNBB, têm como palavra-chave a conscientização, e são financiadas pelo governo federal e por algumas prefeituras. Fundamentadas no espírito democrático, essas iniciativas pressionaram o


governo forçando o estabelecimento de uma organização nacional, para que deixassem de ser pontuais e tivessem uma articulação em todo o país. Elas defendiam a realização de uma Educação de Jovens e Adultos voltada à transformação social e não apenas à adaptação da população ao processo de modernização econômica e social baseado em modelo estrangeiro. Para Fávero (2004, p. 23), nesse período a EJA “remava contra a corrente”, pois tinha claro que era “um direito a ser concretizado, para que a população considerada analfabeta dele se apropriasse como passo primeiro e fundamental de um processo de libertação, na direção da construção de uma sociedade efetivamente democrática.”

Com o golpe militar ocorrido no Brasil em 1964, as ações dos movimentos sociais são substituídas por campanhas de alfabetização de cunho mais conservador nos propósitos e assistencialistas nos procedimentos, com a distribuição de alimentos para os alunos e alunas. Novamente o Estado assume o papel de propor iniciativas, pressionado por questões econômicas e ideológicas relacionadas à idéia de educação como investimento no desenvolvimento do país.

A criação do MOBRAL, em 1968, foi mais uma tentativa do Estado brasileiro, primeiro em forma de campanha e depois com estrutura de fundação, de lidar com a tensão social promovida pela negação histórica da educação para as classes populares e de atender a orientações da UNESCO, e tornou-se “o maior movimento de alfabetização de jovens e adultos já realizado no país, com inserção em praticamente todos os municípios brasileiros.” (FÁVERO, 2004, p.25). Os resultados, no entanto, foram bastante insatisfatórios relacionados especialmente à falta de continuidade de estudos para os alfabetizandos. Extinto em 1985, o MOBRAL foi substituído pela Fundação Educar, também extinta em 1990.

Em termos legais, mesmo tendo se tornado um empreendimento do Estado na década de 1940, apenas em 1971 a EJA aparece pela primeira vez em capítulo específico de uma lei federal de educação (BRASIL, 1996). Também pela primeira vez aparece em lei a preocupação com a necessidade de qualificação dos profissionais que nela atuam. Em


1988, a pressão popular por educação e escolas melhores e em maior quantidade levou a Constituição Federal a estender o direito à educação básica aos jovens e adultos como um dever do estado, afirmando sua obrigatoriedade e gratuidade.

Esses momentos, ou formas de atuação do Estado, ora como financiador de campanhas, ora como financiador de ações dos movimentos sociais e da sociedade civil, se alternam e se misturam até hoje. Nessa história de tensão, percebe-se a atuação das instituições sociais ligadas ao empresariado, como a que promove o projeto objeto de estudo da pesquisa, ao lado do Estado brasileiro e dos sucessivos governos implementadores de políticas educacionais como instituição promotora de ações na área de EJA pautado pelas orientações dos governos e pelas necessidades do mercado que, em geral, impulsionam as políticas públicas.

3 Cenário atual

Nos anos 90 foram realizadas as conferências internacionais de educação, e o Brasil assumiu compromisso com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, firmada em Jomtien, em 1990, com o propósito de reduzir as taxas de analfabetismo. Além da Declaração de Jomtien, destaca-se a V Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada em Hamburgo, em 1997, que reiterou a importância e a necessidade da EJA para todos. Foi também a época de início do Fórum Social Mundial e do Fórum Mundial de Educação discutindo e defendo essa mesma idéia. Esses eventos ajudaram a reacender o debate, e o governo da época respondeu, a partir de 1997, com um Programa que se chamou Alfabetização Solidária e propunha a parceria entre o próprio Governo Federal, por meio do Ministério da Educação (MEC), empresas, universidades e prefeituras. Mais uma vez um chamado à sociedade civil para se engajar na concretização de ações de EJA.

O atual governo iniciou sua atuação na área também com o espírito de campanha investindo verbas federais em projetos de


alfabetização executados pela iniciativa de diversas organizações, com diferentes propostas pedagógicas e pouco investimento na formação de professoras propondo-se a alfabetizar em poucos meses. Desde 2004 o Governo Federal vem trabalhando com o projeto Brasil Alfabetizado no qual Organizações Não Governamentais e prefeituras podem contratar professoras leigas que recebem uma rápida formação inicial. O aporte de verbas federais para diferentes e pontuais projetos que se propõem a alfabetizar em poucos meses, revela que a antiga visão de campanha ainda fundamenta a ação governamental e vai na contramão das resoluções e tratados assinados nos grandes encontros internacionais e do conceito de alfabetização, defendido pela UNESCO, que pressupõe a continuidade de estudos para dar uma base sólida e funcional para a aprendizagem da leitura e da escrita.

Apenas em janeiro de 2007, após três anos de constantes críticas dos profissionais da área, foi realizada uma avaliação e um redirecionamento do Programa Brasil Alfabetizado levando o investimento público federal para os sistemas públicos estaduais e municipais e diminuindo consideravelmente o financiamento de Organizações Não Governamentais.

Vivemos ainda, portanto, os mesmos desafios de sempre. Como resultado dessas ações pontuais e, porque não dizer, marginais, no sentido de estar à margem dos sistemas educacionais oficiais por muito tempo, o índice de analfabetismo funcional é alarmante, mais do que o dobro da taxa de analfabetismo: 27,8%5. Estas pessoas são aquelas que, em geral, passaram por algum projeto de alfabetização, em geral caracterizados pela transitoriedade, e conseguiram apenas iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita, não sendo capazes, ainda, de dominá-las para seu uso cotidiano como ferramenta de trabalho. Com isso ainda se faz necessário que a EJA, além de ser a educação ao longo da vida para qualquer pessoa, função qualificadora, segundo Cury (2000), tenha em nosso país obrigatoriamente as funções reparadora e equalizadora. A função reparadora significa um avanço em relação à idéia de supletivo que sempre acompanhou a EJA com o sentido de resgatar um tempo 5 Indicadores do censo demográfico de 2000 e do censo escolar de 2000, INEP.


perdido ou suprir uma carência de escolarização na chamada idade própria (um conceito impróprio, se levarmos em consideração o direito à educação em qualquer período da vida). O reconhecimento da educação como direito do cidadão e da cidadã ao longo de sua existência desloca a idéia de compensação para a de reparação de um direito que lhe foi negado. A função equalizadora da EJA diz respeito à possibilidade dos jovens e adultos voltarem a frequentar ou frequentarem pela primeira vez a escola. Cury (2000, p. 38) considera que a volta ao sistema educacional requer a abertura de “mais vagas para estes “novos” alunos e “novas” alunas, demandantes de uma nova oportunidade de equalização”. Hoje ainda carecemos de investimento público para oferta dessas vagas com a qualidade de ensino que toda a população tem direito. Uma qualidade que, entre outros elementos, está também relacionada à formação de professores e professoras para trabalhar com a EJA.

Ao desprezar a EJA no sistema público e regular, o Estado cede espaço à inserção de outras instituições. No caso do projeto estudado, este é um dos seus diferenciais em relação a outros projetos de educação de adultos: intensa formação continuada das educadoras que nele atuam, além de ter nascido superando a idéia histórica de campanha, como um Projeto duradouro que possui Proposta Pedagógica, oferta de continuidade e espaço próprio para o seu desenvolvimento. Na história da EJA no Brasil a formação continuada de professoras não aparece como um aspecto importante, reafirmando sua consideração como modalidade menor, como apêndice do ensino regular para a qual tudo serve, bastando fazer algumas adaptações, e que, portanto, não tem necessidade de qualificar, preparar e formar continuamente profissionais para se dedicarem a ela. Fávero (2004, p. 27), que refaz o caminho desta história para dela tirar algumas lições, ressalta: “um capítulo dramático refere-se ao pessoal docente. Campanha após campanha, repõe-se o ‘voluntarismo’: pessoal malpreparado e malpago, insuficientemente assessorado.”

Não pretendo fazer o discurso da falta e da culpabilização do professorado como responsável pela má qualidade da educação oferecida


no Brasil, já que fatores como condições de trabalho são cruciais para se avaliar essa situação, por outro lado, não se pode esquecer que o professor é o mediador entre o aluno e o conhecimento e responsável por essa relação de aquisição/construção. Esta tarefa impõe desafios permanentes aos docentes e isso quer dizer que o investimento na formação continuada é fundamental para que eles estejam permanentemente pensando sobre o seu fazer, buscando respostas, sempre provisórias, para as questões que a prática cotidiana traz.

Na formação de professores e professoras para atuar na EJA há algumas especificidades em relação aos outros docentes necessárias ao trabalho com esse público jovem, adulto, trabalhador. Paulo Freire (1996) enfatiza o compromisso do professor com seu fazer e com seu aluno, um compromisso ético. As idéias de democracia, conscientização, transformação, diálogo, respeito ao aluno e de educação como intervenção na realidade estão pautadas nesse compromisso e sem ele não podem ser colocadas em prática. Ribeiro (1999) enfatiza o conhecimento das necessidades de aprendizagem características da idade adulta e da condição de trabalhadores e o desenvolvimento da capacidade de atuar com novas formas de organização do espaço-tempo escolar.

Considero igualmente fundamental a necessidade de reconhecer que se trabalha com pessoas cujos direitos têm sido historicamente negados. Para isso é preciso: conhecer a história da EJA e a história das lutas do povo brasileiro em seus movimentos sociais; compreender que a marginalização deste público requer atenção especial à auto-estima e dá o tom de uma educação fora do padrão, que necessita de adequação da escola e do trabalho pedagógico do professor à vida e às necessidades do aluno adulto, que são diferentes da criança; reconhecer e valorizar os alunos como sujeitos, capazes não só de aprender, mas de administrar sua vida e sua sobrevivência pessoal e familiar, participar ativamente da comunidade com autonomia, sem vê-los como receptores passivos da assistência e do favor alheios; perceber que a proposta pedagógica praticada na sala de aula influencia diretamente no envolvimento dos alunos na aprendizagem e na superação de suas dificuldades, desafiando-os


positivamente a aprender e incentivando-os a querer retornar todos os dias. Por isso, refazer esta história da EJA nunca é demais, é preciso conhecê-la para respeitar os sujeitos que nela sempre estiveram e estão envolvidos.

EDuCaCIÓn DE JÓVEnES y aDulTOS: una HISTORIa DE COMPlEJIDaD E TEnSIOnES

Resumen: A partir de la investigación con la actividad cotidiana de profesoras de Educación de Jóvenes y Adultos – EJA – que actúan en municipios del interior de estados de las regiones Norte y Noreste, este artículo trata de la trayectoria de la EJA en Brasil, durante el siglo XX y hasta nuestros días. Se discuten las relaciones complejas entre el Estado, las instituciones no gubernamentales, los movimientos sociales y los factores económicos, ideológicos, políticos y sociales que constituyen esa historia. Se presentan dos momentos principales de esas relaciones, cuando el Estado actúa en ciertos momentos como financiador de campañas de alfabetización, y cuando actúa como financiador de acciones de los movimientos sociales y de la sociedad civil. Se puede percibir como estos momentos se alternan y se mezclan hasta hoy. Actualmente esa complejidad todavía está presente y vivimos los mismos desafíos de siempre: la necesidad de dar continuidad a la lucha por una educación de calidad para todos y por la formación continuada de los profesores de Educación de Jóvenes y Adultos.

Palabras-clave: Complejidad. Formación de Maestros. Historia de la Educación de Jóvenes y Adultos.

Referências

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BEISIEGEL, Celso de Rui. Estado e educação popular: um estudo sobre educação de adultos. São Paulo: Pioneira, 1974. (Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais).

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BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Mapa do analfabetismo no Brasil. Brasília, DF: MEC/ INEP, 2003.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Interministerial nº 221 de 10 de março de 2009. Brasília, DF: MEC/FNDE, 2009.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Parecer CEB 11/2000. In: SOARES, Leôncio. Educação de Jovens e adultos. Rio de Janeiro, 2002.

FÁVERO, Osmar. Lições da história: avanços de sessenta anos e a relação com as políticas de negação de direitos que alimentam as condições de analfabetismo no Brasil. In: OLIVEIRA, I.B.; PAIVA J. (orgs.) Educação de Jovens e adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação e Sociedade. Campinas, dez. 1999, vol.20, no.68, p.184-201. Disponível em: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 7 fev. 2005.

Artigo recebido em: 07/07/09Aprovado para publicação em: 20/08/09



O nãO-lugaR Da PESSOa IDOSa na EDuCaçãO

Rouseane da Silva Paula 1

Resumo: O envelhecimento crescente da população brasileira é tema do artigo que ora apresentamos. Neste discutimos a questão da velhice e o sofrimento simbólico fruto do discurso hegemônico que valoriza a juventude. Abordamos a segregação sofrida pelos idosos que têm seus direitos promulgados pelas políticas públicas, mas não efetivados, em especial, no que se refere ao direito à educação. Discorremos sobre o processo de exclusão dos indivíduos que se tornam inativos para o mundo do trabalho: os aposentados. A intenção principal deste trabalho de pesquisa, além de sistematizar subsídios sobre uma temática pouco explorada, é contribuir para a denúncia das injustiças e o anúncio de alternativas. O foco dos nossos estudos são as iniciativas no campo educacional, de natureza governamental, voltadas para a pessoa idosa. Este é um estudo de natureza descritiva e exploratória sobre as instituições públicas que atendem idosos, na cidade do Natal/RN. Após as primeiras visitas às instituições, estamos analisando os dados coletados através de um questionário aplicado nos dois centros de convivência, mantidos pelo Movimento de Integração e Orientação Social (MEIOS). Os dados da pesquisa mostraram a importância de conhecer o perfil das idosas como maneira de formular propostas educativas

1 Graduada em Pedagogia, Mestre em Educação e Doutoranda em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação, pela UFRN. Professora Assistente da UERN/CAMEAM. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa e Estudos sobre Educação de Jovens e Adultos (GEPEJA/UERN). Pesquisadora do Grupo Interdisciplinar Norte e Nordeste de Estudos em Representações Sociais da UEPB. Linhas de pesquisa: Prática e Formação Docente; Educação de Adultos, Idosos e Envelhecimento Humano; Identidade e Representações Sociais. E-mail: [email protected] ou [email protected].

Rouseane da Silva Paula30

eficazes. Ousamos ainda apontar a educação das novas gerações como via possível para a mudança efetiva de práticas e crenças que incitam a busca da juventude eterna.

Palavras-Chave: Exclusão social. Educação. Idosos.

1 Introdução

O envelhecimento é tema do artigo que ora apresentamos. Discutimos a questão da velhice e do sofrimento simbólico, frutos do discurso hegemônico que valoriza a juventude. A presente pesquisa dedica-se à investigação da efetivação das políticas públicas voltadas para a pessoa idosa, em especial no aspecto educacional. O universo de estudo desta pesquisa de natureza qualitativa descritiva é heterogêneo por compreender Centros de Convivência, Grupos de Convivência e Instituições de Longa Permanência para Idosos. Todavia, nosso foco será os idosos independentes que participam dos espaços de convivência.

Nesta fase da vida humana, o envelhecimento biológico e todas as mudanças decorrentes e para alguns, a aposentadoria, apresentam-se como um desengajamento do ser social. Devido ao afastamento das suas atividades é gerada uma fragilização de pertencimento no grupo, daí que, a partir do momento em que os limites se tornaram tênues, conforme afirma Bauman (2005), surge a necessidade de definir os contornos identitários. Quando a identidade perde as âncoras sociais que a faziam parecer natural, predeterminada e inegociável, mais importante se torna para os indivíduos que buscam desesperadamente um nós a quem pertencer.

Esse processo de desengajamento acontece não apenas em relação ao mundo do trabalho, como no caso da aposentadoria, mas também na intimidade de suas casas, nas quais os idosos são isolados. A sociedade que enaltece a juventude descarta, muito facilmente, aqueles que recordam nossa finitude – os idosos. Elias (2001) destaca

31O não-lugar da pessoa idosa na educação

o distanciamento, nas sociedades ocidentais, daquelas pessoas que estão envelhecendo e morrendo, por essas representarem nossa finitude. O processo civilizador afasta os moribundos e os velhos da convivência social. O autor menciona ainda a burocratização e higienização da morte.

As pessoas não passam seus últimos momentos em casa, mas em unidades de terapia intensiva que não permitem o acesso dos familiares, devido ao risco de contaminação. O autor ainda trata do encobrimento e recalcamento da morte, isto é, da finitude irreparável da existência humana, como muito antigos, mas frisa que o modus operandi modificou-se ao transcorrer do tempo (ELIAS, 2001, p. 43).

O Brasil configura entre os principais países emergentes da atualidade, além dele estão a África do Sul, Rússia, Índia e China. Esses juntos possuem 273 milhões de pessoas com 60 anos ou mais idade, o equivalente a 40,6% da população mundial de idosos. Em 2007, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) revelou a existência, no Brasil, de quase 20 milhões de idosos, correspondendo assim a 10,5% do total da população. Destes, 16,5 milhões viviam na área urbana e 3,4 milhões na área rural.

O crescimento da população de idosos, em números absolutos e relativos, é um fenômeno mundial. Em 1950, eram cerca de 204 milhões de idosos no mundo e, já em 1998, quase cinco décadas depois, este contingente alcançava 579 milhões de pessoas, um crescimento de quase 8 milhões de idosos por ano. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), as projeções indicam que, em 2050, a população idosa será de 1,9 bilhão de pessoas [...] ou um quinto da população mundial. (EM 2050..., 2002).

Discorremos sobre um adulto que é ignorado tanto pelas políticas previdenciárias e sanitárias quanto pelas educacionais. Longevo que não possui espaço para renovação e atualização dos seus conhecimentos, no âmbito público e estatal. A longevidade assim se torna um fenômeno que acontece no cotidiano de uma sociedade que alcança a conquista e não sabe o que fazer com seus velhos, o que é retratado, de maneira


jocosa, no comentário infeliz de um parlamentar: “deixem os velhinhos morrerem em paz”2.

Em 1994, é definida a Política Nacional do Idoso através da lei 8.842 que foi resultado das proposições da sociedade e dos movimentos sociais. O Conselho Nacional dos Direitos do Idoso (CNDI) está vinculado à Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República através do Ministério da Justiça. Em 2002, é elaborado, pela ONU, um Plano de Ação Internacional sobre o Envelhecimento.

“A Organização das Nações Unidas (ONU) divide os idosos em três categorias: os pré-idosos (entre 55 e 64 anos); os idosos jovens (entre 65 e 79 anos[...]) e os idosos de idade avançada (com mais de 75 ou 80 anos)” (PREOCUPAÇÃO..., 2008). Apesar dessa demarcação servir de algum parâmetro, sabemos que a velhice é uma construção social, sou velho ou jovem em relação a alguém. Neste sentido afirma Bourdieu (1983, p. 113):

[...] cada campo possui suas leis específicas de envelhecimento: para saber como se recortam as gerações é preciso conhecer as leis específicas do funcionamento do campo, os objetos de luta e as divisões operadas por esta luta. [...] o fato de falar dos jovens como se fossem uma unidade social, um grupo constituído, dotado de interesses comuns, e relacionar estes a uma idade definida biologicamente já constitui uma manipulação evidente.

No entanto, a grande preocupação do governo é com o aumento das despesas devido à pressão que o enorme grupo de idosos promove sobre os fundos de pensões e serviços de saúde. De maneira que “muitas nações industrializadas passam a reformular os sistemas de seguridade social, aumentando a idade mínima para aposentadoria, elevando as contribuições dos trabalhadores à previdência e introduzindo o financiamento do setor privado” (PREOCUPAÇÃO..., 2008).

2 Darcy Ribeiro, político, na ocasião, e grande educador, no Congresso Brasileiro de Educação em São Paulo, 1989, usou a célebre frase “Deixem os velhinhos morrerem em paz” que Sérgio Haddad problematizou em um texto posteriormente. Quando Secretário Extraordinário de Educação, no Rio de Janeiro, durante o Governo Brizola, criou o Programa de Educação Juvenil (PEJ), em 1985, que atendia apenas a jovens de 15 a 25 anos.


Dentre as ações voltadas para o idoso no Estado do Rio Grande do Norte, destacamos a existência do Conselho Municipal e do Conselho Estadual do Idoso. O Conselho Estadual do Idoso foi criado pela lei 6.254/92. Trata-se de um órgão deliberativo incumbido de definir, orientar e controlar a Política Estadual de Atendimento à Pessoa Idosa, de defesa dos seus direitos e de valorização de seu papel social e cultural.

No Estado do Rio Grande do Norte mapeamos alguns órgãos dedicados a este público, dentre eles, o Conselho Estadual do Idoso. Representam o governo neste conselho as seguintes secretarias: Secretaria de Trabalho, Habitação e Assistência Social (SETHAS), Secretaria da Educação e Cultura (SEEC); Segurança Pública e Defesa Social (SESED); Saúde Pública (SESAP), além da Secretaria de Justiça e Cidadania (SEJUC) e da Fundação José Augusto.

Outra instituição pública que compõe o conselho é a Universidade Federal do Rio Grande do Norte. A sociedade civil participa através da Universidade Aberta à Terceira Idade (UNP/UNATI), Lar do Ancião Evangélico (LAE), Instituto Juvino Barreto, Associação Norte-Riograndense (ARPI), Conselho Regional de Serviço Social e Associação Inaraí.

O Conselho Estadual do Idoso foi criado pela lei 6.254/1992. Trata-se de um órgão deliberativo incumbido de definir, orientar e controlar a Política Estadual de Atendimento à Pessoa Idosa, de defesa dos seus direitos e de valorização de seu papel social e cultural. [...] Existem hoje, no Rio Grande do Norte cerca de 300 mil idosos, pouco mais de 8% da população. (GOVERNADORA..., 2007).

Na cidade do Natal, identificamos diversas ações voltadas para o idoso, dentre elas, os grupos de convivência do programa API-Conviver. Esse é financiado pelo Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) e está inserido no Departamento de Proteção Social Básica. Visam prevenir situações de risco por meio do desenvolvimento de potencialidades e fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários.


No entanto, a prática revela que esses grupos partilham uma visão infantilizada do idoso e possuem muito mais a natureza assistencialista. Assim sendo, queremos em nossa investigação, sistematizar conhecimentos acerca deste idoso e suas demandas, como forma de aprimorar e cumprir efetivamente o papel educativo apresentado no Estatuto dos Idosos. Propomos os grupos de convivência como alternativa, superando a visão restrita do grupo de convivência como lazer, passatempo ou terapia ocupacional, enquanto a proteção social básica defende os interesses do cidadão idoso, através da Delegacia dos Direitos da Mulher e das Minorias (CODDIM), do SOS Idoso e da Delegacia e Promotoria do Idoso.

O Conselho Municipal do Idoso da cidade do Natal-RN foi instituído através da lei 5.129/99. Trata-se de um órgão permanente, deliberativo e consultivo que tem por finalidade zelar pelo cumprimento dos direitos da pessoa idosa, de acordo com o Estatuto do Idoso. O Conselho é composto por representação governamental - Secretaria Municipal de Saúde (SMS), Secretaria Municipal de Educação (SME), Secretaria Municipal do Trabalho e Assistência Social (SEMTAS), Secretaria de Transportes Urbanos (SETU), Secretaria Especial de Esporte e Lazer (SEL) - e não-governamental: ATIVA Juvino Barreto, Lar do Ancião Evangélico (LAE), Sociedade Espírita de Cultura e Assistência (SECA), Ordem dos Advogados do Brasil (OAB).

O Programa API-Conviver tem por objetivo prestar assistência ao idoso em 52 grupos de convivência, direcionando-os, juntamente com sua família, à rede integrada de proteção social, na perspectiva de viabilizar condições para o pleno exercício da cidadania. Seu público alvo são pessoas com idade igual ou superior a 60 anos associados aos grupos de convivências situados em diversas comunidades, parceiros do Programa de Atenção à Pessoa Idosa (API–Conviver) do município do Natal. O Programa atendeu a 1.870 idosos/semana no ano de 2008, meta fixa, determinada pelo convênio com o MDS e co-financiado pelo município de Natal através da SEMTAS (NATAL, 2008).


A cidade de Natal é subdividida em quatro zonas, de maneira que selecionamos um grupo de convivência de cada uma delas: na zona leste, o Grupo Nossa Senhora dos Navegantes, Comunidade Maruim; na zona oeste, o Grupo Associação Natalense da Terceira Idade (ANATI), Cidade da Esperança; na zona norte, o Grupo São Bartolomeu, Igapó, e na zona sul, o Grupo Esperança, Conjunto Pirangi. No momento, estamos na realização das entrevistas semi-estruturadas para conhecer as condições de vida desses idosos e sua inserção nas ações educativas promovidas (ou a ausência dessas) no município de Natal. Até o momento, em visita ao Conselho Municipal do Idoso, obtivemos a informação de que não há nenhuma ação desenvolvida pela Secretaria de Educação voltada, em exclusividade, para a pessoa idosa. De maneira que a investigação poderá assumir a natureza de denunciar a negligência ao Estatuto e à Política Nacional do Idoso.

2 Há lugar para o idoso na Educação de Jovens e adultos?

A partir dos anos 80 é que identificamos iniciativas em relação a esse público. A de maior relevo foi a promulgação da Constituição Federal de 1988, na qual é garantida a obrigatoriedade, não somente a gratuidade, do ensino fundamental aos que a ele não tiveram acesso na idade própria, incluindo portanto, jovens e adultos.

No que diz respeito à educação, o que encontramos é a Educação de Jovens e Adultos (EJA) com toda a sua precariedade quanto à oferta, à qualidade e à permanência. Quanto à oferta, podemos dizer que há a restrição desta modalidade por ser oferecida, em geral, apenas, no período noturno. No que toca à qualidade e à permanência, podemos apontar algumas fragilidades como: a juvenilização, os conflitos intergeracionais, a distorção idade/série, a condição precária de vida desses sujeitos mais uma vez excluídos.

A entrada dos jovens e adolescentes na EJA é recente e o fenômeno da juvenilização demandaria outro tempo para estudo das suas especificidades, tanto que fizemos a opção de delimitar nosso estudo


ao adulto maduro e ao idoso. Ao contrário dos jovens que frequentam a escola não por opção, mas por força da legislação vigente, os adultos e idosos buscam espaços para continuidade da sua educação por interesse próprio. Assim, deparamo-nos claramente com o desafio de pensarmos uma educação que não reduza o ser adulto às necessidades do mercado e apenas privilegie a capacitação técnico-científica do educando em detrimento aos conhecimentos necessários para a sua formação humana.

Ser jovem, adulto ou velho não é apenas uma definição biológica, mas, pelas condições de vida, isso é definido a partir das experiências (trabalho, constituir família) e o que há em comum entre esses é o pertencimento às classes populares. Quanto a isso, Arroyo (2005) afirma que esses possuem uma identidade coletiva, são pobres, desempregados, participam da economia informal, negros, nos limites de sobrevivência, são jovens e adultos pertencentes às camadas populares. Neste grupo não há homogeneidade, por se constituírem pessoas, cidadãos, pais de família, trabalhadores, religiosos, homens e mulheres e, por conseguinte, um grupo que desafia a escola com sua diversidade cultural.

A temática desta pesquisa nasceu das muitas indignações que temos como estudiosa e pesquisadora da EJA. Encontramo-nos implicados neste tema desde nossa primeira experiência docente com jovens e adultos, durante o Projeto Esperança, uma iniciativa de alfabetização do Estado do Rio Grande do Norte.

Acerca da objetividade presente nas práticas subjetivas, destacamos que, no campo da educação, os idosos são segregados de maneira arbitrária, pois no que atualmente rege as políticas educacionais, nada há em específico para a pessoa idosa na LDB Nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) ou nas Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000).

Na EJA, o idoso, sujeito da nossa pesquisa, que está presente, mas não é o foco das ações educativas desenvolvidas, contabiliza como mais um, sem atendimento específico para as necessidades impostas pela sua dimensão biológica ou sócio-cultural.


No Estatuto do Idoso (BRASIL, 2003) há uma junção, que é vista também no próprio título do Capítulo V, entre educação, lazer, cultura e esporte, como se fossem todos resumidos num único direito. Essa dissolução do direito à educação em meio a outros direitos parece ter a finalidade de ocultar a reduzida efetividade no que se refere às conquistas no âmbito educacional, obtidas pelo Estatuto. Sem acesso a programas de alfabetização ou educação fundamental, por exemplo, pouco se poderá usufruir a cultura, o lazer e mesmo o esporte, uma vez que a educação nesses níveis – iniciais e básicos – é indispensável para a compreensão mínima do universo cultural que nos cerca.

O Art. 21 é bastante ilustrativo:

O Poder Público criará oportunidades de acesso do idoso à educação, adequando currículos, metodologias e material didático aos programas educacionais a ele destinados.§ 1o – Os cursos especiais para idosos incluirão conteúdo relativo às técnicas de comunicação, computação e demais avanços tecnológicos, para sua integração à vida moderna.§ 2o – Os idosos participarão das comemorações de caráter cívico ou cultural, para transmissão de conhecimentos e vivências às demais gerações, no sentido da preservação da memória e da identidade culturais. (BRASIL, 2003).

Notamos, assim, que, no que se refere à educação, o Estatuto do Idoso apresenta, essencialmente, medidas paliativas, uma vez que não trata, em nenhum momento, do problema mais urgente que envolve a educação na velhice: o analfabetismo de grande parte dos idosos. As leis apresentadas em concomitância ao Estatuto possuem caráter superficial, não significando nenhuma conquista efetiva para a maioria da população.

O adulto da EJA é concebido por educadores, legalistas e nos cursos de formação de professores como um sujeito universal, abstrato. Isso nos remete a um estereótipo de adulto, correspondente ao homem ocidental, urbano, branco, pertencente às classes médias da população, daí que na EJA esse adulto seja uma contraposição a esse estereótipo.


O campo, segundo Ortiz (1994), se define como o cenário onde se trava uma luta competitiva em torno de interesses específicos que caracterizam a área em questão. Nesta competição, os idosos estão em franca desvantagem devido à falta do capital valorizado dentro do campo educacional, numa perspectiva capitalista: a juventude. Na visão que concebe a escola como espaço para qualificar mão-de-obra para o mercado, os idosos estão a princípio, obviamente, descartados.

Assim, contrariamente à educação permanente, encontramos a atuação reducionista da escola que limita sua função social à qualificação para o mercado de trabalho, deixando de lado aspectos que incluem o desenvolvimento pessoal e social dos sujeitos, marginalizando os idosos não produtivos para o mercado.

A escolarização se volta para a relação educação-trabalho, numa visão pragmática, e muitas vezes, frustrante, de empregabilidade, de maneira que a escola é esvaziada da promoção humana, sua função primeira, bem como da produção e socialização de conhecimentos que interfiram na qualidade de vida.

Essa exigência social apresenta-se mais fortemente na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Torna-se uma necessidade epistemológica, na perspectiva tanto do ensino quanto da aprendizagem, que o conhecimento adquirido pelos estudantes tenha significação e retorno qualitativo às suas vidas, às suas estratégias de sobrevivência. O adulto ou o idoso, ao buscar a escola, procura, dentre outras coisas, outro tipo de conhecimento, saberes que somem à sua vida. Neste sentido, Bourdieu (2008, p.164) afirma que a dialética das condições e dos habitus é o fundamento da alquimia que transforma a distribuição do capital, balanço de uma relação de forças, em sistema de diferenças percebidas, de propriedades distintivas.

Pois, para conhecer, é preciso ir além dos discursos e identificar os aspectos posicionais decorrentes de sua inserção social, institucional, familiar, dentre outras. O discurso está circunstanciado e é imprescindível conhecer o campo ao qual ele pertence. Os indivíduos não apenas


constroem os sentidos para o mundo, mas procuram impor aos demais a verdade decorrente da sua atribuição de sentido.

3 Conclusões provisórias

[...] acredito que as relações sociais seriam muito menos infelizes se as pessoas pelo menos dominassem os mecanismos que fazem com que contribuam para sua própria miséria. (BOURDIEU, 1983, p. 27).

Esse é a intenção principal desde trabalho de pesquisa: além de sistematizar subsídios sobre uma temática pouco explorada, contribuir para a denúncia da violência simbólica e anunciar alternativas. Ressaltamos que simbólica não minimiza a agressão, diz antes respeito à forma velada e naturalizada de agredir. Quanto a isso, Bourdieu (2003, p. 46) argumenta que ao se entender simbólico como o oposto de real, de efetivo, há a suposição de que a violência simbólica seria uma violência meramente

“espiritual” e sem efeitos reais. Essa distinção simplista ignora a objetividade da experiência subjetiva das relações de dominação.

Em outras palavras, a partir da lógica capitalista, e essa, obviamente, se apresenta também no campo da educação, os idosos são segregados, de maneira arbitrária, pois no que atualmente rege as políticas educacionais, nada há em específico para a pessoa idosa. Nada há na LDB 9394/96 ou nas Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos (EJA). No município de Natal não há nenhuma iniciativa voltada a esses sujeitos de direito.

Gradativamente se naturaliza a desumanização do humano, de maneira que não seria diferente em relação ao idoso, ao velho ou inativo que alguns tratam como “lixo humano”, o processo de exclusão dos indivíduos que se tornam inativos para o mundo do trabalho: os aposentados. Esses não tiveram acesso aos bens simbólicos, ao longo das suas vidas, durante o período laboral, e atualmente, são alijados desses bens de forma abrupta, ao comporem uma parcela da população que aumentou expressivamente.


Conforme Bauman (2005):

Eles realocam as pessoas e destroem as suas identidades sociais. Podem transformar-nos, de um dia para outro, em vagabundos sem teto, endereço fixo ou identidade. Podem retirar os nossos registros de identidade ou invalidar as identidades registradas.

A conquista da longevidade nos trouxe novos problemas: além da sobrecarga na política previdenciária, concretiza-se a certeza da morte anunciada pelo convívio cotidiano com os idosos. De acordo com Elias (2001), em sua obra A solidão dos moribundos, o problema social da morte é especialmente difícil de resolver porque os vivos têm dificuldade em identificar-se com os que se encontram no fim da vida.

A conquista contemporânea da velhice saudável, para muitos, deveria configurar como momento de ócio autêntico e de libertação, todavia, para muitos, torna-se um momento de extremo desencanto e depressão, pela falta de perspectivas frente ao futuro e até mesmo ao presente, devido à perda de parentes e de vínculos familiares.

A velhice assemelha-se, diz o senso comum, a uma poupança bancária: depositarei ali, ao longo da vida, o que colherei no fim dos meus dias. Ser velho, semelhante a outras condições humanas está diretamente associado ao espaço social a que pertenço, assim é necessário ultrapassar a visão fenomenológica do envelhecimento e reconhecer a objetividade nas subjetividades, saber que as significações servem para orientar os comportamentos e práticas individuais e coletivas e isso constitui uma característica intrínseca das representações sociais.

Numa sociedade que preza a produtividade e a juventude como padrão de beleza, a convivência com o envelhecimento não é nada amistosa. A juventude é concebida como capital social, do qual esses sujeitos são desprovidos, portanto, excluídos do campo educacional, cenário da nossa pesquisa, pela marcha inexorável do tempo, do envelhecimento.

Antes de qualquer proposta é preciso conhecer quem é esse idoso que frequenta o espaço da escola e até mesmo o que não esteja


na escola, mas seja independente, em outras palavras, ainda não precise de ajuda para suas atividades cotidianas. Esse sujeito é um aprendiz em potencial, seja das novas tecnologias que constantemente os desafia ou de orientações sexuais contemporâneas.

Os conflitos intergeracionais são fruto do distanciamento que a sociedade estabelece entre jovens e idosos, o que Elias (2001, p. 25) ilustra ao afirmar que nada é mais característico da atitude atual em relação à morte e ao próprio envelhecimento do que recalcar, nos planos individual e social, nossa finitude. Para o jovem isso não é muito diferente, estamos numa sociedade em que os mais velhos não são ouvidos, não são vistos e por consequência não são respeitados. Ser velho é estar à margem, enquanto, em outras organizações sociais, o ancião é visto como fonte de sabedoria. A geração fast-food não tem tempo disponível para escuta.

Dessa forma, dentre algumas alternativas, faz-se necessário fomentar mudanças, por exemplo, no curso de Pedagogia, curso dedicado por excelência à formação de professores. Mudanças essas que contemplem, na formação desses educadores, a fundamentação necessária para trabalhar com uma sociedade que envelhece a passos largos, além de viabilizar maneiras de aproveitar as relações intergeracionais no espaço educativo, decorrentes da juvenilização da EJA, por exemplo. Só assim poderemos, efetivamente, ter políticas públicas que deixem a dimensão do legislativo e realmente, modifiquem o cenário da sociedade na qual envelhecemos.

Enfim, é na educação das novas gerações que reside a esperança de superar essa sociedade que desumaniza o humano, fundada em práticas e crenças que dedicam ao idoso o não-lugar e esconde a velhice, juntamente com a morte, no quartinho dos fundos.

THE nOn-PlaCE OF THE ElDERly In EDuCaTIOn

abstract: The increasing aging of the Brazilian population is the subject of the present article, in which we discuss the issue of the old age and suffering symbolic fruit in hegemonic discourse that values youth. We address the segregation experienced by older people who have their rights promulgated


but uncommitted by public policies, in particular as regards the right to education. We discuss the fragmentation of the nation state and the exclusion process of the retired people, individuals who become inactive in the world of work. The main intention of this research is to contribute to the report of injustice and to introduce alternatives, as well as subsidies on a systematic thematic little explored. Our focus are the initiatives in the educational field aimed to the elderly person, from a governmental nature. Our studies are from descriptive and exploratory nature about public institutions which take care of older people in the city of Natal/RN. After the first exploratory visits to the institutions, we are analyzing the collected data through a questionnaire applied in two community centers maintained by MEIOS (Movimento de Integração e Orientação Social). The research demonstrated the importance of knowing the elderly profile as a way to make effective educational proposals. We even dare to point out the education of new generations as a possible way to change the effective practices and beliefs that encourage the pursuit of eternal youth.

Keywords: Education. Elderly. Social exclusion.

Referências

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FORMaçãO DE EDuCaDORES DE JOVEnS E aDulTOS: REalIDaDE, DESaFIOS E

PERSPECTIVaS aTuaIS1

Tania Maria de Melo Moura2

Resumo: Esse texto é fruto de nossas reflexões como pesquisadora, professora e formadora de professores. Tem como objetivo principal problematizar sobre a temática da formação de educadores que atuam na educação escolar de jovens e adultos. Para efeito didático, mas ao mesmo tempo conceitual, dividiremos nossa reflexão em quatro pontos: em primeiro lugar trazemos a discussão sobre o tratamento que o Estado Brasileiro vem dando à formação e à carreira dos professores da Educação de Jovens e Adultos ao longo do processo histórico, em relação às políticas públicas, ao arcabouço legal e ao currículo; um segundo ponto refere-se aos “movimentos” que vêm emergindo, a partir da década de 1990, no sentido de dar um novo norte à modalidade; num terceiro ponto tratado denunciamos o “silêncio permitido” das instituições formadoras e das instituições mantenedoras da modalidade em torno da formação inicial e 1 Esse texto é uma versão ampliada e atualizada da exposição realizada no II Seminário de Políticas Públicas, Gestão e Práxis Educacionais promovido pelo Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas, Gestão e Práxis Educacionais do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas, Colegiado do Curso de Pedagogia e Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Vitória da Conquista, 29 de agosto de 2008. 2 Doutora em Educação. Estágio pós-doutoral na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto/Portugal. Professora Emérita da Universidade Federal de Alagoas e membro do quadro permanente do Mestrado em Educação Brasileira. Líder do Grupo de Pesquisa Teorias e Práticas em Educação de Jovens e Adultos vinculado ao referido Mestrado. E-mail: [email protected]


continuada; e finalmente pontuamos alguns desafios e perspectivas em torno da temática em estudo. Esperamos que essas questões possam se constituir em elementos de mediação de um diálogo que permita, de forma coletiva, repensarmos nossas “verdades” e vislumbrarmos novos horizontes.

Palavras-chave: Educação e escolarização de jovens e adultos. Formação de educadores: realidade, desafios e perspectivas.

1 Provocações introdutórias às reflexões

Iniciamos as reflexões com uma provocação a todos nós que nos propomos a formar professores e/ou desenvolver a prática pedagógica com os sujeitos trabalhadores que acorrem ao Ensino Fundamental da Educação de Jovens e Adultos (EJA) após longos anos de abstinência de escolarização ou depois de repetidas tentativas fracassadas. Os professores que se propõem a ou se impõem a “ensinagem” (PIMENTA, ANASTASIOU, 2002) de jovens e adultos, em sua maioria não têm a habilitação e a qualificação especial para tal. São quase sempre professores improvisados. Vão contra o princípio de Emília Ferreiro (1993a, 1993b) e Vygotsky (1993, 1991) de que alfabetizar, eu amplio a questão para escolarizar, é um ato de conhecimento e, portanto, uma tarefa complexa, demorada e exige competência, habilidades, saberes e, acima de tudo, compromisso de profissionais preparados para tal.

Sem a devida qualificação, os professores passam a desenvolver a prática pedagógica ignorando as especificidades e peculiaridades dos sujeitos em processo de escolarização. Utilizam metodologias (técnicas, recursos e atividades) sem qualquer significado para os alunos-trabalhadores, desconsiderando o contexto e a historicidade desses sujeitos.

Na maioria das vezes, os professores utilizam o mecanismo da reprodução do seu processo de escolarização para determinar a metodologia de trabalho nas salas de EJA. Não possui os fundamentos que lhes permitam incluir referenciais teórico-metodológicos próprios

47Formação de educadores de jovens e adultos: realidade, desafios e perspectivas atuais

à área. Esses referenciais deveriam ter formulações, indicações e proposições das contribuições da psicogênese da leitura e da escrita e da teoria histórico-cultural, que vêm se pautando principalmente nas idéias de Ferreiro e Vygotsky (apud MOURA, 1999), bem como o aporte das ciências da linguagem, principalmente a sociolinguística e a linguística aplicada.

Os referenciais teóricos acima referidos possibilitarão ao professor a compreensão do ato de alfabetizar e escolarizar, permitindo que não mais ignore a complexidade do processo para o qual necessitará de conhecimentos específicos. Esses conhecimentos permitirão a compreensão das características e especificidades dos alunos nos aspectos antropológico, histórico, filosófico, cultural, psicológico, sociolinguístico. Com essa base é possível entender e colocar, na prática cotidiana, questões e problematizações dos conteúdos das áreas específicas como matemática, linguagem, ciências sociais e naturais criando e desenvolvendo, junto com os alunos, numa perspectiva de mediação, processos metodológicos inovadores que possibilitem aos sujeitos a apropriação das habilidades básicas e essenciais de leitura, escrita e conhecimentos gerais.

A prática secular de improvisação de professores de jovens e adultos, principalmente no que se refere à alfabetização, é resultante do que nos explica Torres (1990, p. 05):

Na verdade continua arraigada a idéia de que qualquer pessoa que saiba ler e escrever pode se converter em alfabetizador, assim como a idéia de que qualquer educador o é automaticamente

– pelo fato de sê-lo um educador de adultos. É típico que se passe a ver o professor da escola como depositário natural da tarefa de alfabetizar adultos.

Nega-se ou desconsidera-se que o processo de formação dos professores para a Educação de Jovens e Adultos continua a ser um dos maiores desafios para a educação brasileira e principalmente para os próprios educadores, não se ouve a alertas como o que fazíamos no início dessa década (MOURA, 2001, p. 105):


Não é possível continuar improvisando educadores e alfabetizadores de Jovens e Adultos. Não é possível continuarmos ‘zarolhos’, olhando enviesados como se a Educação e Alfabetização de Jovens e Adultos fossem uma prática extemporânea e passageira.

Continua-se a conviver com a falta de preocupação e prioridade em relação às políticas públicas e às ações governamentais que venham a suprir as lacunas e os vazios quanto a esta modalidade de ensino. Nesse sentido já alertávamos para a situação no final dos anos de 1990 (MOURA, 1999) quando mostrávamos que a inconsistência e pobreza teórica, aliadas à pobreza das políticas e ações, vinham impedindo aos alfabetizadores e professores de uma maneira geral de se apropriarem de um ideário pedagógico. Essa lacuna influencia negativamente em suas formas de concepção em relação a si mesmos como profissionais, em relação às maneiras como entendem os alunos e os tratam, enfim, afetando o desenvolvimento das práticas pedagógicas, transformando-as em atividades pobres em todos os aspectos, causando prejuízos para aqueles que a procuram ou voltam a procurar.

Pensar na formação do professor de jovens e adultos, no atual contexto socioeconômico, político e cultural, exige uma avaliação e uma revisão da prática educativa e da formação inicial e continuada desses educadores, principalmente se considerarmos as especificidades e particularidades dos sujeitos-alunos-trabalhadores.

Desta feita, olhando a realidade nacional, encontramos em Souza (1998) reflexões em torno da inexistência de instâncias que pensam a formação de educadores, principalmente do alfabetizador de jovens e adultos neste país onde a maioria das experiências acontece de forma pontual através de seminários, de cursos que são até significativos, no entanto, a questão da formação não poderá acontecer de forma meramente pontual.

Em pesquisa recente Soares (2006a), com base em dados de 20053, mostra que são raríssimos os cursos de Pedagogia que oferecem 3 Segundo Soares (2006a), comparativamente a 1999, houve uma efervescência da habilitação em EJA na região sul. É característica dessa região a oferta da habilitação, em mais de uma cidade, por uma mesma instituição.


habilitação em EJA e a expansão na região sul decorre da própria expansão da modalidade. Contraditoriamente nos alerta que a proposta das novas diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia parece impulsionar as reformulações curriculares que extinguem a habilitação em outras regiões.

Ainda Soares (2006b), em continuação aos dados da pesquisa referida e apresentada na 29ª Reunião anual da ANPED, em 2006, mostra que as ações das universidades com relação à formação do educador de jovens e adultos ainda são tímidas se considerarmos, de um lado, a relevância que tem ocupado a EJA nos debates educacionais e, de outro, o potencial dessas instituições como agências de formação. Salienta que os trabalhos acadêmicos que se referem à temática, analisados por Machado (2000), alertam que a formação recebida pelos professores, normalmente por meio de treinamentos e cursos aligeirados, é insuficiente para atender às demandas da educação de jovens e adultos.

Dessa forma, ainda no século XXI, permanece o silêncio e o vazio institucional na formação inicial de professores para a modalidade. Permanece a improvisação de professores e a transposição de professores do Ensino Fundamental de crianças e adolescentes para atuarem na prática pedagógica com jovens, adultos e idosos, tal como se registrava nos primórdios da história da educação. A consequência é o desenvolvimento de uma prática pedagógica pobre para alunos tratados como pobres cognitiva e culturalmente produzindo, como resultado, a reprovação e/ou expulsão dos alunos das escolas. Esses serão os jovens e os adultos que buscarão a escola quando as demandas socioeconômicas lhes exigir.

Também alertamos para o fato de que entendemos a formação dos professores como um processo continuum que vai se constituindo ao longo dos percursos de histórias de vida pessoal e profissional, ao largo das práticas de letramento escolar, familiar e sociocultural dos sujeitos. No entanto, faz-se necessário, nesse percurso formativo, a intervenção de mediações competentes e institucionais de profissionais que possam sistematizar os conhecimentos, as habilidades e as experiências


acumulados historicamente pela humanidade, de forma a que os jovens e adultos alunos trabalhadores possam se apropriar e fazer uso dos saberes sistematizados em suas práticas de letramentos cotidianas.

Para efeito didático, mas ao mesmo tempo conceitual, dividiremos nossa reflexão em quatro pontos: em primeiro lugar trazemos a discussão sobre o tratamento que o Estado Brasileiro vem dando à formação e à carreira dos professores da Educação de Jovens e Adultos ao longo do processo histórico, em relação às políticas públicas, ao arcabouço legal e ao currículo; um segundo ponto refere-se aos “movimentos” que vêm emergindo, a partir da década de 1990, no sentido de dar um novo norte à modalidade; num terceiro ponto, denunciamos o “silêncio permitido” das instituições formadoras e das instituições mantenedoras da modalidade em torno da formação inicial e continuada; e finalmente pontuamos alguns desafios e perspectivas em torno da temática em estudo. Espero que essas questões possam se constituir em elementos de medição de um diálogo que permita, de forma coletiva, repensarmos nossas “verdades” e vislumbrarmos novos horizontes.

2 O tratamento que o Estado Brasileiro vem dando à formação e à carreira dos professores da Educação de Jovens e adultos ao longo do processo histórico

A EJA somente passa a receber atenção por parte do poder público na década de 1940, quando acontecem inúmeras iniciativas políticas e pedagógicas de peso tais como: a regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP); a criação do INEP, incentivando e realizando estudos na área; o surgimento das primeiras obras especificamente dedicadas ao ensino Supletivo; o lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), através da qual houve uma preocupação com a elaboração de material didático para adultos e a realização de dois eventos fundamentais para a área: o 1º Congresso Nacional de Educação de Adultos, em 1947, e o Seminário Interamericano de Educação de Adultos, em 1949.


No entanto, essas iniciativas não modificaram as propostas e práticas para a área, principalmente no que se refere a uma política de formação de professores. A oferta sistemática de escolarização para adultos do Ensino Supletivo continuava sendo desenvolvida como uma prática semelhante às desenvolvidas com crianças de forma que não somente os procedimentos e recursos metodológicos eram transplantados, mas toda a prática. O Ensino Supletivo, ao depender fundamentalmente de todas as instalações e de pessoal administrativo e docente do ensino primário de crianças, definiu-se como uma réplica do ensino infantil: “[...] delegados regionais, inspetores, diretores de escolas e professores levaram para as suas novas tarefas os velhos hábitos de trabalho e os conteúdos da ação educativa que desenvolviam no ensino primário [...]”. (BEISIEGEL, 1979, p. 118-119) [grifo nosso].

Durante a ditadura militar, a Educação de Adultos passa a ser utilizada como estratégia de despolitização, de suavização das tensões sociais e como instrumento fundamental de preparação de mão-de-obra para colaborar com os mecanismos de desenvolvimento econômico.

Para dar conta dessa nova forma de conceber a alfabetização e atingir seus novos objetivos, surgem campanhas como a cruzada ABC que, mesmo tendo nascido no Recife, recebe orientação e recursos do governo americano; o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que depois passa a se constituir de forma institucional; e o Sistema de Ensino Supletivo que continua funcionando. Ambas as campanhas, centralizados no âmbito nacional, chegavam aos lugares de execução através das Comissões Municipais, no caso específico do MOBRAL. No campo das iniciativas não governamentais, mas financiado pelo governo, continuou atuando o Movimento de Educação de Base (MEB), que precisou redefinir seus princípios e proposta para que pudesse desenvolver suas ações, e alguns grupos, geralmente acobertados pela ala da igreja progressista, que conseguiram resistir e sobreviver às perseguições, desenvolvendo - de forma camuflada - experiências de alfabetização. Todas essas iniciativas ressentiram-se de


uma política de formação de professores e foram desenvolvidas através de professores improvisados, temporários e “selecionados” através de injunções políticas paternalistas e eleitoreiras (MOURA, 2007; 2006).

Em final da década de 1980, a Educação de Adultos passa a denominar-se Educação de Jovens e Adultos (EJA), face ao enorme contingente de jovens que demanda essa modalidade de escolarização. Acontece o que os pesquisadores denominam de juvenilização da EJA. No aspecto legal, a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) representou para a EJA avanços significativos, quando o seu artigo 2084 garantiu a educação de todos. Essa garantia representa uma conquista em relação à Constituição anterior e à Lei Nº 5692/71 em que a obrigatoriedade só chegava até aos jovens de 14 anos. No entanto, a promulgação da nova constituição federal não encaminha qualquer proposição legal voltada para a formação de professores no sentido de atender à modalidade.

No início dos anos de 1990, a EJA recebe contribuições no âmbito teórico-metodológico advindas da influência de pesquisas introduzindo novos referenciais, a exemplo dos estudos da Psicogênese da Língua Escrita de Emilia Ferreiro; da teoria sócio-histórica de Vygotsky e seus companheiros da Troika; e da influencia da Linguística e da sociolinguística. Mas, no campo das políticas e ações governamentais, a oferta de escolarização sistemática que garantisse o acesso e permanência não sofreu alterações significativas, bem como não se identifica alterações no âmbito das proposições para a carreira e a formação de professores especificamente para atuar na modalidade, com exceção de iniciativas de alguns municípios brasileiros que fazem opção por desenvolver programas de formação continuadas para os professores da área.

No campo do aparato legal é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional, LDBEN Nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), que confirma a conquista da modalidade através da seção V, em seus artigos

4 Art. 208. “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso em idade própria” (BRASIL, 1988).


375 e 386. O artigo 62 trata da formação de docentes para a Educação Básica incluindo a Educação Infantil e as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. Em relação à Educação de Jovens e Adultos

“estabelece a necessidade de uma formação adequada para se trabalhar com o jovem e o adulto, bem como uma atenção às características específicas dos trabalhadores matriculados nos cursos noturnos [...]” (SOARES, 2003, p. 130).

A menção à Constituição Federal e à LDBEN refere-se ao fato de que elas foram indicadoras de conquista de direito subjetivo (pelo menos no papel), ou seja, a inclusão daqueles que se encontravam desassistidos pelo Estado.

Em 1998, um grupo de especialistas da ONG Ação Educativa, após consultas e debates por todos os estados do país, elabora e publica, com patrocínio do MEC, a Proposta Curricular para o 1º Segmento da Educação de Jovens e Adultos. O referido documento, que deveria servir de subsidio a elaboração das propostas curriculares dos estados e municípios, não faz qualquer referência à necessidade de política de formação para os professores, inclusive a formação continuada para elaboração das propostas locais.

Somente no início dessa década as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000), no item VIII, referente à Formação Docente, lembra-nos Soares (2003), estabelecem que o preparo do profissional que trabalhará na EJA deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Quando as Diretrizes tratam das instituições formadoras de professores, indicam a necessidade de que as licenciaturas e outras habilitações se integrem ao sistema público de ensino no sentido de possibilitar a formação inicial e continuada desses profissionais (SOARES, 2003).5 Art. 37. “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria” (BRASIL, 1996).6 Onde se registra a mudança de “Ensino Supletivo” para a Educação de Jovens e Adultos, trazendo uma ampliação do conceito da modalidade, uma vez que “ensino” centra-se apenas na mera instrução para “educação” (grifos do autor). (SOARES, 2003).


Com maior razão, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim esse profissional do magistério deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exercício do diálogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e também das especificidades que a habilitação como formação sistemática requer. (CURY, 2000, p. 50).

Por outro lado, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação, através do Parecer CNE/CP 009/2001 (BRASIL, 2001), que vem tratar da Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, apoiada na Nova LDB 9394/96, aponta para uma nova proposta de formação de professores.

Percebe-se, nos textos legais, uma preocupação em pensar uma formação de professores, com atenção voltada para as modalidades de ensino, entre elas a EJA, o que não havia sido explicitado nas legislações anteriores podendo assim suscitar uma ruptura com um paradigma de formação que não mais atende às demandas sociais e profissionais, surgindo então uma nova possibilidade de formação de profissionais da educação.

Considerando que seria oportuno se rever e se repensar as políticas públicas para o atendimento da área, os planos de cargos e salários, os planos de formação básica inicial e continuada, incluindo o educador/alfabetizador de jovens e adultos, Nóvoa (1995) chama à atenção de que é necessário reconhecer que os programas atuais de formação de professores apresentam deficiências científicas e pobreza conceitual. E situa as nossas reflexões para além das clivagens tradicionais, ou seja, componente científico versus componente pedagógico, disciplina teórica versus disciplina metodológica etc., sugerindo-nos novas possibilidades para pensar a problemática da formação do professor e, especificamente, para a formação do professor da EJA.


No âmbito do currículo, em 2002, foi elaborada, por uma equipe de consultores contratados pelo MEC, a Proposta Curricular para o 2º Segmento do Ensino Fundamental - 5ª a 8ª séries - destinada a subsidiar o trabalho desenvolvido nesse segmento. O referido documento apresenta um perfil dos professores da EJA, mas não faz qualquer referência à necessidade de uma política de formação.

Paradoxalmente aos avanços introduzidos pelas Legislações e posteriormente pelas Diretrizes Curriculares no campo da formação de professores, o estado brasileiro, em detrimento da implantação de uma política pública de formação; do incentivo às instituições de ensino superior para que introduzam em seus projetos político-pedagógicos cursos de formação inicial e eventos de formação continuada; da orientação às secretarias estaduais e municipais para que estabeleçam planos de cargos e carreiras e uma política de formação continuada para professores da EJA, utiliza a estratégia de desenvolvimento de Programas de formação continuada elaborado nos gabinetes com ações extemporâneas, passageiras e descontínuas. Esses programas, a exemplo dos PCN em ação, lançado em 1999 com o objetivo de capacitar professores para a utilização da Proposta Curricular e acompanhar a sua aplicação em todos os municípios brasileiros; do Projeto de Formação para os Professores (PROFA), com o objetivo de oferecer formação continuada aos professores envolvidos, preferencialmente, com o processo de alfabetização, independente da faixa etária; e, atualmente, do Pró-letramento, são “impostos” aos professores em substituição a uma política de formação continuada efetiva e sistemática. Essas ações de caráter centralizador e passageiro são planejadas e desenvolvidas sem a participação democrática e efetiva dos principais sujeitos da ação: os professores.

3 Os movimentos que emergem na defesa por políticas de formação a partir dos anos de 1990

O percurso histórico apresentado mostra a necessidade de se definir políticas efetivas que garantam o processo formativo dos


profissionais que atuam na área de EJA. Com essas preocupações, a partir da década de 1990, educadores do Brasil, representando suas instituições e entidades da sociedade civil, se organizam em torno de associações e constituição de Fóruns estaduais aglutinados em Encontros Nacionais. Esses encontros possibilitam discussões e tomada de decisões para a área, constituindo-se em espaços de deliberação e aprovação de propostas de mudanças significativas, oportunizando debates que vão se constituindo em sugestões e deliberações provocadoras de mudanças na área.

Um dos exemplos desse movimento ocorre através da Associação Nacional de Formação de Professores (ANFOP). Através de documento, fruto de amplas discussões, delineia um perfil de formação de professores em nosso país que se presta para todos os que atuam em qualquer nível ou modalidade de ensino, dentre estes, os professores que atuam na EJA (ANFOP, 1998).

Propõe as competências e as áreas de atuação dos Profissionais da Educação, que terão em todos os Cursos uma base comum nacional, proporcionando as competências necessárias para exercer sua prática educativa. Propõe ainda que os cursos ofereçam formação específica para os professores atuarem nas diversas áreas da Educação Básica, dentre elas a Educação de Jovens e Adultos.

Estas proposições da Associação vêm fortalecer o papel da formação dos profissionais da educação, permitindo enfocar a importância e a necessidade de se voltar a atenção para a especificidade da formação para a EJA, quando recomenda uma base comum nacional como elemento de luta e de defesa contra a degradação da profissão, permitindo a unificação da categoria em nível nacional, em busca do reconhecimento e do valor social dos profissionais da educação em nosso país, na tentativa de se repensar a escola pública de qualidade que defende a necessidade de se ter condições materiais para se desenvolver o trabalho como educador/alfabetizador e refletindo a importância de se construir uma Política Pública Global de Formação do Educador.


Esta preocupação não é nova, mas adverte para a necessidade de se acionar os mecanismos legais e institucionais, a exemplo do que vêm fazendo os Fóruns de Educação, para que se dê tratamento e atenção à questão, se abra uma ampla discussão no âmbito das instâncias formadoras e se elaborem projetos concretos de formação nesta área tratada.

Outro profícuo movimento teve início em 1996, por meio de encontros estaduais e regionais que culminaram no Encontro Nacional em Natal - Rio Grande do Norte. Em seguida, em Brasília, houve o Encontro preparatório para que os países do continente sul-americano participassem da Conferência Internacional de Educação de Adultos, a V CONFINTEA7, que se realizou em Hamburgo, na Alemanha, em 1997.

A V CONFINTEA foi

considerada um marco como conferência, estabeleceu um entendimento holístico de educação e aprendizagem de adultos dentro da perspectiva da aprendizagem ao longo da vida. A educação e aprendizagem de adultos foram reconhecidas como ferramentas chaves para lidar com os desafios de desenvolvimento e sociais atuais em todo o mundo. (BOLETIM ELETRÔNICO DA UNESCO, 2007, p. 01).

Para referendar os compromissos assumidos na Declaração de Hamburgo (1998) e para propor meios de acompanhamento e avaliação dos países da América Latina e Caribe, aconteceu outra reunião, em Montevidéu. A preparação para essa reunião se realizou em um encontro em Curitiba, surgindo a partir de então, a idéia dos Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos (ENEJA)8.

Os referidos encontros, que vêm se constituindo em um amplo movimento, gerou o surgimento dos Fóruns de EJA. Esses Fóruns 7 As Conferências Internacionais de Educação de Adultos são convocadas pela UNESCO periodicamente, a cada dez ou doze anos: a primeira aconteceu em Elsinore, Dinamarca, em 1949; a segunda ocorreu em Montreal, no Canadá, em 1960; a terceira realizou-se em Tóquio, no Japão, em 1972 e a quarta foi sediada em Paris, em 1985. A sexta acontecerá no Brasil em 2009, em local ainda a ser definido.8 Esses encontros se concretizaram: o primeiro no Rio de Janeiro, contando com a participação do MEC no ano de 1999; o segundo realizado em Campina Grande, na Paraíba, em 2000; o terceiro em São Paulo, 2001; o quarto, em Belo Horizonte, 2002; o quinto em Cuiabá, em 2003; o sexto em Luziânia (Goiás), em 2004, o sétimo em Brasília, em 2005, o oitavo em Recife, em 2006; o nono em Pinhão (Curitiba), em 2007 e o décimo, recentemente, na cidade de Rio das Ostras, Rio de Janeiro.


começaram a fazer parte do cotidiano de algumas cidades trazendo mais vitalidade àqueles que se encontram envolvidos com a área. O primeiro Fórum, que surgiu no Rio de Janeiro, em 1997, teve o objetivo de preparar a participação do Estado na V CONFINTEA.

A experiência difundiu-se em outros estados brasileiros devido, sobretudo, à ausência de uma política nacional de EJA; da não convocação da Comissão Nacional de EJA e pela necessidade de uma maior integração entre as agências envolvidas na oferta dessa modalidade de ensino. Esses Fóruns têm como instância máxima deliberativa os Encontros Nacionais de Fóruns de Educação de Jovens e Adultos (ENEJA). Constituem-se em legítimos movimentos em prol da EJA, mantêm-se cada vez mais irredutíveis em defesa do cumprimento do direito constitucional ao ensino fundamental e defendem que todos os brasileiros jovens e adultos tenham a garantia da continuidade em nível da educação básica, pública e gratuita, e à educação ao longo da vida (OLIVEIRA, 2004).

Os fóruns não surgiram para substituir as instâncias formais com relação à elaboração de políticas gerais, políticas de formação, financiamento, elaboração de material didático, nem objetiva ser executor de programas de EJA e, sim, um espaço crítico, articulador e de divulgação das ações de EJA. Eles se caracterizam pela diversidade de suas trajetórias: uns nasceram da iniciativa de governos comprometidos com a EJA9; outros da militância de organizações civis ou do engajamento de professores e estudantes universitários envolvidos em atividades de extensão.

A partir de 2004, com a criação da Secretaria de Formação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), o MEC passou a ter uma participação ativa na articulação e organização dos ENEJA e reconhece os Fóruns como interlocutores de políticas públicas, além de garantir assento de dois representantes (titular e suplente), dos Fóruns na Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA). 9 É importante frisar que as Delegacias do MEC, até a sua extinção, em 1999, cumpriram um papel significativo no surgimento dos primeiros fóruns criados no Brasil. Desse período até 2004, a participação do MEC tornou-se eventual nos encontros de EJA, promovido pelos Fóruns.


Como consequência, a partir da V CONFINTEA, houve o alargamento do conceito de formação de adultos, passando a compreender uma multiplicidade de processos formais e informais de aprendizagem e educação continuada ao largo da vida.

Passados seis anos da V CONFINTEA, a UNESCO realizou, em setembro de 2003, em Bangoc, Tailândia, uma reunião de balanço denominada CONFINTEA + 6, com o objetivo de avaliar o desenvolvimento da educação de adultos após a V CONFINTEA, identificar novas tendências e preparar a próxima Conferência, que acontecerá este ano de 2009.

Como consequência de toda a mobilização dos Fóruns e das deliberações dos Encontros Nacionais apontando uma grande preocupação com a formação dos professores da EJA, foi sugerida a realização anual de encontros específicos para discutir a questão. Dessa forma, em 2006, foi realizado, em Belo Horizonte, o I Seminário de Formação de Educadores de Jovens e Adultos, partindo de um esforço coletivo do Ministério da Educação, de seis universidades públicas mineiras, sendo cinco federais e uma estadual, além da UNESCO. Esse encontro teve continuidade em 200710 com o II Encontro sendo sediado na cidade de Goiânia, sob a coordenação da Universidade Federal de Goiás (UFG), ampliando a participação como os representantes dos Fóruns. A exemplo dos ENEJA, esses encontros representam a vontade, de todos que atuam na área, de iniciar uma mudança, tomando como ponto de partida a formação do professor. Segundo Henriques e Defourny (2006) existem mais de 175 mil professores, nos sistemas municipais e estatuais que ensinam na modalidade de EJA. Desses, a maioria nunca recebeu formação específica para a função que exerce.

Esse alerta de Henriques e Defourny nos remete à discussão sobre a omissão das instituições públicas em torno de políticas para a formação dos professores. Mas antes é necessário fazer destaque para a importância de uma instância aglutinadora de produções acadêmicas, discussões e socialização do conhecimento na área: o GT 18 Educação 10 O próximo acontecerá em 2009, na cidade de Porto Alegre, conforme ficou deliberado em plenária do IX ENEJA, em 2007.


de Pessoas Jovens e Adultos, da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPED). O referido GT, até 1999, não se constituía como grupo de trabalho e as produções da área eram socializados no GT 06 Educação Popular. A partir desse período, passou a se constituir em um espaço profícuo de discussão, veiculação e aprofundamento de idéias no campo da EJA.

4 O silêncio permitido das instituições formadoras e das instituições mantenedoras da modalidade em torno da formação inicial e continuada

Evidencia-se que a formação inicial dos professores de EJA, como política pública de formação, não vem acontecendo nas Instituições de Ensino Superior e nas Escolas de Nível Médio – modalidade Normal, levando à constatação do quanto ainda é necessário fazer para a superação de dificuldades conceituais, conceptuais e metodológicas como aponta Perrenoud (1993, p.15): “Só é possível pensar a formação dos professores pensando e repensando constantemente à luz das ciências humanas – de todas as ciências humanas – as práticas pedagógicas e o funcionamento dos estabelecimentos de ensino e dos setores educativos”.

Em pesquisa recente, Soares (2007), com base em dados de 200511, afirma que existiam, no Brasil, 1698 cursos de Pedagogia, em 612 Instituições de Ensino Superior. Dentre estas Instituições, apenas 2,15% ofereciam habilitação em EJA, em 27 cursos. A região sul lidera com 7 instituições oferecendo 19 cursos, com habilitação, sendo 4 localizados na região sudeste. O nordeste apresenta-se apenas com 4 cursos e o norte e o centro-oeste não apresentam registros.

Soares (2007, p. 102) ressalta que os resultados da sua pesquisa indicam que são raríssimos os cursos de Pedagogia que oferecem habilitação em EJA e a expansão na região sul decorre da própria expansão da modalidade. Contraditoriamente nos alerta que “a proposta das novas diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia parece 11 Segundo Soares (2007), comparativamente a 1999, houve uma efervescência da habilitação em EJA na região sul. É característica dessa região a oferta da habilitação, em mais de uma cidade, por uma mesma instituição.


impulsionar as reformulações curriculares que extinguem a habilitação em outras regiões”. Conclui que as ações das universidades com relação à formação do educador de jovens e adultos ainda são tímidas se considerarmos, de um lado, a relevância que tem ocupado a EJA nos debates educacionais e, de outro, o potencial dessas instituições como agências de formação.

Investigações realizadas no grupo de pesquisa Teorias e Práticas em Educação de Jovens e Adultos, vinculado ao Mestrado em Educação Brasileira e ao Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão sobre Alfabetização da Universidade Federal de Alagoas, têm mostrado os silêncios, lacunas e vazios no campo das políticas públicas de formação inicial e continuada de professores para a EJA no Estado de Alagoas.

Moura (2001) e Barros (2003) fizeram um balanço do que existe em termos de políticas e ações no campo da formação inicial de professores para a Educação de Jovens e Adultos no Estado de Alagoas, identificando silêncios, vazios e lacunas. Nenhuma resolução que regulamenta o Currículo do Curso de Pedagogia, em nível estadual, mencionava essa preocupação. Os Cursos de Letras – na rede pública e privada – que formam o professor para a docência em língua materna e língua estrangeira no Segundo Segmento do Ensino Fundamental e Médio, sequer ventilam em seus currículos disciplinas que contemplem a área.

No âmbito das instituições de ensino superior pública estadual e instituições privadas, não existe ainda uma preocupação com a formação de professores para a EJA. No Currículo dos Cursos de Pedagogia, aparece a disciplina Educação de Jovens e Adultos como eletiva, ou como uma unidade dentro de outra disciplina como “Processo de Alfabetização”. Nas demais licenciaturas, principalmente Letras, não há qualquer referência aos estudos na área.

Na Universidade Federal de Alagoas, a preocupação de alguns professores com a problemática do analfabetismo no estado e a necessidade de contribuir com a formação de professores para atuarem na área, resultou na proposta do Curso de Pedagogia, elaborada em 1987, que encaminhou a implantação da Área de Estudos em Educação


de Adultos12, desmembrada em três disciplinas: Evolução histórica da Educação de Adultos, Metodologia da Educação de Adultos e Alfabetização de Adultos. Em 1992, foi iniciado o trabalho na área do ensino, pesquisa e extensão, trazendo os alunos de Pedagogia para refletirem e produzirem conhecimentos nesse campo. No entanto, a área que, de início, tinha 180 horas semestrais, a partir de 1997, foi extinta, transformando-se em uma disciplina eletiva de 60h semestral. Paradoxalmente, os alunos cursam as disciplinas pedagógicas, principalmente as metodologias das disciplinas específicas, voltadas para o primeiro segmento do ensino fundamental, e fazem estágio à noite em classes de EJA. Com a exclusão da área, sugeria-se que o aprofundamento de estudos fosse realizado em nível de pós-graduação latu senso.

Em nível estrito senso, o único programa de Pós-Graduação em Letras: Literatura e Linguística, da UFAL, em mais de 15 anos somente registrou uma tese cujo objeto de estudo referiu-se à aquisição da escrita dos alunos do Programa Alfabetização Solidária (PAS). Recentemente, em 2002, com a implantação do Mestrado em Educação Brasileira, no Centro de Educação da UFAL, principalmente através do Grupo de Pesquisa Teorias e Práticas em Educação de Jovens e Adultos, os profissionais que atuam na EJA passaram a dispor de mais um locus de formação continuada onde podem aprofundar estudos e desenvolver investigação. Apesar do número de vagas anual ser ainda limitada, o que restringe o universo dos profissionais que necessitam e desejam se qualificar, o grupo tem procurado se constituir como um espaço aglutinador de socialização de experiências e apropriação do saber em constante produção na área.

Trazendo a discussão para a Escola Normal, que forma os professores para ensinar na educação infantil e no primeiro segmento do Ensino Fundamental de crianças, jovens e adultos, constata-se o silêncio absoluto. Os cursos de formação de professores na modalidade Normal,

12 Nessa época, ainda se fazia referência à Educação de Adultos (EDA). Somente na metade dos anos de l980, aparece a denominação Educação de Jovens e Adultos (EJA), provocada pela juvenilização dos sujeitos que a demandam.


não ventilam, em hipótese alguma, trabalhos direcionados para o contato dos seus alunos com experiências práticas, voltadas para a EJA.

Barros (2003, p. 43) comprova que não existe identidade como disciplina, nem como estudos específicos sobre EJA no Currículo da Escola Normal. Segundo ela, a EJA não é

[...] tratada na perspectiva de que os alunos (professorandos) obtenham as informações mínimas sobre a existência da área, não lhes sendo possibilitado pensar e se apropriar dos fundamentos teóricos e práticos que explicam a teoria e as práticas pedagógicas da educação de jovens e adultos.

Denuncia que, apesar das discussões da reforma do Ensino Normal, prevista pela LDB Nº 9.394/96, o modelo que vem se delineando ainda não atenderá às modalidades de ensino, principalmente a EJA, levando-se em consideração a realidade e os índices de analfabetismo que persistem no Estado e no Brasil como um todo.

Esta situação apresentada acima prova que a formação de educadores e alfabetizadores de jovens e adultos, mesmo com toda a ênfase que vem sendo dada à área, em termos de discussões e reivindicações, em nível nacional e internacional, continua no ostracismo, como se ensinar a esses sujeitos fosse a mesma coisa que trabalhar com crianças.

Sobra para os profissionais que se envolvem/comprometem com a área, a formação continuada, a exemplo do que vem aconte cendo com as universidades que desenvolvem projetos na área, com algumas secretarias estaduais e municipais e com organiza ções não-governamentais. Essas iniciativas, entendendo as especi ficidades e características requeridas para a área, procuram fazer uma capacitação em serviço, porém, como aqueles que se propõem alfabetizar e escolarizar jovens e adultos não têm a formação básica, permanecem lacunas in transponíveis. A exemplo do que vem acontecendo com as Secre tarias Estadual e Municipal de Educação de Maceió; a coordenação dos Programas Alfabeti zação Solidária (PAS); Brasil Alfabetizador; Programa Nacional na Reforma Agrária (PRONERA); o Movimento de Educação de Base (MEB) e em tantos outros programas e instituições que tentam, através da “formação


continuada”, que na realidade se constitui em meros cursos e eventos pontuais, “produzir” o professor/alfabetizador de jovens e adultos.

Tem-se clareza de que a formação continuada é fundamental, mas ela se ressente de uma base teórica sólida por parte dos educadores, adquirida através da formação inicial, principalmente considerando as peculiaridades dos jovens e adultos sujeitos da prática pedagógica.

Também ainda é tímida, nos meios acadêmicos, a curiosidade epistemológica em torno de se investigar e produzir conhecimento no campo da formação dos professores da e para a EJA.

5 Alguns desafios e perspectivas em torno da questão

Entende-se que as políticas e ações governamentais deve riam garantir a formação básica e continuada de educadores de jovens e adultos. Os currículos dos cursos Normais e das Licencia turas precisam contemplar a formação específica desses profis sionais de forma que eles tenham acesso a saberes gerais e específicos numa relação teoria-prática que dê conta das peculiaridades socioculturais e pedagógicas dos jovens e adultos trabalhadores.

A ausência de uma política, no Brasil, de articulação da EJA, limitou os avanços na área. Dessa forma, as chamadas políticas existentes nos estados e municípios, com aspectos inovadores, não podem ser tomadas como tendência nacional, pois os últimos estudos apresentados (HADDAD, 2007) não nos permitem generalizações. Os avanços são localizados. Existem ainda iniciativas assumidas como políticas de governo, ou seja, é prioridade para alguns governantes que vêm demonstrando compromissos com área. Se a EJA fosse assumida como política de estado, estaria mais próxima de garantir um atendimento independente de vontade política, mas de acordo com a lei. Para Soares (1999), isso tem provocado instabilidade própria das oscilações políticas, configura a EJA como um movimento que ora tende para a direção da inclusão social ora se define como mais um componente de exclusão.


Nesse movimento histórico, que se iniciou oficialmente a partir de 1940, não podemos deixar de registrar avanços como o reconhecimento da EJA, como direito humano, a partir da Constituição de 1988, mesmo considerando as limitações desse direito, quando dos governos neoliberais de Fernando Collor – extinção da Fundação Educar - e Fernando Henrique Cardoso - supressão do mecanismo que facultava às pessoas jurídicas direcionarem voluntariamente dois por cento do valor de imposto de renda devido, às atividades de alfabetização de adultos, além do veto ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), gerando redução na expansão da modalidade. Isso permitiu que os gestores buscassem saídas de financiamento, incluindo a EJA no Censo Escolar, como modalidade do ensino regular. Entre os demais avanços, podemos mencionar: a Lei Nº 9.394/1996, que reconhece a EJA como modalidade; o Parecer nº11/2000 com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos; as iniciativas progressistas de alguns municípios; os Fóruns MOVA; os Fóruns Estaduais de EJA e o reconhecimento do MEC que passa a concebê-los como interlocutores de políticas públicas no cenário nacional; o apoio do MEC aos ENEJA e aos Seminários de Formação de Educadores de Jovens e Adultos; o assento à Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos, de membros representantes dos Fóruns; a criação do Fundeb, contemplando a EJA; a elaboração de materiais didáticos, tanto para a formação continuada dos educadores, como para os alunos; a extinção da Secretaria de Erradicação do Analfabetismo e consequente implantação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) onde se insere a Diretoria de Educação de Jovens e Adultos, que tem como objetivo constituir uma política de Estado para EJA, buscando o sentido real do regime de colaboração entre a união, estados, municípios e as organizações da sociedade civil. É nessa Secretaria que essa modalidade ganha espaço, o que dificilmente aconteceria se estivesse na de Educação Básica.


A Secad vem tentando saldar a enorme dívida histórica do país no tocante à educação, comprometendo-se com a democratização dos sistemas de ensino e a criação de instrumentos que garantam a educação para todos como direto humano fundamental (HENRIQUES; IRELAND, 2005). Em relação aos jovens e adultos, fica registrada a preocupação não apenas de oferecer alfabetização ou escolarização por um tempo curto, mas fazer cumprir os sentidos da EJA fixados em Hamburgo, que, dentre outros pontos, considera a humanização dos sujeitos como resultante de aprendizagens que se dão ao longo da vida. No campo pedagógico, existe prioridade no financiamento de material didático tanto para a formação continuada dos educadores da EJA, com o objetivo de auxiliar o professor no desenvolvimento das suas tarefas na sala de aula convencional e nas práticas de alfabetização do Programa Brasil Alfabetizado, como para professores e alunos jovens e adultos, dentro das especificidades da modalidade em foco.

No entanto não foi superado, ainda, na EJA, a política compensatória dos anos iniciais. Continuamos com uma política de baixa institucionalização. É necessário avançar. A idéia é sair de uma mudança discursiva para as bases de uma política de Estado.

Entendemos que as políticas e ações governamentais deve riam garantir a formação básica e continuada de educadores de jovens e adultos. Os currículos dos cursos Normais e das Licencia turas precisam contemplar a formação específica desses profis sionais de forma que eles tenham acesso aos saberes gerais e específicos numa relação teoria-prática que contemple:

Os fundamentos antropológicos, psicológicos, sociohistóricos, filosóficos e culturais que os levem a entender o mundo, a sociedade e os sujeitos com quem vão trabalhar.As concepções de educação, alfabetização e letramento.Os fundamentos da língua materna, da linguística aplicada, psicolin guística, sociolinguística, conceitos matemáticos e de ciências sociais e naturais.Planejamento, metodologia de ensino e modelos de avaliação específicos para o desenvolvimento da prática pedagógica com jovens e adultos.


Assim, entendemos que não é possível continuarmos impro-visando educadores e alfabetizadores de jovens e adultos. Os dados estatísticos e a realidade mostram que não é assim. Mostra-nos que, mesmo que se houvesse a universalização do ensino infantil, se todas as crianças estivessem na escola, ainda assim nós teríamos trabalhadores, desempregados e subempregados, que buscariam a escola como a agência auxiliar e, às vezes, a única agência, de acesso ao saber letrado. As nossas cami nhadas pelos municípios do Estado, acompanhando as classes dos programas de alfabetização, nos mostram que quanto mais classes são instaladas mais pessoas aparecem para estudar, mesmo que nem sempre as condições de vida e as condições pedagógicas que são oferecidas (ou negadas) permi tam que nelas permaneçam.

Dizemos isso porque nossa experiência acompanhando as classes tem mostrado que quando as instituições escolares oferecem as condições técnico-pedagógicas: merenda, material escolar, iluminação, condições de higiene, espaços alegres e bonitos; quando as práticas pedagógicas que são ofere cidas são acolhedoras, afetuosas e de boa qualidade teórico-prática, os alunos se sentem envolvidos, engajados e implicados com o processo do ensino-aprendizagem, lutando com mais força para permanecer.

Nesse sentido, oferecer as condições para reter os jovens e adultos na escola, requer a sensibilidade do Estado em torno das políticas públicas para a área, que envolvam as condições materiais para a oferta de vaga e permanência dos alunos, planos de cargos e salários e a formação básica e continuada dos educadores de jovens e adultos.

Finalmente, gostaríamos de reafirmar que alfabetizar e escolarizar os jovens e adultos não é um processo fácil e aleatório, nem um processo que deve ficar só no plano do discurso político. Alfabetizar e escolarizar hoje, mais do que nunca, significa ter como suporte uma análise político- crítica da realidade, mas também ter uma preocupação com a ressocialização do trabalhador. Trabalhar com ele as habilidades da leitura, da escrita e do cálculo e a utilização permanente desses conhecimentos. Desenvolver os conceitos e categorias necessárias à


com preensão do mundo em que o trabalhador está inserido. Ao lado de trabalhar com os alunos o desvelamento da realidade, seus problemas e formas de solucioná-los, instrumentalizá-los com os elementos necessários às reivindicações e buscas dessas soluções e para isso faz-se necessário e imprescindível profissionais em permanente formação.

FORMaCIÓn DE EDuCaDORES DE JÓVEnES y aDulTOS:

REalIDaD, DESaFÍOS y PERSPECTIVaS aCTualES Resumen: Ese texto es fruto de nuestras reflexiones como investigadora, profesora y formadora de profesores. Tiene como objetivo principal problematizar sobre la temática de la formación de educadores que tutéan en la educación escolar de jóvenes y adultos. Para efecto didáctico, pero a la vez conceptual, dividiremos nuestra reflexión en cuatro puntos: en primer lugar traemos la discusión sobre el tratamiento que el Estado Brasileño viene dando a la formación y la carrera de los profesores de la Educación de Jóvenes y Adultos al largo del proceso histórico, en relación a la políticas públicas, al arcabouço legal y al currículo; un segundo punto se refiere a los “movimientos” que vienen emergiendo a partir de la década de 1990 para dar un nuevo norte a la modalidad; en un tercer punto tratado denunciamos el “silencio permitido” de las instituciones formadoras y de las instituciones mantenedoras de la modalidad en torno a la formación inicial y continuada; y finalmente pontuamos algunos desafíos y perspectivas en torno a la temática en estudio. Espero que esas cuestiones puedan constituirse en elementos de medição de un diálogo que permita, de forma colectiva, repensarmos nuestras “verdades” y vislumbrarmos nuevos horizontes.

Palabras-clave: Educación y escolarização de jóvenes y adultos. Formación de educadores, realidad, desafíos y perspectivas.

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O DESaFIO DaS nOVaS OPORTunIDaDES EDuCaTIVaS EM PORTugal

Maria Rosa de Brito Simões dos Santos1

Resumo: Este artigo, integrado numa dissertação de mestrado ainda não concluída, sobre as necessidades de formação de professores formadores dos Cursos de Novas Oportunidades, pretende evidenciar a experiência de uma alteração paradigmática ocorrida recentemente em Portugal quanto aos sistemas de ensino. Neste sentido, é necessário perceber e contextualizar os Centros de Novas Oportunidades, os seus princípios e finalidades. É nosso propósito caracterizar os cursos de natureza vocacional, com dupla certificação, os seus efeitos de formação para os alunos e conhecer os desafios curriculares para os professores. As Novas Oportunidades pretendem ser uma via para jovens e adultos que querem obter uma certificação escolar do ensino básico e secundário e uma qualificação profissional, combatendo o abandono escolar e trazendo para o sistema aqueles que já o haviam abandonado. Será então legítimo perguntar que alterações significativas ocorrem, se as competências dos professores servem às finalidades dos cursos de áreas vocacionais e quais as suas necessidades de formação perante a novidade introduzida nos sistemas de ensino.

1 Professora licenciada, titular do Agrupamento de Escolas de Idanha-a-Nova, mestranda em Ciências da Educação na área de Especialização de Formação de Professores na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. E-mail: [email protected]. Trabalho realizado sob orientação de Maria Manuela Esteves, Professora Doutora da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.


Palavras-chave: Adultos. Dupla Certificação. Educação. Novas Oportunidades.

1 Introdução

Neste âmbito de evolução de mentalidades, a escola constitui-se como um agente facilitador de ligação aos contextos sociais, económicos e culturais e de integração de saberes e competências procurando, a par da sua oferta educativa tradicional, implementar novas oportunidades, para colmatar as dificuldades diagnosticadas nos alunos e fazer convergir os seus interesses com as exigências do mundo laboral.

A elevação da qualificação escolar e profissional, para níveis mais próximos daqueles que se observam na Europa, é reiterada pela Iniciativa Novas Oportunidades, ao proporcionar a integração e o desenvolvimento de novas valências nas escolas públicas portuguesas, a partir de 2005. Os Centros de Novas Oportunidades, com sede nas escolas, constituem-se como instituições responsáveis pelos processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências da população adulta, com base na sua experiência de vida, conferindo a qualificação escolar de nível básico e secundário, bem como pela criação e desenvolvimento dos cursos de dupla certificação para jovens e adultos, como os cursos de educação e formação (CEF), os cursos profissionais (CP) a educação e formação de adultos (EFA) e as formações modulares (FM).

2 Princípios e finalidades das Novas Oportunidades Educativas e Formativas

Num quadro de mobilidade e de flexibilização laboral, a educação registra alterações significativas, quer no que diz respeito aos novos públicos, jovens e adultos que haviam abandonado a escola, quer em relação às suas novas responsabilidades, formando para a competitividade e para responder aos novos desafios da sociedade. Em Portugal, a Iniciativa Novas Oportunidades, com expressão desde

75O desafio das novas oportunidades educativas em portugal

2005, integrada no Plano Nacional de Emprego e do Plano Tecnológico Português, destina-se a jovens e adultos e pretende contribuir para a redução do número de ativos sem a escolaridade de 12 anos e sem qualificação profissional. Esta Iniciativa insere-se nos princípios da Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei Nº 46/86 (LISBOA, 1986) que confere, a todos os portugueses, o direito à educação e à cultura, através de um sistema de igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares, respondendo simultaneamente às necessidades da realidade social e ao desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos. Concomitantemente, o sistema educativo assegura uma escolaridade de segunda oportunidade a quem não a teve ou aos que a procuram por razões profissionais ou de promoção cultural, e organiza-se de forma a desenvolver a capacidade para o trabalho através de uma formação geral sólida e de uma formação específica para a ocupação de um lugar na vida ativa. Trata-se de dar aos jovens oportunidades de experiência profissional geradoras de aprendizagens que lhes permitam construir o seu próprio percurso individual e social, numa perspectiva de desenvolvimento integral do jovem, que aprende a aprender (DEBLING, 1991, apud CABRITO, 1994, p. 32) e de reconhecer que em relação aos adultos “learning throughout life will be essential, for adapting to the evolving requirements of the labour market and for better mastery of the changing time frames and rythms of individual existence” (DELORS, 1996).

Neste âmbito, os últimos anos têm sido férteis em matéria de produção legislativa que enquadra, organiza e orienta as Novas Oportunidades, num processo de continuidade, de aperfeiçoamento e de alargamento dos sistemas de formação escolar e profissional aos Estabelecimentos de Ensino Básico e Secundário, para aproximar a habilitação escolar e a qualificação profissional da população portuguesa aos níveis dos países mais desenvolvidos. Os elementos reguladores deste sistema inserem-se no Regime Jurídico do Sistema Nacional de Qualificações, Decreto-Lei Nº 396/2007 (LISBOA, 2007b), que organiza as diferentes iniciativas em matéria de qualificação, definindo as estruturas que asseguram a educação e a formação profissional.


Os Centros de Novas Oportunidades, como uma dessas estruturas, supervisionados pela Agência Nacional para a Qualificação (ANQ), são responsáveis pela criação, dinamização e avaliação dos cursos de natureza vocacional, de dupla certificação, com a finalidade da elevação da qualificação escolar e profissional, neste quadro emergente de mudanças econômicas, sociais e culturais, face à globalização e ao avanço tecnológico. Funcionam nas escolas como bancos de atendimento que fazem o diagnóstico daqueles que os procuram e encaminham para as ofertas educativas e formativas mais adequadas ao seu perfil de entrada e ao perfil de saída desejado. Os seus objetivos são homólogos aos da Iniciativa Novas Oportunidades com a promoção da generalização do ensino secundário como qualificação mínima, o aumento da qualificação dos trabalhadores, permitindo a sua progressão escolar e profissional, a oferta aos jovens de cursos profissionalizantes com dupla certificação escolar e profissional, a estruturação de formação inicial e contínua de acordo com as necessidades do tecido empresarial e do mercado de trabalho, a promoção de oferta formativa diversificada, no contexto da aprendizagem ao longo da vida, o desenvolvimento de competências individuais e sistêmicas, o reforço e consolidação do processo de reconhecimento, validação e certificação de competências adquiridas em diferentes contextos ao longo da vida (LISBOA, 2007b – artigos 2º e 9º).

Os instrumentos de gestão estratégica das qualificações como o Quadro Nacional de Qualificações assente na matriz Europeia, o Catálogo Nacional de Qualificações de nível não Superior baseadas em competências e a Caderneta Individual, onde são registadas as competências adquiridas ao longo da vida pelo indivíduo (LISBOA, 2007b - Cap. II, Artº 5º, 6º e 8º), constituem-se como referenciais, com um caráter dinâmico, que são observados para a constituição dos cursos. Num tempo em que a competitividade do mercado é constante e a mudança permanente, a entrada ou saída de qualificações deriva das necessidades das empresas e dos indivíduos ajustando-se a cada período histórico, social e econômico. Por outro lado, a criação dos cursos tem em


conta os contextos em que os mesmos se desenvolvem, estabelecendo-se uma relação dialética entre os referenciais e as necessidades locais.

Em suma, aos Centros de Novas Oportunidades (CNO) integrados nos estabelecimentos de ensino básico e secundário cabe fazer o diagnóstico, encaminhando-o para os diferentes percursos educativos e formativos adequados às exigências da sociedade e aos interesses dos indivíduos, contribuindo para o seu sucesso educativo e para uma adequada transição para o mercado de trabalho ou para trajetos escolares e ou formativos seguintes (LISBOA, 2007b; 2008d). Os objetivos gerais subjacentes à sua realização prendem-se com a redução do abandono escolar, bem como dos défices de qualificação da população, com a promoção da cidadania participativa e da responsabilidade, com o aumento da empregabilidade e com a inclusão social e profissional.

3 Cursos de natureza vocacional

De entre as várias modalidades de formação que fazem parte da oferta vocacional qualificante, centramo-nos: nos Cursos de Educação e Formação (CEF) para jovens (LISBOA, 2004c); nos Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA) e outras Formações Modulares (FM) no âmbito da formação contínua de ativos (LISBOA, 2007c; 2008c) e nos Cursos Profissionais (CP), por serem estes os que atualmente mais se desenvolvem nos CNO das escolas e agrupamentos com secundário (LISBOA, 2004a; 2006; 2004d; 2004b). Também o processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC), de nível básico ou secundário (LISBOA, 2008b), que parte da experiência e dos conhecimentos adquiridos pelos adultos através das suas histórias de vida, em diferentes contextos formais, informais ou semi-formais, se constitui como uma modalidade desenvolvida nos CNO que permite a certificação escolar e ou profissional de diferentes níveis. Este processo de identificação de competências é condição para o desenvolvimento dos cursos EFA. A valorização dos conhecimentos adquiridos e a diversidade e flexibilidade dos percursos formativos pretende responder


às necessidades individuais e organizacionais num contexto de grande mobilidade e de adaptabilidade profissional, na esfera da competitividade que existe na economia global.

4 Efeitos de formação para os alunos

Os cursos de dupla certificação pretendem valorizar a qualificação e a certificação de competências profissionais e melhorar os níveis de inclusão social e profissional (LISBOA, 2004c; 2008c). O Decreto-Lei Nº 396/2007 (LISBOA, 2007b), no seu artigo 3º, apresenta as definições dos conceitos de competência e de qualificação que estão em causa nestes cursos. A «Competência» é a capacidade reconhecida para mobilizar os conhecimentos, as aptidões e as atitudes em contextos de trabalho, de desenvolvimento profissional, de educação e de desenvolvimento pessoal. A «Qualificação» é o resultado formal de um processo de avaliação e validação comprovado por um órgão competente, reconhecendo que um indivíduo adquiriu competências, em conformidade com os referenciais estabelecidos. A qualificação está assim ligada à obtenção de um certificado ou de um diploma comprovativo das competências adquiridas na formação, sendo que estas se expressam na capacidade de colocar em ação os conhecimentos adquiridos.

A relação entre competência e qualificação está desde sempre ligada ao tecido produtivo (ALVES, 2006; BESSON; HADDADJ, 1999; LE BOTERF, 2003), verificando-se uma evolução positiva ao longo dos anos, com uma nova organização do trabalho preocupada com os quadros de pessoal face às exigências da sociedade. Os processos produtivos reivindicam novas formas laborais, com trabalhadores competentes e qualificados. Neste contexto de valorização das competências, mas também da qualificação escolar e profissional2 são 2 Os cursos de educação e formação (CEF) são constituídos por sete tipologias de educação e formação e três níveis de qualificação profissional consoante a habilitação de ingresso e a duração do percurso (Nível 1, Tipo 1, 6º ano; Nível 2, Tipo 2, 3, e 4, 9º ano; Nível 3, Tipo 5, 6, 7, 12º ano de escolaridade), para jovens com idade igual ou superior a 15 anos, que já tenham abandonado a escola ou que estejam em risco de a abandonar, sendo também possível o seu acesso aos jovens com idade inferior, desde que tal seja reconhecido como vantajoso para esses alunos e mediante aprovação da Direcção Regional de Educação. Os CEF podem ainda ser uma oportunidade para os jovens que tiverem apenas a habilitação escolar e pretendam uma qualificação profissional para


criadas as modalidades de cariz qualificante, estruturadas de acordo com os requisitos de entrada, a duração e os níveis de qualificação escolar e profissional que os alunos obtêm (LISBOA, 2008a). Estes cursos são orientados para o desenvolvimento de competências vocacionais, através de saberes humanísticos, científicos e técnicos para a sua inserção na vida ativa. Procura-se uma relação profícua entre as necessidades estratégicas de desenvolvimento do país e a oferta formativa de profissionais competentes, através da valorização da relação entre a escola e o tecido econômico, social, local e regional, para o incremento e potenciação da formação técnica e prática da aprendizagem. Dá-se especial ênfase ao uso das Tecnologias de Informação e Comunicação, do ponto de vista do utilizador, que as integra no desenvolvimento do seu trabalho, procurando o processamento e a comunicação eficazes nos diferentes contextos pessoais, formativos e profissionais. Prepara-se para o exercício profissional qualificado numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida (LISBOA, 2004c, artigo 8º; 2004d; 2008c).

A prova de aptidão profissional (PAP) dos cursos profissionais e a prova de avaliação final (PAF) dos cursos de educação e formação, bem como a prova do processo de RVCC, procuram evidenciar a capacidade de trabalho e de autonomia dos alunos ou formandos, integrando as diferentes competências de mobilização de recursos, de integração de saberes múltiplos, de análise e de síntese, apresentando, perante um júri, um ou mais trabalhos práticos ou um relatório do projeto desenvolvido ou do produto final obtido.

A avaliação da formação em contexto de trabalho, da responsabilidade do professor orientador que o acompanhou no estágio, depois de ouvido o monitor que o ajudou na sua integração sócio-profissional, que lhe atribuiu as tarefas para a execução do plano e que controlou a sua assiduidade (LISBOA, 2004c, artigo 15), confirma ou ingressarem no mundo do trabalho. Está também previsto um curso de formação complementar, com a duração de um ano, para os detentores de um curso de tipo 2 ou 3 ou um curso de qualificação inicial de nível 2 e que pretendem seguir a sua formação escolar num curso de tipo 5. Dado o carácter específico destes cursos, o número de alunos é reduzido, variando entre dez e vinte (LISBOA, 2004c). Os cursos EFA de nível básico e nível 1 e 2 são estruturados de acordo com os níveis de desenvolvimento B1, B2 e B3, ou seja, equivalentes ao 1º Ciclo, 2º Ciclo e 3º Ciclos do Ensino Básico (4º, 6º e 9º anos). Os cursos EFA de nível secundário e nível 3 de formação conferem o 12º ano (LISBOA, 2008c, artigo 9º; 2008a).


não as suas capacidades nas dimensões do saber, saber-fazer sociais, saber-ser, saber-aprender e o fazer-saber (LE BOTERF, 1989 apud CABRITO, 1994). Os alunos ou formandos obtêm a certificação escolar e a qualificação profissional ao concluírem o curso com aproveitamento em todas as disciplinas e áreas não disciplinares, no estágio e na prova final, podendo prosseguir os estudos e/ou entrar no mercado de trabalho. Quanto ao RVCC, são certificadas as competências na sessão de Júri. Se as qualificações atestadas por um diploma são importantes, as competências adquirem um valor ainda maior para os empregadores que colocam à experiência os trabalhadores, e decidem da sua contratação caso fiquem satisfeitos com o seu desempenho independentemente da sua qualificação. Mas o desejável é ser competente e ter a respectiva qualificação profissional.

Sistematizando, a competência distingue-se de qualificação porque não depende de um diploma, mas a valorização social das competências adquiridas e desenvolvidas pelos indivíduos é certificada através do diploma escolar e/ou profissional que confere a qualificação. Os efeitos esperados pelos alunos que frequentam os cursos de dupla certificação são a preparação científica, técnica e prática para a sua inserção no mercado de trabalho. Desenvolvem competências de socialização e de comunicação que ajudarão à sua integração em contextos de vida profissional e social e obtêm um diploma de qualificação escolar de 9º ano ou secundário, bem como uma qualificação profissional de nível europeu.

5 Desafios curriculares para os professores

As áreas vocacionais, emergentes no sistema educativo, exigem novos currículos, que pretendem desenvolver as competências dos jovens e dos adultos para responder às necessidades do mercado de trabalho, e que estão inscritas no referencial de dupla certificação: a escolar e a profissional. A sua preparação baseia-se em torno de três eixos fundamentais: a educação, a formação e a ligação ao mundo do trabalho.


O professor deverá estar na posse dos elementos que lhe permitam tomar decisões em relação ao currículo que melhor se adapta aos diferentes objetivos da educação (KLEIN, 1985). Na sua perspectiva, o desenho curricular é determinado a um nível mais geral de seleção das fontes de informação e a outro nível mais técnico associado a planificação e desenvolvimento do currículo, de acordo com a consistência intrínseca de nove elementos curriculares (objetivos, conteúdo, atividades, avaliação, materiais, tempo, espaço e ambiente, grupos, estratégias do professor). Assim, considera três desenhos curriculares: (i) centrado nas matérias; (ii) centrado nos alunos e (iii) centrado na sociedade, embora na sua implementação, possa haver combinação dos três desenhos, ou predominância de um em relação a outros. A deliberação sobre as escolhas para o desenvolvimento curricular pertence a cada professor que deverá conhecer as características e os propósitos de cada desenho, bem como os objetivos que se pretendem para os cursos em que vai trabalhar.

A racionalidade técnica do currículo centrado na matéria, com a compartimentação do ensino, da aprendizagem e do processo de trabalho entre dois momentos, o da concepção e o da implementação, bem como a valorização excessiva da dimensão cognitiva não se ajusta face a estes novos desafios que se colocam à escola, com novas realidades sociais, de públicos escolares diferentes com necessidades e objetivos diferentes, bem como de novas exigências no campo econômico, ligadas à ideia de trabalho de equipa, de resolução de problemas, de inovação e de mobilidade. Por outro lado, as exigências individuais ligadas ao reforço da liberdade e dos direitos dos cidadãos também convergem para um currículo mais aberto e centrado nos interesses dos alunos, em temas da atualidade, na abordagem integradora do conhecimento dos problemas reais. O currículo passa a ser entendido como um campo dinâmico de construção de saberes e de aquisição de competências, um espaço integrador e dialético, sensível à diferenciação, ao serviço da emancipação do sujeito que aprende. (PACHECO; ROLDÃO, apud ALVES, 2006).

O grande desafio colocado aos professores da via qualificante é esta capacidade de transição paradigmática, questionando a cultura


dominante para trabalhar numa perspectiva de currículo centrado no aluno ou na sociedade, de forma a responder às exigências gerais dos cursos. A sua tipologia e estrutura, desenhadas numa perspectiva semi-aberta para dar resposta às diferentes necessidades dos indivíduos, jovens ou adultos, permitindo a continuidade do seu processo educativo e formativo em qualquer momento, exigem do professor uma nova forma de desenvolver o currículo, com uma base conceptual de ligação do conteúdo às exigências da sociedade.

O referencial da matriz curricular dos cursos CEF e profissionais compreende uma componente de formação sociocultural3 para a construção da identidade pessoal, social e cultural dos jovens, integra uma componente científica4 para o desenvolvimento de competências específicas, apresenta uma componente técnica ou tecnológica5, que se organiza em função das tecnologias específicas relacionadas com o itinerário de qualificação pretendido e a qualificação profissional visada e prevê ainda uma componente prática ou estágio que visa a aquisição e o desenvolvimento de competências técnicas, relacionais, organizacionais e de gestão de carreira, importantes para a qualificação profissional a obter, para a inclusão no mundo do trabalho e para a formação ao longo da vida. Neste sentido, na articulação entre a escola (tempo de aprendizagem) e a vida (tempo de ação), realiza-se a formação diretamente ligada à produção (MAUBANT, 2007). Os diferentes domínios são constituídos por unidades ou módulos, desafiando os professores para a organização curricular que valoriza a transdisciplinaridade e a transversalidade das aprendizagens, garantindo a articulação e a integração dos saberes fundamentais para o percurso educativo e formativo. A formação deve 3 A componente sociocultural integra as disciplinas de Português, Língua Estrangeira I, II ou III (dando continuidade à Língua iniciada no básico), a Área de Integração, Tecnologias da Informação e Comunicação e Educação Física nos cursos profissionais - Decreto-Lei Nº 74/2004, retificado pelo Decreto-Lei Nº 24/2006 (LISBOA, 2004a; 2006)); inclui Línguas, Cultura e Comunicação, Cidadania e Sociedade, nos domínios respectivos da Língua Portuguesa e Estrangeira, Tecnologias de Informação e Comunicação, Cidadania e Mundo Atual, Higiene, Saúde e Segurança no Trabalho e Educação Física nos cursos CEF - Despacho Conjunto Nº 453/2004 (LISBOA, 2004c).4 A componente científica é composta por duas ou três disciplinas base do curso, dependendo do nível de qualificação a adquirir - Decreto-Lei Nº 74/2004, retificado pelo Decreto-Lei Nº 24/2006 (LISBOA, 2004a; 2006).5 A componente técnica nos cursos profissionais inclui a Formação em Contexto de Trabalho (FCT) e três ou quatro disciplinas de natureza tecnológica, técnica e prática - Decreto-Lei Nª 74/2004, retificado pelo Decreto-Lei Nº 24/2006 (LISBOA, 2004a; 2006).


implicar a transformação da prática, o desenvolvimento do trabalho cooperativo com os colegas e com outros parceiros exteriores, o domínio das técnicas e de processos de organização para transformação dos sujeitos. Neste sentido, os formadores deverão estar preparados para a respectiva mobilização dos recursos pedagógicos, estando atentos aos sinais enviados pelos formandos (ULMANN, 2008).

Por outro lado, os cursos EFA6, com uma formação de base7 e ou uma formação tecnológica8, incluindo em alguns casos uma formação prática9 em contexto de trabalho desenvolvem-se num plano integrado com as necessidades e interesses dos alunos e com o contexto. O desafio para os professores consiste na articulação do trabalho pedagógico nas diferentes componentes da formação, e na cooperação exigida para que a aprendizagem se faça em espiral. Prescreve-se às equipas pedagógicas um trabalho de coordenação semanal das atividades de ensino-aprendizagem e de preparação do plano de transição do aluno para a vida ativa (CEF) ou do plano de formação em contexto de trabalho (FCT-CP). Silva (2006) apresenta como recomendação que se reflita sobre a possibilidade de existirem necessidades de formação dos docentes para trabalharem cooperativamente na exploração e aprofundamento das metodologias de ensino e de aprendizagem centradas no modelo de trabalho de projeto.

As diferentes componentes formativas conjugam-se para a formação integral dos jovens e desenvolvem-se em espaços complementares que ajudam a pôr em prática a formação em alternância com responsabilidades e papéis específicos ao longo da formação. A alternância regular entre a escola e a empresa permite uma articulação 6 Os cursos de educação e formação (EFA) têm uma formação de base e uma formação tecnológica ou apenas uma das duas.7 A formação de base dos cursos EFA de nível básico e nível 1 e 2 de formação é composta pelas mesmas 4 áreas de competência-chave do referencial para o processo de reconhecimento, validação e certificação de competências dos adultos (Linguagem e Comunicação, Matemática para a Vida, Cidadania e Profissionalidade e Tecnologias de Informação e Comunicação). A formação de base nos cursos EFA de nível secundário e nível 3 de formação desenvolve-se em torno de núcleos geradores e de temas nas três áreas de competência-chave constantes no referencial de educação e formação de adultos de nível secundário, sendo comuns nas áreas de Língua e Comunicação, e de Sociedade, Tecnologia e Ciência, e diferentes em Cidadania e Profissionalidade – Portaria Nº 230/2008 (LISBOA, 2008c).8 A formação tecnológica é organizada em unidades de curta duração de acordo com os referenciais do Catálogo Nacional de Qualificações de nível não Superior.9 A formação prática em contexto de trabalho é obrigatória para os formandos que frequentam o nível 2 de formação e não exercem nenhuma actividade profissional relacionada com o curso.


constante entre o saber teórico e o saber prático e uma aferição contínua das aprendizagens realizadas nos dois espaços de formação (CABRITO, 1994). Há, no entanto, dois riscos no desenvolvimento da formação profissional: excessiva escolarização dos adultos e substituição do estágio por trabalho (PALAZZESCHI, 2007). Estas preocupações constituem-se como uma novidade para os professores que se veem confrontados com a necessidade de validarem socialmente as competências desenvolvidas pelos seus alunos e com uma nova organização do seu trabalho através do estabelecimento de parcerias com entidades enquadradoras ou de acolhimento (organismos individuais ou coletivos, autarquias, associações sociais e culturais, empresas ou outros). Há necessidade de certificação das empresas que reúnam condições para a realização dos estágios (SILVA, 2006).

O módulo “Aprender com Autonomia” e a área de “Portefólio Reflexivo de Aprendizagem” dos cursos EFA básico e secundário, respectivamente, desenvolvem processos reflexivos de construção de aprendizagens. Estes cursos organizam-se em percursos de formação flexíveis, a partir de processos de reconhecimento, validação e certificação de competências adquiridas ao longo da vida pela via formal, não formal e informal. A gestão do currículo, realizada de forma flexível com atividades cada vez mais complexas, permitindo uma sequencialidade, mas também uma complementaridade e integração de competências que podem ser adquiridas e capitalizáveis através de formações modulares tem por base o desenvolvimento global do aluno (LISBOA, 2008c). Esta gestão implica que o professor centre a planificação no aluno, estando pronto a reformulá-la de acordo com o diagnóstico, com os interesses crescentes do aluno e com as competências a desenvolver, constituindo-se ela própria como um elemento em construção permanente.

Na mesma turma, embora os alunos possam ter como interesse comum a formação para o exercício de uma profissão, o nível etário, a sua experiência de vida pessoal e o seu percurso escolar são diferentes. Uns seguiram a escolaridade com sucesso, outros experimentaram o insucesso e outros haviam já abandonado a escola e experimentado o


mundo do trabalho. Neste sentido, a diferenciação e a organização do trabalho constituem-se como fatores a considerar no desenvolvimento curricular centrado nas necessidades, habilidades e experiências passadas dos alunos, envolvendo-os ativamente na resolução de problemas. Mas não se pode deixar de ter em conta que os objetivos destes cursos se dirigem a todos os alunos e que os conteúdos derivam da vida na sociedade, restando ao professor um trabalho de conciliação entre as competências a desenvolver e a diferenciação pedagógica necessária para a inclusão e para o sucesso educativo de cada aluno. Nesta medida, o tempo constitui-se como um recurso para o aluno, de acordo com o estudo que ele necessita para a aprendizagem. Por outro lado, o cumprimento dos objetivos do curso é assegurado pela leccionação total do currículo através da gestão individual do horário dos professores com recurso a permutas e a compensações, ao mesmo tempo que é dada à escola, no âmbito da sua autonomia pedagógica, liberdade para fazer a gestão flexível do currículo e da carga horária dos cursos de dupla certificação, embora com alguns limites e orientações inscritos no Despacho Conjunto Nº 14.758/2004 (LISBOA, 2004b).

A diversidade de públicos, a flexibilização curricular e a adaptabilidade a diferentes pontos de partida e interesses individuais concorrem para que não haja um manual que siga uma linha condutora do curso, sendo necessário construir materiais e seleccionar atividades de acordo com as características, especificidades e necessidades dos alunos. Coloca-se, então, ao professor um desafio de construção de uma grande variedade de materiais e de atividades que motivem os alunos e facilitem o processo de ensino-aprendizagem, de preferência com o seu envolvimento na escolha ou na criação dos mesmos. A falta de hábito e o diferente domínio técnico podem transformar-se em fatores perturbadores deste trabalho. A procura da autenticidade e originalidade dos recursos quer para a parte teórica, a prática simulada ou a prática em contexto de trabalho desafia o professor para uma interação constante com a comunidade.

O trabalho de grupo potencia a construção do conhecimento da “zona de desenvolvimento proximal” (VIGOTSKY, 1991, p. 97) que


caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente, considerando as funções que estão em processo de maturação. A constituição dos grupos pode ser mais ou menos orientada, de acordo com a diferenciação pedagógica e com os interesses e desejos dos alunos procurando-se que o saber seja discutido, colocado em ação e apropriado, mas também que se desenvolvam competências relacionais de trabalho em equipa, de respeito pelos tempos, capacidades e opiniões. A formação de grupos flexíveis e espontâneos pode constituir uma adversidade para o professor que não está preparado para lidar com o imprevisto.

O professor dos cursos vocacionais deve ter um papel orientador e facilitador das aprendizagens procurando os métodos ativos, centrados nos alunos para que estes promovam a autonomia, a co-responsabilização, a reflexão e o pensamento crítico. Nesta perspectiva, exige-se ao professor que faça um trabalho muito mais educativo e muito menos acadêmico (ESTEVE, 2001, p. 20, ULMANN, 2008, p. 87), tornando-se um professor co-aprendente e assumindo uma atitude de total abertura ao “saber” proveniente dos seus alunos.

A avaliação ligada ao currículo centrado no aluno ou na sociedade constitui um desafio para o professor que deverá construir um sistema de recolha de informação através da observação e de registos descritivos que lhe permita conhecer o trabalho e a evolução de cada aluno. Realiza-se com uma matriz referencial que norteia todo o processo, através do confronto entre referente e referido, ou seja, entre o que é esperado e o que acontece, com a ajuda de escalas que ajudam a eliminar o grau de subjetividade na produção de juízos de valor. A avaliação nestes cursos deve ser formativa e formadora, realizando-se num processo dialético contínuo entre professor e aluno e privilegiando-se mais o processo do que os resultados ou os produtos. Deve integrar-se nas atividades para proporcionar o diagnóstico, o feedback e a consequente regulação da aprendizagem, potenciando novas vias e (re) orientando para que os objetivos sejam alcançados, declarando-se construtiva. Desta forma, impulsiona-se a geração de novos saberes e o aperfeiçoamento constante (ALVES, 2006; BOAVIDA; BARREIRA,


2006; DE KETELE, 1986; FERNANDES apud SILVA, 2006; FIGARI, 2006; KLEIN, 1985). A auto-avaliação faz parte desse processo de (re) construção do conhecimento, do desenvolvimento de competências, da melhoria do desempenho profissional e da motivação do aluno. Nesta perspectiva de construção da aprendizagem, a avaliação atribui ao “erro” um caráter formativo, que serve para informar o aluno e o professor das diligências a realizar, para ultrapassar a dificuldade. A este propósito, vários autores (AMOR, 1993; HADJI, 1992; ALAIZ, 1993; ABRECHT, 1994; AMIGUES, 1996, apud BOAVIDA; BARREIRA, 2006) consideram-no como fonte de informação para a aprendizagem do aluno e para o diagnóstico de necessidades, como processo de construção do conhecimento ou como elemento de reflexão sobre a aprendizagem ou ainda como ponto de partida para novas estratégias de ensino-aprendizagem. A função certificativa, exigida socialmente, é encontrada na avaliação sumativa que se realiza no final de cada módulo e após a conclusão do conjunto dos módulos de cada disciplina, em conselho de turma (LISBOA, 2004c, artigo 7º; 2008c, artigo 25; 2004a; 2006; 2004d; 2004b).

Como se constata através da legislação referenciada, os cursos inscritos nos Centros de Novas Oportunidades colocam aos professores desafios para os quais os níveis de preparação são diversos. A própria legislação, Despacho Nº 11.203/2007 (LISBOA, 2007a), dá conta destas dificuldades, exigindo que os formadores sejam professores com habilitação para a docência dos grupos de recrutamento associado ao referencial ou às disciplinas que compõem o elenco da matriz dos cursos e, preferencialmente, especialistas ou docentes com experiência em educação e formação de adultos, que garantam continuidade do trabalho, com motivação e com saberes e experiências adequados às qualificações de cada curso. Um dos constrangimentos dos cursos CEF é “a dificuldade em constituir equipas pedagógicas que integrem professores que se identifiquem com esta modalidade formativa” (SILVA, 2006, p. 130). O coordenador do CNO, para além de outras competências, deverá promover a articulação


da equipa pedagógica, a organização, concretização e avaliação dos cursos e do processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, bem como a formação contínua dos elementos da equipa técnica e pedagógica do centro – Despacho Nº11.203/2007 nº4 e) (LISBOA, 2007a), Despacho Conjunto Nº 14.758/2004 (LISBOA, 2004b). Mas, se há professores com experiência profissional neste domínio, outros há que estão no início da carreira e outros embora professores experientes nunca trabalharam com este tipo de cursos e estão desmotivados. Também há professores com uma grande capacidade de aceitar desafios e de aderir à mudança.

Em síntese, os desafios curriculares para os professores dos CNO são vários. Deverão ter a capacidade de: i) transição paradigmática, questionando a cultura dominante para trabalhar numa perspectiva de currículo centrado no aluno ou na sociedade; (ii) valorização da transdisciplinaridade e da transversalidade das aprendizagens; (iii) articulação e integração dos saberes fundamentais para o percurso educativo e formativo; (iv) articulação do trabalho pedagógico nas diferentes componentes da formação; (v) articulação entre o saber teórico e o saber prático; (vi) estabelecer parcerias pertinentes e produtivas; (vii) construção da planificação em construção; (viii) realizar a diferenciação pedagógica e organizar o trabalho de acordo com as necessidades, habilidades e experiências dos alunos; (ix) envolver ativamente os alunos na resolução de problemas; (x) conciliar as competências a desenvolver com a heterogeneidade dos alunos; (xi) construção de uma grande variedade de materiais e de atividades lúdicas e pertinentes; (xii) envolver os alunos na escolha ou na construção de materiais e atividades; (xiii) trabalhar no modelo de trabalho de projeto; (xiv) assumir um papel orientador e facilitador das aprendizagens; (xv) construção do sistema de avaliação numa perspectiva construtivista; (xvi) construção de instrumentos de avaliação descritivos e formativos; (xvii) abertura e mudança para a realização dos cursos.


6 O caso do CnO de Idanha-a-nova

O Centro de Novas Oportunidades de Idanha-a-Nova está sedeado numa escola pública do ensino básico e secundário, Escola EB2,3/S José Silvestre Ribeiro de Idanha-a-Nova. Pertence ao Distrito de Castelo Branco, localizado na Região Centro Interior de Portugal, fazendo fronteira com a Espanha. Do seu contexto econômico-social, assinalamos uma população envelhecida que vive da agricultura e que tem, em geral, baixos rendimentos e baixa escolarização. A interioridade, a falta de expectativas da população em relação ao futuro, o desajustamento das necessidades de qualificação escolar para o mercado de trabalho e a extensão geográfica, com rede deficiente de transportes públicos coletivos contribuíram para essa falta de motivação para frequentar a escola.

A criação de um Centro de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências nesta escola, publicado em Diário da República pelo Despacho nº 919-A/2001, foi um dos primeiros passos para elevar a qualificação escolar dos adultos de todo o Distrito de Castelo Branco ao proporcionar-lhes uma Nova Oportunidade de verem as suas competências reconhecidas, validadas e certificadas ao nível do ensino básico (B1, B2 e B3 correspondendo ao 1º, 2º e 3º ciclos - respectivamente) e, desde 2007, ao nível do ensino secundário (12º ano).

Em 2005, o Centro de RVCC foi enquadrado no Centro de Novas Oportunidades, entretanto, criado no âmbito da generalização deste sistema e que para além desta valência tem outras modalidades formativas de dupla certificação destinadas a jovens e a adultos.

Em qualquer momento, os adultos, com mais de 18 anos, podem inscrever-se no centro, sendo então sujeitos a um diagnóstico que permite o encaminhamento adequado ao seu perfil e às suas competências. Uma vez iniciado o processo de RVCC, os adultos têm três anos para o finalizar, mas o tempo de realização depende do processo de cada indivíduo, pois todo o trabalho de reconhecimento e validação de competências é


realizado com base nas competências adquiridas pelos adultos ao longo da vida em contextos formais, semi-formais e informais. A demonstração das competências individuais pelos formandos é realizada através de um processo individual e ou coletivo, acompanhado por profissionais de RVCC (psicólogos ou sociólogos) e por formadores de diferentes áreas (Linguagem e Comunicação, Cidadania e Profissionalidade, Matemática para a Vida, Tecnologias de Informação e Comunicação, para o básico; e Sociedade Tecnologia e Ciência, Cultura, Língua e Comunicação, Cidadania e Profissionalidade, para o secundário). Esse processo de desocultação e validação de competências tem por base um referencial de competências-chave (GOMES, 2006) de nível básico ou secundário de âmbito nacional e o portefólio reflexivo de aprendizagens realizado pelos adultos. Por vezes, há necessidade de organizar algumas horas de formação mais específica para complementar aprendizagens ainda não realizadas. Na última fase do processo, o adulto apresenta e defende o seu portefólio perante um júri, constituído por um avaliador externo e pelos profissionais e formadores que acompanharam o processo, levando à sua certificação.

A intervenção da equipa pedagógica é feita em regime de itinerância, nas freguesias dos concelhos da área de influência do Centro permitindo ao adulto a realização do processo com sucesso, tendo os protocolos com as diversas instituições locais e regionais ajudado a providenciar os recursos físicos para o desenvolvimento das atividades. Este processo recuperou para o sistema educativo muitos adultos que haviam abandonado a escola há muito e constitui-se como uma mais-valia no processo de desenvolvimento pessoal e profissional. Cada sessão de júri é a prova da elevação da auto-estima dos adultos que se reveem no seu processo formativo ascendente, chegando a referir-se com orgulho ao seu portefólio como um comprovativo de todas as aprendizagens da sua vida que deixarão como herança para os seus filhos e netos. O comprometimento de alguns com o prosseguimento de estudos ou com a continuidade de formações profissionais subsequentes está já a ser cumprido, pois já é assinalável o número de indivíduos que


frequentam a Universidade, depois da realização deste processo. Desde 2001, inscreveram-se no Centro 3.198 adultos tendo sido certificados 1.300 adultos através do processo de RVCC.

Outra valência, destinada a adultos, desenvolvida no CNO, no ano letivo de 2008/2009, com um processo prévio de reconhecimento e validação de competências foi ao nível dos Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA). Realizaram-se dois cursos de dupla certificação: um de Construção de Obras, com 21 alunos, e outro de Higiene e Segurança no Trabalho, com 18 alunos, e que conferem em dois anos a certificação escolar de secundário.

Para os jovens, o CNO também tem desenvolvido cursos de dupla certificação. Desde o ano letivo 2006/2007, realizou 8 cursos de Educação e Formação sobre Eletricidade, Geriatria, Jardinagem e Espaços Verdes, Instalação e Operação de Sistemas, Instalação e Reparação de Computadores, Mecânica, Refrigeração e Ar Condicionado com um total de 12 turmas, envolvendo 138 alunos com certificação de Básico e de Secundário. Desenvolveu também dois cursos profissionais, envolvendo 32 alunos em duas turmas: Organização e Gestão de Eventos e Técnicos de Gestão Ambiental.

Nestes cursos não se registou qualquer abandono escolar e todos os alunos concluíram o seu percurso educativo e formativo porque foram integrados nos cursos de acordo com o seu perfil e capacidade de integração.

7 Reflexão final

As Novas Oportunidades são como o próprio nome indica, novos caminhos e apostas que jovens e adultos têm à sua disposição, para que possam desenvolver um percurso educativo e formativo mais centrado no desenvolvimento de competências pessoais, profissionais e de integração no mundo do trabalho e na sociedade. Para que efetivamente resultem não basta acreditar. É preciso trabalhar em conjunto para que as oportunidades sejam de fato uma


via de desenvolvimento comprometido com a qualidade do sucesso. Os jovens e os adultos merecem esta nossa exigência de trabalho colaborativo e partilhado, pois a aprendizagem é construtiva tanto para os formandos como para os formadores.

THE CHallEngE OF THE nEW EDuCaTIVE OPPORTunITIES In PORTugal

abstract: This paper, which was included in a research study that we are doing about coaching needs of teachers who work at the Cursos de Novas Oportunidades, aims to highlight the experience of a paradigmatic change that has occurred recently in Portugal, concerned to the teaching system. In this sense, it is necessary to understand and contextualized the Centros de Novas Oportunidades, their principles and finalities. Our aim is to characterize the nature of vocational courses, with dual certification, the effects of training for students and to be aware of the curriculum challenges for teachers. Novas Oportunidades meant to be a way for young people and adults who want to get a certification of primary and secondary education, and also a vocational qualification, fighting against the school abandon and bringing to the system those who had already abandoned it. It is important to notice what significant changes occur and see whether the teachers’ skills serve to the purposes of vocational courses and what are their training needs to deal with this novelty introduced in the education systems.

Keywords: Adults. Dual Certification. Education. New Opportunities.

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COnTRIBuTOS PaRa O ESTuDO DO DESEnVOlVIMEnTO DO aDulTO:

REFlExÕES EM TORnO Da gEnERaTIVIDaDE1

Piedade Vaz Rebelo2

Graciete Franco Borges3

Resumo: A adultez constitui uma etapa do desenvolvimento humano que tem vindo a ser objeto de interesse e de pesquisa. Neste estudo, procedemos a uma análise do conceito de generatividade, proposto por Erikson (1963) para a caracterização da idade adulta. São também apresentados os resultados obtidos com a aplicação da Loyola Generativity Scale (LGS) desenvolvida por McAdams e de St. Aubin (1992) a um conjunto de jovens universitários portugueses. Os resultados preliminares obtidos em torno das características psicométricas da escala evidenciam a sua qualidade, a qual pode assim ser considerada um instrumento de pesquisa em torno da generatividade, cujo valor heurístico ficou também evidenciado nos estudos referidos.

Palavras-chave: Desenvolvimento do adulto. Generatividade. Erikson.

1 Trabalho realizado no âmbito do IPCDVS-FEDER/POCTI-SFA-160-192.2 Professora Auxiliar da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra, Centro de Física Computacional, Grupo de História e Ensino das Ciências. E-mail: [email protected] Professora Auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, Instituto de Psicologia Cognitiva, Desenvolvimento Vocacional e Social. E-mail: [email protected]

Piedade vaz rebelo e Graciete franco borges98

1 Introdução

Se, durante décadas, a psicologia do desenvolvimento centrou o seu interesse em torno das etapas iniciais do mesmo, nomeadamente na infância e na adolescência, a adultez tem vindo a impor-se como uma fase de grande interesse e relevância. As evidências sobre o contínuo do desenvolvimento humano, que se prolonga muito para além da adolescência, as mudanças aceleradas que caracterizam os nossos dias ou os desafios inerentes ao Life Long Learning têm também chamado a atenção para a necessidade de se compreender de forma profunda a idade adulta.

O modelo do desenvolvimento humano proposto por Erikson (1963) e, em particular, o conceito de generatividade, tem implicações para a compreensão do desenvolvimento proativo da idade adulta. Remetendo para o interesse e envolvimento no cuidado e na orientação das gerações mais novas, para o papel de cuidado do outro como tarefa de desenvolvimento, a generatividade tem sido objeto de diversas pesquisas, no âmbito das quais se tem procurado identificar as suas principais características e manifestações e compreender a sua evolução ao longo do ciclo vital.

Neste trabalho são apresentados, por um lado, um quadro conceptual sobre a generatividade e os estudos que o fundamentam e, por outro lado, os estudos psicométricos desenvolvidos pelas autoras em torno da versão portuguesa da Loyola Generativity Scale (LGS) de McAdams e de St. Aubin (1992).

2 a generatividade no ciclo vital

O conceito de generatividade foi proposto por Erikson (1963) para definir o sétimo estádio de desenvolvimento pessoal. Situando-se na sequência das tarefas de desenvolvimento anteriores, nomeadamente das de construção da identidade e da intimidade, a generatividade constitui uma tarefa da adultez e expressa-se por “um interesse em educar e guiar as gerações mais novas” (ERIKSON, 1963, p. 267), uma intenção/ação

99Contributos para o estudo do desenvolvimento do adulto: Reflexões em torno da generatividade

de “tomar conta” ou de “cuidar de outros”. Trata-se de um conceito lato, de que a parentalidade pode ser uma expressão privilegiada, mas que engloba também uma preocupação com a sociedade em sentido amplo, fazendo com que possa ser expressa através de atividades de participação política e cívica, trabalho de voluntariado, envolvimento em instituições religiosas ou atividades espirituais, entre outras.

A generatividade tem-se revelado um constructo complexo e multifacetado, podendo relacionar-se com imperativos biológicos associados à sobrevivência da espécie, não deixando, porém, de envolver processos psicossociais que resultam na motivação para transmitir conhecimentos ou experiências, deixar descendência, contribuir e ser responsável pelo desenvolvimento da sociedade e das gerações mais novas e na motivação para a criatividade (McADAMS; St. AUBIN, 1992). Envolve, assim, as expectativas sociais de cuidado dos outros, o que Erikson (1963) designou de “necessidade de ser necessário” e Krote (1984) de “imortalidade simbólica”, podendo remeter para duas dimensões contrastantes: uma dimensão pró social, de prestação de cuidados, e uma dimensão agêntica, ligada ao desenvolvimento de ações que sobrevivam à própria morte.

O caráter multifacetado e dinâmico da generatividade tem sido enfatizado no contexto dos estudos de McAdams (1992; 1993; 1998), que consideram que o constructo envolve sempre uma relação particular entre um sujeito e o contexto. Os autores propõem um modelo constituído por sete dimensões psicossociais, no âmbito do qual a origem da generatividade residiria numa pressão/exigência social de compromisso e investimento nas gerações vindouras (1) e numa motivação ou necessidade intrínseca de ser necessário e um desejo de imortalidade simbólica (2). As fontes originárias da generatividade seriam, deste modo, a pressão cultural e a motivação individual, expressando-se através de uma preocupação consciente em relação às gerações futuras (3), cujas implicações vão depender das interações que se estabelecerem entre as crenças sobre o valor do ser humano (4), os compromissos e investimentos (5), as ações concretas (6) e a narrativa


generativa pessoal (7) que se elabora e que simultaneamente elabora o percurso de desenvolvimento pessoal. A generatividade comporta, então, estas sete dimensões psicossociais, as quais se aglutinam em torno de objetivos pessoais e sociais que remetem para o cuidado das gerações mais novas. Note-se que, segundo os autores deste modelo teórico, estas dimensões se organizam sempre de forma única ou singular para cada sujeito, sendo a sua dinâmica complexa expressa sob a forma de narrativa pessoal, geradora do significado da generatividade. Este advém da criação de algo, mas também da sua doação como uma dádiva pessoal para a posteridade. Quando um destes elementos não está presente, isto é, quando não há criação pessoal e/ou identificação ao que se lega aos outros, a generatividade perde o sentido.

A complexidade de manifestações associadas à generatividade justifica o recurso a metodologias diversificadas para o seu estudo. Estas têm sido desenvolvidas e implementadas em especial por McAdams e colaboradores, que têm privilegiado sobretudo as narrativas e as histórias de vida, além da utilização simultânea de questionários e entrevistas. O interesse em considerar a generatividade através de uma abordagem multiconceptual e metodológica é enfatizado pelos referidos autores que constataram que as diferentes medidas da generatividade estão positivamente relacionadas entre si, mas não em níveis tão elevados que signifiquem estar a medir a mesma coisa. Há diferenças, conforme McAdams (1993), conceptuais e empíricas entre a “preocupação”, o

“compromisso”, a “ação” e as “narrativas” generativas.A operacionalização do conceito de generatividade tem também sido

desenvolvida no âmbito dos estudos de Bradley e Marcia (1998), os quais se têm baseado no modelo dos estatutos da identidade desenvolvido por Marcia (1980)4. Os estatutos de generatividade (Generative Status Measure, GSM) foram estabelecidos com base numa dialética entre o

“cuidado” versus “rejeição”, que por sua vez são considerados tendo em conta os critérios relativos ao “envolvimento” e à “inclusividade”.

4 O modelo de Erikson foi operacionalizado por Marcia (1980) a partir da conceptualização dos processos de exploração e de compromisso, que constituiriam a expressão comportamental do self para a formação da identidade.


O “envolvimento” incide na capacidade do sujeito para desenvolver projetos de desenvolvimento pessoal e/ou comunitário, enquanto a

“inclusividade” remete para o âmbito ou alvo da generatividade, isto é, para quem é incluído/excluído das preocupações e ações generativas. Com base nestes elementos, foram estabelecidos cinco estatutos de generatividade: “generativo”, “agêntico”, “pró social”, “convencional” e

“estagnado”. O estatuto “generativo” caracteriza-se por níveis elevados de envolvimento e inclusividade, enquanto o estatuto “convencional” se caracteriza por níveis elevados de envolvimento, mas níveis baixos de inclusividade, tanto para si como para os outros, sendo o envolvimento relativo a exigências ou pressões sociais específicas. Os estatutos “agêntico” e “pró social” caracterizam-se por níveis elevados de envolvimento, sendo a inclusividade relativa a interesses pessoais, no primeiro caso, e a interesses de outros/da comunidade, no segundo. O estatuto “estagnado” caracteriza-se por níveis baixos tanto de envolvimento como de inclusividade.

O estudo da generatividade no ciclo vital tem sido objeto de várias investigações cujos resultados nem sempre são conclusivos. No âmbito do modelo de desenvolvimento proposto por Erikson (1963), a generatividade constitui a tarefa principal, crise/desafio que se coloca à idade adulta, perspectiva que é contestada por McAdams e de St. Aubin (1992), que consideram não existir nenhuma etapa do ciclo vital que se dedique exclusivamente à generatividade. Com efeito, num estudo envolvendo sujeitos com idades entre os 19 e os 68 anos, não foram encontradas diferenças significativas nos índices de generatividade em função da idade (McADAMS; St. AUBIN, 1992). Num estudo posterior, McAdams, St Aubin e Logan (1993) constaram que, dos três grupos analisados (jovens adultos com idades entre os 22 e os 27 anos, adultos entre os 37 e os 42 anos e adultos com idades entre os 67 e os 72 anos), apenas no primeiro grupo referido os valores de generatividade eram inferiores aos obtidos nos restantes grupos.

No entanto, embora Erikson (1963) tenha conceptualizado a generatividade como uma tarefa predominante da idade adulta, importa


referir que, de acordo com a perspectiva epigenética adotada por aquele autor, cada estádio do ciclo vital se caracteriza por um conflito/opção entre dois percursos opostos, cuja resolução é interdependente de resoluções prévias e influencia a resolução das etapas seguintes. A forma como a crise da generatividade é vivida e resolvida depende então, também, da forma como as crises anteriores do desenvolvimento foram resolvidas e as dimensões inerentes à generatividade podem aparecer, embora não em primeiro plano, nas crises ou tarefas de desenvolvimento anteriores. Uma análise do modelo de desenvolvimento proposto por Erikson (1963), e ilustrado no quadro 1, mostra que, para além da linha diagonal onde são representadas as crises/tarefas específicas de cada etapa do desenvolvimento, as linhas horizontais indicam as facetas/dimensões de cada crise/etapa e as colunas procuram indicar os precursores e derivativos das mesmas. Ou seja,

Erikson descreveu os espaços anteriores da coluna relativa a determinado estádio como os precursores desse estádio e os espaços posteriores como os seus derivados […] os espaços correspondentes às linhas horizontais ocorrem ao mesmo tempo que o estádio principal, os espaços da colunas verticais, anteriores e posteriores, ocorrem antes ou depois daquele. (SLATER, 2003, p. 56-57).

103Contributos para o estudo do desenvolvimento do adulto: Reflexões em torno da generatividadeIn

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Dado que Erikson (1963) não especificou as dimensões e respectivos precursores e derivativos relativamente à generatividade5, um dos desafios que se coloca aos investigadores é o de tentar especificá-los, contribuindo assim para uma caracterização mais precisa desta etapa do desenvolvimento e da sua evolução. Com este propósito, Slater (2003) retomou o modelo de desenvolvimento de Erikson (1963) e procurou analisar a relação entre a generatividade e as outras etapas do ciclo vital, no sentido de identificar, quer os precursores daquela, quer as suas manifestações. Neste âmbito, propõe um conjunto de dimensões ou facetas que considera caracterizarem a idade adulta, a saber, a inclusividade, o orgulho, a responsabilidade, a produtividade profissional, a parentalidade, o sentimento de ser necessário e a honestidade. Para além de poderem ser consideradas como vertentes/manifestações da generatividade, estes aspectos decorrem simultaneamente das crises ou tarefas anteriores à emergência da idade adulta, nomeadamente as de confiança, autonomia, iniciativa, realização, identidade e intimidade.

Esta proposta permite uma abordagem desenvolvimentista e ecológica da generatividade, sendo, no entanto, necessários estudos empíricos que validem algumas das ideias avançadas. Slater (2003) refere igualmente a necessidade de se realizarem estudos longitudinais, atendendo à evolução da generatividade ao longo dos anos e à relação entre as experiências passadas e os conflitos psicossociais posteriores6 e transculturais, que esclareçam a eventual universalidade destes conceitos e/ou a existência de diferenças críticas.

Há igualmente evidências da importância da generatividade em diferentes aspectos do desenvolvimento, nomeadamente ao nível do bem-estar, da satisfação pessoal (McADAMS; St. AUBIN, 1992; 1993) 5 Sendo possível perceber o seu funcionamento a partir da análise feita em relação à questão da identidade e às propostas de Erikson a este propósito. Este desafio coloca-se também às outras etapas do modelo, o qual nos “convida” ao preenchimento das células da tabela deixadas vazias por Erikson (SLATER, 2003).6 O estudo longitudinal desenvolvido por Wertemeyer (2004) ao longo de 32 anos é ainda uma excepção. Foram estudados sujeitos do sexo masculino, analisados aos 21, 32 e 53 anos. Os resultados evidenciaram uma relação estatisticamente significativa entre a generatividade e o bem-estar conjugal, a realização profissional, a existência de uma rede de amigos e os comportamentos altruístas. Os predictores da generatividade foram o ambiente familiar afetuoso e disciplinado, revelando-se particularmente importantes as relações com o grupo de pares. Os aspectos relacionais mostraram-se predictores mais significativos do que os fatores físicos e sociológicos.


ou das características pró sociais (McADAMS, 1997). Estes dados são particularmente importantes para uma reflexão em torno da relação entre a generatividade e outras variáveis pessoais, nomeadamente as relacionadas com projectos tanto a nível pessoal, de que a parentalidade pode ser exemplo, como a nível profissional.

3 loyola generativity Scale (lgS): estudos psicométricos na população portuguesa

3.1 Estudos preliminares

A Loyola Generativity Scale (LGS) desenvolvida por McAdams e de St. Aubin (1992) é, na sua versão original, constituída por 20 itens com 4 níveis de respostas. Os itens que compõem esta escala incidem em aspectos que caracterizam o conceito de “preocupação de generatividade” (generativity concern), que remete para a extensão em que um adulto expressa uma preocupação consciente em ter um impacto positivo e duradouro nas gerações seguintes. São então considerados alguns aspectos da generatividade como a preocupação de dar um contributo significativo à comunidade, a responsabilização pelos outros, o legado de conhecimentos e experiências, o desenvolvimento de atividades que possam ser lembradas e sejam criativas. Os itens da escala não analisam explicitamente questões relacionadas com a educação das crianças e dos jovens. A escala incide em intenções/crenças sobre a generatividade e não em ações concretas relacionadas com a mesma, podendo ser usada em diferentes etapas do ciclo vital.

Nos estudos psicométricos feitos no âmbito da construção da escala foram obtidos valores elevados de consistência interna, sendo o valor de alfa de Cronbach de 0.83 (McADAMS; St. AUBIN, 1992). Os valores de correlação entre o índice de generatividade e a desejabilidade social foram baixos, tendo-se verificado efeitos de interação entre a generatividade, a idade, o sexo e o fato de se ter ou não filhos. A relação entre o sexo e a generatividade foi significativa apenas na amostra de estudantes universitários, sendo os valores mais elevados obtidos pelas


mulheres; na amostra de adultos verificou-se um efeito de interação entre o sexo e o estatuto parental, constatando-se que esta última variável influenciava os níveis de generatividade nos homens, mas não nas mulheres.

A escala de generatividade proposta por McAdams e St. Aubin (1992) tem sido objeto de estudos com o objetivo de desenvolver uma adaptação da mesma para a população portuguesa, os quais têm sido realizados, quer pelas autoras do presente trabalho (FRANCO BORGES; VAZ REBELO, 2006), quer por Ferreira Alves e colaboradores (2006). O primeiro estudo referido foi desenvolvido a partir de uma amostra de 191 estudantes da licenciatura em Psicologia da Universidade de Coimbra, com idades compreendidas entre os 17 e os 41 anos de idade, com a idade média de 20.65 e desvio padrão de 2.90, sendo a maioria dos sujeitos do sexo feminino (91%), solteira (95%) e sem filhos (97%). Neste âmbito, foi feita a tradução e retroversão da escala que é apresentada a seguir, e desenvolvidos estudos psicométricos no sentido de analisar a sua validade e consistência interna.

Escala de generatividadeAdaptação de Franco-Borges e Vaz-Rebelo (2005; 2006) da lgS

(McAdams & de St. Aubin, 1992)Instruções

Indique, por favor, o seu grau de concordância com cada uma das seguintes afirmações assinalando “0”, “1” , “2,” ou “3, no espaço que as antecedem. A escala de resposta é a seguinte:Assinale “0” se a afirmação nunca se lhe aplicar 0= NuncaAssinale “1” se a afirmação se aplicar a si ocasionalmente 1= RaramenteAssinale “2” se a afirmação se aplicar a si frequentemente 2 = GeralmenteAssinale “3” se a afirmação se aplicar a si sempre ou quase sempre 3= Sempre ou quase sempre

____1. Tento transmitir aos outros os conhecimentos que as minhas experiências me proporcionaram.

____2. Não sinto que os outros precisem de mim.____3. Penso que gostaria do trabalho de professor. (versão I, 2005)

(Continua)


Penso que gostaria do trabalho de ensinar. (versão II, 2006)____4. Sinto que fiz a diferença para muitas pessoas.____5. Não tenho o hábito de fazer voluntariado. (versão I, 2005) Não me ofereço para trabalhar em actividades de voluntariado (versão II, 2006)

____6. Tenho desenvolvido acções que têm tido impacto noutras pessoas.____7. Procuro ser criativo na maior parte das coisas que faço.____8. Penso que serei recordado durante bastante tempo depois de morrer.____9. Considero que a sociedade não pode ser responsável pela alimentação e vestuário de todos os “sem abrigo”. (versão I, 2005) Creio que a sociedade não pode ser responsável pela assistência a todos os “sem abrigo”. (versão II, 2006)

____10. Penso que os outros são de opinião de que tenho dado um contributo único para a sociedade.

____11. Se não pudesse ter filhos biológicos, adoptaria uma criança. (versão I, 2005) Se não pudesse ter filhos meus, gostaria de adoptar. (versão II, 2006)

____12. Procuro partilhar (ensinar) com os outros aquilo que sei fazer.____13. Sinto que não tenho feito nada que vá sobreviver à minha morte.____14. Em geral, as minhas acções não têm um impacto positivo nos outros.____15. Sinto como se nada de significativo tivesse feito aos outros.____16. Ao longo da minha vida, tenho assumido muitos compromissos com pessoas, grupos e actividades.

____17. Os outros dizem que sou muito prestável.____18. Sinto a responsabilidade de participar activamente na vida da minha comunidade (condomínio, vizinhança, bairro, etc.)

____19. As pessoas vêm ter comigo para se aconselhar.____20.Sinto como se os meus contributos fossem permanecer depois da minha morte.

Tendo em conta que a partir dos estudos realizados com esta escala McAdams e de St. Aubin (1992) coloca a questão da sua eventual bidimensionalidade, procedemos a uma análise fatorial em componentes principais (adequação da amostra de 0.80). Esta análise permitiu identificar os dois fatores referidos pelos autores e designados de “Generatividade Positiva” e “Dúvidas de Generatividade”. No entanto, dados os valores relativamente baixos do coeficiente alfa de Cronbach dos referidos fatores (0.77 e 0.72 respectivamente) e à semelhança do procedimento dos autores da escala, optou-se por trabalhar com um score total.


Procedeu-se ainda a uma análise dos itens com base no estudo da correlação entre cada item e o resultado total, sendo os resultados apresentados no quadro 2. Verificou-se que alguns dos referidos itens da escala, principalmente os itens 3, 5, 9 e 11, obtiveram valores de correlação item-teste baixos. Estes itens foram sujeitos a uma reformulação, referida como versão II, na escala apresentada no quadro 2.

A escala de generatividade proposta por McAdams e St. Aubin (1992) foi também usada num estudo realizado no nosso país por Ferreira Alves (2006), que referem um valor médio para o índice de generatividade de 34.98 e um valor de alfa de Cronbach de 0.79. O índice de generatividade revelou variações significativas com a idade, tendo os sujeitos mais novos (19 a 29 anos) obtido valores mais elevados no referido índice. Não foram encontradas diferenças em função do sexo e a relação entre generatividade e a parentalidade foi inversa à esperada, ou seja, os sujeitos sem filhos apresentaram níveis mais elevados de generatividade.

3.2 aplicação da Loyola Generativity Scale (lgS) a uma amostra da população portuguesa

3.2.1 Sujeitos O estudo foi desenvolvido a partir de uma amostra de 391

estudantes da Universidade de Coimbra: 77 sujeitos (19.7%) são alunos da licenciatura em Psicologia, 88 (22.5%) da licenciatura em Engenharia, 27 (6.9%) do Ramo Educacional da FCTUC, 190 (48.6%) do curso de Enfermagem e 9 (2.3%) do curso de Profissionalização em Serviço da FCTUC. Os sujeitos têm idades compreendidas entre os 17 e os 37 anos, sendo a média de 21.48 e o desvio padrão de 2.36. Nenhum dos sujeitos tem filhos e a maioria é do sexo feminino (74%) e é solteira (98%).


3.2.2 Procedimentos

Os instrumentos utilizados neste estudo foram administrados de forma coletiva, em contexto escolar, durante o horário de uma das aulas das respectivas licenciaturas (Psicologia, Engenharia, Enfermagem e Ramo Educacional da FCTUC), durante os anos lectivos de 2005/06 e 2006/07. Os dados recolhidos são anônimos.

Juntamente com a escala de generatividade, foi também introduzida uma ficha, onde se solicitavam dados pessoais referentes à idade, estado civil, gênero e projeto de parentalidade.

3.2.3 Resultados Os resultados obtidos com a “escala de generatividade” foram

sujeitos a uma análise fatorial em componentes principais (adequação da amostra de 0.80). Embora também neste caso tenha sido possível identificar os dois fatores referidos por McAdams e St. Aubin (1992), e apesar da percentagem da variância explicada por ambos (31.89%) ser superior à que é explicada quando se considera apenas um fator (22.86%), optou-se por considerar um único índice de generatividade. Esta opção deveu-se ao fato de este ser o procedimento adotado pelos autores da escala e, também, porque se verificou uma grande inconsistência na caracterização dos dois fatores em função da inclusão/exclusão dos itens 5 e 9.

A análise dos itens feita através do cálculo da correlação item-teste é apresentada no quadro 2. Os itens 3, 5, 9 e 11, agora reformulados e assinalados no quadro 2 como “versão 2”, têm valores de correlação item-teste mais elevados relativamente à versão inicial, embora continuem com valores inferiores aos restantes itens. Sobretudo no caso do item 9, o valor da correlação é ainda muito baixo, pelo que se pode levantar a hipótese de ser um item que remete para uma questão em que a diferença cultural se faz notar de forma mais acentuada.


Item 1 0.369Item 2 0.317Item 3 0.199Item 4 0.516Item 5 0.190Item 6 0.497Item 7 0.265Item 8 0.410item 9 0.054item 10 0.426item 11 0.187item 12 0.441item 13 0.400item 14 0.270item 15 0.484item 16 0.475item 17 0.445item 18 0.480item 19 0.434item 20 0.579

Quadro 2 – Correlações item-teste para a adaptação portuguesa da LGS

No quadro 3 apresentam-se dados descritivos do score resultante do somatório dos itens da “escala de generatividade”. A média é de 36.5, um valor inferior ao obtido por McAdams e St. Aubin (1992), mas superior ao obtido por Ferreira Alves (2006) no estudo desenvolvido na população portuguesa. A média e a mediana têm valores próximos e os coeficientes de assimetria e curtose são inferiores a 1.

O valor de alfa de Cronbach obtido foi de 0.79.Média 36.5Mediana 37.0

Desvio-Padrão 6.67

Assimetria -0.27Curtose 0.26

Quadro 3 – Caracterização estatística do índice de generativivdade


Na figura 1 apresenta-se a distribuição do índice de generatividade, podendo constatar-se que é próxima da distribuição normal.

Figura 1 – Histograma do índice de generatividade

Foi também analisada a relação entre a generatividade e sexo e entre a generatividade e projetos de vida dos sujeitos, nomeadamente o projeto de parentalidade e os projetos profissionais.

Relativamente ao primeiro aspecto referido, verificou-se que a média do índice de generatividade varia de forma estatisticamente significativa em função do sexo (t=-2.53, gl=157, p=0.013), tendo os sujeitos do sexo feminino obtido um valor mais elevado (Quadro 4).

Sexo N M DP Erro Padrão médio

Generatividade Masculino 100 35,01 7,21 0,721Feminino 284 37,07 6,39 0,379

Quadro 4 – Distribuição do índice médio de generatividade em função do sexo

Verificou-se também que a média do índice de generatividade varia de forma estatisticamente significativa em função do projeto de parentalidade (F = 13.08, p<0.000), tendo sido os sujeitos que expressam a intenção de vir a ter filhos os que obtiveram um índice médio de generatividade mais elevado (Quadro 5).


N M DP

Sim 320 37.16 6.35

Não 18 35.78 5.95

Não sei/Talvez 36 31.33 7.17

Total 374 36.53 6.63

Quadro 5 – Distribuição do índice médio de generatividade em função do projeto de parentalidade

No estudo da relação entre os projetos profissionais, considerados através das áreas de formação que os sujeitos frequentam e o índice de generatividade, não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas. No entanto, uma análise das médias do referido índice em cada uma das áreas consideradas, a saber, Psicologia, Enfermagem, Engenharia e Formação de Professores, mostra que as médias mais elevadas se encontram nos cursos de Formação de Professores e de Psicologia, enquanto as menos elevadas se situam nos cursos de Enfermagem e Engenharia.

4 Discussão e Conclusões

Os dados teóricos e empíricos apresentados no trabalho chamam a atenção para o interesse e pertinência do conceito de generatividade, que constitui uma dimensão importante do desenvolvimento adulto.

Com base nos estudos referidos, é possível constatar o caráter multifacetado e epigenético da generatividade e o seu valor heurístico relativamente a diferentes aspectos do desenvolvimento pessoal e social.

Tendo em conta os resultados obtidos no estudo empírico, verificou-se que, na amostra estudada, a escala de generatividade proposta por McAdams e St. Aubin (1992) constitui um instrumento com características psicométricas adequadas à população portuguesa. No entanto, apesar de, na escala original, estar prevista a existência de dois fatores, o que está também de acordo com o caráter multifacetado do conceito evidenciado do ponto de vista teórico, optou-se por considerar


apenas um fator geral. Esta opção seguiu a dos autores da escala e deveu-se, também, ao fato de, dessa forma, se reforçarem os índices psicométricos da mesma.

No presente estudo, constatou-se também que a generatividade se relaciona de forma estatisticamente significativa com o desejo de vir a ter filhos e varia em função do sexo, confirmando os resultados obtidos por McAdams e St. Aubin (1992) numa investigação realizada com estudantes universitários. No entanto, não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre o índice de generatividade e as opções vocacionais dos sujeitos, evidenciando a necessidade de estudos adicionais em torno desta questão.

COnTRIBuTIOnS FOR aDulT DEVElOPMEnT STuDy: REFlECTIOnS aBOuT gEnERaTIVITy

abstract: Adulthood is a stage of human development that has recently become a promising research area. In this study, the analysis of the concept of generativity, proposed by Erikson for the characterization of adulthood, is presented. The Loyola Generativity Scale (LGS, McAdams & de St. Aubin, 1992) applied to a sample of Portuguese university students and psychometric results are presented and discussed. They evidenced that LGS can be considered a research tool concerning generativity, confirming the interest and heuristic value evidenced in theoretical studies.

Keywords: Adult development. Erikson. Generativity.

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aRTIgO


a TRaJETÓRIa Da EJa nO ESTaDO Da BaHIa: Da SUPLÊNCIA À ACELERAÇÃO

Sheila Cristina Furtado Sales1 Gicélia Aparecida Cotrim Costa2

Jurenilda Prado Oliveira3

Resumo: Este artigo é fruto de uma pesquisa que procurou analisar as políticas educacionais do ensino fundamental, séries iniciais, para pessoas jovens, adultas e idosas, adotadas pelo Governo do Estado da Bahia na década de noventa, especialmente focada no momento de passagem do Programa de Suplência de Educação Básica, implantado e executado no período de 1993 a 1997, para o Programa de Aceleração I e II, implantado de 1998 a 2005. A investigação visou identificar os fatores que motivaram a implantação, em 1998, do Programa de Aceleração I e II em substituição ao Programa de Suplência de Educação Básica, assim como identificar fatores positivos e negativos consequentes dessa mudança de Programas. Verificou-se, entretanto, que não houve nenhuma mudança significativa na política de educação para jovens, adultos e idosos no Estado da Bahia e que a transformação do Programa de Suplência para o Programa de Aceleração implicou mais em uma simples mudança de nomenclatura, visando à inclusão dos alunos matriculados no Curso de EJA

1 Doutora em Educação. Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Pesquisadora do Gepraxis. E-mail: [email protected] Graduanda em Pedagogia na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). E-mail: [email protected] Graduanda em Pedagogia na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). E-mail: [email protected].

Sheila Cristina Furtado Sales et al.116

no ensino fundamental a fim de que fossem contemplados pelas verbas do Fundef destinadas e esta modalidade de ensino.

Palavras-chave: Educação de Pessoas Jovens e Adultas. História da Educação. Políticas Públicas.

1 Introdução

Para Sales (2001), a história da EJA no Brasil, vista como educação para conscientização política-crítica e possibilidade de emancipação social vem, ao longo dos anos, compondo a pauta de discussões políticas e sociais, fato que tem repercutido numa série de iniciativas seja do poder público seja dos movimentos sociais. Mas pouco se tem contribuído para atenuar o caráter discriminatório e assistencialista das campanhas e programas, provenientes de medidas emergenciais, pouco refletindo no sentido de diminuir a exclusão dessa modalidade de ensino das políticas públicas implementadas para a educação formal.

A educação de jovens e adultos no Brasil, segundo Sales e Mello (2006), tem seu percurso marcado por rupturas decorrentes da descontinuidade de políticas públicas voltadas à sua sistematização enquanto possibilidade de educação formal, uma vez que as experiências educacionais propostas para essa modalidade de ensino resultam, principalmente, de iniciativas individuais ou de grupos isolados que provocam/despertam e se somam às iniciativas do Estado.

Segundo dados da Contagem da População de 1996, apresentados por Sales (2001, p.16), dos 106.186.558 brasileiros de 15 anos ou mais de idade, 15.566.783 eram analfabetos, ou seja, 14,66% da população nessa faixa etária.

Boa parte desse contingente estava concentrado nas regiões Norte e Nordeste do país. Só no Estado da Bahia, em 1997, segundo dados coletados pela Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliar (PNAD), de uma população absoluta de 12.743.601 habitantes, 66,6% concentrava-se na faixa etária entre 15 anos ou mais. Do total de pessoas nessa faixa

117A trajetória da EJA no estado da Bahia: da suplência à aceleração

de idade, 26,9% eram analfabetas, ou seja, 2.281.539 não haviam sido alfabetizadas4 (BRASIL, 1998). Esse dado expressa a quantidade de pessoas que, em 1997, demandava por uma educação que considerasse as características e necessidades dos jovens e adultos analfabetos do Estado da Bahia.

Buscando dar respostas a essa demanda, o Estado da Bahia, por meio da Secretaria de Educação, durante a década de 90, implantou o Programa de Suplência (1993-1997) e o Programa de Aceleração (desde 1998), para o atendimento de jovens e adultos que ainda não haviam cursado o ensino fundamental.

A mudança de um programa para o outro, durante a década de 90, ocorreu em consequência de mudanças no sistema educacional brasileiro decorrentes da necessidade de adequar os princípios educacionais às políticas econômicas neoliberais as quais direcionaram a aprovação da Lei Federal 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) assim como da Lei Federal 9.424/96 (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério– Fundef).

A exemplo disso, segundo Sales (2001, p. 17),

para a liberação de recursos, o FUNDEF considerava somente o número de alunos matriculados no ensino fundamental regular (1ª a 8ª séries), excluindo os alunos matriculados em outras modalidades de ensino como: Educação Infantil, Educação Especial, Ensino Médio e Educação de pessoas Jovens, Adultos e Idosas - EJA. Ou seja, dentre outras modalidades, o FUNDEF excluiu, para fins de financiamento, o ensino supletivo.

Face à exclusão da modalidade de Suplência dos recursos do Fundef, as “classes de aceleração”, no Estado da Bahia chamadas de

“classes aceleradas” (destinadas a crianças e jovens em defasagem idade/série, matriculadas no ensino fundamental), tornaram-se um mecanismo utilizado pela Secretaria de Educação da Bahia, para a canalização dos recursos destinados ao Programa de EJA. Dessa forma, 4 Segundo dados coletados pelo PNAD em 1997, esses dados não consideram os analfabetos funcionais – pessoas com menos de quatro anos de escolaridade (BRASIL, 1998).


no Estado da Bahia, [...] as classes de aceleração não tiveram caráter emergencial de atendimento a crianças e adolescentes com defasagem na escolaridade, como em outros estados da federação, mas apresentavam-se como uma reforma institucionalizada, voltada para uma clientela de jovens e adultos, a qual foi agregada ao ensino fundamental e, sob essa forma, passou a ser considerada como parte do ensino fundamental regular. (SALES, 2001, p. 17).

O objetivo deste trabalho é analisar a política de educação de jovens e adultos adotada pelo governo do Estado da Bahia no ano de 1998, Programa de Aceleração I e II, visando a identificar os fatores que motivaram a implementação de tal política em substituição ao Programa de Suplência de Educação Básica.

Versando sobre a temática de EJA no Estado da Bahia, o trabalho apresentado trata de discutir acerca do momento de transição do Programa de Suplência para o Programa de Aceleração, passagem essa ocorrida no início do ano de 1998, identificando quais foram os avanços e retrocessos possibilitados por essa passagem, além de investigar as mudanças efetivamente introduzidas na política de EJA, com a substituição do programa de Suplência pelo de Aceleração.

Buscou-se alcançar o objetivo previsto para o trabalho analisando e comparando as Propostas de implantação dos dois programas – o de Suplência e o de Aceleração -, assim como descrevendo e analisando leis, decretos e outros documentos oficiais, além de realização de entrevistas a representantes da Secretaria de Educação do Estado, especialmente integrantes da Gerência de Educação Básica do Estado na Década de 90.

Esses procedimentos foram adotados na intenção de buscar subsídios para responder à seguinte questão: que fatores explicativos nortearam a implantação de uma nova política, implementada no ano de 1998, Programa de Aceleração I e II, em substituição ao Programa de Suplência de Educação Básica, desenvolvido desde 1992?

Os procedimentos de análise buscaram identificar os pontos positivos e negativos decorrentes da mudança ocorrida entre os programas de suplência e aceleração, comparando-os, em termos


do referencial legal, capacitação docente, perfil dos alunos, aspectos financeiros, evasão e repetência escolar.

2 Proposta Curricular para o Ensino Fundamental I para pessoas jovens, adultas e idosas no Estado da Bahia na década de 90: do Curso de Suplência de Educação Básica - 1º grau (1992) para o Curso de aceleração I (1998)

Os documentos básicos utilizados para análise, conforme comentado na Introdução desse trabalho, foram: Proposta Curricular para Educação de Jovens e Adultos: Curso de Suplência de Educação Básica - 1º Grau (BAHIA, 1992) - e Ensino Fundamental: Aceleração I e II (BAHIA, 1998). A partir da comparação entre esses documentos constatamos uma enorme semelhança entre as duas propostas, e ficou evidente que o Curso de Suplência e o Curso de Aceleração não se diferem na essência.

Observou-se que as alterações mais comuns se resumiram à supressão de alguns parágrafos e artigos de uma proposta para a outra e acréscimo de outros. Na sua maioria, as mudanças observadas foram ínfimas, tanto do ponto de vista técnico, quanto pedagógico. De fato, o que ocorreu foi uma adequação da proposta, de forma a torná-la viável à luz da nova Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e das exigências do Fundo de manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), que não contemplava pessoas jovens, adultas e idosas na alocação dos recursos, mas que previa a inclusão de crianças e jovens em defasagem idade/série, por meio de projetos de “Aceleração”. Segundo Sales, iniciativas de redução do número de crianças e jovens em situação escolar de defasagem idade/série não são novas, mas

Apesar dessas iniciativas datarem, inicialmente, do final da década de 60, e serem retomadas a partir de 1994/1995, é com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), publicada em dezembro de 1996 (mais precisamente no capítulo referente à Educação Básica, artigo


24, inciso V, alínea b), que as Classes de Aceleração passam a ser estimuladas como proposta a ser implementada por iniciativas estaduais e municipais, como parte de uma política de educação de crianças e jovens em defasagem idade/série.(SALES, 2001, p. 66).

Os cursos propostos pela SEC-BA (tanto o de Suplência como o de Aceleração) previam uma proposta pedagógica com avaliação no processo, flexibilidade e funcionalidade, valorizando a experiência do aluno e prevendo uma organização administrativa e pedagógica que assegurasse o aproveitamento e a circulação dos estudos.

Segundo as Propostas, a ação educativa foi baseada em objetivos viáveis que deveriam ser alcançados nos diversos estágios, oportunizando a permanência e a continuidade dos estudos do educando.

No Referencial Teórico as alterações encontradas foram insignificantes. As duas propostas em estudo (BAHIA, 1992, p. 4; BAHIA, 1998, p. 3) pretendem, igualmente, garantir “... ao jovem e adulto conhecimentos e habilidades básicas, pela aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo que deverão se constituírem [sic] instrumentos de defesa de seus direitos e deveres enquanto cidadãos”.

Para isso, o currículo deveria se constituir como uma expressão viva do processo social, voltado para os interesses desta clientela,

“... objetivando a preparação de cidadãos críticos e produtivos, que participem, com responsabilidade na transformação social” (BAHIA, 1992, p. 4; BAHIA, 1998, p. 3).

Em relação à Dinâmica da Estrutura praticamente não ocorreram mudanças. As propostas previam o aproveitamento e/ou circulação de estudos destas para o ensino regular e vice-versa, permitindo, assim, a equivalência de estudos.

As propostas (BAHIA, 1992, p. 12 e BAHIA, 1998, p. 10) apontavam que os conteúdos programáticos das diversas disciplinas seriam elaborados numa ação conjunta entre o órgão central da SEC-BA e professores de unidades escolares, constituindo-se nos conteúdos básicos das ofertas supletivas no Estado. Mas o que se observou naquele


momento de implantação e segundo depoimento das professoras em entrevista é que na prática isso não ocorreu.

Professores, assim como técnicos das DIRECs, só tomaram conhecimento da nova Proposta para ensino fundamental de jovens e adultos no Estado da Bahia, em substituição ao Programa de Suplência, no momento de implantação do Programa. Uma das professoras entrevistadas relatou que

Quando a gente saiu de férias a gente era professor do Curso de Suplência. Quando voltamos, em fevereiro, a gente ficou sabendo que não era mais Suplência e sim que era Aceleração. Na época, muita gente ficou preocupada como, por exemplo, quem ensinava no Estágio 2 da Suplência pois não tinha mais sala para ele ensinar... Eles diminuíram um Estágio e um monte de gente ficou apavorado com medo de não ter para quem ensinar. (Professora 3 - Aceleração I).

Já a técnica da DIREC-20, em entrevista, disse que “Os

professores perguntavam pra gente sobre as mudanças e a gente não sabia ainda direito mesmo tendo recebido o roteiro de implantação do novo Programa”.

Quanto ao Currículo, puderam ser observadas mudanças significativas, principalmente em relação ao tempo de duração dos Cursos em termos da carga horária anual e total, conforme quadro a seguir:

Níveis do Curso

Carga horária semanal

Carga horária anual

Carga horária total

Nº de semanas letivas

Nº de Estágios

Suplência I 18 180 1944 36 3II 20 180 1440 36 2

Aceleração I 20 200 1600 40 2II 20 200 1600 40 2

Quadro 1 - Demonstrativo de cargas horárias dos Cursos de Suplência e de Aceleração

Fonte: Bahia (1992, 1998).

Anteriormente, no Curso de Suplência, o número de dias letivos perfazia um total de 180 dias e, no de Aceleração, conforme previsto


na LDB nº 9.394/96, totalizava-se 200 dias letivos. Em decorrência desse aumento, o número de semanas letivas na Aceleração aumentou em relação à Suplência. Já o número de horas/aula semanais, só foi alterado da Suplência I para a Aceleração I.

A carga horária total do Curso de Aceleração foi significativamente modificada em relação ao Curso de Suplência, com uma diminuição de 184 horas. Isso ocorreu devido ao Curso de Aceleração I ter sido reduzido para apenas dois estágios, enquanto o de Suplência I possuía três estágios. Portanto, enquanto o Curso de Suplência tinha uma carga-horária total de 3.384 horas, o Curso de Aceleração passou a ter carga-horária total de 3.200 horas. O número de aulas/diárias na Aceleração permaneceu o mesmo conforme na Suplência (mínimo de quatro e máximo de cinco).

Quanto às diretrizes metodológicas apontadas, a Proposta Curricular para EJA, tanto no Curso de Suplência quanto no de Aceleração, considera vital trazer para sala de aula os conhecimentos e vivências do aluno jovem e adulto, com o objetivo de que a aprendizagem se constitua num processo vivo, contextualizado e participativo, respeitando as diferenças individuais e a identidade cultural de cada um, mas, ao mesmo tempo, estimulando os alunos à reflexão sobre os problemas e incentivando-os a descobrir meios para resolvê-los. Tanto o Curso de Suplência como de Aceleração incorporaram a metodologia do ensino com avaliação no processo, aula em classe e atividades livres. A escola tem o papel de propiciar ao aluno as condições para o seu acesso, permanência e continuidade dos estudos.

Quanto aos Recursos foi prioritário para a SEC-BA:

a implementação da política de valorização dos Recursos Humanos e, portanto, a capacitação dos profissionais se constitui uma meta importante na implantação do curso ora apresentado. Prevê-se a capacitação desses profissionais em forma de cursos já programados (alfabetização e metodologia de educação de jovens e adultos) e de treinamento em serviço para o acompanhamento sistemático da prática pedagógica dos professores. (BAHIA, 1992, p. 15; BAHIA, 1998, p. 12).


Quanto aos recursos materiais, tanto no Curso de Suplência, quanto no de Aceleração, as Unidades de Ensino deveriam ser dotadas de livros e outros recursos que pudessem apoiar o educando e os educadores na prática pedagógica, material de consumo e material permanente, dotando-as de infra-estrutura necessária ao desenvolvimento das ações previstas na proposta do Curso.

Dentre outros aspectos, os regulamentos dizem que a “... educação básica de jovens e adultos [...] tem por finalidade proporcionar o Ensino Fundamental (1ª à 8ª série) a jovens e adultos, tornando-os capazes de participarem de forma consciente no processo de transformação social” (BAHIA, 1992, p. 19; BAHIA, 1998, p. 16).

As redações das Propostas de Suplência e de Aceleração praticamente não se diferiram no item Objetivos, tanto geral quanto específicos. Nesse caso, não se registrou nenhuma alteração de concepção de uma Proposta para outra, ou seja, são exatamente as mesmas. O Artigo 4º do Capítulo II das Propostas, que trata dos objetivos do Curso de Suplência e do de Aceleração, expressou o seguinte:

I - Oportunizar ao jovem e adulto, em distorção idade-série o acesso, a permanência e a continuidade dos estudos através de uma educação voltada para a formação do cidadão consciente e crítico capaz de participar de forma efetiva do processo de transformação da sociedade.II - Desenvolver uma ação pedagógica baseada na relação educação x trabalho através de um processo de discussão permanente dos direitos e deveres do cidadão.III - Garantir ao jovem e adulto o domínio da leitura, escrita e cálculo como instrumento indispensável ao exercício pleno da cidadania.IV - Possibilitar o uso de raciocínio lógico, como forma de atingir o domínio de habilidades básicas de organização e expressão do pensamento.V - Instrumentalizar o aluno para fazer a leitura do mundo com vistas a ampliação do seu espaço social. (BAHIA, 1992, p. 19; BAHIA, 1998, p. 16-17).

Desta forma, ficou evidente que a mudança de um Programa para outro não tinha um caráter pedagógico, mas de enquadramento


às novas exigências legais daquele contexto histórico como mecanismo para contagem destes alunos nos recursos do Fundef.

3 Da mudança do Curso de Suplência de Educação Básica - 1º grau (1992) para o Curso de aceleração I (1998) – alguns registros...

Poucas foram as mudanças observadas e o documento Ensino Fundamental - Aceleração I e II é uma cópia praticamente fiel do Proposta Curricular para Educação de Jovens e Adultos: Curso de Suplência de Educação Básica - 1º Grau. As mudanças mais significativas diziam respeito à diminuição de um ano letivo com a implantação do Curso de Aceleração e a substituição dos supervisores e orientadores educacionais das escolas por coordenadores5.

As principais consequências para a EJA no Estado, em função da substituição do Curso de Suplência pelo Curso de Aceleração, foram levantadas a partir de entrevistas com as professoras que atuam no Curso de Aceleração, com a técnica da Coordenação de Jovens e adultos da SEC-BA, com duas técnicas da DIREC 20 que atuam com EJA e com um representante do CEE-BA.

Constatou-se que o que motivou a implementação do Programa de Aceleração em substituição ao Programa de Suplência, segundo depoimento da técnica da Coordenação de Jovens e Adultos, foi a implantação do Fundef. Essa decisão foi tomada pela Secretaria da Fazenda e pela Secretaria do Planejamento em função de projeções feitas em relação ao custo/aluno e o impacto na receita do Estado em decorrência da implantação do Fundef.

Naquele momento, foi identificada a existência de uma clientela de jovens e adultos, do ensino fundamental, que não seria contemplada dentro das regras estabelecidas pelo Fundef. Para que esses alunos não fossem prejudicados, a Secretaria de Educação do Estado da Bahia foi chamada a elaborar uma proposta que incluísse o contingente de jovens e adultos dentro das normas estabelecidas pelo Fundef. 5 Essa última mudança se justifica pela ausência de profissionais com essas qualificações, em número suficiente, para atender à demanda de todo o Estado. Ou seja, foi uma adequação à realidade.


A alternativa encontrada foi a mudança da nomenclatura do Curso oferecido àquela clientela, com poucos ajustes (conforme citado anteriormente) e o Curso de Suplência passou, em 1998, a ser chamado de Curso de Aceleração. Com isso os alunos da EJA no Estado passaram a ser incorporados ao total de alunos do ensino fundamental que seriam contemplados com os recursos redistribuídos pelo Governo Federal, via Fundef.

Outra constatação foi de que a demanda para o Programa de Aceleração I pouco se difere da demanda para o Programa de Suplência de Educação Básica. A clientela atendida no Curso de Aceleração I tem, segundo os docentes entrevistados, as mesmas características de quando o Curso era denominado Suplência, sendo que foi observado uma maior incorporação de pessoas com idade mais avançada no Curso de Aceleração em relação ao Curso de Suplência, contrariando as expectativas uma vez que se esperava uma diminuição na faixa etária dos alunos do Curso de Aceleração em relação aos alunos do Curso de Suplência em função da abertura prevista na nova LDB.

A clientela do Curso de Aceleração II, a partir da diminuição da faixa etária para conclusão em cursos supletivos, ficou, em algumas escolas, mais elitizada. Por isso, o perfil sócio-econômico dos alunos que frequentam o Curso de EJA, ensino fundamental, do Estado da Bahia (com aprovação da nova LDB permitindo a diminuição da faixa etária dos inscritos em tais programas) estimulou a matrícula de alunos, provenientes da classe média, com grande defasagem idade/série, mas interessados em prestar concurso vestibular.

4 Outras considerações

De modo geral, em relação às prioridades do Curso de Suplência, não houve mudanças significativas com a implantação do Curso de Aceleração. Do ponto de vista de vantagens para o professor e para a prática docente, a mudança, em si, não representou alterações. A ausência de material didático, especialmente livros didáticos para serem


trabalhados com os alunos continua sendo uma queixa comum entre os docentes dos dois programas.

Em relação à seleção dos conteúdos a serem trabalhados, houve uma mudança bastante significativa. No Curso de Suplência, os conteúdos eram sistematizados por professores e técnicos da DIREC, em conjunto. Hoje, os professores sistematizam sozinhos considerando um levantamento prévio do que os alunos já trazem e trabalham a partir do saber do aluno.

Em termos de aprendizagem, a implantação do Curso de Aceleração representou, indicativamente, que, com a diminuição de um ano letivo e com a mudança na prática docente, tem-se uma perda para o aluno do Curso de Aceleração I, uma vez que, segundo observação feita pelos docentes, hoje o aluno termina o ensino fundamental com maior defasagem de conteúdos do que os alunos do ensino regular e os alunos do Curso de Suplência terminavam.

Quanto à formação docente, após a implantação do Curso de Aceleração, foi observado que a SEC-BA investiu mais em capacitações e o trabalho docente tem sido considerado mais comprometido com a clientela de jovens e adultos do que quando era Curso de Suplência. Porém, nos municípios em que ainda não ocorreram capacitações docentes, a prática do professor não foi modificada.

Como consequência da mudança do nome do Curso de Suplência para Aceleração, a EJA no Estado da Bahia, aparentemente, não está mais sendo relegada a segundo plano, como acontecia com o curso de Suplência. Essa mudança de nomenclatura possibilitou que a EJA fosse vista como uma alternativa de aprendizagem diferente de cursos supletivos e isso fez com que a comunidade, de modo geral, passasse a ver a EJA como algo novo, diferente do que sempre havia sido oferecido a essa clientela.

Por outro lado, essa mudança de nome dificultou a criação de modelos próprios para o Programa de Aceleração da Bahia, pois os municípios, de forma geral, naquele momento, encaminhavam projetos que eram cópias do Projeto de implantação da Aceleração para o ensino


regular, como política de EJA, visando à inclusão dos alunos que compunham aquele campo de aprendizagem nos recursos do Fundef.

A maior dificuldade para realização desse trabalho foi a inexistência de estudos científicos e levantamentos estatísticos sobre a EJA no Estado da Bahia, que auxiliassem na análise das questões levantadas tais como: evasão, repetência, formação docente, características dos jovens e adultos que frequentam a EJA nas escolas estaduais.

Os limites dessa pesquisa não permitiram maior aprofundamento das questões de políticas de EJA implantada pelo Governo do Estado. Entretanto, a compreensão dos elementos primeiros pode possibilitar outras pesquisas que venham a enriquecer os debates sobre o tema, tanto no que se refere às questões externas como internas à escola de jovens e adultos do Estado.

EJa´S TRaJECTORy In THE STaTE OF BaHIa : FROM SuPPlEMEnTaRy BaSIC EDuCaTIOn TO an

aCCElERaTIOn PROgRaM

abstract: This paper is the result of a research that tried to analyze elementary education’s policies in the first grades, adopted by the Government of the State of Bahia in the 90s, for youth, adult and elderly people, with a special focus on the transition from Supplementary Program of Basic Education, implemented and executed from 1993 until 1997, to the Acceleration Program I and II, implemented from 1998 until 2005. This research tries to identify the reasons that motivated the Acceleration’s Program I and II implementation in 1998, replacing the Supplementary Program of Basic Education, and the positive and negative aspects of this change. There was no significant change between those Programs and the transition from Supplementary Program to Acceleration Program; it was a change of name, trying to include students registered at EJA course in the elementary education, so they could be covered by funds from FUNDEF.

Keywords: Education’s history. Public policy. Youth and adult people education.


Referências

BAHIA. Secretaria Estadual da Educação. Proposta Curricular para Educação de Jovens e adultos: Curso de Suplência de Educação Básica - 1º Grau. Salvador-BA, 1992.

______. Secretaria Estadual da Educação. Ensino Fundamental: Aceleração I e II. Salvador-BA: Gerência Básica de Educação de Jovens e Adultos, 1998.

BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Síntese de IndicadoresSociais. Brasília-DF. (Estudos & Pesquisas: Informação demográfica e socioeconômica). 1998.

SALES, S. C. F. Educação de jovens e adultos no Estado da Bahia. Programa de Aceleração I e II. Dissertação (Mestrado em Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo: Programa de História, Política e Sociedade. 2001.

SALES, S. C. F. S.; MELLO, R. R. de. Relação educação popular, escola pública e movimentos sociais. In: MAGALHÃES. L. D. R., ALVES, A. E S.; CASEMIRO, A. P. B. S. (org.). lugares e sujeitos da Pesquisa em História, Educação e Cultura. São Carlos/São Paulo: Editora Pedro e João, 2006.


aRTIgO


aS SÉRIES InICIaIS Da EDuCaçãO DE JOVEnS E aDulTOS EM nÍVEl MunICIPal E aS POlÍTICaS

PÚBlICaS IMPlEMEnTaDaS – EM BuSCa DE nOVOS SIgnIFICaDOS

João Carlos Venâncio1

Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi2

Resumo: O presente artigo descreve as principais leis implementadas em nível federal que oferecem suporte para a manutenção e desenvolvimento das séries iniciais da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Como a esfera municipal se faz atualmente a principal responsável por ofertar as séries inicias da EJA, pretendemos verificar se as leis implementadas em nível federal oferecem suporte para o desenvolvimento dessa modalidade de ensino e se a movimentação política, ocorrida por meio das políticas públicas implementadas, interfere no seu desenvolvimento. Para isso, analisaremos e discutiremos, ainda que brevemente, a Constituição Federal, a LDBEN, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, o Fundef, o Fundeb, o PNE e o PDE.

Palavras-chave: Descentralização do Ensino. Educação de Jovens e Adultos. Ensino Fundamental. Financiamento da Educação. Políticas Públicas Educacionais.1 Aluno do mestrado em educação da Faculdade de Tecnologia e Ciências – UNESP, campus de Presidente Prudente. E-mail: [email protected] Professor titular vinculado ao Departamento de Educação da Faculdade de Tecnologia e Ciências

– UNESP, campus de Presidente Prudente. E-mail: [email protected]

João Carlos Venâncio e Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi130

1 Introdução

O presente artigo tem como finalidade investigar e debater os principais documentos legais que oferecem suporte para a manutenção e desenvolvimento das séries iniciais da Educação de Jovens e Adultos (EJA), em nível municipal.

A análise da esfera municipal justifica-se pelo fato dessa entidade federada ser, atualmente, a principal responsável por atender a demanda de jovens e adultos. Di Pierro (2008) aponta para o fato dos municípios, já no ano de 2006, responderem por 80% do atendimento das séries iniciais da EJA. Para além da representação quantitativa, temos o fato de o município ser responsável por iniciar os estudos de crianças, jovens e adultos, gerando a base necessária para que possam prosseguir em estudos posteriores (RIBEIRO, 2003).

Diante desse quadro, surge um duplo questionamento, ou seja, como as políticas públicas oficiais implementadas em nível federal oferecem suporte para o desenvolvimento das séries iniciais da EJA em nível municipal? E ainda, como a movimentação política, observada pela óptica das leis implementadas em nível federal, interfere na manutenção e desenvolvimento das séries iniciais da EJA mantida pelo município?

Procurando responder a tais indagações, analisaremos as principais fontes publicadas que retratam a EJA no Brasil, como também as principais leis promulgadas a nível federal.

Assim, iniciaremos o artigo realizando uma análise da Constituição Federal, destacando os principais artigos que retratam as séries iniciais da EJA, como também os principais mecanismos trazidos por essa lei no tocante ao seu financiamento.

Após essa etapa, descreveremos um conjunto de leis promulgadas nas duas gestões do governo Fernando Henrique Cardoso (1995 – 2002). Utilizando os princípios da política neoliberal e contando com o apoio técnico e financeiro de organismos internacionais, tais medidas ofertaram à EJA um papel secundário em relação à implementação de políticas públicas necessárias ao seu desenvolvimento.

131As séries iniciais da educação de jovens e adultos em nível municipal e as políticas públicas ...

Concluída essa etapa, analisaremos duas das principais medidas sancionadas pelo atual governo: o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) e o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).

Para finalizar, teceremos algumas considerações a respeito do desenvolvimento das séries iniciais da EJA no Brasil, sob o enfoque das políticas públicas analisadas.

2 Políticas Públicas vigentes – buscando novos significados para a EJa

A Constituição Federal, promulgada em um contexto de grande agitação social, devido à transição de um regime ditatorial de direita para um regime democrático, ficou conhecida com “Constituição Cidadã”, na medida em que dedicou grande parte de sua atenção aos direitos sociais.

A Carta Magna (BRASIL, 1988), em seu artigo nº. 206 estabelece, entre outros fatores, que o ensino será ministrado com base na gratuidade e na igualdade de condições tendo para isso um padrão de qualidade.

Tratando especificamente do ensino fundamental, e por consequência da EJA, temos no artigo nº 2083, item I, da Constituição Federal, o estabelecimento do ensino fundamental como obrigatório e gratuito quando ofertado pelo poder público, estendido “inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 1988).

A Constituição declara ainda, nesse mesmo artigo, parágrafos 1º e 2º do inciso VIII, que o ensino fundamental é possuidor do direito público subjetivo4, ou seja, trata-se de um instrumento jurídico utilizado como controle de atuação do poder do Estado: na medida em que há falta de um serviço de sua responsabilidade ou a sua oferta se dá de forma irregular, pode ser pleiteado judicialmente por qualquer pessoa que se sentir lesionada.

3 Como iremos analisar posteriormente a Emenda Constitucional nº 14/96 e seu impacto na área educacional, analisaremos, nesse momento, o artigo em seu formato original.4 O termo direito público subjetivo surgiu na Alemanha, no final do século XIX. Sobre esse assunto, consultar Clarice Seixas Duarte em dois momentos: em tese defendida no ano de 2003 e em artigo publicado no ano de 2004.


Na prática, isto significa que o titular de um direito público subjetivo tem asseguradas a defesa, a proteção e a efetivação imediata desse direito quando negado. Qualquer criança ou adulto que não tenha se beneficiado do ensino fundamental pode exigi-lo e o juiz deve deferir imediatamente, obrigando as autoridades a cumprir a decisão sem mais demora. O não cumprimento por parte das autoridades implica a responsabilidade da autoridade competente. (CURY, 2000, p.18).

No artigo nº 211, a Constituição Federal determina que a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios deverão organizar os seus sistemas de ensino em regime de colaboração, estabelecendo ainda que os municípios atuem prioritariamente no ensino fundamental e no pré-escolar.

De uma forma singular, temos presente, no artigo nº 212 da Constituição Federal, a criação de um fundo para a área educacional. Segundo esse artigo, a União deverá aplicar, no mínimo, 18% da sua arrecadação de impostos com a educação, já os estados e municípios, incluindo o Distrito Federal, o mínimo de 25%. Temos presente ainda, nesse mesmo artigo, a vinculação do salário-educação, recolhido pelas empresas, como fonte adicional para o financiamento do ensino fundamental.

A Constituição prevê ainda, no seu artigo nº 214, a criação de um Plano Nacional de Educação (PNE), com duração de dez anos e com prioridades para a universalização do ensino fundamental e consequente erradicação do analfabetismo. Para que tais prioridades se concretizassem, a Carta Magna estipulou, no seu artigo nº 60 do Ato das Disposições Transitórias Constitucionais (ADCT), que as três esferas do governo fossem obrigadas a aplicar, nos primeiros dez anos, contados a partir da sua promulgação, pelo menos 50% dos recursos destinados à educação.

Como podemos perceber, a Constituição concede aos municípios, o status de ente federado, com deveres e responsabilidades próprias. Com isso, a Carta Magna gerou um estímulo para que os municípios ampliassem, nesse momento, a sua capacidade de investimento na área educacional, inclusive na EJA. Esse fato, aliado à extinção da Fundação


Educar5 fez com que as matrículas dessa modalidade de ensino dessem um salto quantitativo, em nível municipal. “Ao final dos anos 1990 os municípios já respondiam pela terça parte das matrículas na educação básica de jovens e adultos e, em 2001, sua participação na oferta do ensino fundamental já representava 49,6% do total” (DI PIERRO, 2001, p. 324).

A Carta Magna, por englobar em sua redação várias manifestações da sociedade civil organizada, alcançou um ideal de educação para o período em que foi promulgada, contudo, muito distante da realidade educacional brasileira. “De certo modo, a Constituição de 1988 acolheu reivindicações de fronteira. [...] Ao fazê-lo, à semelhança de outras constituições agora ultrapassadas, também fixou nos códigos um país ideal, ainda muito distante das possibilidades de realização da sociedade brasileira” (BEISIEGEL, 1997, p. 28).

Quando se emprega uma educação considerada ideal sob forma de lei, temos para além do aumento da fronteira da atuação do poder público, a possibilidade de luta popular por um direito que já é reconhecido em lei. Contudo, por outro lado, o poder imperativo da lei se relativiza, podendo levar o Estado a descumprir tais medidas (BEISIEGEL, 1997).

Nesse sentido, Saviani (1987), um pouco antes da promulgação da Constituição Federal, já alertava para essa mesma problemática, afirmando que o Congresso Nacional, ao sancionar leis atendendo apenas às pressões advindas da sociedade civil organizada, sem realizar, no entanto, uma ampla discussão que evidencie a aplicabilidade de tais medidas, pode fazer com que a lei não seja aplicada em sua plenitude ou, em alguns casos, até se tornar “letra morta”.

Dada a maior representatividade do Parlamento em relação ao conjunto da sociedade, pode-se compreender por que, por pressões da sociedade civil, se possa chegar à aprovação de leis de interesse da população sem que, entretanto, como tem ocorrido frequentemente no Brasil, tais leis ganhem plena vigência. Isto

5 Criada em substituição ao MOBRAL, a Fundação Educar foi um órgão que financiava a EJA por meio de convênios com estados, municípios e entidades derivadas da sociedade civil. Foi extinta pela medida provisória nº 251 de 1990, pelo então presidente Fernando Collor de Mello, que não propôs nenhuma outra ação voltada para essa modalidade de ensino, relegando para a esfera municipal a manutenção e o desenvolvimento das séries iniciais da EJA.


pode ocorrer porque, embora a lei tendo sido aprovada, esteja, de direito, em vigor, de fato ela pode se tornar letra morta seja passivamente (incúria administrativa ou judicial), seja ativamente (empenho governamental em ignorar a lei ou hermenêutica jurídica e sentenças protelatórias, condenatórias ou absolutórias proferidas nos tribunais). (SAVIANI, 1987, p. 17).

Para além da aplicabilidade ou não da lei, vale a pena destacar que a Constituição Federal representa um avanço para a EJA, na medida em que amplia o dever do poder público com essa modalidade de ensino, reconhecendo, inclusive sob forma de lei, que o Estado não foi capaz de garantir escolarização básica para todos os cidadãos. Além disso, temos presente, na Constituição, uma intencionalidade política que assesta para a instalação, no plano dos direitos, de políticas voltadas para a superação de uma injustiça ocorrida no plano social (HADDAD, 2001).

Após a Constituição Federal, temos a participação do Brasil, como signatário, na “Conferência de Educação para Todos6” realizada em 1990, em Jomtien, na Tailândia. Dessa conferência, originou-se a “Declaração Mundial sobre Educação para Todos”, que possuía dentre as principais metas a garantia de educação básica para todos os cidadãos que ainda não a haviam concluído, independente da idade, assegurando para isso a equidade em relação aos recursos e a garantia de um padrão mínimo de qualidade, estipulando um prazo de dez anos para a concretização de tais propostas. Para isso, cada país signatário deveria elaborar um Plano Nacional de Educação.

Buscando concretizar tais metas tivemos, no governo de Itamar Franco, a formulação do Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC) que tinha como principal objetivo mobilizar a sociedade em prol da alfabetização de adultos, jovens e crianças. Tal tarefa seria realizada por meio de comissões envolvendo órgãos governamentais e não governamentais. Contudo, sem haver um apoio financeiro e político, o PNAC foi extinto um ano depois de sua homologação.

6 O Brasil nessa Conferência apareceu entre os dez países com maior índice de analfabetismo no mundo. Dentre os países temos: Bangladesh, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão.


Paralelamente à Conferência temos, no Brasil, o prefácio de uma política concretizada no final da década de 1990, em consonância com o pensamento neoliberal que, sob a égide do Banco Mundial e de outros organismos internacionais, apresentava naquele momento, algumas recomendações a serem seguidas pelos países em que seu patrocínio se fazia presente. Dentre as recomendações destacamos:

a) descentralizar os sistemas educacionais; b) concentrar-se no ensino primário e secundário inferior (correspondente ao ensino fundamental em nosso país); c) realocar recursos do ensino superior para a educação básica; d) concentrar recursos nesse segmento para reduzir a pobreza; e) quem puder pagar deve pagar pelo serviço educacional; f) avaliar os estabelecimentos pelos resultados na aprendizagem; g) oferecer um pacote de insumos; e h) capacitar o corpo docente mediante programas paliativos em serviço. (ARAUJO, 2006, p. 8).

Um dos desdobramentos dessa política, defendida no Brasil pela maioria dos políticos partidários, alguns jornalistas e alguns intelectuais, ressaltava a importância de se privilegiar o ensino fundamental regular, em detrimento dos outros níveis e modalidades de ensino, na medida em que, suprimindo o analfabetismo na faixa etária correspondente a esse nível, seria também extinto nas outras faixas etárias com a sucessão geracional (HADDAD, 2001).

Levando em consideração tais preceitos temos, em 12 de setembro de 1996, no governo FHC, a promulgação da Emenda Constitucional nº 14 (BRASIL, 1996a), concebida por Tomasi, Ward e Haddad (1996), Pinto (2002), Altmann (2002), Frigotto e Civiatta (2003), Arelaro (2005), Di Pierro (2008), como sendo a primeira medida promulgada, em consonância com o pensamento neoliberal. Essa emenda modifica os artigos 34, 208, 211, 212 e altera a redação do artigo 60 do ADCT da Constituição Federal, criando o Fundef.

Um dos artigos alterado pela Emenda, e que provocou muita controvérsia, foi o de nº 208. Se antes o artigo prescrevia: “ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não


tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 1988) depois da emenda, o artigo passou a prescrever: “ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 1996a). Essa nova redação trazida pela Emenda 14/96 suprime a obrigatoriedade do Estado em ofertar a EJA, ficando a sua oferta atrelada à procura por vagas.

No caso da educação de pessoas jovens e adultas, o caráter indutor do Estado é essencial. Diferentemente da educação fundamental regular, a experiência e os estudos realizados na América Latina apontam para o fato de que é a oferta de serviços que modela as características da demanda nesse nível de ensino. Não igualando-se à educação fundamental regular, onde há um grande consenso social (particularmente dos pais) sobre a necessidade de crianças irem à escola, no caso da educação de pessoas jovens e adultas isso não ocorre, exigindo, portanto, uma atitude ativa do poder público. (HADDAD, 2001, p. 113).

Outro artigo alterado pela Emenda foi o nº 60 do ADCT, que suprimiu de sua redação o compromisso de erradicação do analfabetismo, propondo a criação de um fundo específico para o financiamento do ensino fundamental.

Após a homologação da Emenda Constitucional 14/96 tivemos, em 20 de dezembro de 1996, a promulgação da lei nº 9.394/06 (BRASIL, 1996b) que formalizou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Contudo, antes de entrar propriamente na análise da LDBEN promulgada, vale a pena mencionar outro projeto de lei que tramitava na Câmara dos Deputados e que por motivos mercadológicos e políticos não foi sancionado.

O projeto de lei Octávio Elísio, posteriormente ampliado e revisado pelo Deputado Jorge Hage, buscou desenvolver uma EJA com características próprias, desvinculando essa modalidade de ensino do nível fundamental regular, tentando suprimir a concepção de ensino supletivo, que, dentre outras características, se pautava na reposição dos estudos. Esse projeto definiu que seria dever do Estado gerar condições


necessárias para que os alunos trabalhadores pudessem frequentar essa modalidade de ensino, gerando, portanto uma atitude indutória e convocatória por parte da União.

Contudo, esse projeto de lei foi posto de lado por um outro projeto nascido a “toque de caixa” no Senado Federal, com a paternidade reconhecida pelo Senador Darcy Ribeiro. Esse projeto, segundo Arelaro e Kruppa (2002), estava mais alinhado ao pensamento neoliberal, pois, dentre outras coisas, abarcava a maioria das exigências advindas dos setores privados da educação. Tal projeto foi aprovado nas duas casas e sancionado pelo então presidente FHC, se convertendo na atual LDBEN.

A LBDEN estabelece, em seu artigo nº 4, inciso I: “ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 1996b), que como vimos, repete o artigo nº 208 da Constituição Federal, antes de sofrer a alteração trazida pela Emenda 14/96. Esse fato nos leva a um imbróglio, na medida em que a Constituição Federal por meio da Emenda 14/96 retira a obrigatoriedade do poder público em ofertar a EJA.

No artigo nº 8, a LDBEN descreve que o ensino deverá ser desenvolvido em regime de colaboração entre as entidades federadas. Para tanto, estipula nos artigos nº 9, 10 e 11, as responsabilidades de cada ente federado. Dentre as responsabilidades, destacamos a da União, que ficou encarregada de desenvolver as funções supletiva e redistributiva, coordenando as políticas nacionais e oferecendo apoio técnico e financeiro às demais instâncias do governo. Os municípios ficaram responsáveis pelo desenvolvimento e manutenção da educação infantil, das quatro primeiras séries do ensino fundamental regular e das séries iniciais da EJA.

No artigo nº 21, a LDBEN apresenta a estrutura da educação brasileira, estabelecendo que a educação escolar compõe-se da educação básica e do ensino superior. A educação básica, por sua vez, é composta pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, sendo que a


EJA faz parte tanto do ensino fundamental quanto do ensino médio. Tratando especificamente da EJA, temos na LDBEN apenas dois

artigos que retratam de uma forma direta essa modalidade de ensino: o artigo nº 37 que reitera o direito à escolarização de pessoas jovens e adultas definindo os objetivos e as condições de seu atendimento; e o artigo nº 38 que reduz as idades exigidas para a prestação de exame supletivo na EJA, passando de 18 para 15 anos de idade no ensino fundamental e de 21 para 18 anos de idade no ensino médio.

Esse aumento de idade, além de entrar em conflito com o Estatuto da Criança e do Adolescente7 (ECA), provocou uma série de críticas advindas da comunidade acadêmica. Haddad (2001) relata que o artigo nº 38, além de conceber a EJA sob a óptica da aceleração dos estudos, induz a transferência de responsabilidades do Estado para o setor privado da educação, principalmente nas séries finais da EJA no ensino fundamental e no ensino médio.

Nesse mesmo sentido, Arelaro e Kruppa (2002) relatam que o aumento de idade incitou a saída de alunos do ensino médio para a EJA, com vistas a concluírem seus estudos o mais rápido possível, para ingressarem no mercado de trabalho. Já nas séries iniciais da EJA, Soares (2002) afirma que tal medida provocou a entrada de pessoas mais jovens, complexificando ainda mais a heterogeneidade existente na EJA, levando a um possível afastamento dos alunos com idade elevada.

Descritos os principais artigos que retratam a EJA, podemos perceber que a nova LDBEN, diferentemente do anteprojeto desenvolvido por Jorge Hage, não contempla uma atitude mais ativa por parte da União no sentido de gerar condições necessárias para a inclusão e permanência desses educandos na escola.

Nesse sentido, foram deixados de lado vários aspectos, como por exemplo: escolas próximas do trabalho e da residência; criação de condições próprias para a recepção de teleducação em empresas com mais de cem funcionários; apoio de programas de alimentação, saúde, material escolar e transporte, implementação de formas e modalidade diversas que

7 O Estatuto determina, em seu artigo 2º, que as pessoas que se encontram na faixa etária entre os doze e dezoito anos de idade são consideradas adolescentes e não jovens.


contemplem os estudantes das diferentes regiões do país; ações com os empregadores mediante processo de negociação com os trabalhadores, fiscalizando o cumprimento das normas legais e criando incentivos e estímulos, inclusive de natureza fiscal e creditícia para a empresa que facilite a educação básica dos seus empregados; incentivo à ação do Estado para a escolarização dos funcionários públicos. (HADDAD, 2007, p. 9).

Quase simultaneamente à LDBEN tivemos a promulgação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), pela lei 9.424 de 24 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996c).

O Fundef era um fundo de natureza contábil, que visava distribuir uma parte dos recursos educacionais destinados constitucionalmente entre as entidades federadas, levando em consideração o número de alunos matriculados no ensino fundamental sob forma presencial. Para isso, a lei determinou um valor mínimo por aluno a ser atingido pelos estados e municípios, como garantia de uma qualidade mínima para o desenvolvimento do ensino. Quando esses entes federados não conseguissem atingir tal valor, a União deveria complementá-lo, o que não ocorreu em sua totalidade, prejudicando o desenvolvimento desse fundo.

“Com base nisso, podemos estimar que a complementação devida só no governo Lula, terá alcançado R$ 20 bilhões, que acrescidos aos R$ 12,7 bilhões não aplicados pelo governo FHC, totalizariam mais de 30 bilhões devidos aos fundefs estaduais e municipais” (DAVIES, 2006, p. 757).

Apesar do Fundef possuir uma política de focalização no ensino fundamental, do qual a EJA é parte integrante, tivemos o veto presidencial que retirou essa modalidade de ensino do rol das matrículas que faziam jus ao recebimento desse fundo. Tal medida assentou-se em dois principais argumentos. O primeiro descreveu a preocupação do presidente em estimular nos estados e municípios, a abertura de salas de EJA visando apenas à arrecadação do fundo. Já no segundo argumento o presidente descreveu o fato do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) não possuir, naquele momento, dados fidedignos que revelasse a real parcela da população que necessitava frequentar essa modalidade de ensino (HADDAD, 2001).


Sem haver um financiamento específico para a EJA, os municípios procuraram diversas maneiras para manter e em alguns casos desenvolver essa modalidade de ensino. Dentre elas destacam-se: a manutenção da EJA com recursos próprios; o desenvolvimento de aulas em EJA em escolas destinadas ao ensino fundamental regular; a declaração no censo escolar das matrículas em EJA, como pertencentes ao ensino regular em classe de aceleração para estudantes com defasagem idade/série, categoria esta passível de recebimento do fundo, contudo bem diferente da EJA e à busca de parcerias entre estados e municípios, com organismos da sociedade civil.

Sobre as parcerias, Di Pierro (2008), ao analisar os principais programas desenvolvidos pelo governo federal em parceria com a sociedade civil organizada, conclui que sob a designação da palavra

“parceria” manifesta-se um ganho para o poder público que, por meio de programas de caráter assistencialista, atende à demanda reprimida e permite o fracionamento do dispêndio com essa modalidade de ensino.

Além de não contemplar a EJA com seus recursos, o Fundef trouxe um sério problema para a entidade municipal, que poderá ser agravado caso o Fundeb não seja bem gerido ou caso as políticas de fundo acabem no Brasil. Temos assim o rompimento entre a capacidade financeira dos municípios e o total de alunos atendidos, na medida em que o Fundef provocou uma intensa descentralização do ensino, aumentando o número de alunos, o que não refletiu no aumento de recursos. Sobre essa temática, vale a pena destacar que, no Brasil, a descentralização do ensino, como observou Casassos (1990), se assemelha mais a uma desconcentração de atividades, na medida em que tal ação não veio acompanhada de recursos técnicos e financeiros que viabilizassem aos municípios o desenvolvimento de uma educação de qualidade, prejudicando, de uma forma direta, o regime de colaboração entre os entes federados, previstos tanto na Constituição Federal como na LDBEN.

Desse fato decorre, em parte, o problema do fundo não ter conseguido, por meio do seu financiamento focalizado, garantir um padrão mínimo de qualidade, fazendo com que a taxa de analfabetismo


entre a faixa etária dos alunos que frequentam ou deveriam frequentar o ensino fundamental regular não reduzisse ao esperado. Assim, “[...] o estoque de analfabetos na população é, por um lado, consumido pela morte dos analfabetos mais velhos e, por outro, reposto pela não alfabetização de parte da população jovem” (SOUZA, 1999, p.174).

Com toda essa política de restrição de direitos da EJA temos, no ano de 2000, a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, por meio do Parecer CEB/CNE 11/2000 que, indo de encontro a tais políticas, tenta elevar a EJA ao patamar de modalidade de ensino possuidora de características próprias.

Temos presente nas Diretrizes a supressão da denominação “ensino supletivo” que acompanhou a EJA durante anos e que estava apoiada em uma concepção compensatória de educação. Assim, a EJA deve ser ofertada levando em consideração as especificidades dos seus educandos, buscando atingir um ensino de qualidade. As Diretrizes declaram ainda, de uma forma direta, que o direito público subjetivo é parte integrante da EJA no ensino fundamental, na medida em que a Emenda Constitucional nº. 14 retirava a obrigatoriedade do poder público em ofertar essa modalidade de ensino, descaracterizando o direito público subjetivo, introduzido pela Constituição Federal e reiterado pela LDBEN.

Apesar de considerarmos de suma importância que o direito público subjetivo faça parte da EJA, consideramos necessário mencionar

- já apontando para a necessidade de maiores estudos que retratem essa temática - que a maioria das pessoas que necessitam frequentar essa modalidade de ensino ignora o significado de tal aparato jurídico. Esse fato demonstra que “a educação de massas de jovens e adultos analfabetos e pouco escolarizados – sempre foi mais uma preocupação de quem a propõem do que daqueles a quem é dirigida” (BEISIEGEL, 2004, p. 35).

Outro ponto bastante importante trazido pelas Diretrizes refere-se à diminuição das idades para o ingresso nessa modalidade de ensino, passando de 15 anos para 14 no ensino fundamental e de 18 anos


para 17, no ensino médio. As Diretrizes, com essa medida, colocaram ainda mais em discussão a questão da idade mínima para o ingresso e prestação de exames supletivos. Dessas discussões decorreram inúmeros pareceres emitidos pela Câmera da Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE). O último Parecer CNE/CEB 23/2008, que espera sanção do atual ministro da educação Fernando Haddad, propõe que a idade mínima para o ingresso e prestação de exames na EJA seja estabelecida em 18 anos, tanto para o ensino fundamental quanto para o ensino médio.

Como o parecer propõe o aumento da idade, sem fazer nenhuma referência concreta do destino dos alunos que estão entre 15 e 17 anos de idade, temos o indicativo de que essa proposta não será referendada pelo atual ministro da educação, na medida em que é muito alto o índice de frequentadores da EJA nessa faixa etária, como tem demonstrado as pesquisas governamentais, o que poderia provocar, caso sancionado, o afastamento definitivo desse público do sistema escolar.

Faz-se necessário destacar que tivemos, nesse mesmo ano, uma nova “Conferência de Educação para Todos”. Tal conferência, realizada em Dakar, teve como principal objetivo rever, reiterar e postergar alguns objetivos propostos na conferência realizada em Jomtien, na medida em que os países signatários não conseguiram cumprir as metas propostas.

Temos ainda, no ano de 2001, a lei nº 10.172, que fixa o Plano Nacional de Educação (PNE). Esse plano trouxe metas a serem seguidas para o decênio 2001-2011. Dentre as principais metas, podemos destacar a universalização do ensino fundamental e a erradicação do analfabetismo. Assim, o PNE esperava atingir, até o ano de 2006, o índice de 50% dos jovens e adultos que possuem menos de quatro anos de estudos no ensino fundamental e a duplicação da capacidade do atendimento no ensino médio. Já para o ano de 2011, a pretensão é de erradicação do analfabetismo e a oferta, para todos, das séries finais do ensino fundamental. Contudo, o governo federal retirou do plano todos os artigos que propunham um aumento de recursos, inviabilizando o cumprimento das metas propostas pelo PNE (PINTO, 2002).


Com a entrada de Luis Inácio Lula da Silva, em 2003, temos a tentativa de reestruturação de algumas políticas desenvolvidas no governo anterior, principalmente em relação ao Fundef, que estava com a data prevista para o seu encerramento e também em relação à execução das metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação.

Para o lugar do Fundef, o governo sanciona, no ano de 2006, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), proposto pela Emenda Constitucional nº 53/06 e regulamentado pela lei nº. 11.494/07 (BRASIL, 2007).

O Fundeb em relação ao Fundef representa um avanço, na medida em que passa a englobar todos os níveis e modalidades de ensino pertencentes à educação básica. Contudo, apesar de financiar toda a educação básica, o Fundeb não trouxe, para a área educacional, novos recursos, ele apenas redistribui os recursos destinados constitucionalmente para essa área, ou seja, o mínimo de 25% dos impostos em que os estados e municípios mais o Distrito Federal devem aplicar na educação. Assim o Fundeb irá utilizar 20% do total de 25% para financiar a Educação Básica, o que diferencia do Fundef, que utilizava 15% dos 25% para financiar apenas o ensino fundamental (DAVIES, 2006).

Temos presente ainda no Fundeb, dois mecanismos que abordam de uma forma direta a EJA. O primeiro mecanismo refere-se aos fatores de ponderação. Os fatores de ponderação fixados para a EJA em 2008, determinam que seja financiada 80% dessa modalidade de ensino. Já o segundo mecanismo, refere-se ao artigo nº 11 que estabelece um limite de gasto para a EJA, no qual, os recursos destinados a essa modalidade de ensino não podem ser superiores a 15% dos recursos advindos do fundo. Tais medidas, apesar de estabelecerem algumas restrições à EJA, representam um novo momento no financiamento dessa modalidade de ensino, na medida em que o outro fundo não a contemplava.

Saviani (2007), ao analisar o Fundeb, constatou que esse fundo representa um ganho de gestão, mas não um ganho financeiro para a


Educação Básica, na medida em que a porcentagem de aumento de recursos para o fundo não ocorreu em consonância com o aumento quantitativo dos alunos contemplados. Assim, o Fundeb não terá condições de alterar o status quo vigente. Para que isso ocorra, o autor propõe a aplicação de no mínimo 8% do PIB na educação.

Em relação ao PNE, apesar dele estar em vigor, o governo federal desenvolveu, no ano de 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em resposta ao Plano de Aceleração do Crescimento (PAC). Abrigando todas as ações desenvolvidas pelo MEC naquele momento, o PDE descaracterizou completamente o PNE. Segundo Pinto (2007), isso ocorreu pelo fato do PNE possuir metas bem ambiciosa, sem no entanto, prever em seu texto nenhum mecanismo que garantisse recursos adicionais para a concretização de tais medidas.

Com relação à EJA, temos, no PDE, a sua referência apenas no âmbito do “Programa Brasil Alfabetizado”. Segundo o plano, 70% dos professores que ministram aulas nesse programa devem ser concursados em redes públicas de ensino, que trabalhariam no programa em turnos diferentes dos que foram contratados. Além disso, a EJA também é incluída no “Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos” que tenciona distribuir livros didáticos aos participantes do “Programa Brasil Alfabetizado”.

Faz-se necessário destacar que, ao incluir no PDE a EJA apenas no âmbito do “Programa Brasil Alfabetizado”, os governantes se esqueceram de outros importantes programas desenvolvidos no país, assim como de toda complexidade que envolve essa modalidade de ensino, como se esse programa fosse autossuficiente para resolver definitivamente o problema do analfabetismo no Brasil.

3 Considerações Finais

Podemos perceber, com essa breve análise, que a movimentação política ocorrida por meio das leis implementadas em nível federal, interfere de uma maneira direta no desenvolvimento das séries inicias


da EJA em nível municipal. Assim, quando a Carta Magna previa em seu texto recursos necessários para o desenvolvimento dessa modalidade de ensino, estabelecendo a sua obrigatoriedade, podemos perceber que as matrículas em EJA cresceram em nível municipal.

Contudo, apesar da Constituição Federal ter gerado as condições necessárias para que as posteriores legislações viabilizassem maiores direitos para a EJA, podemos perceber, depois da sua promulgação, que ocorreu um movimento inverso. Seguindo de perto os princípios do pensamento neoliberal e contando com o apoio financeiro de organismos internacionais, foram sancionadas a Emenda 14/96, a LDBEN, o Fundef e o PNE, que trouxeram para a EJA um período de restrição e supressão de direitos.

Nesse período, tivemos a retirada da obrigatoriedade do poder público em ofertar essa modalidade de ensino, trazida pela Emenda 14/96; a retirada, pela LDBEN, de uma atitude mais ativa da União no sentido de gerar condições necessárias para o ingresso e permanência na EJA; a falta de financiamento específico, ocasionada pelo veto presidencial que retirou a EJA das matrículas que faziam jus ao recebimento do Fundef; a descentralização do ensino, ocorrida de forma exacerbada sem o devido apoio técnico e financeiro e o estabelecimento de um PNE, com metas ambiciosas para a EJA, mas sem o prognóstico de recursos adicionais que viabilizassem a execução de tais medidas.

Com isso, podemos perceber que as matrículas em EJA caíram drasticamente, fazendo com que os municípios, sem o apoio da federação, diversificassem as suas ações para manter essa modalidade de ensino.

O plano municipal foi o cenário principal das pressões e das ações, não só para garantir o direito universalizado, pois sem o apoio da federação e dos estados tudo ficaria mais difícil, mas também para construir políticas públicas que se diferenciavam por sua qualidade sobre o que se vinha fazendo até então. (HADDAD, 2007, p. 22).

Tentando resgatar os direitos suprimidos na EJA, tivemos as Diretrizes Curriculares Nacionais que concebe essa modalidade de


ensino como portadora de características próprias, tentando trazer para a EJA um novo momento. Esse novo momento pode ainda ser refletido tanto pelo Fundeb que, apesar de ainda não financiar a EJA em sua totalidade, representa um avanço na medida em que o outro fundo não a contemplava, quanto pelo fato de haver, em alguns municípios de grande porte, como demonstrou Haddad e equipe (2007), em recente livro publicado, propostas inovadoras em relação à implementação de políticas públicas próprias, voltadas ao desenvolvimento da EJA, políticas estas que destoam das políticas públicas implementadas a nível federal por seu formato singular.

Assim, por esse momento ser ainda muito recente, apontamos para a necessidade de desenvolvimento de novas pesquisas, que tenham como objetivo principal demonstrar a movimentação política ocorrida não apenas nos municípios considerados de grande porte, para que possamos compreender melhor a construção dessa nova realidade para a EJA.

THE FIRST DEgREES OF THE yOung anD aDulT’S EDuCaTIOn In MunICIPal lEVEl anD THE

IMPlEMEnTED PuBlIC POlITICS – SEaRCH FOR nEW MEanIngS

abstract: The following paper describes the major implemented laws in a federal level which gives support in order to develop the first degrees of the Young and Adult’s Education. As the municipal sphere is responsible for EJA first degrees nowadays, we intend to verify if the implemented laws in a federal level really offer support for this genre of teaching development and if the public actions, which occur by the implemented public politics, interfere in its development. For this, we will analyze and discuss, even if briefly, the Federal Constitution, the LDBEN, the National Curriculum Guidelines for EJA, the FUNDEF, the FUNDEB, the PNE and the PDE. Keywords: Education financial. Education public politics. Elementary school. Teaching decentralization. Young and adult’s education.


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aRTIgO


O PERCuRSO FORMaTIVO DOS PROFESSORES/PESQuISaDORES Da EJa na

COnTEMPORanEIDaDE1

Edite Maria da Silva de Faria2

Resumo: Este artigo discute como formar professores(as)/pesquisadores(as) da EJA comprometidos com o que ocorre no meio popular, no cotidiano das periferias das cidades, enfim, envolvidos na prática da educação que atende os setores populares. Aponta os desafios que são postos no processo formativo dos professores da EJA dentro da contemporaneidade. A Educação de Jovens e Adultos (EJA), como campo político de formação e investigação, necessita comprometer-se com a educação das camadas populares e com a superação das diferentes formas de preconceito, exclusão e discriminação existentes em nossa sociedade, as quais se fazem presentes tanto nos processos educativos dentro do contexto escolar quanto para além dele. Neste cenário, as universidades e os centros de pesquisa e de formação tornam-se espaço fértil para desenvolver pesquisas, reflexão teórica e práxis. Neste contexto, se torna fundamental um novo olhar para os docentes que atuam na EJA, dando visibilidade ao seu pensar, fazer e viver, tomando como ponto de partida para o processo de formação, suas trajetórias, os saberes da experiência etc. Enfim, é necessário compreender a prática pedagógica e a utilização de experiências de ensino dentro do percurso formativo e profissional dos professores da EJA.

1 Artigo elaborado com base na dissertação de mestrado realizada sob a orientação do professor Eduardo José Fernandes Nunes e defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia (Uneb), em setembro de 2008.2 Profª Auxiliar do Departamento de Educação de Conceição do Coité - Campus XIV da Universidade do Estado da Bahia (Uneb). Mestre em Educação e Contemporaneidade – PPGEduc - Uneb.

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Palavras-chave: Contemporaneidade. Educação de Jovens e Adultos. Professor/pesquisador. Universidade.

1 Introdução

A Educação de Jovens e Adultos (EJA), como campo político de formação e investigação, necessita comprometer-se com a educação das camadas populares e com a superação das diferentes formas de preconceito, exclusão e discriminação existentes em nossa sociedade, as quais se fazem presentes tanto nos processos educativos dentro do contexto escolar quanto para além dele.

A EJA é um campo político que carrega consigo o rico legado da Educação Popular. Sempre tratada pelas autoridades sob a perspectiva das campanhas e do voluntarismo e colocada paralelamente ao Sistema Educacional Brasileiro, a EJA encontrou abrigo junto aos movimentos populares e organizados da sociedade civil.

Como formar professores(as)/pesquisadores(as) da EJA comprometidos com o que ocorre no meio popular, no cotidiano das periferias das cidades, dos campos, enfim envolvidos na prática da Educação Popular? Como contemplar os desafios e problemáticas que a contemporaneidade vem acrescentando à educação, as quais extrapolam a dimensão da sala de aula e envolvem tantos processos de exclusão, como também de emancipação e desenvolvimento de comunidades?

As limitações na formação dificultam a participação nos debates globais, consequência da falta de reflexão, criticidade e principalmente tomada de atitude que vise à transformação social. Na realidade, infelizmente ainda falta investimento na formação especifica dos educadores que atuam nessa modalidade de ensino, resultando numa transposição inadequada de modelo de escola consagrado no ensino fundamental de crianças e adolescentes. Como professora universitária, venho me inquietando com a formação de docentes na área da EJA. O que se observa é a ausência ou as limitações da formação inicial

153O percurso formativo dos professores/pesquisadores da eja na contemporaneidade

e continuada de saberes específicos para esta realidade de ensino e aprendizagem. Formar professores num contexto de mudanças requer prática reflexiva e visão crítica sobre aspectos que perpassam a educação.

Neste contexto, se torna fundamental um novo olhar para os docentes que atuam na EJA, dando visibilidade ao seu pensar, fazer e viver, tomando como ponto de partida para o processo de formação, suas trajetórias, os saberes da experiência etc. Enfim, é necessário compreender a prática pedagógica e a utilização de experiências de ensino dentro do percurso formativo e profissional dos professores da EJA.

2 O Papel das Universidades no Campo da EJA: Desafios Atuais

As universidades e os centros de pesquisa e de formação assumem, neste momento, espaço fértil para desenvolver pesquisas, reflexão teórica e práxis. Espaço este, de fomentação, socialização e engajamento. Segundo Arroyo (2005, p. 20), “este pode ser um ponto promissor na reconfiguração da EJA: as universidades em suas funções de ensino, pesquisa e extensão se voltam para a educação de jovens e adultos”.

Neste contexto, a Universidade desempenha um papel significativo dentro da sociedade através da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Esses pilares são importantíssimos para a permanente produção científica, o estabelecimento de elos e a intensificação de diálogo entre o contexto acadêmico e os diversos segmentos que constituem a sociedade.

Hoje, no campo da EJA e, particularmente, no contexto dos Fóruns de EJA, a Universidade vem participando efetiva e decisivamente na circulação de experiências nesse âmbito, além de subsidiar na constituição da identidade dos fóruns; entretanto, necessita articular uma rede de saberes e fazeres, fomentando pesquisas no campo da educação de pessoas jovens e adultas, assim avançará e responderá às demandas dos educadores e educandos dessa modalidade educacional.


A Educação de Jovens e Adultos continua como um campo ainda não consolidado nas áreas de pesquisa, de políticas públicas e diretrizes educacionais, da formação de educadores e intervenções pedagógicas. Deve-se refletir sobre as seguintes questões: Quem propõe a pesquisa e para quê? Quem interpreta os dados e em que direção? Qual é o papel concreto da Universidade: executora das ações de educação básica de EJA ou da formação dos educadores? Como garantir a parceria na formação no que se refere a recursos públicos para Universidades públicas? A EJA, com o sentido de aprender por toda a vida, em múltiplos espaços sociais, responde às exigências do mundo contemporâneo, para além da escola e de seus muros? Particularmente, não há docência sem pesquisar o ensinar e a quem ensinar.

A alfabetização e a educação básica são partes indissociáveis de um mesmo processo. Infelizmente, ainda ocorre dicotomia, tornando-se assim um desafio na construção de políticas públicas para EJA no Brasil. Exige-se, pois, uma intencionalidade pedagógica, política, acadêmica e profissional, no sentido de inserir no contexto docente, de pesquisa, de formação e formulação de políticas, a necessidade e o desejo de pensar, idealizar e construir a educação de jovens e adultos como campo de responsabilidade pública, materializado no conjunto das políticas públicas e na peculiaridade das políticas educativas.

O ensino superior necessita cada vez mais articular-se com outros níveis de ensino público (fundamental e médio), buscando assegurar a qualidade e a democratização da universidade pública. Essa articulação constituirá elo que diminuirá certamente a distância que existe entre a universidade e a escola pública. Nessa perspectiva, deixará de ser espaço de exclusões raciais, culturais e sociais. A pesquisa em colaboração, na qual professores da universidade se unem aos de escolas em torno de um mesmo projeto, pode apresentar inegáveis vantagens (LÜDKE, 2005, p. 339).

No enfrentamento dos problemas da qualidade da EJA, há consenso de que as universidades muito têm a construir nos campos de formação e aperfeiçoamento dos educadores, assessoramento dos


sistemas de ensino, elaboração de materiais educativos e na pesquisa educacional. Diversas instituições de ensino superior já vêm oferecendo contribuições à EJA nos âmbitos da pesquisa, assessoria, formação de professores e implementação de projetos. Seu envolvimento com o tema, porém, ainda é marginal, o que se reflete na pesquisa acadêmica, quantitativamente inexpressiva e pouco difundida.

Se qualquer atuação de pesquisa na área das ciências humanas exige sensibilidade e posicionamento político para com os processos de humanização e desumanização vividos pelos sujeitos, aqueles (as) que se dedicam ao campo da Educação de Jovens e Adultos carregam em si mesmos e nas investigações que realizam um maior comprometimento e responsabilidade social, política e acadêmica de compreender, interpretar, denunciar, anunciar, refletir e, acima de tudo, analisar as trajetórias de vida, saberes, ensinamentos e conhecimentos produzidos pelas pessoas jovens e adultas, tanto do campo quanto da cidade.

3 Sujeitos que resistem às trajetórias excludentes, fragmentadas e descontínuas

A sociedade3 na contemporaneidade abrange jeitos de ser, viver, perceber, conhecer e pensar que se enfrentam. Entre tensões, modos distintos de construir identidades sociais e étnico-raciais e cidadania, os sujeitos da diversidade tentam dialogar entre si, ou pelo menos buscam negociar a partir de suas diferenças e propostas políticas. Propostas que incluam a todos nas suas especificidades sem, contudo, comprometer a coesão nacional, tampouco o direito garantido pela Constituição de ser diferente.

Segundo Hall (2002), o sujeito pós-moderno não possui identidade fixa, essencial ou permanente, mas contraditória, que é constantemente deslocada e desenraizada. As consequências da globalização atingiram de fato as identidades, fragmentando-as. Por

3 Segundo Bauman (2007), a “sociedade” é vista na contemporaneidade como “rede” em vez de “estrutura”, ela é percebida e encarada como uma matriz de conexões e desconexões aleatórias e de um volume essencialmente infinito de permutações possíveis.


outro lado, pode ocorrer o inverso: as identidades locais podem se enraizar, fortalecerem-se com a presença de outras identidades ou, ainda, produzirem simultaneamente ‘novas’ identificações

“globais” e novas identificações “locais”.Quem são esses sujeitos? Como se expressam no mundo? Onde

estão no território brasileiro? O que fazem? O que sabem? Como produzem a existência? Como constituem sua trajetória de vida? Quais são seus sonhos, desejos, demandas e expectativas? Que projetos de vida manifestam e buscam concretizar?

Refletir sobre os sujeitos da EJA é levar em consideração a diversidade. A EJA necessita dialogar e acolher a diferença, além de combater toda forma de exclusão e desigualdade que tem sido constantes no cenário brasileiro e, particularmente, baiano, embora o discurso governamental, no âmbito federal e estadual, diga o contrário.

Ao analisar a Educação de Jovens e Adultos em um sentido mais amplo, tomando-se como referência a pluralidade dos sujeitos que dela fazem parte, verifica-se que, longe de estar servindo à democratização das oportunidades educacionais, ela ainda é vista como lugar dos menos favorecidos e que qualquer conjunto de políticas oficiais dará conta da dívida histórica para com os homens e mulheres dos setores populares. De um modo geral, os sujeitos da EJA são tratados como uma massa de alunos, sem identidade, qualificados sob diferentes nomes, relacionados diretamente ao chamado “fracasso escolar”.

Considera-se normal e banaliza-se a existência de um grande número de mulheres e homens excluídos do acesso à escolarização, até mesmo entre aqueles e aquelas que foram excluídos ou que nunca foram à escola. Surgem, então, questões como: Que impactos a exclusão precoce da escola e a vivência de uma experiência de escolarização tardia podem gerar na vida desses sujeitos? De que maneira a escola e os outros espaços de aprendizagem têm respondido às demandas dos jovens e adultos para o trabalho?

A Educação de Jovens e Adultos precisa constituir-se numa educação para a compreensão mútua, contra a exclusão por motivos


de raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação. Para além da negação do direito à educação, a exclusão da escola acarreta ainda uma série de dificuldades que se apresentam de maneira mais contundente em etapas posteriores da vida daqueles que a experimentaram. A trajetória de vida dos sujeitos da EJA é marcada pela inserção precoce no mundo do trabalho e pelo acesso tardio ao processo de escolarização.

Ao longo da história brasileira, ideologias de longa data discriminam jovens e adultos e legitimam políticas da EJA, revelando-se continuamente sob novas roupagens, que se reproduzem até hoje. Verifica-se isso nas orientações políticas neoliberais do Estado Brasileiro, as quais buscam minimizar a presença do Estado, retirando os serviços sociais de sua responsabilidade e repassando-os para a sociedade civil. Assim, estabelece-se particularmente pela estigmatização e culpabilização de que são vítimas os sujeitos não-alfabetizados e os não- escolarizados que passam pela lógica do poder e da sociedade desigual. A ausência do poder público, mitigada, faz a responsabilidade e a culpa recair nos próprios sujeitos.

Esta é uma herança histórica que naturaliza as diferenças como desigualdades sociais, pondo-as como inferioridade natural. As políticas de EJA são colocadas continuamente no campo da filantropia e do assistencialismo. Assim, apresentam soluções insatisfatórias e parciais, com práticas que alimentam e legitimam ações benevolentes no contexto da EJA, e que se efetivam em programas e projetos de duração mínima.

4 Tendências e sentidos na EJa

A EJA é um campo político denso e carrega consigo o rico legado da Educação Popular. Constitui-se num campo de complexidades que necessita de (re)definições e posicionamentos claros (ARROYO, 2005).

As abordagens acerca da educação de jovens e adultos no Brasil contemplam, prioritariamente, os processos de alfabetização e de elevação dos níveis de escolaridade voltados para a maioria da classe


trabalhadora à qual, ao longo da história, foram negadas, inicialmente, as condições de acesso e, em períodos mais recentes, de permanência na escola. Tal processo de negação de direitos constitui uma das mais claras expressões das fortes assimetrias de poder que configuram as relações entre capital e trabalho no país e exemplificam a permanente subalternidade do Estado aos interesses e demandas das classes dominantes (RUMMERT, 2007).

As demandas e anseios dos sujeitos da EJA devem ser o ponto de partida, e isso significa: construir com eles e não para eles. Até pouco tempo atrás, prevalecia a ideia que gente da roça não carecia de estudos. A afirmação servia para justificar os baixos investimentos educacionais e econômicos no campo. Assim, o ensino ficou restrito à alfabetização ou à qualificação profissional para atender à necessidade de mão-de-obra. Não são, portanto, superadas efetivamente as características de uma educação cujo caráter de assistência ao desfavorecido, de construção de hegemonia e exercício de controle social, ou de atendimento a demandas pontuais do capital, se sobrepõe, nitidamente, ao princípio ético-político de educação como direito de todos.

Os estudos de Paulo Freire (1967; 1974; 1996; 1997), Miguel G. Arroyo (1999; 2005), Moacir Gadotti (2000), Moacir Gadotti e José E. Romão (2001) Sérgio Haddad (2008), dentre outros, apontam os entraves e possibilidades da EJA, como também sinalizam as causas, consequências e razões para o fracasso da alfabetização de jovens e adultos no país.

Os fatores são múltiplos e muitas vezes indissociáveis, tais como: escola de baixa qualidade, em especial nas regiões mais pobres do país e nos bairros mais pobres das grandes cidades e no campo; despreparo da rede de ensino para lidar com os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos, e, principalmente, ausência de políticas públicas educacionais efetivas, que considerem esses sujeitos em seus saberes e fazeres.

O mais preocupante é que, a despeito dos avanços conquistados, ainda observamos o baixo desempenho dos sistemas de ensino, caracterizado pelas baixas taxas de sucesso escolar, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, e o que é pior, atingindo as crianças


mais jovens. O Índice de Desenvolvimento da Educação (IDEB)4, divulgado em abril de 2007, expressa em valores de 0 a 10 o andamento dos sistemas de ensino. A média do Brasil, medida em 2005, é de 3,8, o que significa que ainda está distante da média que corresponde a um sistema educacional com qualidade semelhante à de países desenvolvidos, ou seja, 6,0. A Bahia, com 2,6, ficou entre os cinco estados cuja média está abaixo da nacional, apontando a emergência de responder às demandas, particularmente das crianças, jovens, adultos e idosos dos setores populares tanto do campo como da cidade.

Um novo tipo de exclusão surge não mais pela ausência de vagas, mas pela precária inserção e permanência dos alunos das classes populares nos sistemas de ensino. Isso faz com que esses alunos não consigam completar sua escolaridade, mesmo frequentando os bancos escolares. Esta nova forma de exclusão é, atualmente, o principal foco do debate sobre políticas educacionais no Brasil.

Os sujeitos pertencentes às classes populares, tanto do campo como da cidade, historicamente herdaram do Estado uma escola pública marcada pela insuficiente estrutura física e na maioria das vezes com dimensão pedagógica incapaz de satisfazer seus desejos e necessidades educacionais “[...] a trágica herança autoritária transformou a escola em questão de baixa economia”. (CAMPOS, 1992, p. 19). Ou seja, as políticas de intervenção do Estado concentraram-se em outros setores. Assim, os investimentos educacionais passaram a ter baixos custos.

[...] Não se deve esquecer que o acesso, mesmo às séries iniciais da rede pública é diferenciado e, para os que chegam a freqüentá-la, a precariedade da rede escolar, a falta de professores, entre outros problemas importantes, coloca de imediato a necessidade de melhorias. E estas são possíveis apenas através de pressões sociais sobre o poder público. (CAMPOS, 1992, p. 20).

4 IDEB é um indicador de qualidade educacional que combina informações de desempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) – obtido pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio) – com informações sobre rendimento escolar (aprovação).


A ausência de políticas efetivas de combate às desigualdades sociais acaba comprometendo os ideais igualitários do discurso político da educação, tão propagados. Entender o processo de exclusão da educação é fundamental para entendermos o problema das desigualdades no Brasil, assim como entender o contexto das desigualdades no Brasil é fundamental para entendermos o processo de exclusão na educação (HADDAD, 2008, p. 10).

Corrigir este quadro de privação de direitos implica desconstruir toda uma estrutura que historicamente colocou a educação a serviço dos interesses políticos de perpetuação de poder, assegurando a manutenção das desigualdades que tanto afrontam o povo brasileiro. Neste contexto, a Educação de Jovens e Adultos é potencializada e exige novos debates, maiores e melhores investimentos para a consecução de espaços de aprendizagem, além da própria escola para jovens e adultos, que seja capaz de investir no processo de emancipação dos seus sujeitos.

Um desafio permanente nas pesquisas e práticas educativas da Educação de Jovens e Adultos consiste em investigar a identidade dos sujeitos da EJA, os/as educadores(as)/pesquisadores(as) de jovens e adultos populares necessitam partir das vivências, processos, identidades, lutas, saberes e fazeres construídos historicamente pelos sujeitos nas relações sociais, culturais e políticas vivenciadas nos diferentes espaços de sociabilidade: família, trabalho, grupos culturais, movimentos sociais e militância política.

5 Considerações Finais

Muitas reflexões permanecem em aberto após a feitura deste texto, tornando-se assim campo fértil para novas discussões e reformulações. Este artigo pretendeu discutir como formar professores(as)/pesquisadores(as) da EJA, desejosos e comprometidos com o que ocorre no meio popular, no cotidiano das periferias das cidades, dos campos, enfim envolvidos na prática da educação que atende os setores populares. Apontou os desafios que são postos no processo formativo


dos professores da EJA dentro da contemporaneidade. Neste cenário, se torna exigência um novo olhar para os docentes que atuam na EJA para isso deve-se levar em consideração o seu saber, fazer, o seu pensar e viver, tomando como ponto de partida para o processo de formação, suas trajetórias, os saberes da experiência etc. Um dos desafios as Universidades que atuam na formação de professores é compreender a prática pedagógica e a utilização de experiências de ensino dentro do percurso formativo e profissional dos professores da EJA, tomando essas experiências e vivências como terreno fértil de investigação.

A escola, ainda que seja a instituição validada pela sociedade como espaço de socializar o conhecimento sistematizado, não é mais a única responsável pelo processo de formação educacional do homem. Existem diferentes espaços de aprendizagem, tais como: associações de bairro, sindicatos, igreja, canteiros de obras, hospitais, entre outros. Diferentes segmentos sociais urbanos e rurais configuram a educação como um dos importantes e necessários caminhos de inclusão social.

A escola e os outros espaços de aprendizagem que atendem aos sujeitos da EJA precisam configurar-se em espaços sociais de reciprocidade, de sociabilidade, de confiança, de convivência e de respeito para aqueles que são aceitos socialmente, além de espaço para aqueles que são constantemente desumanizados, explorados e discriminados pelo trabalho, pela privação de direitos básicos e por suas condições de existência, e, enfim, espaços de participação daqueles que são frequentemente condicionados tão-somente a cumprir ordens.

Nos espaços públicos, muitas vezes, os discursos e as práticas criam uma falsa homogeneidade, que nega a igualdade e a democracia. Há exigência de políticas públicas para superar a desigualdade. Neste contexto, a EJA, na medida em que afirma a igualdade de todos como sujeitos de direitos, quebra a lógica de que uns valem mais do que outros.

Cabe à EJA abrir-se para incorporar a pluralidade dos seus sujeitos, compostos de conhecimentos, atitudes, vivências, experiências, aspirações,


linguagens, códigos e valores que, muitas vezes, são ignorados ou vistos como inferiores. Neste sentido, a EJA abandonará os modelos tradicionais de suplência e inventará novos modos, transformando-se assim num campo de direitos, respondendo às demandas dos diversos sujeitos.

A Educação de Jovens e Adultos, com o sentido de aprender por toda a vida e não somente de escolarizar-se, em múltiplos espaços sociais, responde às exigências do mundo contemporâneo, para além da sala de aula e da escola. Os educadores mobilizados e comprometidos com as questões que afligem os excluídos, discriminados, enfim marginalizados, que (re)conhecem sua cultura e História, que (re)conhecem sua realidade concreta, podem contribuir para seu protagonismo e emancipação.

THE TRaInIng PaTH OF THE EJa TEaCHERS/RESEaRCHERS In THE COnTEMPORaRy WORlD

abstract: This paper aims to discuss how to form teachers and researchers of EJA (Adult and Young Education) committed to everything that happens in the popular areas, in the daily routine of the cities periphery, involved in the education practice that attends the popular sectors. It points to the challenges presented in the teachers training in the contemporary world. The EJA as a training and researching political field needs to get engaged with the education of the society most popular sections and overcoming the various forms of prejudice , exclusion and discrimination present in our society, which are present both in the educational processes within the school context and beyond it. In this scenario, universities and research and training centers become a fertile field to develop researches, theoretical and practical reflection. In this context, a new look is fundamental to the EJA teachers, giving proper visibility to their thinking, doing and living, taking as a starting point for their training process, the paths and the knowledge of experience. In short, it is necessary to understand the pedagogical practice and the use of education experiences inside the training and professional EJA teachers.

Keywords: Contemporary world. Teacher/researcher. Young and adults education. University.


Referências

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RUMMERT, Sonia Maria. a marca social da educação de jovens e adultos trabalhadores. Trabalho apresentado no Simpósio trabalho e Educação. Gramsci, política e educação, 6, 2007, Belo Horizonte.


aRTIgO


(In)COngRuÊnCIaS na ORIEnTaçãO METODOlÓgICa DOS PROFESSORES anÁlISE

naS DIMEnSÕES Da PRÁTICa EDuCaTIVa(resultados comparativos numa amostra de professores de

Português, Matemática e Inglês)

Ana Paula Couceiro Figueira1

Resumo: Pretende divulgar-se parte dos resultados obtidos numa investigação realizada com professores de três disciplinas de lecionação (Português, Matemática e Língua estrangeira, o Inglês), de dois ciclos de ensino (3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário), em diferentes fases de carreira, da Região Centro, cujo objetivo principal era a análise das suas epistemologias em torno de toda a atividade docente: das concepções à percepção dos resultados da sua ação. Iremos, neste contexto, dar conta, apenas, dos dados reveladores das (in)congruências das suas orientações metodológicas nas diversas dimensões da prática educativa, ou seja, das relações entre as orientações das preparações das atividades (planificações), interações propriamente ditas, avaliações das aprendizagens dos alunos, remediações das dificuldades dos alunos (interação) e auto-reflexão dos educadores. A partir da análise de conteúdo e correspondência múltipla (HOMALS) de entrevistas semiestruturadas, a 89 docentes, os resultados realçam o desfasamento entre o que se planifica realizar com os alunos e o que e como efetivamente se atualiza. Melhor, verifica-se uma décalage entre a orientação das Preparações e a orientação das Interações. 1 Docente da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra. E-mail: [email protected].

Ana paula couceiro figueira166

Isto é, a nossa análise denuncia a existência de discrepâncias entre a forma e os conteúdos da preparação e as metodologias interativas, entre a formulação de intenções e a prática propriamente dita.

Palavras-chave: Dimensões da prática educativa. Epistemologias. Orientações metodológicas. Processo ensino-aprendizagem.

1 Introdução

Embora não seja consensual a relação unívoca representação-ação, por constrangimentos vários, desde a ação estratégica, a ação dependente do contexto situacional etc., a verdade é que existe, tendencialmente, grande probabilidade das ações serem, muito ou basicamente, orientadas pelos referenciais teóricos assumidos, isto é, pelas significações que temos, pelas nossas concepções. Neste sentido, no contexto específico dos educadores, as suas decisões, as suas ações, por princípio, ancoram-se nas orientações epistemológicas aprendidas, apreendidas, construídas e reconstruídas. Estes quadros conceptuais ou esquemas funcionam como orientadores, que podem, ou justificam mesmo, as suas opções, sendo, no limite, o dado mais relevante, pese embora as virtuais mediações de outros dados contextuais (variáveis que podem facilitar ou inibir os pensamentos e as ações dos professores).

Senão, vejamos

De forma controlada ou automática, e consciente ou não consciente, um grande número dos nossos comportamentos corresponde às nossas representações, […] aspecto que remete para a problemática da funcionalidade das representações enquanto orientadoras dos comportamentos. (VALA, 1993, p. 366).

Sabe-se que as representações que os professores têm sobre o que é ciência, sobre o que é fazer ciência, sobre o que é “o” método científico, têm influência não só no que ensinam, mas também no como ensinam as disciplinas científicas curriculares e mesmo qual o significado que parecem atribuir a esse seu ensinar. (PRAIA; CACHAPUZ, 1998, p. 73).

167(In)congruências na orientação metodológica dos professores análise nas dimensões da prática ...

De fato, a partir destes registos, damos conta da existência de alguma unanimidade na ideia de causalidade recíproca entre representação e comportamento, ou seja, da perspectivação da(s) representação(ões) e do(s)comportamento(s) enquanto variáveis solidárias.

Admitimos, então, que as concepções influenciam todas as ações, sendo influenciadas, igual e necessariamente, por toda a experiência de vida, sabendo, todavia, que as nossas interpretações são muito resistentes à mudança (LEYENS, 1985).

Neste sentido, inferimos que, no caso dos docentes, as concepções manterão relações estreitas com as preparações das suas ações, com a forma como interagem com os alunos, bem como, com a forma e conteúdo das suas reflexões na e pós-ação (FIGUEIRA, 2001). “Entre os domínios do pensamento e da actividade do docente existe uma relação recíproca. As acções desenvolvidas pelo professor têm a sua origem, maioritariamente, nos seus processos de pensamento, os quais, por sua vez, são afectados pelas suas acções” (CLARK; PETERSON, 1990, p. 451).

No mesmo sentido, o processo de atribuição de causalidade dos resultados obtidos, dos produtos das ações, isto é, o construto concebido enquanto percepção dos resultados do processo ensino-aprendizagem, é regido pelos mesmos pressupostos, sendo, igual e provavelmente, orientado por quadros pré-concebidos, não se negligenciando, contudo, os dados de contexto e dados ocasionais.

Daqui decorre a necessidade, para a compreensão da realidade ou situação educativa, tarefa complexa e multidimensional, de resto, e no que concerne, estritamente, ao vector educador, observar, não apenas o que é diretamente visível, as suas ações, mas, igualmente, os seus pensamentos, as suas concepções, significações e atribuições, bem como as suas tentativas de clarificação e justificação.

Foi, pois, sob este signo enquadratório que encetamos a investigação, intitulada Das epistemologias pessoais à epistemologia das práticas educativas, de onde derivam os dados que agora divulgamos, realizada com professores de três disciplinas de lecionação (Português, Matemática


e Língua estrangeira, o Inglês), de dois ciclos de ensino (3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário), em diferentes fases de carreira, da Região Centro de Portugal, cujo objetivo principal era a análise das suas orientações metodológicas em torno de toda a atividade docente: das concepções sobre todo o processo ensino-aprendizagem à percepção dos resultados da sua ação (FIGUEIRA, 2001). Atividade docente que aglutina, assim, quer as concepções sobre todo o processo ensino-aprendizagem, quer a(s) percepção(ões) dos resultados da sua ação, quer, igualmente, os procedimentos de planificação ou preparação das atividades de ensino, instrução propriamente dita, avaliação das aprendizagens e remediação das dificuldades dos alunos e auto-avaliação das atividades de ensino, por parte do docente. Ou seja, a conceptualização do processo ensino-aprendizagem apresentada ou assente numa concepção de ensino como processo de resolução de problemas, processo trifásico de planificação ou preparação das atividades de ensino-aprendizagem (pré-ação), interação ou processo de ensino-aprendizagem em contexto, com os alunos (ação) e reflexão do processo ensino-aprendizagem (pós-ação).

Ainda, e desta feita, podemos assumir que a investigação de onde deriva o presente artigo se enquadra sob o Paradigma dos processos mediadores, centrado nos processos cognitivos dos professores – paradigma do pensamento do professor (FIGUEIRA, 2001).

Sumariamente, referimos que este tipo de investigações centra-se, fundamentalmente, no estudo dos pensamentos, crenças, concepções, ou seja, no universo interno dos professores (ZABALZA, 1994). Assim, o objetivo primordial é conhecer, descrever e interpretar os pensamentos, juízos, decisões e sentimentos dos professores, apreendendo as relações possíveis entre as cognições que ocorrem na mente do professor e as tomadas de decisão no decurso na sua atividade profissional (SHULMAN, 1989).

Segundo este paradigma (VILLAR ANGULO, 1988a; 1988b), o professor é pensado, não apenas, como um técnico que deve dominar um repertório mais ou menos vasto de competências. O estudo dos


processos de ensino focaliza-se, orientando-se, para a descrição da atividade cognitiva dos professores. Esta linha de investigação apoia-se no postulado: os comportamentos dos professores são largamente influenciados pelos seus pensamentos ou cognições (SHAVELSON; STERN, 1981). Neste sentido, podemos dizer que a investigação em torno dos processos de pensamento do professor assenta em duas assunções fundamentais:

os professores são profissionais racionais, ou seja, os professores constroem a sua ação de forma reflexiva, agindo em função dos seus pensamentos, juízos e decisões (SHAVELSON; STERN, 1981; ZABALZA, 1994). Isto é, o professor é um sujeito reflexivo, racional, que toma decisões, emite juízos, possui crenças e cria rotinas próprias no decurso do seu desenvolvimento profissional (VILLAR ANGULO, 1988a, 1988b). Os professores são, basicamente, reflexivos, não reativos (ZABALZA, 1994); e

os pensamentos do professor guiam e orientam o(s) seu(s) comportamento(s) (CLARK; YINGER, 1979a; 1979b; 1979c; SHAVELSON; STERN, 1981; VILLAR ANGULO, 1988a, 1988b; ZABALZA, 1994). Os seus pensamentos (concepções, juízos, crenças, teorias etc.) guiam a sua ação, e esta, por sua vez, influencia os pensamentos, pressupondo, por isso, um processo dialético e construtivista, e não relações causais estritas (CLARK; PETERSON, 1986; 1990; ZABALZA, 1994). Pensamento e ação constituem estruturas independentes, mas interligadas, que se vão modificando mutuamente. Neste sentido, embora toda a conduta expressa ou observável esteja organizada ou seja dirigida pelas operações cognitivas dos professores, conhecer o pensamento do professor poderá permitir prever, não predizer, a sua conduta (LOWYCK, 1986, 1988, 1990). Através da conduta dos professores, poderemos inferir parcialmente o seu pensamento, mas não explicá-lo e possivelmente nem sequer compreendê-lo (ZABALZA, 1994).

Sintetizando, diríamos que as investigações em torno das teorias pessoais dos professores podem ser aglutinadas numa grande dimensão: concepções sobre o processo ensino-aprendizagem, com todos os


“tentáculos” que este processo envolve: representação do aluno, do papel do professor, a concepção de curriculum, a escolha de metodologias de ensino, de avaliação das aprendizagens etc.

E não será de todo abusivo da nossa parte afirmar que os estudos efetuados apontam, regra geral, num mesmo sentido: a adoção, preferencial e global, de concepções mais do tipo tradicional2, academicista, transmissivista, empirista, positivista (FIGUEIRA, 2001)3. De fato, e na perspectiva de Abreu (1996), os professores adotam, preferencialmente, concepções tradicionalistas de ensino, aprendizagem, ciência, muito embora, alguns realcem, já, uma tendência para a mudança, revelando opções ecléticas (ABREU, 1996; CANAVARRO, 1997; PRAIA; CACHAPUZ, 1994, 1998; TEIXEIRA, 2001).

Mas, ao levarmos a cabo a tarefa de caracterização e análise das orientações metodológicas dos docentes (epistemologias) (FIGUEIRA, 2001), não foi nosso propósito fazer a apologética de qualquer assunção ideológica em termos metodológicos, nem retirar ilações sobre a eficácia das possíveis posturas dos docentes. Não se pretendeu defender ou fazer a apologia de um determinado tipo de concepção e prática, quer seja pela categorização “práticas tradicionais/práticas ativas”, “práticas reprodutoras/práticas construtivas ou criativas”. Tão só, analisá-las (através dos relatos dos seus atores), à luz das representações prévias que lhes subjazem e das concomitantes percepções delas resultantes. Até porque,

No limite, os critérios de eficácia são relativos aos próprios objectivos e significações epistemológicas das orientações metodológicas. […] cada modelo define os seus próprios critérios de eficácia. E, como não existe acordo ou coordenação entre essas significações, o que é importante para uns, é inexistente ou secundário para outros e vice-versa. […] É

2 Por oposição, ou confronto, com as concepções construtivistas-relacionais (TEIXEIRA, 2001) ou racionalistas-construtivistas ou, mesmo, racionalistas dialéticas (PRAIA; CACHAPUZ, 1994; 1998).3 Todavia, somos de alertar para o fato de nós não utilizarmos as mesmas designações que a maioria dos autores consultados. Para nós, as concepções tradicionais ancoram-se nas ideologias racionalistas e não nas orientações comportamentalistas ou positivistas. Admitimos e aceitamos, porém, que as concepções construtivistas ou criativas podem radicar-se, igualmente, nas perspectivas racionalistas e fenomenológicas (FIGUEIRA, 2001).


fundamental, pois, ter-se consciência de que cada orientação estima-se, geralmente, eficaz, produtiva, consequente, etc., em relação aos critérios que se fixaram antecipadamente. (JOYCE-MONIZ, 1989, p. 7).

Será, pois, a filosofia pessoal (re)construída que proporciona o cenário para a interpretação e ação do processo ensino-aprendizagem. E, embora, por vezes, discrepante, até mesmo, paradoxal, fato é que, por princípio, as ideologias orientam o pensamento e, consequentemente, a ação. Até porque,

Qualquer juízo sobre a qualidade pedagógica assenta inevitavelmente em pressupostos filosóficos educacionais. Só à luz de uma filosofia da educação, explícita e assumida, é possível equacionar o problema da qualidade da prática pedagógica. […] A qualidade é a realização dessa ideia. (PATRÍCIO, 1997, p. 555-556).

E, no mesmo sentido, “Não existem filosofias da educação “certas”

ou “erradas”. […] o importante é reflectir sobre as nossas próprias crenças e não fazer julgamentos sobre elas.” (ZINN, 1998, p. 72).

Ou seja, o que se pretendeu, com este estudo, foi a análise das vivências metodológicas dos professores, a partir das suas próprias narrativas. Isto é, o conhecimento das posições epistemológicas/metodológicas dos educadores, perfis de (dis)continuidade (FIGUEIRA, 2001).

De fato, clarificar as filosofias pessoais afigura-se-nos uma tarefa útil, para podermos especular e refletir sobre os modos de pensar e de agir dos professores, inferindo, apontando vias de formação (FIGUEIRA, 2001).

Julgamos que a clarificação das ideologias, pela reflexão sobre as próprias orientações metodológicas, pode auxiliar a reduzir a confusão, aumentar a clareza e direção, conduzindo a comportamentos e tomadas de decisão mais consistentes (ZINN, 1998). “Filosofar em torno da educação, provavelmente, não faz de nós um filósofo, mas pode ajudar a melhor compreender o educador.” (ZINN, 1998, p. 54).


Podemos melhorar, devemos otimizar. Porém, não há que desvirtuar as funções da escola e dos professores. A escola e os professores existem para ensinar e educar. E ensinar e educar implica preparação, atuação e reflexão das ações. É por serem atividades de sempre, existindo e coexistindo em qualquer ato ou perspectivas de ensino, que sobre elas nos debruçamos.

2 Método

Como já referido, os resultados que pretendemos divulgar e analisar, neste contexto, derivam de um estudo mais vasto (FIGUEIRA, 2001) de descrição dos pensamentos ou cognições dos professores em torno do processo ensino-aprendizagem, quer em termos das suas concepções, quer em termos da expressão da sua ação docente, antes, durante e após a interação com os alunos, quer, ainda, em termos das percepções dos resultados dessas mesmas ações.

Pretendia-se o conhecimento das posições epistemológicas/vivências metodológicas dos professores, face ao processo ensino-aprendizagem, quer em termos de concepção quer nas significações das ações. Ou seja, a investigação pressupunha a análise das epistemologias das práticas educativas de professores de diferentes disciplinas de lecionação, com vista à elaboração de perfis de pensamento e ação docentes, realizado a partir de entrevistas semiestruturadas, tendo em conta o tipo de concepção do processo ensino-aprendizagem (Concepções), tipo de processo Preparação das atividades de ensino e de aprendizagem, tipo de Interação, tipo de Avaliação das aprendizagens dos alunos, tipo de Remediação das eventuais dificuldades de aprendizagem dos alunos, tipo de Auto-Avaliação das práticas docentes (Ações) e tipo de Percepção dos Resultados do processo Ensino-Aprendizagem (Percepções) [sete (7) grandes blocos de variáveis)].

Assim, as Concepções do processo ensino-aprendizagem remetem para as interpretações do ensino e do ensinar, da competência e desempenho dos professores, da sua eficácia, da satisfação nas atividades


docentes, do melhor método, da aprendizagem, das funções do professor e do aluno e das dificuldades percepcionadas nas atividades docentes. Grosso modo, remete para o que se diz que se pensa. Ou seja, sobre este título pretende analisar-se as significações pessoais em torno do processo ensino-aprendizagem, a partir de dez operacionalizações: que leitura se tem do ensino e do ensinar, da competência e desempenho dos professores, sua eficácia, satisfação nas atividades docentes, do melhor método, da aprendizagem, das funções do professor e do aluno, e das dificuldades nas atividades docentes.

Quanto aos Comportamentos/ações, ou dimensões da prática, analisam-se vários aspectos da planificação ou preparação das atividades de ensino [pré-ação], como, por exemplo, as suas tipologias, as formas, os conteúdos, os fatores determinantes e os critérios de seleção dos métodos e atividades, escolhidos pelo docente (FIGUEIRA, 2001).

Sucintamente, ao nível da Interação, tenta analisar-se a estrutura de uma aula-tipo, os métodos utilizados e os critérios. Ao nível da Avaliação das aprendizagens dos Alunos, analisa-se as modalidades, os parâmetros e os momentos da avaliação. Por fim, quanto à Remediação ou recuperação das eventuais Dificuldades de aprendizagem dos Alunos, analisa-se as estratégias utilizadas e os seus critérios de escolha (FIGUEIRA, 2001). No que concerne à dimensão Auto-Avaliação dos professores [pós-ação], tenta analisar-se a sua (in)realização e seus figurinos possíveis (FIGUEIRA, 2001).

Relativamente às Percepções dos resultados, grosso modo, remete para o que se diz que se sente. Esta rubrica analisa-se a partir das percepções de autocompetência, autodesempenho e auto-satisfação nas atividades de ensino (Percepções de si) e percepção de participação e de desempenho dos alunos (Percepção sobre os alunos), sendo, pois, estas dimensões apontadas as operacionalizações da percepção dos resultados do processo ensino-aprendizagem (FIGUEIRA, 2001).

A percepção de autocompetência apela para o autojulgamento dos professores relativamente ao preenchimento (ou não) dos requisitos e elementos necessários às tarefas de ensinar. Ou seja, a auto-análise dos


conhecimentos, capacidades (aptidões) e crenças que o professor possui e pode atualizar nas situações de ensino (MEDLEY, 1982). Incluem-se, pois, nesta categoria, os comportamentos, ou atividades, pré-ativos do professor, fora da sala de aula, ou seja, com os alunos ausentes, como a planificação ou preparação das atividades de ensino, a avaliação e outras atividades de preparação do ensino, bem como os conhecimentos, os skills e os valores que possui (MEDLEY, 1987).

A percepção de autodesempenho pretende analisar o grau de julgamento dos docentes, de auto-avaliação, relativamente ao(s) seu(s) próprio(s) desempenho(s) no ensino. Interpretar a valoração da capacidade de atualização das competências necessárias para ensinar. Ou seja, perceber o valor atribuído pelos professores às suas próprias realizações, às performances, aos comportamentos, em contexto de sala de aula. O desempenho considerado, assim, como os comportamentos do professor enquanto ensina, como a implementação ou a atualização das competências, o produto da interação entre as características do professor (suas competências) e as características do contexto (aluno/escola) (MEDLEY, 1982).

A percepção de satisfação nas atividades de ensino apela para o autojulgamento relativamente ao nível de satisfação obtido, pelos professores, nas atividades de ensino, ou seja, nas atividades ou tarefas que envolvem um contato direto com os alunos. A satisfação nas atividades de ensino entendida como o sentimento, ou conjunto de sentimentos, a valoração atribuída ao resultado do comportamento, circunscrito às tarefas de ensino, ao ato de ensinar, relacionado com o conteúdo das tarefas em si, e/ou tarefas que envolvem o contato direto com os alunos. Atividades ou tarefas que são independentes do contexto, ou condições, externo (ex.: equipamento, apoios, salário, relação com os colegas, outros). Fazendo parte da satisfação profissional, a satisfação nas atividades de ensino circunscreve-se ao ensino em si mesmo (LESTER, 1987).

Quanto às Percepções sobre os alunos, especificamente, à percepção do grau de participação dos alunos, remete para a percepção


que os professores têm relativamente ao grau de participação dos seus alunos nas atividades de ensino. A percepção de desempenho/resultados diz respeito à percepção que os professores têm dos desempenhos/resultados dos seus alunos (FIGUEIRA, 2001).

De fato, o que se pretendeu foi saber como os professores encaram e procedem (agem) o processo ensino-aprendizagem, perceber o que dizem pensar, o que dizem fazer e o que dizem sentir, em torno do processo ensino-aprendizagem, verificando, igualmente, o grau de consistência em todos os elementos do processo e a (in)existência de diferenças nas tendências ideológicas, tendo em conta a disciplina e o ciclo de lecionação, em função dos anos de serviço na profissão (FIGUEIRA, 2001). Importava perceber se os docentes se situam mais numa lógica educacional centrada neles próprios, ou centrada nos alunos. Ou seja, se são mais do tipo racionalista ou comportamentalista, ou, ao invés, mais do tipo cognitivista ou construtivista, ou se, por outro lado, assumem posições ecléticas, ou mesmo, neutras (FIGUEIRA, 2001), o que remete para o seu estilo pessoal de ensino (CONTI, 1998). São estes pressupostos que orientarão o docente na escolha dos métodos de ensino, avaliação das aprendizagens, formas de planificar etc. (FIGUEIRA, 2001).

Em síntese, pretendeu-se analisar as relações entre práticas docentes (as ações) à luz das concepções que lhes “subjazem” e das concomitantes percepções delas resultantes, por via de relatos dos professores/atores, em que, grosso modo, as Concepções do processo ensino-aprendizagem remetem para os significados pessoais e gerais em torno do processo ensino-aprendizagem. Os Comportamentos/ações, ou dimensões da prática, dizem respeito às verbalizações relativas às práticas de planificação ou preparação das atividades de ensino, às metodologias de interação com os alunos, à avaliação das aprendizagens dos alunos e à remediação das suas dificuldades e à auto-avaliação, do professor, das suas atividades de ensino. Grosso modo, remete para o que se diz que se faz, como e porque se faz, para as atividades pré-ativas ou preparativas, atividades interativas e atividades avaliativas e de remediação das aprendizagens. Relativamente às Percepções dos resultados, estas


prendem-se com os pensamentos relativos aos resultados das ações, por parte dos docentes, em termos de autocompetência, autodesempenho, auto-satisfação nas atividades de ensino e percepção de participação e de desempenho dos alunos (FIGUEIRA, 2001).

Graficamente,

Todavia, e neste contexto, o nosso objetivo é dar conta, apenas, dos resultados da relação entre as orientações das diversas componentes da prática educativa (Ações), suas (in)congruências, ou (ir)regularidades.

3 Participantes

Os participantes do nosso estudo foram 89 professores, de três disciplinas distintas4: Língua Portuguesa e Português (N=30), Língua Estrangeira (Inglês) (N=30) e Matemática (N=29), de dois ciclos de ensino: 3º Ciclo do Ensino Básico (N=46), e Ensino Secundário (N=43), sendo 63 do gênero feminino e 26 do gênero masculino, subdivididos em quatro níveis5, consoante os anos de serviço na profissão (Quadro 1).

A sua grande maioria é docente em instituições da cidade de Coimbra (escolas básicas e secundárias, bem como colégios), embora existam alguns elementos a lecionar, quer noutras localidades do distrito de Coimbra, quer em alguns outros distritos e cidades do país.4 De referir que, os professores, mesmo que pertencendo ao mesmo grupo disciplinar e podendo lecionar quer a língua materna, quer a língua estrangeira, no nosso estudo, participaram em termos de exclusividade.5 Níveis e Intervalos considerados:Professor Estagiário – [0 anos de serviço]; Professor em Início de Carreira [1-10 anos de serviço]; Professor em Meio de Carreira [11-24 anos de serviço]; Professor em Final Carreira [25-40 anos de serviço].


Quadro 1: Distribuição dos elementos da Amostra

4 Instrumento

Todos os dados foram obtidos a partir de questões abertas, por entrevista semiestruturada, com uma duração, por docente, de entre 6 a 8 horas, realizadas em momentos diferentes, em várias sessões (FIGUEIRA, 2001).

Matemática Feminino (n=16) Masculino (n=13) T 3º Ciclo Secundário 3º Ciclo SecundárioEstagiário 6 3 0 0 9Início Carreira 1 1 0 1 3Meio Carreira 2 2 3 0 7Final Carreira 0 1 4 5 10 T 9 7 7 6 29

Português Feminino (n=23) Masculino (n=7) T

3º Ciclo Secundário 3º Ciclo Secundário

Estagiário 3 3 0 0 6Início Carreira 2 1 0 0 3Meio Carreira 7 6 1 0 14Final Carreira 0 1 1 5 7 T 12 11 2 5 30

Inglês Feminino (n=24) Masculino (n=6) T

3º Ciclo Secundário 3º Ciclo Secundário

Estagiário 2 1 1 0 4Início Carreira 2 1 1 1 5Meio Carreira 4 4 2 0 10Final Carreira 4 6 0 1 11 T 12 12 4 2 30

Totais 33 30 13 13 8963 26

Estagiário Início Carreira Meio Carreira Final Carreira 3º C. Sec. 3º C. Sec. 3º C. Sec. 3º C. Sec.Matemática 6 3 1 2 5 2 4 6Português 3 3 2 1 8 6 1 6Inglês 3 1 3 2 6 4 4 7 Totais 19 11 31 28


Relativa e especificamente ao nível da variável Comportamentos/ações (modus faciendi), ou seja, a prática, e aspecto mais saliente neste artigo, compreende as verbalizações relativas às práticas de planificação ou preparação das atividades de ensino, às metodologias de interação propriamente dita, à avaliação das aprendizagens dos alunos e à remediação das suas dificuldades e à auto-avaliação dos professores da amostra. Remete para as atividades pré-ativas ou preparativas, atividades interativas e atividades avaliativas e de remediação.

Assim, ao nível da planificação ou preparação das atividades de ensino [pré-ação] era solicitado que referissem da realização, ou não, de planificação ou preparação das atividades de ensino, as justificações da preparação (os fatores determinantes), a partir de que critérios realizam a preparação, quais os conteúdos da planificação ou preparação das atividades de ensino, o momento em que essas preparações são realizadas, o tempo dedicado à tarefa, os tipos e formas (individual vs. grupo) de preparação das atividades de ensino, sobre as fontes de informação (recursos informativos para esta tarefa), os critérios de escolha dos métodos de ensino e dos recursos materiais, as dificuldades sentidas na preparação, as justificações para a ausência de dificuldades e vantagens da preparação.

As questões ao nível da Interação propriamente dita remetiam para o (in)cumprimento do plano e suas justificações, para os conteúdos das alterações, para a estrutura de uma aula-tipo, para os critérios de variabilidade, para o tempo ocupado em cada fase da aula, para os métodos utilizados na aula, para o grau de variabilidade e suas justificações, para os critérios de variabilidade na sua utilização e critérios de escolha dos métodos para as vantagens na sua utilização, para as dificuldades sentidas na interação e para as justificações da não existência de dificuldades.

Quanto à Avaliação das aprendizagens dos Alunos, as questões prendiam-se com a (in)realização de avaliação das aprendizagens dos alunos, com as justificações, para o porquê, funções e fatores determinantes, com as modalidades ou tipos de avaliação referidos, ou


seja, com os parâmetros de avaliação. Pretendia saber-se o que se avalia e o seu “peso” na nota global, o grau de estabilidade na utilização dos tipos de avaliação referidos e as justificações, saber-se dos momentos, tempos de avaliação, sobre a utilização (ou não) de feedback e suas manifestações, sobre as vantagens percepcionadas pela opção dos tipos de avaliação referidos, as dificuldades sentidas na tarefa de avaliação e sobre as justificações para a ausência de dificuldades na avaliação.

Quanto à Remediação ou recuperação das Dificuldades dos Alunos, surgem questões sobre a (in) realização de recuperação das dificuldades dos alunos, sobre que estratégias são utilizadas na remediação das dificuldades dos alunos, sobre os critérios de escolha das estratégias, as dificuldades sentidas neste processo, sobre as justificações para a ausência de dificuldades e as vantagens percepcionadas, pela utilização das estratégias referidas.

No que concerne à dimensão Auto-Avaliação dos professores [pós-ação], as questões remetem para a (in)realização de auto-reflexão, as justificações apresentadas para a sua (não) realização, para os conteúdos e estratégias tendenciais de auto-avaliação, para o tempo de auto-reflexão e grau de estabilidade e para as vantagens percepcionadas na utilização de auto-reflexão.

5 Procedimento

As entrevistas, realizadas e gravadas em áudio, foram transcritas, de forma descritiva, num segundo momento, e, posteriormente, categorizadas, através de análise de conteúdo. Escolhidas as unidades de contexto e de registo, efetuou-se uma categorização emergente, com base na tipologia aventada pelo Professor Joyce-Moniz (FIGUEIRA, 2001).

Todas as entrevistas foram efetivadas por nós, sendo, igualmente, por nós realizada a categorização, analisada e avaliada por mais três juízes, discutida, sendo o resultado final o considerado consensual.

Subsequentemente à análise de conteúdo e à categorização, realizamos o tratamento estatístico dos dados obtidos. Assim, dado tratar-se de dados


categoriais ou nominais, utilizamos análises descritivas, tendo como critério a moda, ou seja, o tipo de resposta ou categoria mais frequente e análises de correspondência múltipla (HOMALS) (FIGUEIRA, 2001).

O conteúdo obtido, para cada uma destas diferentes dimensões do processo ensino-aprendizagem, descritas anteriormente, foi categorizado, tendo sido encontradas cinco (5) categorias, ou cinco níveis de coloração ideológica, designadas por Racionalista, Positivista, Construtivista, Eclética6 e Neutra7 (5 níveis para cada variável) (FIGUEIRA, 2001), ou seja as (meta)metodologias de ensino, ou orientações epistemológicas ou metodológicas de ensino, propostas por Joyce-Moniz (1989), numa taxonomia bastante holística.

A orientação final, para cada uma das dimensões, teve como critério a moda, ou seja, a epistemologia mais frequente.

De uma forma sucinta, diríamos que a orientação Racionalista ou Tradicional concebe o processo ensino-aprendizagem como muito centrado no professor, baseado numa pedagogia de conteúdos, na transmissão de conhecimentos, no enciclopedismo e academicismo, no inatismo e maturacionismo… (FIGUEIRA, 2001). A orientação Positivista, Comportamental, ou de racionalidade técnica, baseia-se numa pedagogia por objetivos, na operacionalidade, no empirismo, concebendo o processo ensino-aprendizagem centrado no indivíduo, na aprendizagem individual, nos produtos finais diretamente observáveis

… (FIGUEIRA, 2001). Contrariamente, a ideologia Construtivista, ou Fenomenológica, entende o processo ensino-aprendizagem como pedagogia dos processos, centrada nos interesses e necessidades da turma, enfatizando o aprender a construir, construir para aprender, aprender a aprender (FIGUEIRA, 2001).

A título exemplificativo, temos algumas respostas dos professores da amostra (Quadro 2):

6 Enquadram-se nesta categoria as respostas mescladas, compósitas, ou seja, que apontam para mais do que uma orientação metodológica.7 Nesta categoria, inscrevem-se as respostas que não têm enquadramento em qualquer das orientações previstas.


(continua)

Racionalista

(Tradicional)

«Transmitir saberes, de forma cativante, motivadora» «Sabe para si e sabe transmitir aos outros o que sabe. Sabe muito» «Consegue ensinar sem dificuldades e consegue que os alunos tenham boas notas, especialmente nos exames nacionais» «Motiva e interessa os alunos. Prepara os alunos para o futuro mundo do trabalho» «Motivar os alunos de forma que eles gostem de ler e de escrever» «Expositivo, por parte do professor. Expositivo, lido ou de memória»«Aplicação, empenho, vontade, interesse, esforço» «Motivar os alunos e transmitir-lhes o gosto pelo saber. Estar disponível. Gostar do que faz» «Aprender e respeitar os outros» «Cumprir os longos programas»

Positivista

(Comportamental)

«Transmitir conteúdos, tendo em conta as características particulares de cada aluno»

«Planifica coerentemente as aulas, adaptando estratégias e materiais, de acordo com as suas turmas, de modo a que os alunos atinjam os objectivos pretendidos» «Sente-se gratificado com as suas tarefas. Gosta de ensinar e vê resultados positivos nos alunos» «Conduz a uma boa aprendizagem» «Se preocupa com a aprendizagem dos alunos» «Consegue conciliar conteúdos/turma» «Desenvolvimento de aptidões» «Ensinar e respeitar os alunos» «Aprender. Esforçar-se, estar com atenção, concentrado e estudo individual» Aproximar o ensino a cada aluno»

Construtivista

(Criativa; Fenomenológica; Humanista)

«Conduzir ao gosto pela aprendizagem, pelo saber» «Ensina a aprender e aprende a ensinar» «Sentir que os alunos aproveitam das actividades. Sente que contribui para desenvolver a responsabilidade e a cidadania» «Consegue conciliar desenvolvimento científico e pessoal» «Implementa boa dinâmica, promove actividades educativas divertidas e interessantes» «Coloca o aluno no centro do processo ensino-aprendizagem» «Aquisição de saber. Partilha de saberes» «Criar condições para que o ensino-aprendizagem se realize. (...) Ouvir e ser ouvido» «Aprender a estudar» «Pouco tempo para preparar as aulas e os materiais»


Quadro 2: Exemplos de respostas dos professores e respectivas categorizações

E, embora tenhamos analisado exaustivamente os dados obtidos na nossa investigação (FIGUEIRA, 2001), iremos, neste contexto, dar conta, apenas, da relação, ao nível das orientações epistemológicas, entre as diferentes dimensões da prática educativa. Relação, em termos das suas eventuais (ir)regularidades.

6 Resultados

De fato, aquando da nossa análise interdimensões, e sua evolução ao longo da carreira, especificamente, aquando da análise da relação entre as orientações epistemológicas das diferentes componentes da prática educativa, tendo em conta a amostra na sua totalidade, registamos (Quadro 3) que o grau de coerência ideológica entre os componentes da prática educativa é mais elevado nos professores a lecionar no 3º Ciclo que nos professores a lecionar no Ensino Secundário.

No 3º Ciclo, a consistência revela-se ao nível das dimensões Interação, Avaliação dos Alunos e Recuperação das suas Dificuldades (tipo Positivista). A dimensão Planificação apresenta-se do tipo Construtivista, e a dimensão Auto-Avaliação do tipo Neutra.

Ecléctica «Enriquecer os alunos em termos cognitivos e pessoais» «Se empenha nas tarefas» «Consegue motivar os alunos, de modo que aprendam e tenham resultados positivos» «Conhecimento»«Orientar, explicar, ensinar» «Estudar, estar com atenção. Cumprir as propostas de remediação. Sacrifício e grande vontade de aprender» «Horários incompatíveis com o dia-a-dia. Programas extensos. Turmas grandes»

neutra «Ensina» «Consegue ensinar» «Passou de uma geração a outra» «Vê o seu trabalho reconhecido» «Alia a intuição ao conhecimento dos alunos» «Caminho aberto» «Tantas mudanças e tantas exigências burocráticas»


No Ensino Secundário, a consistência manifesta-se, apenas, nas dimensões Avaliação dos Alunos e Recuperação das suas Dificuldades (tipo Positivista). A dimensão Planificação revela-se do tipo Racionalista, a Interação do tipo Eclética, e a Auto-Avaliação do tipo Construtivista/Neutra.

De referir, ainda, que somente as dimensões Avaliação dos Alunos e Recuperação das suas Dificuldades mantêm a mesma tendência ideológica, nos dois ciclos de lecionação.

Se analisarmos esta relação, tendo em conta o tempo de serviço na atividade docente, veremos que, em ambos os ciclos de lecionação, é nos subgrupos dos professores Estagiários e dos professores em Meio de Carreira que se regista um maior número de componentes da prática educativa com a mesma orientação. Esta consistência revela-se, especialmente, ao nível das dimensões Interação, Avaliação e Recuperação das Dificuldades dos Alunos (Quadro 3).

Nos restantes subgrupos anota-se grande variabilidade de orientação ideológica entre as diversas componentes da ação educativa (Quadro 3).

Quando a nossa leitura tem em conta as diferentes disciplinas e ciclo de lecionação dos sujeitos, e os anos de serviço na profissão, é possível, genericamente, apercebermo-nos de uma não total articulação entre as dimensões componentes da prática educativa, fundamentalmente, entre o que se Planifica e a forma como se atualiza o que foi preparado. Todavia, é de salientar uma coincidência plena, entre as disciplinas de lecionação, ao nível da Avaliação dos Alunos e da Remediação das suas Dificuldades, e a inexistente articulação entre a Auto-Avaliação e as restantes dimensões da prática (Quadro 4).


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Constata-se a tendência para a diferença intergrupos, e, igualmente, uma tendência, quase generalizável, para opções ecléticas nas práticas educativas:

• os professores de Matemática revelam-se congruentes nos processos Interação, Avaliação e Remediação das Dificuldades (tipo Positivista), embora com dissonâncias ao nível dos restantes componentes (tipo Racionalista na Preparação, e tipo Neutra na Auto-Avaliação) (Quadro 4).

Este padrão é muito semelhante em ambos os ciclos de lecionação, embora os professores a lecionar no Ensino Secundário, ao nível dos processos Interação e Remediação das dificuldades dos alunos, dividam as suas opções entre o tipo Racionalista e o tipo Positivista, e entre o tipo Positivista e o tipo Ecléctica, respectivamente.

Em termos dos subgrupos, em função do tempo de serviço na profissão, podemos constatar grande variabilidade de perfis de coerência, registando-se, em cada subgrupo, não mais que relações de congruência entre três das diversas dimensões da prática (Quadro 4). Dada esta variabilidade, não podemos dizer que num ciclo se é mais coerente que no outro, ou mesmo, dentro de cada ciclo de lecionação, que os professores, com mais ou menos tempo de serviço, são, também, mais ou menos coerentes.

• os professores de Português, por seu turno, revelam-se pouco consistentes nas opções ideológicas dos diferentes processos, manifestando-se bastante irregulares, em ambos os ciclos de lecionação.

Assim, ao nível do 3º Ciclo, verifica-se coerência entre as dimensões Planificação e Interação (tipo Construtivista), e entre a Avaliação dos Alunos e a Remediação das suas Dificuldades (tipo Positivista ou tipo Positivista/Construtivista) (Quadro 4).

Ao nível do Ensino Secundário, a coerência ideológica revela-se, à imagem do que acontece ao nível do ciclo anterior, entre os componentes Avaliação dos Alunos e Recuperação das suas


Dificuldades (igualmente, tipo Positivista), e entre os componentes Planificação e Auto-Avaliação das atividades de ensino (tipo Construtivista) (Quadro 4).

Em termos dos subgrupos, em função do tempo de serviço na profissão, a variabilidade é uma constante, independentemente do ciclo de lecionação (Quadro 4):

• os professores de Inglês revelam-se, igualmente e genericamente, pouco consistentes nas suas opções ideológicas, independentemente do ciclo de lecionação.

Como acontece com os seus colegas das outras disciplinas, os professores de Inglês a lecionar no 3º Ciclo são coerentes, embora de forma incipiente, apenas, nos componentes Avaliação dos Alunos (tipo Racionalista/Positivista), e Recuperação das suas dificuldades (tipo Positivista), sendo a orientação muito variável nos restantes processos.

Apresentando um perfil opcional diferente, os colegas a lecionar no Ensino Secundário manifestam congruência ao nível dos processos Interação e Avaliação dos Alunos (tipo Construtivista), e, de uma forma mais frágil, ao nível do processo Auto-Avaliação (tipo Construtivista/Eclética) (Quadro 4).

Quando fazemos a análise, tendo em conta o percurso na carreira, registamos uma grande variedade de perfis, primando, todos eles, por uma grande inconsistência opcional, ou seja, uma orientação Eclética da prática (Quadro 4).

Constatamos, pois, que, genericamente e globalmente, os professores são muito pouco coerentes, existindo pouca articulação, em termos ideológicos, entre a preparação/planificação do processo ensino-aprendizagem e a orientação da prática educativa, em termos da interação, avaliação e remediação das dificuldades dos alunos, nas diferentes disciplinas e ciclos de lecionação, refletida, igualmente, ao longo da carreira (Quadro 5).


Registam-se grandes irregularidades, fundamentalmente, ao nível dos professores Estagiários, das diferentes disciplinas de lecionação.

Todavia, somos de salientar, ao nível das dimensões da Prática educativa, grande constância ideológica entre a Interação, a Avaliação dos Alunos e a Remediação das suas dificuldades (tipo Positivista), especialmente dos professores do 3º Ciclo, sobretudo nos professores Estagiários e em Meio de Carreira, existindo, no entanto, variações em termos de área de lecionação. De realçar a coincidência plena, entre as disciplinas de lecionação, ao nível da Avaliação dos Alunos e Recuperação das suas dificuldades.

Regista-se, no entanto, grande desfasamento entre a forma como dizem Planificar e a forma como dizem Interagir junto dos alunos (Quadro 5). Ou seja, genericamente, existe pouca coerência entre a forma de planificar e a forma de agir junto dos alunos.

7 Discussão

Abstraindo-nos, agora, um pouco das variabilidades grupais, em função da área, ciclo e percurso profissional, e em rigor, os resultados realçam o desfasamento entre o que se planifica realizar com os alunos e o que e como efectivamente se actualiza. Melhor, verifica-se uma décalage entre a orientação das Preparações e a orientação das Interações. Isto é, a nossa análise denuncia a existência de discrepâncias entre a forma e os conteúdos da preparação e as metodologias interativas, entre a formulação de intenções e a prática propriamente dita. Resultados,

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Quadro 5: Opção ideológica tendencial, endogrupo, tendo em conta a totalidade da amostra


igualmente, consonantes com os obtidos por outros investigadores (MORINE-DERSHIMER, 1976; 1988; YINGER; HENDRICKS-LEE, 1995; SHAVELSON; STERN, 1981) (FIGUEIRA, 2001).

Em rigor, embora alguns professores ensaiem Planificações de outro tipo, globalmente, a tendência geral é a utilização de Planificações Tradicionais, do tipo Racionalista, ou seja, preparações com recurso ao manual adotado, aos livros de referência, aos programas, em que

“A ordem de apresentação dos temas é aquela que vem no programa.” (JOYCE-MONIZ, 1989, p. 239), com a repartição dos conteúdos temáticos em cada lição. Preparações que enfatizam os conteúdos, e que se atualizam, em todas as dimensões da prática (Interação propriamente dita, Avaliação dos alunos e Metodologias de Remediação/Recuperação dos alunos), de forma Comportamentalista ou Tecnicista. De fato, os professores participantes manifestam uma tendência, generalizada, para um tipo pedagógico transmissivo, primando pela transmissão de conteúdos informativos, pela decomposição das matérias nos seus componentes ou unidades, por um trabalho de orientação normativa. No mesmo sentido, relativamente à avaliação dos alunos, existe uma grande preocupação com os produtos visíveis, com as performances, baseada nos resultados aos testes, traduzida pelas notas escolares. Quanto às estratégias de Remediação/Recuperação das dificuldades dos alunos, elas atualizam-se, basicamente, num apoio acrescido individualizado, utilizando-se uma dinâmica semelhante à utilizada na aula “regular”.

Todavia, como vimos, existe variabilidade em função do ciclo, área de lecionação e experiência na profissão (FIGUEIRA, 2001). Estes resultados vão no sentido dos resultados de investigações de outros autores (ALTET, 1988; BRU, 1992; CRAHAY, 1988; DE LANDSHEERE, 1969, apud CRAHAY, 1988) que registam variabilidade (intra e interindividual) nos comportamentos interativos dos professores, não existindo, muito, um perfil estereotipado. Esta variabilidade verifica-se mais quando existe variabilidade intersituações. Ou seja, a variabilidade intersituações de um professor é mais notória do que a variabilidade entre professores numa situação idêntica (CRAHAY, 1988), justificada


por constrangimentos dos conteúdos. Bru (1992) verifica e regista variabilidade intra e interindividual nas tipologias de ação didática (métodos, estratégias, variação nas condições de aprendizagem), variabilidade atribuída a características do meio, das situações, como as matérias, os alunos, constrangimentos administrativos e organizacionais etc.

Por um lado, os resultados obtidos, concernentes às preparações, são contrários aos relatados por outros autores (BORKO; SHAVELSON, 1988; CLARK; PETERSON, 1986; GARCÍA, 1988; STERN; SHAVELSON, 1981), que apontam a planificação como tarefa indispensável, instrumental entre o curriculum e a prática propriamente dita, como elemento orientador da ação, embora os professores, fundamentalmente os mais experientes, não sigam um modelo muito racional e prescritivo (FLODEN; KLINZING, 1990). No caso presente, e genericamente, parece que as preparações funcionam mais como um meio de decidir a instrução (por exemplo, aprender o material, os conteúdos, selecionar e organizar os materiais, organizar o tempo e o fluxo de atividades) (CLARK; YINGER, 1979, apud CLARK; PETERSON, 1986), e para responder às exigências administrativas (MCCUTCHEN, 1980, apud CLARK; PETERSON, 1986).

Todavia, no que respeita à Prática, a tendência geral das orientações metodológicas encontrada (tipo Positivista, pouco Criativa), com a presente amostra, é próxima da observada, e relatada, pela Inspeção Geral de Educação (IGE, 2001). Este organismo denuncia a existência de práticas educativas tradicionais, quase generalizadas, em termos de área e ciclo de lecionação. Dos pontos fracos, que perpassam todas as disciplinas e todos os ciclos, ressaltam, precisamente, pela ausência ou quase inexistência, a diferenciação de estratégias, a utilização de diferentes tipos de comunicação no processo de ensino-aprendizagem, nomeadamente a discussão e a escrita, os trabalhos de pesquisa, as formas de avaliação dos alunos, nomeadamente a adequação da linguagem aos destinatários, a reflexão sobre os resultados de aprendizagem dos alunos, a verificação das aprendizagens na prática letiva, a organização de estratégias de recuperação individual dos alunos,


a articulação do curriculum, a orientação educativa, auto-avaliação (IGE, 2001), primando-se muito pela exposição (IGE, 2001).

De resto, já Brooks e Brooks (1993) referem que os professores querem que os alunos assumam responsabilidade pela sua aprendizagem, sejam pensadores autônomos, que desenvolvam compreensões integradas dos conceitos e que saibam questionar, refletir etc., contudo, poucos são os que, na prática, conseguem atualizar estes tópicos e metodologias. É que “A mudança de paradigma está muito dependente das memórias dos professores, quer enquanto estudantes, quer enquanto aprendizes de professor, quer enquanto mesmo professor, das suas crenças, valores, versões privadas de verdade, de presente e de futuro […].” (BROOKS; BROOKS, 1993, p. 13).

De fato, verifica-se, em termos de Práticas, resistências dos professores à mudança de paradigma (BROOKS; BROOKS, 1993). Isto porque consideram, genericamente, que a forma como orientam as suas ações conduz a bons resultados, ou a resultados consonantes com os seus objetivos, isto é, têm percepções positivas das suas opções (BROOKS; BROOKS, 1993). Parece que “[...] os professores tendem a ensinar mais como foram ensinados do que como foram ensinados a ensinar.” (JONES, 1975, apud FOSNOT, 1996, p. 294).

Igualmente, Nóvoa (1992) refere que, por vezes, os profissionais de ensino são muito rígidos, manifestando uma grande dificuldade em abandonar certas práticas, nomeadamente, quando foram empregues com sucesso em momentos difíceis da sua vida profissional.

E, embora não pareça ser o caso dos nossos resultados,

“[…] simultaneamente, os professores são um grupo profissional particularmente sensível ao efeito de moda, o que levou certos pedagogos a criarem ortodoxias como defesa contra o abastardamento dos seus métodos ou técnicas. Uma vez na praça pública, as técnicas e os métodos pedagógicos são rapidamente assimilados, perdendo-se, de imediato, o controlo sobre a forma como são utilizados. As modas estão, cada vez mais, presentes no terreno educativo, em grande parte, devido à impressionante circulação de ideias no mundo actual.” (NÓVOA, 1992, p. 17).


Todavia, adverte, ainda, o autor que

A adesão pela moda é a pior maneira de enfrentar os debates educativos, porque representa uma “fuga para a frente”, uma opção preguiçosa que nos dispensa de tentar compreender. De todas as formas, não vale a pena grandes hesitações, porque atrás de uma moda outra virá, uma alteração à superfície para que nada mude em profundidade. (PERRENOUD, 1992, apud NÓVOA, 1992, p. 17).

De referir, também, relativamente à auto-reflexão dos professores, que esta, quando realizada, o é de maneira muito vaga e geral (tipo Neutra), denotando-se dificuldades na assunção de uma ideologia orientadora neste processo. Subentende-se que os seus conteúdos são marginais ao processo ensino-aprendizagem, não se focalizando especificamente nem no papel do professor, nas suas formas de ensinar, nem no programa, no seu (in)cumprimento, como sugere a perspectiva Racionalista (FIGUEIRA, 2001), nem se centrando numa perspectiva tecnicista, aportada no rendimento, resultados, de cada aluno, características da orientação Positivista (FIGUEIRA, 2001), nem tão pouco no autoconhecimento, nos interesses, motivações e bem-estar dos alunos e nas virtuais circunstâncias influenciadoras do processo ensino-aprendizagem, aspectos salientados pela posição Construtivista (FIGUEIRA, 2001). Ou seja, quanto à dimensão ou processo de Auto-Avaliação, as orientações são dúbias ou neutras, revelando, os docentes, pouca convicção nas suas assunções.

Ou seja, em termos gerais, regista-se bastante consistência ao nível específico das metodologias de interação com os alunos, que, embora com variabilidades em função da área, do ciclo de lecionação e dos anos de serviço na profissão, se apresentam de forma Positivista. Todavia, este cenário é mais específico dos professores de Matemática, pois os restantes professores já tentam outros tipos interativos.

Regista-se, igualmente, consistência nos modos de pensar, e mesmo de agir, em “bastidores” (Preparação), e, igualmente, na Interação com os alunos, havendo, todavia, incongruência de orientação entre


o pensamento e a ação propriamente dita, fazendo supor, não que o pensamento orienta a ação, como consideram muitos autores, mas que a ação condiciona, podendo constranger e fazer alterar o próprio pensamento.

(In)COnSISTEnCIES In TEaCHERS METHODOlOgICal guIDElInE: an analysis in the dimensions of educational practice

(comparative results on a sample of Portuguese, Mathematics and English teachers)

abstract: The following article will disclose the results of an investigation with teachers in three school disciplines (Portuguese, Mathematics and Foreign Language - English), of the 3rd cycle of basic education and secondary education, in different career stages, from the Central Region, whose main intention was to analyze its epistemologies around the entire teaching profession: from the ideas to the consciousness of their actions results. In this context, we will only report the revealing data about the (in) consistencies of their methodological guidance, on the several dimensions of educational practice, namely the relationship between the guidelines of activities preparations (schedules), interactions, evaluation of the students learning, helping the students with their difficulties (interaction) and teachers self-reflection. From the content analysis and multiple correspondence (HOMALS) of semi-structured interviews with 89 teachers, the results highlight the discrepancy between what is planned to do with the students and what effectively happens. Rather, there is a décalage between the preparations orientation and interactions orientation. That is, our analysis reveals that are discrepancies between the form and content of preparation and interactive methodologies, and between the intentions formulation and actual practice. Keywords: Dimensions of educational practice. Epistemologies. Methodological guidelines. Teaching-learning process.

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a EDuCaçãO MaTEMÁTICa DE JOVEnS E aDulTOS nO EnSInO SuPERIOR DE

aDMInISTRaçãO: RElaTO DE ExPERIÊnCIa na unIVERSIDaDE FEDERal DO TOCanTInS

Helga Midori Iwamoto1

Resumo: Este relato de experiência apresenta contribuições no sentido de apontar caminhos para a prática da formação de administradores (de empresas, cooperativas e empreendimentos econômicos solidários em geral) através da Educação Matemática de Jovens e Adultos. Descreve os percursos metodológicos percorridos por professores da área em geral e propõe inovações utilizando bibliografias de ensino médio e educação de jovens e adultos. Apesar de longe do ideal, essas práticas parecem solucionar, ou ao menos minimizar, as deficiências na formação em Matemática nos níveis anteriores ao superior. Além disso, mostram aplicações no cotidiano normalmente não abordadas nos currículos de ensino médio devido a escolhas de bibliografias com menor custo, frequentemente com deficiências didáticas, de aplicações ao cotidiano e de explanação da origem histórica dos conceitos matemáticos e de seus autores.

Palavras-chave: Educação de jovens e adultos. Formação de administradores. Educação Matemática.1 Professora Assistente II da Universidade Federal do Tocantins (UFT). Mestre em Administração pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), com Licenciatura Plena em Matemática pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Pesquisadora do Núcleo de Economia Solidária da UFT (NESol – UFT), atuante nas áreas de educação, pesquisa e extensão. Integrante do comitê editorial da Revista Integralização Universitária, da Universidade Católica do Tocantins (ISSN 1982-9280). E-mail: [email protected].

RElaTO DE ExPERIÊnCIa


Helga midori iwamoto202

1 Introdução

Devido à ausência de livros didáticos para a área de Matemática Aplicada à Administração com foco no público dos pequenos empresários, foi desenvolvida uma metodologia diferenciada ao longo de três anos de prática da docência superior de Matemática para o curso de Administração da Universidade Federal do Tocantins (UFT). Esta metodologia baseou-se em várias tentativas e erros com diferentes materiais didáticos e abordagens em sala de aula, que serão ambos explicitados a seguir.

2 as tentativas

Inicialmente, numa experiência anterior à minha com ensino de Matemática na UFT, foi adotada a bibliografia de Tan (2001). Essa bibliografia apresentava boa aplicabilidade para cursos de administração voltados para o mercado financeiro e funcionários de grandes corporações que trabalharão com modelagem matemática baseada em Cálculo Diferencial Integral. No entanto, numa consulta realizada com os alunos em sala de aula, perguntei o que eles pretendiam fazer depois que obtivessem o diploma de administradores.

Alguns responderam que iriam ajudar os pais a gerenciar as empresas de suas famílias, outros iriam prestar concursos, outros ainda não sabiam dizer porque haviam escolhido o Curso de Administração. Alguns ainda declararam ter escolhido o curso devido à sua baixa concorrência, principalmente no período diurno. É interessante notar que, na UFT, o Curso de Administração noturno tem maior concorrência que o diurno, o que prejudica grandemente a realização de atividades de pesquisa e extensão com os alunos.

Dado esse contexto, percebi que o foco da disciplina na UFT teria que ser distinto, pelas dificuldades dos alunos ingressantes e pelas suas carreiras após o curso. Dentre esses alunos, há um relato frequente de que “estão há 20 anos sem estudar” ou que “fizeram um ensino

203A educação matemática de jovens e adultos no ensino superior de administração: relato ...

médio fraco na rede pública do estado”, ou ambos. Tentei então adotar Silva (1999), que aborda, ao longo de metade do livro, uma revisão dos conteúdos de ensino fundamental e médio.

A resposta dos estudantes foi: “professora, para que eu vou usar esses conteúdos?” Foi instigada a curiosidade intelectual sobre a Matemática. Infelizmente, a bibliografia novamente não ajudava. Depois de muita pesquisa sobre a bibliografia utilizada nos cursos superiores de administração, sem resultados significativos, tive acesso a um plano de curso de Matemática Aplicada à Administração na Fundação Getúlio Vargas de São Paulo, instituição tradicional da área de administração. Nesse plano de curso, foram adotadas bibliografias de Matemática para o ensino médio: Dante (2000).

Nessa metodologia, são abordados os mesmos conteúdos que em Silva(1999), mas com uma grande variedade de aplicações, foco de Dante. Devido ao elevado preço desses volumes (DANTE, 2000), procurei outras bibliografias voltadas para a educação matemática de jovens e adultos com aplicações. Cheguei à apostila de Matemática do Encceja, disponível no site do MEC (www.mec.gov.br/encceja).

Essa bibliografia foi testada ao longo de um semestre, com resultados positivos. No entanto, apesar de forte em modelagem de funções para traduzir fenômenos como lucro, custo, sistemas lineares, entre outros, o material ainda não dava conta de assuntos como limites, derivadas e integrais. Esses assuntos pertencem aos conteúdos desejáveis para os planos de curso em Matemática Aplicada à Administração, de acordo com os Conselhos Regionais de Administração (CRA) e a ementa dos testes de pós-graduação na área (testes ANPAD da Associação Nacional de Pós-Graduação em Administração).

Utilizei então, no semestre seguinte, os volumes de Dante (2000). Em conjuntos, foram abordados temas como segmentação de mercado, pertencentes ao Marketing, utilizando exercícios de vestibulares constantes do livro. Em funções, a modelagem de funções Lucro, Receita e Custo, utilizando custos fixos e variáveis.


Esses conteúdos (Lucro, Custo fixo, Custo variável, etc.) são extremamente necessários e relevantes para a análise da viabilidade de Empreendimentos Econômicos Solidários (EES), como comida caseira sob encomenda, cooperativas de produção e trabalho, associações de artesãos etc. Como pesquisadora da área de Economia Solidária, vi muitos empreendimentos com grandes dificuldades pela falta de fundamento nesses conceitos.

Em função de 1º grau, foi abordada, entre outras aplicações, a tabela do imposto de renda. Em funções quadráticas, foram abordados problemas com construções utilizando muros, alambrados, áreas pintadas etc. Nas funções exponenciais, foram abordados fenômenos como os juros compostos, o crescimento populacional, crescimento de bactérias (gestão hospitalar), datação por Carbono-14, entre outros. Nas funções logarítmicas, foram abordados os mesmos conteúdos que nas exponenciais, com foco em variáveis temporais. Outro foco das funções logarítmicas foram as escalas de Fechner, como os decibéis e a escala Richter.

No volume 3, constavam os conteúdos de Limites e Derivadas. Ainda não são abordadas as integrais, mas elas não caberiam num curso de 60 horas que contempla uma boa revisão dos ensinos fundamental e médio. Apesar de não haver aplicações específicas para limites na área de administração dentro dessa bibliografia, há recortes interessantes em história da matemática, como a origem do número de Euler (e). Na área de derivadas, serão abordados Lucro Marginal, Receita Marginal e Custo Marginal, como pedido pelos CRA’s e testes ANPAD.

3 Considerações finais

Sei que ainda não é a abordagem ideal a utilização de literatura de ensino médio para o ensino superior de Matemática. No entanto, devido à falta de aplicações para pequenos empresários e empreendimentos econômicos solidários na literatura existente em Matemática aplicada à Administração, percebi que essa seria uma solução provisória necessária, dentro do paradigma da inclusão social, da educação para a paz e a

205A educação matemática de jovens e adultos no ensino superior de administração: relato ...

integração saudável da pessoa como um todo na sociedade, inclusive em seus aspectos econômicos de sobrevivência.

Outro resultado relevante dessas metodologias com vistas à inclusão é o perceptível aumento da auto-estima, principalmente das estudantes. Em geral, há uma discriminação de gênero em relação à aprendizagem de disciplinas exatas por meninas e mulheres. Na região Norte do país, essa discriminação é ainda mais revelada em sala de aula. Ao final do curso, percebe-se pelo aumento da auto-estima das mulheres em relação a problemas de matemática, um aumento da igualdade de gênero em sala de aula.

Dentro dessa perspectiva, um caso interessante foi de uma estudante de idade avançada, que além das dificuldades em Matemática, ainda tinha dificuldades com aparelhos eletrônicos (DVD, computadores, microondas etc.). Com a aprendizagem da utilização da calculadora científica, foi percebida também uma maior interação e empoderamento da estudante em sala de aula, assim como relatado em seu ambiente familiar.

MaTHEMaTICS EDuCaTIOn FOR yOung anD aDulT PEOPlE In HIgHER EDuCaTIOn ManagEMEnT: an

ExPERIEnCE REPORT In THE FEDERal unIVERSITy OF TOCanTInS

abstract: This experience report presents contributions in a sense of pointing ways for administrators training practices (of companies, cooperatives and solidarity economic endeavors in general) through the Mathematical Education for Young and Adult People. It describes the methodologies frequently practiced by Mathematics teachers and professors in general, proposing innovations utilizing bibliographies from High School in Brazil (15-18 years old) and Education of Young and Adult People. Although far from ideal practices, these methodologies seem to minimize deficiencies in mathematics base formation. Besides, it shows quotidian applications normally forgotten in the High School curriculum in mathematics, because of the adoption of low cost bibliography that frequently show didactic deficiencies, from applications in the daily routine and from historical origin of mathematical concepts and their mathematicians.

Keywords: Administrators Training. Education of Young and Adult People. Mathematical education.


Referências

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RElaTO DE ExPERIÊnCIa

a ExPERIÊnCIa DE alFaBETIzaçãO DE JOVEnS E aDulTOS DO PROgRaMa RE-aPREnDER nO

COnJunTO PEnal DE JEQuIÉ - BaHIa

Fábio Mansano de Mello1

Josinélia dos Santos Moreira2

Resumo: O presente trabalho diz respeito à experiência dos alfabetizadores do Programa Re-aprender, no Conjunto Penal de Jequié. Aborda-se, num primeiro momento, a dimensão e as características do programa, para análise de seus desdobramentos nesse local específico que é o sistema prisional. A educação nos presídios tem peculiaridades destacadas neste texto, que vão desde o espaço escolar, ao material pedagógico utilizado e às ações pedagógicas dos alfabetizadores. O diferencial da experiência de alfabetização no presídio, através do Programa Re-aprender, se refere à formação inicial e continuada dos educadores, ao planejamento e acompanhamento de suas práticas e aos desdobramentos em pesquisa específica sobre educação e trabalho no sistema prisional.

Palavras-chave: Alfabetização de Jovens e adultos. Sistema prisional. Socialização.1 Professor de Sociologia da Uesb/Jequié. Mestre em Ciências Sociais. Coordenador do Projeto de Pesquisa Educação e Trabalho no Sistema Prisional na mesma universidade. E-mail: [email protected] Professora da Rede Municipal de Jequié. Especialista em Educação Especial e Antropologia com Ênfase em Culturas Afro-brasileira. Gestora Local do Programa Re-Aprender/Brasil Alfabetizado. E-mail: [email protected].

Fábio Mansano de Mello e Josinélia dos Santos Moreira208

1 Introdução

O Re-Aprender/Brasil Alfabetizado é um programa de alfabetização de pessoas jovens e adultas, financiado pelo Ministério da Educação (MEC/FNDE) em convênio com a Prefeitura Municipal de Jequié, através da Secretaria de Educação e Cultura (SMEC) e a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb), esta representada pelo Departamento de Ciências Humanas e Letras (DCHL) e pelo Núcleo de Educação de Pessoas Jovens e Adultas e Políticas Públicas (Nepeja). As atividades foram iniciadas no ano de 2004, quando do lançamento do Edital de financiamento do Brasil Alfabetizado. Na ocasião, foram cadastradas 1000 pessoas jovens e adultas, nas 40 turmas oferecidas nos diversos espaços educativos da sede e zona rural do município. A partir de 2005, optou-se por atingir um público mais específico, pessoas jovens e adultas que vinham sendo contempladas com outras políticas de direitos sociais desenvolvidas pelo governo federal, a exemplo dos familiares das crianças atendidas pelo Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (Peti). Assentados, população carcerária, pessoas jovens e adultas em recuperação do uso de drogas, comunidades eclesiais de base, trabalhadores de empresas privadas e a guarda municipal foram os novos espaços atendidos pelo Re-aprender.

A partir deste novo convênio, visando melhorar a condição didática dos alfabetizadores, realizou-se uma parceria com a Universidade do Sudoeste da Bahia (Uesb), Campus de Jequié, a fim de contar com a participação dos alunos dos cursos de licenciatura para serem os alfabetizadores bolsistas do Programa e dos professores das áreas de Matemática, Língua Portuguesa, Ciências Sociais e Ciências da Natureza, para acompanharem o desenvolvimento da proposta através da formação inicial e continuada dos alfabetizadores.

Neste contexto do público mais específico de abrangência do Programa Re-Aprender estão os (as) alfabetizandos (as) do Conjunto Penal de Jequié, com o objetivo de proporcionar aos internos a oportunidade de inserção no processo da leitura e escrita por meio

209A experiência de alfabetização de jovens e adultos do programa re-aprender ...

das classes de alfabetização, já que grande parcela desses internos não dominava o código grafocêntrico.

2 a educação no sistema prisional

A discussão sobre a dinâmica e a importância da educação no sistema prisional brasileiro é alvo de inúmeros debates e polêmicas. Conforme aponta Torres (2009), tanto a Constituição Federal de 1988 quanto a Lei de Execução Penal, de 1984, garantem que os sentenciados tenham direitos sociais, dentre os quais a educação. No entanto, somente na última década assistimos ações conjuntas entre o Ministério da Educação e o Ministério da Justiça, no sentido de viabilizar estratégias educativas no interior dos estabelecimentos correcionais. Tais medidas suscitam diversos questionamentos acerca da condição social do apenado, como bem descreve Belov (2000, p. 38):

Cabe a pergunta (que esqueceram de fazer): e o preso, provisório ou não, mesmo o já sentenciado e cumprindo pena, deixa de ser cidadão? Estaria ele (sem que ninguém percebesse) sendo punido duplamente, com a perda concomitante da liberdade e da cidadania? Seria, então, desprovida de qualquer sentido a perspectiva de, após o cumprimento da pena, reintegrá-lo à sociedade como um cidadão? E a própria transformação da pena, que não deixa de ser um exercício de cidadania, tirando ele do regime fechado para o regime semi-aberto e aberto, iniciando a convivência social e comunitária?

Apesar da controvérsia acerca da ressocialização3 do detento, que diz respeito à sua condição sócio-histórica-econômica, além do alto grau de subjetividade envolvido no processo, acreditamos que a educação escolar constitui um espaço privilegiado no interior dos presídios. Em pesquisa recente, Mello (2008) aponta a importância de um trabalho inter-disciplinar, envolvendo pedagogos, sociólogos, psicólogos, assistentes sociais, dentre outros profissionais, no sentido 3 O processo de ressocialização também pode ser identificado como uma socialização secundária que, segundo Berger e Berger (1978, p. 213), “compreende todos os processos posteriores, por meio dos quais o indivíduo é introduzido num mundo social específico”.


de oportunizar ao adulto preso condições efetivas de reintegração social. Ressaltamos que a educação nos presídios é um instrumento de resgate da cidadania, uma oportunidade de alfabetização de pessoas jovens e adultas excluídas socialmente ou até mesmo uma instância que atenda aos anseios dos indivíduos que buscam novas informações: “A escola, portanto, além de ser uma ocupação, proporciona-lhes a possibilidade de se relacionarem com o mundo externo. Ali, eles têm contato com práticas e opiniões externas às do mundo prisional, que é carregado de símbolos relacionados ao mundo do crime”. (ONOFRE, 2007, p. 20). Além das dificuldades vivenciadas pelos analfabetos numa sociedade letrada, os sentenciados que não dominam os símbolos da lecto-escrita participam de outras relações sociais:

Ler e escrever na prisão é fundamental, pois não ter essas qualidades implica dependência do companheiro. É com esses conhecimentos que os detentos podem escrever e ler cartas, bilhetes e acompanhar o desenrolar de seus processos criminais, e isso significa ter mais liberdade, autonomia e privacidade, até porque quem não sabe pede, e quem pede, deve. (ONOFRE, 2007, p. 21).

Além dessa relação de poder estabelecida entre os indivíduos, a educação escolar estabelece outros vínculos importantes nos presídios. O significado de uma nova chance para tais alunos é um apelo importante para a frequência dos mesmos, mas não só isso, a presença nas aulas é um ponto positivo no sentido obter benefícios de progressão de regime. Um ponto muito discutido entre os educadores do sistema prisional é a questão dos conteúdos programáticos. Com a preocupação de não repetir o processo de exclusão escolar vivenciado pelos sentenciados, torna-se imperioso construir uma matriz curricular que não reproduza a concepção bancária de educação (FREIRE, 2006), mas que contemple as perspectivas dialógicas de construção do conhecimento a partir do cotidiano dos educandos4. Nesse sentido, a formação diferenciada do 4 Sobre a concepção bancária, diz-nos Paulo Freire: “O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processos de busca” (FREIRE, 1981, p. 67).


alfabetizador é imprescindível para a condução dos trabalhos pedagógicos que têm por escopo não só desvendar a realidade social fetichizada, mas também colaborar no processo de tomada de consciência crítica por parte dos educandos acerca dessa realidade. Conforme Freire (2006, p. 50):

No momento em que os indivíduos, atuando e refletindo, são capazes de perceber o condicionamento de sua percepção pela estrutura em que se encontram, sua percepção muda, embora isto não signifique, ainda, a mudança da estrutura. Mas a mudança da percepção da realidade, que antes era vista como algo imutável, significa para os indivíduos vê-la como realmente é: uma realidade histórico-cultural, humana, criada pelos homens e que pode ser transformada por eles.

A escola no sistema prisional não pode ser encarada como mera formalidade legal, mas sim um espaço diferenciado de troca de saberes variados; experiências em várias unidades prisionais do país mostram-nos como atividades esportivas, teatro, música, hip hop, dentre outras, interagem visando à complementação do ensino bem como potencializando ações sócio-educativas. Para que tais ações ocorram, é fundamental a relação de trabalho dos agentes de segurança, uma vez que os mesmos viabilizam o trânsito dos sentenciados e o acesso aos pavilhões escolares e de trabalho. A falta de funcionários ou a má vontade dos mesmos repercutem nas atividades diárias das casas correcionais, como apontam Português (2001) e Góes (2004). Fortalecendo a perspectiva de que a disciplina é fundamental para a consolidação dos

“corpos dóceis” (FOUCAULT, 1987), a rotina do presídio estabelece relações bem claras acerca das atribuições e do código de conduta de cada sujeito nessa instituição5. É inegável a violência simbólica constatada a partir da entrada do indivíduo na prisão, momento em que perde a identidade, a peculiaridade de seu nome e passa a ser tratado pelo número de sua matrícula no sistema. Esse indivíduo, agora totalmente despersonalizado (GOFFMAN, 1988), precisa construir mecanismos de defesa para se adaptar às novas circunstâncias onde o diálogo não 5 “O poder disciplinar é com efeito um poder que, em vez de se apropriar e de retirar, tem como função maior ‘adestrar’; ou sem dúvida adestrar para retirar e se apropriar ainda mais e melhor” (FOUCAULT, 1987, p. 153).


é a prioridade no seu cotidiano. Face a esta realidade, a escola significa um contraponto, uma forma privilegiada de resgatar a singularidade do indivíduo bem como fortalecer os vínculos coletivos necessários à sociabilidade humana.

3 O Re-aprender no Conjunto Penal de Jequié

A parceria iniciada no ano de 2005 entre o Programa Re-Aprender e o Conjunto Penal de Jequié vem apresentando contribuições significativas e positivas para os (as) alfabetizandos (as)/detentos (as) que, por meio desta inserção no processo educativo, estão buscando outras formas de socialização, tendo como objetivo uma melhoria na sua qualidade de vida no espaço físico da prisão e a posteriori uma colocação no mercado de trabalho após cumprir suas respectivas penas.

Apesar das diversas dificuldades encontradas para manter efetivamente funcionando uma classe dentro do conjunto penal, observa-se nos depoimentos dos internos a satisfação ou pelo menos o interesse da maioria deles, pois a sala de aula representa, além dos possíveis benefícios jurídicos para remição de pena6, um momento de

“entretenimento pedagógico”.As atividades do Programa Re-Aprender são acompanhadas

de perto por toda equipe (coordenadora pedagógica, gestora local, coordenadores de turmas e professores formadores), por meio das formações inicial e continuada dos alfabetizadores (as), das visitas aos espaços educativos onde mantém o contato direto com os alfabetizandos (as), através da construção do planejamento pedagógico e por meio dos registros das atividades desenvolvidas pelos (as) alfabetizadores (as) (memorial).

A formação inicial dos (as) alfabetizadores (as) do Programa Re-Aprender é realizada pelos professores formadores da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb), Campus Jequié, de acordo com cada área do conhecimento. Nesta etapa da formação, os (as) 6 Silvestrini (2003) faz uma interessante análise acerca dos fundamentos jurídicos da remição de pena através da educação.


alfabetizadores (as) são divididos em duas turmas: zona urbana e zona rural, com o objetivo de promover discussões acerca das concepções de alfabetização, da leitura e escrita, das questões matemáticas, do processo de inclusão e das questões relacionadas ao meio ambiente e à sociedade, a fim de possibilitar, ao alfabetizador e ao coordenador de turmas, uma reflexão sobre a necessidade de construir uma prática alfabetizadora coerente com a realidade do (a) aluno (a) da educação de jovens, adultos e idosos.

Nesses dias vários temas são discutidos, tais como: a função social da leitura e da escrita; a construção da língua escrita; a história da EJA e sua legislação; as relações sociais na sociedade contemporânea; a concepção de cidadania; a abordagem metodológica da Matemática para a alfabetização de jovens e adultos; o planejamento e a avaliação escolar. Tais reflexões totalizam uma carga horária de 60 horas de formação inicial. Além da formação inicial, também acontece, mensalmente, as formações continuadas do Programa Re-Aprender com os professores formadores da Universidade de cada área. Nesses encontros são abordadas as principais dificuldades encontradas pelos alfabetizadores no fazer pedagógico, em seus respectivos espaços educativos. Os encontros têm a carga horária de 8 horas e são realizados na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb).

Além dessas ações mais gerenciadoras, há também as ações pedagógicas que vêm sendo desenvolvidas pela equipe, como a aplicação e análise dos testes cognitivos de entrada de leitura/escrita e Matemática que tem como objetivo fazer o diagnóstico dos alfabetizandos que adentraram as classes do Programa. Outra experiência exitosa nessa caminhada é a execução do “Projeto Cinema no Re-Aprender: uma experiência cultural na zona urbana e na zona rural jequieense”, que tem como objetivo proporcionar aos (às) alfabetizandos (as) os diferentes tipos de leituras por meio da arte cinematográfica. A proposta do Projeto Cinema no Re-Aprender é inserir, de maneira lúdica, através dos textos cinematográficos, possibilidades para leituras e produções textuais, uma vez que “a alfabetização é mais que o simples domínio mecânico de


técnicas para escrever e ler”, segundo concepção de Paulo Freire (1981, p.72), o qual entende que a escrita não deva ser restrita apenas a técnicas de codificação/decodificação do sistema e sim promover a reflexão e o uso da multiplicidade de funções da mesma, fazendo com que os alunos possam buscar um mundo mais equânime.

O cotidiano do espaço educativo (salas de aula) no Conjunto Penal é atípico em relação às demais instituições de ensino. O dia de aula está atrelado ao interesse dos educandos em participar do encontro e às condições de segurança estabelecidas pelos agentes penitenciários. Ao adentrar no espaço físico do Conjunto Penal, as alfabetizadoras se dirigem para a sala da coordenação pedagógica, onde se apresentam e ficam informadas da possibilidade ou não de exercerem suas práticas pedagógicas.

No dia considerado “normal”, os trabalhos são iniciados após a alfabetizadora chegar ao módulo e os alunos-detentos se dirigirem ao espaço da sala de aula, após o chamado e a revista feita pelos agentes. A sala de aula, no local em questão, abriga simultaneamente duas turmas no mesmo espaço, por questões de segurança e parceria entre as educadoras. A relação alfabetizadora-alfabetizandos é pautada no respeito entre ambos. O momento da escola, para os detentos, significa também um

“momento de liberdade”, em que este poderá expressar opiniões, discutir e dialogar sobre vários assuntos, sendo visto como um cidadão produtivo do conhecimento e não como uma tabula rasa.

As aulas transcorrem de acordo o planejamento prévio realizada pelas alfabetizadoras nos momentos da coordenação pedagógica com a equipe do Programa Re-Aprender. Os resultados e sucessos adquiridos, bem como as frustrações e dissabores, são registrados no memorial e apresentados nos encontros. Nesses registros, pode-se acompanhar o cotidiano desse processo, em que se apresenta não só o caminhar pedagógico, mas também as impressões pessoais acerca desse ambiente tão peculiar de ensino-aprendizagem. O ritmo do trabalho nas casas correcionais é outro; embora as alfabetizadoras participem do mesmo programa, portanto da mesma formação inicial, percebe-se que as


ações desenvolvidas são diferenciadas no intuito de contemplar as perspectivas do público-alvo. Além do projeto de cinema, contamos com uma atividade de educação ambiental, através da horta, e de oficinas com argila que atendem à população feminina do presídio. A soma de todas essas ações contempla a perspectiva do Programa Re-aprender, ou seja, contribuir não somente com a alfabetização desses sujeitos, mas sim oportunizar, aos mesmos, condições de refletirem sobre a realidade social.

THE lITERaCy ExPERIEnCE OF yOung anD aDulT PEOPlE FROM PROgRaMa RE-aPREnDER In THE

COnJunTO PEnal OF JEQuIÉ – BaHIa

abstract: This paper describes the experience of educators from Programa Re-aprender (Re-learn Program) in the Conjunto Penal of Jequié, Bahia, Brazil. At first we have approached the dimensions and characteristics of the program, in order to analyze its consequences in such a peculiar environment: a prison. There are particularities in the education at prisons, which are highlighted along this paper, such as the school place, pedagogical tools and the educational attitudes of the educators. The difference of teaching, reading and writing in a prison through the Programa Re-aprender resides in the fact that its educators are pre-trained, and they are also submitted to continued education, besides the planning and monitoring of their practices, and the consequent development of specific researches on education and labor within the prison system.

Keywords: Literacy of youth and adults. Prison System. Socialization.

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intErnacionais

Revista Administração Educacional (Universidade de Lisboa/Portugal)Revista Portuguesa de Educação (Universidade de Minho/Portugal)Revue dés HEP de Suisse Romande et du Tessin (Lausanne – Suiça)

nacionais

Avaliação: Revista de Avaliação da Educação Superior (UNISO/Sorocaba-SP)Editus (UESC/Ilhéus-Itabuna-BA)Ensino em Revista (UFU/Uberlância-MG)Escritos Pedagógicos (UESC/Ilhéus-Itabuna-BA)Espaço Pedagógico (Universidade de Passo Fundo/Passo Fundo-RS)História da Educação (ASPHE/Pelotas-RS)Ideação (UNIOESTE- Centro de Educação e Letras/Foz do Iguaçu-PR)Pro-Posições (Faculdade de Educação - Unicamp/Campinas-SP)Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade (UNEB/Salvador-BA)Revista de Educação (PUC/Campinas-SP)Revista Educação em Questão (UFRN/Natal-RN)Roteiro (UNOESC/Joaçaba-SC)Zetetiké (UNICAMP – Faculdade de Educação/Campinas-SP)

PErmutas Aceita-se permutas com periódicos nacionais e internacionais.

contatos Revista Práxis Educacional – [email protected]ções Uesb – [email protected] ou [email protected]

nORMaS PaRa PuBlICaçãO DE TRaBalHOS

A Revista Práxis Educacional é um periódico semestral do Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas, Gestão e Práxis Educacionais, do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH), Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB).

Seus objetivos são: a) divulgar pesquisas e estudos desenvolvidos pelos grupos de investigação da UESB e por grupos de pesquisa de outros espaços educacionais; b) fomentar a socialização e o debate da pesquisa no âmbito da política, da gestão e da práxis educacional, incentivando a produção científica de professores-pesquisadores e de estudantes-pesquisadores dos cursos de graduação e de pós-graduação.

Nesta perspectiva, publica dossiês temáticos (encomendados a pesquisadores e estudiosos), artigos, resenhas, entrevistas, relatos de experiências, resumos de monografias, dissertações e teses recém-concluídas, dentro das seguintes temáticas:

alfabetização e letramento; a) Formação de profissionais da educação;b) Políticas e gestão da Educação;c) História, políticas e práticas de educação de pessoas d)

jovens e adultas;Currículo, cultura e prática pedagógica.e)

Ao longo de cada ano, poderão ser encaminhados trabalhos sobre as temáticas apresentadas. Para organização dos próximos números, a serem publicados no final de cada semestre, serão obedecidas as datas constantes no quadro a seguir.

219Normas para publicação de trabalhos

Volume/número

Edição Data limite para envio de trabalhos

6/8 jan./jun.2010 30 nov. 20096/9 jul./dez.2010 30 jun. 2010

7/10 jan./jun.2011 30 nov. 20107/11 jul./dez.2011 30 jun. 20118/12 jan./jun.2012 30 nov. 20118/13 jul./dez.2012 30 jun. 2012

Trabalhos que cheguem após a data limite serão submetidos ao Conselho Editorial para os números seguintes da revista.

1 InSTRuçÕES gERaIS PaRa PuBlICaçãO

1.1 Serão publicados trabalhos inéditos, resultados de estudos e pesquisa, concluídos ou em andamento, relacionados com as temáticas definidas para a revista, apresentados conforme normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) em vigor: NBR 6022 – Artigo em publicação periódica impressa; NBR 6023 – Referências; NBR 10520

– Citações em documentos.

1.2 Serão aceitos, para análise com vistas à publicação, trabalhos de docentes, discentes de graduação e de pós-graduação, pesquisadores da Uesb e de outras Instituições de Ensino Superior, bem como de outros espaços educativos formais e não-formais (movimentos sociais, organizações não-governamentais, entre outros).

1.3 Junto com o texto, cada autor deverá encaminhar a autorização para publicação do trabalho, se aprovado pelo Conselho e pelo Comitê Editorial.

1.4 Cada trabalho encaminhado será objeto de apreciação pelo Conselho Editorial que decidirá pela aprovação ou não do trabalho. Os trabalhos que só obtiverem o parecer de um dos conselheiros serão analisados pelo Comitê Editorial que decidirá pela publicação ou não do trabalho.

1.5 Os autores serão informados, por e-mail, da aceitação ou não do trabalho.

Normas para publicação de trabalhos220

1.6 Os trabalhos deverão ser encaminhados para o endereço eletrônico da revista ([email protected]) em dois arquivos: um com autoria (em arquivo identificado com o nome do primeiro autor e com as cinco primeiras palavras do título) e outro sem autoria (em arquivo identificado com as cinco primeiras palavras do título), compatíveis com padrão MS Word para Windows. Só será aceito um trabalho por arquivo.

1.7 Cada trabalho encaminhado para análise deverá ter no máximo três autores. Os textos com mais de três autores serão desconsiderados.

1.8 Cada autor poderá inscrever até 2 (dois) trabalhos.

1.9 As tabelas, quadros e gráficos, enumerados seqüencialmente, deverão ser feitos em preto e branco, por meio de recursos do Word, de acordo com as normas em vigor.

1.10 Quanto à extensão dos trabalhos encaminhados, é necessário atender aos seguintes requisitos: a) artigos, entre 10 e 15 páginas, sem contar referências; b) resenhas, até 3 páginas; c) entrevistas e relatos de experiências, até 10 páginas, sem contar referências; d) resumos de monografias, dissertações e teses recém-concluídas, 1 página (de 300 a 500 palavras). Os resumos deverão ser apresentados, contendo: título, autoria, introdução, objetivos, metodologia, resultados, considerações finais e palavras-chave (até cinco).

1.11 Será garantido o anonimato de autores e pareceristas no processo de análise dos trabalhos apresentados.

1.12 Cabe ao Comitê Editorial da Revista decidir pela oportunidade e publicação dos trabalhos aprovados.

1.13 Para cada artigo publicado serão destinados três exemplares da revista, independentemente de ter um ou mais autores.


1.14 Os textos devem ser submetidos a uma revisão cuidadosa de linguagem antes de serem encaminhados para a revista.

1.15 Só serão encaminhados para o Conselho Editorial os trabalhos que atenderem às normas de formatação e da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Os que estiverem fora das normas serão enviados ao autor para realizar os ajustes que se fizerem necessários e re-encaminhar à revista.

2 nORMaS PaRa aPRESEnTaçãO DE TRaBalHOS

Serão aceitos trabalhos inéditos resultantes de estudos e pesquisas em andamento ou concluídas. A digitação, a organização e a formatação do texto devem seguir as seguintes orientações:

2.1 Os trabalhos devem ser digitados no editor de textos do Microsoft Word:

• papel tamanho A4 (21cm x 29,7 cm); • Margem direita e inferior com 2 cm; • Margem esquerda e superior de 3 cm; • Espaçamento entre linhas: 1,5 cm;• Letra Times New Roman, fonte 12, para o desenvolvimento do texto, excetuando-se as citações longas, que devem conter fonte 11 e as notas que devem estar com fonte 10;

• Alinhamento justificado.

2.2 Título - centralizado, em letras maiúsculas, fonte Times New Roman, tamanho 12, negrito.

2.3 nome do autor - abaixo do título, fonte Times New Roman, tamanho 12, afastado por um espaço (1,5), em itálico, alinhado à direita. Dados sobre o autor (Instituição, titulação acadêmica, cargo, grupo de pesquisa, e-mail) devem ser apresentados em nota de rodapé. Quando


se tratar de trabalho resultante de pesquisa com apoio financeiro, indicar a instituição financiadora. Quando se tratar de trabalho elaborado sob orientação, indicar nome, titulação e vínculo institucional do(a) professor(a)-orientador(a). 2.4 Resumo - contendo no máximo 250 palavras, fonte Times New Roman, tamanho 11, em espaço simples, apresentado depois do nome do autor, afastado deste por um espaço (1,5).

2.5 Palavras-chave - em número de três a cinco, devem ser apresentadas logo após o resumo, afastadas por um espaço simples, em ordem alfabética e separadas por ponto. Os termos Resumo e Palavras-chave devem estar em negrito e seguidos por dois pontos.

2.6 As citações, as notas e as referências devem seguir as normas da ABNT em vigor.

2.7 As notas de rodapé devem ser colocadas ao longo do texto. As citações devem estar de acordo com as normas recentes da ABNT, usando o sistema autor-data.

2.8 Resumo em língua estrangeira (Abstract, Resumen, Résumé) – Título do trabalho e versão do resumo em idioma de divulgação internacional. Contendo no máximo 250 palavras, fonte Times New Roman, tamanho 11, em espaço simples, apresentado depois das conclusões do texto, afastado deste por um espaço (1,5cm). O termo abstract (Resumen, Résumé) deve estar em negrito e seguido por dois pontos.

2.9 Palavras-chave em língua estrangeira (Keywords, Palabras clave, Mots-clés) – versão das palavras-chave do resumo, em idioma de divulgação internacional. Em número de três a cinco, devem ser apresentadas logo após o abstract (resumen, résumé), afastadas por um espaço simples, em ordem alfabética e separadas por ponto. O termo Keywords (Palabras clave, Mots-clés) deve estar em negrito e seguido por dois pontos.


2.10 As referências devem ser apresentadas ao final do texto, contendo exclusivamente as obras citadas. Alinhadas somente à margem esquerda do texto, em espaço simples e separadas entre si por espaço duplo.

2.11 Os quadros, tabelas, gráficos, figuras (fotografias ou desenhos) devem vir ao longo do texto, o mais próximo possível dos parágrafos em que são mencionados.

3 ExEMPlOS DE CITaçÕES

3.1 Citações indiretas:

Para sua formação profissional é imprescindível que o graduando, ao longo do curso, tenha contatos com as escolas da comunidade para conhecer o cotidiano escolar, suas necessidades, seus problemas e seus avanços (LIBÂNEO, 2004).

3.2 Citações diretas, curtas (contendo até três linhas):

Ao longo de cada ciclo está prevista uma articulação flexível entre várias possibilidades de aprendizagem, “prevendo ritmos e ênfases diferenciadas de conhecimentos, de habilidades e de vivências na formação das múltiplas dimensões pretendidas” (SMED, 2005, p. 9).

3.3 Citações diretas, com mais de três linhas - destacadas em fonte Times New Roman, tamanho 11, alinhadas com o texto à direita e com o recuo de 4 cm da margem esquerda.

[...] temos que superar a cultura da repetência. Mas a saída não é a promoção automática. A organização do sistema educacional em ciclos pode ser mais produtiva. Neste sistema, a reprovação se dá na passagem de um ciclo para outro e não anual, como ocorre quando o ensino está organizado em séries. Entretanto, a organização dos ciclos pressupõe investir pesadamente em formação de professores, reformulação do material didático e em mecanismos permanentes de avaliação. Nos ciclos os alunos devem ser distribuídos em turmas menores e precisam receber atendimento fora da sala de aula. (INEP, 1999, p. 1).


4 ExEMPlOS DE REFERÊnCIaS

4.1 Monografias (livros e trabalhos acadêmicos)

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para quê? 7. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

LEITE, Maria Iza Pinto de Amorim. Impactos do Fundef: Estudo de Caso da Rede Municipal de Educação de Vitória da Conquista. 292f. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2004. Orientador: Prof. Dr. Robert E. Verhine.

ALVES, Ana Elizabeth S. Sonho e liberdade do licenciado no Mercado de Trabalho. 1996. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, FACED. Universidade Federal da Bahia - UFBA, Salvador.

4.2 Monografias em meio eletrônico

LEITE, Maria Iza Pinto de Amorim (Org.). Docência e Pesquisa. Vitória da Conquista: Edições Uesb, 2007. 286 p. ISBN 978-85-88505-61-2. CD-ROM.

4.3 Partes de monografia

VIEIRA, Sofia Lerche. Políticas internacionais e educação - cooperação ou intervenção? In: DOURADO, L. F.; PARO, V. Políticas públicas e educação básica. São Paulo: Xamã, 2001.

BARROSO, João. O estudo da autonomia da Escola: da autonomia decretada à autonomia construída. In:______. O Estudo da Escola. Portugal: Porto, 1996. p. 167-189.

4.4 Publicação em periódicos

ANDRÉ, M. Pesquisa em Educação: buscando rigor e qualidade. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.113, p. 51-64, jul. 2001.


MORAES, S. E. Os Buracos da Lousa: reflexões sobre um tema de pesquisa. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 36, n.129, p. 653-672, set/dez. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo>. Acesso em: 20 ago. 2007.

4.5 Artigo/matéria em jornal

SOUZA, Marconi. Bahia lidera atraso escolar: analfabetismo – os números do ensino público baiano espelham fome e pobreza. Jornal a Tarde, Salvador/BA, Caderno Educação, p. 4, 8 jul. 2001.

WEBER, Demétrio. Verba do Fundef é desviada em 350 municípios. Estado de São Paulo, São Paulo, 28 jun. 2000. Disponível em: <http://www.Estadao.com.br >. Acesso em: 30 jun.2000.

4.6 Trabalho apresentado em evento

FREITAS, Luis Carlos de. Ciclo ou séries? O que muda quando se altera a forma de organizar os tempos-espaços da escola? In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 27, 2004. Caxambu. anais eletrônicos... Caxambu, 2004. Disponível em: <http://www.anped.org.br>. Acesso em: 7 out. 2005.

4.7 Autoria desconhecida

PLENÁRIO conclui votação da PEC do Fundeb. CnTE Informa. Brasília, 7 dez. 2006, n° 366. Disponível em: <http://www.cnte.org.br>. Acesso em: 9 dez. 2006.

4.8 Legislação

BRASIL. Congresso Nacional. Constituição. Emenda Constitucional n° 14/96, de 12 de setembro de 1996. Modifica os artigos 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e dá nova redação ao Artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. MEC. Brasília, 1996. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 23 ago. 2004.


ENDEREÇO

unIVERSIDaDE ESTaDual DO SuDOESTE Da BaHIa - uESB

Departamento de Filosofia e Ciências Humanas - DFCHGrupo de Pesquisa em Políticas Públicas, Gestão e Práxis

Educacionais – GepráxisRevista Práxis Educacional

Estrada do Bem Querer, Km 04, Caixa Postal Nº 95CEP: 45083-900 – Vitória da Conquista – BA

E-mail: [email protected]: (77) 3424-8652

EQuIPE TÉCnICa

Coordenação editorialJacinto Braz David Filho

CapaLuiz Evandro de Souza Ribeiro

DTR/2535-BA

Editoração eletrônicaAna Cristina Novais Menezes

DTR/1613-BA

Revisão de linguagem (Português) e normalização técnicaMaria Iza Pinto de Amorim Leite

Revisão de linguagem (outros idiomas)Ana Paula Costa (inglês)

Clara Carolina Souza Santos (inglês)Iris Nunes de Souza (espanhol)

EMPRESA GRÁFICA DA BAHIAImpresso na tipologia Garamond 11/15 papel offset 70g/m2

Em novembro de 2009

Pr á x i s Ed u c a c i o n a l - uesb.br¡xis-v. 5, N. 7.pdf · Ana Paula Couceiro Figueira ......

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