Pró-Reitoria Acadêmica Escola de Educação, Tecnologia e Comunicação Programa de...
Transcript of Pró-Reitoria Acadêmica Escola de Educação, Tecnologia e Comunicação Programa de...
DIREITO À EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL:
A COMPLEXA RELAÇÃO ENTRE SUA COMPREENSÃO E A
ATUAÇÃO DE DIFERENTES ATORES SOCIAIS
Autora: Luciana Cordeiro Limeira
Orientador: Prof. Dr. Célio da Cunha
Pró-Reitoria Acadêmica Escola de Educação, Tecnologia e Comunicação
Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação
LUCIANA CORDEIRO LIMEIRA
DIREITO À EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: A COMPLEXA
RELAÇÃO ENTRE SUA COMPREENSÃO E A ATUAÇÃO DE DIFERENTES
ATORES SOCIAIS
Tese apresentada ao programa de Pós-graduação
stricto sensu em Educação da Universidade Católica
de Brasília como requisito parcial para obtenção do
título de Doutora em Educação.
Orientador: Dr. Célio da Cunha
Brasília
2018
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
L733d Limeira, Luciana Cordeiro.
Direito à educação básica no Distrito Federal: a complexa relação entre
sua compreensão e a atuação de diferentes atores sociais / Luciana Cordeiro
Limeira – 2018.
317 f. : il.; 30 cm
Tese (Doutorado) – Universidade Católica de Brasília, 2018.
Orientação: Prof. Dr. Célio da Cunha
1. Direito à educação. 2. Educação básica. 3. Políticas públicas. 4.
Efetivação e exigibilidade. 5. Atores sociais. 5. Justiça social. I. Cunha, Célio
da, orient. II. Título.
CDU 37.018
AGRADECIMENTOS
A todos os que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste trabalho:
Especialmente, agradeço ao Professor Célio da Cunha, meu sábio orientador, pela honra que me
concedeu em ser sua orientanda. Agradeço pelos trabalhos que produzimos, pelo incentivo permanente
em buscar, ver e ouvir os vários lados de um fato ou evento e pela imensa aprendizagem que me
proporcionou!!!
Aos professores da Banca: Prof. Dr. António Teodoro, Profa. Dra. Denise Damasco, Prof. Dr.
Carlos Ângelo, Prof. Dr. Luiz Síveres;
Ao Professor António Teodoro por me acolher e coorientar no Doutorado Sanduíche, realizado
na Universidade Lusófona de Lisboa;
À Professora Ranilce Guimarães-Iosif pela oportunidade de realizar o trabalho de Monitoria, na
Graduação do curso de Pedagogia da UCB. Por estar sempre nos incentivando a produzir, participar de
eventos e por participação em minha banca de qualificação e conversas esclarecedoras no meu processo
de escrita da Tese;
Ao Deusdedith Alves Rocha Junior, meu Esposo, pelo companheirismo e esclarecedoras
conversas;
Aos meus Familiares, mãe, pai (in memoria), irmãs, pelo incentivo e apoio dado desde sempre;
Aos meus Amig@s pelas alegrias proporcionadas nessa trajetória;
Aos meus Professores de todas as etapas e níveis de Educação que percorri até aqui;
Aos meus Companheir@s de profissão, que me desafiam e colaboram em minha atuação
profissional;
Aos meus/minhas Companheir@s de estudo pela companhia, conversas, trabalhos produzidos e
elucidações: Robson M. Lustosa, Aline Veiga, Ivonete Ferreira, Karana Machado, Bruno Nunes,
Ivoneide Alencar;
À Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, pela oportunidade de acesso à
Formação Continuada, por meio do afastamento remunerado para estudos;
Aos professores da SEEDF, que representados pelo Sindicato dos Professores do DF,
conquistaram a jornada ampliada com coordenação pedagógica em turno contrário, como um espaço
privilegiado de formação continuada em serviço, planejamentos pedagógicos individuais e coletivos e
articulações internas e externas, tão necessários ao trabalho docente de qualidade;
Aos Participantes da pesquisa: Promotoras de Justiça; Conselheiros Tutelares; Gestores
Escolares e Gestores Educacionais; Equipes docentes, especialistas de Educação e profissionais da
carreira de assistência.
À Universidade Católica de Brasília, por todos esses anos de formação, desde o Mestrado, e
pela indicação ao Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior;
Aos funcionários da Biblioteca da Pós-Graduação (Campus I) pela presteza e gentileza no
atendimento;
À CAPES, pela oportunidade de realizar meu Doutorado Sanduíche em Portugal, na
Universidade Lusófona de Lisboa;
À Deus, por ter me proporcionado tudo isso, aos meus anjos de guarda e aos mentores espirituais
pelo amparo, tranquilidade e boas inspirações – meu Muito Obrigada!!!
Ver no coração infantil o esboço da geração próxima,
procurando ampará-lo em todas as direções.
Orientação da infância, profilaxia do futuro.
Francisco Cândido Xavier
RESUMO
LIMEIRA, Luciana Cordeiro. Direito à Educação Básica no Distrito Federal: a complexa
relação entre sua compreensão e a atuação de diferentes atores sociais. 2018. 317f. Tese
(Doutorado em Educação) - Universidade Católica de Brasília, 2018.
Este trabalho vincula-se à linha de investigação Política, Gestão e Economia da Educação, cujo
objeto de análise consiste no Direito à Educação na perspectiva do princípio constitucional de
acesso e permanência dos estudantes na escola. O Direito à Educação, conforme os
pressupostos normativos, consiste na obrigação do Estado, juntamente com a família e a
sociedade, de garantir a educação pública, laica e gratuita a todos os estudantes. Sua efetivação
e exigibilidade demandam a atuação de diferentes atores sociais. Apesar de todos os avanços
observados na oferta de educação pública no País, constata-se que ainda há um grande número
de estudantes sem frequentar a escola. Considere-se também a grande parcela de estudantes
matriculados que não conclui os estudos na idade prevista e que apresentam déficits de
aprendizagem relativos à etapa ou ao nível finalizado. É necessário, pois, garantir o acesso dos
estudantes na escola e os meios de sua permanência progressiva com aprendizagem. Nesse
escopo, questiona-se como o Direito à Educação Básica no Distrito Federal é compreendido
por diferentes atores sociais e como estes atuam na efetivação e exigibilidade desse direito? O
objetivo geral deste trabalho incide em analisar criticamente e compreender o alcance do Direito
à Educação Básica no Distrito Federal, na perspectiva do princípio constitucional de acesso e
permanência dos estudantes, a partir da compreensão e da atuação de diferentes atores em sua
efetivação e exigibilidade. Esses atores são concebidos pelos operadores escolares, operadores
de gestão pública e operadores do direito. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa,
de caráter exploratório, cuja estratégia de pesquisa é o estudo de caso múltiplos. Como
procedimentos para levantamento e geração de dados, fez uso da pesquisa documental, de
entrevistas individuais semiestruturadas e de grupo focal. Como fundamentação teórico-
metodológica que orientou as análises desta tese, empreendeu-se a Teoria Crítica e como
procedimentos de tratamento e de análise dos dados, utilizou-se a perspectiva metodológica da
análise de conteúdo. O trabalho realizado evidenciou que o Direito à Educação é compreendido,
em conformidade com os preceitos constitucionais, sendo-lhe reconhecidos os documentos em
que se encontra positivado e normatizado e distinguindo-se os responsáveis e beneficiários
desse direito entre o Estado e os cidadãos. No entanto, essa compreensão, por si só, não basta
para que a efetivação e exigibilidade desse direito ocorram. Essa formulação advém das
constatações observadas na compreensão dos operadores pesquisados, em que a ausência de
posturas mais ativas, de auto responsabilização, relativas ao protagonismo das ações necessárias
para que o Direito à Educação se efetive, repercute na forma como os atores sociais se
mobilizam para garantir a realização desse direito e de seus próprios direitos, enfraquecendo
seu potencial de efetivação e exigibilidade. Contudo, primordialmente, cabe aos governantes,
no desenho e implantação de suas políticas públicas, priorizar o Direito à Educação pública de
qualidade para todos de forma que esse direito se realize e promova as transformações sociais
almejadas, bem como a realização de justiça social.
Palavras-chave: Direito à Educação. Educação Básica. Políticas públicas. Efetivação e
Exigibilidade. Atores Sociais. Justiça Social.
ABSTRACT
LIMEIRA, Luciana Cordeiro. Right to Basic Education in the Federal District: the complex
relationship between its understanding and the performance of different social actors. 2018.
317p. Thesis (Doctorate in Education) - Catholic University of Brasília, 2018.
This work is linked to the research line Policy, Management and Economics of Education,
whose object of analysis consists in the Right to Education in the perspective of the
constitutional principle of access and permanence of students in the school. The Right to
Education, according to normative presuppositions, consists in the obligation of the State,
together with the family and society, to guarantee public education, free and secular to all
students. Its effectiveness and enforceability demand the performance of different social actors.
Despite all the advances observed in the offer of public education in the country, it is noted that
there are still a large number of students without attending school. It is also considered the large
number of students enrolled who do not finish the studies at the expected age and who present
learning deficits related to the stage or to the finished level. It is necessary to ensure the access
of the students to school and the means of their progressive stay with learning. In this scope, it
is questioned how the Right to Basic Education in the Federal District is understood by different
social actors and how these act in the effectiveness and enforceability of this right? The general
objective of this study is to analyze critically and understand the scope of the Right to Basic
Education in the Federal District, in the perspective of the constitutional principle of access and
permanence of students, based on the understanding and action of different actors in their
effectiveness and enforceability. These actors are designed by school operators, public
management operators and operators of the law. This is a qualitative research, exploratory in
nature, whose research strategy is the multiple case study. The procedures used to collect and
generate data were documental research, semi-structured individual interviews and focus group.
The Critical Theory was adopted as theoretical foundation that guided the analysis of this thesis.
As a procedure of treatment and analysis of the data, it was used the methodological perspective
of content analysis. The study revealed that the Right to Education is understood in accordance
with the constitutional provisions, and it recognized the documents on which is found and
regulated, distinguishing the officials and beneficiaries of that right between the state and
citizens. However, this understanding, by itself, is not enough to that the effectiveness and
enforceability of this right to occur. This formulation comes from the findings observed in the
understanding of the operators surveyed, in which the absence of more active postures, of self-
responsibility, related to the protagonism of the actions needed for the Right to Education
becomes effective, has repercussions on the way how social actors mobilize to guarantee the
realization of this right and its own rights, weakening its potential of effectiveness and
enforceability. However, in the design and implementation of the public policies, it is primarily
up to the government to prioritize the right to quality public education for all, so that this right
can be realized and promotes the desired social changes, as well as the realization of a social
justice.
Keywords: Right to Education. Basic Education. Public Policy. Effectiveness and
Enforceability. Social Actors. Social Justice.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURAS
Figura 1 – Rede de atores relacionada aos Operadores Escolares
Figura 2 – Rede de atores relacionada aos Operadores de Gestão Pública
Figura 3 – Rede de atores relacionada aos Operadores de Direito
GRÁFICOS
Gráfico 1 – Matrículas no Ensino Fundamental
Gráfico 2 – Matrículas ofertadas em Pré-escolas no Brasil
Gráfico 3 – Matrículas ofertadas em Creches no Brasil
Gráfico 4 – Fluxo dos estudantes no Ensino Fundamental
Gráfico 5 – Matrículas no Ensino Médio
Gráfico 6 – Percentual de estudantes concluintes no Ensino Médio
Gráfico 7 – Fluxo dos estudantes no Ensino Médio
QUADROS
Quadro 1 – Matrículas na Educação Básica - Ensino Regular
Quadro 2 – Habitantes por faixa etária no Brasil em 2015
Quadro 3 – Habitantes por faixa etária no Distrito Federal em 2015
Quadro 4 – Desempenho da Educação – Anos Iniciais - IDEB 2015
Quadro 5 – Desempenho da Educação – Anos Finais - IDEB 2015
Quadro 6 – Desempenho da Educação – Ensino Médio - IDEB 2015
Quadro 7 – Levantamento de produções acadêmicas
Quadro 8 – Levantamento de Teses
Quadro 9 – Síntese do quadro de trabalho – procedimentos metodológicos
Quadro 10 – Síntese do referencial conceitual e teórico
Quadro 11 - Acesso à rede de ensino e de formação
Quadro 12 - Procedimentos para a permanência dos estudantes na escola
Quadro 13 – Acesso e permanência vinculados
Quadro 14 – Abrangência da qualidade nos serviços prestados
Quadro 15 – Articulação e integração de ações entre diferentes setores sociais
Quadro 16 – Avaliação da educação e seus processos
Quadro 17 - Concepção do Direito à Educação - Conceitos atribuídos
Quadro 18 - Concepção do Direito à Educação - Direito à Educação como Educação de
qualidade
Quadro 19 - Concepção do Direito à Educação - Direito à Educação Básica
Quadro 20 - Efetivação do Direito à Educação – ações internas
Quadro 21 – Efetivação do Direito à Educação – ações externas
Quadro 22 – Frequência de palavras mais evidentes nos temas analisados
Quadro 23 - Exigibilidade do Direito à Educação – ações internas
Quadro 24 - Exigibilidade do Direito à Educação – ações externas
Quadro 25 - Atores sociais – responsabilidades, atuação e expectativas
Quadro 26 - Atores sociais – ausências
Quadro 27 – Articulações entre os diferentes atores sociais e suas mobilizações
Quadro 28 – Articulações entre os diferentes atores sociais – contatos e formas de acesso
TABELAS
Tabela 1 – Percentual de estudantes concluintes do Ensino Fundamental
Tabela 2 – Desempenho do Ensino Fundamental da Rede Pública – 2015
LISTA DE SIGLAS
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
BM Banco Mundial
CAIC Centro de Atenção Integral à Criança
CDS Centro de Desenvolvimento Social
CAPSI Centro de Atenção Psicossocial
CEDECA Centro de Defesa da Criança e do Adolescente
CEDF Conselho de Educação do Distrito Federal
CF Constituição Federal
CNE Conselho Nacional de Educação
CONAE Conferência Nacional de Educação
COMPP Centro de Orientação Médico Psicopedagógica
CONEB Conferência Nacional de Educação Básica
CRAS Centro de Referência e Assistência Social
CRE Coordenação Regional de Ensino
CT Conselho Tutelar
DE Direito à Educação
DEB Direito à Educação Básica
DUDH Declaração Universal dos Direitos Humanos
EAPE Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais de Educação
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EI Educação Integral
ENEE Estudante com Necessidades Educacionais Especiais
EUA Estados Unidos da América
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
G Gestor
GEEMPA Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação
GF Grupo Focal
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IFB Instituto Federal de Brasília
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
MPDFT Ministério Público do Distrito Federal e Territórios
MPM Ministério Público Militar
MPT Ministério Público do Trabalho
MPU Ministério Público da União
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OD Operador do Direito
ONG Organização Não Governamental
P Participante
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PDE-DF Plano Distrital de Educação do Distrito Federal
PISA Programa Internacional de Avalição de Estudantes
PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
PNE Plano Nacional de Educação
PROEDUC Promotorias de Justiça de Defesa da Educação
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEEDF Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
SINPRO Sindicato dos Professores
STF Supremo Tribunal Federal
STJ Superior Tribunal de Justiça
SUPLAV Subsecretaria de Planejamento, Acompanhamento e Avaliação
TAC Termo de Consentimento de Ajustamento de Conduta
TCDF Tribunal de Contas do Distrito Federal
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFPR Universidade Federal do Paraná
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNIEB Unidade Regional de Educação Básica
UNIPLAT Unidade Regional de Planejamento Educacional e de Tecnologia na Educação
UNIVEM Centro Universitário Eurípedes de Marília
USP Universidade de São Paulo
13
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 15
1.1 JUSTIFICATIVA ........................................................................................................................ 23
1.2 PROBLEMA ............................................................................................................................... 48
1.3 OBJETIVOS ............................................................................................................................... 49
Geral: ............................................................................................................................................ 49
Específicos: ................................................................................................................................... 49
1.4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGIA ............................................................... 49
1.4.1 Abordagem .......................................................................................................................... 52
1.4.2 A análise de conteúdo como método ................................................................................. 54
1.4.3 Procedimentos de elaboração e geração de dados ........................................................... 55
1.4.4 Procedimentos de tratamento e análise de dados ............................................................ 63
1.5 A ÉTICA NA PESQUISA .......................................................................................................... 64
2 A EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE PÓS-MODERNA .................................................................. 67
2.1 A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E SEU PERCURSO HISTÓRICO .......................................... 67
2.2 O IMPERATIVO DA EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE PÓS-MODERNA .............................. 75
2.3 A EDUCAÇÃO E SUAS FUNÇÕES ......................................................................................... 81
3 O DIREITO A TER DIREITOS NO ESTADO SOCIAL DEMOCRÁTICO ............................ 84
3.1 OS DIREITOS E O DIREITO – DA CONCEPÇÃO À POSITIVAÇÃO .................................. 84
3.1.1 O Direito enquanto fundador do Estado e da Sociedade ................................................ 88
3.2 OS DIREITOS FUNDAMENTAIS SOCIAIS............................................................................ 91
3.2.1 A proteção e efetivação dos Direitos Fundamentais Sociais ........................................... 95
3.2.2 A justiça como a realização de direitos ............................................................................ 97
3.3 A EFETIVAÇÃO DE DIREITOS POR MEIO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS ...................... 104
3.4 AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS EM ÂMBITO LOCAL E GLOBAL........... 106
3.4.1 A atuação da sociedade civil na formulação e redimensionamento de políticas públicas
..................................................................................................................................................... 109
4 O DIREITO À EDUCAÇÃO ........................................................................................................ 112
4.1 A EDUCAÇÃO E SEU STATUS DE DIREITO FUNDAMENTAL SOCIAL ........................ 112
4.2 PREVISÕES NORMATIVAS DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DA PROTEÇÃO À
CRIANÇA E AO ADOLESCENTE ............................................................................................... 117
4.2.1 Princípios constitucionais do Direito à Educação e seu objetivo.................................. 121
4.3 DA EXIGIBILIDADE À EFETIVAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO .............................. 123
4.3.1 O Poder Público e a Sociedade Civil – funções e repercussões .................................... 125
14
4.3.2 Os empecilhos e limites da eficácia dos Direitos Fundamentais e Sociais ................... 129
5 TECENDO OS DADOS – PREVISÕES NORMATIVAS E COMPREENSÕES .............. 136
5.1 ANÁLISE DO PLANO DISTRITAL DE EDUCAÇÃO (2015-2024) ..................................... 136
5.2 ANÁLISE DA COMPREENSÃO E ATUAÇÃO DOS ATORES SOCIAIS .......................... 150
5.2.1 A compreensão do Direito à Educação no contexto dos operadores pesquisados ...... 154
5.2.2 A efetivação do Direito à Educação no contexto dos operadores pesquisados ........... 172
5.2.3 A exigibilidade do Direito à Educação no contexto dos operadores pesquisados ....... 191
6 TECENDO OS DADOS - ATORES SOCIAIS E SUAS ARTICULAÇÕES ....................... 205
6.1 ANÁLISE DA IDENTIFICAÇÃO DE ATORES SOCIAIS .................................................... 205
6.1.1 Atores sociais identificados, suas responsabilidades e ausências no contexto dos
operadores pesquisados ............................................................................................................ 205
6.2 ANÁLISE DA IDENTIFICAÇÃO DE ARTICULAÇÕES ENTRE OS ATORES SOCIAIS . 219
6.2.1 Atores sociais e suas articulações no contexto dos operadores pesquisados ............... 220
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................ 233
REFERÊNCIAS: ................................................................................................................................. 244
APÊNDICE A ..................................................................................................................................... 258
APÊNDICE B ..................................................................................................................................... 267
APÊNDICE C ..................................................................................................................................... 270
APÊNDICE D – OPERADORES ESCOLARES ............................................................................... 272
APÊNDICE E – OPERADORES DE GESTÃO PÚBLICA .............................................................. 290
APÊNDICE F – OPERADORES DO DIREITO ................................................................................ 304
15
1 INTRODUÇÃO
“A educação por si só, não opera milagres. Estes, se é lícito
falar de milagres, só são possíveis quando toda a sociedade
se dispõe a lutar contra estruturas arcaicas” (CUNHA,
1989).
O Direito à Educação1 consiste no Direito Humano de ter acesso ao repertório cultural
de uma sociedade para o exercício da cidadania, socialização dos sujeitos nos diferentes espaços
sociais e inserção no mundo do trabalho. Do ponto de vista político, econômico e social, a
efetivação do Direito à Educação permite a emancipação e a integração dos sujeitos aos
diferentes contextos sociais, beneficiando, concomitantemente, o sujeito em seus contextos e a
sua coletividade.
Do ponto de vista constitucional, o Direito à Educação versa sobre a garantia da
educação pública, laica, gratuita, de qualidade a todos os estudantes, sendo uma obrigação do
Estado, juntamente com a família. No entendimento jurídico, a Educação é “um Direito
Fundamental Social, é direito individual e também direito difuso e coletivo, de concepção
regida pelo conceito de dignidade humana. Por ser um direito subjetivo, é igualmente dever
fundamental” (RANIERI, 2013, p. 55). Essa prerrogativa apresenta um regime jurídico
complexo, pois “envolve diferentes poderes e capacidades de exercício, com a inerente sujeição
ao regime jurídico específico dos direitos fundamentais, mesmo dependendo de prestações
materiais e de recursos financeiros” (RANIERI, 2013, p. 55).
A positivação de direitos em um Estado Social e Democrático tem por finalidade
estabilizar expectativas sociais. É por meio do estabelecimento de normas que orientam
condutas e ações e da existência de instituições destinadas à vigência dessas normas que todo
um sistema de Justiça se consolida e se torna necessário. Como um mecanismo socialmente
concebido, o direito perde sua autoridade quando suas normas não são respeitadas e quando
suas instituições abdicam de suas funções (VIEIRA; ALMEIDA, 2013).
Conceber novas formas de pensar o direito por meio de novos conceitos, procedimentos
e instituições para que a população secularmente menos favorecida do nosso país tenha sua
autonomia e bem-estar ampliados, constitui um desafio para a sociedade democrática e de
1 A expressão Direito à Educação assume, nesta pesquisa, um sentido conceitual, conforme expresso nas
convenções nacionais e internacionais de ser concebido como um Direito Humano e Fundamental. Consiste na
completude do direito de estudar e de aprender, de garantir o acesso aos estudantes à escola por meio de matrícula,
assim como de sua permanência em espaços apropriados e com o desenvolvimento das aprendizagens esperadas,
no tempo previsto para cada etapa de escolaridade.
16
direito. Torna-se necessário, então, que diferentes atores sociais2, no exercício de suas funções,
participem ativamente da formulação das políticas públicas existentes, com a finalidade de
efetivar os direitos constitucionalmente garantidos, fortalecendo-os e ampliando sua cobertura
para essa população, criando mecanismos adequados de acompanhamento e monitoramento,
sobretudo, das políticas públicas destinadas à Educação.
Quando as políticas públicas são formuladas de forma inadequada em relação à
Constituição ou às leis complementares, ou às demandas sociais existentes, desconsiderando
procedimentos ou a participação de atores indispensáveis, atentam contra os Direitos
Fundamentais (VIEIRA; ALMEIDA, 2013). Dessa forma, acredita-se que o Poder Judiciário e
demais instâncias de aplicação da lei, como Operadores do Direito3, juntamente com a
sociedade civil4, se posicionem e busquem agir nas correções necessárias. Essas ações
convergem com a função exercida pelo direito positivado de estabilizar expectativas ao garantir
seu cumprimento.
No que tange à questão educacional, a despeito da deferência com que devem agir os
juízes e demais Operadores do Direito perante as decisões políticas, é necessário que esses
atores averiguem o processo de efetivação do Direito à Educação por meio das políticas
públicas implantadas. Devem, portanto, analisar se sua elaboração ocorreu em conformidade
com a legislação e se a própria legislação encontra-se adequada para dar conta das demandas
sociais, conferindo a aplicação dos recursos educacionais, em conformidade com as normas, ou
se há algum tipo de distorções ou discriminação entre regiões. Essa atuação encontra
empecilhos em tempos de políticas de austeridade, pelas quais se fortalecem os discursos acerca
da contenção de despesas, em sociedades cuja globalização se caracteriza por ser neoliberal, e
que vêm orientando a formulação de legislação restritiva e implantação de políticas públicas de
baixo impacto para as demandas sociais existentes (FERREIRA, 2014).
O Direito à Educação, assim como todos os Direitos Fundamentais e Sociais, constitui-
se de forma abstrata e subjetiva. Sua exigibilidade demanda métodos menos tradicionais da
hermenêutica jurídica para ser interpretado. No Brasil, a postura mais tradicional de muitos
2 “O conceito de ator social é deduzido do de relação social. O ator social é, com efeito, um dos pólos-individual
ou coletivo – de uma relação social, definida como relação de cooperação conflitual. Por conseguinte, o conceito
de ator social ganha necessariamente duas dimensões; são definidas pela sua capacidade de infletir a gestão da
produção no contexto de uma relação conflitual” (QUIVY; CAMPENHOUDT, 1992). Nesse sentido, diferentes
tipos de atores podem ser constituídos a partir dessas duas dimensões e de diferentes combinações com base nelas. 3 Pessoas dentro do âmbito jurídico atuantes na defesa dos direitos garantidos constitucionalmente. Pode ser um
juiz, um advogado, um delegado ou membro do Ministério Público e Defensoria Pública (MOREIRA, 2016). 4 A sociedade civil consiste em uma associação de pessoas com interesses e objetivos comuns, tendo como núcleo
institucional “as associações e organizações livres, não estatais e não econômicas” (HABERMAS, 1997, p. 99).
Sua atuação se dá pela institucionalização de discursos com a finalidade de dar soluções, de maneira que se tornem
“questões de interesse geral no quadro de esferas públicas” (HABERMAS, 1997, p. 101).
17
juristas na interpretação constitucional tem influenciado a atuação dos operadores jurídicos ao
longo dos anos, o que caracteriza um impedimento para a existência de uma proteção mais
efetiva desses direitos. Essa postura mais formal de argumentação “se concentra quase
exclusivamente em aspectos lógico-formais da interpretação jurídica e não permite a influência
de pontos de vista valorativos, ligados à justiça material” (KRELL, 2002, p. 72).
Em relação ao acompanhamento da efetivação do Direito à Educação e sua
exigibilidade, os Operadores do Direito, constituídos pelas Varas da Infância e da Juventude,
pelo Ministério Público e pelos Conselhos Tutelares, estão habilitados a se envolverem em
discussões mais aprofundadas e a acionarem o Judiciário. Essa intervenção tem ocorrido por
meio de pedidos e de aplicação de remédios constitucionais5, requeridos individualmente pelo
cidadão, mas que se configuram como problemas complexos de demandas coletivas.
Nesse sentido, Gotti (2012) observa a necessidade de que tais operadores sejam mais
ousados em suas ações e determinações para o atendimento de um maior número de
beneficiados, garantindo o cumprimento pleno das determinações constitucionais, concernentes
ao Direito à Educação. Para que isso ocorra, a literatura aponta que os Operadores do Direito
submetam ao Judiciário pedidos com vieses mais inovadores, na ótica universalista e não
somente individual, para que esse Poder também adote padrões decisórios renovados.
O interesse por estudar o Direito à Educação está diretamente relacionado a minha
história de vida e vivência escolar. Fui estudante de escola pública desde a Educação Infantil
(Jardim de Infância) até o Ensino Médio (Magistério). É da Escola Normal de Taguatinga que
trago minha principal referência de escola, de orientação para o estudo e para a vida
profissional.
Destinada a formar futuros educadores, a Escola Normal de Taguatinga tinha uma ampla
estrutura física, com espaços definidos para as diversas atividades que desenvolvia. Sua área de
construção era composta por três grupamentos de prédios: um para a Educação Infantil (Jardim
de Infância), com salas e mobiliário adequados, parquinho e piscina. Outro grupamento, um
pouco maior, para a “Escolinha de Aplicação”, destinada aos anos iniciais do Ensino
Fundamental da 1ª à 4ª série (atualmente 1º ao 5º ano), também constituído por salas com
mobiliário adequado, recursos didáticos disponíveis muito utilizados durante as aulas, sala de
música, área de recreação e realização de várias atividades culturais. O terceiro grupamento de
prédios era destinado ao antigo Curso Normal. Eram três grandes blocos com áreas verdes entre
eles, cantina e fácil acesso a todos os outros espaços.
5 “Complexo de ações, civis ou penais, sob procedimentos especiais, providas de índole constitucional, com vistas
à tutela da efetividade dos Direitos Fundamentais” (MORAES, 2000, p. 53).
18
Com todo o suporte para formação de futuros professores, a Escola Normal nos
oportunizava vislumbrar o bom funcionamento de uma escola pública, com um trabalho
pedagógico bem direcionado e aberto à presença de futuros profissionais docentes. Essa
organização e funcionamento escolar convergem com os princípios concernentes ao Direito à
Educação, expressos na Constituição Federal de 1988. No entanto, no que diz respeito ao acesso
dos estudantes, garantido com matrícula e abertura de novas turmas, ainda deixava a desejar.
Não era uma escola que comportava toda a demanda que recebia. Esse fato é verificado ainda
hoje em algumas escolas de pequeno porte do Distrito Federal, que têm o reconhecimento da
comunidade escolar por desenvolverem um trabalho pedagógico diferenciado e de qualidade
social.
Atualmente, quando recebemos jovens profissionais nas escolas públicas, recém-
concursados ou de contratos temporários, percebemos quão limitada é a experiência escolar
desses professores, inclusive dos oriundos de escolas públicas e que não puderam expandir suas
visões de prestação de serviço público para além da referência de escola onde estudaram, pois,
na ausência de outras referências para formação de professores, só puderam conviver e transitar
em unidades próximas de casa ou do local de trabalho. Unidades essas, muitas vezes, sem a
estrutura e as condições apropriadas para propiciar referências de uma escola pública de
qualidade6, onde o Direito à Educação se configura como garantia de estudar e de aprender.
Acrescente-se a isso o fato por mim vivenciado nas escolas públicas onde já trabalhei. Trata-se
da não admissão de estagiários por parte dos professores regentes, realidade que aumenta as
dificuldades referentes à formação docente. Os professores regentes resistem a outras pessoas
os observando ou interferindo em seus trabalhos. Esse é um fato que não favorece a formação
inicial dos professores.
Minha formação no Ensino Superior foi orientada pelo interesse que tinha em expandir
meus conhecimentos pedagógicos para outras áreas de conhecimento. Fiz Estudos Sociais,
licenciatura curta de 2 (dois) anos, e Geografia, licenciatura plena de 4 (quatro) anos, em uma
instituição privada de Ensino Superior do Distrito Federal. Nesse período de segunda
graduação, fiz uma especialização na área de ensino e aprendizagem em Porto Alegre, junto ao
Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (GEEMPA). Foi o
momento em que tive certeza da minha escolha profissional, por ser professora de anos iniciais
6 Nesse escopo, a qualidade da educação, pelo caráter de direito fundamental e universal, tem que reunir as
seguintes dimensões: respeito aos direitos, relevância, pertinência, equidade, eficiência e eficácia
(UNESCO/OREAL, 2009, p. 12).
19
do Ensino Fundamental. O Mestrado em Educação veio dessa certeza, só ocorrendo alguns anos
depois. No entanto, minha atuação na Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEEDF)
como articuladora pedagógica, acompanhando escolas públicas do Plano Piloto/Brasília por um
período de 3 (três) anos, instigou-me a estudar a relação das Avaliações Institucionais (internas
e externas) com a construção do Projeto Político-Pedagógico das Escolas. Assim, fui arrebatada
para a área de Políticas Públicas e Administração Educacional. Durante todo o período da minha
formação após o magistério, já exercia o trabalho docente, dois anos em uma escola particular
e os demais na SEEDF.
No período de vinte anos de minha atuação profissional na rede pública de ensino, tive
a oportunidade de vivenciar o funcionamento de escolas de diferentes etapas e modalidades de
ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos e Educação
Especial, tanto em nível local, quanto regional, assim como de escolas com a organização do
tempo escolar diferenciada, como no caso de Escolas de Tempo Integral. Nessa modalidade de
atendimento, pude vivenciar tal realidade em dois momentos distintos. Por dois anos, trabalhei
em um Centro de Atenção Integral à Criança (CAIC), na Região Administrativa de Samambaia,
no DF, e, por três anos, na Escola Classe 413 Sul de Brasília. Nessa última, por se tratar de uma
escola de tempo ampliado de 10 horas, a procura por vagas era intensa e permanente durante
todo o ano.
Diante do aumento da procura por Escolas de Tempo Integral, em quantidade reduzida
para a demanda social existente, muitas famílias têm buscado apoio judicial para efetivar
matrícula nessas unidades. Tais famílias se valem de justificativas diversas, como, por exemplo,
a proximidade da escola em relação à residência da criança ou ao local de trabalho dos pais, ou
mesmo por ser uma escola que apresenta um trabalho reconhecidamente de qualidade. Por falta
de vagas ou por outro impedimento próprio do trabalho desenvolvido pela escola, nesse caso,
enquadram-se as turmas reduzidas para o atendimento a crianças com deficiências, pois nem
sempre se tem garantida a matrícula aos pais solicitantes por vaga, mesmo quando esses se
encontram amparados por mandados judiciais.
Por sua vez, as escolas requeridas pelos pais, por meio legal, sentem-se coagidas diante
de um mandado judicial. Em situações em que as crianças ou adolescentes apresentem alguma
‘deficiência’7 ou se encontram em ‘situação de risco’8, as escolas solicitadas precisam se
7 Currículo em Movimento do Distrito Federal – Educação Especial. Disponível em: https://issuu.com/sedf/docs/8-
educacao-especial. Acesso em 19 maio 2016. 8 Atendimentos pela Vara da Infância e da Juventude. Disponível em: http://www.tjdft.jus.br/cidadaos/infancia-e-
juventude/estatisticas/ano-de-2008/criancas-e-adolescentes-em-situacao-de-risco/view. Acesso em 19 maio 2016.
20
ajustar, física e pedagogicamente, para recebê-los. Necessitam, inevitavelmente, de serem
acompanhadas. Isso ocorre, especialmente, nos casos de crianças em ‘situação de risco’.
Quando elas se encontram fora de faixa etária e sem pares em escolas cujo atendimento se
destina aos anos iniciais do Ensino Fundamental, observa-se transtornos disciplinares e o
consequente aumento do risco de abandono escolar.
Essa situação pôde ser por mim constatada em dois momentos distintos, em Escolas do
Plano Piloto/Brasília. No primeiro momento, em uma Escola de Turnos e, posteriormente, em
uma Escola de Tempo Integral. No primeiro caso, o adolescente era morador de rua há dois
anos e foi encaminhado para aquela unidade pelo Centro de Desenvolvimento Social (CDS).
Lá permaneceu por pouco tempo (questão de semanas), deixou de frequentar as aulas, evadiu e
não tivemos nenhuma notícia do órgão responsável ou da família sobre o estudante. No segundo
caso, o adolescente foi encaminhado pelo Conselho Tutelar, por solicitação da mãe. Ele não se
ajustou à rotina da escola (de tempo integral), causando grandes embaraços, físicos e
disciplinares em relação a outras crianças. Porém, com o acompanhamento da Equipe Gestora
e da atuação do Conselho Tutelar, foi encaminhado para outra escola, com crianças de faixa
etária próxima à dele, onde se ajustou à rotina e ao projeto da nova escola.
Como exemplificado, o Direito à Educação na Educação Básica não se efetiva somente
com a garantia de acesso do estudante, por meio de matrícula na escola requerida pelo cidadão.
Torna-se necessário, também, assegurar as condições adequadas de sua permanência e de
progressiva aprendizagem. Isso se dá mediante um funcionamento contínuo do trabalho escolar,
em espaços adequados, desenvolvido por profissionais qualificados e acompanhamento dos
setores responsáveis. A efetivação desse direito dá-se pela complexa relação entre o acesso,
matrícula dos estudantes, e a permanência, desenvolvimento progressivo das aprendizagens
escolares previstas para a etapa de ensino, os quais consistem no direito de estudar e de aprender
(CURY, 2013).
Assim, a análise do Direito à Educação Básica no DF, como um direito de estudar e de
aprender, demanda um estudo da compreensão e da atuação de diferentes atores sociais em sua
efetivação e exigibilidade, tendo como período de referência de análise o ano de 2016. Neste
trabalho, esses atores são definidos como Operadores do Direito (Promotoras de Justiça do
Ministério Público – PROEDUC - e Conselheiros Tutelares), Operadores de Gestão Pública
(Gestores Educacionais9 e Gestores Escolares) e Operadores Escolares (Professores, diretores,
coordenadores, supervisores, psicólogos, secretários escolares).
9 “A gestão educacional refere-se ao âmbito dos sistemas educacionais, situa-se na esfera macro e se caracteriza
por um amplo espectro de iniciativas pelas diferentes instâncias de governo. A gestão escolar refere-se aos
21
Este trabalho teve por objetivo analisar criticamente e compreender o alcance do Direito
à Educação Básica no Distrito Federal, na perspectiva do princípio constitucional de igualdade
de acesso e permanência dos estudantes, a partir da compreensão e da atuação de diferentes
atores sociais em sua efetivação e exigibilidade. Caracteriza-se por ser uma pesquisa de
abordagem qualitativa, de caráter exploratório, cuja estratégia de pesquisa utilizada foi o estudo
de caso múltiplo e o método utilizado para tratamento e análise de dados foi a análise de
conteúdo. Para os procedimentos de geração e de levantamento de dados, foram realizados
análise documental, grupos focais e entrevistas individuais semiestruturadas.
Para compreender o Direito à Educação e o Direito à Educação Básica, na perspectiva
do princípio constitucional de acesso e permanência dos estudantes, sua efetivação e
exigibilidade, foi realizada uma pesquisa exploratória que resultou no “o estado da arte” com
um levantamento de trabalhos acadêmicos, de mestrado e de doutorado, conforme as
contribuições de Silveira (2006; 2010); Damasco (2008); Basilio (2009); Assis (2012); Felet
(2013); Mendonça (2013); Zampiri (2014); Pompeu (2004; 2005) e Palácio (2014), além de
artigos científicos, como os de Araújo (2010); Alves e Silva (2013); Machado (2010); Cury
(2002a; 2008, 2013) e de produções bibliográficas referentes ao tema, como as de Lourenço
Filho (2002); Cunha (2013); Ranieri (2013) e Horta Neto (2014).
Para o delineamento teórico e metodológico, este trabalho valeu-se das produções de
Gil (2008); Sampieri; Collado; Lucio (2006); Demo (1994; 1995; 2000; 2012); Creswell (2010),
e de Bourdieu (2014; 2009), para o estabelecimento da perspectiva teórica a ser utilizada pela
pesquisa. Para orientar os procedimentos de geração de dados, foram utilizadas as contribuições
de Yin (2005); Martins (2008); Flick (2009); Gaskell (2002); Marconi; Lakatos (2007);
Szymansky (2002); Gatti (2005) e Barbour (2009). E, finalmente, para a orientação dos
procedimentos de tratamento e de análise dos dados, a pesquisa utilizou como referenciais
Minayo (2012) e Bardin (2011).
A Educação, como um bem público, essencial para o desenvolvimento da consciência
democrática de um povo e para o exercício de sua cidadania, que possui uma função social de
extrema relevância na consolidação e fortalecimento do Estado Social Democrático e de
Direito, é destacada por diferentes autores. Discorrem sobre a relevância da Educação na
sociedade pós-moderna, os conceitos atribuídos, sua função, conforme perspectiva sociológica,
e o percurso histórico da Educação brasileira a partir de diferentes âmbitos (social, político e
econômico). Para isso, traz as contribuições de Lyotard (1988); Freitag (1986); Rodrigues
estabelecimentos de ensino, localiza-se na esfera micro, no plano da escola e trata de atribuições sob sua esfera
de abrangência” (VIEIRA, 2009, p. 26).
22
(2011); Teodoro (2003; 2011); Silva (2013); Tedesco (1995); Reay (2013); Nunes (1996);
Fausto (2010); Saviani (2010); Guimarães-Iosif (2009); Berger (1976); Romanelli (1978);
Cunha (1989).
Os conceitos primordiais que auxiliaram a compreensão do direito e da justiça como
fenômenos sociais e não estáticos, em permanente processo de transformação, foram
desenhados conforme as contribuições de Reale (2001); Meirelles (2009); Ferraz Junior (2003);
Bobbio (2002; 2004); Gotti (2012); Miranda (1997); Moraes (2000); Moraes (2007; 2014);
Moraes (2004); Serpa (2002); Krell (2002); Habermas (2016); Campilongo (2002); Japiassú;
Marcondes (2001); Heller (1998); Estêvão (2001); Barzotto (2003); Santos (1994).
Para compreender como os Direitos Fundamentais Sociais se efetivam por meio de
políticas públicas, quais os atores sociais envolvidos em sua efetivação e exigibilidade e quais
os empecilhos encontrados para sua realização, utilizou-se das contribuições de Bobbio (2010);
Arendt (2002); Rizvi; Lingard (2010); Souza (2006); Dupas (2005); Duso, Sudbrack (2010);
Afonso (2001); Ball (2001). Para compreender a designação do Direito à Educação como um
Direito Fundamental Social, que passou por um longo processo histórico até sua normatização
nos textos legais nacionais, considerou-se as contribuições de Teixeira (1996); Ranieri (2009);
Cury (2013); Singh (2013); Castilho (2016); Nagle (2015); Xavier (2003); Bomeny (2016);
Duarte (2004); Sarlet (1998); Torres (2013); Freire (1991).
Para analisar criticamente os dados e compreender o alcance do Direito à Educação
Básica no Distrito Federal, o estudo em tela apoiou-se nas contribuições de Bobbio (2015);
Habermas (2016; 2003); Bourdieu (2014; 2009); Foucault (2005); Teodoro (2011); Apple
(2001); Innerarity (2016); Gohn (2006); Gatti (2013); Nóvoa (2014); Vieira (2008); Silva
(2003); Kim; Perez (2013); Chauí (2014).
Este trabalho encontra-se dividido em 7 (sete) capítulos assim definidos: 1) Introdução,
2) A Educação na sociedade pós-moderna, 3) O direito a ter direitos no Estado social
democrático, 4) O Direito à Educação, 5) Tecendo os dados – previsões normativas e
compreensões, 6) Tecendo os dados - Atores sociais e suas articulações e 7) Considerações
finais. O estudo realizado evidenciou que o Direito à Educação é compreendido em
conformidade com os preceitos constitucionais, sendo-lhe reconhecidos os documentos em que
se encontra positivado e normatizado e distinguindo-se os responsáveis e beneficiários desse
direito entre o Estado e os cidadãos. No entanto, essa compreensão, por si só, não basta para
que a efetivação e exigibilidade desse direito ocorram. Essa formulação advém das constatações
observadas na compreensão dos operadores pesquisados, ao não se assumirem como
protagonistas das ações necessárias para que esse direito se efetive, repercutindo, assim, na
23
forma como os atores sociais se mobilizam para garantir a realização do Direito à Educação e
de seus próprios direitos, enfraquecendo seu potencial de efetivação e exigibilidade. Contudo,
primordialmente, cabe aos governantes, no desenho e implantação de suas políticas públicas,
priorizar o Direito à Educação pública de qualidade para todos para que esse direito se realize
e promova as transformações sociais almejadas, bem como a realização de uma sociedade mais
justa.
1.1 JUSTIFICATIVA
A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 2016b) representou um grande avanço na
concepção do Direito à Educação, apresentando-o como um Direito Fundamental e Social,
tendo-lhe dedicado um capítulo inteiro. Nele, foram estabelecidos o aumento dos percentuais
de recursos para seu financiamento, a gestão democrática como parte essencial da oferta de
educação de qualidade, padrões mínimos de qualidade e equidade, pluralismo de ideias,
estabelecimento de um piso salarial docente, a universalização do Ensino Fundamental e, mais
recentemente, como seu desdobramento, a universalização da Educação Infantil (CUNHA,
2013).
A partir desse documento, o Direito à Educação é reafirmado em outros documentos
legais que reforçam sua garantia e estabelecem seus responsáveis e as formas como que deve
ser efetivado. Os desdobramentos normativos desse direito encontram-se respaldados no
Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 (BRASIL, 2016h), na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional de 1996 (BRASIL, 2016n), nos Planos Nacional de Educação de 2002 e
de 2014 (BRASIL, 2014) e em resoluções e pareceres dos Conselhos de Educação Nacional,
Estaduais, Municipais e Distrital. Nessa perspectiva, a exigibilidade do Direito à Educação
encontra-se respaldada nas previsões constitucionais e normativas. O Poder Judiciário e o
Ministério Público tornam-se protagonistas ao cumprirem com o papel de zelar pelos direitos
garantidos quando os outros Poderes no exercício de suas funções se omitem em efetivá-los.
Em se tratando de um direito positivado, é preciso reconhecer que a efetivação do
Direito à Educação, por meio do cumprimento dos princípios constitucionais a ele relacionados,
ainda está em curso em nosso país. A análise desse processo demanda uma profunda reflexão,
sobretudo devido às omissões históricas e seculares do Poder Público que deixou de ofertar
escolas e oportunidades de aprendizagem às crianças, adolescentes e jovens do país. O Poder
Público consiste no conjunto de instituições que operam ações conforme atribuições dos
poderes que compõem o Estado: o Poder Legislativo, o Executivo e o Judiciário. O termo poder
24
público, na modernidade, aparece em substituição à concepção de representatividade pública
dos tempos feudais. Passa a representar o Estado, funcionando de forma regulamentada e por
meio de um grande aparelho administrativo, formado por diversos órgãos e agentes públicos
(HABERMAS, 2003).
Conforme Lourenço Filho (2002), o Brasil tem apresentado, desde o final do Império,
um grande avanço na ampliação do número de matrículas ofertadas e efetuadas na educação
pública. Em seu estudo, o autor evidenciou, a partir dos dados estatísticos produzidos sobre a
educação brasileira no período de 1871 a 1930, o crescimento do número de matrículas
ofertadas em relação ao número da população atendida.
A população brasileira em 1871 era de 14 milhões de habitantes, e o número de
matrículas efetuadas nas escolas primárias encontrava-se em pouco mais de 250 mil, o que
equivalia a 1,78% da população. As escolas primárias caracterizavam-se por serem
insuficientes e distantes das reais necessidades do povo. Contudo, o ensino acadêmico de
Medicina, Direito, Engenharia e o ensino de Belas Artes, típico das classes privilegiadas, atraía
estudantes de outros países. Diferenciava-se dos ensinos primário e secundário por manter um
nível elevado de formação (LOURENÇO FILHO, 2002).
Com a República, embora tenha havido mudanças na estrutura política do país, a
educação pública manteve a mesma tendência de oferta já existente. A atuação mais direta do
governo central na manutenção das escolas era clamada por personalidades respeitadas,
relacionadas à educação brasileira. Tal posicionamento acabou por afirmar a necessidade de
uma ação supletiva do governo federal na oferta da educação primária.
Ao apresentar os dados estatísticos da Educação Primária no Brasil em um período de
67 anos, Lourenço Filho (2002) aponta um crescente e ininterrupto aumento do número das
matrículas efetuadas nessa etapa de ensino. Tal aumento foi atribuído pelo autor como uma
consequência do desenvolvimento demográfico e econômico do país. Em sua análise, foi
computados e analisados o número de escolas, de professores e de estudantes.
No período investigado, o número da população brasileira cresceu em 4,5 vezes e o
número de matrículas nas escolas primárias cresceu em 16 vezes. No entanto, a quantidade
apresentada ainda era incipiente para a realidade brasileira da época. Em 1871, eram 14
matrículas para cada mil habitantes, considerando-se que os escravos não tinham direito ao
acesso escolar. Em 1930, já sem a escravidão, eram 52 matrículas para cada mil habitantes,
representando um crescimento efetivo de 73,07%.
O crescimento verificado quanto ao número de matrículas no período não ocorreu na
mesma proporção em relação às escolas. O sistema escolar do final do Império caracterizava-
25
se por ser ainda muito primitivo, à exceção de algumas escolas de pequeno porte de
atendimento, com uma só classe e um só professor. As escolas primárias ficavam restritas a
locais de população adensada, como vilas maiores e cidades. Quanto ao rendimento escolar, os
dados observados por Lourenço Filho (2002) exprimem as tendências gerais, similares às da
evolução histórico-social e econômica do país. No entanto, não foram objeto de estudo do autor.
Apesar do grande avanço observado, é preciso reconhecer que as vítimas da herança
escravocrata continuaram até nossos dias (LOURENÇO FILHO, 2002). Acrescente-se a isso
que ainda se constata um número expressivo de crianças e jovens vitimados, também, pela
repetência e evasão escolar.
A ampliação da oferta de ensino primário no país também foi analisada por Araújo
(2010), referente ao período de 1932 a 2003. Esse período foi posterior ao estudado por
Lourenço Filho (2002). A autora constatou que o processo de municipalização do ensino
público, decorrente da configuração política brasileira a partir da Constituição Federal de 1988,
muito influenciou na ampliação e quase universalização do Ensino Fundamental obrigatório em
todo o país.
Araújo (2010) evidenciou que a ampliação do número de matrículas efetuadas pela rede
municipal de ensino cresceu significativamente desde a década de 1930 e, em relação às redes
estaduais e federal, sobremaneira, ao final da década de 1990. Nessa década, foram verificadas
modificações na oferta de educação obrigatória por parte de cada ente federado. Foi constatada
a redução na oferta de matrícula pela rede federal de 0,33% para 0,08%, e da rede estadual de
57,47% para 44,25%. Já para a rede municipal, foi verificado um volumoso aumento das
matrículas ofertadas em todo país, de 29,78% para 46,74%.
Essa variação ocorrida na década de 1990 e continuada na década de 2000 resultou da
definição e ampliação de recursos destinados à Educação com a Emenda Constitucional nº
14/1996 (BRASIL, 2016d). Essa medida estabeleceu padrões mínimos de recursos e de
financiamento da educação pública, por parte dos entes federados, e de legislação
complementar, com a Lei nº 9.424/96 (BRASIL,2016o) sobre a criação do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(FUNDEF) (ARAÚJO, 2010).
Essa regulamentação influenciou na ampliação do número de matrículas e na quase
universalização do Ensino Fundamental. Entretanto, o financiamento da educação, com a
destinação e ampliação dos recursos financeiros, tem dois importantes marcos, o advento do
salário-educação e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). O salário-
educação é uma contribuição social destinada ao financiamento de programas, projetos e ações
26
voltados para a Educação Básica. Foi instituído em 1964, está previsto no artigo 212 da
Constituição Federal, e regulamentado em diferentes leis e decretos (BRASIL, 2016t). Já o
FNDE, criado em 1968, pela Lei nº 5.537, é uma autarquia federal responsável pela execução
de políticas educacionais do Ministério da Educação (BRASIL, 2016l).
Assim, o aumento dos investimentos públicos, com a criação de fundos destinados à
educação e de legislação que a orienta, repercutiu diretamente na ampliação de vagas ofertadas
aos estudantes com idade dentro de faixa etária prevista como obrigatória. A estreita relação
entre a legislação e o financiamento da educação com a ampliação da oferta de matrículas na
Educação Básica, em termos quantitativos, pode ser constatada nos trabalhos desenvolvidos por
Cury (2002a; 2008), Alves e Silva (2013) e por Machado (2010).
Conforme Cury (2002a), ações diversas, no sentido de implementar medidas que
legitimam a importância do Direito à Educação, sinalizaram mudanças de amplas proporções
para a educação. Para se compreender a educação nacional, é primordial resgatar a historicidade
do Direito à Educação, de sua legislação e atos normativos, que o definiram como
obrigatoriedade do Estado e dever da família no contexto brasileiro (CURY, 2008).
O reconhecimento legal da Educação Básica como um direito passou por um longo
processo de transformações em sua concepção e oferta. No Império, a instrução ‘própria das
primeiras letras’ era reservada apenas a alguns cidadãos. Na Velha República, o ensino primário
restringia-se aos quatro primeiros anos de escolaridade. Na Constituição de 1934, o ensino
primário passa a ser obrigatório e gratuito, sendo ampliado em 1967 para oito anos de duração.
Em 1988, com a Constituição Federal Cidadã, o Direito à Educação aparece como o primeiro
dos Direitos Sociais e com um capítulo inteiro a ele destinado. Nele, se estabelecem seus
responsáveis, objetivos e princípios. Posteriormente, com a LDBEN, com o I PNE e outros
documentos legais, o Direito à Educação Básica é reforçado e ‘cercado de todas as condições
necessárias’ para ser efetivado, do ponto de vista legal (CURY, 2008).
Ao longo da primeira década do século XXI, um demorado e tenso processo de pressões
e negociações, sobre o governo federal, ocupou o cenário da política educacional no Brasil
(MACHADO, 2010). A ampliação dos anos de estudo do ensino fundamental de oito para nove
anos, com a Lei nº 11.274/2006 (BRASIL, 2016i), e a cobertura da Educação Básica para a
faixa etária de 4 a 17 anos, com a Emenda Constitucional nº 59/2009 (BRASIL, 2016f), foi
antecedida por algumas ações e corroborada por outras. A ampliação do FUNDEF, com a
criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB), Emenda Constitucional nº 53/2006 (BRASIL, 2016e);
a formalização do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) pelo Decreto nº 6.094/2007
27
(BRASIL, 2016c); a realização da Conferência Nacional de Educação Básica (CONEB, 2008)
e, a Conferência Nacional de Educação (CONAE, 2009) contribuíram para essas conquistas
(MACHADO, 2010).
Com a focalização da faixa etária de 4 a 17, para a ampliação da cobertura existente da
Educação Básica, houve um corte drástico na cobertura de vagas para estudantes fora da faixa
etária obrigatória da Educação Básica. Um grave problema imposto por essa focalização
encontra-se no fato de que muitos adolescentes e jovens que não conseguiram concluir as etapas
de escolaridade em idade certa, por motivo de repetência e evasão, não têm garantia de vaga
para dar continuidade aos estudos, ao excederem a faixa etária prevista. A interpretação que
essa focalização promove nos gestores educacionais é que a obrigatoriedade se restringe a essa
faixa etária (4 a 17 anos) e, para quem estiver fora desse parâmetro de idade, a universalização
do atendimento não é prioritária (MACHADO, 2010).
A existência de um número expressivo de estudantes fora da cobertura da faixa de idade
estabelecida pela Emenda Constitucional nº 59/2009 (BRASIL, 2016f) é destacada por Alves e
Silva (2013). A partir de uma análise descritiva e quantitativa de diferentes dados populacionais
e educacionais, os autores descreveram alguns aspectos da estratificação da desigualdade de
oportunidades educacionais no país. Por meio dessa análise, verificaram que as medidas
estatísticas utilizadas para retratar as realidades educacionais do país, tanto nacional quanto
estadual, encobrem desigualdades discrepantes, sobretudo em nível municipal.
Do ponto de vista econômico e social, o desafio do financiamento da educação pública
brasileira se avoluma quando passa a considerar a inclusão das crianças e jovens, atualmente
fora da faixa etária de atendimento obrigatório, de 0 a 3 anos e de 18 a 24 anos. Esse grupo de
‘possíveis estudantes’, calculados em 2013 em 11,1 milhões fora da escola, demandaria um
investimento adicional de aproximadamente R$ 28,5 bilhões anuais. No entanto, considerando
somente os estudantes dentro da faixa etária estabelecida para o atendimento (4 a 17 anos), esse
valor regulava em torno de R$ 11,8 bilhões anuais, representando 10,1% do montante do
FUNDEB previsto para 2013 - considerando-se a grande diversidade no montante requerido
em cada Unidade da Federação (ALVES; SILVA, 2013).
Considerando os avanços e os obstáculos identificados no processo de garantia do
Direito à Educação, por meio do estabelecimento de legislação e de recursos financeiros
destinados, e ainda, da falta de acesso à totalidade dos estudantes em idade escolar, preocupa
também a questão da permanência dos estudantes que acessam a escola, cujo progresso dos
estudos em tempo apropriado e com a devida aprendizagem ainda não é uma realidade. Esses
28
requisitos constituem Educação ofertada, no aspecto qualitativo, que vai além do aspecto
quantitativo, aqui relacionado à questão da matrícula do estudante na escola.
Nesse sentido, a apreciação dos dados estatísticos auxilia na verificação dos números
referentes à Educação e evidenciam algumas lacunas referentes ao cumprimento dos princípios
constitucionais de acesso e permanência do estudante na escola, relativos ao Direito à
Educação. É o que se pode observar no gráfico a seguir, quanto ao percentual de matrículas
efetuadas no país, no período de 2001-2015. Em 2015, a população total do país encontrava-se
em 204.450.649 habitantes. Desses, 50.528.844 habitantes encontravam-se em idade escolar da
Educação Básica, conforme dados de faixa etária a partir de 5 a 19 anos de idade (IBGE, 2016).
Gráfico 1 – Matrículas no Ensino Fundamental
Fonte: Anuário da Educação Brasileira 2017 (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2017).
Observando os dados apresentados nos estudos realizados por Lourenço Filho (2002) e
por Araújo (2010) com relação ao acesso dos estudantes, por meio de matrícula nas escolas, há
que se considerar o importante avanço alcançado pelo país no período de mais de um século. A
quase universalização do Ensino Fundamental com o percentual de 97,7% da população em
idade escolar matriculada na escola aponta para um desafio nacional e de grandes proporções,
a saber, tornar a educação pública de qualidade e acessível a todos. Reconhecer que ainda há
2,3% da população sem matrícula na escola, considerando-se o significativo número de
estudantes em idade escolar no país, identificar quais são suas características e criar políticas
públicas condizentes com as realidades nacionais, que possibilitem o desenvolvimento de um
trabalho escolar digno e de qualidade para, assim, garantir-lhes o Direito à Educação como um
direito de estudar e de aprender é tarefa de todos, a qual não se pode deixar de realizar.
No documento Sinopse Estatística da Educação Básica de 2015 (INEP, 2016a),
produzido pelo INEP, verificam-se dados relevantes sobre o número de matrículas da Educação
Básica no Brasil, efetuadas no ano de 2015. Os dados indicam, novamente, que o cumprimento
29
do princípio constitucional de acesso do estudante à escola, por meio da efetivação de matrícula,
tem sido garantido a uma parcela expressiva da população brasileira. Vale esclarecer que os
dados se referem aos números mais recentes, verificados em diferentes documentos e base de
dados.
Quadro 1 – Matrículas na Educação Básica - Ensino Regular
Etapa de Ensino
PAÍS/
REGIÃO
Total10 Educação Infantil11
Ensino Fundamental12 Ensino Médio13
BRASIL 43.979.590 7.972.230 27.931.210 8.076.150
NORTE 5.071.784 620.990 3.121.214 789.924
11,53% 7,79% 11,17% 9,78%
NORDESTE 14.405.392 2.151.831 8.403.656 2.214.168
32,75% 26,99% 30,08% 27,41%
SUL 6.437.510 1.115.719 3.638.034 1.101.633
14,63% 13,99% 13,02% 13,64%
SUDESTE 19.236.902 3.529.640 10.621.608 3.353.215
43,74% 44,27% 38,02% 41,52%
CENTRO-
OESTE
3.308.393 552.195 2.138.470 617.728
7,52% 6,93% 7,65% 7,65%
DISTRITO
FEDERAL
589.467 89.018 390.079 110.370
1,34% 1,12% 1,39% 1,36%
FONTE: Sinopse Estatística da Educação Básica de 2015 (INEP, 2016a) - adaptação da autora.
A população brasileira em 2015 foi calculada em 204.450.64914 habitantes, conforme
critério utilizado pelo IBGE, considerando os habitantes em domicílio. Desses, 50.186.321
eram crianças, adolescentes e jovens em idade escolar da Educação Básica15 (IBGE, 2016). Em
quadro de distribuição da população por faixa etária, verifica-se os seguintes números.
10 O total de matrículas na Educação Básica é composto pela contagem das seguintes etapas de ensino: Educação
Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio Propedêutico, Educação Profissional-Escolarização Integrada. 11 O total da Educação Infantil inclui matrículas na Creche e na Pré-Escola de Ensino Regular. 12 O total do Ensino Fundamental inclui matrículas em turmas de 8 e 9 anos de Ensino Regular. 13 O total do Ensino Médio inclui matrículas no Ensino Médio Propedêutico, Curso Técnico Integrado (Ensino
Médio Integrado) e Ensino Médio Normal/Magistério de Ensino Regular. 14 Atualmente, a projeção da população brasileira para este ano encontra-se em torno de 208.627.000 habitantes
(IBGE, 2018). 15 Cálculo feito a partir dos dados referentes à faixa etária de 5 a 19 anos.
30
Quadro 2 – Habitantes por faixa etária no Brasil em 2015
Faixa etária 0 a 4 anos 5 a 9 anos 10 a 14 anos 15 a 19 anos TOTAL
Habitantes 14.737.740 16.009.509 17.036.612 17.140.200
64.924.061
Total da faixa etária
de 5 a 19 anos 50.186.321 -
Fonte: Projeção da população do Brasil e das Unidades da Federação (IBGE, 2016) - adaptação da autora.
Considerando-se os dados relacionados dos habitantes na faixa etária de 5 a 19 anos,
identificamos que 24,5% da população brasileira, em 2015, encontravam-se em idade escolar
da Educação Básica. Em relação ao Distrito Federal, a população calculada no mesmo ano era
de 2.914.830 habitantes. Desses, 23% da população na faixa etária de 5 a 19 anos representam
a população em idade escolar da Educação Básica.
Quadro 3 – Habitantes por faixa etária no Distrito Federal em 2015
Faixa etária 0 a 4 anos 5 a 9 anos 10 a 14 anos 15 a 19 anos TOTAL
Habitantes 209.853 199.154 213.351 253.619 875.977
Total da faixa etária
de 5 a 19 anos 666.124 -
Fonte: Projeção da população do Brasil e das Unidades da Federação (IBGE, 2016) - adaptação da autora.
Se considerarmos a população de crianças na faixa etária de 0 a 4 anos, que inclui as da
Educação Infantil, cujo atendimento pode ocorrer em pré-escolas e em creches, o tamanho do
desafio se avoluma. Conforme meta estabelecida pelo II PNE, com vigência de 2014 a 2024,
estava previsto para o ano de 2016 a universalização da oferta de Educação Infantil na pré-
escola para todas as crianças de 4 e 5 anos de idade (BRASIL, 2014).
Gráfico 2 – Matrículas ofertadas em Pré-escola no Brasil
Fonte: Anuário da Educação Brasileira 2017 (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2017).
31
Como se pode observar, o número de matrículas efetuadas na Educação Infantil foi
crescente durante o período, na ordem de 23,3%. Ainda que o percentual de 90,5% se aproxime
dos 100% almejados pela meta do II PNE, sua ampliação para o ano de 2016 em 9,5% é um
número que exige empenho por parte dos municípios e, em consequência, do governo federal,
em suprir os demais entes federados com os recursos necessários para o alcance da meta.
Gráfico 3 – Matrículas ofertadas em Creches no Brasil
Fonte: Anuário da Educação Brasileira 2017 (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2017).
Observando-se o gráfico acima, tem-se a devida noção do desafio estrutural para a
educação pública quanto ao atendimento de crianças de 2 e 3 anos em creches. Ainda conforme
o II PNE, a oferta ampliada de Educação Infantil em Creches deve atender em, no mínimo, 50%
das crianças de até 3 anos de idade até o último ano de vigência do Plano, em 2024 (BRASIL,
2014), meta esta que demanda avançar em 19,6% em relação à atual para ser alcançada.
Um fato importante que chama a atenção nas estatísticas apresentadas é que os dados
apreciados se remetem à oferta e efetivação de matrícula dos estudantes, em atendimento ao
princípio constitucional de acesso do estudante em idade escolar à escola. Contudo, em relação
ao princípio constitucional de permanência do estudante na escola, com a progressão contínua
dos estudantes em tempo apropriado, desde a sua entrada no Ensino Fundamental à sua saída,
com 16 anos, evidencia-se ainda um alto nível de repetência e evasão desses estudantes.
32
Tabela 1 – Percentual de estudantes concluintes do Ensino Fundamental
Fonte: Anuário da Educação Brasileira 2017 (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2017).
As porcentagens dos jovens concluintes do Ensino Fundamental na idade certa variam
bastante de uma região a outra do Brasil. Considerando-se a porcentagem referente ao total do
país, chegamos a 76% de jovens concluintes dessa etapa de ensino no tempo previsto. A
existência de um número considerável de estudantes do Ensino Fundamental que não concluiu
os estudos na idade certa, em 24%, chama atenção para a questão da permanência desses
estudantes no sistema escolar por um tempo mais prolongado, não havendo a aprendizagem
esperada.
Gráfico 4 – Fluxo dos estudantes no Ensino Fundamental
Fonte: Anuário da Educação Brasileira 2017 (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2017).
O Fluxo escolar trata dos avanços dos estudantes de uma série/ano a outra, promovendo
uma ampliação do número de habilitados a ingressar nas próximas etapas de escolarização. Os
números apontados pelo fluxo indicam a existência de um grupo de 89,9% de estudantes
egressos do Ensino Fundamental, independentemente do tempo de permanência nessa etapa de
escolaridade. Além disso, há o registro de um outro grupo de 10,1% dos estudantes que ainda
permanece nessa etapa, ou por motivo de reprovação, ou por abandono.
33
Em relação ao Ensino Médio, mesmo após o advento da Emenda Constitucional nº
59/2009 (BRASIL, 2016f), a taxa líquida de matrícula dos estudantes ainda se encontra muito
reduzida em relação ao Ensino Fundamental.
Gráfico 5 – Matrículas no Ensino Médio
Fonte: Anuário da Educação Brasileira 2017 (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2017).
A taxa líquida de matrícula dos estudantes entre 15 e 17 anos no período destacado
revela um crescimento da oferta de matrícula de 41,2% para 62,7%. No entanto, ainda
permanece distante dos números observados em relação ao Ensino Fundamental.
Gráfico 6 – Percentual de estudantes concluintes no Ensino Médio
Fonte: Anuário da Educação Brasileira 2017 (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2017).
Ainda mais alarmante é a situação do número de estudantes concluintes em idade certa
nessa etapa de ensino. Dos matriculados, somente 58,5% concluem essa fase em idade
apropriada/regular, em relação à sua entrada e progressão contínua dos estudos. Nesse sentido,
os dados relacionados ao baixo número de estudantes que conclui os estudos nessa etapa de
ensino indicam que “o atraso escolar no ensino médio reflete o nível de permanência e sucesso
na etapa anterior, isto é, no ensino fundamental” (IBGE, 2014, p. 105). Dentre os diversos
fatores socioeconômicos existentes, também é verificado o desinteresse dos estudantes quanto
à escola e ao ensino ofertado a essa faixa etária.
Lira et al. (2011, p. 125) esclarecem que a escola ofertada aos jovens se caracteriza por
ser alienada das suas necessidades, repercutindo nos altos índices de abandono e insucesso
34
escolar, verificados pelos indicadores educacionais. Esses resultados evidenciam a necessidade
de uma “ressifignificação do espaço escolar e uma avaliação do que é oferecido aos jovens”.
Como um dos fatores que explicam o desinteresse juvenil pela escola, Castells (2016) atribui a
existência de uma dissonância cognitiva entre as culturas dominantes na escola. De um lado,
tem-se uma cultura digital dos estudantes, marcada por um volume intenso de informações. De
outro, a cultura analógica dos professores marcada por métodos menos desafiadores.
Por outro lado, o déficit sociocultural e econômico dos jovens e de suas famílias reforça
a falta de perspectiva dos estudantes em relação a seu futuro e de como a escola pode contribuir
para melhorar essa realidade, principalmente em relação aos estudantes de classe popular,
avolumando o número de desistentes dessa etapa de escolarização para se integrarem ao mundo
do trabalho e da subsistência.
Gráfico 7 – Fluxo dos estudantes no Ensino Médio
Fonte: Fonte: Anuário da Educação Brasileira 2017 (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2017).
Some-se ao fato de que pouco mais da metade dos estudantes do Ensino Médio conclui
os estudos no tempo previsto, em idade apropriada, a taxa de reprovação e abandono desses
estudantes, de 18,3%, é muito alta em relação ao Ensino Fundamental e uma das mais altas da
América do Sul (IBGE, 2014). Todos esses dados trazem luz a uma constatação. Ao se tratar
do princípio constitucional de permanência do estudante na escola, vem à tona o que se concebe
por permanência, no sentido qualitativo do termo para a educação.
Atualmente, a educação brasileira utiliza dos resultados aferidos nas avaliações em larga
escala como o medidor da qualidade da educação ofertada no País. A Prova Brasil16 objetiva
avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas das redes públicas, produzindo
informações sobre os níveis de aprendizagem em Língua Portuguesa (Leitura) e em
Matemática, fornecendo resultados para cada unidade escolar participante. O Programme for
16 PROVA BRASIL - Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/saeb/resultados-2015. Acesso em 25 jul. 2016.
35
International Student Assessment (PISA) 17 - Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes - é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15
anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos
países. No entanto, outros elementos de caráter qualitativo que envolvem as políticas públicas
destinadas aos processos de ensino e de aprendizagem devem ser ponderados nesse tipo de
aferição, o que não ocorre atualmente e que também não vem a ser o objeto de estudo desta
pesquisa.
Assim, valendo-se dos dados apresentados pelo IDEB18, no processo de avaliação de
2015, recentemente divulgados, verificou-se que a qualidade da educação ofertada, do ponto de
vista quantitativo, e restrito aos conhecimentos das áreas avaliadas, ainda se encontra em um
lento processo de melhoria, sobretudo no Ensino Médio. O IDEB é um indicador de qualidade
educacional que combina informações de desempenho em exames padronizados (Prova Brasil
ou Saeb) – obtido pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4ª e 8ª séries do ensino
fundamental e 3ª ano do ensino médio) – com informações sobre rendimento escolar
(aprovação). No IDEB são considerados o desempenho dos estudantes na Prova Brasil, o
número de estudantes repetentes e o número dos que evadiram.
Quadro 4 – Desempenho da Educação – Anos Iniciais - IDEB 2015
Os resultados marcados em verde referem-se ao IDEB que atingiu a meta prevista. Fonte: IDEB – Resultados e metas (INEP, 2016b).
As medições realizadas, há mais de uma década, indicam um avanço considerável no
desempenho apresentado pelos estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, nesse tipo
de avaliação. Diferentemente da rede privada que apresentou um crescimento de apenas 0,9, a
17 PISA - Disponível em: http://portal.inep.gov.br/pisa-programa-internacional-de-avaliacao-de-alunos. Acesso
em 25 jul. 2016. 18 IDEB - Disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/portal_ideb/o_que_e_o_ideb/Nota_Tecnica_n1_concepcaoIDEB.p
df. Acesso em: 25 jul. 2016.
36
rede pública apresentou um crescimento de 1,7 pontos, em dez anos de medição. No entanto, a
qualidade da educação ofertada não pode ser atribuída unicamente pelos métodos utilizados em
avaliações de larga escala ou pelos índices de desempenho, como os que aqui apresentamos.
Quadro 5 – Desempenho da Educação – Anos Finais - IDEB 2015
Os resultados marcados em verde referem-se ao IDEB que atingiu a meta prevista. Fonte: IDEB – Resultados e metas (INEP, 2016b).
No que concerne aos Anos Finais, os dados indicam uma lentidão nesse processo, em
relação aos Anos Iniciais. Embora tenha sido verificado um aumento do desempenho em 1,0,
desde a medição de 2005, a melhoria desse desempenho não tem atingido as metas estabelecidas
para essa etapa da Educação Básica, nas duas últimas medições. Observando-se o desempenho
dessas duas etapas em todo o país, evidencia-se a descontinuidade na progressão das notas e no
alcance das metas estabelecidas.
Tabela 2 – Desempenho do Ensino Fundamental da Rede Pública – 2015
Unidade da
Federação Anos Iniciais Anos Finais
TOTAL META TOTAL META
Acre 5.3 4.7 4.4 4.6
Alagoas 4.3 3.7 3.2 3.5
Amapá 4.3 4.4 3.5 4.7
Amazonas 5.0 4.3 4.2 3.8
Bahia 4.4 3.8 3.4 3.8
Ceará 5.7 4.2 4.5 4.0
Distrito Federal 5.6 5.8 4.0 4.5
Espírito Santo 5.5 5.3 4.1 4.7
Goiás 5.6 5.2 4.6 4.5
Maranhão 4.4 4.1 3.7 4.1
Mato Grosso 5.5 4.9 4.5 4.2
Mato Grosso do Sul 5.3 4.8 4.3 4.4
Minas Gerais 6.1 5.9 4.6 4.8
Cont.
37
Unidade da
Federação
Anos Iniciais Anos Finais
TOTAL META TOTAL META
Pará 4.3 4.0 3.6 4.4
Paraíba 4.5 4.1 3.5 3.7
Paraná 6.1 5.8 4.3 4.6
Pernambuco 4.6 4.2 3.8 3.6
Piauí 4.6 4.0 3.9 4.0
Rio de Janeiro 5.2 5.4 4.0 4.4
Rio Grande do Norte 4.4 3.8 3.4 3.7
Rio Grande do Sul 5.5 5.5 4.2 4.9
Rondônia 5.3 4.9 4.1 4.4
Roraima 5.1 5.0 3.7 4.4
Santa Catarina 6.1 5.6 4.9 5.3
São Paulo 6.2 5.8 4.7 5.1
Sergipe 4.1 4.2 3.1 4.0
Tocantins 5.0 4.8 4.0 4.5 Fonte: Inep (2016b) – adaptação da autora
Relativo ao Ensino Médio, os dados apontam um problema ainda mais grave. O
desempenho dos estudantes da rede pública mantém-se próximo aos verificados nos anos
anteriores de medição e se distancia em muito dos estudantes de escolas privadas.
Quadro 6 – Desempenho da Educação – Ensino Médio - IDEB 2015
Os resultados marcados em verde referem-se ao IDEB que atingiu a meta prevista. Fonte: IDEB – Resultados e metas (INEP, 2016b).
A permanência da nota atribuída às escolas da rede pública em anos seguidos de
medição, oscilando entre 0,1 e 0,2, traz uma grave advertência em relação ao funcionamento
do Ensino Médio público brasileiro, daquilo que é ofertado para os estudantes dessa etapa e de
como eles têm sido estimulados a estudar e permanecer estudando. Esse fato também é
verificado quanto à medição anterior, ocorrida em 2013, onde, embora tenham sido verificadas
melhoras no fluxo escolar dos estudantes, “o desempenho no ensino médio não melhorou
conforme o planejado em nenhuma das dependências administrativas. Além disso, o IDEB de
2013 revelou o elevado nível de estratificação do sistema educacional brasileiro entre as redes
pública e particular” (IBGE, 2014, p. 107).
38
Como observado, a melhoria no desempenho dos estudantes dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, no IDEB, é um processo lento e de longa duração. As políticas públicas
destinadas aos anos iniciais, como o Pró-letramento19 e o PNAIC20, são exemplos de
investimento público que apresentam resultados positivos. No entanto, como também mostram
os dados observados, garantir o acesso de todos os estudantes, em idade escolar, por meio de
matrícula nas escolas e sua permanência progressiva com aprendizagem são dois fatores que se
apresentam distintos, porém, imprescindíveis para a efetivação do Direito à Educação. Essa
tarefa se faz por meio de ações coletivas por parte de diferentes atores sociais, dos quais todos
nós fazemos parte.
A efetivação e a exigibilidade do Direito à Educação perpassam pela compreensão que
os diferentes atores sociais, envolvidos nessa tarefa, tenham sobre esse direito. Nesse sentido,
a revisão de literatura apresentada neste trabalho objetivou contemplar as produções realizadas
sobre o tema em questão: o Direito à Educação, sua efetivação e exigibilidade, familiarizando
a pesquisadora com os temas relacionados ao seu problema de pesquisa. O levantamento das
produções acadêmicas mais recentes e de maior relevância para a pesquisa permitiu apresentar
o que é sabido sobre o tema, quais os questionamentos surgidos a partir das lacunas
identificadas, quais os referenciais teóricos e metodológicos adotados, constituindo-se como
uma importante fonte de atualização para o trabalho realizado (LUNA, 2007).
Assim, com a finalidade de abordar a temática do Direito à Educação e da atuação de
diferentes atores sociais na exigibilidade desse direito, foi realizado o levantamento de trabalhos
acadêmicos, em níveis de mestrado e de doutorado, produzidos nos anos de 2004 a 2014, que
trazem contribuições relevantes para o tema proposto na pesquisa. Em levantamento preliminar
realizado no Google Acadêmico21 com a palavra-chave Direito à Educação, foram
selecionados, para análise documental, 6 (seis) trabalhos de diferentes Programas de Pós-
Graduação de Direito e de Educação, de diferentes Instituições Públicas e Privadas de Ensino
Superior no Estado de São Paulo e no Distrito Federal.
19 O Pró-Letramento - Mobilização pela Qualidade da Educação - é um programa de formação continuada de
professores para a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática nos anos/séries iniciais
do ensino fundamental. O programa é realizado pelo MEC, em parceria com universidades que integram a Rede
Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios. Podem participar todos os professores
que estão em exercício nas séries iniciais do ensino fundamental das escolas públicas (BRASIL, 2016r). 20 PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um compromisso formal de assegurar que todas
as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental, assumido
pelos Governos Federal, do Distrito Federal, dos Estados e Municípios (BRASIL, 2016q). 21 Disponível em: https://scholar.google.com.br/. Acesso em janeiro de 2016.
39
Quadro 7 – Levantamento de produções acadêmicas
Instituição/
Ano Tipo de
trabalho
Autor Título
UNIVEM
(2014)
Dissertação PALÁCIO, André
Sanches
O Direito Social à Educação Fundamental após a
Constituição Federal de 1988: a (in)eficiência das
políticas públicas e sua sujeição ao controle judicial
UNIVEM
(2013)
Dissertação FELET, Gabriel
Santos
Direito Educacional e a Educação Básica: a necessária
participação democrática por meio do controle social com
ênfase na atuação dos Municípios
UNICAMP
(2012)
Tese ASSIS, Ana Elisa
Spaolonzi
Direito à Educação e o diálogo entre poderes
USP
(2009)
Dissertação BASILIO, Dione
Ribeiro
Direito à Educação: um direito essencial ao exercício da
cidadania. Sua proteção à luz da teoria dos Direitos
Fundamentais e da Constituição Federal de 1988
UnB
(2008)
Dissertação DAMASCO,
Denise Gisele de
Britto
O Direito à Educação: a atuação das Promotorias de
Justiça e de Defesa da Educação do Ministério Público do
Distrito Federal e Territórios entre 2001 e 2007
USP
(2006)
Dissertação SILVEIRA,
Adriana Aparecida
Dragone
Direito à Educação e o Ministério Público: uma análise da
atuação de duas Promotorias de Justiça da infância e da
juventude do interior paulista
Fonte: Google Acadêmico. Elaboração da autora
Posteriormente, foi realizada nova pesquisa, agora na base de dados da Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). A primeira busca partiu do tema ‘Direito à
Educação’, onde foram identificadas 2.495 Dissertações e 752 Teses. Em um primeiro filtro
foram destacadas somente as Teses e, a partir delas outros filtros seguiram. Dentre os diversos
tópicos apresentados, foi selecionada a palavra Educação, à qual estavam relacionados 132
trabalhos. Destes, em um último filtro, realizado no campo de busca pelo Título, foram
relacionados 4 trabalhos, pertinentes ao tema deste projeto pesquisa.
Quadro 8 – Levantamento de Teses
Instituição/
Ano
Tipo de
trabalho
Autor Título
UFPE
(2004)
Tese POMPEU, Gina Vidal
Marcílio
A democracia e o direito fundamental à Educação: o
papel da sociedade para sua efetivação perante a
exigibilidade dos Direitos Sociais.
UFPR
(2014)
Tese ZAMPIRI, Marilene A disformidade no desenho da oferta educacional e a
fragilização do direito à educação: um panorama da
oferta de matrículas do Ensino Fundamental no Brasil.
UFBA
(2013)
Tese MENDONÇA, Daelcio
Ferreira Campos
O Direito à Educação e a atuação do Sistema Judiciário
e Extrajudiciário em Irecê – BA (2012-2013).
USP
(2010)
Tese SILVEIRA, Adriana
Aparecida Dragone
O Direito à Educação de crianças e adolescentes: análise
da atuação do Tribunal de Justiça de São Paulo (1991-
2008).
Fonte: BDTD22. Elaboração da Autora
22 Disponível em: http://bdtd.ibict.br/vufind/. Acesso em 31maio2016.
40
A análise documental realizada nos trabalhos supracitados buscou identificar o objetivo
dessas pesquisas, os principais conceitos abordados e os resultados encontrados para, assim,
encontrar lacunas e levantar questões acerca do Direito à Educação, sua exigibilidade e
efetivação.
No trabalho de mestrado desenvolvido por Palácio (2014), destaca-se o papel exercido
pelo Poder Judiciário diante da não efetivação do Direito à Educação, garantido na Constituição
Federal de 1988. O autor propôs-se a estudar “a força normativa do Direito Social à Educação
na Constituição de 1988”, que tem como finalidade o respeito à dignidade humana (PALÁCIO,
2014, p. 13). Também, estudou as principais políticas públicas destinadas à Educação
Fundamental, como o FUNDEB, a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos e a de
formação docente para a alfabetização de jovens e adultos.
Como destaca o autor, o Poder Judiciário, representado por seus operadores jurídicos,
ao ser provocado, busca “promover o ajuste das ações governamentais aos preceitos legais”
(PALÁCIO, 2014, p. 9). O Poder Judicionário, em interpretação neoconstitucionalista, torna-
se protagonista quando há omissão dos outros Poderes, no exercício de suas funções, na
efetivação dos direitos sociais. “O controle jurisdicional das políticas públicas voltadas para a
educação fundamental” consiste na “observância do princípio da eficiência que obriga a
administração pública a atuar de forma precisa e rápida” para satisfazer as demandas sociais
(PALÁCIO, 2014, p. 119). Assim, a atuação do Poder Judiciário na efetivação do Direito Social
da Educação faz-se necessária para evitar “a omissão e leniência do agente estatal na sua
promoção”. Também, o controle das políticas públicas por meio da judicialização pode ajustá-
las às demandas constitucionais e sociais (PALÁCIO, 2014, p. 120).
Já no trabalho de mestrado desenvolvido por Felet (2013), destaca-se a importância da
participação social na efetivação do Direito à Educação. Partindo da premissa de que a educação
é um direito social e fundamental, e sendo seu acesso obrigatório para crianças e adolescentes,
o autor investigou a “gestão educacional municipal e suas políticas públicas e a participação
das famílias e sociedade de forma direta ou por meio dos órgãos de apoio à educação” (FELET,
2013, p. 7). Assim, analisou a participação democrática da família e da sociedade, dando ênfase
na atuação dos municípios na efetivação do Direito à Educação.
Conforme Felet (2013), os entes federados, nesse caso os municípios, têm obrigações
quanto à oferta, acesso e permanência dos estudantes na escola. Para isso, valem-se de
instrumentos comuns e de outros próprios que os garantem. Diante de todas as demandas sociais
existentes nos municípios brasileiros, o autor considera indispensável a participação da
41
sociedade, como um todo, no acompanhamento das políticas implantadas, sejam em âmbito
municipal, estadual ou federal.
Considerando que “o Direito e a Educação não expressam apenas o que existe na
legislação” (FELET, 2013, p. 179), mas também representam os anseios de toda a sociedade, o
autor entende que a atuação do Poder Público, voltada para o atendimento às demandas sociais,
que se constitui por uma luta de todos, necessita da participação ativa das famílias e da
sociedade.
Em sua pesquisa, o autor demonstrou que a participação democrática das famílias e da
sociedade na gestão educacional por meio do controle social, com ênfase na atuação dos
municípios, é essencial para a consolidação da gestão democrática. Para ele, se o processo de
democratização da educação está diretamente relacionado à participação ativa das famílias e da
sociedade como um todo em projetos e ações das políticas públicas educacionais, também está
relacionado aos processos de descentralização de suas decisões, ao serem implantadas.
Na pesquisa de mestrado desenvolvida por Basílio (2009), foi ressaltado o Direito à
Educação como um direito essencial ao exercício da cidadania. A autora analisou “qual a
concepção de educação mais adequada ao exercício da cidadania no Estado Democrático de
Direito”, tendo como objeto de estudo o Ensino Fundamental (BASILIO, 2009, p. 6). Buscou
identificar a previsão desse direito fundamentada na teoria dos Direitos Humanos e nos
princípios da Constituição Federal de 1988, partindo do preceito de que o Direito à Educação é
um Direito Social. Também analisou a justiciabilidade desse direito, dada sua classificação
como público subjetivo.
O termo justiciabilidade caracteriza-se por apresentar diversos sentidos e usos, até
mesmo contraditórios. É um termo atribuído à constante interferência judicial dos atos do
executivo e de suas políticas públicas. Como esclarece Basílio (2009, p. 129), “A
justiciabilidade dos direitos sociais reconhece a necessidade da administração pública atuar em
estrita conformidade com os ditames constitucionais, reafirmando a vinculação de sua atividade
aos limites constitucionalmente estabelecidos”. Esse posicionamento já se encontra
consolidado nos tribunais.
A autora constatou, em seu trabalho, a necessidade de atuação conjunta da sociedade
civil com entidades legitimadas, na defesa e exigibilidade do Direito à Educação, pois, “o
Ministério Público e a Defensoria Pública que, legitimados à propositura da ação civil pública,
têm o dever institucional de buscar a plena realização desse direito” (BASILIO, 2009, p. 132).
Nesse sentido, o trabalho de doutorado de Assis (2012) aborda o Direito à Educação a
partir de um diálogo entre poderes. Considerando o Direito à Educação sob o princípio da
42
dignidade da pessoa humana, a autora analisou a atuação do Poder Judiciário no controle de
políticas públicas educacionais e na efetivação desse direito. No estudo desenvolvido, a
judicialização como uma conduta do Poder Judiciário torna-se importante, pois auxilia na
avaliação da política pública educacional. No entanto, adverte, quando essa não procede de um
ativismo judicial (ASSIS, 2012).
Conforme a autora, tanto o Direito, quanto a Educação, são ciências caracteristicamente
dialógicas. Portanto, assim como a interpretação das normas e do ordenamento jurídico não
deve restringir-se à dogmática jurídica, o debate e análise das políticas públicas educacionais
ultrapassam o âmbito jurídico e pedagógico. Nessa perspectiva, concluiu que “a judicialização
é uma atitude importante e válida para a consolidação e discussão do Estado Democrático de
Direito. O diálogo entre poderes e o Ministério Público é multilateral” (ASSIS, 2012, p. 161,
163), e acreditar que um único poder detém todo conhecimento necessário para decidir sobre e
para a sociedade é incorrer em erro que pode ser danoso ao exercício pleno de um direito,
colocando em risco o Estado Democrático de Direito.
Diante do considerável número de ações judiciais existentes nos diversos âmbitos
sociais, em específico no educacional, a autora propõe que o Ministério Público e o Conselho
Tutelar podem valer-se do diálogo com o Poder Executivo e estabelecer um Termo de
Consentimento de Ajustamento de Conduta (TAC). Esse Termo deve observar os planos e leis
orçamentárias, assim como os projetos e programas já existentes, conforme um cronograma de
ações específico, criado com esse objetivo (ASSIS, 2012).
Vinculando o Direito à Educação à atuação do Ministério Público na efetivação desse
direito, o trabalho de mestrado desenvolvido por Silveira (2006) investigou a atuação judicial
e extrajudicial do Ministério Público na efetivação do Direito à Educação Básica em duas
cidades do interior de São Paulo, no período de 1997 a 2004.
Nesse trabalho, verificou-se como o Direito à Educação encontrava-se positivado na
legislação pública brasileira, assim como na literatura pesquisada. Também analisou como o
Ministério Público pode contribuir na efetivação desse direito, conforme suas atribuições legais.
A pesquisa identificou ações requeridas por cidadãos comuns, sem nenhum vínculo com
associações comunitárias, e solicitações realizadas por meio de associações comunitárias,
Conselho Tutelar e pelos próprios pais dos estudantes.
Dessa forma, foi possível apontar algumas possibilidades de ação do Ministério Público,
como no caso de exigir junto ao Poder Público o acesso da população à educação infantil, bem
como de destacar a importância do diálogo nesse processo e do trabalho conjunto com a
sociedade civil organizada. No entanto, como adverte Silveira (2006), o caráter qualitativo da
43
educação pública na exigibilidade do Direito à Educação ainda está distante do prescrito
constitucionalmente.
A exigibilidade desse direito demanda do Promotor de Justiça um perfil de atuação mais
ativo, junto às demandas educacionais, assim como dos membros do Ministério Público e de
suas reais condições de trabalho. Conforme constatado, a compreensão da Promotoria de
Justiça, no que concerne ao Direito à Educação, restringe-se ao texto constitucional, àquilo que
está explícito na Carta de 1988 em relação à Educação Fundamental, carecendo de uma
interpretação mais ajustada às demandas sociais do momento. Nesse sentido, Silveira (2006)
esclarece que um dos entraves para a efetivação do Direito à Educação encontra-se na
desfavorável condição econômica apresentada pelo Poder Público. Isso tem sido argumentado
como justificativa para inviabilizar a efetivação desse direito quando da necessidade de
ampliação das vagas ofertadas.
Dando continuidade ao tema de sua pesquisa de mestrado, Silveira (2010) analisou em
sua pesquisa de doutorado a atuação dos desembargadores do Tribunal de Justiça de São Paulo
na apreciação e julgamento de demandas referentes aos direitos de crianças e adolescentes e
sua repercussão na consolidação de uma jurisprudência favorável à exigibilidade judicial. Em
sua análise, a autora destacou como essa atuação repercute na promoção da ampliação e
efetivação desse direito e, por consequência, para o fortalecimento da democracia.
A autora constatou a importância do Judiciário ao possibilitar a reivindicação e a
exigibilidade do Direito à Educação para a consolidação da democracia. No entanto, evidenciou
um comportamento cauteloso de parte dos magistrados em interferir no controle da ação da
administração pública, quando na omissão de suas funções (SILVEIRA, 2010).
No intuito de investigar a atuação do Ministério Público na efetivação do Direito à
Educação, a pesquisa de mestrado desenvolvida por Damasco (2008) analisou a atuação das
Promotorias de Justiça de Defesa da Educação (Proeduc) do Ministério Público do Distrito
Federal e Territórios (MPDFT) quanto à garantia do Direito à Educação.
Foram analisadas as Recomendações Públicas expedidas pelas Promotorias no período
em questão, onde se identificou três fases distintas na atuação da Proeduc: um período de
implantação e divulgação para a sociedade da 1ª Proeduc; um período de criação de uma
segunda Proeduc e de intensa judicialização e um período caracterizado por uma atuação
extrajudicial. Como limites para a atuação da Proeduc, Damasco (2008) verificou a rotatividade
de Promotores de Justiça no período pesquisado e um dilema por eles encontrado entre atuar,
prioritariamente, em questões relacionadas às políticas públicas, de maior âmbito, ou em
questões relacionadas ao direito individual, de menor âmbito.
44
A autora concluiu que a atuação do Proeduc e suas Recomendações, “ao fortalecerem
instâncias de participação coletiva da comunidade escolar, podem contribuir para uma educação
de qualidade” (DAMASCO, 2008, p. 9). No entanto, a compreensão do sentido das
Recomendações é ambígua por parte dos Promotores. Para alguns, as Recomendações podem
“promover um início de diálogo entre o Ministério Público e o Poder Executivo” (DAMASCO,
2008, p. 158), outros acreditam ter as Recomendações um poder de ordem, de determinação
devendo, portanto, serem cumpridas. Observou-se que o maior número de Recomendações
expedidas objetivou “garantir a permanência do estudante na escola com qualidade de ensino”,
seguido por garantia de acesso à educação, participação na gestão escolar e a garantia de um
espaço público na escola pública.
Um fator atribuído para a lentidão da efetivação do Direito à Educação, identificado
pela pesquisa de Damasco (2008), foi a morosidade da Justiça na judicialização dos conflitos.
Nesse sentido, solucionar a questão no âmbito do Judiciário significa, para a autora, “não
dialogar, mas aguardar que outro Poder julgue uma situação que poderia ser resolvida por meio
de um diálogo ou por meio de outras instâncias coletivas” (DAMASCO, 2008, p. 159-160).
Pompeu (2004), em seu trabalho de doutorado, propôs-se a analisar o acolhimento, da
nova legislação - Constituição Federal de 1988 - por parte do Poder Judiciário que envolveu os
Poderes Legislativo e Executivo na sanção e controle de constitucionalidade preventivos e
avaliar o controle social na efetivação do Direito à Educação. A autora interpreta a exigibilidade
e efetivação dos Direitos Sociais, em específico o Direito à Educação, por seu potencial
transformador de promover uma sociedade democrática eleitoral para uma sociedade
democrática cidadã. Para a efetivação desse direito, considera importante a superação do
princípio da separação dos poderes (POMPEU, 2004).
Assim, a compreensão da efetivação dos direitos constitucionalmente garantidos
perpassa pelo delineamento normativo e das concepções de Direito e de Poder Público, em uma
determinada sociedade, e pela atuação dos Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário, bem
como das instituições designadas para garantir, proteger e zelar por tais direitos. Os Direitos
Sociais abarcam prerrogativas já consagradas como próprias do ser humano, desde seu
reconhecimento como tal. São os Direitos do Homem ou Direitos Humanos. Diante dessa
afirmação, a autora conclui que a condição essencial para que os direitos sociais se efetivem é
reconhecer a inseparabilidade do Poder Judiciário da Constituição Federal do país, sendo o
primeiro o que irá receber as demandas judiciais, para então garantir a efetivação dos preceitos
constitucionais. No entanto, ressalva ser preciso o Estado ter condições econômicas para fazê-
45
lo, pois, sem recursos existentes e destinados à realização desses direitos, tende-se a tornarem-
se proposições de âmbito meramente normativo (POMPEU, 2004).
As formas de acesso aos processos de escolarização pública como forma primordial de
fruição do Direito à Educação foram examinadas por Zampiri (2014) em seu trabalho de
doutorado. Conforme a autora, a caracterização do Direito à Educação como um direito público
subjetivo que impede aos seus titulares a possibilidade de sua recusa ou alienação, do mesmo
modo, impõe ao Estado sua disponibilização material como um dever (ZAMPIRI, 2014).
A autora considerou, previamente, a existência do pacto federativo sem a consolidação
de um sistema nacional de educação e a evidente assimetria socioeconômica entre entes
federados que acarretam na insuficiência da oferta de educação pública de qualidade. Dessa
forma, seu trabalho revelou o descumprimento, por parte do Estado, desse dever constitucional
quanto à oferta de matrícula aos estudantes em idade escolar. Como solução, apontou o
enfrentamento da disformidade dos encargos educacionais para oferta de educação pública
(ZAMPIRI, 2014). Assim, a efetivação do Direito à Educação na disponibilização da oferta
educacional demanda monitoramento das ações dos seus responsáveis. Torna-se primordial
oferecer as condições ideais, em quantidade e qualidade, para a fruição desse direito.
Em sua pesquisa de doutorado, Mendonça (2013) identificou e analisou a atuação do
Sistema Judiciário e Extrajudiciário na garantia do Direito à Educação de crianças e
adolescentes na oferta do Ensino Fundamental em um município baiano. O autor destaca a
relevância dos Direitos Humanos e de seu reconhecimento para a crescente importância
atribuída ao Direito à Educação. Esclarece que, com a consagração dos Direitos do Homem,
ocorrido no início do século passado, as afirmações desse documento foram incluídas nas
Constituições de diferentes Estados-nação do mundo. Em virtude disso, a primeira geração ou
dimensão dos direitos caracteriza-se por ser individualista, resguardando a integridade física do
homem, por meio do respeito à dignidade da pessoa humana (MENDONÇA, 2013).
O autor constatou que o aparato institucional existente para garantir esse direito
constitucional ainda encontra dificuldades em cumprir sua função fiscalizadora e de controle
social. Diante da análise da atuação do Poder Judiciário, destacou o perfil apresentado pelos
titulares da Justiça quanto aos (des)conhecimentos de questões pertinentes à Educação e seus
destinatários. Atribuiu a esse perfil uma carga de responsabilidade quanto à tomada de decisões
equivocadas (MENDONÇA, 2013). Dessa forma, a garantia e efetivação de um direito
demanda seu reconhecimento, acompanhamento e promoção de ações preventivas.
Encontramos na produção bibliográfica especializada acerca dos Direitos Fundamentais
e Sociais e do Direito à Educação autores que trazem relevantes contribuições. Campilongo
46
(2002), Ranieri (2009), Serpa (2002), Cury (2013) discorrem sobre a importância da atuação da
Justiça e dos Operadores do Direito na efetivação e exigibilidade dos Direitos Sociais e,
especificamente, do Direito à Educação. Destacam o potencial da atuação da Justiça e dos
Operadores do Direito como protagonistas na efetivação de direitos garantidos, assim como as
fragilidades identificadas para essa atuação mais incisiva. Novas posturas a serem adotadas por
esses atores, juntamente com a participação da sociedade civil, são indicadas para um melhor
atendimento às demandas sociais existentes.
A relevância do Direito à Educação na sociedade contemporânea está relacionada ao
papel desempenhado pela Educação na sociedade pós-moderna. Freitag (1986), Rodrigues
(2001), Tedesco (1995), Teodoro (2011), Cunha (2013) discorrem sobre esse papel e de sua
importância para uma formação mais cidadã e solidária. O exercício da cidadania e a realização
profissional estão relacionados a conhecimentos fundamentais, construídos e desenvolvidos na
escola. Tais conhecimentos resultam de uma educação que privilegie a inclusão dos sujeitos a
processos educativos de qualidade (CUNHA, 2013). Contudo, essa qualidade é alcançada por
meio de um trabalho em rede entre diferentes atores sociais, no exercício de suas funções, seja
enquanto Poder Público ou enquanto sociedade civil.
O conceito de qualidade em Educação aparece relacionado a diferentes significados,
dependendo do contexto histórico em que foram utilizados. Conforme Horta Neto (2014), a
qualidade da educação já esteve relacionada à ampliação da oferta de vagas; à construção,
reforma e ampliação de prédios e espaços escolares; à permanência do estudante na escola e,
mais recentemente, à melhoria do desempenho escolar dos estudantes em avaliações em larga
escala. O referido autor esclarece ainda que o uso de avaliações em larga escala para aferir a
aprendizagem dos estudantes, de certa forma, restringe a aprendizagem escolar àquilo que as
avaliações tendem a medir.
O Direito à Educação engloba diferentes fatores para que sua efetivação seja garantida.
Envolve ensino de qualidade, como resultado de um conjunto de ações de políticas públicas
educacionais responsáveis e aprendizagem dos estudantes. Para Horta Neto (2014), a existência
de um reducionismo na interpretação da Legislação do Direito à Educação, ao limitá-lo ou ao
ensino ou à aprendizagem, tira o foco da inexistência de iguais condições de estudo para todos
os estudantes das escolas brasileiras.
Esse é um problema nacional que precisa ser evidenciado e as soluções serem buscadas
mediante ações por parte de diferentes atores sociais. Com um maior enfoque dado pelas
políticas públicas governamentais ao desempenho dos estudantes nas avaliações em larga
escala, a questão da qualidade do ensino a ser ofertado, como parte essencial da efetivação do
47
Direito à Educação para todos e em condições adequadas, acaba se mitigando e perdendo sua
força de mudança e melhoria da Educação pública como um todo.
Assim, a efetivação do Direito à Educação com qualidade para todos repercute
diretamente na melhoria da qualidade social da população, pois, consciente de seus direitos, a
população detém o poder de exigi-lo e de promover mudanças (CUNHA, 2013). No entanto, a
efetivação do Direito à Educação não ocorre em conformidade com sua positivação. Esse direito
apresenta um déficit qualitativo nos vários setores educacionais, sejam eles administrativos,
financeiros e pedagógicos.
Diante do exposto, dos temas abordados nas pesquisas apresentadas, uma lacuna é
verificada no que diz respeito ao Direito à Educação, referente ao princípio constitucional de
garantia de igualdade de acesso e permanência do estudante na escola. A garantia de acesso do
estudante não se encontra atrelada à sua permanência progressiva e com aprendizagem. Existem
políticas educacionais, mesmo que falhas e sem a devida destinação de recursos financeiros
para geri-las, mas não há o devido acompanhamento de sua implantação e possíveis correções
no processo. Existem atores sociais, previstos constitucionalmente, para efetivar e exigir esse
direito, bem como para participar do desenho, da implantação e do acompanhamento dessas
políticas, mas que, não atuam adequadamente e não se articulam para potencializar sua atuação.
Como observado nos dados apresentados anteriormente, essa situação tende a ampliar o
contingente de estudantes em atraso escolar, distorção idade-série, em promovê-los de uma
série/ano a outro sem os devidos conhecimentos para a etapa escolar, ou mesmo em abandono
aos estudos.
Considerando a essencialidade da garantia do Direito à Educação para o pleno
desenvolvimento humano e à realização de justiça social; dos avanços já observados na garantia
do Direito à Educação Básica no Brasil e no DF e da constatação de que esse direito ainda não
se encontra efetivado como um direito de estudar e de aprender para todos os estudantes,
acredita-se que a compreensão desse direito, por parte dos atores sociais pesquisados, repercute
em suas ações de efetivação e exigibilidade, bem como no desenho, na implantação e no
acompanhamento das políticas públicas educacionais.
O presente trabalho traz como contribuição aos estudos realizados sobre o Direito à
Educação, no que concerne a complexa relação entre a compreensão e a atuação de diferentes
atores sociais em sua efetivação e exigibilidade, a análise dessa compreensão a partir da
identificação dos referenciais normativos e do posicionamento adotado pelos atores
pesquisados acerca desse direito. Nesse sentido o Direito à Educação Básica no DF, como o
48
direito de estudar e de aprender, demanda desses atores ações individuais e coletivas para sua
realização.
1.2 PROBLEMA
Considerando os estudos já realizados sobre o Direito à Educação, acerca do princípio
constitucional de igualdade de acesso e permanência progressiva e com aprendizagem dos
estudantes na escola brasileira, sua efetivação e exigibilidade, empecilhos e desafios
apresentados, atores sociais envolvidos, evidencia-se um fato relevante: a efetivação e a
exigibilidade do Direito à Educação demanda um conjunto de ações individuais e coletivas por
parte de diferentes atores sociais. Essas ações são influenciadas e resultam da compreensão que
os atores sociais tenham sobre esse direito e sobre a função que desempenham em relação a
esse direito.
No âmbito do Distrito Federal, para analisar como o Direito à Educação é
compreendido, como se efetiva e é exigido, é necessário responder a algumas questões: O que
a legislação brasileira postula sobre esse Direito? Quais os mecanismos institucionais existentes
para efetivá-lo e exigi-lo? O que propõe o documento orientador das metas e estratégias de
ações para a Educação pública do DF? O que os atores sociais, aqui representados por
Operadores Escolares, os Operadores de Gestão Pública e os Operadores do Direito
compreendem sobre o Direito à Educação na Educação Básica no DF? Como essa compreensão
influencia e repercute na atuação desses atores na efetivação e exigibilidade desse direito?
Quais são os atores sociais identificados para atuarem na efetivação e exigibilidade do Direito
à Educação? Existe uma atuação articulada desses atores? Como essa articulação ocorre? Como
garantir que a efetivação do Direito à Educação esteja atrelada ao direito de estudar e de
aprender?
O Direito à Educação, expresso na Constituição Federal de 1988, a partir de princípios
e atribuições a serem seguidos, tem como foco nesta pesquisa o princípio constitucional de
ensino, igualdade de acesso e permanência do estudante na escola, o qual se realiza, conforme
a perspectiva de Cury (2013; 2016), como o direito de estudar e de aprender. Nesse escopo, o
problema-chave deste trabalho se inscreve na seguinte formulação: Como o Direito à
Educação Básica no Distrito Federal é compreendido por diferentes atores sociais e como estes
atuam na efetivação e exigibilidade desse direito?
49
1.3 OBJETIVOS
Geral:
Analisar criticamente e compreender o alcance do Direito à Educação Básica no Distrito
Federal, na perspectiva do princípio constitucional de igualdade de acesso e permanência dos
estudantes, a partir da compreensão e da atuação de diferentes atores sociais em sua efetivação
e exigibilidade.
Específicos:
1. Investigar os pressupostos normativos23 pertinentes ao Direito à Educação na
Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto
da Criança e do Adolescente;
2. Analisar, no Plano Distrital de Educação24 (PDE-DF), as metas e as estratégias
concernentes à Educação Básica do DF, no que tange ao princípio constitucional de
igualdade de acesso e permanência do estudante na escola;
3. Analisar a compreensão dos diferentes atores sociais – Operadores Escolares,
Operadores de Gestão Pública e Operadores do Direito - sobre o Direito à Educação
Básica no DF;
4. Examinar, com base nos pressupostos teóricos, a atuação desses atores sociais na
efetivação e exigibilidade do Direito à Educação Básica no DF;
5. Identificar os atores sociais relacionados à efetivação e exigibilidade do DE e a
existência de ações articuladas no exercício de suas funções.
1.4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGIA
A ciência surge da necessidade de obter conhecimentos mais seguros, constituindo-se,
na atualidade, em um dos “mais importantes componentes intelectuais” (GIL, 2008, p. 2). Sua
produção se dá de forma mais organizada, cuidadosa e rígida quanto aos processos adotados e
passos a serem seguidos. Na perspectiva mais ortodoxa da ciência, “o propósito da ciência é a
teoria” (KERLINGER, 1980, p. 17). É inventar, descobrir e explicar, de forma válida, os
fenômenos estudados. Dubiamente, as descobertas realizadas pela ciência incidem tanto na
23 A norma jurídica consiste no enunciado literal da lei positivada, que demanda uma interpretação para dar-lhe
um sentido normativo. “O objeto a ser interpretado é o enunciado, o texto linguístico, do qual sobressai, mediante
a interpretação, o significado da norma jurídica” (BOBBIO, 2001, p.14). 24 Disponível em: http://www.agenciabrasilia.df.gov.br/images/plano%20distrital%20de%20educao.pdf. Acesso
em 28 jul. 2016.
50
melhoria da qualidade de vida das pessoas, quanto no seu mal-estar e destruição. Assim,
dependem do uso que se faz dos conhecimentos por ela produzidos (KERLINGER, 1980).
A humanidade tem evoluído científica e tecnologicamente em virtude da pesquisa e de
suas possíveis configurações. “A pesquisa pode cumprir dois objetivos fundamentais: a)
produzir conhecimento e teorias (pesquisa básica) e b) solucionar problemas práticos (pesquisa
aplicada)” (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006, p. XXIV). Nesse sentido, pode apresentar
níveis de flexibilidade, controle, abertura e estrutura, sem deixar de ter um método que a
organize e não permita que a pesquisa se torne caótica.
Dessa forma, a pesquisa científica caracteriza-se por ser dinâmica, mutante e evolutiva,
ou seja, está sempre em processo. Esse processo encadeia-se em uma multiplicidade de etapas
que se relacionam, podendo ou não serem sequencias ou contínuas. Historicamente, as ciências
e a tecnologia se valem dos conhecimentos gerados pelo processo de pesquisa científica, que
produz, permanentemente, novas ideias e perguntas geradoras de novas pesquisas.
No entanto, como afirma Demo (1995, p. 16), “a percepção comum de ciência está
repleta de expectativas simplistas, sobretudo no sentido de que os cientistas seriam gente acima
de qualquer suspeita, produzindo ‘oráculos’ definitivos, detendo em suas mãos conhecimentos
perfeitos”. Contrariamente a essa percepção, o pesquisador e cientista, ciente do permanente
processo científico e de seu inacabamento, recorre à metodologia “como expediente de
questionamento criativo, para permitir opções tanto mais seguras, quanto mais consciência tiver
de sua marca aproximativa” (DEMO, 1995, p. 16).
Contudo, o problema que se apresenta para a ciência é a realidade, e não o método, como
muitos atribuem. A realidade social pode ser algo já feito, definido, como pode ser algo em
processo, a ser definido e em acabamento. A definição de ciência, conforme Demo (1995;
2000), perpassa os critérios formais25 e os critérios políticos26 da demarcação científica,
presentes na tessitura científica, e diferenciados em internos e externos. São critérios formais e
25 Como critérios formais, a coerência significa a propriedade lógica, de argumentação bem estruturada, que não
permita contradições; a sistematicidade é o esforço de dar conta do tema de forma mais ampla, considerar todos
os ângulos possíveis de serem estudados; a consistência compreende a capacidade de resistência a argumentações
contrárias, de caráter lógico e atual; a originalidade consiste na capacidade de inventividade, que se expressa em
uma produção criativa; a objetividade é a capacidade de descortinar a realidade social, ainda que de forma
incompleta e a discutibilidade, propriedade da coerência no questionamento, trata-se de conjugar a crítica com a
autocrítica. Dessa forma, a complexidade do fenômeno científico é cercada por meio desses critérios (DEMO,
2000). 26 Como critérios políticos, a intersubjetividade constitui-se da convergência de opiniões da comunidade científica,
influenciada por um determinado tempo e lugar; a autoridade por mérito consiste na posição ocupada pelo
pesquisador no espaço científico; a relevância social diz respeito ao valor atribuído aos temas estudados e a sua
relevância como estudo de temas de interesse comum e a ética dedica-se a direcionar sua visão para o bem comum
da sociedade, considerando meios e fins em suas discussões. Esses critérios refletem o que é atribuído de fora,
mesmo que seja feito por um cientista ou especialista (DEMO, 2000).
51
internos: a coerência, a sistematicidade, a originalidade, a objetivação e a discutibilidade. São
critérios políticos e externos: a intersubjetividade, a autoridade por mérito, a relevância social
e a ética. Por fim, o critério central de cientificidade atribuído por Demo (2000) consiste no
ambiente de questionamento crítico e autocrítico, o que confere, como critério para o científico,
a possibilidade de ser questionável.
O cientista é, portanto, aquele que produz conceitos delimitados, teorias transparentes e
possui ideias claras. Para fazer ciência, é preciso, pois, saber definir. Esse saber evidencia não
somente o que está por dentro, o âmago do que se estuda, mas o que esclarece e o que exclui,
aquilo que ficou de fora. O conhecimento científico, aquele produzido pela ciência, apresenta
uma variabilidade natural, em sua validade, de tempo e espaço. Em um dado momento, o
conhecimento científico é novidade, excepcionalidade; em outro, vem a tornar-se senso
comum. Sua produção advém do ato de pesquisar e elaborar. “A pesquisa é entendida tanto
como procedimento de fabricação do conhecimento, quanto como procedimento de
aprendizagem (princípio científico e educativo), sendo parte integrante de todo processo
reconstrutivo do conhecimento” (DEMO, 2000, p. 20).
Diante do exposto, o desafio de desenvolver um trabalho de cunho científico que se
propôs a analisar a compreensão e a atuação de diferentes atores na efetivação e exigibilidade
do Direito à Educação Básica no DF buscou elucidar o que pensam a esse respeito, quais as
relações comunicativas existentes entre esses atores, como se estabelecem e como essas
relações repercutem no exercício de suas funções.
Quanto aos fundamentos teórico-metodológico que orientaram as análises desta tese,
empreendeu-se a Teoria Crítica. Nessa perspectiva as análises realizadas buscaram
compreender a realidade, considerando a inter-relação existente entre diferentes contextos:
econômico, político, social e cultural (CRESWELL, 2010). Assim, sujeito e realidade
encontram-se entrelaçados e todo conhecimento produzido, a partir dessa concepção, encontra-
se influenciado pelas práticas e experiências de cada época. Compreende-se que as teorias se
modificam ao longo da história com as experiências vivenciadas e acumuladas nas sociedades.
Dessa forma, é possível reconhecer que as teorias aqui utilizadas, embora se mostrem, algumas
vezes contraditórias, assumem a condição de serem complementares neste trabalho. Isto reforça
o caráter complexo e fecundo que essa perspectiva tem de potencial.
A análise da compreensão dos operadores pesquisados acerca do Direito à Educação,
suas ações e articulações, na efetivação e exigibilidade desse direito, apoiaram-se nas
contribuições de Habermas (2016), que propõe uma crítica da razão funcionalista, considerando
o sentido normativo e prático da democracia, guiando-se a partir dos modelos econômicos em
52
que o Estado se apoia no decorrer da história; em Foucault (2005), que discute a funcionalidade
do direito e do poder nas estruturas sociais e como esse poder circula, submete e é consentido;
Chauí (2014), que resgata em Santos (2014) a força dos Direitos Humanos e de seu
reconhecimento para o fortalecimento da democracia e de uma educação emancipadora,
transcendendo à concepção jurídico-normativa; em Bourdieu (2014; 2009), que retrata a
estrutura do Estado como resultado de uma criação normativa, com a finalidade de manter e
reproduzir conhecimentos e comportamentos, designando a escola e à educação escolar o
veículo propagador e mantenedor dessa reprodução.
Outras contribuições são apresentadas a partir da produção de Bobbio (2004; 2015),
com sua teoria do direito, do Estado e da democracia, dando prevalência a esse modelo de
condução política do Estado como a que melhor responde à realização de uma sociedade mais
justa; Apple (2001), com o resgate da força da participação da sociedade civil, por meio da
participação das famílias e comunidade escolar nos processos decisórios da escola. Assim, as
premissas formuladas por esses autores, encontram reforço em outras contribuições, servindo
como ponto de partida para as análises realizadas.
1.4.1 Abordagem
Na tradição científica, admite-se como ciência apenas o produto de uma suficiente
formalização. No entanto, os movimentos intelectuais existentes em torno da pesquisa
qualitativa buscam questionar o formalismo rígido, “mostrando-nos que a qualidade é menos
questão de extensão do que de intensidade” (DEMO, 2000, p. 29). A contribuição de diversas
correntes do pensamento na produção do conhecimento científico em ciências sociais, ocorrida
na segunda metade do século XX, originou diferentes caminhos na busca do conhecimento.
Dois enfoques principais surgiram desse movimento: o enfoque quantitativo e o enfoque
qualitativo.
O enfoque quantitativo em ciências sociais surge com Auguste Comte (1798-
1857) e Émile Durkheim (1858-1857), que sustentavam, a partir do método
científico utilizado nas ciências naturais, que todas as coisas ou fenômenos
podem ser medidos. O enfoque qualitativo tem sua origem em Max Weber
(1864-1920), reconhecendo que, atrelado à descrição e mediação de variáveis
sociais, devem ser considerados os significados subjetivos e o entendimento
do contexto no qual ocorre um fenômeno (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO,
2006, p. 4).
Para pesquisar a complexidade da realidade social, é necessário, como aponta Demo
(2000), considerar a face qualitativa dessa realidade e a relevância dos métodos qualitativos
53
para sua análise. Qualidade está relacionada às dimensões da intensidade, profundidade,
participação e criação. Aproxima-se mais ao ser do que ao ter (DEMO, 1994). Para esclarecer
o que se deve entender por face qualitativa da realidade social, o autor estabelece uma relação
com o que atribui ser a face quantitativa. Assim, do ponto de vista neoliberal, o conceito de
crescimento, que constitui a face quantitativa do fenômeno ou realidade, está relacionado ao
conceito de desenvolvimento, que constitui sua face qualitativa. A privação material, como face
quantitativa do fenômeno ou realidade, encontra-se relacionada com a pobreza política ou
déficit de cidadania, sua face qualitativa.
Outra relevante distinção a ser feita sobre a pesquisa qualitativa diz respeito à definição
de qualidade. Para Demo (2000), qualidade não pode somente ser o contraposto de quantidade,
e o método qualitativo não pode ser compreendido somente como método ‘não lógico
experimental’. Assim, a pesquisa qualitativa extrapola essas limitações de conceito e definição,
ao propor uma intensa conexão entre dados e teoria. Isso exige do pesquisador um constante
acompanhamento desse fenômeno ou realidade para que, ao juntar as ‘peças do quebra-cabeça’,
organizar os dados e transformá-los em informação, o faça de forma a dar-lhes sentido. A
análise qualitativa requer cuidado em sua interpretação, assim como ocorre com as pesquisas
quantitativas.
As pesquisas qualitativas também são agrupadas por áreas ou temas
significativos de pesquisa. Contudo, em vez da clareza sobre as questões e
hipóteses preceder à coleta e análise dos dados, os estudos qualitativos podem
desenvolver questões e hipóteses antes, durante ou depois da coleta e da
análise (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006, p. 7).
A ênfase de todo o processo analítico está no entendimento do fato ou fenômeno. A
geração de dados e sua interpretação faz parte desse processo. A compreensão do fenômeno de
estudo em seu ambiente usual (como as pessoas vivem, se comportam e atuam; o que pensam;
quais são suas atitudes) constitui um objetivo do estudo qualitativo. Para que isso ocorra, os
dados qualitativos são produzidos adequadamente para fins de análise, como, por exemplo,
“uma descrição detalhada de situações, eventos, interações, condutas observadas e suas
manifestações” (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006, p. 11).
Ainda que o pesquisador tenha adotado uma perspectiva epistemológica para sua
análise, ao observar o fenômeno ou realidade, ao estar próximo e interagindo com ele, o
pesquisador desenvolve uma visão interna do processo. Passa também a considerar a realidade
subjetiva do fenômeno ou os sujeitos estudados. Considerando, pois, a riqueza de informações
que se encontra agregada aos dados codificados, é necessário recusar a simples facticidade nos
critérios de codificação dos dados. A lógica dos fatos, que orienta a codificação dos dados, é
54
caracteristicamente da pesquisa de abordagem quantitativa. De forma diferente, a abordagem
qualitativa foge à ilusão criada pelos pensadores objetivistas da pesquisa social, na qual a
observação direta dos fatos basta para se chegar às evidências imediatas (DEMO, 2000). A
pesquisa qualitativa busca aprofundar o conhecimento acerca de um fenômeno, grupo social ou
organizações.
Assim posto, a presente pesquisa baseou-se na abordagem qualitativa, utilizando-se de
estratégias e instrumentos qualitativos de geração, levantamento e análise de dados, a fim de
ampliar as possibilidades de compreensão do fenômeno e grupos estudados, da complexidade
de suas contribuições, das evidências e ‘achados’ da pesquisa.
1.4.2 A análise de conteúdo como método
A análise de conteúdo consiste na análise das comunicações, valendo-se de um conjunto
de técnicas que visam a “obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo das mensagens indicadoras (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas
mensagens” (BARDIN, 2011, p. 48). Como método, a análise de conteúdo apresenta um intenso
movimento entre os dados analisados, a teoria aplicada e as interpretações elaboradas.
Os dados analisados resultam de uma minuciosa análise de documentos e entrevistas,
considerados como os vestígios a que o analista irá investigar em um trabalho equivalente ao
de um arqueólogo. O trabalho do analista apresenta dupla função: compreender o significado
da comunicação e atentar-se a outros sentidos que figuram no intermédio dessa comunicação.
“A análise de conteúdo procura conhecer aquilo que está por trás das palavras sobre as quais se
debruça” (BARDIN, 2011, p. 50).
O conjunto dos tipos de comunicações podem ser sistematizados conforme dois
critérios: “a quantidade de pessoas implicadas na comunicação e a natureza do código e do
suporte da mensagem” (BARDIN, 2011, p. 39). Essa pesquisa envolveu um número de 35
participantes. Participaram 23 atores na técnica de grupo focal e, nas entrevistas
semiestruturadas, 12 participantes. Quanto à natureza do código e suporte, utilizou-se do código
linguístico, tendo como suportes os documentos normativos e as transcrições dos grupos focais
e das entrevistas.
O tratamento do material analisado, quando nos documentos normativos, foi orientado
pelo uso de termos-chave, referentes ao princípio constitucional de acesso e permanência dos
55
estudantes, para a identificação de unidades de registro, a partir de recortes em nível semântico
– unidade de significação (tema), e a identificação de seus núcleos de sentido. Esse processo
resultou no agrupamento das unidades em categorias de análise.
Na análise das transcrições de entrevistas, as categorias de análise referentes a esse
princípio foram orientadas pela concepção que os participantes têm acerca do Direito à
Educação, como se processa sua efetivação e exigibilidade, quais são os atores sociais
envolvidos em sua realização e como agem nesse processo. Esse procedimento de categorização
foi precedido pela escolha das unidades de registro, como a identificação de elementos dos
materiais escritos, condizentes aos objetivos da pesquisa. Nesse sentido, foram destacadas
unidades temáticas que permitem a descoberta de núcleos de sentido, presentes nas
comunicações, “cuja presença, ou frequência de aparição pode significar alguma coisa para o
objetivo analítico escolhido” (BARDIN, 2011, p. 135).
1.4.3 Procedimentos de elaboração e geração de dados
Para que houvesse uma aproximação da pesquisadora com o tema da pesquisa, foi
necessária uma primeira etapa de investigação para que os devidos esclarecimentos e
delimitação do tema ocorressem. Essa etapa, conforme Gil (2008), é definida como uma
pesquisa exploratória e tem por finalidade “desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e
ideias” (GIL, 2008, p. 27), permitindo ao pesquisador uma precisa formulação de problema
para o estudo em questão. A pesquisa exploratória consiste na busca por informações e
conhecimentos já produzidos acerca do objeto de estudo, mas que se encontra pouco explorado
ou estudado.
Esse tipo de pesquisa ocorre por meio de levantamento bibliográfico e documental e
busca aproximar o pesquisador ao tema escolhido, dando-lhe uma visão geral do que já foi
produzido ou do que se conhece sobre o tema. Neste trabalho, foi possível produzir o “estado
da arte” acerca do tema pretendido “O Direito à Educação Básica no DF”, evidenciando na
revisão de literatura as discussões propostas pelos especialistas, assim como as lacunas
detectadas pela pesquisadora que a auxiliaram no desenho do problema de pesquisa.
O problema de pesquisa é uma formulação indagativa que indica uma situação plausível
de discussão, investigação e solução. De forma mais específica, o problema é “uma questão que
pergunta como as variáveis estão relacionadas” (KERLINGER, 1980, p. 35). Uma variável é
uma formulação, “um conceito com significado específico, ‘construído’ por um pesquisador.
56
Um conceito, naturalmente, é um substantivo que representa uma classe de objetos”
(KERLINGER, 1980, p. 25). No presente trabalho, a formulação do problema deu-se a partir
de um conjunto de questões, produzidas a partir do estado da arte, do levantamento bibliográfico
e das lacunas apresentadas pelas pesquisas analisadas.
Por se tratar de uma pesquisa de abordagem qualitativa, de caráter exploratório, para o
delineamento da pesquisa foi utilizada a estratégia do estudo de caso múltiplo. Esse tipo de
estratégia, muito utilizado nas ciências sociais, propõe o estudo de uma entidade bem definida,
seja ela uma instituição, uma unidade social, pessoas individualmente, ou todo um sistema,
como o educacional, por exemplo. O estudo de caso caracteriza-se por ser mais aprofundado,
permitindo ao pesquisador um conhecimento de maior amplitude e detalhamento do fenômeno
estudado, buscando descobrir sua essencialidade e o que lhe há de peculiar.
Conforme Yin (2005, p. viii), o estudo de caso “é uma séria ferramenta de pesquisa”
para analisar a complexidade dos fenômenos organizacionais. Trata-se de uma estratégia de
pesquisa utilizada para responder questões do tipo ‘como’ e ‘por que’, quando a pesquisa tem
pouco controle sobre os eventos e quando o foco se encontra em fenômenos contemporâneos
inseridos em algum contexto de vida real. “A estratégia de estudo de caso contribui para a
compreensão que temos dos fenômenos individuais, organizacionais, sociais e políticos. Tende
a preservar as características holísticas e significativas dos eventos da vida real” (YIN, 2005, p.
21).
Assim, o estudo de caso vai além de ser uma estratégia exploratória de pesquisa. Pode
também ser uma estratégia descritiva e explanatória para o estudo de um fenômeno ou evento.
Para Martins (2008), essa denominação apresenta certa diferença. Conforme a abrangência e os
propósitos do estudo de caso, pode ser classificado como exploratório, descritivo ou
experimental. No estudo de caso, as questões de pesquisa do tipo ‘como’ e ‘por que’ propõem
“ligações operacionais que necessitam serem traçadas ao longo do tempo, em vez de serem
encaradas como meras repetições ou incidências” (YIN, 2005, p. 26).
Em um estudo de caso múltiplo, conforme perspectiva do estudo de caso clássico, cada
indivíduo dentro do fenômeno estudado constitui um caso. Dessa forma, são necessárias
proposições ou tópicos que auxiliem na identificação de informações relevantes sobre tais
indivíduos. De quanto mais proposições específicas o estudo de caso múltiplo se valer, maiores
serão as chances dele se manter em um campo “exequível” de pesquisa (YIN, 2005). Dessa
forma, a correta identificação da unidade de análise influenciará todo o delineamento do estudo
de caso.
57
O estudo de caso se diferencia do modelo tradicional de pesquisa por ser flexível a
acréscimos necessários durante a realização da pesquisa, no levantamento de informações, que
demandam consultas adicionais (MARTINS, 2008). Essas inclusões e modificações ocorrem
quando os resultados parciais sinalizam para isso. O autor ressalta ainda uma questão de postura
ética do pesquisador quando seu objeto de pesquisa é uma instituição ou organização a que está
relacionado. É necessário um maior cuidado para não contaminar as análises e interpretações
pelo fato de que o pesquisador já esteja imbuído de “impressões e juízos de valores”
relacionados a sua vivência no local pesquisado (MARTINS, 2008, p. 10).
O estudo de caso utiliza muitas técnicas empregadas em pesquisas históricas, quais
sejam: documentos, artefatos, entrevistas. Diferencia-se das pesquisas históricas ao incluir duas
fontes de evidência que, habitualmente, não são utilizadas pelos historiadores, a saber, a
observação direta e uma série sistemática de entrevistas (YIN, 2005). Diante do exposto, para
este trabalho foram utilizadas como técnicas de levantamento de dados a pesquisa documental
e de geração de dados, entrevistas semiestruturadas e grupos focais.
A pesquisa documental consiste no manejo e estudo de materiais escritos que ainda não
receberam um tratamento analítico, sendo esses passíveis de alterações e reelaborações no
decorrer da pesquisa. Conforme Gil (2008, p. 51), a pesquisa documental pode ocorrer em
documentos “de primeira mão”, ainda sem tratamento e análise, ou em documentos “de segunda
mão”, que de alguma forma já foram analisados. Os “de primeira mão” são documentos oficiais,
reportagens de jornal, contratos; os “de segunda mão” são relatórios de pesquisa, de empresa,
tabelas estatísticas. Os documentos são objetos (artefatos) que comunicam e informam fatos e
a realidade ou a representação destes. Foram criados por alguém, em um dado local e momento
histórico, com distintas intenções, sejam elas pessoais ou institucionais (FLICK, 2009).
Conforme o autor, “os documentos devem ser vistos como uma forma de
contextualização da informação” (FLICK, 2009, p. 234). Portanto, a seleção dos documentos
deve considerar alguns critérios de qualidade para a pesquisa: a autenticidade (verificar o tipo
de documento – primário ou secundário); a credibilidade (que se dá pela exatidão do
documento, pela referência de quem o produziu e qualidade do documento, pela ausência de
erros); a representatividade (se o documento informa/comunica o que propõe informar) e a
significação (se o documento possui linguagem clara e adequada para sua interpretação)
(FLICK, 2009).
Já a análise documental incide em um criterioso tratamento de documentos. “A análise
documental é uma operação ou um conjunto de operações visando representar o conteúdo de
um documento sob uma forma diferente da original, a fim de facilitar, num estudo ulterior, a
58
sua consulta e referenciação” (BARDIN, 2011, p. 51). Essa operação assemelha-se a um
processo de garimpagem, cujos materiais a serem utilizados precisam ser extraídos e tratados
devidamente, conforme os objetivos propostos (PIMENTEL, 2001). Nesse sentido, dois passos
são elencados pela referida autora para a análise documental: 1º) exploração de fontes
documentais variadas que consiste na recolha dos documentos (de primeira e de segunda mão);
2º) análise em profundidade de cada informação (sobre os autores e sobre os documentos).
Um documento consiste em uma declaração escrita sobre algo ou evento ou fenômeno
observado. Em análise documental, alguns conceitos são atribuídos aos materiais analisados e
processos envolvidos. Os dados são informações que se valem de uma linguagem específica
(gráficos, tabelas, figuras); os documentos estão representados por algum objeto físico, e a
análise consiste em dar unidades de significados entre um documento ou mais (PIMENTEL,
2001).
Martins (2008, p. 46) considera que “um dos grandes desafios da prática da pesquisa
documental é o grau de confiança sobre a veracidade dos documentos, fato que poderá ser
atenuado por meio de análises cruzadas e triangulações com resultados de outras fontes”. A
pesquisa e análise documental, em uma pesquisa de abordagem qualitativa cuja estratégia
utilizada é o estudo de caso, demanda uma busca sistemática de documentos relevantes que
auxiliarão a responder às questões propostas para o estudo.
No presente trabalho, a pesquisa documental foi realizada como técnica de levantamento
de dados nos documentos normativos pertinentes ao Direito à Educação, na Constituição
Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN). Também analisou-se do documento que estabelece as metas e
estratégias para ações na Educação pública do DF, “Plano Distrital de Educação” (PDE-DF). O
método utilizado para a análise documental foi a análise de conteúdo, valendo-se de um
tratamento de dados a partir da seleção de capítulos, títulos, artigos, incisos e parágrafos
presentes na referida legislação, assim como das metas e estratégias contidas no PDE-DF,
considerando os que se apresentam relacionados ao princípio constitucional de igualdade de
acesso e permanência do estudante na escola, compondo assim as unidades de codificação. O
processo de codificação do conteúdo analisado nos referidos documentos buscou identificar, a
partir de uma análise temática, núcleos de significação, nas unidades de codificação.
A entrevista individual semiestruturada foi uma técnica utilizada para gerar dados nesse
trabalho. A entrevista, amplamente utilizada em pesquisas nas ciências sociais, é uma técnica
para descobrir diferentes perspectivas acerca dos fatos ou fenômenos investigados, que vão
além das perspectivas do pesquisador. Tais perspectivas dizem respeito “às crenças, atitudes,
59
valores e motivações sobre os comportamentos dos respondentes em contextos sociais
específicos” (GASKELL, 2002, p. 65).
Para Marconi e Lakatos (2007), a entrevista consiste em uma conversa oral entre um
entrevistador e um entrevistado, efetuada face a face e de forma metódica. A entrevista é
utilizada “para mapear e compreender o mundo”, a partir da perspectiva dos respondentes
(GASKELL, 2002, p. 65). Por meio delas, o pesquisador “introduz esquemas interpretativos
para compreender as narrativas em termos mais conceptuais e abstratos, muitas vezes em
relação a outras observações” (GASKELL, 2002, p. 65). Os indícios identificados por meio da
entrevista possibilitam ao pesquisador desenvolver e compreender as relações estabelecidas
entre os atores sociais e as situações relatadas e verificadas.
Assim, a entrevista busca compreender o contexto de vida, nas áreas de atuação dos
respondentes (participantes da pesquisa), permitindo ao pesquisador descrever detalhadamente
um meio social específico, bem como desenvolver conceitos e testá-los. Para se obter
testemunhos de maior qualidade e relevância para a pesquisa, Marconi e Lakatos (2007)
indicam alguns aspectos da entrevista para tornar esse intercâmbio comunicacional mais eficaz.
O entrevistador/pesquisador deve “informar ao entrevistado sobre o interesse, a utilidade, o
objetivo, as condições da entrevista e, também, o compromisso do anonimato” (MARCONI;
LAKATOS, 2007, p. 278). Ao pesquisador, é preciso prudência e demonstrar motivação e
credibilidade no momento da entrevista.
A entrevista pode ser classificada em dois tipos: padronizada ou estruturada e
despadronizada ou semiestruturada. No tipo estruturada, o entrevistador utiliza um roteiro com
perguntas predeterminadas. No tipo semiestruturada, o entrevistador pode fazer uso de um
roteiro com tópicos relativos ao problema a ser estudado, o qual permite-lhes explorar
amplamente a questão (MARCONI; LAKATOS, 2007).
No processo de intercâmbio comunicacional, que é o momento da entrevista, tem-se um
permanente ajuste de ações e emoções. Esse entrelaçamento das emoções, presente em todas as
atividades relacionais humanas, também deve ser considerado na situação de entrevista
(SZYMANSKY, 2002). Assim, pois, como um encontro interpessoal no qual é incluída a
subjetividade dos protagonistas, a entrevista pode se constituir em um momento de construção
de um novo conhecimento. Inscreve-se nos limites da representatividade da fala e na busca de
uma horizontalidade nas relações de poder, levando em conta a recorrência de significados
durante qualquer ato comunicativo.
60
Neste trabalho, foram entrevistados diferentes atores sociais27 envolvidos na efetivação
e exigibilidade do Direito à Educação, perfazendo um total de 12 participantes. Como
Operadores do Direito, 2 (duas) promotoras do Ministério Público - PROEDUC e 3 (três)
Conselheiros Tutelares, e, como Operadores de Gestão Pública, 4 (quatro) gestores
educacionais e 3 (três) gestores escolares.
Outra técnica utilizada para geração de dados foi o grupo focal. Essa técnica foi
realizada junto aos representantes das equipes pedagógica, gestora, de especialistas e da
assistência em Educação, que constituem neste trabalho o grupo dos Operadores Escolares. Esta
constituiu a primeira etapa da geração de dados da pesquisa, realizada em três momentos
distintos. Como uma técnica derivada de diferentes formas de trabalho com grupos, amplamente
desenvolvida na psicologia social, o grupo focal caracteriza-se por ser uma atividade coletiva,
com foco na realização de uma tarefa. “O trabalho com grupos focais permite compreender
processos de construção da realidade por determinados grupos sociais, compreender práticas
cotidianas, ações e reações a fatos e eventos, comportamentos e atitudes” (GATTI, 2005, p. 11).
Os episódios, falas e comportamentos presentes no trabalho com grupos focais
oportunizam o desenvolvimento de teorizações em campo. Os procedimentos utilizados
permitem “reunir informações e opiniões sobre um tópico em particular, com certo
detalhamento e profundidade” (GATTI, 2005, p. 13), pois permitem que os participantes se
comportem espontaneamente em relação ao assunto tratado.
Como meio de pesquisa, o grupo focal consiste na discussão coletiva, orientada e
estimulada por um moderador ou pesquisador, para que ocorram as devidas interações entre os
participantes. Esses encontros têm como potencial revelar informações não presentes nos dados,
cujos procedimentos de levantamento têm caráter quantitativo. Diante das motivações geradas
por diversos contextos históricos, o uso dessa técnica está presente em várias áreas do
conhecimento (BARBOUR, 2009).
A composição do grupo focal segue alguns critérios (GATTI, 2005). É necessário que
os participantes apresentem algumas características em comum relativas a gênero, idade,
profissão, funções exercidas, mas que apresentem algumas variações quanto à característica
definida. A escolha dos participantes será determinada pelo problema da pesquisa, pelo escopo
teórico e com que finalidade se realiza o trabalho.
O número de participantes de um grupo focal deve estar entre 6 e 12 indivíduos. Essa
composição deve considerar a importância da interação grupal mediante a abordagem de
27 A descrição desses atores encontra-se na análise dos dados onde constam os passos do processo de realização
de cada técnica utilizada e desenvolvida para o levantamento e a geração de dados do estudo.
61
questões que exijam maior profundidade para a pesquisa. O número muito reduzido ou muito
ampliado desses participantes pode “limitar a participação, as oportunidades de trocas de ideias
e elaborações, o aprofundamento no tratamento do tema e também os registros” (GATTI, 2005,
p. 22).
A realização dos grupos focais demanda capacidade do pesquisador em ter iniciativa,
mudar de rumos e possíveis improvisações. Também faz-se necessário saber ouvir
continuamente, destinar tempo e atenção às transcrições e analisar os resultados em um
movimento de dentro para fora, considerando os ditos e os não ditos, sem que haja distorções.
No entanto, possíveis interferências podem incorrer em dificuldades para o uso da
técnica. Gatti (2005) recomenda considerar a acessibilidade do ambiente/local escolhido, o
perfil do pesquisador/moderador, a relação dos participantes (parentesco, profissionais de uma
mesma área, grupos heterogêneos) e, ainda, uma possível compensação aos participantes
(certificação) como eventual forma de reconhecimento.
Alguns aspectos práticos sobre a realização dos grupos focais são apontados por
Barbour (2009), como a verificação do local/sala (espaço, conforto, ruídos e equipamentos
eletrônicos para gravação); o registro escrito do pesquisador deve ser feito em material próprio,
conforme observações imediatas (com o auxílio de um moderador assistente). Contudo, adverte
a autora, é necessário cuidado com a transcrição literal. O uso de informações geradas pelos
vídeos e anotações das observações é válido, desde que feito com precisão e detalhes, para não
perder o rigor científico.
Os dados gerados pelos encontros resultam em um processo complexo que exige tempo
e dedicação, esclarece Barbour (2009). O roteiro produzido no início dos grupos é o ponto de
partida, constitui os códigos a priori – previstos pelo pesquisador, para a criação de temas e
categorias e, além dele, é possível criar outros, inclusive subtemas e subcategorias, códigos in
vivo – conceitos específicos da comunidade. Dessa forma, é necessário que esses mantenham
conexão com o tema geral, pois estão constantemente sujeitos à revisão.
No presente trabalho, a realização de 3 (três) grupos focais em escolas de diferentes
Regiões Administrativas do DF e de diferentes etapas da Educação Básica (Educação Infantil,
Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Ensino Médio) objetivou analisar a compreensão do
Direito à Educação no DF, sua efetivação e exigibilidade, por parte dos atores internos da
escola, diretamente relacionados ao serviço público prestacional desse direito. Para que o
número de participantes se aproximasse do orientado por Gatti (2005), foram convidados entre
62
8 (oito) e 10 (dez) pessoas, perfazendo um total de 23 participantes assim distribuídos: sete
participantes no GF128 ; sete participantes no GF2 e nove participantes no GF3.
Os dados gerados pelas técnicas supracitadas foram analisados dentro das seguintes
categorias, formuladas a partir dos objetivos propostos e ampliadas no decorrer do tratamento
dos dados, conforme os achados de pesquisa apresentaram-se relevantes para o trabalho:
Categoria 1 - Concepção29 do Direito à Educação
Subcategoria 1.1 - Conceito atribuído ao Direito à Educação
Subcategoria 1.2 – Direito à Educação como Educação de qualidade
Subcategoria 1.3 – Direito à Educação Básica
Categoria 2 – Efetivação do Direito à Educação
Subcategoria 2.1 Ações internas (almejadas e realizadas)
Subcategoria 2.2 Ações externas
Categoria 3 – Exigibilidade do Direito à Educação
Subcategoria 3.1 Ações internas
Subcategoria 3.2 Ações externas
Categoria 4 - Atores sociais envolvidos na efetivação e exigibilidade
Subcategoria 4.1 Responsabilidades, atuação e expectativas
Subcategoria 4.2 Ausências
Categoria 5 – Articulações e Mobilizações (internas e externas)
Subcategoria 5.1 Ocorrências
Subcategoria 5.2 Contatos e formas de acesso
Considerando a relevância das práticas discursivas e sua intensa articulação com as
práticas sociais no processo de efetivação e exigibilidade do Direito à Educação,
compreendemos que as falas e os textos a ele relacionados têm muito a dizer. São, em princípio,
objetos de interpretação e de análise. Diante do delineamento teórico e metodológico
estabelecido para a realização da pesquisa, da perspectiva teórica e do percurso metodológico
delineado, surge a necessidade de apresentar o posicionamento ético adotado pela pesquisadora
no desafio de fazer pesquisa científica e utilizar-se dos procedimentos de levantamento e de
análise dos dados já apresentados.
28 GF – Grupo Focal 29 A concepção consiste em um “conjunto de crenças básicas que guiam a ação”. (GUBA, 1990, p. 17 apud
CRESWEL, 2010, p. 28). Na perspectiva de uma análise científica, a concepção é “orientação geral sobre o mundo
e sobre a natureza da pesquisa defendidas por um pesquisador” (CRESWEL, 2010, p. 28). Nesse sentido, as
concepções são influenciadas pela área de estudo do pesquisador, pelas crenças e experiências do orientador.
63
1.4.4 Procedimentos de tratamento e análise de dados
O fazer científico envolve ações e procedimentos que funcionam simultaneamente.
Dessa forma, teoria, método e técnicas são apontados por Minayo (2012) como balizadores para
a pesquisa científica. Como resultado, para que uma produção científica tenha uma análise
condizente com os propósitos da pesquisa, são necessárias compreensão e internalização da
fundamentação teórica de seus termos filosóficos e epistemológicos como critério fundamental.
A análise qualitativa consiste em uma narrativa teorizada, contextualizada, concisa e
clara de um objeto de estudo. Conforme Minayo (2012), a análise qualitativa torna possível a
objetivação de um tipo de conhecimento pautado no senso comum, ou seja, nas opiniões,
crenças, valores, representações, relações e ações humanas e sociais. Caracteriza-se como um
construto científico por possuir os requisitos e instrumentos considerados válidos para sua
realização.
Essa perspectiva de análise demanda: a organização dos dados por meio de um refinado
tratamento; a organização das unidades, categorias e temas, conforme os objetivos da pesquisa;
a compreensão do contexto em que os dados foram gerados; a explicitação das concepções dos
participantes da pesquisa acerca do tema estudado; a interpretação e análise das categorias e
temas propostos e a relação desses resultados com o referencial teórico adotado, ou mesmo a
construção de novas teorias (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006).
Nesse sentido, os autores advertem ser necessária uma postura mais flexível do
pesquisador diante dos dados analisados. A análise qualitativa é, pois, um trabalho que exige
do pesquisador a capacidade de ser sensível aos dados e, ao transformá-los em informações,
teorizá-las, considerando o caráter subjetivo que trazem. Quanto ao tratamento e análise dos
dados qualitativos levantados e gerados, o presente trabalho amparou-se na Análise de
Conteúdo (BARDIN, 2011).
A primeira fase do processo de análise consiste na descrição dos elementos constituintes
dos discursos, sua enumeração e repetições, após o tratamento inicial. A segunda, consiste na
inferência, “que pressupõe a comparação dos dados, obtidos mediante discursos e símbolos,
com os pressupostos teóricos de diferentes concepções de mundo, de indivíduo e de sociedade”.
A terceira fase é a interpretação, cuja significação é dada pelo analista às características
exploradas no texto dos discursos. No processo de tratamento das mensagens, o analista infere,
de maneira lógica, “conhecimentos que extrapolem o conteúdo manifesto nas mensagens e que
podem estar associados a outros elementos (como o emissor, suas condições de produção, seu
meio abrangente)” (FRANCO, 2008, p.29-31).
64
1.5 A ÉTICA NA PESQUISA
A ciência não está isolada da sociedade, por isso os rumos do saber científico são ditados
por pessoas com interesses diversos e ao mesmo tempo conflitantes. Portanto, a busca do
conhecimento científico ocorre em um contexto complexo, em que muitos fatores interferem,
daí a necessidade da ética na aplicação prática do conhecimento científico. Ao longo do século
XX, estudos mostraram que mesmo as teorias científicas não estão imunes às influências
externas (bombas atômicas, ideologias políticas diversas, dogmas religiosos de forte
influência). Tais acontecimentos expõem a ciência à racionalidade científica, no modo como a
ciência tem sido feita, “pois ela não se desenvolve segundo um motor puramente
epistemológico. Decisões tomadas pelos cientistas podem e devem ser avaliadas não apenas do
ponto de vista epistemológico, mas também ético” (CHIBENI, 2014, p. 4).
De acordo com o dicionário da língua portuguesa, ética refere-se a uma parte da filosofia
que estuda os deveres do homem para com a sociedade (BUENO, 1986). É considerada a
ciência da moral por orientar o comportamento humano e julgar os fundamentos do dever e da
obrigação, do bem e do mal, do certo e do errado. Elabora uma reflexão sobre as razões de se
desejar a justiça e a ética e sobre os meios de alcançá-los. No meio científico, ela pode ser
entendida como um conjunto de regras que norteiam a conduta científica do pesquisador.
Atualmente, essas regras têm se tornado cada vez mais reconhecidas, principalmente no
que tange aos assuntos relacionados à vida humana e ao meio ambiente. No cenário acadêmico,
a ética está ligada à conduta moral de todo pesquisador ao produzir um conhecimento científico
(DEL MASSO; COTTA; SANTOS, 2014). Todo pesquisador faz uso de técnicas para construir
um trabalho científico, seja na elaboração de monografias, dissertações ou teses. A dimensão
ética deve estar presente no andamento e nos resultados da pesquisa, a fim de garantir a
confiabilidade dos fatos narrados e integridade ética, pois é a partir de tais regras que definimos
melhor os princípios acadêmicos e fazemos escolhas que violam ou respeitam a ética científica
(PITHAN; VIDAL, 2013).
Entre outros motivos, fazer ciência tem implicações éticas que necessitam serem
discutidas pelos próprios cientistas e pela população em geral. “Seria desejável que tanto os
cientistas como a população em geral tivessem clara consciência disso, discutissem o assunto
explicitamente e participassem das avaliações e tomadas de decisão relevantes” (CHIBENI,
2014, p. 3). Apesar de análises no âmbito das ciências sociais e humanas nos mostrarem que a
imparcialidade do pesquisador não existe, devido ao contexto a que está inserido, a ciência tem
mostrado a importância de mantê-la no horizonte, adotando-se os procedimentos devidos. Para
65
evitar que falhas ocorridas no desenvolvimento da pesquisa venham a causar possíveis
transtornos aos participantes, este trabalho, em consonância com os preceitos éticos da pesquisa
delimitados pela Resolução nº 510/2016 (BRASIL, 2016s), do Conselho Nacional de Saúde,
seguiu suas recomendações em todos os processos de geração de dados envolvendo os
participantes nos grupos focais e nas entrevistas semiestruturadas.
Em cumprimento às orientações contidas na resolução, foram solicitados ao Centro de
Aperfeiçoamento dos Profissionais de Educação (EAPE), setor responsável da SEEDF para o
controle e acompanhamento de pesquisadores e estagiários, os encaminhamentos autorizando
a pesquisadora a realizar o levantamento e geração de dados junto às Coordenações Regionais
de Ensino de seu interesse. De posse desses documentos, a realização das técnicas de Grupo
Focal e de Entrevistas Individuais semi-estruturadas foi precedida pelo preenchimento do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), em conformidade com a referida
resolução.
66
Quadro 9 – Síntese do quadro de trabalho – procedimentos metodológicos
Objetivo Geral
Analisar criticamente e compreender o alcance do Direito à Educação Básica no Distrito Federal, na
perspectiva do princípio constitucional de igualdade de acesso e permanência dos estudantes, a partir da
compreensão e da atuação de diferentes atores sociais em sua efetivação e exigibilidade.
Objetivos específicos
Método indutivo de pesquisa – estudo exploratório -
estratégia de Estudo de Caso Múltiplos
Procedimentos
de levantamento
e de geração de
dados
Procedimentos
de tratamento
e análise dos
dados
Categorias
1. Investigar os pressupostos
normativos pertinentes ao Direito à
Educação na Constituição Federal,
na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e no Estatuto
da Criança e do Adolescente;
Pesquisa
documental (CF,
LDBEN, ECA)
Análise
documental
• Concepção do Direito
à Educação (DE);
• Garantias
constitucionais e
normativas sobre o
Direito à Educação
Básica (DEB).
2. Analisar o Plano Distrital de
Educação (PDE-DF), as metas e as
estratégias concernentes à
Educação Básica no DF, no que
tange ao princípio constitucional
de igualdade de acesso e
permanência do estudante na
escola;
Análise
documental
(Plano Distrital
de Educação)
Análise
documental -
análise de
conteúdo
• Acesso;
• Permanência;
• Qualidade;
• Articulações;
• Avaliação.
3. Analisar a compreensão de
diferentes atores sociais -
Operadores Escolares, Operadores
de Gestão Pública e Operadores do
Direito - sobre o Direito à
Educação Básica no DF
Entrevista
individual
semiestrutura
(Operadores do
direito e
operadores de
gestão pública);
Grupo focal
(Operadores
escolares).
Análise de
Conteúdo
• Concepção do Direito
à Educação:
- Conceito atribuído;
- Direito à Educação
como educação de
qualidade
- Direito à Educação
Básica
4. Examinar, com base nos
pressupostos teóricos, a atuação
desses atores sociais na efetivação
e exigibilidade do Direito à
Educação Básica no DF.
Entrevista
individual
semiestruturada;
Grupo focal
Análise de
Conteúdo
• Efetivação do DE;
- ações internas;
- ações externas;
• Exigibilidade do DE.
- ações internas;
- ações externas.
5. Identificar os atores sociais
relacionados à efetivação e
exigibilidade do DE e a existência
de ações articuladas no exercício
de suas funções.
Entrevista
individual
semiestruturada;
Grupo focal
Análise de
conteúdo
• Atores sociais –
responsabilidades,
atuação e expectativas
• Articulações entre os
diferentes atores e suas
mobilizações.
Fonte: elaboração da autora
67
2 A EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE PÓS-MODERNA
“Quando a educação não é emancipadora, o sonho do oprimido
é tornar-se opressor” (PAULO FREIRE).
Este capítulo apresenta o percurso histórico da educação brasileira, considerando os
aspectos sociais, políticos, jurídicos e econômicos relacionados, e discorre sobre os conceitos
atribuídos à educação e suas funções. Destaca a educação como um bem público, essencial para
o desenvolvimento da consciência democrática de um povo e para o exercício de sua cidadania,
e que possui uma função social de grande relevância na consolidação e fortalecimento do Estado
Social Democrático e de Direito.
2.1 A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E SEU PERCURSO HISTÓRICO
As concepções acerca da educação brasileira e o modelo educacional adotado no país
refletem as relações colonizadoras e desiguais estabelecidas desde a chegada dos colonizadores
portugueses em 1500. Ainda que bastante curta em relação aos países com longa história, como
a dos colonizadores europeus da América, a história brasileira precisa ser contada e interpretada
por meio do estabelecimento de tempos históricos que auxilie a compreendê-la a partir de
recortes que contemplem os diversos aspectos presentes na construção da identidade brasileira
e dos anseios de seu povo. Conforme Fausto (2010), o estudo da história geral de um país não
deve ser considerado um trabalho conclusivo.
Isso não só pela razão óbvia de que ninguém conhece os
desdobramentos de fatos e processos que ainda estão em curso e, muito
menos, a natureza de outros que ainda estão por acontecer. É preciso
levar em conta também que análises do passado, por mais objetivas que
procurem ser, estão sempre sujeitas a revisões e a visões diversas de
interpretar o passado (FAUSTO, 2010, p. 306).
Como forma de melhor compreender os fatos históricos, o autor propõe a organização
do tempo histórico brasileiro em seis períodos, desde a chegada dos portugueses ao Brasil, até
a década de 1980, com o advento da democracia. Esses períodos encontram-se assim
organizados: o Brasil colonial (1500-1822), o Brasil Monárquico (1822-1889), a Primeira
República (1889-1930), o Estado Getulista (1930-1945), a Experiência Democrática (1945-
1964) e o Regime Militar e a transição para a Democracia (1964-1984) (FAUSTO, 2010).
68
O período posterior, e mais recente, compõe uma série de acontecimentos ocorridos na
transição do final da ditatura, em 1984, e que dá início à sequência de governos “democráticos”,
caracterizada por Mota e Lopez (2015, p. 853) como a “República Autocrático-Burguesa”. Esse
período é determinado pela eleição indireta de Tancredo Neves, em 1984, passando pela
promulgação da Constituição Federal de 1988, como marco histórico do Estado Democrático
de Direito, até a reeleição do presidente Lula, pelo voto direito, em 2006, finalizado sob uma
crise político-ideológica generalizada no país. “Mais recentemente, o período que segue entre
2007 e 2014 é analisado pelos autores como a repetição do modelo autocrático-burguês na
História do Brasil, que se sustenta em um presidencialismo de coalisões e que demanda novos
paradigmas para sua análise e compreensão” (MOTA; LOPEZ, 2015, p. 977, 978, 983).
Os períodos mencionados auxiliam na compreensão, sob os pontos de vista social,
político e econômico, dos principais acontecimentos ocorridos e como esses influenciam em
nossas vidas até os dias atuais (FAUSTO, 2010). Nesse sentido, a educação, como uma
instituição de caráter social e como um fator cultural presente na história de um povo, também
precisa ser analisada a partir de um percurso histórico.
Saviani (2010) propõe um roteiro para o estudo da Educação no Brasil e apresenta, de
forma minuciosa, as práticas educacionais vivenciadas e suas principais ideias pedagógicas no
histórico processo da construção da educação como um direito de todos. O autor apresenta sua
vasta investigação histórica organizando os fatos relacionados à história da educação formal no
Brasil em quatro períodos: o primeiro período, de 1549 a 1759, quando da chegada dos padres
jesuítas, que marcou o monopólio da vertente religiosa da Pedagogia tradicional da educação,
na época; o segundo período, entre 1759 a 1932, momento de coexistência entre as vertentes
religiosas e leiga da Pedagogia tradicional; o terceiro período entre 1932 a 1969, com o de
predomínio da Pedagogia Nova e o quarto período, de 1969 a 2001, com a concepção
pedagógica produtivista (SAVIANI, 2010).
Esse último período subdivide-se em três momentos: o primeiro, de 1969 a 1980, atribui
à pedagogia tecnicista o pensamento pedagógico dominante; o segundo, de 1980 a 1991,
momento de domínio das pedagogias críticas e de ensaios contra hegemônico; e o último
momento, de 1991 a 2001, ao qual o autor relaciona a pedagogia da exclusão ao vocabulário
mercadológico, em crescente uso no pensamento e nas práticas pedagógicas, como a pedagogia
da qualidade total e pedagogia coorporativa que geram, por sua vez, uma pedagogia inclusiva
que promove exclusão (ALVES, 2008). Apesar da relevância dos temas abordados em sua obra,
a divisão história de Saviani (2010) promoveu um maciço espessamento de informações,
necessitando de outras fontes para descrever a história da educação brasileira em períodos.
69
A periodização do tempo histórico para compreensão do fenômeno educativo no país,
conforme observado, vale-se basicamente de dois diferentes critérios. No primeiro, os autores
identificam uma relativa estabilidade nos diversos âmbitos da sociedade para estabelecerem o
tempo de duração de um período e, como marcos de transição e substituição de um período a
outro, os fatos que desequilibraram essa estabilidade provocando momentos de crise e rupturas.
Esses foram os critérios utilizados por Ribeiro (1978) ao relatar a história da educação
brasileira. Os períodos utilizados pela autora destacam a consolidação de um modelo produtivo
ou a crise desse modelo para dar início a outro (RIBEIRO, 1978).
Guimarães-Iosif (2009) propõe a análise do conjunto dos fatos ocorridos ao longo da
história brasileira, relacionados à educação e sua oferta como um direito garantido
constitucionalmente, por meio da organização do tempo histórico, dividido em oito períodos.
Nessa apresentação do percurso histórico, outras contribuições de diferentes autores foram
incluídas como forma de esclarecer alguns desses eventos. Sobre o percurso de mais de
quinhentos anos da história brasileira, Guimarães-Iosif apresenta os principais fatos ocorridos
em diferentes âmbitos, político, social e econômico que influenciaram e ainda influenciam o
contexto educacional até os dias atuais.
O primeiro período compreende o momento pré-colonial até 1549. A educação presente
nas tribos indígenas nativas tinha por modelo o diálogo narrativo. Esse paradigma foi
desprezado e arbitrariamente substituído por diferenciar-se do padrão adotado pelos
colonizadores portugueses. O segundo período é marcado por um tempo prolongado que segue
de 1549 a 1759. Com a chegada dos portugueses ao Brasil, desde 1500, o estilo de vida, da
cultura e da própria liberdade dos povos que aqui viviam foi se perdendo, gradativamente. Os
jesuítas foram progressivamente abandonando sua função de educar os índios para dedicarem-
se à formação dos filhos dos grandes proprietários agrários da época, até o momento de sua
expulsão do país, provocando um drástico rompimento na estrutura de ensino existente no país.
O terceiro período é marcado pela descoberta do ouro no Brasil, que segue de 1759 a
1808. Esse período se inicia com a expulsão dos jesuítas e o confisco de todos os seus bens. A
educação passa a ser, quase que exclusivamente, responsabilidade das famílias abastadas. A
educação pública, com um novo plano de ensino, tem instituída as aulas régias, cujos
professores régios eram insuficientes ao número de estudantes, dada a expulsão dos jesuítas.
Tornam-se extintas as línguas nativas, obrigando índios e escravos a falarem o idioma
português.
Esse conjunto de ações é viabilizado, conforme Maciel e Shigunov Neto (2006), por
meio dos alvarás pombalinos, que tratam da substituição da organização educacional, já
70
consolidada no país pela Companhia de Jesus, por uma nova proposta educacional, dita
inovadora e condizente com os ideais iluministas. Dissemina-se o pensamento da escola pública
e laica em substituição da antiga metodologia eclesiástica.
O quarto período, de 1808 a 1889, é marcado por vários acontecimentos. Com a vinda
da Família Real, cursos nas áreas de defesa e de saúde são fundados, prioritariamente no Rio
de Janeiro e em Salvador. Algumas obras públicas compõem o quadro de transformação de
atividades educativas e culturais, como a criação da Imprensa Régia (1808), a Biblioteca
Pública (1810), o Jardim Botânico (1810) e o Museu Nacional (1818). Após a proclamação da
Independência e a elaboração da primeira Constituição (1824), é promulgada a primeira lei
destinada à educação nacional, em 1827. Essa lei permaneceu por mais de um século como o
único instrumento legal desse caráter no país, , constituindo-se um documento de boas
intenções, cuja capacidade de organizar a educação pública do país não se concretizou. O Ato
Adicional de 1934 afetou diretamente as diretrizes da Constituição de 1824, repercutindo
negativamente na condução da educação nacional.
Ao final desse período, evidenciam-se disparidades regionais significativas quanto à
distribuição de escolas e recursos cujos privilegiados, mais uma vez, encontravam-se entre os
filhos da elite e os grandes centros do país. Parte expressiva da população brasileira em 1867,
ao que consta 90% da população livre, era analfabeta, isso sem considerar os indígenas e
escravizados que não tinham acesso à educação formal. Com a chegada dos imigrantes
europeus, no final do século XIX, surge uma série de questionamentos e movimentos sociais
por melhores condições de vida, tendo em vista que na Europa a questão social já era fato e os
serviços básicos de educação pública de caráter laico já eram ofertados à população europeia.
O quinto período, que compreende os anos de 1889 a 1930, é marcado pela Proclamação
da República, em 1889. Nesse período, os problemas gerados pelo quadro de exclusão e
elitismo da educação brasileira não são resolvidos, mesmo com a existência de escolas
primárias. A política de descentralização do ensino iniciada no Império é consolidada com a
Constituição de 1891. O número de analfabetos ainda era demasiado, mesmo sendo constatada
redução de 85% da população, em 1890, para 75%, em 1900. Com a abolição da escravatura,
evidenciou-se ainda mais esse problema, visto que os escravos libertos continuavam excluídos
do processo educacional. O início do Séc. XX “é marcado por muitas revoltas populares, greves
e reivindicações de cunho social e no âmbito internacional, o país sofre as influências da
Primeira Guerra Mundial, entre 1914 e 1919” (GUIMARÃES-IOSIF, 2009, p. 48).
Nesse contexto de turbulências, um importante movimento de Educadores e Intelectuais
surge em defesa de uma Escola Nova, de caráter democrático e mais acessível à população.
71
Eram os Pioneiros da Educação Nova que, inspirados nas ideias e ideais de pensadores da
Escola Nova, como Claparède (1873-1940), Decroly (1871-1932), Freinet (1896-1966),
Ferrière (1879-1960) e, sobretudo, de Dewey (1859-1952), defendiam uma escola pública, laica
e para todos (CURY; CUNHA, 2015). Contudo, esse quinto período ainda é marcado pelo
pensamento elitista e de poucas oportunidades para a população menos favorecida.
O sexto período, de 1930 a 1964, apresenta um momento contraditório na realidade
brasileira. A era Vargas (1882-1954), iniciada em 1930 e com duração de 15 anos, caracterizou-
se por um governo habilidoso, carismático e dotado de grande senso de oportunidade, em
princípio democrático e, com o passar dos anos, evoluindo para uma postura mais autoritária e
nacionalista. Sua ênfase de ação mais voltada para o desenvolvimento industrial do país deve-
se ao entendimento que Vargas possuía sobre a repercussão que isso provocaria, originando a
completa independência do país. Em detrimento, outros importantes setores ficaram no plano
secundário de seu governo, como o setor agrário e o cultural (CUNHA, 1989).
Nesse período houve o despertar dos direitos sociais, fato ocorrido pela primeira vez
“no contexto nacional como meio utilizado pelo governo Vargas para diminuir as pressões
populares por melhores condições de vida e justiça social” (GUIMARÃES-IOSIF, 2009, p. 49).
Do ponto de vista estrutural, esse período foi bastante promissor para a Educação brasileira.
Em 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde, em 1934 foi criada a Universidade de
São Paulo e, posteriormente, em 1935, a Universidade do Rio de Janeiro, oficialmente, as
primeiras Universidades do país. “A Constituição de 1934 trouxe importantes inovações quanto
às dimensões da ordem econômica e social; da família, da educação e cultura; e da segurança
nacional” (GUIMARÃES-IOSIF, 2009, p. 50).
A previsão de um Plano Nacional de Educação com objetivo de coordenar todos os
níveis de ensino estava contemplada nessa nova Constituição. Constata-se grande influência do
movimento de Educadores e intelectuais que culminou na divulgação do documento intitulado
‘Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova’, em 1932.
O Manifesto era contrário ao modelo de ensino conservador, de origem
católica, e defendia a oferta de um ensino laico, público e gratuito, para ambos
os sexos, sob responsabilidade do Estado e das demais instituições sociais.
Defendia também a ampliação progressiva da obrigatoriedade do ensino até
os 18 anos, assim como a gratuidade em todos os níveis (GUIMARÃES-
IOSIF, 2009, p. 51).
Em 1937 é promulgada uma nova Constituição, de caráter autoritário, representando um
retrocesso no campo educacional. Mesmo sendo mantidos alguns princípios da Carta anterior,
revogou-se a vinculação de recursos para a educação e, por consequência, reforçou-se o
dualismo já existente entre a escola de ricos e pobres. Com uma evidente orientação da
72
Educação para o trabalho, atendendo às demandas nacionais por maior industrialização, o
ensino profissionalizante, concebido como Ensino Industrial pelo Decreto-Lei nº 4.073 de
194230, é ofertado para um maior número de estudantes e em todas as regiões do país (CUNHA,
1989). A preferência das famílias de baixa renda matricular seus filhos em escolas técnicas
objetivava novas oportunidades de trabalho e de emprego. A política educacional instituída no
Estado Novo veio reforçar e ampliar as desigualdades sociais do país.
A Constituição seguinte, de 1946, retoma alguns pontos da Constituição de 1934 e volta
a estipular a vinculação de recursos para a educação. Também, inicia as discussões sobre a
criação de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que só em 1961 se consolida.
O período entre a década de 1950 e 1960 foi marcado pela intensa industrialização e
modernização dos modos de produção no país, caracterizando-se como “o período áureo do
desenvolvimento econômico brasileiro, aumentando as possibilidades de emprego, mas
concentrando os lucros marcadamente em setores externos” (RIBEIRO, 1978, p. 117). O
grandioso projeto desenvolvimentista de Juscelino Kubitschek, com a construção de Brasília e
de estradas ligando várias regiões do país, promoveu uma grande movimentação de
trabalhadores, fazendo-os migrar de seus locais de origem. O capital estrangeiro deu entrada no
país, aprofundando o endividamento público, e estreitou as relações econômicas e políticas do
Brasil com vários países, sobretudo com os Estados Unidos. As influências dessa parceria
marcaram os rumos da sociedade brasileira até os dias atuais (GUIMARÃES-IOSIF, 2009).
O sétimo período, de 1964 a 1985, é marcado pelo endividamento do país e pela
insatisfação de parte da população brasileira, representada pela classe média e pelos ruralistas
que, nos primeiros anos da década de 1960, incitaram os militares a instituírem um novo período
ditatorial no país, sob a orientação ideológica e apoio financeiro dos Estados Unidos. Com isso,
a perda de liberdade de pensamento, com a expulsão de intelectuais e acadêmicos brasileiros
renomados, e dos direitos políticos e civis, novamente limitados ou cassados, entravou uma
série de progressos constatados na participação da população nos processos decisórios do país.
Todavia, como ocorrido na Era Vargas, muitas conquistas na área social são alcançadas e
serviços públicos ampliados.
No âmbito mundial, a década de 1960 é marcada por movimentos e revoluções em prol
dos Direitos Civis, nos EUA, e por independência em muitos países africanos, ainda dominados
e explorados pelos europeus. No Brasil, intelectuais e educadores são expulsos pela ousadia e
forte influência de suas ideias no meio acadêmico e cultural brasileiro. “Em 1967, os militares
30 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/1937-1946/Del4073.htm. Acesso em 30 ago.
2016.
73
lançam nova Constituição e revogam mais uma vez a vinculação de recursos destinados à
manutenção do ensino no país” (GUIMARÃES-IOSIF, 2009, p. 56). Contraditoriamente, a
educação pública avança com a destinação de recursos para sua manutenção, como o salário-
educação e o FNDE, com a criação de novas escolas, a ampliação da obrigatoriedade escolar
de quatro para oito anos e a garantia do ensino público gratuito.
Nesse período, constata-se o desenvolvimento e urbanização de cidades e regiões,
principalmente, nas Regiões Sul e Sudeste. Contudo, o processo de redemocratização no país,
ao final da década de 1970 torna-se fato inevitável, impulsionado por pressões de diferentes
setores sociais e pela crise econômica e mundial do petróleo. Com isso, a sociedade civil se
reorganiza e diversos movimentos trabalhistas reivindicatórios são registrados, principalmente
no Sudeste brasileiro (GUIMARÃES-IOSIF, 2009). Esses movimentos foram imprescindíveis
na luta pelos direitos dos trabalhadores no Brasil.
A partir disso, em 1985, o ‘Movimento Diretas Já’ assume o papel de interlocutor dos
anseios por liberdade e democracia no país, sendo apoiado por políticos, educadores e
intelectuais, inclusive os que haviam retornado ao país com a anistia no final de 1979. Com o
processo de reabertura política do país, José Sarney assume a presidência, em 1985, em
substituição ao então Presidente eleito, indiretamente, Tancredo Neves, falecido antes de sua
posse. Quanto à educação, a escola pública tem progressivamente ampliado seu acesso quanto
ao número de vagas ofertado.
O oitavo e último período, de 1985 até os dias atuais, representa um momento singular
da história brasileira, influenciado por eventos ocorridos em âmbitos interno e externo. Com o
fim do bloco dos países socialistas no cenário europeu e com a queda do muro de Berlim, em
1989, novos processos de colonização dos países desenvolvidos sobre os países pobres ou em
desenvolvimento são verificados devido “a expansão das políticas globalizadas neoliberais”
(GUIMARÃES-IOSIF, 2009, p. 60). Essas políticas incidem no financiamento de políticas
educacionais de organismos internacionais e na expansão dessas políticas nos países membros
e “beneficiados”. Com isso, são impostas exigências que iriam influenciar a legislação
educacional, o currículo e a implantação de processos avaliativos em larga escala da educação,
assim como reconduzir as finalidades da educação para o país.
Nesse período, o Brasil verifica um salto qualitativo em termos de legislação. A
Constituição Federal, promulgada em 1988, que resultou da eleição direta da Assembleia
Constituinte de 1986, traz importantes avanços nos direitos dos cidadãos e retoma a vinculação
de impostos destinados à educação, ampliando a contribuição da União para esse fim. A partir
dessa, outras leis foram promulgadas e normatizadas visando ao fortalecimento e à proteção de
74
garantias sociais previstas constitucionalmente. Como exemplos, a lei que sanciona o Estatuto
da Criança e do Adolescente, em 1990; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em
1996; o Plano Nacional de Educação, em 2001; o Fundo de Manutenção de Desenvolvimento
do Ensino Fundamental, em 1996; o Plano de Desenvolvimento da Educação, em 2007 e, mais
recentemente, o novo Plano Nacional de Educação (2014-2024) e a proposta de construção
participativa da Base Nacional Curricular Comum (2016).
A aprovação do novo Plano Nacional de Educação (PNE), em vigor desde 2014 e com
duração até 2024, traz, por meio de metas e estratégias traçadas, a possibilidade de orientar
ações dos governantes no sentido de ofertar educação pública de qualidade que contemple as
previsões dos direitos constitucionalmente garantidos acerca da educação. Nesse sentido, o
PNE, como um produto da decisão política, também é uma peça técnica que passa a ser a
referência para a ação pública. O PNE deve ser a base para a elaboração dos planos estaduais,
municipais e distrital. Assim, ao serem aprovados por lei, os planos devem prever recursos
orçamentários para sua execução. Como um articulador do Sistema Nacional de Educação, em
permanente processo de construção, propõe eliminar as desigualdades existentes no país em
termos de acesso e permanência dos estudantes nas escolas brasileiras, assim como a construção
de formas orgânicas de cooperação entre sistemas de ensino, mesmo que o regime de
cooperação ainda não esteja normalizado e regulamentado (BRASIL, 2016).
É oportuno notar que as lutas ocorridas pela garantia de direitos e por sua manutenção
em vários momentos da história brasileira destacam a democracia como um valor em si que
precisa ser alcançado. No entanto, seus reflexos no funcionamento de uma sociedade
democrática são demorados. “É da natureza da democracia: suas conquistas são lentas, difíceis
de conseguir e se perdem facilmente” (SCHWARCZ; STARLING, 2015, p. 497). A CF/88 deu
o suporte e a solidez de sustentação para a vida democrática no país. Nos quase trinta anos de
sua promulgação, “o Brasil introduziu nessa agenda a luta contra a desigualdade social, mas
ainda não se consumou – e a tarefa não será fácil. [O conhecimento histórico] é o único recurso
de que o Brasil dispõe para dar um futuro ao seu passado” (SCHWARCZ; STARLING, 2015,
p. 497).
Nesse longo período de grandes avanços e retrocessos mencionados, nos âmbitos
político, social e econômico, a situação de dependência do país em relação a outros países
dominantes se mantém, mesmo nos dias atuais. Ainda que impulsionado pelo processo de
industrialização a que o país foi submetido nos anos 1950 e 1960, Berger (1976) chama a
atenção ao fato de a manutenção do estado de dependência do país persistir, influenciada por
diferentes fatores.
75
A industrialização, do modo como se realiza no Brasil, não é ao mesmo
tempo superação da situação de dependência. O processo de
industrialização de sociedades dependentes, que se realiza dentro de um
mundo já industrializado, não traz consigo – à diferenciação do modelo
clássico – a tecnicização e democratização da sociedade (BERGER,
1976, p. 332).
O referido autor destaca a importância da educação brasileira em promover a superação
da situação de dependência do país em relação a outros países e em relação às elites dominantes
que a limitam. Nesse sentido, a situação de dependência de um país implica na submissão da
educação aos interesses das classes dominantes e privilegiadas para o não funcionamento
adequado do sistema educacional, que atende às classes populares objetivando manter o status
quo. No entanto, adverte o autor, “o sistema educacional pode ser um fator de mudança social,
mas não que o seja – ou tenha de sê-lo – incondicionalmente” (BERGER, 1976, p. 334).
Diante desse desafio conferido à educação, é necessária a construção de novas formas
estruturais do conhecimento e das políticas públicas educacionais. Essas formas devem orientar
a agenda política com o objetivo de realizar a educação como parte da realização da justiça
social (TEODORO, 2011). Nesse sentido, as políticas educacionais devem guiar-se por uma
perspectiva de justiça e equidade social que se preocupe com a construção de uma educação
democrática e emancipadora (TEODORO, 2003; FREIRE, 1991).
2.2 O IMPERATIVO DA EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE PÓS-MODERNA
“A educação é uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam,
entre tantas outras invenções de sua subcultura, em sua sociedade” (BRANDÃO, 1981, s/p).
Enquanto fenômeno histórico social, a educação consiste na transmissão de cultura (RIOS,
1995). A cultura é o conjunto de transformações desencadeadas pelo homem no mundo e
encontra-se inerente à sociedade. Assim, as sociedades se organizam “com base na produção
da vida material de seus membros e das relações aí decorrentes” (RIOS, 1995, p. 30). Portanto,
a educação está presente em todas as relações existentes em uma sociedade.
A sociedade pós-moderna31 é marcada por uma série de transformações culturais nos
modos de produção científica, da literatura e das artes a partir do final do séc. XX (LYOTARD,
31 Diferentemente de Lyotard (1988), Antony Giddens (1991) denomina o período histórico atual ainda como
sendo parte da modernidade. Isso se dá devido à repetição dos comportamentos, no estilo e costume de vida, assim
como na organização social verificada nos dias atuais. Para o autor, esse termo encontra associação a um
determinado tempo histórico e localização geográfica. No entanto, com a entrada no séc. XX e a introdução de
novos comportamentos na vida social, outras denominações relacionadas ao conceito inicial de modernidade
surgem como “sociedade de informação” ou “sociedade de consumo”, até mesmo uma “pós-modernidade” e
“sociedade pós-industrial” (GIDDENS, 1991).
76
1988). Ela decorre de profundas modificações nos estatutos da ciência e da universidade,
provocadas pela era pós-industrial iniciada na década de 1950. A pós-modernidade consiste em
uma trajetória de deslocamento da organização social, conforme as instituições da
modernidade, para “um novo e diferente tipo de ordem social” (GUIDENS, p. 45). A “pós-
modernidade” refere-se a “um deslocamento das tentativas de fundamentar a epistemologia, e
da fé no progresso planejado humanamente. Na perspectiva pós-moderna é verificada uma
pluralidade de reivindicações heterogêneas de conhecimento, na qual a ciência não tem lugar
privilegiado” (GIDDENS, 1991, p. 9).
As transformações sobre o saber impactaram na concepção da natureza da ciência,
produzindo novos enquadramentos teóricos “legitimadores da produção científico-tecnológica
numa era que se quer industrial” (BARBOSA, 1988, p. vii). O cenário pós-moderno caracteriza-
se por ser cibernético, informático e informacional. A ciência passa a ser vista como um
emaranhado de mensagens de possível tradução e quantificação (LYOTARD, 1988). Nessa
concepção, a ciência é tida como “tecnologia intelectual, ou seja, como valor de troca e, por
isso mesmo, desvinculado do produtor (cientista) e do consumidor. Uma prática submetida ao
capital e ao Estado, atuando com essa particular mercadoria chamada força de produção”
(BARBOSA, 1988, p. x).
Lyotard (1988) acredita que o processo de corrosão dos dispositivos modernos de
explicação da ciência levou a uma “deslegitimação” de seus argumentos e métodos para
explicar o pós-moderno. O autor apresenta um novo dispositivo de legitimação a que ele
denomina de “administração da prova”, que consiste na constatação de um fato. Esse novo
dispositivo encontra-se na “averiguação do desempenho” e na “localização do erro”’ onde, nos
dispositivos pós-modernos de produção científica, o que importa não é a afirmação da verdade,
mas sim a localização do erro, com o objetivo de aumentar a eficácia na produção, na melhor
relação input/output. Na perspectiva de otimização da performance de produtividade, o
conhecimento científico não é utilizado para afirmar verdades, mas “para o aumento do output
(informações ou modificações obtidas) e diminuição do input (energia despendida) para obtê-
las” (LYOTARD, 1988, p. 80).
Assim, nas sociedades pós-modernas, a formação escolar e universitária está
direcionada a “formar competências capazes de saturar as funções necessárias ao bom
desempenho da dinâmica institucional” (BARBOSA, 1988, p. xii). Nessas sociedades, um
intenso processo de valorização da educação tem sido verificado. Da mesma forma, no Brasil,
o desenvolvimento e fortalecimento do modelo econômico e político passou a estar diretamente
77
relacionado ao nível educacional apresentado por sua população, tornando a educação de alto
valor estratégico.
Como constata Freitag (1986), esse crescente movimento de valorização do fator
educacional é, pois, produto da evolução histórica das sociedades capitalistas. Nelas, a educação
funciona como mecanismo para dinamizar e conservar as estruturas básicas existentes. À
medida que se amplia a complexidade e a diferenciação dos modos de produção pelas relações
sociais estabelecidas, a educação vai se tornando, sistematicamente, cada vez mais
institucionalizada.
Na história brasileira, a Educação passou a exercer plenamente essa função de
reprodução quando o modelo capitalista de produção, caracterizado por um padrão de
capitalismo dependente, se implantou definitivamente no Brasil (FREITAG, 1986). Conforme
a autora, do ponto de vista político, a Educação era o mecanismo utilizado, no período colonial,
para assegurar o domínio português sobre os indígenas e escravizados. Seu acesso era restrito
a poucos e com a função de reprodução da ideologia política e religiosa da época.
Com a República, a educação ganhou maior importância devido à concessão do voto
aos alfabetizados, tendo ampliada sua função de reprodução das relações de produção para a
reprodução das estruturas de poder. No Estado Novo, a Educação agregou outras funções às já
existentes “reprodução da ideologia e da estrutura de classes” como a de reprodução da força
de trabalho, esta última ainda com caráter secundário (FREITAG, 1986, p. 127).
Dessa forma, o deslocamento do valor estratégico da Educação para a consolidação do
capitalismo no País ocorreu sistematicamente da periferia do sistema, ou seja, das classes menos
favorecidas, para o seu centro, as classes dominantes e o poder. “A importância atribuída à
Educação exigia que uma política educacional consciente facilitasse o seu funcionamento pleno
em todas as instâncias da sociedade” (FREITAG, 1986, p. 128). Mais recentemente, o
ajustamento da política pública educacional à dinâmica do capitalismo internacional tem por
fim a manutenção prolongada desse sistema.
Para a referida autora, em uma sociedade capitalista, as intenções explícitas do maciço
investimento em educação objetiva o crescimento econômico do país como um todo. Porém, as
intenções implícitas consistem em garantir maior lucro para uma minoria que representa a
classe dominante. Também “no campo conceitual, a educação foi adquirindo um status cada
vez mais importante na explicação da dinâmica da produção e reprodução das relações sociais
de uma sociedade capitalista” (FREITAG, 1986, p. 125).
Nesse sentido, a globalização, orientada pela ideologia neoliberal, tem influenciado
sobremaneira a educação em níveis mundial (TEODORO, 2011). A globalização constitui um
78
conjunto de processos em nível econômico, social e político que reforça a interdependência
entre países. A conduta de governos neoliberais, na perspectiva de menos intervenção do Estado
nos diversos setores sociais, tem distanciado a atuação do Estado na oferta de políticas públicas
setorizadas que atendam às demandas sociais, como no caso da Educação pública de qualidade.
Nesse sentido, frente a esse modelo de produção e às pressões de mercado, a partir dos anos
1990, o Estado Social democrático tem sofrido uma crise de legitimidade, tornando-se incapaz
de cumprir com seu papel e atender aos anseios de grandes grupos sociais (TEODORO, 2011).
Diante das ausências do Estado, a fixação de uma agenda globalmente estruturada por
agências multilaterais, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO), o Banco Mundial (BM) e a Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), tem impactado as políticas públicas educacionais no
sentido de conceber a escola e a educação como um importante mecanismo de homogeneização
linguística e cultural (SILVA, 2013). Essa homogeneização, por sua vez, tem implicado na
concepção de expansão da educação para um número cada vez maior de pessoas. A educação e
a escola, em âmbitos local, regional, nacional e global, são diretamente influenciadas pela
estrutura econômica e política vigente, ficando sujeitas às dinâmicas de mercado. Dessa forma,
a educação passa a ser vista com um bem de consumo, deixando de cumprir seu relevante papel
de promover a inclusão das minorias e a justiça social (TEODORO, 2011).
À educação podem ser atribuídos diferentes conceitos e fins. Romanelli (1978) destaca
as diferentes influências exercidas sobre a concepção de educação no ideário nacional. No
âmbito econômico, a educação e suas funções são influenciadas diretamente pela organização
da economia nacional; no âmbito social, a educação tem sua procura e seu valor atribuídos pela
população influenciada pela herança cultural que traz e pelos conteúdos oferecidos pela escola.
Já no âmbito político, a organização da educação será influenciada pelos legisladores e pelos
grupos de interesses que esses representam.
Em contrapartida, pensando a escola como um espaço de contestação e profícua
rebeldia, Rodrigues (2011, p. 81) esclarece que, “embora a escola esteja comprometida com os
interesses econômicos, sociais e políticos dominantes, reproduzindo ou legitimando estas
estruturas”, é imprescindível considerar que também venha atender aos interesses dos setores
marginalizados na sociedade e das classes menos favorecidas.
De tal modo, a escola desempenha um importante papel político e social ao cumprir com
seu principal objetivo de “instrumentalizar e empoderar” as minorias, as classes trabalhadoras
e os marginalizados da sociedade brasileira, de forma que estejam aptas a participarem
ativamente das decisões e rumos tomados na sociedade contemporânea (RODRIGUES, 2011).
79
Só assim, será capaz de “usufruir dos bens produzidos pela sociedade, conquistar seus direitos
sociais e políticos, e gerar as condições necessárias ao seu progresso material, intelectual e
cultural” (RODRIGUES, 2011, p. 81). Para que isso ocorra, alguns procedimentos se fazem
necessários e a escola não pode se omitir disso.
[É imprescindível] desenvolver no aluno a competência de manejar bem a
língua nacional, torná-lo um cidadão cônscio da realidade histórica da
sociedade, levá-lo à compreensão das relações que se produzem no espaço
vital, habilitá-lo ao manejo das operações aritméticas, introduzi-lo nos
conhecimentos dos processos de produção da ciência e dar-lhe condições de,
a partir da análise de sua realidade, reconhecer o espaço social para a sua
participação política na sociedade como cidadão. (RODRIGUES, 2011, p. 81-
82).
O autor considera ainda que a escola, como a conhecemos atualmente, surgiu “da
necessidade de se preservar e reproduzir crenças, valores e conquistas sociais, concepções de
vida e de mundo de grupos ou classes” (RODRIGUES, 2011, p. 83). Sua permanência e
modernização deve-se ao fato de tornar-se “instrumento poderoso na produção de novos valores
e crenças, na difusão e socialização de conquistas sociais, econômicas e culturais destes grupos
ou classes” (RODRIGUES, 2011, p. 83).
A educação foi adquirindo um status de destaque na dinâmica da produção e reprodução
das relações sociais. O alto valor estratégico a ela atribuído desencadeou um maior
reconhecimento e mensuração do nível de conhecimento sistemático e organizado que os
sujeitos possuam.
A tradicional oportunidade de mobilidade social, que era oferecida pelo
ensino superior, está se reduzindo a oportunidade de não perder status.
O nível de curso que atualmente tem essa função é o de pós-graduação,
que provavelmente terá, no futuro, o mesmo destino que os atuais
cursos de graduação (ROMANELLI, 1978, p. 259).
Assim, na sociedade pós-moderna, os sujeitos se distinguem em duas categorias: os que
possuem conhecimento e os que não possuem. As marcas produzidas nos sujeitos pelo treino
cultural os estigmatizam em diferenciados grupos, conforme o nível de educação que estes
apresentem (RODRIGUES, 2011). Tais marcas são perceptíveis no comportamento, nas
opiniões emitidas e nos assuntos discutidos, na forma como os sujeitos se comunicam,
evidenciando os traços de suas heranças culturais.
Diante do acesso e apropriação dos bens culturais, surgem as rotulações e as
recolocações desses sujeitos no desempenho das diferentes funções a serem exercidas na
sociedade. No entanto, “sob a capa dessa formalidade preenchida sob essa dimensão simbólica,
se oculta a verdadeira face do poder: o acesso ao saber só é permitido àqueles que detêm o
80
controle da produção e da distribuição dos bens e riquezas da sociedade” (RODRIGUES, 2011,
p. 84-85).
A educação escolar, longe de servir à equalização de oportunidades ou
de democratização de competências para a vida social e política, é
confinada ao estreito círculo dos interesses dos grupos que controlam a
totalidade da vida social, transformando-o em poderoso instrumento de
diferenciação e de legitimação das diferenças (RODRIGUES, 2011, p.
85).
Nesse sentido, Saviani (1983) recorre às teorias educacionais que tratam da
marginalidade na América Latina, explicitando suas causas e evidências e classificando-as em
dois grupos: um grupo dos que entendem a educação como um instrumento de equalização
social, e outro dos que entendem a educação como um instrumento de discriminação social. O
primeiro atribui à educação o meio de superação da marginalidade; o segundo grupo atribui-lhe
um fator de marginalização e manutenção do status quo. A educação na pós-modernidade tem
funcionado como uma ferramenta mantenedora da marginalização socioeconômica e cultural
existente.
Sob outro prisma, a educação constitui uma força homogeneizadora que funciona como
um reforço para a manutenção dos laços sociais, sua promoção, coesão e a garantia de
integração de todos os indivíduos no corpo social (SAVIANI, 1983, p. 3). Nessa perspectiva, a
educação deve funcionar para superar o fenômeno da marginalização dos estudantes, sendo
intensificados os esforços educativos para impedi-lo e evitá-lo.
Considerando a relevância social e política da educação e da escola como o local
propício para reagir às tentativas de hegemonia do capital sobre os valores a elas atribuídos,
torna-se de fundamental importância que a escola cumpra, de forma coerente, com seu papel de
ensinar. Isso significa dizer que deve desenvolver nos estudantes as habilidades necessárias
para que, tendo domínio do repertório cultural, participem ativamente das decisões que dizem
respeito à condução política, social e econômica do país, e que assim produzam as
transformações requeridas pelas classes menos favorecidas. Essa ampla expectativa criada em
torno da escola como um espaço estratégico para a realização do Direito à Educação, para a
formação cidadã e para o mundo do trabalho é marcada pela contradição entre a cidadania
almejada, em tese, e a cidadania em voga em nosso país.
Diante dessa expectativa, Teodoro (2011) esclarece que, devido à grande
responsabilidade atribuída às escolas e aos educadores, é necessário rever e modificar ações a
partir de práticas reflexivas, sobretudo que seu fazer pedagógico seja voltado para o
desenvolvimento da autonomia e do pensamento crítico de seus estudantes. Essas ações
81
repercutirão no fortalecimento da cidadania e, por sua vez, culminarão no fortalecimento da
coesão social. Por meio dessa conduta, é possível reagir aos modelos hegemônicos de produção
do conhecimento que aumentam a distância entre a cidadania almejada e a cidadania em voga.
2.3 A EDUCAÇÃO E SUAS FUNÇÕES
No contexto da sociedade ocidental, várias foram as funções atribuídas à Educação. As
definições vão desde as funções de reprodução cultural, força de trabalho, uma ideologia
atrelada à reprodução da sociedade de classes, de aparelho ideológico do Estado, até a função
de instrumento de transformação social, sendo a escola um espaço de questionamentos e de luta
de classes (FREITAG, 1986).
De forma sintética, Tedesco (1995) assinala as funções sociais da educação. Na análise
da ação educativa, assim como Saviani (1983), o autor apresenta duas posições extremas acerca
das funções sociais da educação. “Uma, que sustenta que a educação se define basicamente pela
sua função reprodutora da ordem social existente, e outra, que afirma ter a educação uma função
inovadora, garantia de mudanças e progressos, tanto ao nível individual quanto social”
(TEDESCO, 1995, p. 9). A educação, nessa perspectiva, indica “as ações educativas
institucionalizadas em ambientes do tipo escolar”, a fim de fixar funções e papéis (TEDESCO,
1995, p. 9).
Para se buscar possíveis relações entre educação e mudança social, “é necessário
estabelecer que tipos de fenômenos estão envolvidos no conceito de mudança social”
(TEDESCO, 1995, p. 10). Com o advento do capitalismo, o termo mudança distinguiu-se de
seu significado social anterior ao capitalismo. Mudança adquire agora uma expressão constante
do permanente processo de revelação, “no plano das atividades produtivas e do conhecimento
técnico-científico”, tendo seu alcance social não uniforme nem linear (TEDESCO, 1995, p. 10).
Nesse sentido, para atribuirmos o papel da educação e suas funções, relacionando-as à
organização social, é preciso, antes, identificarmos a que tipo de mudança estamos nos
referindo. Na educação, a universalização da ação pedagógica escolar foi uma das
consequências da expansão capitalista. Conforme Tedesco (1995), essa relação, “que
acompanhou a expansão capitalista até as primeiras décadas do século XX”, originou “as
concepções que associaram a educação com mudança social, entendendo-se este conceito em
termos de progresso” (TEDESCO, 1995, p. 10). O progresso é então compreendido, ao mesmo
tempo, como crescimento econômico e secularização da vida social.
82
Nas sociedades capitalistas, a população se estrutura numa ordem de
participação diferente na propriedade dos meios de produção, na apropriação
da riqueza, do poder e dos conhecimentos. Na educação, a origem social é
uma variável que explica e prediz com bastante exatidão a trajetória
educacional e ocupacional das pessoas (TEDESCO, p. 1995, p. 69).
Reay (2013) esclarece que, para se compreender de forma adequada a relação entre as
desigualdades sociais e a educação, é necessário que sejam incluídas nessa análise as noções de
temporalidade, espacialidade e relacionalidade. A noção de temporalidade extrapola as
trajetórias coletivas da classe. Nas classes trabalhadoras, essa noção perpassa as histórias e
memórias familiares de subordinação e marginalização educativas. As experiências
relacionadas à escola e sua formação educacional vivenciadas pelas crianças são fortemente
influenciadas pelas experiências vividas por seus familiares. Assim, as expectativas existentes
sobre mobilidade social por meio da educação se reduzem nas classes trabalhadoras (REAY,
2013).
Sob a forte influência exercida pelo mercado de trabalho globalizado e competitivo, as
relações da classe média com a educação evoluíram. As credenciais educativas alcançaram um
alto valor dado ao elevado número de graduados existentes e, em consequência, de maior
concorrência. Tais relações, particularmente em regiões pouco desenvolvidas, se caracterizam-
se por elevada exigência e “altos níveis de ansiedade”. Em contrapartida, “a negatividade com
a qual as classes trabalhadoras são vistas dentro da educação não mudam” (REAY, 2013, p.
431). Diferentemente do que ocorre com a classe média, as crianças filhas da classe
trabalhadora não têm acesso às escolas reconhecidamente de qualidade, nem “às atividades
culturais enriquecedoras, nem têm o mesmo grau de confiança e senso de direito em suas
interações com a educação. Portanto, as representações negativas e a alteridade que
caracterizavam o passado continuam no presente” (REAY, 2013, p. 431).
A educação em todo mundo está ligada à reprodução social e ao reforço do
status quo. Qualquer noção de educação como libertadora tem sido sempre
solapada pela visão instrumental da educação das elites dominantes como uma
forma de controle das classes trabalhadoras (REAY, 2013, p. 430).
Diante da importância da educação e da escola tanto para a reprodução social, quanto
como instrumento de transformação social, há que se considerar um paradoxo aí existente. Em
oportuna indagação, Nunes (1996) ressalta esse fato. Como a educação pode ser transformadora
quando se caracteriza por ser condicionada e reprodutora?
Essa contradição decorre da existência de diversos referentes. “Por exemplo, [a
coexistência entre] o tradicional e o moderno; o velho e o novo; os privilegiados e os não
privilegiados. [Entretanto], a origem dessa cisão está além da vontade dos atores sociais”
83
(NUNES, 1996, p. 12). Cabe, à educação, portanto, acionar um dos lados em contradição e dar
início à transformação social. Essa transformação se dará quando assumirmos a Educação como
um processo formativo, que promova a aprendizagem dos conhecimentos produzidos e
acumulados, juntamente, dos valores e práticas cidadãs, que permitam o exercício e a vivência
da democracia e o respeito aos Direitos Humanos.
Diante do alto valor estratégico atribuído à educação nas sociedades pós-modernas, sua
oferta a um maior número de propensos trabalhadores qualificados e também consumidores
viabilizou seu acesso à população em geral. Por outro lado, diferentes movimentos em defesa
da educação como um bem público, destinada à preparação para o trabalho e ao exercício de
sua cidadania, garantiu a educação como um direito fundamental e social. Com a elaboração de
instrumentos legais, criou-se o suporte jurídico necessário e adequado para a efetivação do
direito à educação pública de qualidade para todos.
84
3 O DIREITO A TER DIREITOS NO ESTADO SOCIAL DEMOCRÁTICO
“Dizemos, então, que uma sociedade é democrática
quando institui algo mais profundo, que é condição do
próprio regime político, ou seja, quanto institui direitos e
que essa instituição é uma criação social, realiza-se como
um contra poder social que determina, dirige, controla e
modifica a ação estatal e o poder dos governantes”
(CHAUÍ, 2000, p. 69).
Este capítulo apresenta, de forma sucinta, os conceitos primordiais que auxiliarão a
compreensão do direito e da justiça como fenômenos sociais e não estáticos, em permanente
processo de transformação. São apresentadas as diferentes dimensões atribuídas aos direitos,
em conformidade com fatos históricos que os geraram, assim como a importância do
reconhecimento dos direitos como fundador do Estado e da sociedade. Em seguida, apresenta
os diferentes conceitos de política pública, que servem a campos específicos de atividades
sociais, indicando-as como a realização dos direitos sociais. Por fim, destaca a importância da
atuação da sociedade civil na exigibilidade dos direitos garantidos, assim como na
(re)formulação de políticas públicas que os efetivem.
3.1 OS DIREITOS E O DIREITO – DA CONCEPÇÃO À POSITIVAÇÃO
As definições de direito se configuram como definições formais e demasiadamente
abstratas, desvinculadas do conteúdo do direito (FONSECA, 2009). Sob uma noção corrente,
consagrada pelo uso, direito é lei e ordem. Constitui-se de regras obrigatórias, estabelecendo
limites de ação a cada um dos membros da sociedade, garantindo, assim, a convivência social.
Esse conceito surge de uma raiz intuitiva (REALE, 2001), portanto, para que haja uma
convivência social ordenada, é preciso que haja direito.
Nessa perspectiva, o direito também é um fato ou fenômeno social. A realidade jurídica
se dá mediante formas de vida social e, quando essas se encontram bem amadurecidas e
avançadas, “as regras jurídicas adquirem estrutura e valor próprios, independente das normas
religiosas ou costumeiras” (REALE, 2001, p. 02). É imprescindível, pois, considerar a
“correlação essencial entre o direito como fato social e o direito como ciência, a tal ponto que,
ainda hoje, a mesma palavra serve para designar a realidade jurídica e a respectiva ordem de
conhecimentos” (REALE, 2001, p. 02-03).
85
O direito consiste, pois, em um conjunto de “regras de conduta coativamente impostas
pelo Estado32” e asseguradas pelo Poder Público, que permitem à sociedade as condições ideais
de sua existência (MEIRELES, 2009, p. 37). Essas regras correspondem a um complexo de
princípios de conduta social, cujo objetivo primordial está em realizar a justiça (DALLARI,
2013). Assim, a concepção do direito, como o objeto de estudo da ciência dogmática do Direito,
consiste, para Ferraz Junior (2003), no direito posto e dado previamente.
O direito é como um conjunto compacto de normas, instituições e decisões
que lhe compete sistematizar, interpretar e direcionar, tendo em vista uma
tarefa prática de solução, possíveis conflitos que ocorram socialmente. O
jurista contemporâneo preocupa-se, assim, com o direito que ele postula ser
um todo coerente, relativamente preciso em suas determinações, orientado
para uma ordem finalista, que protege a todos indistintamente (FERRAZ
JUNIOR, 2003, p. 82).
O entendimento do direito apresenta-se dividido em duas concepções, o de direito
objetivo e o de direito subjetivo. Conceitualmente, o direito objetivo é um dado cultural, é um
fenômeno não pertencente a ninguém socialmente, “composto de normas, instituições, mas que,
de outro lado, é também, um fenômeno subjetivo, visto que faz dos sujeitos, titulares de poderes,
obrigações, faculdades, estabelecendo entre eles relações” (FERRAZ JUNIOR, 2003, p. 145).
Essa dicotomia surge, no período da Idade Moderna33, com a atribuição de um novo
sentido ao conceito de liberdade. “A liberdade no sentido moderno, intimista e ao mesmo tempo
pública, concede ao Estado a função de guardião (ameaçador) das liberdades fundamentais
garantidas por um documento, a constituição” (FERRAZ JUNIOR, 2003, p. 147). Com base
nessa liberdade, que funciona como limite à atividade legiferante do Estado (na sua capacidade
de legislar), é que se configura a dicotomia da noção de direito subjetivo em oposição à de
direito objetivo.
O direito, “no sentido de direito subjetivo, se refere a um sistema normativo, seja ele
chamado de moral ou natural, jurídico ou positivo” (BOBBIO, 2004, p. 10). A palavra direito
só encontra um sentido preciso na linguagem normativa, pois, somente por meio de obrigações
32 O significado da denominação Estado está vinculado à sociedade política, descrita por Nicolau Maquiavel (1469-
1527) em sua obra “O Príncipe”, datada de 1513. Esse termo veio a ser utilizado pelos italianos, desde então, ao
se referirem a uma cidade independente. A denominação Estado também é verificada em diversas produções
escritas na França, Inglaterra e Alemanha durante os séculos XVI e XVII. Seu significado foi sendo remodelado
ao longo desses cinco séculos para, atualmente, estar relacionado à fixação de regras de convivência nas sociedades
políticas (DALLARI, 2013). Para diversos autores, a sociedade atual denominada Estado é, em essência,
semelhante às que existiram anteriormente, “dão essa designação a todas as sociedades políticas que, com
autoridade superior, fixaram as regras de convivência de seus membros” (DALLARI, 2013, p. 59). 33 Compreende o período da história ocidental entre o séc. XV e o séc. XVIII quando um grande número de
transformações de ordem política, científica, social, econômica e religiosa marcou definitivamente a história
mundial (VICENTINO, 2015).
86
que há direitos, e é por meio de uma norma de conduta que, tanto direitos quanto obrigações,
existem. Os direitos não surgem todos de uma só vez. Surgem conforme as demandas sociais,
políticas, econômicas e culturais de cada época. Dependem, portanto, do contexto e época de
seu reconhecimento. Têm seu tempo e motivo de sua existência. Existe, atualmente, uma
variedade de direitos reconhecidos e agrupados, em consonância com os fins a que servem.
[Tais direitos] nascem quando o aumento do poder do homem sobre o homem
– devido ao progresso da capacidade do homem de dominar a natureza e os
outros homens – ou cria novas ameaças à liberdade do indivíduo, ou permite
novos remédios para suas indigências. Os primeiros [os de primeira geração]
correspondem aos direitos de liberdade, ou um não agir do Estado; [os de
segunda geração] correspondem aos direitos sociais, ou uma ação positiva do
Estado (BOBBIO, 2004, p. 9).
Cronologicamente, os direitos encontram-se dispostos em diferentes grupos
denominados gerações, dimensões ou fases. No entanto, distinguem-se em apenas duas
espécies: ou para impedir os malefícios produzidos pelos poderes constituídos, ou para obter
seus benefícios. A positivação de direitos desempenha uma importante função prática. Confere
uma potencialização de força “às reivindicações dos movimentos que demandam para si e para
os outros a satisfação de novos carecimentos materiais e morais; mas ela se torna enganadora
se obscurecer ou ocultar a diferença entre o direito reivindicado e o direito reconhecido e
protegido” (BOBBIO, 2004, p. 11).
Isso é o que ocorre atualmente, com os denominados direitos de segunda geração, os
Direitos Sociais34, os quais ainda carecem, em quantidade considerável, de efetivação
(BOBBIO, 2004). Encontram-se firmados com destaque em diferentes tratados e declarações
de âmbito nacional e internacional. Contudo, embora reconhecidos e positivados, estão longe
de serem gozados, em sua plenitude, pelos cidadãos.
Os direitos individuais tradicionais relacionados às liberdades foram estabelecidos
enquanto tais a partir da Declaração dos Direitos do Homem35. Encontramos suas bases de
sustentação nos contratualistas Thomas Hobbes (1588-1679), John Locke (1632-1704) e Jean-
Jacques Rousseau (1712-1778). Conforme Hobbes (2006), no estado puramente natural das
liberdades concedidas ao homem, aquele do direito de usufruir e desfrutar do que quisesse ou
34 “Os direitos sociais, sob forma de instituição da instrução pública e de medidas a favor do trabalho para os
‘pobres válidos que não puderam consegui-lo', fazem a sua primeira aparição no título I da Constituição Francesa
de 1791 e são reafirmados solenemente nos artigos 21 e 22 da Declaração dos Direitos de junho de 1793. O direito
ao trabalho se tornou um dos temas do debate acalorado, apesar de estéril, na Assembleia Constituinte francesa de
1848, deixando, todavia, um fraco vestígio no artigo VIII do Preâmbulo” (BOBBIO, 2004, p. 94). 35 Termo utilizado por Bobbio referente aos diferentes tratados e declarações havidas a partir da Declaração de
Direitos do Homem e do Cidadão de 1789. Disponível em: http://pfdc.pgr.mpf.mp.br/atuacao-e-conteudos-de-
apoio/legislacao/direitos-humanos/declar_dir_homem_cidadao.pdf. Acesso em 27 de maio de 2016.
87
pudesse adquirir, era lícito a cada um fazer o que quisesse. Com o estabelecimento de um
compromisso entre os homens através de convenções e obrigações, o status de liberdade se
modifica (HOBBES, 2006, p. 23). Assim, para Locke (1994, p. 14), um homem é livre quando
tem, sob governo, “um regulamento determinado para guiá-lo, comum a todos daquela
sociedade, e criado pelo poder legislativo nela erigido”. A essência da liberdade política, na
verdade, é que um homem não deverá estar “sujeito à vontade inconstante, incerta,
desconhecida e arbitrária de outro homem” (LOCKE, 1994, p. 14).
Já para Rousseau (2016, p. 10), “a ordem social é um direito sagrado, que serve de
alicerce a todos os outros. Esse direito, todavia, não vem da Natureza; está, pois, fundamentado
sobre convenções”. Vivendo em sociedade, o fato de o homem nascer livre não o torna livre,
pois encontra-se limitado a agir como se estivesse sob correntes. A liberdade em Rousseau
(2016) obtém explicação na própria natureza do homem, na sua autoproteção e conservação. A
criação de regras e sua submissão a elas encontra-se, inicialmente, na organização familiar, que
vem a originar o primeiro modelo de sociedade para os sujeitos. A figura do chefe da família
está representada pelo pai e os filhos, seus subordinados, representando o povo. Contudo, na
família, o que move a ação do chefe sobre seus subordinados é o amor que o pai tem pelos seus.
Em se tratando da sociedade, o Estado o faz em relação ao seu povo, pelo prazer de comandar.
Os Direitos do Homem estão intrinsecamente relacionados à questão da democracia e
da paz. Por meio do seu reconhecimento, a democracia torna-se viável e consolida-se e, por
consequência, as condições necessárias para a resolução de conflitos de forma pacífica são
criadas e estabelecidas. Os Direitos do Homem encontram-se reconhecidos e protegidos nas
constituições democráticas modernas. Assim, a sociedade dos cidadãos configura-se na
democracia, onde lhes são reconhecidos os Direitos Fundamentais para sua convivência
pacífica.
A democracia pode ser entendida como uma contraposição a todas as formas de
governo autocrático e se caracteriza por um conjunto de regras (primárias ou
fundamentais) que estabelecem quem está autorizado a tomar as decisões
coletivas e com quais procedimentos. Nesse processo, todo grupo social está
obrigado a tomar decisões que vinculem o conjunto de seus membros com o
objetivo de prover a própria sobrevivência, tanto interna como externamente.
(BOBBIO, 2015, p.35).
Essas decisões só se tornam válidas quando realizadas a partir de um conjunto de regras
que estabelecem quais os sujeitos que se encontram autorizados a decidir em nome de todo o
grupo e quais os procedimentos devem ser adotados para tal. “Um regime democrático
caracteriza-se por atribuir este poder (que estando autorizado pela lei fundamental torna-se um
direito) a um número muito elevado de membros do grupo” (BOBBIO, 2015, p.36).
88
Com a Declaração Universal dos Direitos do Homem36, os Direitos Fundamentais,
caracterizadas como direitos de liberdade, foram reconhecidos como direitos naturais e,
também, como direitos históricos. Surgiram, como direito, no início da Idade Moderna, a partir
de uma visão individualista da sociedade. Portanto, seu reconhecimento e positivação nas
Constituições dos Estados Democráticos indicam um avanço histórico nas relações
estabelecidas nessas sociedades.
A Declaração Universal dos Direitos do Homem (Declaração Universal dos Direitos
Humanos - DUDH) reflete o reconhecimento da importância dos valores fundamentais da
humanidade. Resulta do amadurecimento da consciência histórica sobre tais valores e sobre a
própria humanidade, tendo seu ápice em meados do século XX. Contudo, suas proposições não
se encontram estáticas e são passíveis de acréscimos e modificações. Isso ocorre devido à
mutabilidade das sociedades (BOBBIO, 2004). Os direitos humanos são, pois, os direitos
positivados nos instrumentos internacionais. Os direitos fundamentais são os direitos humanos
positivados no direito constitucional de cada Estado. Os direitos humanos fundamentais
constituem uma unidade essencial e indissolúvel, sendo necessário, ao se referir aos direitos
fundamentais, impreterivelmente, remeter-se aos direitos humanos (GOTTI, 2012).
3.1.1 O Direito enquanto fundador do Estado e da Sociedade
A Ciência Jurídica consiste nas afirmações teóricas nas quais os princípios de conduta
social se sustentam, onde a Filosofia do Direito assume a maior hierarquia desse constructo.
Quando esses princípios se encontram formalizados em norma jurídica, tem-se o Direito
Positivo37, expresso nas Legislações. Já a “sistematização desses princípios em normas legais
constitui a Ordem Jurídica” (MEIRELES, 2009, p. 37). Dessa forma, a existência do Estado e
a coexistência pacífica dos indivíduos na sociedade encontram-se calcados na adoção de um
sistema legal formado pela Ordem Jurídica.
Assim posto, o Direito divide-se, inicialmente, em dois grandes ramos: o Público e o
Privado. O primeiro divide-se em Interno e Externo. O Direito Público Interno regula os
interesses estatais e sociais. Conforme permanente processo de especialização do Direito na
Ciência Jurídica, ele se subdivide em “Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito
36 Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em:
http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/por.pdf. Acesso em 27 maio 2016. 37 Direito Positivo são os princípios estabelecidos como base de comportamento social; normas jurídicas que
vigoram em um país, sejam estas a Constituição, leis, decretos, regulamentos ou outros instrumentos legais
(SANTOS, 2001, p. 82).
89
Tributário, Direito Penal ou Criminal, Direito Processual ou Judiciário (Civil e Penal), Direito
do Trabalho, Direito Eleitoral, Direito Municipal”, Direito Urbanístico, Direito Ambiental,
Direito do Consumidor. Já o Direito Público Externo rege as relações no plano internacional,
entre os Estados Soberanos e suas atividades individuais (MEIRELES, 2009, p. 38).
O Direito Privado, por sua vez, assegura “a coexistência entre pessoas em sociedade e
a fruição de seus bens” (MEIRELES, 2009, p. 38), tanto nas relações entre indivíduos, quanto
nas relações entre o indivíduo e o Estado. O Direito Privado subdivide-se em Direito Civil e
Direito Comercial. Contudo, “o direito deve ser definido e estudado como um grande sistema,
em que tudo se harmoniza no conjunto. A divisão em ramos é meramente didática, a fim de
facilitar o entendimento da matéria, por questão de conveniência acadêmica” (LENZA, 2012,
p. 53).
Conceber a existência do direito e de suas diferentes modalidades, a partir das relações
existentes entre os indivíduos em uma sociedade e desses na relação com o Estado demanda
compreender o que é o Estado e suas funções. O Estado e sua criação, conforme definição de
Dallari (2013) estão relacionados à fixação de regras de convivência nas sociedades políticas.
As Teorias contratualistas de Hobbes (2006), Locke (1994) e Rousseau (1999) sustentam que
a criação contratual do Estado se deu por vontade e ação de alguns indivíduos com o
consentimento de outros. Sua organização, funcionamento, estabelecimento de sua estrutura
política basilar e articulação de seus elementos primários dependem, fundamentalmente, de um
dos ramos do Direito Público, a saber, o Direito Constitucional, o qual se caracteriza por ser
parte da ordem jurídica que rege o Estado.
É o conjunto de normas (disposições e princípios) que situam os indivíduos e
os grupos, uns em face dos outros e frente ao Estado-poder, definindo assim,
a titularidade do poder, os modos de formação e manifestação da vontade
política, os órgãos de que esta carece e os actos em que se concretiza
(MIRANDA, 1997, p. 13).
Esse Direito também é denominado de Direito Político por constituir o estatuto jurídico
do Estado ou do político, ou seja, o enlace da instância política e jurídica das relações entre os
homens (MIRANDA, 1997, p. 14). Nesse sentido, o Estado se define na interrelação entre os
poderes públicos e os indivíduos, e estes e aqueles em intensa relação entre si. Na inexistência
de uma dessas relações, o Estado desaparece (MORAES, 2014).
O produto legislativo do Direito Constitucional é a própria Constituição. Sua elaboração
tem por finalidade a garantia do existente e um programa ou linha diretiva para o futuro. “O
Estado Constitucional configura-se como uma das grandes conquistas da humanidade, que, para
90
ser um verdadeiro Estado de qualidades, o constitucionalismo moderno, deve ancorar o Estado
Democrático de Direito” (MORAES, 2014, p. 4).
Por outro lado, a atuação da Administração Pública, exercida pelo Estado, é disciplinada
por outro ramo do Direito Público, que é o Direito Administrativo. Os princípios jurídicos que
orientam os órgãos, os agentes e as atividades públicas, desempenhadas pela Administração
Pública, constituem o Direito Administrativo (MEIRELLES, 2009).
Em se tratando de Administração Pública, do ponto de vista normativo, é de difícil tarefa
traçar as fronteiras entre o Direito Constitucional e o Direito Administrativo, pois a
constitucionalidade das leis permeia o princípio da legalidade da administração. Dessa forma,
tornam-se ambivalentes matérias que poderiam ser classificadas como constitucionais e/ou
poderiam ser classificadas como do âmbito administrativo. Tal ambivalência pode ser explicada
pela ampliação do campo de atuação do Poder Público nos vários aspectos da vida em
sociedade, como econômica, social e cultural, além das recentes mudanças ocorridas nas leis.
O espectro do controle judicial dos atos administrativos amplia-se para
o controle de constitucionalidade dos atos administrativos, que se
operacionaliza também por intermédio de outros métodos impostos pela
adoção da fonte atualmente hegemônica do Direito – os princípios,
estruturalmente distintos das regras (MORAES, 2004, p. 16).
Os atos administrativos devem funcionar em conformidade com as regras jurídicas e o
controle de jurisdicidade. A aferição da legalidade desses atos cabe ao Poder Judiciário, que
verificará, para além da legalidade, a existência de compatibilidade com os princípios da
Administração Pública (MORAES, 2004).
No Estado de Direito, a primazia da constituição sobrepõe-se a todas as outras premissas
que o orientam. Tais premissas encontram-se: na observância obrigatória da legalidade, pela
administração pública; na separação entre poderes, para garantir as liberdades e o controle de
possíveis abusos; no reconhecimento da personalidade jurídica do Estado; no reconhecimento
e garantia dos direitos fundamentais incorporados à Constituição e na existência de controle de
constitucionalidade das leis, como prevenção ao despotismo legislativo (MORAES, 2014).
Portanto, o Estado de Direito só existe mediante a supremacia da legalidade.
Destarte, a defesa de um Estado Democrático38 vem a ser complementar à existência do
Estado de Direito. A existência do primeiro garante o distanciamento de concentração de poder
e o enfraquecimento de comportamentos autoritários na condução do Estado de Direito.
38 A democracia pode ser definida, conforme Duverger (1970, p. 387), como “o regime em que os governantes são
escolhidos pelos governados, por intermédio de eleições honestas e livres”. O princípio democrático se vale da
91
O Estado Constitucional é, pois, o Estado Democrático de Direito que pode ser
entendido como aquele regido por normas democráticas, tendo por base o respeito e o
cumprimento à Constituição. O Estado Democrático de Direito divide-se em três Poderes
distintos: o Executivo, o Legislativo e o Judiciário. A separação de Poderes existe pela distinção
de funções do Estado, que são: para o Executivo, a administração; para o Legislativo, a
legislação, e, para o Judiciário, a jurisdição, sendo esses três poderes distintos e autônomos
entre si, repartindo entre as funções estatais e criando mecanismos de controles recíprocos.
A existência dos Poderes do Estado e a Instituição do Ministério Público vem garantir
e evitar “o arbítrio e o desrespeito aos direitos fundamentais e para garantir a perpetuidade do
Estado Democrático de Direito” (MORAES, 2007, p. 385). O Ministério Público39 é um órgão
independente, assegurado na Constituição Federal de 1988, que não pertence a nenhum dos três
Poderes. Possui autonomia na estrutura do Estado e seu papel é de fiscalizar o cumprimento das
leis constitucionais e agir como defensor do patrimônio nacional e dos interesses sociais e
individuais. Em suas atribuições, consta “promover ação penal pública e expedir recomendação
sugerindo melhoria de serviços públicos” (BRASIL, 2016b).
Nesse sentido, o Estado e suas políticas públicas estão sujeitos ao controle jurisdicional
quanto à eficiência dos meios empregados para sua realização e efetivação dos direitos
constitucionalmente garantidos, quanto à avaliação dos resultados alcançados, aferidos pelos
usuários/beneficiários dessas políticas e pelo Ministério Público, no cumprimento de suas
funções (KRELL, 2002).
3.2 OS DIREITOS FUNDAMENTAIS SOCIAIS
Os Direitos Fundamentais constituem-se em um conjunto de compromissos que o
Estado Contemporâneo assume com as suas populações (seus cidadãos). Conforme Serpa
(2002), o Estado Contemporâneo diz respeito ao modelo de Estado posterior às Revoluções
Liberais.
O preceito teórico dos Direitos Fundamentais se baliza na ideia de que,
admitido o princípio de que os homens para viverem relativamente
equilibrados nas suas interações com os outros, nas trocas sociais, precisam
de um ente externo que os coordene e os obrigue a colaborar para o
aprimoramento da vida relacional. Os chamados Direitos Fundamentais são
os pressupostos indispensáveis para que a vida valha a pena ser vivida e que
“exigência de participação de todos e de cada uma das pessoas na vida política do país, a fim de garantir o respeito
e a soberania popular” (MORAES, 2014). 39 Disponível em http://mpu.mp.br. Acesso em 06 de abril de 2016.
92
só serão direitos no momento em que estejam transformados em lei e
garantidos pelo Estado, no corpo de uma Constituição (SERPA, 2002, p. 162).
Historicamente, os preceitos componentes dos Direitos Fundamentais foram
constitucionalizados de forma progressiva e muito lentamente, conforme os interesses da
ideologia hegemônica em curso. As declarações de direitos passaram por um processo de
constitucionalização “desencadeado, ao final do séc. XVII, com a Declaração de Direitos do
Povo da Virgínia, de 1776, a Constituição Norte-Americana, de 1787, e a Declaração Francesa,
de 1789” (GOTTI, 2012, p. 32).
Dessa forma, do séc. XVIII até o séc. XIX, época fortemente influenciada pelo
liberalismo, “os Direitos Fundamentais eram proeminentemente liberais, contemplando os
interesses burgueses de propriedade, direito de ir e vir, liberdade de expressão, religiosa e
contratual”, que se caracterizam como direitos de primeira geração (SERPA, 2002, p. 164).
A partir do séc. XIX, a efervescência das ideias socialistas, aliadas à intensa mobilização
de trabalhadores que ansiavam por inclusão de seus interesses nas garantias constitucionais,
traz à tona a emergência dos chamados Direitos Sociais, ou direitos de segunda geração40. Os
Direitos Sociais englobam
posições jurídicas propriamente prestacionais (direito à saúde, educação,
moradia, seguridade social, assistência social, entre outros), como também
uma gama de direitos de defesa (limitação da jornada de trabalho, igualdade
de direitos entre o trabalhador com vínculo e sem vínculo empregatício,
liberdade de associação sindical, direito de greve, entre outros) (GOTTI, 2012,
p. 49).
Os direitos fundamentais sociais outorgam aos indivíduos direitos cabíveis ao Estado,
como a prestação de serviços relacionados à assistência social, saúde, educação, trabalho, entre
outros. Tais direitos revelam que a formalização das liberdades materiais concretas ocorre em
um processo de substituição das liberdades formais abstratas (GOTTI, 2012). Os direitos
individuais, direitos fundamentais, implicam na abstenção de determinados comportamentos
por parte dos cidadãos e dos órgãos públicos responsáveis pela prestação de serviços aos
cidadãos; já os direitos sociais só se realizam por imposição de certo número de obrigações
positivas por parte dos cidadãos e do Poder Público41 (BOBBIO, 2004). Contraditoriamente,
40 Os direitos sociais compõem um conjunto de direitos e de garantias fundamentais que foram agrupados em
diferentes gerações ou dimensões, conforme o contexto e época de sua positivação (SERPA, 2002). 41 Conceitualmente e historicamente, “o problema do caráter público do poder é um problema diferente daquele
que se refere à sua natureza de poder político distinto do poder dos privados: o poder político é o poder público no
sentido da grande dicotomia mesmo quando não é público, não age em público, esconde-se do público, não é
controlado pelo público. Conceitualmente, o problema do caráter público do poder sempre serviu para pôr em
evidência a diferença entre duas formas de governo: a república, caracterizada pelo controle público do poder e na
Idade Moderna pela livre formação de uma opinião pública, e o principado, cujo método de governo contempla
93
quando os Direitos Fundamentais Sociais, os direitos de poderes, foram agregados aos direitos
do homem, os de liberdade, a proteção e efetivação de um incidiu na restrição ou suspensão da
proteção de outros (BOBBIO, 2004). Tais liberdades dizem respeito aos direitos que são
garantidos pela própria condição humana, não existindo intervenção do Estado. Já os direitos
de poderes são direitos garantidos que demandam, de intervenção do Estado para sua
efetivação.
Após a 2ª Grande Guerra (1948), propõe-se uma nova categoria de Direitos
Fundamentais, ou direitos de terceira geração, destinados “à proteção, não do homem
isoladamente, mas das coletividades, de grupos, sendo direitos de titularidades difusa ou
coletiva” (SERPA, 2002, p. 165). Constituem essa geração de direitos: “o direito à paz, à
autodeterminação dos povos, ao desenvolvimento, à qualidade do meio ambiente, à
conservação do patrimônio histórico e cultural” (SERPA, 2002, p. 165).
No Brasil, os Direitos Fundamentais Sociais foram estabelecidos, em nível
constitucional, na Constituição Brasileira de 1934, tardiamente, em relação a outras
constituições, como a do México (1917) e a da República Alemã (1919) (SERPA, 2002). Assim,
é por meio da ação do Estado que eles se concretizam. São direitos que exigem do Poder Público
sua prestação material. Da forma como estão prescritos, os Direitos Fundamentais Sociais dão
prioridade aos interesses coletivos, antes que aos individuais (KRELL, 2002). Tais direitos
“são-no, enquanto tais, na medida em que encontram reconhecimento nas constituições e deste
reconhecimento se derivem consequências jurídicas” (SERPA, 2002, p. 164).
O reconhecimento e a positivação dos direitos encontram-se em permanente
transformação.
O campo dos direitos sociais está em contínuo movimento: assim como as
demandas de proteção social nasceram com a Revolução Industrial, é provável
que o rápido desenvolvimento técnico e econômico traga consigo novas
demandas, que hoje não somos capazes nem de prever (BOBBIO, 2004, p.
20).
Em se tratando da positivação dos Direitos Fundamentais Sociais, o Brasil possui uma
Constituição muito avançada (SERPA, 2002). No entanto, há quase três décadas em vigência,
constitui um paradoxo no país o fato de que a grande parte da população não encontre um
atendimento público de qualidade nos serviços públicos destinados a esse fim. Nesse sentido,
Bobbio (2002) propõe a distinção entre um direito reconhecido e um direito efetivado.
Uma coisa é um direito; outra, a promessa de um direito futuro. Uma coisa é
um direito atual; outra, um direito potencial. Uma coisa é ter um direito que é,
inclusive o recurso aos arcaria imperii, isto é, ao segredo de Estado que num Estado de direito moderno é previsto
apenas como remédio excepcional”. (BOBBIO, 2007, p. 28).
94
enquanto reconhecido e protegido; outra é ter um direito que deve ser, mas
que, para ser, ou para que passe do dever ser ao ser, precisa transformar-se, de
objeto de discussão de uma assembleia de especialistas, em objeto de decisão
de um órgão legislativo dotado de poder de coerção (BOBBIO, 2004, p. 39).
A contradição entre a pretensão normativa dos Direitos Fundamentais Sociais e a
atuação do Estado em efetivá-los encontra explicação nas matrizes filosóficas e sociológicas
que orientam o Estado e a promoção de suas políticas públicas. Os modelos de Estado Liberal,
Social e o recente Estado Neoliberal representam as principais orientações adotadas na
sociedade moderna e pós-moderna.
A ideia basilar do Estado Social é a da justa oferta dos benefícios sociais. Este, ao
defender um padrão de justiça comum, se legitima. O Estado Social visa, pois, “compensar as
desigualdades e as injustiças e assegurar sobretudo os direitos sociais”, os quais significam “a
criação de burocracias necessárias ao Estado-providência, do ponto de vista funcional, e a
criação de direitos compensatórios para uma justa participação na riqueza social, do ponto de
vista normativo” (HABERMAS, 1997, p. 93).
Em se tratando de Estado Social, é próprio de sua natureza ter uma ação intervencionista,
produtora de igualdade material ou fática, asseguradora da liberdade social e real. O Estado
brasileiro, com base na sua normatização jurídica, caracteriza-se como um Estado Social
Democrático e de Direito. No entanto, a liberdade, na perspectiva Liberal, e o princípio da
separação dos poderes, que constituem os pilares estruturantes do Estado Liberal, ainda
dominam a orientação política do país. Nesse sentido, torna-se evidente a deficiência do Estado
brasileiro em prover políticas públicas de forma adequada e a contento para toda a população
brasileira.
Em um contexto de globalização, ditado por razões econômicas, o Estado Social
apresenta-se em crise. Atualmente, o Estado tem se mostrado defensor de estratégias políticas
antissociais, com tendências regressivas quanto às conquistas e garantias sociais, encontra sua
maior manifestação na redução de gastos públicos, destinados à prestação dos serviços sociais
do Estado, contrariamente à crescente demanda social. A agenda neoliberal, que muito
influencia as ações de diferentes países no mundo, não reserva espaço para a realização das
políticas públicas necessárias à plena efetivação dos direitos sociais. “A lógica da globalização
econômica e das políticas neoliberais é da maximização dos lucros, da eficiência na produção
dos resultados e do acúmulo de capital, à custa do desmonte do Estado Providência” (GOTTI,
2012, p. 42). Essa lógica afasta as possibilidades de se efetivar os Direitos Fundamentais
Sociais, conforme previsto, a todos e de forma igual.
95
3.2.1 A proteção e efetivação dos Direitos Fundamentais Sociais
Os Direitos Sociais são orientados por normas programáticas que definem metas e
finalidades as quais o legislador, ao produzi-las, deve considerar as condições apropriadas para
sua concretização. Sua prescrição determina ao Estado a realização de tarefas vislumbrando
determinados fins, o que constitui um direito diretamente aplicável (KRELL, 2002).
Os direitos sociais dependem da satisfação de uma série de pressupostos de
índole econômica, política e jurídica. A apreciação dos fatores econômicos
para uma tomada de decisão quanto às possibilidades e aos meios de
efetivação desses direitos cabe principalmente aos governos e parlamentares
(KRELL, 2002, p. 21-22).
Como se trata de uma ação do Poder Público, a efetivação dos Direitos Sociais demanda
do Estado planejar e implementar as chamadas políticas sociais por meio de leis parlamentares,
atos administrativos e todo um suporte estrutural para a prestação dos serviços públicos
destinados a essa finalidade. São as políticas educacionais, de saúde, assistência social,
previdência, trabalho e habitação.
Para sua efetivação, as normas sociais programáticas demandam ações políticas
coerentes aos fins a que se destinam. “O Welfare State42, na origem essencialmente um Estado
legislativo, vem se transformando, cada vez mais, em Estado administrativo e burocrático”
(KRELL, 2002, p. 21). Concernente a isso, há que se considerar quais são as condições
encontradas pelo Poder Judiciário para que sua atuação no controle das políticas públicas, na
prestação de serviços sociais básicos, seja mais expressiva.
Conforme Moraes (2000, p. 54), os instrumentos institucionais de proteção dos Direitos
Fundamentais compõem-se de um complexo de órgãos públicos, “cuja existência e
funcionamento, mercê da posição singular que ocupam no quadro institucional do país,
asseguram a plena realização dos Direitos Fundamentais”. Conforme consta na Constituição
Federal de 1988, integram esse complexo o Poder Judiciário, os órgãos responsáveis pelas
funções essenciais à justiça e os Tribunais de Contas.
O autor ainda afirma que “O Poder Judiciário garante, institucionalmente, os direitos
fundamentais na medida em que compete aos órgãos judiciários o exercício da jurisdição
constitucional” (MORAES, 2000, p. 54). Em decorrência de um gradativo aumento da procura
pelo Poder Judiciário, resultantes de um considerável aumento de litigação, no tocante aos
Direitos Fundamentais, esse Poder tem vivenciado um profícuo período de transformação. Tais
demandas têm gerado, “o aumento das ações coletivas, formas alternativas de pacificação social
42 Estado de bem-estar social.
96
ou equivalentes jurisdicionais, a defesa individual de causas de menor complexidade e a
atividade criadora do juiz no momento da aplicação da regra jurídica ao caso concreto, devendo
perquirir os fins sociais e as exigências do bem comum” (MORAES, 2000, p. 54-55).
Os órgãos responsáveis pelas funções essenciais à justiça, compostos pelo Ministério
Público, Advocacia do Estado e Defensoria Pública, têm por atribuição “atuar em benefício da
sociedade, do Estado ou dos hipossuficientes econômicos, perante o Poder Judiciário ou não,
garantindo institucionalmente os direitos fundamentais” (MORAES, 2000, p. 56). As funções
essenciais à justiça, desempenhadas por esses órgãos, constituem um complexo orgânico cuja
função de provedoria da justiça é por eles exercida. A expressão “essencial” das funções
essenciais tem por característica uma qualidade funcional com o objetivo de provocar, em
âmbito interno ou externo, o controle de caráter preventivo ou repressivo das atividades do
Estado. O termo “Justiça” “refere-se a uma qualidade ética, relativa à atuação institucional a
ser desenvolvida por esses órgãos, devendo ser atendidas as dimensões éticas do ordenamento
jurídico, quais sejam: a legalidade, a legitimidade e a licitude” (MORAES, 2000, p. 56).
Os direitos individuais também são garantidos institucionalmente pelos Tribunais de
Contas. Cabe a eles auxiliar o Poder Legislativo no controle externo da regularidade das
despesas públicas (MORAES, 2000). Sua atuação abrange os Chefes dos Poderes do Estado,
bem como todos os gestores públicos respondentes pelo dinheiro público e os agentes
ordenadores de despesa, estejam eles vinculados à Administração Pública direta e indireta,
entidades controladas direta ou indiretamente pelo Poder Público e as conveniadas.
No Brasil, os Poderes Legislativo e Executivo têm se mostrado inábeis na prestação de
serviços básicos e no controle das despesas públicas, prescritos constitucionalmente como
garantia dos Direitos Sociais (KRELL, 2002). O cumprimento desses direitos está diretamente
relacionado aos recursos públicos destinados às políticas públicas, assim como da integração
de diferentes posicionamentos para sua compreensão e implementação, quais sejam:
sociológico, político e jurídico.
A promulgação de uma lei, no Estado Social Democrático de Direito, não constitui um
‘fim em si’. Constitui na criação de um instrumento de governo43, em um começo de obrigações
a serem executadas e de ações a serem implantadas, conjugando responsabilidades
administrativas e políticas atribuídas ao Poder Público (KRELL, 2002). Diante do mau
43 O governo é o conjunto de pessoas que exercem o poder político e que determinam a orientação política de uma
determinada sociedade. É preciso, porém, acrescentar que o poder de Governo, sendo habitualmente
institucionalizado, sobretudo na sociedade moderna, está normalmente associado à noção de Estado. Por
consequência, pela expressão "governantes" se entende o conjunto de pessoas que governam o Estado e pela de
"governados", o grupo de pessoas que estão sujeitas ao poder de Governo na esfera estatal (LEVI, 2010, p. 555).
97
funcionamento dos serviços prestados à população, em especial aos grupos sociais
marginalizados e economicamente excluídos, políticas públicas protetivas devem ser adotadas,
assim como diferentes atores devem agir na proteção e zelo às garantias constitucionais dos
Direitos Sociais.
Após a Constituição de 1988, Poder Judiciário teve seu campo de atuação ampliado,
com a consolidação da democracia no texto constitucional. A visibilidade dada à Justiça pela
mídia, nos debates de caráter político e institucional, associada a outros fatores, como os
problemas de ordem econômica, em agudo processo na época, juntamente “com a degradação
dos costumes político-administrativos e à desagregação social” (CAMPILONGO, 2002, p. 30)
concorreram para sua maior visibilidade e aumento de responsabilidades.
3.2.2 A justiça como a realização de direitos
A justiça consiste no reconhecimento, respeito e efetivação dos direitos. Conforme o
Dicionário Michaelis (2014), a justiça caracteriza-se como a qualidade do que é justo e direito;
é também a aplicação do direito e das leis; o poder de decidir sobre os direitos de cada um. A
Justiça, concebida como uma instituição, tem como atribuição o julgamento e a aplicabilidade
da lei, conforme código vigente (JAPIASSÚ; MARCONDES, 2001).
Para conceituar justiça, é necessário compreender a relação entre sujeito e Estado em
uma sociedade e a existência de uma dicotomia gerada pela disputa por primazia entre ambos.
Diante dessa compreensão, torna-se possível dar sentido ao significado atribuído (BOBBIO,
2004). Sobre essa relação, duas concepções se destacam. Na concepção individualista, o
indivíduo vem em primeiro lugar; por ter valor em si mesmo, seus direitos se sobrepõem aos
deveres em relação ao Estado. Na concepção organicista, o Estado aparece anteriormente ao
indivíduo, tendo em vista que a desagregação do conjunto do Estado, em individualidades,
incorrerá no seu aniquilamento. Nessa perspectiva, os deveres dos indivíduos para com o Estado
estão sobrepostos aos seus direitos.
Numa concepção orgânica, a definição mais apropriada do justo é a platônica,
para a qual cada uma das partes de que é composto o corpo social deve
desempenhar a função que lhe é própria; na concepção individualista, ao
contrário, justo é que cada um seja tratado de modo que possa satisfazer as
próprias necessidades e atingir os próprios fins, antes de mais nada, a
felicidade, que é um fim individual por excelência (BOBBIO, 2004, p. 30-31).
O aprendizado e a prática das normas e regras de uma sociedade ou grupo social ocorrem
para os sujeitos desde o seu nascimento, em qualquer sociedade. “Esse é o processo chamado
98
‘socialização’. Normalmente, diferentes conjuntos de normas e regras aplicam-se a diferentes
grupos de pessoas” (HELLER, 1998, p. 15-16) (tipicamente, a divisão entre homens e mulheres,
entre pessoas membros de um mesmo grupo e outras fora do grupo, em que as manifestações
do discurso são, ao mesmo tempo, simétricas e assimétricas), confirmando que as relações
sociais são muito complexas, mesmo quando ocorrem em meios sociais ditos ‘primitivos’.
A questão da justiça, do que é justo ou injusto, compreende a existência de regras
determinadas, porém, não estáticas. Variam, tanto quanto o caráter humano. Nessa perspectiva
de justiça, Heller (1998) compreende diferentes maneiras de conceber os sujeitos
individualmente e em sua relação com a sociedade, busca definir um conceito de justiça que
abarque as transformações ocorridas em diversos âmbitos da sociedade contemporânea e que
venham a convergir com a realização de uma sociedade justa e harmônica.
A redefinição que traz sobre o conceito formal de justiça se inscreve na “aplicação
consistente e contínua das mesmas normas e regras a cada um dos membros de um agrupamento
social aos quais eles se aplicam”. O conceito formal de justiça é a máxima da justiça; a
consequência da não-observância é a autocontradição. “Mas essa definição está longe de agir
com facilidade, julgar e distribuir sem nos manipular no tempo e, de novo, ao tempo, em tal
autocontradição” (HELLER, 1998, p. 20). Para trabalhar esse conceito de justiça, Heller (1998)
traz à tona a existência de um padrão duplo de justiça, resultante da dicotomia “igualdade-
desigualdade”, que incorre na realização de injustiças.
Nesse cenário, muitos autores têm se esforçado por identificar a ‘boa teoria’ de justiça
e de confrontá-la com diferentes abordagens, mobilizando conhecimentos de caráteres
filosófico, político, jurídico, ético, sociológico e organizacional. Tais abordagens perpassam
pelos conceitos de bem comum, de equidade, de comunidade, de direitos humanos, de
multiculturalismo e de democracia. Apesar da relevante contribuição exercida pela Justiça no
contexto socioeconômico atual, sua concepção tem sido reduzida a quase que somente à
garantia do acesso a um determinado bem social. No sentido jurídico, as concepções de justiça
se diversificam, possibilitando interpretações variadas sobre o discurso da Justiça. Perpassam
por diferentes sentidos, como o de tolerância, de utilidade, de respeito pela pessoa e por sua
liberdade (ESTÊVÃO, 2001).
Conforme o referido autor, as atuais perspectivas de justiça podem ser representadas
pelas seguintes perspectivas: universalista, relativista e radical. Surgem das mudanças de rumo
havidas nas discussões acerca da justiça, deixando de ter seu foco voltado para uma avaliação
do sentimento de bem-estar, para deter-se à questão da distribuição de bens sociais. Na
perspectiva universalista, a proposta apresentada por John Rawls (1993) sobre os princípios
99
mínimos universais de justiça, dada atualidade e pertinência de suas análises, é adotada como
parâmetro para esse paradigma, sobretudo, por sua validade no funcionamento de sociedades
políticas democráticas. Os princípios mínimos universais de justiça orientarão a vida social por
meio de um contrato, resultante de um consenso aplicado. Nesse sentido, “a estrutura básica da
sociedade e a forma como suas instituições se organizam e distribuem os direitos e deveres
fundamentais, definindo a divisão dos benefícios da cooperação em sociedade, constituirão o
objeto primário da justiça” (ESTÊVÃO, 2001, p. 20).
Nesse pensamento, a “equidade” será a base de um contrato social original, cuja justiça
referenciada nos documentos é constituída por condições ideais no respeito à liberdade e
igualdade dos seres humanos, delimitando as regras de uma convivência viável, a partir do
reconhecimento e aceitação do que é justo e do que é injusto.
Numa sociedade justa, a igualdade de liberdades (política, de expressão e de
reunião, de consciência e de pensamento, o direito à propriedade privada e à
proteção) e direitos entre os cidadãos é considerada como definitiva; os
direitos garantidos pela justiça não estão dependentes da negociação política
ou de cálculo dos interesses sociais (RAWLS, 1993, p. 27).
Na perspectiva de Rawls (1993), a justiça não deve ser baseada em um sistema de
recompensas relacionado ao talento ou esforço individual, assim como não pode ser orientada
apenas para o benefício pessoal, como é a justiça meritocrática.
Na perspectiva relativista de justiça, “o papel do contexto em que a justiça se aplica
frente à existência de várias esferas sociais com seus princípios distributivos próprios é
realçado” (ESTÊVÃO, 2001, p. 25). Essa perspectiva abarca as diferentes abordagens
comunitaristas e pluralistas. “As abordagens comunitaristas defendem que o Estado deve ser
essencialmente um Estado ativo, comprometido com uma certa organização da vida pública,
com uma política de bem comum, apresentando-se como alternativa às concepções liberais”
(ESTÊVÃO, 2001, p. 26-27).
Walzer (1993) considera que uma determinada sociedade é justa se a sua forma de vida
básica segue fielmente as compreensões partilhadas dos seus membros. A compreensão de
justiça redistributiva, quando em âmbito local, caracteriza os traços de uma sociedade
igualitária. Nessa perspectiva, a justiça distributiva não se caracteriza por ser universal, sendo
locais os critérios de distribuição. Bobbio (1994, p. 99) esclarece que “toda distribuição é justa
ou injusta em relação aos significados sociais dos bens de que se trate”. O autor discorre sobre
esse tema relacionando o direito a vantagens ou facilidades econômicas, posições de poder e se
remete aos critérios de distribuição, podendo serem a necessidade, o mérito, a capacidade, a
100
classe social, o esforço, entre outros. Ao serem aplicados, esses critérios não têm valor absoluto,
podendo serem conjugados a outros, sem, contudo, perderem sua força de exclusão dos demais.
Já as abordagens pluralistas defendem que a vida social organiza os compromissos entre
diferentes mundos e grandezas da vida produtiva, e no plano público e privado que se
caracterizam como formas do bem comum legítimas que, ao se constituírem, recorrem a
estratégias específicas ou condutas legítimas de ação coordenada (ESTÊVÃO, 2001).
Ou seja, a construção do social parte das situações do trabalho que os atores
levam a cabo para formular uma definição comum da situação e, assim, dar
um sentido à sua ação. Essas especificações permitem avançar para a
pluralidade de maneiras de julgar, que influencia as práticas de justificação
dos atores, assim como os modos de conhecimento do mundo social e o
sentido comum do justo” (ESTÊVÃO, 2001, p. 32).
Nessa perspectiva, o conceito de justiça amplia-se, concebendo diferentes concepções
do sentido do justo, de modo que “o transporte dos pressupostos argumentativos de um mundo
para qualquer um dos outros é injusto”, dadas diferenças do mundo em causa ou de suas
grandezas (ESTÊVÃO, 2001, p. 33).
Na perspectiva radical, a compreensão da justiça perpassa pelas políticas de dominação
e de opressão e/com pelas políticas de reconhecimento e de redistribuição. Nessa perspectiva,
o paradigma distributivo, da justiça distributiva, é criticado com afinco por autores como Young
(1990) e Habermas (1997). Esses autores acreditam que, “além de reduzir a justiça a uma
distribuição igual de direitos, como se esses fossem bens possuídos e distribuídos, ele coage
qualquer existência de diferença a uma uniformidade pela imposição de uma regra igualitária”
(ESTÊVÃO, 2001, p. 34).
Ao adotar o paradigma distributivo de bens, na compreensão e condução da justiça,
corre-se o risco de esquecimento das injustiças culturais existentes referentes, por exemplo, a
gênero e etnia, tornando suas decisões insensíveis a essas questões. Muitas práticas do Estado
Social se reportam às ideias do paradigma distributivo da justiça e também se encontram em
sociedades capitalistas do bem-estar, onde se concebe o cidadão como um consumidor cliente
(ESTÊVÃO, 2001).
Nesse sentido, a crítica também é feita ao paradigma universalista de justiça, que se
caracteriza por abstrair-se do contexto social concreto. Para Young (1990, p. 4) “a questão da
justiça deve começar pela contextualização dos conceitos de dominação e de opressão
institucionalizadas, nas arenas decisórias, de divisão do trabalho e da cultura e que pouco são
notados em discussões filosóficas”.
101
O conceito de justiça, em qualquer democracia, articula-se intimamente com
outros conceitos, tais como o de igualdade de oportunidades, de equidade, de
igualdade, de liberdade, de mérito, de poder e autoridade, que vão condicionar
também o modo como pensamos a educação e o modo como a escola deve
organizar-se para cumprir suas finalidades (ESTÊVÃO, 2001, p. 52).
De forma similar, “o conceito de justiça é inseparável do de educação” dado que no
contexto escolar a educação não difere da justiça social. O conceito de justiça na educação surge
por meio de “outros conceitos, como os de equidade ou igualdade de oportunidades, entendido
como direito a igual educação de qualidade. O princípio de igualdade de oportunidades deriva
mais diretamente dos princípios materiais e formais da justiça distributiva” (ESTÊVÃO, 2001,
p. 53).
O conceito de justiça social transformou-se com o passar dos anos, perpassando três
momentos distintos (BARZOTTO, 2003). No primeiro momento, no séc. XIX, os conceitos de
justiça geral na concepção de Aristóteles (384 a.C - 322 a.C) e o de justiça legal de Tomás de
Aquino (1.225 d.C-1.274 d.C) passam a ser repensados, impulsionados por questões de justiça
geradas pelos anseios da sociedade por uma sociedade igualitária. Em substituição à noção de
honra, que diferenciava os sujeitos de uma sociedade conforme os cargos que possuíam ou o
status social que carregavam, típico das sociedades hierárquicas, a noção de dignidade surge
com um sentido universalista e igualitário que se caracterizou como típico das sociedades
democráticas modernas, transformando a justiça legal em justiça social (BARZOTTO, 2003).
Conforme o autor, essa concepção de justiça social se reafirma, em um segundo
momento, com as Encíclicas Sociais da Igreja Católica com a fusão do conceito aristotélico e a
ética cristã, postulando sobre o atendimento adaptado à sociedade, por parte das instituições
públicas, em prol do bem-comum e em conformidade com as regras da justiça social. Nesse
sentido, ao se considerar todos os seres humanos como pessoas iguais, qualquer desigualdade
referente aos aspectos constitutivos da pessoa deve ser impedido para que todos sejam
considerados na sua igual dignidade. No aspecto socioeconômico, isso significa conceder aos
sujeitos igualdade material.
No terceiro momento, com a Constituição Federal de 1988, o bem-estar e a justiça social
aparecem relacionados à dignidade da pessoa, cujo meio destinado para promover sua
existência digna diz respeito ao exercício de uma atividade econômica, no campo do trabalho e
na livre iniciativa, assim como de possibilitar a criação de bens econômicos que venham a
garantir a existência digna para todos. Assim, encontram-se previstas na CF/88 formas de
garantir a todos os cidadãos os bens necessários ao pleno desenvolvimento de sua
personalidade, que só se efetivam por meio de mecanismos típicos da justiça social, atribuindo
102
a todos o mesmo direito, ou por meio de justiça distributiva, sendo necessário qualificar os
sujeitos de algum modo para fazê-lo (BARZOTTO, 2003). A justiça social deve abranger, ao
mesmo tempo, questões de justiça distributiva e de oportunidades, como preocupações
relacionadas à pobreza, exploração e desigualdade, que constituem os principais diferenciais de
classe, bem como questões salientadas pela filosofia do reconhecimento, relacionadas à
representação, diferença e identidade dos diferentes grupos que compõem a sociedade. Essa
concepção bidimensional de justiça, conforme Fraser (2002), só se torna compreensível por
meio da sobreposição dessas duas formas de conceber a justiça social. “Quando tal acontece, a
justiça surge como um conceito que liga duas dimensões do ordenamento social – a dimensão
da distribuição e a dimensão do reconhecimento” (FRASER, 2002, p. 11).
Para compreender o processo histórico de afirmação dos direitos sociais, da atuação da
justiça, sua importância, acesso e democratização, Santos (1994) destaca a contribuição da
sociologia do direito, apresentando alguns antecedentes e condições em que ocorreram,
ressaltando sob quais perspectivas a sociologia do direito os analisa. As perspectivas
sociológicas do Direito foram influenciadas, durante um longo período, por duas visões, pela
visão normativista do direito e pela visão substantivista do direito. Tais perspectivas,
dominantes desde o séc.XIX, tematizavam as articulações do direito com as condições e as
estruturas sociais em que este se opera. Conforme Santos (1994),
A perspectiva normativista defende uma concepção de direito enquanto
variável dependente, nos termos da qual o direito se deve limitar a acompanhar
e a incorporar os valores sociais e os padrões de conduta espontânea e
paulatinamente constituídos na sociedade. A perspectiva substantivista
defende uma concepção do direito enquanto variável independente, nos
termos da qual o direito deve ser um ativo promotor de mudança social tanto
no domínio material como no da cultura e das mentalidades (SANTOS, 1994,
p. 141-142).
Essas visões perduraram até o primeiro quarto do século passado (séc. XX), cujos temas
dominantes destacam “a discrepância entre o direito formalmente e o direito socialmente eficaz;
as relações entre o direito e o desenvolvimento socioeconômico e, o papel do direito na
transformação modernizadora das sociedades tradicionais” (SANTOS, 1994, p. 143). Tais
temas reforçam a supremacia do caráter normativista e substantivista em detrimento das
questões processuais, institucionais e organizacionais.
A partir da metade do séc. XX e nas décadas seguintes, as perspectivas sociológicas do
Direito se alteraram influenciadas por condições teóricas e condições sociais emergentes.
Alguns fatores influenciaram as condições teóricas, como o desenvolvimento da sociologia das
organizações, o desenvolvimento da ciência política e seu interesse pelos tribunais e, o
103
desenvolvimento da antropologia do direito ou da etnologia jurídica, dando enfoque aos litígios
e seus mecanismos de prevenção e de resolução, desviando a atenção analítica das normas e
orientando-a para os processos e as instituições (sua formalização, especialização e eficácia)
(SANTOS, 1994).
As condições teóricas, desencadeadas na década de 1960, caracterizam-se por condições
principais. A primeira inscreve-se nas lutas sociais de grupos sociais desprivilegiados por
afirmação de direitos sociais. Tais fatos confrontaram a igualdade dos cidadãos perante a lei
com a desigualdade da lei perante os cidadãos. A segunda é provocada pela eclosão da crise da
administração da justiça que, juntamente com as lutas sociais, determinaram ao Estado a
mudança de sua postura e condução socioadministrativa, transformando-se de Estado Liberal
para Estado-Providência (Estado Social).
Nessa conjuntura, o Estado-Providência (Estado Social) expandiu os direitos sociais e
permitiu a ampliação, o alcance e a integração de diferentes classes sociais nos circuitos de
consumo. Essas transformações alcançam especialmente a figura da mulher na sociedade. Isso
se dá em relação à participação feminina no mercado de trabalho e no consumo de bens, o que
vem a provocar mudanças comportamentais na sociedade em relação ao seu papel e a seus
direitos. Passa a existir uma maior ocorrência de conflitos familiares (internos) e, por
conseguinte, da judicialização de conflitos (SANTOS, 1994).
Contudo, com a recessão econômica ocorrida na década de 1970 e a diminuição de
recursos financeiros do Estado, deixou-se de cumprir muitos dos compromissos assistenciais e
providenciais assumidos com as classes populares, manifestando-se também em diversas áreas
de atuação do Estado, inclusive nos serviços de administração da justiça. Esse novo quadro
socioeconômico criou um novo e vasto campo de estudos sociológicos, concernentes à atuação
e manutenção da justiça, quanto à organização e bloqueio de processos e ritmos de andamento
dos tribunais, sobre a formação e recrutamento dos magistrados, sobre as motivações das
sentenças e sobre as ideologias políticas e profissionais dominantes dos vários setores da
administração da justiça (SANTOS, 1994).
No então Estado Social Democrático de Direito, a Justiça tem ocupado um importante
papel no exercício de suas funções. A relevância da atuação da Justiça frente às demandas
sociais e políticas ganhou visibilidade e ascensão e um aumento do interesse da população em
buscar a efetivação de seus direitos por meio do acesso à Justiça. A legitimação de um Estado
Social Democrático e de Direito perpassa pela concepção de justiça e de sua afirmação enquanto
instituição e um de seus Poderes. Nesse quesito, a Justiça não se constitui somente um item
funcional para sua manutenção. Suas dimensões normativa, social e política são essenciais para
104
o Estado, pois estabelecem limites no âmbito de ofertas de políticas públicas, na efetivação de
direitos, e nas perdas geradas por esse não atendimento. Diante disso é que se constitui um
padrão de justiça.
3.3 A EFETIVAÇÃO DE DIREITOS POR MEIO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
A política surge como relação da existência humana estar vinculada a um mundo plural,
onde a presença do outro se constitui como uma marca do fenômeno humano, que somente
deixa de existir em momentos de insanidade (TORRES, 2007). Portanto, toda ação política é
uma ação social. Ao conceituar política, Bobbio (2010) identifica na obra “Política”, de
Aristóteles, um primeiro tratado sobre o tema. Nela, encontram-se descritas “a natureza,
funções e divisões do Estado e sobre suas várias formas de governo”. O significado de política
aparece de forma mais simplificada como “a arte ou ciência do governo”. A partir de então,
durante muitos séculos, o termo política designou o estudo “de uma esfera de atividades
humanas que se refere, de algum modo, às coisas do Estado” (BOBBIO, 2010, p. 954).
No entanto, o significado de política, gradativamente, sofreu alterações na época
moderna, sendo modificado e substituído por outras expressões, como no caso de “doutrina do
Estado”, “ciência política”, “filosofia política”. Atualmente, o termo política é designado “para
indicar a atividade ou o conjunto de atividades que, de alguma maneira, têm como termo de
referência a polis, ou seja, o Estado” (BOBBIO, 2010, p. 954). Nesse sentido, polis assume
condição de sujeito e de objeto. Como sujeito, quando ordena, proíbe, legisla, retira e transfere
recursos de um setor a outro da sociedade; como objeto, quando à Política são atribuídas ações
relacionadas ao poder estatal, como, por exemplo, sua defesa, ampliação, manutenção e
destruição.
Na definição de Arendt (2002, s/p), a política se inscreve na pluralidade dos homens.
Política consiste na convivência entre diferentes. “Os homens se organizam politicamente para
certas coisas em comum, essenciais num caos absoluto, ou a partir do caos absoluto das
diferenças”. Na concepção moderna de política,
O Estado é uma função da sociedade ou um mal necessário para a liberdade
social, impôs-se, tanto em termos práticos como teóricos contra as concepções
moldadas de maneira bem diferente e inspiradas pela Antiguidade, de uma
soberania do povo ou da nação, que se manifestaram em todas as revoluções
dos tempos modernos (ARENDT, 2002, s/p).
105
Nesse sentido, a compreensão de governo constitucional define-se no controle exercido
pelos governados sobre seu governo, restringindo seu poder de atuação e de aplicação de força
sobre seus governados. “A relação entre política e liberdade também é entendida nos tempos
modernos, de modo a ser a política um meio, e a liberdade seu objetivo mais elevado”
(ARENDT, 2002, s/p). Essa relação não se alterou desde a Antiguidade, no entanto, o
significado e a extensão de liberdade modificaram-se com o passar do tempo.
Existia um espaço da liberdade e era livre aquele nele admitido, e não-livre
aquele dele excluído. O direito de admissão e, portanto, de liberdade, era um
bem para o indivíduo que sobre o destino de sua vida não decidia de maneira
diferente da riqueza e da saúde. Assim, a liberdade era, para o pensamento
grego enraizada, ligada a uma posição e limitada espacialmente, e as fronteiras
do espaço da liberdade coincidiam com os muros da cidade, da polis ou, dito
de forma mais exata, da ágora nela encerrada. Fora dessas fronteiras situava-
se, por um lado, o estrangeiro no qual não se poderia ser livre, posto que nele
não se era mais um cidadão ou, melhor, um homem político (ARENDT, 2002,
s/p).
Nessa configuração, o conceito de política remete-se ao conceito de poder, da relação
exercida por um indivíduo ou grupo de indivíduos sobre outro, e desses sobre um espaço ou
território. Stoppino (1998, p. 933) conceitua poder, de uma forma geral, como “a capacidade
ou possibilidade de agir, de produzir efeitos”, referindo-se tanto a indivíduos e a grupos
humanos, quanto a objetos ou fenômenos naturais. Em relação à vida do homem em sociedade,
o sentido de poder se especifica e se diferencia variando, desde a capacidade de agir, até a
capacidade de determinação do comportamento humano, exercido por um indivíduo ou grupo
sobre o outro. Para Max Weber (1922), o poder consiste na imposição de uma vontade própria
que se baseia em uma multiplicidade de situações dentro de uma relação social, mesmo que não
consentida. Dessa forma, a relação entre o governo e seus governados, em uma sociedade,
consiste em uma relação tipicamente política, definida por relações de poder.
Para Rizvi e Lingard (2010), uma decisão individual não constitui uma política, pois a
política expressa padrões de decisões, em um contexto de outras decisões, tomadas por atores
políticos em posições de autoridade e em favor de instituições estatais. A política pode se referir
a realidades que podem ser alcançadas por meio do exercício de poder. Essa definição
compreende os limites e possibilidades para a implementação e efetivação de políticas, visto
não existir um único fator determinante para suas práticas (RIZVI; LINGARD, 2010). Devido
ao distanciamento entre a política proposta e sua realidade, as políticas são sempre incompletas.
Necessitam de arranjos organizacionais e ajustes às práticas já existentes. Isso posto, explica
porque as propostas e objetivos políticos não são sempre alcançados na prática.
106
No âmbito público, conceituar política é tarefa de difícil realização (SOUSA, 2006). A
autora apresenta diferentes conceitos de política pública, formulados por diferentes autores em
momentos distintos. Laswell (1936) propõe conceituar política pública a partir de questões que
se apresentam implicadas nas decisões e análises de política pública, como, por exemplo, quem
ganha o quê, por quê e que diferença faz? Easton (1965), por sua vez, define política pública
como um sistema que envolve formulação, resultados e o ambiente. No entanto, esclarece o
autor, esse sistema pode ser influenciado por partidos políticos, mídia e grupos de interesse,
repercutindo nos resultados e efeitos apresentados. Lynn (1980) define política pública como
produtora de efeitos específicos a partir de um conjunto de ações do governo. Dye (1984), por
sua vez, atribui à política pública uma ação de fazer ou não fazer do governo. Anteriormente a
esse conceito, Souza (2010) esclarece que Bachrach e Baratz (1962) já haviam afirmado que a
não tomada de decisões diante de um problema também caracteriza uma forma de política
pública. Peters (1986), em definição mais atual, conceitua política pública como um conjunto
de ações diretas ou delegadas pelos governos que repercutem na vida dos cidadãos.
De forma geral, as definições de política pública apresentadas tendem a uma visão mais
abrangente e totalizante. Assim, os fatores constituintes desse todo, ou seja, “os indivíduos,
instituições, interações, ideologia e interesses” ficam de fora (SOUZA, 2006, p. 25). Esses
fatores precisam ser considerados, mesmo havendo “diferenças sobre a importância relativa
desses fatores”. Como a repercussão das políticas públicas ocorre em vários setores e níveis da
sociedade, decorre “daí porque qualquer teoria da política pública precisa também explicar as
inter-relações entre Estado, política, economia e sociedade” (SOUZA, 2006, p. 25).
As políticas públicas são desenhadas e desenvolvidas em e para cenários locais, mas não
isoladamente. Encontram-se influenciadas por diversos fatores externos e de amplitude global.
Tais políticas servem a campos específicos de atividades sociais como a educação, a saúde, a
segurança. Políticas públicas são, assim, normativas, pois expressam fins e meios concebidos
na proposição e direcionamento de ações.
3.4 AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS EM ÂMBITO LOCAL E
GLOBAL
Como uma vertente das políticas públicas, a política educacional está relacionada a
ações governamentais destinadas ao sistema educacional. Com base nessa afirmação, “é
possível apontar que as políticas educacionais expressam a multiplicidade e a diversidade das
políticas educativas em um determinado período histórico” (DUSO; SUDBRACK, 2010, p. 67)
107
e se destinam a diferentes grupos e fins, no desdobramento de outras políticas como nas
políticas de Educação Infantil, Educação Básica, Educação Superior, dentre outras. Nesse
sentido, as políticas educacionais constituem-se de um fracionamento das políticas públicas,
com o objetivo de atender, especificamente, a um de seus setores, nesse caso, a educação.
As políticas educacionais correspondem ao conjunto de decisões de caráter normativo,
como leis e decretos, referentes à educação e se realizam por força do poder do Estado. Como
uma atividade social específica, as definições expressas nesses documentos orientam o
desenvolvimento de ações voltadas para a educação (SAVIANI, 2008). Suas ações são
carregadas de intencionalidades, ou seja, determinadas por um conjunto de valores e ideias e de
caráter institucional. A política educacional tem por objetivo o direcionamento do processo
educativo e do seu controle como prática institucionalizada em um determinado contexto
histórico. Assim, como um texto político referendado em legislação própria, encontra-se
objetivada, tendo seu campo de atuação e efetivação, muitas vezes reduzido à formalização
jurídica (OLIVEIRA, 2010). Nesse sentido, “ela contribui tanto para reproduzir uma ordem
preestabelecida, quanto para transformá-la” (DUSO; SUDBRACK, 2010, p. 67).
As políticas educacionais diferenciam-se em âmbitos local, nacional, regional e global,
(AFONSO, 2001). No entanto, a articulação da política educacional com a questão da
globalização faz surgir um novo paradigma de governo educacional. Até pouco tempo atrás, o
Estado tinha ampla autonomia de decidir sobre as políticas educacionais a serem implantadas.
Sua autonomia resultava de intensas, complexas e contraditórias relações com as “classes
sociais dominantes e sujeita às demandas das classes dominadas e de movimentos sociais”
(AFONSO, 2001, p. 16). Recentemente, com o advento da globalização, essa autonomia tem
diminuído, devido a uma redefinição de papéis do Estado-nação, própria do contexto e
processos de globalização.
Para Rizvi e Lingard (2010), o conceito de globalização não tem um significado
particular e uniforme, pois varia em conformidade com a dinâmica dos seus contextos
específicos. A globalização não se caracteriza por ser um fenômeno de significado e
interpretação únicos, coerente e consensual
não é um fenômeno que contenha aspectos e dimensões com
consequências apenas positivas ou desejáveis; não expressa somente
decisões, relações, tensões e influências que partam unidirecionalmente
e impositivamente do nível global para os níveis regionais, nacional ou
local, ou que tenham apenas como objetivo organizar ou garantir
interesses voltados para a acumulação capitalista e para a dominação -
globalização hegemônica (AFONSO, 2001, p. 23).
108
Conforme o autor, a globalização também pode estar relacionada a movimentos sociais
de resistência, assim como às “experiências e iniciativas concretas de mudança social, muitas
vezes iniciadas localmente e ampliados globalmente, em ambos os casos tendo como
fundamento perspectivas econômicas, culturais, éticas e políticas” (AFONSO, 2001, p. 23).
Nesse sentido, a educação está sendo, paulatinamente, influenciada pelos preceitos
mercadológicos e articulados à lógica da globalização. Ball (2001) adverte que “conceitos como
‘sociedade de aprendizagem’ e ‘economia baseada no conhecimento’ são poderosas
construções sobre políticas, geradas no seio deste consenso” (BALL, 2001, p. 100). A
apropriação e a inclusão desses e de outros termos nos textos e discursos políticos corroboram
a primazia dos imperativos das políticas econômicas sobre as políticas educacionais.
Para o referido autor, a criação das políticas nacionais passa, atualmente, por “um
processo de bricolagem”, em um constante movimento de “empréstimo e cópia de fragmentos
e partes de ideias de outros contextos, de teorias canibalizadoras, de investigação, de adoção de
tendências e modas e, por vezes, de investimento em tudo aquilo que possa vir a funcionar”
(BALL, 2001, p. 102). Com essa formatação, as políticas tornam-se frágeis. Por serem produtos
de acordos, elas são constantemente reformadas, por meio de “complexos processos de
influência, e recriadas nos contextos da prática” (BALL, 2001, p. 102). Sob o domínio dessa
lógica, as políticas nacionais compreendem um conjunto de influências e interdependências que
se caracterizam por complexas interconexões e hibridização. Isto é, combinam conjunturas
distintas, ou seja, global e local.
Portanto, a formulação e a implantação de políticas educacionais podem sofrer
interferências em seu processo, conforme alterações que venham a ocorrer em outras arenas
políticas. Lucena et al (2014, p. 142) destacam a necessidade de atentar-se “às ideologias que
permeiam os processos, sobretudo aqueles que pautam a construção e implementação das
políticas educacionais”. Acrescentam o posicionamento reflexivo que os educadores devem ter
sobre suas responsabilidades frente a esses processos e, ainda, que “o avanço dessas políticas e
a influência das agências internacionais no âmbito da educação”, numa perspectiva global,
devem ser observados e acompanhados (LUCENA et al, 2014, p. 142). As políticas públicas
educacionais atendem a diferentes demandas e, ao serem formuladas e implantadas, tendem a
satisfazer as expectativas da sociedade, de efetivação do Direito Fundamental Social à
Educação.
109
3.4.1 A atuação da sociedade civil na formulação e redimensionamento de políticas
públicas
As políticas públicas demandam ações gerenciadas pelo Estado, podendo atuar em
parceria com a sociedade civil, o que constitui um esforço recente de integração do Estado com
diferentes instâncias (KRELL, 2002). Essa atuação da sociedade civil em apoio ao Poder
Público só poderá assistir tarefas sociais básicas, por meio da atual representatividade que a
sociedade civil tem adotado. O atual conceito de sociedade civil diferencia-se do antigo
significado a ele atribuído de sociedade burguesa da tradição liberal, pois esse conceito não
mais inclui “a economia constituída através do direito privado e dirigida através do trabalho,
do capital e dos mercados de bens” (HABERMAS, 1997, p. 99).
A sociedade civil consiste em uma associação de pessoas com interesses e objetivos
comuns, tendo como núcleo institucional “as associações e organizações livres, não estatais e
não econômicas”. Suas ações consistem em “sondar os problemas sociais que ressoam nas
esferas privadas, condensam-nos e os transmitem, em seguida, para a esfera pública política”
(HABERMAS, 1997, p. 99). Sua atuação se dá pela institucionalização de discursos com a
finalidade de dar soluções, de maneira que se tornem “questões de interesse geral no quadro de
esferas públicas”. Essa atuação, baseada na racionalidade comunicativa, consolidada pelas
associações, “formam o substrato organizatório do público de pessoas privadas que buscam
interpretações públicas para suas experiências e interesses sociais, exercendo influência sobre
a formação institucionalizada da opinião e da vontade” (HABERMAS, 1997, p. 101).
No entanto, como explica o autor, as intervenções e supervisões administrativas sobre a
estrutura comunicativa na família, nas escolas e na vizinhança, promovidas por Estados
autoritários, tendem a interferir no comportamento solidário das pessoas e, juntamente com a
insegurança jurídica ,“implicam no aniquilamento de grupos sociais através de doutrinação,
bem como o sufoco da comunicação pública espontânea”, tendendo também ao aniquilamento
da racionalidade comunicativa, tanto em contextos públicos, como privados. Com a ação
comunicativa socializadora prejudicada, formam-se grandes massas de pessoas “isoladas e
alienadas entre si, fiscalizáveis e mobilizáveis plebiscitariamente” (HABERMAS, 1997, p.
102).
Historicamente, o espaço público de atuação das coletividades, conforme a teoria
política clássica, “era equivalente ao espaço da liberdade dos cidadãos que exerciam sua
participação crítica na gestão dos assuntos comuns, sob o princípio da deliberação; era um
espaço que se opunha, portanto, ao espaço privado regido pela dominação do poder” (DUPAS,
110
2005, p. 175). Na atual realidade social, as relações e os vínculos estabelecidos entre os sujeitos
se fragilizaram e se modificaram. A performance de atuação desses sujeitos atualmente define
o lugar social de cada um, desabilitando-os para o exercício de ações coletivas e da própria
cidadania.
As teses neoliberais dos anos 1980 haviam definido o Estado como
intrinsecamente ineficaz, moralmente incapaz e totalmente dispensável para
definir ações públicas eficazes. Segundo elas, os mercados livres e a
competição seriam suficientes para criar um padrão mundial de empregos e
de welfare privado. De outro lado, os Estados nacionais, premidos por
orçamentos cada vez mais restritos em razão da imperiosidade dos equilíbrios
fiscais e da progressiva inadequação dos programas de previdência,
mostraram-se progressivamente inadequados para lidar com os efeitos
perversos da globalização, especialmente o aumento da exclusão e do
desemprego. Finalmente, a classe política e seus partidos foram erodindo sua
credibilidade e inviabilizando-se como mediadores das demandas sociais e
aspirações coletivas (DUPAS, 2005, p. 180-181).
Em decorrência, com a abertura de enormes espaços vazios deixados pelo Estado, as
organizações da nova sociedade civil contemporânea foram ocupando-os e transpondo à vida
pública uma variedade de associações e ONGs aliadas a “uma visão midiática para as atividades
sociais, econômicas e políticas de grupos particulares, mas que passaram a reivindicar o caráter
público de seus interesses, exigindo reconhecimento, regulação e salvaguardas das suas
instituições” (DUPAS, 2005, p. 181).
Essa nova sociedade civil constitui uma trama diversificada de atores coletivos,
autônomos e espontâneos (ONGs, associações de diferentes representatividades), que tentam
mobilizar a opinião pública para ventilar e problematizar questões específicas apresentadas
como de “interesse geral”. “Esses novos atores pretendem a reconstrução teórica e prática da
democracia, do espaço público e da ação social, definindo propósitos ambiciosos para um novo
projeto contemporâneo de sociedade civil, distinto das esferas do Estado e da economia”
(DUPAS, 2005, p. 181).
A atuação da sociedade civil nos processos decisórios e na influência que tem exercido
na formulação de políticas e destinação de recursos públicos para a realização do Direito à
Educação, pode ser exemplificada no trabalho desenvolvido pela Campanha Nacional pelo
Direito à Educação. Surgida em 1999, pela mobilização de diferentes organizações da sociedade
civil, participantes da Cúpula Mundial de Educação em Dakar (Senegal), no ano seguinte, a
Campanha objetiva agregar diferentes forças políticas, por meio de mobilização e ações que
promovam comunicação social e pressão política na defesa e ampliação das garantias
constitucionais e seus desdobramentos do Direito à Educação. Esse trabalho articula diferentes
111
grupos de representação da sociedade civil, como comunidades escolares, fundações, grupos
estudantis, universitários e comunitários, movimentos sociais, sindicatos e diferentes ONGs em
âmbito nacional e internacional (CAMPANHA NACIONAL PELO DIREITO À
EDUCAÇÃO, 2017).
Nesse sentido, a elevação da qualidade de vida da população, desprovida de recursos,
por meio da melhoria dos serviços públicos ofertados, se faz mediante a participação popular,
cuja “cidadania reivindicatória – que consiste na capacidade de exigir e de fazer respeitar seus
direitos civis, políticos e sociais - exerce papel de fundamental importância no processo social
complexo e gradual” da formulação de políticas públicas adequadas às demandas sociais e, em
decorrência, das melhorias sociais desejadas (KRELL, 2002, p. 32). Contudo, no momento em
que a participação da sociedade civil nos processos decisórios do país, por meio de uma
democracia participativa e responsável, e na exigibilidade dos direitos do cidadão, ainda se
encontra em lento processo de realização, dada sua frágil articulação, se faz necessário outro
tipo de ação. A ação de exigibilidade dos direitos garantidos e não efetivados, em defesa dos
direitos dos cidadãos, deve também ser executada pelos Operadores do Direito e pelos tribunais
na realização dos Direitos Fundamentais e Sociais.
112
4 O DIREITO À EDUCAÇÃO
“As sociedades a que se negam ao diálogo – comunicação
– e, em seu lugar, se lhes oferecem comunicados,
resultantes da compulsão ou doação, se fazem
preponderantemente mudas. O mutismo não é
propriamente inexistência de resposta. É resposta a que
falta teor marcadamente crítico” (FREIRE, 1991, p. 69).
Este capítulo apresenta a caracterização do Direito à Educação como um direito
fundamental social, que passou por um longo processo histórico de definição e cobertura até
sua normatização nos textos legais nacionais. Apresenta as previsões normativas do Direito à
Educação e o estabelecimento de mecanismos de proteção à criança e ao adolescente. Em
seguida, destaca os diferentes atores envolvidos na efetivação e exigibilidade desse direito,
assim como os empecilhos e limites da eficácia dos direitos fundamentais e sociais.
4.1 A EDUCAÇÃO E SEU STATUS DE DIREITO FUNDAMENTAL SOCIAL
A Constituição Federal de 1988 estabelece a educação como um Direito Fundamental
Social que, como tal, objetiva a melhoria da condição social do cidadão. Em princípio, a
educação está assegurada em seu artigo 6º, juntamente com outros Direitos Sociais, a saber, a
saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade
e à infância e a assistência aos desamparados. Mais à frente, a Educação, a cultura e o desporto
aparecem juntos em um capítulo que lhes é destinado, reforçando a integralidade da Educação
como formação dos sujeitos em suas diferentes dimensões. Contudo, o fenômeno educativo,
como um direito individual e subjetivo, de interesse público e assegurado pelo Estado, é recente.
No âmbito social, a construção da ideia de Educação pública, para todos, decorre de um
processo histórico lento iniciado fora do território brasileiro.
Como esclarece Teixeira (1996, p. 39), “as colônias americanas se anteciparam a
quaisquer outros países, em considerar a educação como direito individual”. Nos EUA, a escola
e a educação pública, tendo o Estado como agente protetor do interesse público, surgiram com
justificativa e fim religiosos: afastar o indivíduo da ignorância, do desconhecimento das
escrituras sagradas. Assim, era ordenado que em cada vila de até cinquenta casas se nomeasse
uma pessoa destinada a ensinar a todas as crianças a ler e a escrever, cujo salário seria pago
pelos pais e pelos tutores dos estudantes ou pelos habitantes em geral. Caso a vila crescesse e
expandisse até cem casas, seria fundada uma escola de gramática onde o mestre (professor)
113
deveria instruir a juventude até que estivesse habilitada para a universidade (TEIXEIRA, 1996).
Estabelecida como interesse público, a educação era considerada uma necessidade individual,
e não somente um privilégio ou vantagem.
No Brasil, a concepção de educação como uma necessidade individual ou coletiva (de
grupos) foi influenciada pelo pensamento de dois movimentos religiosos do séc. XVI.
Conforme Teixeira (1996), a concepção de homem, ou como sujeito livre e independente ou
como sujeito submisso e submetido a uma crença ou ordem de fim social, fez surgir as duas
tradições do Direito à Educação.
Enquanto o homem da Reforma religiosa pensa em termos de um novo
indivíduo, com novos direitos e nova participação em seu destino, o homem
da contrarreforma continua ligado a uma forma autoritária de crença e de
saber. É diante disto que o saber – a grande paixão da época – do lado
protestante se faz uma necessidade individual e, do lado católico, uma
necessidade coletiva, social, a ser atendida por alguns. Surgem, assim, as duas
tradições a que antes me referia, a do saber como direito do indivíduo [mais
tarde distorcido como a capacidade de agir sozinho para alcançar o que se
deseja] e a do saber como necessidade social, a ser cultivado por poucos
(TEIXEIRA, 1996, p. 40).
Dois séculos depois, “com o aparecimento da ideia democrática propriamente dita, o
Direito à Educação de todos e de cada um se põe diante do homem como uma reivindicação
fundamental” (TEIXEIRA, 1996, p. 40). No entanto, a educação como um direito garantido ainda
não se efetivou plenamente.
Passados os períodos de turbulências e distorções quanto à necessidade da educação, o
séc. XX fez emergir a teoria democrática correlacionada às questões econômicas e sociais.
Nele, voltou-se “a conceber a liberdade como algo que se consegue se forem dadas ao homem
as condições necessárias e suficientes (oportunidades iguais) para que as potencialidades do
organismo biológico humano venham a desenvolver-se (mente e inteligência)”, como um
resultado social da educação e de seu contínuo exercício (TEIXEIRA, 1996, p. 41).
A efetivação do Direito à Educação como um direito de todos extrapola ao processo de
especialização dos sujeitos para o exercício de diversas funções na sociedade. Esse direito
converge com a formação de todos para agir em favor de uma sociedade integrada. “Dizer-se
que a educação é um direito é o reconhecimento formal e expresso de que a educação é um
interesse público a ser promovido pela lei” (TEIXEIRA, 1996, p. 60). Portanto, “a educação é
um direito imprescindível para o desenvolvimento e o exercício de outros direitos, como parte
de uma ação cidadã” (RANIERI, 2009, p. 9).
O Direito à Educação é resultado de um intenso esforço e mobilização de diversos
setores da sociedade ao longo da história brasileira. Foi impulsionado por diferentes tratados
114
internacionais, tendo como principal referência seu reconhecimento como um Direito Humano.
Conforme Cury (2013, p. 106), “as formas de proteção desse direito são variáveis de País a
País, dentro de seu ordenamento jurídico interno e por meio de compromissos declarados e
assumidos também no âmbito internacional”.
No Brasil, o Direito à Educação encontra-se garantido desde a Constituição de 1824.
Ainda que a Educação formal tenha sido iniciada no Brasil desde 1549, com a chegada dos
padres jesuítas, sua garantia como um direito só veio a acontecer muito tardiamente, em 1824.
O Direito à Educação, naquele momento, encontrava-se registrado como o Direito à Instrução,
sendo restrito a poucos e de forma muito peculiar (POMPEU, 2004; CUNHA, 2013).
A partir de então, esse direito passou por diversas alterações e transformações quanto à
sua cobertura, previsão e financiamento. Em 1891, esse direito é reformulado; em 1934, é
ampliado e normatizado; já em 1937 esse e outros direitos retrocedem em termos de vinculação
orçamentária e suspensão. Em 1946, são retomados os princípios de vinculação orçamentária e
de obrigatoriedade do Estado quanto ao Direito à Educação, presentes nas Constituições de
1891 e 1934. Já em 1967, retrocede novamente, do ponto de vista orçamentário e de liberdade
acadêmica (CUNHA, 2013).
Contudo, entre avanços e retrocessos, o Direito à Educação foi sendo moldado em
relação aos seus princípios norteadores e às atribuições dos responsáveis pela sua oferta.
Somente em 1988, com a promulgação da Constituição cidadã,
intitulada Constituição Ulysses Guimarães, ocorreram mudanças sem
precedentes na história da educação brasileira. A Educação passou a contar
com dispositivos constitucionais que, juntamente com a continuidade de
mobilizações e esforços de diversos setores da sociedade, objetivam um
sistema de Educação pública de qualidade (CUNHA; LIMEIRA, 2016, p.
425).
No contexto internacional, esse direito foi reconhecido como um Direito Humano na
Declaração Universal de Direitos Humanos44, de 1948, que declara, em seu art. 26, a
obrigatoriedade e gratuidade do Direito à Instrução elementar, com o objetivo de garantir o
desenvolvimento pleno da personalidade humana. A partir de então, vários documentos e
acordos foram escritos no sentido de oferecer cobertura a um maior número de estudantes em
idade escolar (crianças, mulheres e meninas, pessoas com deficiência) e garantir o cumprimento
desse direito que, por ser abrangente, torna-se “essencial para o exercício de todos os outros
direitos humanos” (SINGH, 2013, p. 23).
44 Disponível em: http://www.onu.org.br/img/2014/09/DUDH.pdf . Acesso em 16 de março de 2016.
115
Em 1966, esse direito é referendado no art. 13 do Pacto Internacional de Direitos
Econômicos, Sociais e Culturais45. Conforme esse documento, o pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do sentido de sua dignidade é o que deve visar a educação como um
direito, de forma a reforçar o respeito pelos direitos do homem e das liberdades fundamentais.
Nesse sentido, o objetivo primordial da educação é habilitar o sujeito a exercer uma função em
uma sociedade livre.
Essa concepção de educação e suas finalidades é reforçada mais à frente, em 1988, no
Protocolo de São Salvador46. No art. 13 desse documento, o objetivo definido para a educação
é de promover o “pleno desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua
dignidade, fortalecendo o respeito pelos Direitos Humanos e pelo pluralismo ideológico, pelas
liberdades fundamentais, pela justiça e pela paz”. Conforme os documentos internacionais, a
educação deve ser garantida como um direito destinado a capacitar as pessoas a atuarem
ativamente em uma sociedade democrática e pluralista e encontrar, por meio dela, meios de
subsistência dignos. Como um direito internacionalmente reconhecido, a educação deve constar
como item prioritário na agenda política para o desenvolvimento nacional. No entanto, a
marginalização, a discriminação e a exclusão, frutos de intensa pobreza, ainda são fortes
impedidores para sua efetivação.
No contexto nacional, com a CF/88, o Direito à Educação é considerado um Direito
Fundamental e Social inscrito no Título II da Constituição Federal que trata ‘Dos Direitos e
Garantias Fundamentais’ e cap. II, do art. 6º ao 11, que trata ‘Dos Direitos Sociais’. Mais à
frente, a Educação encontra-se inscrita no Título VIII ‘Da Ordem Social’, no cap. III, que trata
‘Da Educação, da Cultura e do Desporto’, onde apresenta dos art. 205 a 214 sua concepção,
princípios, previsão, cobertura e responsáveis (BRASIL, 2016b). Dessa forma, a educação
encontra-se estabelecida como obrigação e dever do Estado, juntamente com a família, de
garantir a educação pública, laica e gratuita a todos os estudantes.
Conforme Castilho (2016), a educação é um direito que apresenta múltiplos aspectos,
sendo, ao mesmo tempo um direito social, econômico e cultural.
45 Disponível em http://www.unfpa.org.br/Arquivos/pacto_internacional.pdf . Acesso em 16 março 2016. 46 Disponível em http://www.faimi.edu.br/revistajuridica/downloads/numero7/protocolo.pdf . Acesso em 16
março 2016.
116
Direito social porque, no contexto da comunidade, promove o pleno
desenvolvimento da personalidade humana. Direito econômico, pois
favorece a autossuficiência econômica por meio do emprego ou do
trabalho autônomo. E direito cultural, já que a comunidade
internacional orientou a educação no sentido de construir uma cultura
universal de direitos humanos (CASTILHO, 2016, p. 2).
A luta pela positivação do Direito à Educação consta, notadamente, desde o início do
século XX com um importante movimento que culminou com a publicação do Manifesto dos
Educadores da Educação Nova, em 1932, e a inclusão de algumas de suas propostas na
Constituição de 1934. O documento, redigido por Fernando de Azevedo, reuniu um número
considerável de signatários, 24 ao todo, sendo Anísio Teixeira e Lourenço Filho seus principais
representantes, além de outros intelectuais de diferentes orientações ideológicas (NAGLE,
2015).
O Manifesto foi ressaltado por Cunha (2015) como “o grande educador”. Essa afirmação
deve-se ao fato de alguns dos Ministros da Educação da década de 2010 terem tomado esse
documento como inspiração para o desenho de importantes projetos, dada a importância e a
atualidade das propostas ali firmadas. Essa postura e reconhecimento dos Ministros sobre o
Manifesto dá-se de forma bem diferente com que o documento foi recebido pelo Governo em
1932, sob um clima de desconfiança e insegurança (CUNHA, 2015).
Mais à frente, em 1959, um grupo de intelectuais participante do Manifesto de 1932 se
reúne em prol da educação pública, agora em número maior de signatários, para divulgar um
novo documento, o Manifesto dos Educadores mais uma vez convocados. Novamente, sob a
responsabilidade de Fernando de Azevedo, o Manifesto teve por objetivo reafirmar a escola
“como um dos mais poderosos fatores de assimilação e de desenvolvimento das instituições
democráticas” e de preservá-la de interesses escusos, políticos e religiosos (XAVIER, 2003, p.
243). O Manifesto condenava a “ineficiência dos gestores de políticas públicas em atender às
demandas em relação ao ensino com base em critérios técnicos e apoiados no planejamento
racional” (XAVIER, 2003, p. 243).
Como esclarece Bomeny (2016, s/p), a educação pública, inspirada nos ideais
democráticos, representa uma conquista irreversível das sociedades modernas. O Manifesto de
1959, assim como o de 1932, prosseguiu “reafirmando a educação como bem público e dever
do Estado”. O documento contou com 189 assinaturas, das quais ressalta-se a participação de
intelectuais renomados que ainda influenciam a política pública nacional, como Anísio
Teixeira, Florestan Fernandes, Caio Prado Júnior, Álvaro Vieira Pinto, Sérgio Buarque de
Holanda, Fernando Henrique Cardoso e Darcy Ribeiro. Esse último, com uma relevante
contribuição acadêmica e política para os modelos de educação pública de qualidade que temos
117
atualmente. Desses esforços, foram firmados em legislação importantes ganhos, como
financiamento e previsões orçamentárias para a manutenção da educação pública brasileira.
Assim, a progressiva afirmação do Direito à Educação, como um direito humano e
universal, é um processo contínuo que ocorre, concomitantemente, em âmbito individual e
coletivo, em nível local e global. No entanto, essa afirmação não ocorre sem perturbações.
Embora se constate a ampliação desse direito a um número cada vez maior de estudantes, pelo
acesso à Educação Básica, a Educação pública de qualidade para todos ainda é um problema de
difícil solução, no Brasil e no mundo (UNESCO, 2017). Mesmo na existência de mecanismos
de exigibilidade, consagrados internacionalmente, a efetivação do Direito à Educação ainda
padece de ações mais incisivas dos governantes e políticas públicas responsáveis, que priorizem
esse direito como um bem público que venha a gerar bem-estar social e uma sociedade mais
justa.
4.2 PREVISÕES NORMATIVAS DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DA PROTEÇÃO À
CRIANÇA E AO ADOLESCENTE
O Direito à Educação Básica, considerando suas etapas e modalidades, encontra-se
garantido e normatizado em diversos textos legais nacionais, onde foram estabelecidos seus
responsáveis, suas diretrizes e sua proteção. A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 2016b)
preceitua que, enquanto um Direito Social, o Direito à Educação, assim como o Direito à Saúde,
à Segurança, à Alimentação, visa à melhoria da condição social dos cidadãos brasileiros. É de
competência da União e demais entes federados (Estados, Distrito Federal e Municípios)
proporcionar os meios de acesso à Educação, à cultura, à tecnologia, à ciência, à pesquisa e à
inovação. No entanto, a competência para legislar sobre o estabelecimento das diretrizes e bases
da Educação nacional está designada unicamente à União. Aos demais entes federados, cabe
legislar, concorrentemente, sobre a Educação e, aos Municípios sobre os programas
relacionados à Educação Infantil e Ensino Fundamental, em cooperação técnica e financeira
com os Estados e a União.
No capítulo que trata especificamente sobre a Educação, o artigo 205 aborda sua
finalidade, afirmando o pleno desenvolvimento dos estudantes, o preparo para o exercício da
cidadania e a qualificação para o trabalho. Esses termos constituem termos-chave para a análise
da compreensão dos atores pesquisados acerca da finalidade da educação. Em seguida, no artigo
206, são apresentados os princípios que orientarão o ensino ministrado. Dos oito incisos
apresentados, o inciso I, acerca da igualdade de condições de acesso e permanência dos
118
estudantes na escola, caracteriza o foco de análise da pesquisa acerca da compreensão dos atores
pesquisados em relação ao Direito à Educação.
O artigo 208 reafirma ao Estado brasileiro seu dever com a Educação, que deverá ser
efetivado por meio de garantias, elencadas em sete incisos. O inciso I trata da obrigatoriedade
da Educação Básica gratuita dos 4 aos 17 anos; o inciso III trata do atendimento especializado
aos portadores de deficiência; o inciso IV prevê a oferta de Educação Infantil em creches e em
pré-escolas; o inciso VI refere-se ao ensino noturno regular e o VII estabelece o atendimento
aos estudantes a partir de programas suplementares de material didático, transporte e
alimentação. Os parágrafos seguintes a esses incisos reafirmam a Educação como um direito
público e subjetivo, de responsabilidade do Poder Público para sua oferta e do seu dever em
recensear os estudantes, zelando pela sua frequência, juntamente com seus responsáveis.
O artigo 210 estabelece a fixação de conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental de
forma a assegurar o respeito aos valores culturais e artísticos por meio de uma formação básica
comum. No artigo 212, encontram-se previstos os responsáveis e as formas de financiamento
da Educação pública, indicando a aplicação de 12% da receita resultante dos impostos à União
e aos demais entes federados a aplicação de 25% na manutenção e desenvolvimento do ensino.
Esse financiamento tem como fonte adicional o salário-educação. Contudo, o parágrafo 3º desse
artigo estabelece prioridade da aplicação desses recursos no ensino obrigatório (4 a 17 anos),
tendo a universalização do atendimento prescrita em primeiro lugar, seguida pela garantia de
padrão de qualidade e equidade, em conformidade com as previsões do PNE.
O artigo 213 prevê que a destinação dos recursos públicos em Educação pública pode
ser estendida a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas. No parágrafo 1º do inciso
II, está previsto o financiamento de bolsas de estudo a estudantes do Ensino Fundamental e
Médio, em escolas comprovadamente com esse caráter, na impossibilidade da oferta de vagas
e cursos regulares próximos à residência dos estudantes. Entretanto, ressalva-se nesse artigo a
prioridade de investimento do Poder Público na expansão de sua rede naquela localidade.
As previsões de ação para a melhoria da Educação e dos serviços prestados a esse fim
encontram-se estabelecidas no artigo 214 quando indica o PNE como o documento norteador
para o desenho de políticas públicas, de duração decenal, onde devem constar os objetivos,
diretrizes, metas e estratégias de implementação do ensino público, assegurando sua
manutenção e desenvolvimento, por meio de ações integradas dos Poderes Públicos e entes
federativos. Esse artigo apresenta seis incisos que descrevem os objetivos a que essas ações
devem conduzir. O primeiro diz respeito à erradicação do analfabetismo, o segundo, à
universalização do atendimento escolar, o terceiro, à melhoria da qualidade do ensino, o quarto,
119
à formação para o trabalho, o quinto, a uma formação humanística e, por fim, o sexto, às metas
de destinação dos recursos públicos em Educação, supondo uma proporção do Produto Interno
Bruto (PIB).
Mais adiante, no capítulo VII, que trata da família, da criança, do adolescente, do jovem
e do idoso, o artigo 226 afirma a família como base da sociedade, sendo-lhe prevista a proteção
especial do Estado. No artigo 227, encontra-se estabelecida a responsabilidade, primeiramente,
à família, em seguida, à sociedade e ao Estado, de assegurar à criança, ao adolescente e ao
jovem absoluta prioridade no direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, à convivência
familiar e comunitária. O parágrafo 1º desse artigo estabelece o Estado como o provedor de
programas de assistência integral à saúde da criança, ao adolescente e ao jovem, destacando em
seu inciso II a criação de programas de prevenção e atendimento especializado para pessoas
portadoras de deficiência, física sensorial e mental, bem como integração social de adolescentes
e jovens que se enquadrem nesses programas, por meio de treinamento para o trabalhos e acesso
aos bens e serviços coletivos facilitado. Como parte designada à proteção especial do Estado à
família, o parágrafo 3º estabelece o direito à proteção especial, estabelecendo os aspectos
abrangentes descritos em sete incisos. Em seu inciso III, encontra-se afirmada a garantia de
acesso do trabalhador adolescente e jovem à escola. Já o inciso VII, prevê programas de
prevenção e atendimento especializado à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de
entorpecentes e drogas afins. O artigo 229, reafirmando o 226, estabelece o dever dos pais de
assistir, criar e educar os filhos menores, bem como o dever dos filhos maiores de ajudar e
amparar os pais na velhice, carência ou enfermidade.
Na parte designada “Ato das disposições constitucionais transitórias”, o financiamento
da Educação é ratificado no artigo 60, ao estabelecer prazo à destinação de recursos à
manutenção e ao desenvolvimento da Educação Básica e à remuneração condigna dos
trabalhadores da Educação. Nesse sentido, o inciso I indica o FUNDEB como o fundo destinado
para isso. Em seguida, encontram-se elencadas as disposições previstas em lei acerca da
organização dos fundos, do cálculo anual mínimo por aluno, os percentuais máximos destinados
a cada etapa e modalidade da Educação Básica, a fiscalização e o controle dos fundos e a fixação
de prazo para estabelecimento de piso salarial profissional nacional para os profissionais do
magistério público, concernente ao cumprimento das metas estabelecidas no PNE.
Conforme o art. 227 da CF/88 (BRASIL, 2016b) e Emenda Constitucional nº 65 de 2010
(BRASIL, 2016g), cabe ao Estado promover programas de assistência integral com absoluta
prioridade à criança, ao adolescente e ao jovem. Em 1990, foi estabelecido o Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 2016h), com o objetivo de criar um mecanismo de proteção
120
à criança e ao adolescente e de destinar responsáveis para essa função. O ECA “não integra o
rol da legislação educacional pós-Constituição de 1988” embora destaque a importância da
formação escolar para esse público (SARI, 2004, p. 72). O documento dispõe sobre a proteção
integral à criança e ao adolescente; utiliza como critério para definição de criança e adolescente
um período de idade para os efeitos da lei; reitera os preceitos constitucionais concernentes aos
Direitos Fundamentais e Sociais; estabelece ações, entidades e medidas protetivas para que
esses direitos sejam respeitados e efetivados; estabelece ainda os órgãos aplicadores e
fiscalizadores; define os atos infracionais, que porventura venham a ser praticados pelas
crianças e adolescentes, e indica as medidas socioeducativas cabíveis.
O ECA (BRASIL, 2016h) reafirma os preceitos constitucionais acerca do Direito à
Educação, dos art. 53 a 59, inscritos no Título II, que trata “Dos Direitos Fundamentais”, em
seu cap. IV, que trata “Do Direito à Educação, da Cultura, ao Esporte e ao Lazer”. Esse capítulo
traz o conceito e objetivo da educação conforme constam nos documentos internacionais.
Assim, a educação destina-se ao pleno desenvolvimento da pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho. O documento traz como diferencial o direito dos
estudantes de questionarem seus educadores quanto ao tratamento que lhes é dado, aos critérios
avaliativos empregados, à participação em grupos representativos da escola e na tomada de
decisões e na escolha de uma escola próxima a sua residência (BRASIL, 2016h).
Em 1996, foi promulgada a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
(BRASIL, 2016n). Esse documento ratifica a educação como um direito. Apresenta sua
definição, abrangência, destinação e previsões. Essa lei disciplina a oferta de Educação em todo
o país, identifica seus responsáveis em níveis Federal, Estadual, Municipal e Distrital;
estabelece os princípios e fins da Educação Nacional, sua organização em diferentes níveis,
etapas e modalidades e prevê a destinação de recursos financeiros para sua manutenção. No
entanto, ao identificar os responsáveis pela Educação a ser ofertada, inverte a ordem proposta
na CF/88. Apresenta a família como o primeiro dos responsáveis e, em seguida o Estado. Essa
inversão pode ser interpretada como uma forma de minimizar a responsabilidade pela oferta e
acompanhamento da Educação pública do Estado, em relação a responsabilidade atribuída à
família.
No Título I, que trata “Da Educação” é definido o conceito de Educação, a partir dos
processos formativos que permeiam a vida das pessoas em seus diversos contextos e fases da
vida, estabelecendo a educação escolar como o meio formativo a ser desenvolvido em
instituições culturais. No Título II, que trata “Dos Princípios e Fins da Educação Nacional”,
encontra-se definida a responsabilidade da Educação como sendo um dever, primordialmente,
121
da família e do Estado. Estabelece os princípios da Educação, em convergência com os
previstos nos documentos já citados e alinhados aos princípios dos Direitos Humanos. E no
Título III, que trata “Do Direito à Educação e Do Dever de Educar” encontram-se firmadas as
garantias de oferta e de níveis previstos, atendimento ao educando e níveis ‘mínimos’ de
qualidade. A Educação, por meio de acesso ao Ensino Fundamental, é definida como um direito
subjetivo, passível de exigibilidade por qualquer cidadão comum, entidade representativa ou
pelo Ministério Público (BRASIL, 2016n).
4.2.1 Princípios constitucionais do Direito à Educação e seu objetivo
A Educação é definida, conforme preceitos legais e normativos, como um direito do
cidadão e dever do Estado, da família e da sociedade. À educação cabe o pleno desenvolvimento
da pessoa e, para que esse objetivo seja alcançado, alguns princípios foram definidos. O
significado de princípio é designado como “um mandamento nuclear de um sistema, verdadeiro
alicerce dele, uma disposição fundamental que se irradia sobre diferentes normas compondo-
lhes o espírito e servindo de critério para sua exata compreensão e inteligência” (MELLO, 1986,
p. 230). O princípio, no campo do direito, busca definir a lógica e a racionalidade para o
funcionamento harmônico do sistema normativo, conferindo-lhe tônica.
O texto constitucional estabelece os seguintes princípios, nos quais a Educação deve ser
ofertada:
I – a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II
- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV -
gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V -
valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma
da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos, aos das redes públicas; VI - gestão
democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão
de qualidade; VIII - piso salarial profissional nacional para os
profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal
(BRASIL, 2016b).
Esses princípios orientam os desdobramentos normativos que irão indicar quais as ações
do Estado e suas políticas, no sentido de prestar os serviços educacionais, por meio de políticas
públicas, de forma equitativa e qualitativa. Consideram os atores sociais envolvidos, seus
posicionamentos e procedimentos, em conformidade com o direito fundamental de liberdade
122
de expressão, assim como a participação democrática nos processos decisórios da Educação e
da Escola, reconhecimento público da profissão e remuneração adequada.
A LDBEN/96 (BRASIL, 2016n) concebe o desenvolvimento pleno da pessoa, proposto
como objetivo para a educação na CF/88, como “a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania” e que deve fornecer meios para a progressão do sujeito no trabalho e
em possíveis estudos posteriores (CURY, 2013, p. 104). Nesse sentido, o foco principal das
mediações necessárias para o pleno desenvolvimento da pessoa deve ser o estudante que “se
desenvolve qualificada e plenamente pela mediação do docente e de uma instituição apropriada
para tal, a escola” (CURY, 2013, p. 105).
Contudo, o pleno desenvolvimento da pessoa só se realiza com o concurso de várias
mediações, entre as quais a gratuidade, a obrigatoriedade, o financiamento e a valorização dos
docentes precisam estar associados, juntamente, a uma concepção de oferta equitativa de
educação para todos. “Tais mediações concorrem para o preenchimento das finalidades da
instituição escolar: o desenvolvimento efetivo e de qualidade da capacidade cognitiva, marca
registrada do homem e a incorporação de valores ligados à cidadania e aos direitos humanos”
(CURY, 2013, p. 104).
As políticas públicas educacionais têm sido hábeis ao promover o acesso dos estudantes
às escolas, por meio de ampliação de vagas, em conformidade aos preceitos normativos do
Direito à Educação, embora ainda exista um percentual considerável de estudantes fora da
escola. Os dados apresentados pelo IBGE (2014; 2016), INEP (2016a) e Todos pela Educação
(2016) evidenciam o progresso obtido pelo Brasil a esse respeito.
No entanto, a promoção da permanência desses estudantes por meio de um trabalho
pedagógico responsável e contínuo, orientado por um projeto pedagógico que atenda às
demandas socioculturais da escola, desenvolvido por profissionais docentes e em situações
adequadas de ensino, são fatores que fazem a diferença para se alcançar o sucesso escolar
(BALZANO, 2004) e ainda deixam a desejar. A questão da permanência do estudante na escola
deve, impreterivelmente, estar associada à sua aprendizagem. Esse fato também pode ser
observado nos dados apresentados pelo INEP (2016a; 2016b), os quais evidenciam um
considerável percentual de estudantes que não conclui a Educação Básica e suas etapas no
tempo adequado. E há de se registrar também que o desempenho apresentado dos estudantes
matriculados ainda se encontra fora das metas estabelecidas.
Essa situação cria para o país uma dívida enorme junto aos seus cidadãos. Embora
tenham seu direito garantido por meio da realização de políticas públicas educacionais que
buscam atender às demandas sociais por matrícula dos estudantes nas escolas, encontram
123
empecilhos e meios deficientes de frequentar as aulas e, assim, deixam de ter acesso aos
conhecimentos necessários para o exercício de sua cidadania. Considerando as deficiências
apresentadas para a efetivação do Direito à Educação como um direito de estudar e de aprender,
torna-se necessário compreender os mecanismos previstos e os existentes para sua
exigibilidade.
4.3 DA EXIGIBILIDADE À EFETIVAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO
A exigibilidade47 judicial de políticas públicas educacionais encontra respaldo na
caracterização do Direito à Educação como um direito público subjetivo, garantido no artigo
208 da Constituição Federal, o qual estabelece, dentre outros princípios, o acesso e permanência
dos estudantes a um ensino gratuito e obrigatório.
O direito público subjetivo confere ao indivíduo a possibilidade de
transformar a norma geral e abstrata contida num determinado ordenamento
jurídico em algo que possua como próprio. Configura-se como um
instrumento jurídico de controle da atuação do poder estatal, pois permite ao
seu titular constranger judicialmente o Estado a executar o que deve
(DUARTE, 2004, p. 113).
O Direito à Educação, como um Direito Fundamental e Social, ao ser compreendido
como um Direito Humano e por estar normatizado em diferentes documentos legais, objetiva o
pleno desenvolvimento dos estudantes. Em atendimento à proteção integral às crianças e aos
adolescentes, desse e de outros direitos, um Sistema de Garantias foi criado. Esse sistema
consiste em mecanismos de efetivação dos direitos garantidos, no qual, para desempenhá-lo,
um conjunto de operadores institucionais entra em ação. O conteúdo da prestação de serviços
ao destinatário final do atendimento pode se diferenciar, conforme as políticas básicas, em
políticas de proteção especial e socioeducativas, sistema administrativo de atendimentos e as
áreas relacionadas às políticas setoriais (BRANCHER, 2000).
Quanto às políticas de proteção especial e socioeducativas, os organismos operadores
são representados pelo “Sistema de Justiça, conforme estejam os órgãos relacionados à
atividade jurisdicional – Poder Judiciário, Ministério Público, Polícia Civil, Polícia Militar”
(BRANCHER, 2000, p. 143). O sistema administrativo de atendimento, “quando relacionados
os órgãos, serviços e programas governamentais ou não governamentais que executem as
47 A exigibilidade consiste, pois, na qualidade de exigível. É uma característica ou peculiaridade do que é exigível;
aquilo que se consegue cobrar ou exigir. Portanto, exige-se o que está garantido (MICHAELIS, 2014).
124
medidas de proteção especial e socioeducativas”, além de recorrer aos operadores acima
citados, também inclui como organismos operadores os Conselhos de Direitos e Conselhos
Tutelares, situados na esfera do Poder Executivo (BRANCHER, 2000, p. 143). As áreas
relacionadas às políticas setoriais, quais sejam, sistema de saúde, sistema de ensino e sistema
de aprendizagem, e outros, segundo Brancher (2000), embora se situem no sistema
administrativo, não tem sua atuação ajustada a catalogação específica.
Nesse sentido, um complexo de instrumentos compõe o sistema de proteção dos Direitos
Fundamentais e Sociais. Esses instrumentos, propensos a proteger e a garantir sua plena
realização, distingue-se, por sua natureza, em normativos, processuais ou institucionais. A
proteção processual, com relação à jurisdição constitucional das liberdades, apoia-se em um
“complexo de ações, civis ou penais, sob procedimentos especiais, providas de índole
constitucional, com vistas à tutela da efetividade dos Direitos Fundamentais”, denominado de
remédios constitucionais (MORAES, 2000, p. 53).
Os instrumentos processuais de proteção dos Direitos Fundamentais valem-se do
manejo dos remédios constitucionais, quais sejam: o habeas corpus, o mandado de segurança,
o mandado de injunção, o habeas data, a ação popular, a ação civil pública e a arguição direta
de descumprimento de preceito fundamental. Tais remédios, conforme Moraes (2000, p. 46),
“franqueiam o exercício da jurisdição constitucional das liberdades”. Dessa forma, dois
sentidos vetoriais distintos se apresentam quanto às relações entre processo e Constituição.
No sentido Constituição-processo, ter-se-á a tutela constitucional do
processo, condicionada por determinados princípios inscritos no
ordenamento constitucional, como o do devido processo legal e o da
inafastabilidade do controle judicial; no sentido processo-Constituição,
dar-se-á a jurisdição constitucional, na medida em que tutela a validade
das leis e dos atos normativos e a efetividade dos direitos fundamentais
(MORAES, 2000, p. 46).
Conforme previsto na CF/88, cabe ao Ministério Público “a defesa da ordem jurídica,
do regime democrático e dos interesses sociais e individuais indisponíveis” (BRASIL, 2016b).
Entre outras funções atribuídas, cabe ao Ministério Público “zelar pelo efetivo respeito dos
Poderes Públicos e dos serviços de relevância pública aos direitos assegurados, promovendo as
medidas necessárias a sua garantia” (BRASIL, 2016b).
Dessa forma, os Operadores do Direito, atuantes em defesa do Direito à Educação,
podem ser configurados pelo Ministério Público e pela Defensoria Pública, representados por
um promotor de justiça ou advogado público. Para garantir a efetivação dos direitos da criança
125
e do adolescente, conforme previsto no ECA (BRASIL, 2016h), tem-se ainda o operador do
direito na figura do Conselho Tutelar e os Conselheiros que os representam.
4.3.1 O Poder Público e a Sociedade Civil – funções e repercussões
Os Operadores do Direito exercem um importante papel na efetivação e exigibilidade
dos Direitos Fundamentais Sociais e na implantação e acompanhamento de políticas públicas
educacionais. Em relação ao Direito à Educação no Distrito Federal, os Operadores do Direito
têm como principais atores o Ministério Público, as Varas da Infância e da Juventude e os
Conselhos Tutelares. Essas instâncias têm por objetivo resguardar os direitos
constitucionalmente garantidos concernentes à Educação e auxiliar o cidadão na exigibilidade
desse direito.
A Constituição Federal definiu como um dos direitos fundamentais aos
brasileiros e estrangeiros residentes no País o acesso à Justiça. Duas
instituições independentes, mas parceiras do sistema de Justiça do Brasil e
primordiais para a concretização desse acesso são o Ministério Público e a
Defensoria Pública. Ambas fazem parte das funções essenciais à Justiça (art.
127 a 135, da CF/88), mas possuem missões e características próprias e
independentes dos tribunais (BRASIL, 2016a).
O Ministério Público é um órgão independente, assegurado na CF/88 que não pertence
a nenhum dos três Poderes. Possui autonomia na estrutura do Estado e seu papel é de
fiscalizador do cumprimento das leis constitucionais e de defensor do patrimônio nacional e
dos interesses sociais e individuais. Em suas atribuições, consta “promover ação penal pública
e expedir recomendação sugerindo melhoria de serviços públicos” (BRASIL, 2016b).
Compõem o Ministério Público da União (MPU) o Ministério Público do Trabalho (MPT),
Ministério Público Militar (MPM) e o Ministério Público do Distrito Federal e Territórios
(MPDFT). O Ministério Público é ainda composto por Promotores e Procuradores de Justiça,
que trabalham junto à Justiça e são seus funcionários em nível Federal e/ou Estadual. A atuação
dos Promotores e Procuradores está assegurada na CF/88 que estabelece independência e
liberdade em suas decisões, desde que estejam de acordo com a lei. “Estão subordinados a um
chefe, apenas em termos administrativos” (BRASIL, 2016b).
No Distrito Federal, a Promotoria de Justiça de Defesa da Educação (PROEDUC) foi
concebida para assegurar e proteger o Direito à Educação com base na Legislação Federal e
Distrital (DISTRITO FEDERAL, 2015a). Criado em 2000, suas atribuições encontram-se
regulamentadas na Resolução nº 90/2009 do Conselho Superior do MPDFT. O trabalho de
126
“fiscalização” previsto para essa promotoria “abarca a defesa do rol de Direitos previstos na
CF/88 (artigos 204 a 214), toda a LDBEN/96 e o ECA/90 (artigos 53 a 59).
A PROEDUC busca garantir o acesso ao ensino, assim como a regularidade de sua
manutenção e qualidade. Sua atuação dá-se, tanto de forma pontual, quando na existência de
irregularidades constatadas, quanto de forma mais ampla, com o diálogo e participação da
sociedade civil e reuniões diversas e na “expedição de recomendações a entes públicos e
privados” (DISTRITO FEDERAL, 2015a). Contudo, a cobertura desse atendimento dá-se
somente à Educação Básica, compreendendo a Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino
Médio e Educação de Jovens e Adultos.
A Defensoria Pública é uma instituição permanente, conduzida por um Defensor
Público-Geral que tem como principal órgão para tomada de decisões internas o Conselho
Superior da Defensoria Pública (BRASIL, 2016a). Tem como função oferecer gratuitamente
orientação jurídica aos cidadãos em situação social menos favorecida (necessitados/carentes de
recursos financeiros), bem como a promoção dos Direitos Humanos e a defesa judicial e
extrajudicial dos direitos individuais e coletivos.
No Distrito Federal, o Centro de Defesa da Criança e do Adolescente (CEDECA)
constitui uma das comissões existentes na atuação da Defensoria, a fim de oferecer melhorias
e pautar prioridades. Cada comissão e conselho possui um defensor público indicado, a fim de
prestar informações e atendimento à comunidade e, assim, melhorar a qualidade dos serviços
(DISTRITO FEDERAL, 2015b).
Atuando em defesa do Direito da Criança e do Adolescente, o Conselho Tutelar é outro
operador do direito em ação. É um órgão permanente e autônomo, não jurisdicional,
encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente
e de sua proteção (BRASIL, 2016a). A atuação do Conselho Tutelar e seus poderes encontra
respaldo na CF/88 art. 24, Inciso XV e §1º, no art. 30, Incisos II e V e no art. 204 (BRASIL,
2016b) e no ECA, Título V do livro II, que trata especificamente do Conselho Tutelar,
definindo-o, indicando sua composição e seleção dos membros integrantes, suas atribuições e
competência e impedimentos (BRASIL, 2016h).
O Conselho Tutelar está subordinado ao ordenamento jurídico do país, sendo autônomo
para desempenhar suas atribuições a partir do Estatuto Federal que o instituiu. Por não ser um
órgão jurisdicional, não integra o Poder Judiciário, sendo, portanto, subordinado a ele. Como
um órgão que executa funções públicas, suas funções são de caráter administrativo e que dizem
respeito ao Poder Executivo. Contudo, suas decisões não se subordinam a nenhum órgão, mas
podem ser questionadas junto à Justiça da Infância e da Juventude, que poderá rever tais
127
decisões com base no artigo 137 do ECA (BRASIL, 2016h). O conselheiro tutelar é escolhido
pela comunidade local, por meio de processo definido por Lei Municipal/Distrital, cuja
responsabilidade de fazê-lo é do Conselho Municipal dos Direitos da Criança.
Do ponto de vista jurídico, a atuação de diferentes atores na exigibilidade do Direito à
Educação pôde ser verificado em diversos trabalhos produzidos, no decorrer dos últimos dez
anos. Silveira (2006, 2010), Damasco (2008), Mendonça (2013), Palácio (2014) destacaram a
atuação e o posicionamento adotado pelo Ministério Público na exigibilidade e efetivação desse
direito e, mais recentemente, Scaff e Pinto (2016), discutiram uma importante decisão do
Supremo Tribunal Federal (STF) em questão referente à matrícula de estudante em Educação
Infantil.
O Poder Público, tendo como um de seus integrantes o Poder Executivo, é representado
pelos gestores educacionais e escolares da Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federal, bem como pelos profissionais da educação, destinados à prestação do serviço público
educacional à população. As gestões articulam-se mutuamente, tendo a existência da primeira
justificada a partir da segunda. A escola e o trabalho nela realizado é a razão de existir da gestão
educacional (VIEIRA, 2009, p. 26). O Poder Público, no âmbito executivo, representado pelo
Governo e seus gestores, indica e executa políticas públicas com diversas finalidades e assim o
faz de diferentes maneiras.
Uma justificativa utilizada pelo Poder Executivo pela não efetivação do Direito à
Educação, em conformidade com os preceitos constitucionais, encontra-se na ausência de
recursos financeiros, por parte dos entes federados, dadas suas atribuições em relação à oferta
de educação pública. Essa justificativa, baseada na “reserva do possível” para a não efetivação
de um Direito Fundamental Social, como no caso da educação, não foi acatada em recente
decisão do Supremo Tribunal Federal (STF)48. Conforme advertência do Ministro Celso de
Mello, relator do processo,
48 RE 956475/RJ* Ementa: Criança de até cinco anos de idade. Atendimento em creche e em pré-escola. Educação
infantil. Direito assegurado pelo próprio texto constitucional (cf, art. 208, iv, na redação dada pela EC nº 53/2006).
Compreensão global do direito constitucional à educação. Dever jurídico cuja execução se impõe ao poder público,
notadamente ao município (cf, art. 211, § 2º). Agravo improvido. *decisão publicada no DJe de 17/05/2016.
Relator: Ministro Celso de Mello (BRASIL, 2016p). Disponível em:
http://www.stf.jus.br/arquivo/informativo/documento/informativo520.htm. Acesso em 23 de jun. de 2016.
128
a cláusula da ‘reserva do possível49’ – ressalvada a ocorrência de justo motivo
objetivamente aferível – não pode ser invocada, pelo Estado, com a finalidade
de exonerar-se, dolosamente, do cumprimento de suas obrigações
constitucionais, notadamente quando dessa conduta governamental negativa
puder resultar nulificação ou, até mesmo, aniquilação de direitos
constitucionais impregnados de um sentido de essencial fundamentalidade
(BRASIL, 2016p).
Em se tratando de uma decisão do STF50 que, por ser o órgão de cúpula51 do Poder
Judiciário, e que tem competência para uniformizar a jurisprudência em matéria constitucional
através do recurso extraordinário, o Direito à Educação ganha visibilidade e o respaldo para sua
efetivação como um direito subjetivo da mais alta instância jurídica do país. Juntamente ao
STF, o Superior Tribunal de Justiça (STJ)52 é o encarregado de uniformizar a jurisprudência
dos Tribunais Regionais Federais, assim como os Tribunais de Justiça dos Estados federados e
do DF, em matéria infraconstitucional (MORAES, 2004, p. 16-17).
Diante dessa atuação e dos resultados favoráveis aos seus solicitantes, os cidadãos, pela
efetivação do Direito à Educação, evidencia-se a importância da mobilização da sociedade civil
em lutar para que seus direitos sejam respeitados e cumpridos. A participação da Sociedade
Civil, como representante do cidadão em diversas situações sociais, tem importante papel tanto
como (re)formulador de políticas públicas, quanto de operador do direito.
A efetivação e a exigibilidade do Direito à Educação perpassam as relações
estabelecidas entre os diferentes atores sociais a eles relacionados. Nesse sentido, como
esclarece Campilongo (2002), as relações do Direito com a sociedade são mediadas, pelo
menos, por três elementos: a) atores sociais; b) estruturas normativas; e c) resultados do
desempenho institucional. Com a chegada de novos atores na arena jurídica, esse campo de
atores tem sido ampliado e, por consequência, também as estruturas normativas tendem a se
modificar.
Esses novos atores [representados pelas ONGs e Associações diversas]
introduzem mudanças substanciais na cultura política, já que em tese não mais
aspiram sua incorporação ao Estado e defendem um novo padrão de ação
coletiva ligado a critérios territoriais e temáticos (DUPAS, 2005, p. 181).
Da forma como estão organizados, esses atores, ao pertencerem a esses grupos, definem
certo tipo de solidariedade entre pessoas que se identificam quanto aos interesses de
49 Fórmula da reserva do possível na perspectiva da teoria dos custos dos direitos. In: SGARBOSSA, Luís
Fernando. Crítica à Teoria dos Custos dos Direitos. São Paulo: Fabris Editor, 2010; BARCELLOS, Ana Paula
de. A Eficácia Jurídica dos Princípios Constitucionais. São Paulo: Renovar, 2002; GALDINO, Flávio.
Introdução à Teoria dos Custos dos Direitos. São Paulo: Lumen Juris, 2005. 50 Constituição Federal, artigo 102, inciso I e III. 51 Constituição Federal, artigo 92, inciso I. 52 Constituição Federal, artigo 105, inciso III.
129
organizações particulares. Eles recorrem a diversas instâncias de decisão especializadas,
reforçando modelos de intervenção tecnoburocráticas, não mais se remetendo à sociedade como
um grupo (DUPAS, 2005). Com a expansão do acesso à justiça por meio desses novos atores,
aliada ao que Campilongo (2002) chama de hipertrofia normativa e da ampliação das funções
do Judiciário em âmbito qualitativo e quantitativo, evidencia-se uma situação de crise dos
paradigmas mais convencionais de enquadramento teórico da atuação judicial.
4.3.2 Os empecilhos e limites da eficácia dos Direitos Fundamentais e Sociais
Na realidade social brasileira, a evolução dos direitos decorre dos direitos civis e
políticos para chegar aos direitos sociais como os temos hoje. Esse processo, longe de ser linear
ou cumulativo, advém de intensos processos de luta por esses direitos que ocorreram e ainda
ocorrem de forma imperfeita, truncada e simultânea (CAMPILONGO, 2002). O problema que
se apresenta quanto à sua efetivação é combinar essas três gerações de direitos.
Para os primeiros, esse equilíbrio procura manter o padrão de eficácia da
ordem jurídica e de intensidade dos direitos. Para os segundos, por seu turno,
o problema está em harmonizar os diferentes tipos de direitos legalmente
garantidos para suprir vazios de efetividade e alargar sua intensidade a amplos
setores das classes trabalhadoras. Os desafios redistributivos impostos ao
sistema político e cobrados ao sistema Judicial são muito mais fortes
(CAMPILONGO, 2002, p. 31-32).
Dessa forma, “os grupos sociais têm percebido o Judiciário como um locus essencial de
afirmação desses direitos e superação do déficit [sócio-jurídico existente no país]. Trata-se de
uma legitimação da magistratura” (CAMPILONGO, 2002, p. 32). Contudo, a atuação do
Judiciário e de outros Operadores do Direito na exigibilidade dos Direitos Sociais e do Direito
à Educação ainda esbarra na postura mais contida desse poder em relação aos demais e do perfil
de seus representantes atuando em prol de causas sociais e da educação (MENDONÇA, 2013).
O conceito, a operacionalidade e a eficácia na resolução dos conflitos dos Direitos
Fundamentais (direitos civis e políticos) apresentam um caráter polêmico, já que “os
Operadores do Direito têm de resolvê-los nos processos judiciais, onde os agentes sociais
disputam na cena judiciária” (SERPA, 2002, p. 165).
Há uma certa tendência de considerar alguns Direitos Fundamentais princípios
programáticos, despidos de eficácia jurídica, insuscetíveis de serem exigidos
judicialmente, por carecerem de regulamentação infraconstitucional ou por
serem inexequíveis em razão da ausência de recursos materiais (SERPA,
2002, p. 165).
130
A eficácia dos Direitos Fundamentais, no que concerne aos seus fundamentos, pode ser
abordada a partir de diferentes perspectivas: filosófica, universalista, estatal ou constitucional.
Na perspectiva filosófica ou jusnaturalista, os Direitos Fundamentais são concebidos como
sendo de todos os homens, em todos os tempo e lugares; na perspectiva universalista, a
concepção de Direitos Fundamentais dá cobertura a todos os homens, em todos os lugares, mas
restringe-se a um certo tempo; já na perspectiva estatal ou constitucional, esses direitos são
destinados a todos os homens, porém restritos a um determinado tempo e lugar (SARLET,
1998, p. 22).
À parte das leis positivadas, “existe um conjunto de preceitos modeladores do nosso
viver que, estando ou não sacramentado nos textos legais, servem como referenciais ou
paradigmas do certo e do errado em nossas relações interpessoais”, como no caso dos Direitos
Humanos. Esses, mesmo que estejam incorporados na ordem jurídica positiva “dos direitos
considerados naturais, [somente serão reconhecidos direitos quando] estiverem colocados no
cimeiro das fontes do direito: as normas constitucionais. Sem essa positivação jurídica, os
direitos do homem serão esperanças, aspirações, mera retórica política” (SERPA, 2002, p. 163-
164).
Conforme versa a Constituição Federal, no parágrafo 1º do artigo 5º, as normas sobre
os Direitos Fundamentais são de aplicação imediata. Esse dispositivo estabelece que, mesmo
na falta ou insuficiência da lei, os Direitos Fundamentais podem ser imediatamente invocados.
Em relação aos direitos sociais, o dispositivo da aplicação imediata ganha
uma outra função, visto que estes devem ser tratados de maneira diferente dos
direitos clássicos na defesa contra o poder estatal. Dessa forma, se impõe aos
órgãos estatais a tarefa de ‘maximizar a eficácia’ dos Direitos Sociais e criar
condições materiais para sua realização (SARLET, 1998, p. 38).
Os direitos sociais são os que suscitam maior controvérsia quanto à eficácia e
efetividade e quanto à “eficiência e suficiência dos instrumentos jurídicos disponíveis para lhes
outorgar a plena realização” (KRELL, 2002, p. 17). A eficácia jurídica constitui a capacidade
que uma norma constitucional possui de produzir efeitos jurídicos. Já a efetividade constitui “o
desempenho concreto da função social do Direito”, sua materialização fática e a realização do
dever ser (KRELL, 2002, p. 39).
O maior problema da reduzida eficácia dos Direitos Sociais deve-se à “não prestação
real dos serviços sociais pelo Poder Público”. Considerando-se a existência de um número
significativo de normas para o exercício dos direitos sociais, o problema se encontra em sua
“formulação, implementação e manutenção das respectivas políticas públicas e na composição
dos gastos nos orçamentos da União, dos Estados e dos Municípios” (KRELL, 2002, p. 31-32).
131
Negar a obrigatoriedade do cumprimento dos Direitos Sociais incide em renunciá-los
como direito assegurado. Em contrapartida, é crescente o número dos adeptos que
compreendem que tais direitos, orientados por princípios constitucionais e normatizados como
fonte de direitos e de obrigações, demandam a intervenção do Judiciário no caso de omissões
existentes por parte dos outros Poderes. Assim, há um deslocamento do critério de exigibilidade
de como está enunciado na norma legal para o programa governamental estabelecido em lei.
Esse critério tende a tornar a lei impositiva para o Poder Público na busca dos
meios idôneos para implementar efetivamente os objetivos estabelecidos,
donde resulta que a ineficiência na consecução desse mister sujeita o Poder
Público à sindicabilidade dos seus atos e omissões, e consequentemente
responsabilização dos seus agentes (KRELL, 2002, p. 32).
Em se tratando da atuação do Poder Público, em especial, do Poder Executivo e de seus
gestores públicos, encontra-se previsto nas normas legais um instrumento fiscalizador de suas
ações.
O ordenamento jurídico brasileiro adota também o modelo difuso de
fiscalização da constitucionalidade das normas jurídicas, o que autoriza os
Juízes e os Tribunais, por via oblíqua, a examinar a constitucionalidade dos
atos administrativos, inclusive o respeito pela Administração Pública aos
princípios constitucionais (MORAES, 2004, p. 16).
Os atos administrativos devem, assim, funcionar em conformidade com as regras
jurídicas e o controle de juridicidade. A aferição da legalidade desses atos cabe ao Poder
Judiciário que verificará, para além da legalidade, a existência de compatibilidade com os
princípios da Administração Pública (MORAES, 2004).
A transparência das ações da administração pública resulta, nos últimos anos, de um
esforço de vários setores da sociedade brasileira. A circulação de informações sobre a
implantação de políticas públicas permite que essas sejam acompanhadas e ajustadas no
processo. Nesse sentido, a criação de vários mecanismos de controle social disponíveis para
uma melhor vigilância cidadã sobre a administração pública encontra-se garantida pela Lei nº
8.666/93 (BRASIL, 2016m), que institui normas para licitações e contratos da Administração
Pública, inclusive de publicidade, e pela Lei nº 12.527/11 (BRASIL, 2016j), que dispõe sobre
os procedimentos a serem observados sobre os entes federados para garantir o acesso ao cidadão
às informações de interesse público e outras.
No entanto, um grave problema no aspecto do acompanhamento de políticas públicas
implantadas encontra-se no desinteresse do cidadão comum, que se reflete na desorganização
da sociedade civil brasileira (TORRES, 2013). A mobilização da sociedade civil na
132
exigibilidade dos seus direitos e na fiscalização dos atos administrativos ainda apresenta uma
participação pouco representativa.
Nesse sentido, Freire (1991) traz alguns esclarecimentos sobre essa postura de menor
envolvimento e participação da população brasileira na condução do país. O nascimento e
desenvolvimento do Brasil e de seu povo ocorreram em situações desfavoráveis para a
formação de experiências democráticas. O processo de colonização sofrido, de caráter
predatório, impediu que seu povo vivesse experiências do diálogo na busca por soluções de
problemas enfrentados pela ‘nova terra’. O comportamento do povo brasileiro foi tolhido no
seu direito de falar, de se expressar e de desenvolver uma fala autêntica, caracterizado pelo
mutismo. Esse quadro “não teria criado condições necessárias ao desenvolvimento de uma
mentalidade permeável, flexível, característica do clima cultural democrático, no homem
brasileiro” (FREIRE, 1991, p. 67).
A essência da democracia encontra-se no comportamento participante dos sujeitos na
formação e reconstrução de uma sociedade. A sociedade colonial brasileira caracterizava-se por
ser uma sociedade sem povo, fechada em si, reflexa de seu algoz, de força de trabalho
escravocrata e sem nenhuma experiência ou perspectiva democrática de participação popular
nas decisões da coisa pública. Dessa forma, um dos pontos de estrangulamento do processo de
democratização brasileiro encontra-se em nossa inexperiência democrática (FREIRE, 1991).
Outro agravante encontra-se no distanciamento territorial, provocado pela grandeza do
país que afastou os colonos uns dos outros, novos moradores que aqui chegavam sem vontade
de permanecer e sem imprimir outro sentido ao desenvolvimento de nossa colonização
(PRADO JUNIOR, 1999). Era um total desapego e desamor à nova terra. O comportamento
desenvolvido por esses novos habitantes, distanciados enormemente pelas grandes
propriedades, era de se fazer dependentes e protegidos dos senhores das fazendas e dos
engenhos. Esse comportamento influenciou fortemente a postura do povo brasileiro em admitir
a imposição do poderio desempenhado pelos ‘senhores feudais’ da época colonial, em virtude
de seu protecionismo e soluções paternalistas (PRADO JUNIOR, 1999).
Somente com o conhecimento e a consciência da importância dos seus direitos é que “o
cidadão que vive em uma sociedade democrática crescentemente exigirá prestação de serviços
através de uma administração pública cada vez mais profissionalizada” (TORRES, 2013, p. 33).
Esse conhecimento vem das experiências sociais e escolares que foram oportunizadas aos
sujeitos.
A população em geral, desprovida da formação escolar necessária ao exercício de sua
cidadania, não tem pleno conhecimento de seus direitos e de como garanti-los e efetivá-los. A
133
sociedade civil, diante da pouca participação e interesse da população em integrar e atuar em
grupos representativos, como, por exemplo, nas escolas, as associações de pais e os conselhos
escolares, tem atuação pouco expressiva na busca por soluções dos problemas de ordem social
e da efetivação dos direitos sociais e ao Direito à Educação.
Diante dessa realidade, diferentes atores sociais desempenham um papel fundamental
na efetivação e exigibilidade do Direito à Educação. A melhoria da Educação brasileira
perpassa a compreensão que esses atores têm sobre esse direito e por sua atuação no exercício
de suas funções. A ausência de posturas mais ativas na efetivação e proteção das garantias
constitucionais, aliada aos escassos recursos destinados à manutenção e acompanhamento
dessas políticas, por parte dos governantes em não priorizar a Educação como um bem público,
implica na não realização do Direito à Educação pública de qualidade para todos.
134
Quadro 10 – Síntese do referencial conceitual e teórico
Principais
temas/conceitos
Autores Principais ideias
Judicialização,
justiciabilidade
operadores jurídicos,
Operadores do Direito e
Ministério Público
Silveira (2006, 2010); Damasco
(2008); Basilio (2009); Assis
(2012); Felet (2013); Mendonça
(2013); Zampiri (2014); Pompeu
(2004); e Palácio (2014).
Termos tratados pelos pesquisadores que
evidenciam ações e atores do âmbito jurídico
envolvidos na efetivação e exigibilidade dos
preceitos constitucionais.
Estatística educacional e
efetivação do Direito à
Educação
Araújo (2010); Alves; Silva
(2013); Machado (2010);
Lourenço Filho (2002); Cury
(2002a; 2008); Cunha (2013);
Ranieri (2013).
Grandes avanços na oferta de matrícula na
Educação Pública são evidenciados por meio
de análises estatísticas envolvendo a população
brasileira desde a primeira República.
Delineamento teórico e
metodológico da
pesquisa
Gil (2008); Sampieri; Collado;
Lucio (2006); Demo (1995;
2000; 2012); e Martelo (2001);
Azevedo e Rodrigues (2010);
Bardin (2011).
Definição da abordagem, da estratégia, do
método, dos procedimentos de geração e de
análise de dados da pesquisa, da perspectiva
epistemológica e do posicionamento da
pesquisadora na realização do trabalho.
Procedimentos de
geração de dados
Yin (2005); Martins (2008); Flick
(2009); Gaskell (2002); Marconi;
Lakatos (2007); Szymansky
(2002); Gatti (2005) e Barbour
(2009).
Estratégia de estudo de caso;
Análise documental;
Entrevista individual semiestruturada;
Grupo focal.
Procedimentos de
tratamento e de análise
dos dados
Minayo (2012); Bardin (2011). Análise qualitativa.
Perspectiva sociológica
crítica
Reay (2013); Bourdieu (2014;
2009); Santos (1994).
Relações de comunicação; Poder simbólico;
Relações entre desigualdades sociais e a
educação.
Percurso histórico da
educação brasileira
Nunes (1996); Fausto (2010);
Saviani (2010); Guimarães-Iosif
(2009); Berger (1976); Cunha
(1989).
Compreensão da história da educação
brasileira por meio do estabelecimento de
períodos onde o contexto econômico, social e
político influenciou seu percurso, identificando
avanços e retrocessos.
Educação como um bem
público
Freitag (1986); Rodrigues
(2011).
A educação se apresenta com um status de
importância na explicação da dinâmica da
produção e reprodução das relações sociais de
uma sociedade capitalista;
A escola desempenha um importante papel
político e social ao cumprir com seu principal
objetivo de ‘instrumentalizar e empoderar’ as
minorias, as classes trabalhadoras e os
marginalizados da sociedade brasileira.
Valor estratégico da
educação na pós-
modernidade
Teodoro (2003; 2011);
Silva (2013); Lyotard (1988);
Tedesco (1995).
A sociedade pós-moderna é marcada por uma
série de transformações culturais nos modos de
produção científica, da literatura e das artes a
partir do final do séc.XX;
A globalização, orientada pela ideologia
neoliberal, tem influenciado sobremaneira a
educação em nível mundial;
cont.
135
Principais
temas/conceitos
Autores Principais ideias
Conceitos primordiais do
direito
Reale (2001); Meirelles (2009);
Ferraz Junior (2003); Bobbio
(2002; 2004); Gotti (2012);
Miranda (1997); Moraes (2000);
Moraes (2014; 2007); Moraes
(2004).
Direito como fato social e direito como ciência;
Fronteiras entre o direito constitucional e o
direito administrativo;
Dicotomia da noção de direito subjetivo em
oposição à de direito objetivo;
Gerações/dimensões do direito;
Direitos fundamentais - unidade elementar
indissolúvel dos direitos humanos;
Conceitos primordiais de
justiça
Habermas (1997);
Campilongo (2002);
Heller (1998);
Estêvão (2001); Barzotto (2003);
Santos (1994).
Caracterização do Estado brasileiro como o
Estado Social Democrático e de Direito;
Ampliação do campo de atuação do Poder
Judiciário;
Complexidade das relações sociais e o
aprendizado das regras e normas da vida em
sociedade;
Atuais perspectivas de justiça: universalista,
relativista e radical;
Transformação do conceito de justiça social: de
justiça legal, para justiça social.
Direitos Fundamentais e
Sociais
Serpa (2002); Krell (2002). Princípios teóricos e normativos dos Direitos
Fundamentais e Sociais, sua efetivação e
exigibilidade.
Conceito de política,
política pública e suas
distinções
Bobbio (2010); Arendt (2002);
Rizvi; Lingard (2010);
Souza (2006); Dupas (2005);
Duso e Sudbrack (2010);
Afonso (2001); Ball (2001).
Política como um conjunto de atividades que,
de alguma maneira, têm como termo de
referência a polis, ou seja, o Estado;
Política como a convivência entre diferentes;
Política educacional como ações
governamentais destinadas ao sistema
educacional.
Direito à Educação Teixeira (1996); Ranieri (2009);
Cury (2013); Singh (2013);
Castilho (2016); Nagle (2015);
Xavier (2003); Bomeny (2016);
Duarte (2004); Sarlet (1998);
Torres (2013); Freire (1991).
Direito de todos e de cada um como uma
reivindicação fundamental;
É um direito Fundamental Social, é direito
individual e também direito difuso e coletivo,
de concepção regida pelo conceito de
dignidade humana;
Objetiva o pleno desenvolvimento dos
estudantes.
Poder e democracia Habermas (2016); Foucault
(2005); Bobbio (2015); Apple
(2001).
O sentido normativo e prático da democracia;
O poder como uma força que circula por entre
os sujeitos em rede, de forma encadeada e
consentida;
A democracia como a forma preferível de
condução política do Estado para a construção
de uma sociedade justa.
A participação da sociedade civil nos processos
decisórios como atitude contra-hegemônica,
por meio da participação das famílias e
comunidade escolar nos espaços escolares.
Fonte: elaboração da autora
136
5 TECENDO OS DADOS – PREVISÕES NORMATIVAS E COMPREENSÕES
“Cada um de nós projeta no futuro as próprias aspirações
e inquietações, enquanto a história prossegue seu curso
indiferente às nossas preocupações, um curso aliás
formado por milhões e milhões de pequenos, minúsculos,
atos humanos” (BOBBIO, 2015, p. 34).
Neste capítulo são apresentadas as análises dos dados da pesquisa em resposta às
seguintes questões que compõem o problema: o que propõe o documento orientador das metas
e estratégias de ações para a Educação pública do DF? O que os atores sociais, aqui
representados por Operadores Escolares, Operadores de Gestão Pública e Operadores do
Direito, compreendem sobre o Direito à Educação na Educação Básica no DF? Como essa
compreensão influencia e repercute na atuação desses atores na efetivação e exigibilidade desse
direito? Nesse sentido, buscou-se atender aos objetivos 2, 3 e 4, respectivamente, que consistem
em analisar, no Plano Distrital de Educação (PDE-DF), as metas e as estratégias concernentes
à Educação pública do DF, no que tange ao princípio constitucional de igualdade de acesso e
permanência do estudante na escola; analisar a compreensão dos diferentes atores sociais –
Operadores Escolares, Operadores de Gestão Pública e Operadores do Direito - sobre o Direito
à Educação Básica no DF e examinar, com base nos pressupostos teóricos, a atuação desses
atores sociais na efetivação e exigibilidade do Direito à Educação Básica no DF.
Em princípio, é apresentada a análise documental do Plano Distrital de Educação do DF,
seguida de análise conjunta das técnicas do grupo focal e de entrevistas semiestruturadas,
referentes à compreensão e à atuação dos atores sociais.
5.1 ANÁLISE DO PLANO DISTRITAL DE EDUCAÇÃO (2015-2024)
O Plano Nacional de Educação (PNE) é o documento norteador para as políticas
públicas educacionais, em âmbito nacional, determinando as diretrizes, metas e estratégias
necessárias para efetivá-las. A Constituição Federal estabelece no capítulo referente à
Educação, em seu art. 214, que, a partir da publicação do PNE, no prazo de um ano, os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios devem elaborar seus planos de educação. O Plano Distrital
de Educação (PDE-DF) - 2015-2024, Lei nº 5.499, de 14/07/2015, é o documento de referência
para o planejamento de ações e dos planos plurianuais, estabelecendo metas e apontando
caminhos para a realização das estratégias previstas, em âmbito distrital. Tem por finalidade
137
evitar improvisações e descontinuidades nas mudanças de gestores públicos e governamentais
e encontra-se em consonância com o PNE (2014-2024) (DISTRITO FEDERAL, 2017).
O PDE-DF encontra-se dividido em dois grandes blocos, principiando pela descrição da
lei que o instituiu e prosseguindo pelas previsões de avaliação e monitoramento do PDE, por
meio do Fórum Distrital de Educação, e com o levantamento de indicadores sociais e
educacionais. O primeiro bloco apresenta as metas e estratégias a serem seguidas na formulação
de políticas públicas educacionais, e o segundo traz uma breve apresentação do processo
coletivo de construção desse documento, bem como apresenta dados acerca das demandas
sociais por Educação Básica e superior e da oferta existente no sistema público e privado.
A composição do Fórum Distrital de Educação, como o responsável pela produção desse
documento, se dá pela representatividade de organizações e entidades da sociedade civil,
atuantes com a educação pública do Distrito Federal, e da SEEDF. A construção coletiva desse
documento seguiu quatro eixos estruturantes: universalização de acesso a todos os estudantes
em idade escolar; financiamento público e aumento do percentual já investido; valorização dos
trabalhadores da educação e melhoria da qualidade e equidade (DISTRITO FEDERAL, 2017).
Como um instrumento de planejamento e gestão da educação, que contou com a participação
da sociedade em sua construção, o PDE-DF objetiva integrar todo o sistema de ensino do
Distrito Federal por meio da ação dos gestores educacionais. Esse documento apresenta seis
diretrizes às quais as políticas e ações decorrentes devem atender:
I – erradicação do analfabetismo formal e diminuição do analfabetismo funcional; II
– universalização do atendimento escolar, incluída a educação infantil; III –
universalização do atendimento educacional, inclusive no sistema regular de ensino,
aos superdotados e às pessoas com deficiência, na medida do grau de deficiência de
cada indivíduo, com preparação para o trabalho; IV – superação das desigualdades
educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as
formas de discriminação; V – melhoria da qualidade da educação, com foco no
educando; VI – formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores
morais e éticos em que se fundamenta a sociedade, considerando as características
econômicas do Distrito Federal. (DISTRITO FEDERAL, 2015, p.12).
Considerando sua relevância e a necessidade de possíveis ajustes nessas diretrizes, esse
documento encontra-se submetido a processos de monitoramento e de avaliações periódicas,
tanto pela SEEDF, que deverá adotar as devidas providências para sua implementação e
funcionamento, quanto pelo Conselho de Educação do Distrito Federal.
A análise documental realizada no PDE-DF teve por objetivo examinar, no documento
norteador das políticas públicas educacionais para o DF, as previsões e as recomendações
referentes à efetivação do Direito à Educação, tendo como mote da análise o princípio
138
constitucional de igualdade de acesso e permanência dos estudantes na escola. Essa análise
possibilitou a compreensão do conteúdo exposto no documento por meio de um tratamento, em
resposta aos objetivos deste trabalho, permitindo à pesquisadora identificar as informações
relevantes, por analogia de seus conteúdos e suas ocorrências, bem como suas afinidades com
o contexto a que estão relacionados.
O processo de codificação do conteúdo analisado no referido documento buscou
identificar, a partir de uma análise temática nas unidades de registro/significação, seus núcleos
de sentido (BARDIN, 2011). Nesse processo, a análise em tela valeu-se de um tratamento de
dados a partir da seleção das metas e estratégias do PDE-DF, considerando-se as que se
apresentam relacionadas ao princípio constitucional supracitado, compondo as unidades de
codificação (APÊNDICE A).
Foram selecionadas 12 metas e suas respectivas estratégias, das 21 metas estabelecidas
no documento, em um total de 80 estratégias. As metas escolhidas concernem à Educação
Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, que compõem as etapas da Educação Básica,
assim como as metas da Educação Especial, que constitui uma de suas modalidades de
atendimento. As metas relacionadas ao EJA, à Educação Profissional e ao atendimento a
adolescentes em medidas socioeducativas foram selecionadas, por compreenderem
modalidades de atendimento que compõem parte do atendimento ofertado aos estudantes do EF
e EM da EB. As metas relacionadas à alfabetização, qualidade da EB, formação profissional
inicial e continuada e o investimento público em Educação pública, compuseram a totalidade
das metas analisadas.
A seleção das metas e estratégias foi orientada pelo estabelecimento de palavras-chave
- acesso, permanência, qualidade (formação - docente e gestor; ações pedagógicas),
articulações/integrações e avaliação - que conduziram à identificação das unidades de
significação. Esse processo consiste na análise temática que busca, ao identificar tais unidades,
destacar seus núcleos de sentido. Com esse tratamento de dados, a análise procedeu ao
agrupamento das unidades de significação e gerou as seguintes categorias de análise: Categoria
1 - Acesso à rede de ensino e de formação; Categoria 2 – Procedimentos para a permanência
dos estudantes na escola; Categoria 3 - Acesso e permanência vinculados; Categoria 4 –
Abrangência da qualidade nos serviços prestados; Categoria 5 – Articulação e integração de
ações entre diferentes setores sociais; Categoria 6 - Avaliação da educação e seus processos.
Essas categorias foram analisadas, conforme Minayo (2012), a partir de uma narrativa
concisa e teorizada dos núcleos de sentido acerca do objeto de estudo, sintetizando as ideias
centrais dos discursos. A análise documental das metas e estratégias supracitadas, aparece
139
relacionada às falas dos atores sociais, designados na pesquisa por operadores de gestão,
identificados com a letra G, seguidos de uma numeração de 1 a 7, e que serviram de referência
para as análises posteriores.
Quadro 11 - Acesso à rede de ensino e de formação
Categoria 1 - Acesso à rede de ensino e de formação
Temas Núcleos de sentido
1. Prioridade aos Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (ENEE)
2. Atendimento prioritário na rede aos ENEE em idade escolar (4 a 17 anos)
3. ENEE – inclusão na rede
4. ENEE – escolas regulares e unidades especializadas
Atendimento
prioritário
5. Universalização do atendimento da EI
6. Igualdade de oportunidades educacionais EI - bens culturais
7. Universalização EM – Permanência e aprendizagem
8. Financiamento público destinado a entidades de caráter não-lucrativo
9. Oferta de vagas – construção de prédios – aquisição de equipamentos
10. Matrícula
11. Ampliação do atendimento (para todos em defasagem idade-série)
Universalização do
atendimento
12. EM integrado – educação profissional
13. Educação de jovens, adultos e idosos aos trabalhadores – integração com
educação profissional
14. Educação profissional – qualidade na educação integrada EM
15. Educação profissional e tecnológica ETP – diagnóstico intersetorial
16. Adolescentes em medida socioeducativa e internação cautelar
Educação
integrada
17. Formação continuada dos profissionais da EB Formação docente
Fonte: elaboração da autora
Como estratégias de acesso à rede de ensino e de formação, o documento indica o
atendimento prioritário aos ENEEs entre 4 e 17 anos, a universalização a todos os estudantes
nessa faixa etária, a educação integrada aos estudantes do EM e a formação continuada aos
profissionais da EB. O atendimento prioritário diz respeito aos estudantes ENEE em escolas
regulares e unidades especializadas, promovendo a inclusão em toda a rede. A universalização
do atendimento a todos os estudantes da EB faz referência à EI e ao EM, incluindo os estudantes
em defasagem idade-série. Menciona a ampliação de matrículas e a oferta de vagas por meio
da construção de prédios e de aquisição de equipamentos e o financiamento público para esse
fim a entidades de caráter não-lucrativo. Um aspecto que chama a atenção no documento,
quanto à previsão de obras para a ampliação da oferta de vagas, é que, no DF, as maiores
demandas se encontram em setores de maior vulnerabilidade social, em áreas invadidas, cujas
140
possibilidades de realização são reduzidas por motivos legais, por constituírem-se áreas da
União.
O Programa Proinfância... a gente fez a adesão para a construção de 200
unidades escolares. O Ministério da Educação e o FNDE, ele tem uma série de
exigências pra construção de um equipamento como esse. A principal é que
seja um terreno regularizado. E falar de terreno regularizado no Distrito
Federal, a gente está falando basicamente do centro de Brasília. O Itapoã não
é regularizado, a Estrutural não é regularizada, o Sol Nascente não é
regularizado, o Pôr do Sol não é regularizado. Mas as periferias não têm
espaço, não têm espaço, não têm terreno legalizado. (G4)
O EM integrado, envolvendo a educação profissional, apresenta estratégias de essencial
importância para auxiliar a corrigir as distorções havidas no ensino dessa etapa da EB e de
possibilitar aos estudantes sua integração com o mundo do trabalho, afastando-os da
marginalidade, inclusive pela previsão de atendimento aos estudantes em medidas
socioeducativas e internação cautelar. Contudo, essas estratégias só garantirão o sucesso do EM
integrado caso estejam atreladas à formação continuada dos docentes e o acompanhamento
desse processo por equipes responsáveis e habilitadas para esse fim. Nesse sentido, o acesso à
formação dos professores da EB aparece associado a essas estratégias.
Porque o acesso ele já tem, a permanência dele que é o nosso grande problema.
A escola, no Distrito Federal, oferece, por mais precária que seja, condições
dele permanecer. Tem lanche, tem atividades extracurriculares, quase 100% da
rede é graduada. A Secretaria oferece cursos de qualificação, oferece recursos
diretos na escola. Então, por que esse aluno não permanece com a gente?
Porque a escola não está sendo interessante pra ele. A gente não consegue
trazer ele para esse mundo da aprendizagem, vinculando com as questões
sociais que ele percebe lá fora. (G5)
A relação da permanência do estudante na escola deve considerar que a atratividade da
escola, como um espaço de socialização e de aprendizagem, atribuindo um sentido maior para
que esses estudantes concluam e venham a dar continuidade aos seus estudos na Educação
Básica e em estudos posteriores.
141
Quadro 12 - Procedimentos para a permanência dos estudantes na escola
Categoria 2 – Procedimentos para a permanência dos estudantes na escola
Temas Núcleos de sentido
1. Programas intersetoriais – articulação - apoio às famílias
2. Programas de transferência de renda – acompanhamento e monitoramento
3. Programas de apoio aos familiares – colaboração dos setores públicos e
privados – colaboração
4. Programas de correção de fluxo escolar EF
5. Programa de correção de fluxo EM
6. Atendimento de programas de correção de fluxo em educação integral EB
Programas de fluxo
escolar
7. Implantação de ciclo para o EF – enfrentamento dos índices de reprovação
8. Semestralidade EM - enfrentamento dos índices de reprovação Temporalidade
9. Parcerias setor público e ONGs
10. Estratégias de acompanhamento ENEE
11. Acompanhamento individualizado - qualidade do atendimento Estratégias
12. Aprendizagem no tempo previsto
13. Alfabetizar a todos no período de 3 anos – EF-AI
14. Alfabetização efetiva – minimizar defasagem idade-série
15. Alfabetização ENEE
16. Alfabetização - implementação de políticas públicas de formação de gestores
Previsões
17. Políticas de inclusão (jovens com liberdade assistida) – ECA
18. Proposta pedagógica específica em conformidade com o SINASE Adequações
Fonte: elaboração da autora
Como procedimentos a serem adotados para promover a permanência dos estudantes na
escola e sua continuidade nos estudos no tempo previsto, o documento indica a necessidade de
programas de acompanhamento e monitoramento de fluxo escolar que atendam aos estudantes
e suas famílias, de forma intersetorial. Esses programas caracterizam-se por serem de cunho
social, de transferência de renda, de atendimento a estudantes fora de faixa etária para a etapa
da Educação Básica em que se encontram, de correção de fluxo escolar, assim como sua oferta
na Educação Integral.
A Secretaria tem todo esse campo de oferta, de qualidade, de programas
complementares à Educação, e a gente vai pensar em merenda, em esporte. É
uma outra subsecretaria, mas cada uma das sete subsecretarias está ligada a
alguma área desse direito à Educação. Todos os projetos que chegam aqui, ou
eles são da casa ou eles são próprios da Secretaria de Educação, inicialmente
nossos, ou eles vêm de parcerias intersetoriais. E, aí, a gente faz o
acompanhamento, o que for de parceria intersetorial faz um termo de
cooperação pra atuação conjunta, e a gente faz o acompanhamento de como
ele está sendo executado. (G7)
Na fala do operador de gestão pública, verifica-se que muitos programas já existem,
gerando demandas de acompanhamento aos setores responsáveis, mas sem fazer menção aos
programas de acompanhamento às famílias de estudantes participantes dos programas de
transferência de renda. Essa é, ambiguamente, uma ação necessária e, ao mesmo tempo,
desconsiderada.
142
A temporalidade na EB é reafirmada nesse documento com indicação da implantação
do ciclo para o Ensino Fundamental e a semestralidade para o Ensino Médio, com vistas a
reduzir o impacto gerado pelos altos índices de reprovação. As estratégias definidas para
garantir a permanência dos estudantes encontram-se pautadas em parcerias a serem
implementadas com o setor público e com as ONGs, bem como a previsão de
acompanhamentos individualizados de qualidade aos estudantes e de definição de estratégias
de acompanhamento específicas aos ENEE.
A política pública não garante sucesso de aprendizagem. Seja em ciclo ou seja
em série, o problema continua o mesmo: aluno sem aprender. Não é porque a
escola vai se transformar de seriação pra ciclo que, numa mágica, os meninos
vão aprender. Então, o professor passa a perceber que o problema não está na
política pública, está no processo de ação, envolvimento com o direito de
aprender dessa criança. A grande conversa da política pública é fazer esse
aluno caminhar nas aprendizagens. (G5)
Os operadores escolares apresentam não terem essa percepção de todo o processo. À
política pública são sempre atribuídos os insucessos apresentados pelo baixo rendimento dos
estudantes, ou mesmo sobre os altos índices de reprovação e abandono. Não existe uma
autorreflexão docente sobre sua prática, a menos que esse processo seja conduzido ou por uma
equipe gestora comprometida com o trabalho pedagógico de qualidade, ou por equipes externas
que promovam essas reflexões.
Entender direito à Educação é bem amplo. Eu hoje entendo um pouquinho
porque gosto de estudar isso, é meu campo de formação. Mas quem não gosta
[de estudar sobre o Direito à Educação], quem não se envolve, quem não quer
entender, mantém fazendo-se as mesmas ações do mesmo jeito, da mesma
forma, sem fazer diferença nenhuma no espaço onde está. Limitando o direito
do outro e o seu também, acaba que o seu também é limitado, pra entender que
você também tem direitos, mas se você não os conhece, você não consegue
executá-los. (G7)
Para que essa permanência se consolide de forma adequada, o PDE-DF faz algumas
previsões que devem conduzir a estratégias e ações nesse sentido, ajustando-se ao princípio
constitucional de qualidade da educação ofertada a todos os estudantes, sobretudo, quanto aos
processos relacionados à alfabetização. Pertinente a essas afirmações, é interessante que, o
alcance da alfabetização dos estudantes na idade certa apresenta-se relacionado à
implementação de políticas públicas de formação de gestores, necessária para o alcance do
sucesso esperado pela política. No entanto, a formação continuada, essencial aos gestores
escolares, só é mencionada quando orientada para esse fim, como se observa na análise da
Categoria 4, desconsiderando outros aspectos pertinentes à realidade sociocultural a que as
escolas vivenciam no DF.
143
Quadro 13 – Acesso e permanência vinculados
Categoria 3 - Acesso e permanência vinculados
Temas Núcleos de sentido
1. ENEE – beneficiários de programas de transferência de renda -
acompanhamento e monitoramento em rede
2. Aprendizagem - universalização EM
3. Adolescentes e jovens em medida socioeducativa e internação cautelar –
conformidade com o ECA
Estudantes
4. Cursos técnicos e tecnológicos – formação inicial dos profissionais Cursos
Fonte: elaboração da autora
A vinculação do acesso à permanência dos estudantes encontra-se relacionada aos
estudantes que sejam beneficiários dos programas de transferência de renda, tendo previsto o
acompanhamento e o monitoramento em rede aos ENEEs. Relaciona-se à aprendizagem dos
estudantes do EM no seu processo de universalização e aos adolescentes e jovens em medida
socioeducativa e internação cautelar. O acesso e permanência também aparece vinculado à
previsão da oferta de cursos técnicos e tecnológicos como parte da formação inicial dos
profissionais da educação, bem como, está associada a outros itens referentes à articulação
intersetorial para garantir o atendimento com qualidade.
Quadro 14 – Abrangência da qualidade nos serviços prestados
Categoria 4 – Abrangência da qualidade nos serviços prestados
Temas Núcleos de sentido
1. Reorganizar o trabalho pedagógico
2. Elaboração, acompanhamento e avaliação de PPP - EF
3. Elaboração, acompanhamento e avaliação de PPP - EM
4. Currículo adequado EM – dimensão teoria e prática – interdisciplinar
5. Processos pedagógicos articulados -com a pré-escola – qualificação e
valorização de professores – garantia de alfabetização a todos
6. Ações pedagógicas de prevenção às violações de direitos de crianças e
adolescentes
7. Práticas pedagógicas inovadoras e tecnologias educacionais – alfabetização -
melhoria do fluxo escolar e aprendizagem – diversas abordagens
metodológicas
8. Difusão de bons projetos
Trabalho
pedagógico
9. EB – melhoria do fluxo escolar e aprendizagem – médias do IDEB –
processos de avaliação
10. Instrumentos próprios de avaliação e acompanhamento escolar - sentido
formativo
Avaliação e
aprendizagem
11. Produção coletiva – material didático público EJA – tecnologias de
informação e comunicação – formação continuada – integração à educação
profissional
12. Política de pessoal na educação profissional – formação docente
13. Formação continuada (especialistas da educação) EF
14. Formação continuada - EM
15. Formação docente especializada - ENEE
16. Formação inicial e continuada de professores alfabetizadores– novas
tecnologias educacionais – práticas pedagógicas inovadoras – ensino,
aprendizagem e avaliação
17. Formação continuada de gestores – políticas públicas de alfabetização
Formações inicial
e continuada
144
18. Formação – grupo permanente de estudo – novas tecnologias e ferramentas
educacionais
19. Formação continuada lato e stricto sensu – bolsa de estudo – educação
profissional
20. Formação dos profissionais da educação EB – especialização lato e stricto
sensu
21. Formação de profissionais da educação
22. Práticas de ensino e estágios supervisionados – articulação com a formação
acadêmica
23. Formação docente específica da sua área de atuação
24. Formação continuada aos profissionais da educação
25. Formação continuada aos profissionais da educação - jornada de trabalho
26. Afastamento remunerado profissionais da EB e bolsas de estudo
27. Ações do PNLL – recursos para acesso a bens culturais
28. Informatização da rede SEEDF – formação inicial e continuada para
servidores da assistência
29. Aumento do investimento em educação – PIB DF
30. Aumento dos recursos vinculados 25% a 30%
31. Fontes de financiamento permanentes e sustentáveis – colaboração
Financiamento da
EB
32. Equidade no atendimento (adolescentes e jovens em medida socioeducativa e
internação cautelar)
33. Conformidade com os DH
Atendimento
adequado
34. SOE em todas as escolas
35. Atendimento aos profissionais da educação – promoção, prevenção, atenção e
atendimento à saúde e integridade física, mental e emocional
Atendimento/
acompanhamento
especializado
Fonte: elaboração da autora
Conforme o documento, a abrangência da qualidade nos serviços prestados encontra-se
relacionada ao trabalho pedagógico a ser desenvolvido, à avaliação e aprendizagem, à formação
inicial e continuada, ao financiamento da EB, ao atendimento adequado, ao atendimento e
acompanhamento especializados. O documento indica a necessidade de reorganizar o trabalho
pedagógico, considerando práticas pedagógicas inovadoras e o uso de tecnologias educacionais.
Essas práticas direcionam-se para a alfabetização, a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem
e envolver diferentes abordagens metodológicas para o alcance da qualidade desejada. Nesse
sentido, as ações previstas, também orientam-se para a prevenção às violações de direitos de
crianças e adolescentes, a processos pedagógicos articulados – com a pré-escola, a qualificação
e valorização de professores e a garantia de alfabetização a todos.
Para tanto, o documento indica que o PPP deve ser elaborado, acompanhado e avaliado
pela escola com a participação de diferentes atores escolares e educacionais, e que bons projetos
venham a ser difundidos e valorizados. O currículo é um importante instrumento para garantir
essa qualidade, devendo ser adequado à etapa indicada e considerar a relevância da dimensão
teoria - prática e interdisciplinaridade. A qualidade também se relaciona à melhoria do fluxo
escolar e à aprendizagem na EB, das médias obtidas no IDEB e processos de avalição em larga
145
escala e ao estabelecimento de instrumentos próprios de avaliação e de acompanhamento
escolar, no sentido formativo.
A gente avançou muito no Distrito Federal, pelo fato de termos um currículo
muito bem escrito, muito bem elaborado, onde contempla tanto a creche, como
a escola, a gente tem uma briga muito diária pelo acesso, pelo acesso a essas
crianças. (G4)
A Secretaria de Educação, ela se divide em várias subsecretarias. E, aí, algumas
dessas subsecretarias, ela vai estar muito ligada à oferta educacional, que aí faz
parte ao direito à Educação. Onde eu atuo, onde sou diretor do Ensino
Fundamental, a gente está mais ligado ao direito à Educação, na garantia da
qualidade, à garantia de um padrão de qualidade, que também faz parte desse
direito à Educação. (G7)
A formação destinada aos profissionais da EB aparece com o maior número de
estratégias previstas, indicando a necessidade de uma formação adequada ao trabalho docente
e aos desafios que a vida contemporânea apresenta. Essa formação diferencia-se em inicial e
continuada. A inicial, associada à continuada, destina-se aos professores alfabetizadores e aos
servidores da carreira de assistência. Quando mencionada somente a formação continuada,
destina-se aos profissionais da EB, sem fazer nenhuma menção à Educação Infantil. A formação
em nível de especialização lato e stricto sensu prevê a oferta de bolsas de estudo, também na
educação profissional, e de afastamento remunerado. As ações previstas consideram a produção
coletiva de material didático no EJA, o uso de tecnologias da informação e comunicação e
práticas pedagógicas inovadoras. A articulação com a formação acadêmica para a realização
dessas práticas de ensino e estágios supervisionados também está prevista.
Não existe formação para coordenador intermediário para atuação dele. A
gente faz a demanda, a gente faz a formação. Só que alguns... ficam bons no
que fazem e outros nem tanto. E, aí, acaba que a gente tendo em algumas
regionais bons acompanhamentos e em outras nem tanto. (G7)
Não existe aqui a Secretaria de Educação dar uma formação para o professor
conhecer uma lei, uma lei ela precisa ser simplesmente interpretada, já está
escrito, falta meu entendimento, meu interesse, meu interesse em conhecer a
rede, conhecer as políticas públicas. (G6)
Parceira com INEP. A gente tem com a UnB, a gente tem formação com a
UnB, formação com o IFB, a gente tem conversas bem estritas com o MEC,
com relação ao atendimento aos estudantes, à garantia dessa qualidade.
Parcerias intersetoriais, Instituto Histórico Geográfico, atendimento aos novos
estudantes, planetário, Secretaria de Saúde (atendimento aos alunos de classe
hospitalar ou os que ficam internados), Secretaria de Cultura, metrô, Câmara
Legislativa. (G7)
Chama a atenção a grande incidência de estratégias indicativas para a formação
continuada dos docentes e profissionais da Educação Básica. Conforme Nóvoa (2014), o
estabelecimento de padrões apropriados para o exercício da profissão docente, por parte do
Estado, juntamente com um sistema normativo para sua realização, determinou à profissão uma
prática a ser desempenhada por especialistas. O conjunto de práticas ao qual esses profissionais
146
orienta-se incide na homogeneização da Educação a ser ofertada, que se estabelece por meio de
instrumentos e técnicas pedagógicas, de currículos alargados e métodos de ensino
correspondentes. Cabe destacar que, diante da precariedade dos processos de formação inicial
de professores, que se caracterizam por uma profunda dissociação entre a teoria e a prática, a
formação continuada deve considerar a aprendizagem dos profissionais da educação em
conformidade com o quadro de situações diversas apresentado nos diferentes ambientes
escolares (GATTI, 2013). Nesse sentido, poderia tornar os professores capazes de lidar com as
situações reais, vivenciadas nas escolas brasileiras, para além dos conteúdos das disciplinas a
serem ministradas, possibilitando a esses profissionais a reflexão sobre sua prática e a assunção
de seu protagonismo no processo educativo escolar.
O atendimento adequado aos estudantes encontra menção no documento quando indica
a necessidade de equidade no atendimento de adolescentes e de jovens em medida
socioeducativa e internação cautelar e que ocorra em conformidade com os preceitos dos
Direitos Humanos. Os atendimentos e acompanhamentos especializados aos estudantes da EB
encontram-se relacionados à previsão de SOE em todas as escolas, assim como ao atendimento
destinado aos profissionais da educação – à promoção, prevenção, atenção e atendimento à
saúde e à integridade física, mental e emocional desses profissionais.
O financiamento da EB apresenta-se relacionado a 3 (três) itens: ao aumento do
investimento em educação, tendo como referência o PIB-DF; ao aumento de recursos
vinculados, conforme previsto constitucionalmente, de 25% a 30%, e à criação de fontes de
financiamento permanentes e sustentáveis, por meio de colaboração. A frequente ausência
desses recursos é destacada na fala de um gestor como um aspecto negativo para a autonomia
da escola.
Eu também não sei se eu queria a autonomia financeira, porque a gente não
tem direito. Porque nós não teríamos dinheiro. Gerir o que não tem. (G1)
Diante de tantas estratégias previstas que indicam ações voltadas para a melhoria da
qualidade da Educação, as estratégias relacionadas ao financiamento público da Educação estão
em desvantagem e, as poucas existentes, consideram a realização de colaboração para esse fim.
147
Quadro 15 – Articulação e integração de ações entre diferentes setores sociais
Categoria 5 – Articulação e integração de ações entre diferentes setores sociais
Temas Núcleos de sentido
1. Rede de proteção social EF - saúde
2. Rede de proteção social EM- saúde
3. Rede de proteção social EF – acompanhamento e monitoramento – acesso e
permanência
4. Rede de proteção social EM– acompanhamento e monitoramento – acesso e
permanência
5. Rede – acompanhamento e monitoramento – acesso e permanência ENEE
6. Atendimento pedagógico em rede – educação inclusiva
7. Diferentes áreas (educação, saúde, trabalho, lazer, cultura, esportes, ciência e
tecnologia) para garantir acesso e inclusão de ENEE em vários setores da
sociedade
8. Serviços públicos – busca ativa de estudantes fora da escola
Redes de proteção
9. Instituições acadêmicas – iniciação científica e expressões artísticas
10. Programas de pós-graduação
11. Formação acadêmica e EB – diretrizes curriculares nacionais
12. Colaboração União e DF – formação continuada lato e stricto sensu aos
profissionais da educação atuantes na socioeducação
Instituições
formadoras
13. Programas e ações intersetoriais (saúde, trabalho e emprego, assistência
social, esporte e cultura) – rede de apoio integral às famílias – qualidade
educacional
14. Intersetorial – projetos e programas – mundo do trabalho
15. Intersetorial – sistema de planejamento regional - gestão democrática –
inovação tecnológica – abordagem sistêmica
16. Intersetorial – formação continuada lato e stricto sensu EB e modalidades de
ensino
17. Intersetorial (assistência social, segurança pública, justiça, MP, vara da
infância e da juventude) – inserção, acompanhamento e atendimento à EB
(EF-EM)
18. Intersetorial – acompanhamento e promoção da saúde dos profissionais
atuantes na socioeducação
Intersetorialidade
19. Integração - Ações pedagógicas – fases de transição das etapas da EB –
melhoria da qualidade
20. Parcerias – formação integral no mundo do trabalho – educação do campo –
socioeducação – cidadania e educação para a diversidade
21. Mobilização – famílias e setores da sociedade civil– educação formal e
experiências de educação popular e cidadã – controle social de políticas
públicas
Parcerias
22. Saúde e educação – EB – prevenção, promoção e atenção à saúde Saúde e educação
Fonte: elaboração da autora
A articulação e a integração de ações entre diferentes setores sociais encontram previsão
na criação de redes de proteção social aos estudantes e a suas famílias, bem como de instituições
formadoras, de intersetorialidade de atendimentos, na criação de parcerias e de ações conjuntas
entre a saúde e a educação. Quanto às redes de proteção, os estudantes do EF e EM têm previstas
redes de proteção social de acompanhamento e monitoramento do acesso e permanência, assim
como de atendimento à saúde, inclusive dos ENEE, com diferentes tipos de atendimentos, a fim
de garantir o acesso e a inclusão desses discentes. Para todos esses estudantes, encontra-se
148
prevista busca ativa dos que estiverem fora da escola. Chama a atenção o fato de o documento
não mencionar a Educação Infantil nessas previsões.
A indicação de instituições formadoras aparece no documento relacionadas às de caráter
acadêmico, com a finalidade de formar professores da Educação Básica em conformidade com
as diretrizes curriculares nacionais e apontando os programas de pós-graduação para formação
continuada lato e stricto sensu desses professores e em colaboração da União com o DF para
profissionais atuantes na socioeducação.
A intersetorialidade está presente no documento na indicação de programas e de ações
que envolvam os setores da saúde, assistência social, esporte e cultura, trabalho e emprego,
destinados à rede de apoio integral às famílias, com vistas à qualidade educacional. Nesse
sentido, são indicados projetos e programas voltados ao mundo do trabalho, ao sistema de
planejamento regional, gestão democrática, inovação tecnológica e o uso de uma abordagem
sistêmica. Essa intersetorialidade é também indicada para a formação continuada lato e stricto
sensu aos professores da Educação Básica e das diferentes modalidades de ensino, bem como
para os setores de acompanhamento e atendimento aos estudantes do Ensino Fundamental e
Médio, envolvendo a assistência social, a segurança pública, justiça, MP, Vara da Infância e da
Juventude. O acompanhamento e a promoção da saúde dos profissionais atuantes na
socioeducação também é mencionada como uma ação a ser executada em nível intersetorial.
A indicação ao estabelecimento de parcerias encontra espaço no documento quando na
previsão de integração entre as fases de transição das etapas da EB, com ações pedagógicas que
visam a melhoria da qualidade da educação ofertada. As parcerias encontram-se orientadas para
a formação integral de estudantes no mundo do trabalho, aos de educação do campo,
socioeducação, visando uma formação para a cidadania e para a diversidade. A importância da
mobilização das famílias e de setores da sociedade civil, destinada à educação formal e de
experiências de educação popular e cidadã, bem como do controle de políticas públicas,
também é indicada. Já a integração entre dois setores de relevante importância para a vida
escolar dos estudantes encontra uma única menção direta no documento, quando na relação
entre saúde e educação destinada à Educação Básica voltada para a prevenção, promoção e
atenção à saúde dos estudantes.
149
Quadro 16 – Avaliação da educação e seus processos
Categoria 6 - Avaliação da educação e seus processos
Temas Núcleos de sentido
1. Qualitativa – acompanhamento democrático do desenvolvimento do estudante
2. Indicadores próprios EE (Ensino Especial)
Acompanhamento
3. Autoavaliação escolar EB
4. Avaliação Institucional
Autoavaliação
5. Sistema permanente de avaliação educacional do DF – sistema nacional de
avaliação da EB
Avaliação
sistêmica
Fonte: elaboração da autora
A avaliação da Educação e seus processos é indicada no documento em seu caráter
qualitativo, quando do acompanhamento democrático do desenvolvimento dos estudantes e por
meio da criação de indicadores próprios para o Ensino Especial. No âmbito da Autoavaliação,
o documento indica a realização de Autoavaliação escolar na EB e de avaliação institucional.
Já como avaliação sistêmica, em larga escala, é apontada a necessidade de um sistema
permanente de avaliação educacional do DF, assim como do sistema nacional de avaliação da
EB.
Dentro da subsecretaria de avaliação, existem setores de acompanhamento que
aplicam avaliações diagnósticas, que aplicam simulados, que aplicam a
Provinha Brasil. Então, existem mecanismos de controle, sim, de
acompanhamento. Uma série de outros recortes que podem apontar quais são
as fragilidades e quais são os sucessos de cada regional de ensino. (G6)
A avaliação sistêmica tem alcançado o ideário popular e de gestores e docentes, de uma
Educação de qualidade, do ponto de vista formal, quantificável, dando maior destaque a esses
aspectos em detrimento aos de caráter qualitativo. Isso repercute diretamente no currículo
escolar, no desenho e condução de um trabalho pedagógico que atenda às demandas de cada
escola, limitando-o aos descritores estabelecidos para essas avaliações e desconsiderando as
especificidades de cada comunidade escolar. Já a autoavaliação institucional, que resgata e
fortalece o protagonismo dos atores escolares – internos e externos - no trabalho que
desenvolvem, tem a característica de identificar potencialidades e fragilidades desse trabalho,
podendo redimensiona-lo no decorrer do processo, e assim, promover a qualidade social da
Educação escolar (LIMEIRA, 2012).
Um fato instigante é que o documento, muitas vezes, omite ou não faz referência a todas
as etapas da Educação Básica, referente aos atendimentos e articulações, principalmente em
relação à Educação Infantil, criando lacunas que repercutem na ausência do atendimento
adequado dessas etapas e modalidades. Dessa forma, as metas e estratégias aqui analisadas,
componentes do PDE-DF, encontram-se em processo de realização, em ações já consolidadas,
outras ainda em processo e ainda outras que não foram iniciadas e que demandam tempo e
mobilização de diferentes setores da sociedade para que se efetivem. O documento ainda deixa
150
de prever ações fundamentais relacionadas à formação e ao acompanhamento do trabalho dos
gestores escolares, no sentido de orientá-los a usar da autonomia que lhes é atribuída para gerir
recursos e pessoas de forma responsável e a cumprir adequadamente com suas funções; e na
previsão de políticas públicas educacionais destinadas à todas as etapas da Educação Básica do
Distrito Federal. Diante disso, cabe aos gestores educacionais desenvolverem ações de
acompanhamento aos gestores escolares, destinadas ao levantamento de demandas específicas
de cada localidade e Região Administrativa, a fim de promover políticas públicas mais
adequadas a essas realidades.
5.2 ANÁLISE DA COMPREENSÃO E ATUAÇÃO DOS ATORES SOCIAIS
A análise da compreensão do Direito à Educação por parte dos diferentes atores sociais
e de como atuam no exercício de suas funções deu-se com a realização da técnica de grupo
focal, em três escolas, seguida de realização de entrevistas semiestruturadas e individuais. Os
grupos focais tinham como objetivo investigar como os operadores escolares - atores internos
da escola, responsáveis diretamente pela efetivação do DE, compreendem o Direito à Educação,
quais os atores envolvidos em sua efetivação e exigibilidade e como agem diante dessa
compreensão. Foram realizados três grupos focais em escolas das diferentes etapas da Educação
Básica – Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Ensino Médio – e de
diferentes Regiões Administrativas do DF – Sobradinho, Taguatinga e Samambaia. Trata-se de
uma atividade que possibilitou o desvendamento das questões referentes à efetivação e à
exigibilidade do DE, por parte dos atores internos da escola, os operadores escolares.
As atividades foram realizadas nas duas últimas semanas do calendário escolar do ano
de 2016, após documentação emitida pela EAPE autorizando a pesquisadora a realizar o
levantamento e geração de dados. Embora seja uma época bastante atribulada para o trabalho
dos professores, representou um espaço/período em que os atores escolares (professores, equipe
gestora e pedagógica, equipe de especialistas) estavam com um maior número de experiências
vivenciadas conjuntamente no espaço escolar.
Os agendamentos foram feitos pela pesquisadora por meio de contato telefônico com as
Equipes Pedagógica e Gestora. Essas, por sua vez, convidaram os professores e especialistas
disponíveis a participarem da atividade. No dia agendado, a pesquisadora compareceu às
escolas acompanhada por dois outros pesquisadores que participaram da atividade, como o
mediador das questões propostas ao grupo e o outro como um observador que auxiliou a
pesquisadora nos registros da atividade. O mediador utilizou de um protocolo (APÊNDICE B)
151
onde constavam os temas e as questões a serem trabalhados e discutidos, um gravador de mesa
e alguns papéis para seus registros e para uso dos participantes, caso desejassem.
Antes da realização da atividade, foi distribuído o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (APÊNDICE C) para que os participantes fizessem uma leitura e esclarecessem
algumas dúvidas antes de assinar. No verso do documento, ainda constavam algumas questões
que buscavam traçar o perfil dos participantes da pesquisa quanto à formação, o tempo de
atuação no exercício da profissão e as perspectivas futuras sobre a Educação. A atividade foi
apresentada pela pesquisadora que explicou o tempo de duração e o papel desempenhado por
cada um na realização da atividade. Dessa forma, foi possível gerar um total de 4h02’14” de
gravação, as quais foram transcritas e receberam um tratamento de dados à luz da análise de
conteúdo (BARDIN, 2011) (APÊNDICE D).
Os participantes dos grupos focais, 23 no total, constituem o grupo de atores
denominados operadores escolares. São os profissionais da educação envolvidos na tarefa
diária de prestar o serviço público destinado ao atendimento do Direito Humano e
Constitucional à Educação. São os efetivadores, por excelência, desse direito. Exercem
diferentes funções, são 12 professores, 2 coordenadores pedagógicos, 2 diretoras, 1 apoio da
direção, 1 professora de sala de recursos, 1 psicólogas, 2 chefes de secretaria, 2 supervisoras
pedagógicas. A formação desses profissionais é variada: Pedagogia (4), Pedagogia e Orientação
Educacional (1), Biologia (1), Economia (1), Educação Física (1), Filosofia (1), Gestão Pública
(1), História (1), Letras (2), Matemática (4), Psicologia (2), Sociologia (1), Mestrado em
Educação (1), Doutorado em Física (1). O tempo médio que trabalham na SEEDF é de 17 anos,
variando entre 30 e 2 anos de vínculo. Já o tempo médio em que trabalham nas escolas, a que
estão vinculados, é de 8 anos, variando entre 17 e 1 ano.
Em um segundo momento, após a realização dos grupos focais, foram realizadas as
entrevistas individuais semiestruturadas. Esta etapa contou com a participação de dois grupos
de atores sociais distintos, o de Gestores Escolares e Educacionais e de Promotoras de Justiça
e Conselheiros Tutelares. Ao final das entrevistas, foram gerados 416 minutos de gravação, em
um total de 7 horas de material transcrito e, posteriormente, tratado (APÊNDICE E, F).
Como a pesquisa buscou analisar o Direito à Educação Básica no Distrito Federal,
optou-se por entrevistar gestores atuantes nas diferentes etapas da Educação Básica, em nível
local e central. Em nível central, as entrevistas foram agendadas, a partir de um contato
telefônico realizado com a Subsecretaria de Educação Básica (SUBEB), na sede da SEEDF.
Em nível local, os gestores foram indicados por meio de contato telefônico com o setor
responsável pela Educação Básica, nas Coordenações Regionais de Ensino (CRE) do Plano
152
Piloto/Cruzeiro (PP/C) e de Ceilândia. As entrevistas ocorreram no período de Dezembro 2016
a Fevereiro de 2017.
Os Gestores Escolares encontram-se vinculados a escolas da Educação Básica do DF
(Anos Iniciais do Ensino Fundamental – Diretora e Vice-diretora - e Ensino Médio - Diretor),
do Plano Piloto/Brasília e de Ceilândia. Os Gestores Educacionais compõem o quadro de
gestores da SEEDF em nível central (Diretores e Coordenadores da Educação Básica –
Educação Infantil, Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio).
Esses dois grupos de gestores compõem o grupo dos atores sociais designados como
Operadores de Gestão Pública, que é composto por 7 (sete) participantes. A formação inicial
desses atores encontra-se na área educacional, sendo 4 (quatro) em Pedagogia, 1 (um) em
Pedagogia e Biologia, 1 (um) em Física e 1 (um) com Doutorado em Educação e realizando um
pós-doutoramento. O tempo médio que exercem a função de gestores é de 8 anos, variando
entre 2 e 22 anos. O tempo médio que estão vinculados à SEEDF é de 17 anos, com profissionais
vinculados entre 13 e 23 anos.
O terceiro grupo de participantes da pesquisa, composto por Promotoras de Justiça e por
Conselheiros Tutelares, constitui o grupo dos Operadores do Direito. O contato inicial com a
promotoria partiu de um dos gestores educacionais, pela parceria desenvolvida com a
PROEDUC. O contato com os Conselheiros Tutelares ocorreu por meio de contato telefônico,
disponível no site dos Conselhos Tutelares do Distrito Federal. Foram entrevistadas duas
Promotoras do PROEDUC e três Conselheiros Tutelares (um do Conselho Tutelar de Brasília
– Asa Sul, um da Asa Norte e um do Guará).
O grupo de operadores do direito apresenta uma distinção entre seus participantes. As
Promotoras de Justiça têm formação específica em Direito, para a atuação no cargo. O tempo
que exercem a profissão, conforme área de formação, é de 22,6 anos e o tempo que estão
exercendo a referida função é de 6,6 anos, variando entre 3 e 10 anos. Já os Conselheiros
Tutelares constituem um quadro de funcionários com perfil variado, cuja formação,
necessariamente, não precisa ser em Direito. São 3 (três) conselheiros, cuja formação é em
Turismo 1 (um), Serviço Social 1 (um) e Administração 1 (um). O tempo médio em que atuam
como conselheiros, estando vinculados ao sistema protetivo dos direitos da criança e do
adolescente, é de 4,6 anos.
De forma geral, a perspectiva desses atores quanto à Educação Pública perpassa a
concepção de uma educação de qualidade, cuja qualidade também seja social, que se configura
em uma Educação democrática e cidadã, que seja inclusiva e para todos, com uma escola
inovadora e com ensino tecnológico. Ou seja, uma educação que garanta o acesso e a
153
aprendizagem do estudante e o avanço no direito de aprender. Que promova formação
continuada de qualidade aos profissionais da educação, cujos profissionais sejam
comprometidos com a tarefa a que se destinam. Essa escola deve envolver toda a comunidade,
estimular a participação dos estudantes e a mobilização juvenil. Essa perspectiva aponta para o
aumento da demanda de estudantes nas escolas públicas e a necessidade de ampliação do
investimento público e de políticas públicas adequadas para o atendimento previsto de oferta
de uma educação de qualidade para todos os estudantes nas escolas. No entanto, algumas dessas
perspectivas apontam uma visão negativa para o futuro da educação pública brasileira, cujo
tempo de serviço estabelecido para aposentadoria, ou seja, aposentadoria especial, para os
profissionais da educação encontra-se ameaçado, sob alegação de que os investimentos
públicos são parcos e as ações previstas não são efetivadas.
Os dados gerados a partir das técnicas supracitadas e tratados a partir da análise de
conteúdo foram analisados nas seguintes categorias: 1 – Concepção do Direito à Educação; 2 -
Efetivação do Direito à Educação; 3 – Exigibilidade do Direito à Educação; 4 - Atores sociais
envolvidos na efetivação e exigibilidade; 5 – Articulações e Mobilizações da Escola. Essa
análise buscou sintetizar as ideias centrais dos discursos, a partir da análise temática que
identificou os núcleos de sentido, resultando em uma narrativa concisa, contextualizada e
teorizada, acerca do objeto de estudo, conforme Minayo (2012), e em resposta aos objetivos
propostos neste estudo. Os participantes são diferenciados, enquanto grupo de atores sociais
pesquisados, por letras seguidas de números. Para os operadores escolares, utilizou-se a letra P
seguida dos números de 1 a 23. Para os operadores de gestão, utilizou-se a letra G seguida dos
números de 1 a 7. Para os operadores do direito, utilizou-se as letras OD seguidas dos números
de1 a 5.
154
5.2.1 A compreensão do Direito à Educação no contexto dos operadores pesquisados
Quadro 17 - Concepção do Direito à Educação - Conceitos atribuídos
Categoria 1 – Concepção do Direito à Educação
Subcategoria 1.1 - Conceitos atribuídos
1.1
.1 –
Co
ncei
to F
orm
al
(em
co
nfo
rmid
ad
e c
om
os
pre
ceit
os
co
nst
itu
cio
nais
) Operadores escolares Operadores de Gestão
Pública
Operadores do Direito Ocorrências
• Escola de qualidade
• Direito igual para todos
• Direito de brincar e de
aprender com ludicidade
• Direito a um
atendimento especial a
crianças com deficiência
• Dever do Estado
• Dever do gestor da
Educação
• Ação de todos os atores
• Direito à formação e
acesso à Educação
• Direito dos jovens e de
todos que desejam acesso à Educação
• Direito disponibilizado
pelo Estado e pela Sociedade
• Direito mínimo ao
conhecimento
(contraditório)
• Acesso e permanência
• Garantia de qualidade
de atendimento
• Acesso
• Direito de estudar
• Atendimento
responsável
• Vaga escolar
• Direito complexo
• Direito Fundamental
Acesso – educação,
permanência, vaga
Qualidade – escola e
atendimentos (ENEE;
responsável)
Dever – Estado
(disponibiliza – junto à
sociedade) e gestor
Diversos - Conhecimento,
formação, Complexo e
Fundamental
Operadores escolares Operadores de Gestão
Pública Operadores do Direito Ocorrências
1.1
.2
Gara
nti
as
lega
is (
on
de
se e
nco
ntr
am
reco
nh
eci
do
s) • Constituição Federal
(CF)
• Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA)
• Lei de Diretrizes e
Bases da Educação
(LDB)
• Leis, portarias,
convenções, tratados
• Regimento Interno
• Estratégia de
matrícula
• Constituição Federal
(CF)
• Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB)
• Legislação
• Leis
• Constituição Federal
(CF)
• Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA) (micro sistema de
garantia de direitos)
• Convenção dos DH
• Tratados Internacionais
• Lei de Diretrizes e
Bases Nacionais (LDB)
CF
LDBEN
ECA
Leis
Tratados e convenções Regimento interno e
Estratégia de Matrícula
Cont.
155
Operadores escolares Operadores de Gestão
Pública Operadores do Direito Ocorrências
1.1
.3 C
on
cei
to R
ela
cio
na
do
(id
eia
s re
lacio
na
da
s ao
co
ncei
to e
à p
ráti
ca
) • Algo a receber
• Escola adequada
• Criança estar dentro de
uma sala de aula
• Condições básicas e
necessárias para o bom desempenho acadêmico
• Instalar o estudante
• Estar na escola
• Aprender de acordo com
a possibilidade da
criança
• Direito relacionado ao
reconhecimento dado ao
papel do professor
• Direito que envolve a
participação da família (de fundamental
importância)
• Dissociação da teoria
(lei) com a prática
• Distorções sobre o
conceito de escola
inclusiva (grupo
heterogêneo)
• Despreparo dos
professores inviabiliza o DE
• Direito que produz
resultados a longo prazo
• Resultados conforme o
investimento aplicado
• O estudante como o
foco principal do DE
• DE como o direito de
aprender
• Direito relacionado às
condições em que a
educação acontece, aos
resultados apresentados
em avaliações.
• Professor em sala de
aula
• Um pedagógico forte
• Presença de um
coordenador
• Direito único, igual para
todos
• Acesso ao serviço de
educação de qualidade
• Currículo bem
elaborado
• Acesso
• Ter um local de guarda
e proteção - negativa
• Espaço para brincar
(concepção dúbia –
negativa e positiva)
• Desenvolver, aprender
mais e estar apta ao conhecimento
• Formação do sujeito,
formação do cidadão
• Direito a ser cumprido
• Direito mais básico ao
ser humano
• Direito universal
• Direito negado
• Direito exigível
• Valor importante para a
sociedade
• Potencial de resolver
problemas
• Instrumentaliza pessoas
• Traz cidadania
• Fundamental
• Passível de ser
interpretado
• Ter acesso
• Estado como provedor
Direito – algo a receber, a
ser cumprido, o mais básico, universal, único,
relacionado, demanda
envolvimento, produz resultados, negado,
exigível
Acesso - a uma Escola
adequada – espaço,
instalações, bom desempenho acadêmico,
respeita os diferentes
processos de aprendizagem, forma o
cidadão
Sala de aula (com professor,
equipe pedagógica e de
atendimento)
Influências – investimento
público, envolve a família, despreparo dos
profissionais, condições
oferecidas
Repercussões – resultados a
longo prazo, aprender
Fonte: elaboração da autora
Os conceitos atribuídos ao Direito à Educação variam entre conceitos formais (em
conformidade com a legislação) e conceitos relacionados (ideias que relacionam a lei às ações
desejáveis). O direito aparece como acesso à educação e sua permanência e à oferta de vagas.
Aparece como direito à qualidade da escola e dos atendimentos (responsável e destinado à
ENEE); como um dever do Estado e do gestor, um direito a ser disponibilizado pelo Estado,
juntamente com a sociedade. Também é destacado como um direito complexo e fundamental,
como é possível verificar nas seguintes falas dos participantes:
É o direito que tem que ser garantido pra todos igualmente. (P5)53
É um dever majoritário do Estado e do gestor da Educação. (P18)
53 P (1 a 23) – Operadores escolares: professores, gestores, coordenadores pedagógicos, supervisores, psicólogos,
secretários escolares.
156
A Educação é um direito não somente dos jovens, mas de qualquer que queira ter
acesso a ela, é um direito que deve ser disponibilizado pelo Estado, tanto pela
sociedade. (P18)
Falar de direito à Educação, na Educação Infantil, é garantir a qualidade de
atendimento à criança. (G4)54
Quando você fala do Direito à Educação, eu vejo acesso. Isso, pra mim, a tradução é
acesso. (G6)
O Direito à Educação passa pelo acesso à permanência, ele passa pela garantia de
qualidade, passa por equidade, expansão da rede. (G7)
A gente entende que o direito da criança e do adolescente é ter essa vaga escolar, está
na Lei, a gente tem que cumprir. (OD2)55
Eu não consigo dissociar a questão do direito a educação de você ter acesso ao serviço
de educação de qualidade. (G3)
O direito mais básico que existe no ser humano. É o direito que você tem de ter acesso
à Educação, porque a única coisa que faz com que a pessoa possa sair daqui e ir pra
lá é a Educação. A Educação formal e informal. No momento em que a gente faz um
pacto de viver em sociedade, de dar ao Estado o poder de pegar impostos e me
devolver em serviços, isso é o primeiro serviço mais básico e fundamental que eu
tenho que exigir do Estado. A cidadania, ela pressupõe o exercício de direito à
Educação, que você tem que ser instrumentalizado para exercer os seus direitos.
Então, em qualquer âmbito, de qualquer sociedade mundial, uma criança tem que ter
acesso à escolarização. (OD5)
A garantia do Direito à Educação encontra-se firmada na Constituição Federal como
Educação formal e laica ofertada pelo Estado, sendo de sua responsabilidade, juntamente com
a família. Trata-se de um direito garantido gratuitamente a todos os estudantes, em idade
escolar, e de qualidade. Conforme Ranieri (2013), caracteriza-se por ser um direito complexo,
ao ser concebido como um Direito Fundamental e Social e regido pelo conceito de dignidade
da pessoa humana. Apresenta uma dual característica ao ser um direito subjetivo,
impossibilitado aos seus titulares de negá-lo, e um dever fundamental do Estado para ofertá-lo.
Essa complexidade também se vincula ao caráter permanente de luta por sua afirmação
e efetivação. Na história brasileira, o Direito à Educação resulta de permanentes lutas e
mobilizações de setores diversos da sociedade (CURY, 2013). Internacionalmente, ao ser
reconhecido como um Direito Humano, e por repercutir na formulação de diferentes tratados
internacionais, influenciou sua afirmação e positivação na legislação brasileira.
Ele está na Convenção dos Direitos Humanos, na questão dos direitos da criança na
primeira infância, ele está em todos os tratados internacionais importantes, dos quais
o Brasil é signatário, ele está na nossa Constituição, ele está na LDB, ele está no
Estatuto da Criança e do Adolescente. (OD5)
54 G (1 a 7) – Operadores de gestão: gestores escolares e educacionais. 55 OD (1 a 5) – Operadores do direito: promotoras de justiça e conselheiros tutelares.
157
O contínuo processo de afirmação e positivação do Direito à Educação no Brasil
encontra seu marco de referência em 1824, quando registrado na Constituição do mesmo ano,
como o Direito à Instrução, mas ainda de caráter restritivo e ofertado de forma muito peculiar
(POMPEU, 2004). Nesse sentido, esse direito tem sido moldado, continuamente, a partir da
atuação e esforços de diferentes grupos sociais e embasado nos princípios norteadores para sua
efetivação e a designação dos seus responsáveis configurados nos dispositivos constitucionais.
Por tratar-se de uma análise que envolveu a compreensão de diferentes atores sociais
(dos efetivadores e exigidores do DE), a relação dos documentos legais onde se encontra
positivado e estabelecidas suas formas de realização, apresenta-se em consonância nos três
grupos de atores. A Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
foram os documentos mais citados, seguidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, onde
se encontra definida a rede de proteção destinada a atender a esse grupo de cidadãos. Foram
mencionadas as leis, de forma genérica, os tratados e convenções que orientam a formulação
de leis nacionais e os documentos normativos mais próximos do trabalho escolar, que é são o
regimento interno das escolas e a estratégia de matrícula da SEEDF.
O conceito consagrado de direito versa sobre a instituição de regras obrigatórias que
limitam a ação dos sujeitos em uma sociedade, configuradas em leis e com a finalidade de
promover a ordem para a convivência social (REALE, 2001). Essas regras são impostas pelo
Estado e, na configuração do Estado Democrático de Direito, são construídas e reformuladas,
considerando-se os comportamentos e as necessidades sociais de cada época, permitindo à
sociedade as condições ideais para sua convivência e a realização da justiça (MEIRELES,
2009).
Na Constituição, em primeiro lugar, LDB, ECA. Várias leis, portarias, a Lei da
inclusão de 2015. (P4)
Na estratégia de matrícula, que ele tem o direito, desde que exista vaga. (P2)
Você tem a Constituição, você tem o ECA, você tem o Código Civil, o Estatuto da
Criança e do Adolescente, os PPPs. (P18)
E ainda tem o do Regimento Interno da Escola. (P9)
A legislação é a mesma se nós temos cabeças que criam uma legislação que todas as
crianças terem Direito à Educação de 5 horas e todas as escolas tem que cumprir essa
legislação. (G1)
A Constituição Federal e a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Educação
tem que ser pública e gratuita e de acesso a todos. (G6)
Como um conceito relacionado, a palavra direito evidencia-se nas falas dos
participantes, referindo-se a algo a receber e a ser cumprido, como o direito mais básico, no
sentido de primazia. Está também relacionada a um direito universal, único, que demanda
158
envolvimento e produz resultados, mas que ainda é negado. Porém, destaca-se como um direito
exigível. Relaciona-se ainda ao acesso a uma escola adequada – espaço e instalações, ao bom
desempenho acadêmico de seus estudantes, que respeita os diferentes processos de
aprendizagem e que forma o cidadão. Nessa relação, a sala de aula é apontada como um espaço
onde devem estar presentes professor, equipes pedagógica e de atendimentos. Em um sentido
mais abrangente, o Direito à Educação aparece relacionado às influências do baixo investimento
público, das condições oferecidas para sua efetivação, ao despreparo dos profissionais da
Educação e como um direito que envolve a família. Sobre suas repercussões, esse direito é
apresentado como o de aprender e que seus resultados só se verificam a longo prazo.
O que ela pode receber. (P1)
Garantir a Educação para o aluno seria fornecer condições básicas e necessárias para
um bom desempenho acadêmico, vamos dizer assim, ou no mínimo um acesso. (P22)
Não há investimento de fato, então o resultado também ele vai ser proporcional, será
proporcional ao não investimento, ao investimento parcial. (P12)
O direito à Educação? Tem que ser o aluno, é o foco. (P10)
Que a família é de fundamental importância. (P13)
O direito à Educação é o professor em sala, que a escola “tem” um pedagógico forte,
um coordenador tem que estar ali para ajudar o professor para trabalhar, para correr
atrás... (G1)
Então, de acreditar que a passagem da criança na Educação Infantil não é só uma
questão de deixar o pai e a mãe trabalhar ou só de ter um espaço para a criança brincar,
mas é estar ali formando um sujeito que, muito brevemente, vai estar aqui, convivendo
conosco, é a formação daquele cidadão que a gente está primando. (G4)
A realização dos direitos sociais dá-se por meio da prestação de serviços relacionados à
Educação, saúde, assistência social e trabalho, e encontram-se garantidos na Constituição
Federal sob a tutela do Estado (GOTTI, 2012). Esses direitos só se efetivam por imposição, ao
estarem previstos como obrigações positivas. Dessa forma, cabe ao Poder Público e os cidadãos
cumpri-los (BOBBIO, 2004).
A positivação dos direitos Fundamentais e Sociais na Constituição brasileira
caracteriza-se por ser muito avançada (SERPA, 2002). Contudo, sua realização por meio da
prestação de serviços públicos de qualidade, destinados à população brasileira, ainda não se
consolidou, mesmo após três décadas de vigência. Essa dicotomia entre o direito reconhecido
e o direito efetivado é muito evidente (BOBBIO, 2001), principalmente quando temos na
legislação complementar e documentos normativos como a LDB, PNE e o ECA a reafirmação
do direito positivado. Essa legislação define atores sociais e suas funções, assim como a
previsão de ações e destinação de recursos públicos para sua realização. No entanto, seu
159
cumprimento ainda não é evidenciado como de fundamental importância para o avanço social,
tanto por parte da sociedade brasileira, quanto por parte do Poder Público.
Quadro 18 - Concepção do Direito à Educação - Direito à Educação como Educação de
qualidade
Categoria 1 – Concepção do Direito à Educação
Subcategoria 1.2 – Direito à Educação como Educação de qualidade
1.2
.1 E
spaço e
pro
jeto
s
Operadores escolares Operadores de Gestão
Pública Operadores do Direito Ocorrências
• Escola motivadora,
alegre, com profissionais
acolhedores, que acolhe
a comunidade e a
família, preocupada com
o bem-estar e com a
aprendizagem dos estudantes, que
compreenda e atenda às
necessidades dos estudantes, que
trabalha coletivamente
e assume sua
responsabilidade, que
proporciona uma
escolarização adequada, que forma cidadãos e
que é capaz de
promover socialmente
esses cidadãos.
• Educação de qualidade
encontra empecilhos –
falta de estrutura do
Estado, da família e
Educacional
• Trabalho pedagógico e
das equipes de
atendimento – atuação
não burocrática
• Trabalho pedagógico
• Alcance dos objetivos
• Qualidade almejada e
ainda distante
• Espaço e recursos
adequados
• Sem menção Escola – trabalho
pedagógico (coletivo,
responsável, atende adequadamente, forma
cidadãos);
Empecilhos – estrutura
(física - educacional e
famíliar)
Operadores escolares Operadores de Gestão
Pública
Operadores do Direito Ocorrências
1.2
.2 P
ro
fiss
ion
ais
• Professor de qualidade,
profissionais com formação adequada,
dedicados e
responsáveis com o trabalho que
desenvolvem e assim se
fazem respeitados, que
são avaliados, se
preocupam e agem
diante da ausência da família na formação dos
seus estudantes.
• Grupo antigo de
professores
• Grupo novo de
professores que se adequa
• Diferentes grupos de
professores
• Direito ao coordenador
pedagógico
• Grupo que apoia à
direção
• Vontade de mudança –
repercute
• Dedicação
• Didática
• Despertar o interesse e o
aprendizado
Conduta ética profissional
–Dedicados e responsáveis,
respeitados e avaliados
Formação – didática
adequada
Funções - profissionais que
se adéquam, se apoiam e
apoiam a direção
cont.
160
Operadores escolares Operadores de Gestão
Pública
Operadores do Direito Ocorrências
1.2
.3 A
ten
dim
en
tos
e cu
mp
rim
en
to d
e c
ale
nd
ário
esc
ola
r • O calendário garante o
direito do estudante de
ter aula, mas ter uma aula de qualidade
• É perfeito como está
escrito, possibilita
flexibilizar dias,
conforme interesse da escola (visão positiva)
• Bonito no papel (visão
negativa)
• Necessidade de
uniformizar com a rede
privada
• No EM atrapalha pelo
fato da carga horária não
cumprida repetidas
vezes no mesmo dia (engessamento de
atividades)
• Cumprimento somente
no papel (caráter
burocrático)
• Para que a escola
funcione adequadamente, precisa
que todos estejam
atuando
adequadamente
• Os atendimentos
diferenciados (afastamento de
gestantes) não
cumprem o direito na
questão da
aprendizagem das
estudantes
• A escola não se ajusta
adequadamente às
necessidades dos
estudantes, por conta da
rotina familiar e por conta das possibilidades
de trabalho (estágio para
estudantes do EM). – Inviabiliza o acesso do
estudante à própria
escola e às experiências profissionais que
surgem.
• Complicado
• Facilitador
(cumprimento dos dias
letivos)
• Controle das escolas
• Flexibilização é um
caos (mexe com a rotina da escola e da
comunidade escolar, não funciona, tira o direito
do estudante ter aula)
• Flexibilização
(possibilidade de se
adequar em relação à
sua comunidade, garantir o direito do
estudante, facilita a
presença dos pais escola)
• Sem menção Calendário como um
facilitador – garantia do
cumprimento do direito de ter aula, dias letivos
Flexibilidade – possibilita ajustar os dias letivos às
necessidades da escola e
da comunidade
Calendário como um
complicador – caráter burocrático do
cumprimento,
engessamento de carga horária de disciplinas
Flexibilidade – caos (desrespeita a rotina da
comunidade escolar)
Atendimentos diferenciados
– não cumprem o direito
do estudante
Fonte: elaboração da autora
A subcategoria Direito à Educação como Educação de qualidade apresenta três
subcategorias, quais sejam: espaço e projetos, profissionais e atendimentos e calendário escolar.
A concepção dos participantes converge com a categoria relacionada a qualidade da Educação
Básica na análise do documento do PDE-DF. As metas e estratégias estabelecidas dizem
respeito ao trabalho pedagógico a ser realizado, à relação entre a avaliação sistêmica e
autoavaliação institucional e a aprendizagem, à formação inicial e continuada dos profissionais
da educação, ao atendimento adequado e acompanhamento especializado, tanto para os
estudantes, quanto aos profissionais.
161
Na fala dos participantes, quanto aos espaços e projetos, a qualidade da Educação
encontra-se relacionada ao trabalho pedagógico como um trabalho coletivo, responsável, que
atende adequadamente aos seus estudantes e que forma cidadãos. Essa qualidade encontra
empecilhos para sua realização na estrutura física precária das escolas, na atuação inadequada
dos operadores escolares e na estrutura familiar pela falta de acompanhamento.
Escola motivadora, uma escola alegre, com agentes de educação com os braços
abertos e o coração aberto também pra receber. (P1)
Uma escola que se preocupe com o bem estar, com a aprendizagem. Procura trazer a
comunidade e a família para perto, pra fazer esse trabalho, esse conjunto. (P4)
Então, a estrutura enquanto um todo, que não cabe só ao Estado, mas que, de certa
forma, ele também pode intervir aqui no nosso contexto. (P16)
A gente tem que botar na prática, a gente pega o currículo, e a gente pega os nossos
alunos e visualiza que realmente, se a gente cobrar dos meninos o dever de casa, se a
gente fizer tudo dar... fazer as coisas valer pedagogicamente. Dá certo, as crianças
conseguem ser alfabetizadas. Que é o direito... É. Que é o direito à educação de
qualidade. (G1)
A criança pequena, ela exige um espaço físico muito bem pensado pra ela, os
equipamentos de Educação Infantil, eles precisam ser pensados pra especificidade da
Educação Infantil. (G4)
Acho que muitas vezes a gente perde muito tempo querendo nos eximirmos da culpa
e achar culpados que a gente não faz a nossa parte. Eu tenho coordenação de 3 dias na
semana, eu tenho que exercer essa coordenação para melhor trabalhar com meu aluno,
se eu não quero coordenar, se eu não quero participar das coordenações, eu estou
tirando esse direito do meu aluno. (G3)
O reconhecimento do Direito à Educação como um Direito Fundamental e Social na
CF/88, representou um avanço nacional de sua concepção (CUNHA, 2013). Ao estabelecer, em
um capítulo inteiro destinado a esse direito, os princípios a que devem seguir o ensino ofertado,
como a igualdade de acesso e permanência dos estudantes, a gestão democrática e de sua
essencialidade para uma educação de qualidade, cria condições para adequar as atividades e
atendimentos das escolas às demandas que lhes chegam. Nesse sentido, a qualidade dessa
educação perpassa o estabelecimento de percentuais adequados dos recursos públicos para seu
financiamento, para manutenção de toda estrutura necessária e para o pagamento de salários
dignos aos profissionais da educação.
Na percepção dos participantes, a qualidade da Educação está relacionada à conduta
ética que os profissionais da área devem apresentar, sendo dedicados e responsáveis e, por isso,
respeitados, mas que também sejam avaliados. Esses profissionais também devem possuir uma
formação adequada, cuja didática utilizada desperte o interesse dos estudantes em aprender e
que os diferentes grupos de profissionais docentes que compõem a escola se apoiem e se
adequem aos projetos da unidade escolar. Um fato destacado é a apatia que alguns profissionais
162
docentes têm apresentado diante das questões educacionais, como a aprendizagem dos
estudantes e as mudanças que se desenham para a Educação, que incorrerão no aprofundamento
da precarização do trabalho docente.
Uma escola de qualidade, um professor de qualidade. (P1)
Primeira coisa, formação adequada dos profissionais de Educação. (P5)
A gente precisa de avaliação, todo funcionário precisa ser avaliado constantemente.
(P12)
Você é professor, você é educador ou você está, até que apareça alguma coisa melhor?
[É necessário] dedicação e responsabilidade. Quem respeita o meu trabalho sou eu!
(P11)
É uma vantagem que eu tenho. O grupo, hoje, eles têm... Esse grupo que eu tenho,
antigo, eles levam muito em consideração a coordenação. Eles sentam para coordenar.
(G1)
Nós temos um grupo de professores que compra a ideia e realmente acredita, temos o
grupo que para eles tanto faz como tanto fez, não faz diferença no que está
acontecendo. No geral, temos o apoio. Tem o pessoal que não ajuda, mas também não
atrapalha nesse sentido. (G3)
Alguns professores, eles tinham mais vontade de mudança do que eles têm hoje. Isso
repercute na questão de você se dedicar ao aprendizado dos pequenos, e aí, até na
didática, na forma, na vontade de trazer coisas novas, de você despertar um interesse
até daquela criança e adolescente. (OD3)
A realização profissional, por meio do reconhecimento público da importância de sua
função, atrelada à prática cidadã dos profissionais docentes, repercute na qualidade da educação
ofertada (CUNHA, 2013). Essa educação e seus desdobramentos advém dos conhecimentos
construídos e desenvolvidos na escola e nos grupos a que esses profissionais se relacionam. A
qualidade da participação cidadã encontra-se interligada aos processos formativos a que esses
profissionais estiveram presentes ou foram submetidos, bem como repercutem na formação de
seus estudantes, cidadãos em potencial.
Quanto aos atendimentos e ao calendário escolar, evidenciam-se duas situações
distintas, apontadas como aspectos positivos e negativos para a qualidade da Educação. Sobre
o calendário, ora aparece como um facilitador, garantindo o cumprimento do direito de ter aula,
pelo estabelecimento dos dias letivos, e que sua flexibilidade possibilita ajustar os dias letivos
às necessidades da escola e da comunidade; ora como um complicador, cujo caráter burocrático
para seu cumprimento engessa a carga horária das disciplinas e desconsidera as peculiaridades
de repetidos dias letivos sem aula. Sua flexibilidade torna-se um caos quando desrespeita a
rotina da comunidade escolar e não cumpre bem seu papel de garantir o direito à aula, a estudar.
[O calendário escolar], quando bem cumprido, está dando o direito à criança a ter aula,
o direito de ter aula e o direito de ter qualidade. Há de se distinguir em ter aula e ter uma
aula de qualidade. (P4)
163
É perfeito como está escrito, possibilita flexibilizar dias, conforme interesse da escola
(visão positiva); bonito no papel (visão negativa); [necessidade] de uniformizar com a
rede privada. (P9)
Essa mudança de calendário, ela pode ser um complicador, mas ela pode ser um
facilitador. (P7)
O calendário escolar é tão complicado. Ele é um facilitador sim porque tem dias letivos
a serem cumpridos, eu posso passar pro professor e falar assim: essa legislação existe e
vocês têm que cumprir os dias letivos. Então ele facilita nisso. (G1)
A flexibilização é um caos, porque a flexibilização vem mexendo na vida, na rotina da
escola, automaticamente quando você flexibiliza horário e dias você mexe numa rotina
de escola e dos pais, você mexe na rotina da comunidade. Então você tirou o direito
dele ter aula naquele dia. Injusto, pra mim sempre foi. É uma briga. Esse ano com essa
flexibilização ele mexe muito com a rotina da escola e com a rotina da comunidade, e
tira o direito da criança ter aquele dia letivo. (G1)
Pensando uma vez que cada escola tem essa possibilidade de se adequar em relação a
sua comunidade. Pra alguns pais, é mais fácil você... de vir no sábado do que vir durante
a semana, então a gente acaba que tem esse ganho. (G3)
No que concerne aos atendimentos diferenciados, o caso específico de atendimento às
estudantes gestantes, com o envio de atividades para serem feitas em casa, é apontado como
negativo pelo não cumprimento do direito da estudante à aprendizagem. No entanto, outro tipo
de atendimento às necessidades dos estudantes deixa a desejar, quando a escola não busca
alternativas ou não se adéqua às necessidades de trabalho e deslocamento à escola.
[O estudante] ele conseguiu uma baita vaga de estágio, só que ele não pega porque o
horário de saída dele do estágio faz com que ele chegue atrasado na Escola. Se ele vai
conseguir conciliar tudo isso, se ele tem maturidade, se ele tem condições de chegar
em casa e estudar. (P19)
Um exemplo bem prático disso são as alunas gestantes, a escola é obrigada a o quê?
A passar um trabalhinho para a menina, fazer... Então, é um negócio que você... é um
procedimento que a escola adota, pra garantir o direito da aluna gestante de estudar, a
menina pega aquele ‘trabalhosinho’(sic) lá e resolve de qualquer jeito, e na minha
opinião ela não aprendeu nada fazendo aquilo. (P22)
Na minha opinião não é a escola que tem que se moldar ao público alvo, pelo
contrário, é o público que tem que se moldar ao funcionamento da instituição. Com
mais rigidez, a gente tem maior capacidade de cobrar isso deles. A gente é muito
maleável, muito flexível: entra a hora que quer, sai a hora que quer. Na maioria das
vezes que a gente cobra mais, que a gente impõe mais, que a gente traz as punições,
as medidas cautelares devidas, eles tentam entrar no eixo. (P18)
Mas nós estamos entrando na parte só do direito. Agora o de qualidade está em
processo. (G2)
Entretanto, os trabalhadores da escola tendem a orientar o horário de funcionamento da
escola e o cumprimento do seu horário de trabalho, em conformidade com sua rotina de vida.
Ainda assim, é muito comum verificar constantes atrasos e ausências desses profissionais. Essa
rotina, rígida para os estudantes, e flexível aos profissionais, repercute em prejuízos ao trabalho
escolar e à aprendizagem dos estudantes.
164
Diante do exposto, a qualidade da educação se verifica por diversos meios,
especialmente, pelo reconhecimento da comunidade escolar às escolas - pelos atendimentos
realizados, projetos desenvolvidos e profissionais atuantes, no exercício de suas funções. No
entanto, formalmente, os índices gerados pelos processos avaliativos em larga escala, no país,
encontram maior visibilidade e desviam a atenção da sociedade para os valores numéricos e de
curta abrangência em relação ao trabalho pedagógico como um todo (HORTA, 2014). Essa
mudança de enfoque repercute na ‘terceirização’ do processo avaliativo do trabalho pedagógico
desenvolvido pelas escolas, da comunidade para o Estado, diminuindo o potencial de mudanças
e melhoria da Educação ofertada, dos atendimentos específicos e diferenciados, em
conformidade com as demandas sociais de cada escola, que caracterizam a qualidade social da
Educação. A inversão de autoria, de participação ativa dos atores escolares em seus processos
avaliativos - autoavaliação institucional, repercute no enfraquecimento da capacidade inventiva
desses atores de produzir ações e de ajustá-las às necessidades de seu público.
Quadro 19 - Concepção do Direito à Educação - Direito à Educação Básica
Categoria 1 – Concepção do Direito à Educação
Subcategoria 1.3 – Direito à Educação Básica
1.3
.1 C
on
cei
to e
rel
ações Operadores escolares Operadores de Gestão
Pública
Operadores do Direito Ocorrências
• Direito de aprender a
ler e escrever; ter uma
estrutura para receber
a criança; que ofereça
uma formação adequada
para a formação do
cidadão e formação
para o mundo, para o
mercado de trabalho, que sejam críticos e
questionadores, sujeitos
autônomos e formadores de opinião.
• É um atendimento
muito inclusivo (aspecto
negativo) atende a todo
tipo de estudante – idade, localidade, perfil
• Visão negativa do EM –
Regional de Ensino
• Relação direito (acesso)
e qualidade
(permanência)
• Acesso (estrutura física,
professor, transporte escolar, educação
formal)
• Constatação de uma
desvinculação do acesso
à permanência, da permanência à
aprendizagem/educação
• Formar um cidadão
(que possa e saiba
escolher o que quiser ser
e fazer, que tenha condições de se manter,
que saiba se posicionar,
tenha voz ativa)
• Todos os estudantes
matriculados
• Formação básica
• Desenvolvimento pleno
e qualificação
• Garantir a oferta a
estudantes de 4 a 17 anos
• Séries Iniciais (Anos
iniciais)
• Educação infantil e
Creche
• Ensino Fundamental
• Ensino Médio
• Vagas escassas
• Grande procura
• Demanda maior do que a
oferta
• Disputa por vaga
• Escola pública e escola
privada
• Direito realizado de
forma ineficiente
• Demanda melhor gestão
dos recursos
• Educação integral –
afasta o estudante dos problemas familiares
• Demanda maior
destinação de recursos
para isso
• Dissociação acesso à
permanência
• Universalização –
conceito equivocado
• Anos finais afetado –
alto índice de
repetência (distorção
idade série) e evasão
• Ensino Médio – evasão
e juvenilização do EJA
Formação – básica, do
cidadão, de opinião, para
o mundo
Acesso – oferta de matrícula,
diferentes etapas, vaga, estrutura
Acesso e permanência – dissociação
Direito – oferta não atende à demanda
Universalização – conceito equivocado
Financiamento - Maior destinação e melhor
gestão de recursos
Atendimento - inclusivo
(diversidade de perfis) –
repetência, evasão e juvenilização do EJA
Fonte: elaboração da autora
165
Na subcategoria Direito à Educação Básica, foi identificada uma similaridade de temas
das respostas entre os operadores escolares e os de gestão pública em relação aos operadores
do direito. Os primeiros destacam o caráter formativo do Direito à Educação Básica como uma
formação básica, voltada para educar o cidadão, com voz ativa e de opinião, assim como formar
para o mundo. Esse grupo destaca o caráter muito inclusivo da Educação Básica devido à
diversidade do perfil dos estudantes atendidos. Destacam a necessária vinculação do direito de
acesso ao de permanência, elencando alguns aspectos relacionados a esse acesso.
É o direito da criança aprender a ler, a escrever. (P2)
O formador de opinião, o sujeito autônomo, crítico, isso é muito importante dentro da
formação da educação. (P4)
A criança, o adolescente, eles têm que ter direito à Educação que eles possam
questionar aquilo que eles estão lendo, que eles estão ouvindo, que eles possam se
posicionar, que eles tenham o direito de conhecer as mais diversas ideologias, o direito
de conhecer e saber, pra uma base profissional. (P7)
[O funcionamento da escola] é o nosso calcanhar de Aquiles. Ele é inclusivo, então se
depara com todo tipo de pessoa que você possa imaginar, todo tipo de vida, todo tipo
de valores. O grupo de alunos que a gente tem na escola... eu considero um grupo de
alunos extremamente heterogêneo [do ponto de vista econômico e social] a gente tem
um público muito diverso aqui. (P15)
Ao mesmo tempo que nós temos alunos que têm acesso à informação, nós também
temos alunos que vivem na extrema pobreza, extrema mesmo. (P17)
Nós temos a educação básica, ela é ofertada, mas diante daquilo que nós poderíamos
ou deveríamos ofertar, acredito que nós ainda estamos aquém. (G3)
A meta é: todos os alunos do Distrito Federal regularmente matriculados. [Isso ocorre]
quando fazemos ampliação de sala de aula. Tudo isso em prol do acesso do estudante
à escola. (G6)
O direito à Educação Básica é o direito à formação básica do indivíduo, da ideia do
desenvolver ele. A gente poderia pensar em direito à Educação Básica, como um
direito de todos estarem desenvolvidos plenamente, qualificados. A gente tenta
garantir o direito a todos, pelo menos o acesso a gente conseguiu garantir a todo
mundo. A gente conseguiu zerar com quem é obrigatório, a Educação Básica é
obrigatória, de 4 a 17 anos. Essa, zerada, mesmo como pagamento de bolsas pra
atender aluno vai pra escola, que foi isso que aconteceu, e o uso de conveniadas [na
EI]. (G7)
O Direito à Educação no Brasil apresenta como seu objetivo primordial o pleno
desenvolvimento da pessoa. Sua realização está condicionada a imprescindível associação do
acesso à permanência dos estudantes na escola, de forma equitativa, e à qualidade das estruturas
apresentadas e dos projetos desenvolvidos na prestação dos serviços públicos relacionados a
esse direito (CURY, 2013). Embora a Emenda Constitucional nº 59/2009 da CF/88 tenha
estabelecido o atendimento aos estudantes da Educação Básica entre as idades de 4 e 17 anos,
o Direito à Educação Básica apresenta um caráter subjetivo, de difícil definição, e que extrapola
o caráter quantitativo no estabelecimento de idade de atendimento.
166
O caráter inclusivo que esse direito apresenta se encontra no princípio da dignidade da
pessoa humana e da cidadania. A inclusão social implica no acesso contínuo aos espaços
públicos e à vida em sociedade, “com base nas relações de acolhimento à diversidade humana,
de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades
de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida” (ROSSI; ROSSI, 2007).
O reverso da inclusão consiste na exclusão, ou seja, em todo tipo de deficiência de condição
social que promova a discriminação, vulnerabilidade e precariedade de acesso ou subsistência
humana. O processo de exclusão encontra-se implicado no de inclusão.
A abordagem de exclusão proposta por Buarque (1999) apresenta o conceito de
apartação social, o qual incide na expulsão dos sujeitos, além dos habituais meios de consumo,
dos serviços públicos a que têm direito, mas, sobretudo, da convivência entre pares, passando
a ser reconhecido como um não semelhante. Assim sendo, as relações que acentuam as
diferenças criam fronteiras, imprimindo distância e estigmatização entre os sujeitos e findam
por expressar um perigoso senso de não pertencimento à condição humana. Dessa forma, os
processos de inclusão escolar, acesso e permanência dos estudantes, implicam em reconhecer
os princípios de dignidade humana e cidadania como essenciais para a vida em sociedade e
como ações impedidoras de processos de exclusão, já arraigados em nossa sociedade, como a
pobreza e a marginalidade.
O grupo dos operadores do direito destaca a dissociação entre o acesso e à permanência
dos estudantes, e, com maior ênfase à questão do direito ao acesso por meio da oferta de vagas,
considerando a grande demanda existente, quando o conceito equivocado de universalização
do Direito à Educação Básica é amplamente divulgado, realizado de uma forma ineficiente.
Também aludem esse direito à maior destinação e melhor gestão de recursos públicos,
destacando, para os atendimentos feitos na efetivação desse direito, os altos índices de
repetência, de evasão e do recente fenômeno da juvenilização do EJA.
Seria o direito, pois é, quando você fala em direito é justamente, você fala em direito e
não em qualidade. A criança tem direito a 5 horas de aula e 200 dias letivos, segundo a
nossa legislação [no DF]. Direito ele tem, que é a legislação. (G1)
Se comemora, se divulga muito a quase universalização desse acesso, independente da
permanência. Eu acho que esse conceito de universalização dessas pesquisas é
totalmente equivocado, porque eu não acredito que a educação se resuma a uma
matrícula. Nós temos a universalização, e não é verdade, no sentido que a
universalização é garantir sim o acesso, a permanência, a aprendizagem, toda a evolução
desse aluno. A universalização não pode se resumir à matrícula. (OD4)
Ano passado, devido à crise econômica, as escolas privadas perderam um grande
número de crianças e adolescentes, principalmente nessas séries: primeiro ano, quinta
série, são as trocas do ensino fundamental e troca do jardim de infância. Então, as
crianças e adolescentes vieram pra rede pública. Então, houve uma grande demanda. O
167
Estado, na verdade, não tem capacidade de ofertar esse direito. Ele não tem como, ele
só deu conta porque antes tinham as escolas privadas. (OD1)
O direito à educação é negado, porque há uma disputa por vaga. Então, isso não é
universal. A gente sabe que as escolas classe não têm condição de ofertar tudo isso.
Seria ideal escola integral pra todos, mas com direito que não for sobrepor o direito do
outro. (OD1)
[O Direito à Educação Básica] ele está sendo realizado de uma forma ineficiente. A
gestão relacionada à Educação, nesse sentido, poderia ser muito melhor com os recursos
que a gente tem em mão. E apesar da burocracia, poderia ter, ser feito de outras formas.
Tem que melhor gerir mesmo, inclusive, principalmente, a questão da escola integral,
acho que isso seria uma coisa que traria muitos benefícios, porque uma criança que
passa mais tempo na escola e, às vezes, a família está com muitos problemas, ela não
vai vivenciar tanto aqueles problemas que a família passa. (OD3)
Embora as pesquisas ao longo do tempo, como as realizadas por Lourenço Filho (2002)
e Araújo (2010), sobre a evolução do número de vagas e matrículas efetuados no Brasil,
apresentem um cenário de crescimento no período de mais de um século, sendo muito
favoráveis ao acesso dos estudantes às escolas públicas brasileiras, constata-se que ainda existe
uma grande demanda por vagas, sobretudo na etapa de atendimento à primeira infância,
Educação Infantil. A divulgada ‘universalização’ ou ‘quase universalização’ da Educação
Básica tende a desviar a atenção do problema da falta de acesso a todos os estudantes em idade
escolar, para outros, como, por exemplo, o baixo desempenho apresentado pelos estudantes nos
processos avaliativos em larga escala, responsabilizando os operadores escolares, atores
internos da escola, pelo insucesso escolar.
A universalização do acesso, em um país de grandes proporções como o Brasil demanda
a criação de políticas públicas educacionais condizentes com as realidades nacionais, que ainda
exclui muitos estudantes do processo educacional. É necessário reconhecer que o percentual de
estudantes ainda sem matrícula nas escolas brasileiras é relevante, na faixa de 2,5%, isso
considerando os estudantes em idade certa para os anos cursados. Reconhecer os avanços já
obtidos é necessário para termos parâmetro de onde estávamos, como nos encontramos e para
onde vamos na condução da Educação.
Além do aspecto quantitativo da evolução de matrículas, outro aspecto, o qualitativo,
evidencia o grave quadro da Educação brasileira, ao formar estudantes analfabetos funcionais,
ou mesmo pelo grande número de estudantes que desiste dos estudos por desestímulo,
desinteresse ou para ingressar no mercado de trabalho. É preciso criar condições para que o
trabalho escolar se desenvolva da forma adequada, garantindo o Direito à Educação como o
direito de estudar e de aprender. A Educação Básica de qualidade, a ser ofertada a todos os
estudantes em idade escolar ou que desejam estudar, envolve um esforço de diferentes setores
168
sociais, políticos, jurídicos e da sociedade civil (CURY, 2008). Essa tarefa se faz por meio de
ações coletivas e integradas por parte de diferentes atores sociais.
5.2.1.1 Considerações acerca da compreensão do Direito à Educação
A concepção do Direito à Educação evidenciada nas falas dos operadores pesquisados
perpassa a relação que fazem desse direito ao estabelecimento das leis nos documentos
normativos, às suas características nos processos de efetivação e a quem se destina esse direito.
Os operadores referem-se positivamente aos direitos fundamentais instituídos, reconhecendo as
dificuldades existentes em sua efetivação. Nesse sentido, distinguem os responsáveis e
beneficiários desse direito entre o Estado e os cidadãos. A concepção do Direito à Educação
Básica apresenta-se relacionada, ambiguamente, à sua oferta focalizada, entre os 4 e 17 anos e
a todos os que desejam estudar. É um direito ambivalente, que considera tanto o acesso, quanto
a permanência do estudante na escola, e, para isso, demanda oferta de vaga.
A adjetivação desse direito pelo uso frequente e relacionado da palavra “qualidade”
designa ao Direito à Educação a complexidade de sua efetivação, conferindo-lhe a necessidade
de espaços físicos adequados e condizentes com as previsões normativas, de modo que sejam
previstos e destinados recursos financeiros e destacam, sobretudo, a importância de
profissionais com formação adequada e que sejam comprometidos com a prática docente. Nesse
conjunto de situações, o Direito à Educação apresenta o desafio de ter o calendário escolar
cumprido, em conformidade com o estabelecido, em todos os dias letivos previstos, com
atividades pedagógicas significativas à aprendizagem dos estudantes e com a equipe docente
completa, bem como das equipes pedagógica e gestora.
Embora muitos profissionais reconheçam a importância da atuação responsável de todos
os envolvidos no serviço prestacional do Direito à Educação, incluindo-se como parte desse
processo, as falas que designam essa responsabilidade aos atores externos à escola (família,
comunidade escolar e sociedade) se sobressaem. Essa postura denota que a concepção do
Direito à Educação encontra-se regida pela ideia de um direito concedido, que se configura
como uma dádiva. Assim posto, o direito ganha um status de algo acabado, finalizado e
inquestionável. É como está escrito e, assim sendo, deve ser cumprido.
A compreensão dos atores sociais, acerca do Direito à Educação Básica no DF apresenta
um caráter jurídico-normativo56 orientada pelo conhecimento, ainda que superficial em alguns
56 “As normas jurídicas são classificadas pela doutrina moderna em princípios e regras jurídicas. Ambos são
dotados de valor normativo, jurídico e são imperativos. Os princípios são dotados de alto grau de generalidade e
169
atores sociais, dos pressupostos constitucionais e de seus desdobramentos. Essa concepção,
conforme esclarece Habermas (2016), é fortemente regida pela tendência de juridificação57 –
pela propagação e reconhecimento do direito escrito. Esse processo se distingue pela ampliação
da normatização jurídica de fatos sociais atuais, já regulados de modo informal, e pela
solidificação de matérias particulares, por meio da especialização de temas jurídicos globais.
O autor atribui aos compromissos assumidos pelo Estado social as modificações
observadas nas condições estabelecidas das relações de troca “entre o sistema (economia e
Estado) e o mundo da vida (esfera privada e pública), em torno das quais se aglutinam os papéis
do trabalhador e do consumidor, do cliente de burocracias públicas e do cidadão”
(HABERMAS, 2016, p. 628). Esse deslocamento da relação de produção e consumo gera dois
tipos de posicionamentos dos atores sociais em sua relação com os direitos sociais garantidos.
Enquanto sujeito de produção, o papel que lhe está designado é o de sujeito de direitos,
construídos e conquistados, e dotado de responsabilidades, cuja participação ativa desses
sujeitos nos processos decisórios se faz necessária. Enquanto sujeito de consumo, esse papel se
converte em cliente, sujeito portador de direitos atribuídos, e que se delega a representantes sua
responsabilidade pelo não envolvimento e participação (TEODORO, 2017).
Nesse contexto, o posicionamento adotado pelos participantes, em relação ao Direito
Fundamental e Social à Educação, encontra-se marcado pelo papel de clientes. Nesse papel, o
direito é concebido como um bem atribuído, concedido, que repercute no enfraquecimento de
suas possibilidades de efetivação e redução do seu potencial de exigibilidade pelo esvaziamento
do poder de participação e de decisão a que se encontram submetidos.
Habermas (2016) atribui à estrutura ‘protecionista’ do Estado social, sendo este a
continuidade do Estado liberal, transformado, em sociedades capitalistas, a neutralização do
papel de cidadão, por meio da utilização de moedas de troca, tendo, como exemplo, os
programas de transferência de renda a famílias carentes e a garantia de seguridade social. Nessa
perspectiva, as burocracias do Estado de bem-estar social outorgam aos cidadãos os direitos,
configurando-o enquanto clientes. “Clientes são os indivíduos que chegam ao gozo do Estado
social; e o papel de cliente é pendant que torna aceitável uma participação política diluída
abstratamente e esvaziada de sua efetividade” (HABERMAS, 2016, p. 630). O autor entende
abstração e baixa densidade normativa. Já as regras possuem um menor grau de generalidade e abstração e alta
densidade normativa, tendo suas prescrições incidência sobre os fatos colocados em questão, regulando-os na exata
medida do que estatuírem” (PIMENTA, 2007, p. 67-68). 57 “Juridificação constitui a ramificação tardia de uma juridificação que acompanhou a sociedade burguesa desde
os seus primórdios. De modo geral, a expressão ‘juridificação’ tem a ver com a tendência à multiplicação do direito
escrito, difundida nas sociedades modernas”. (HABERMAS, 2016, p. 641).
170
que, a formalização das relações sociais organizadas se funda nas normas do direito moderno.
Desse modo, os processos de juridificação conduzem a passagem da integração social para a
integração sistêmica.
O comportamento apresentado pelas famílias que solicitam vagas nas escolas públicas,
sobretudo de escolas de periferia ou mesmo de famílias de classe popular, nos grandes centros,
reflete bem essa perspectiva. Só o fato da matrícula ser efetuada, dá a essas famílias a satisfação
do direito efetivado. Esses ‘clientes’ dão-se por satisfeito pelo acesso garantido, por meio da
concessão de vaga, mas não se sentem aptos a questionarem as formas de permanência com que
os estudantes se depararão no decorrer do processo. Outro sintoma observável por essa
perspectiva, é o esvaziamento da participação dessas famílias, individual ou coletivamente, no
acompanhamento dos estudantes na escola e mesmo, em atividades que envolvam sua
participação em processos decisórios, estando estes presentes, em situações muito peculiares,
em reuniões de final de bimestre ou em eventos festivos.
Quanto ao caráter jurídico-normativo apresentado pela compreensão dos participantes,
Bourdieu (2014) chama a atenção para a função exercida pelos juristas na progressiva
construção do Estado. “Os juristas, esses agentes construíram um conjunto de recursos
específicos que autorizam seus detentores a dizer o que é certo para o mundo social em
conjunto, a enunciar o oficial e a pronunciar palavras que são, na verdade, ordens, porque têm
atrás de si a força do oficial” (BOURDIEU, 2014, p. 66).
Essa força é apresentada por Foucault (2005, p. 32) como procedimentos e técnicas de
sujeição, presentes nas relações de poder, inicialmente entre o soberano e os súditos e,
posteriormente, entre o Estado e os cidadãos. Dessa forma, “o sistema do direito e o campo
judiciário são o veículo permanente de relações de dominação, de técnicas de sujeição
polimorfas. O direito, é preciso examiná-lo sob o aspecto dos procedimentos de sujeição que
ele põe em prática”. Ao analisar as múltiplas relações de poder que constituem o corpo social,
Foucault (2005) afirma que o exercício do poder ocorre na existência de uma economia dos
discursos de verdade existente nesse poder.
Conforme o autor, o poder régio orientou a elaboração do pensamento jurídico em torno
de seus objetivos. O direito ocidental é resultante dessa encomenda régia do direito. O poder
régio apresentava-se sob um duplo aspecto: para comprovar o poder através de uma armadura
jurídica e para mostrar os limites atribuídos a esse poder soberano. Nesse sentido, esclarece
Foucault (2005), “o papel essencial da teoria do direito, desde a Idade Média, é o de fixar a
legitimidade do poder: o problema maior, central, em torno do qual se organiza toda a teoria do
direito é o problema da soberania” (FOUCAULT, 2005, p. 30-31).
171
Na perspectiva de Habermas (2016), a força impositiva dos direitos positivados, em uma
democracia de massa, tende a restringir estruturalmente a participação política dos cidadãos.
Essa restrição advém da conflituosa e indissolúvel relação entre a democracia e o capitalismo,
imbuídos de princípios opostos de integração social. “As soluções apresentadas para o problema
de reprodução ou da combinação entre integração social e sistêmica, se excluem mutuamente -
a diferenciação e a privatização da produção e o de sua socialização ou politização. Ambas as
estratégias se cruzam, provocando uma paralisação mútua” (HABERMAS, 2016, p. 622).
Para o autor, a lealdade das massas é garantida pelo sistema político de duas formas, em
âmbito positivo, pelo convencimento do resgate de programas do Estado social e, em âmbito
negativo, pela exclusão da ampla participação em discussão pública, por meio de processos
seletivos, representações de grupos, para a abordagem de temas e proposições. “E isso pode
acontecer não somente mediante o uso de filtros sociais e estruturais que controlam o acesso à
esfera pública política, mas também pela deformação burocrática das estruturas da comunicação
pública ou por um controle manipulador dos fluxos da comunicação” (HABERMAS, 2016, p.
623). Esse processo é denominado pelo autor como ‘processo de aclamação
pseudodemocrática’.
Como esclarece Chauí (2014), o direito é um misto de burocracia, imposição de poder,
força e retórica. A prevalência de uma ou outra dessas características é influenciada pela
presença ou ausência de um modelo democrático na sociedade em que o direito funciona. O
forte apelo ao uso de procedimentos jurídicos na resolução de conflitos advém da Teoria
Moderna do Direito, voltada exclusivamente para o funcionamento do Estado e de seus
objetivos. A conjunção do Direito com o Estado buscou, e ainda busca, abrandar as tensões
sociais e alcançar objetivos regulatórios (CHAUÍ, 2014). Para que a sociedade produza outras
formas de condução na resolução de conflitos, é preciso criar novos padrões de produção do
conhecimento, de socialização, de condução política e jurídica, de maneira que todos estejam
articulados, e considerando que isso ocorra no âmbito micro e macro social. Esse processo
constitui-se em um movimento social emancipatório, contrário ao modelo hegemônico e
regulador vivenciado nas sociedades democráticas ocidentais.
Em se tratando de direitos, o Direito à Educação, antes de ser proclamado como um
Direito Fundamental e Social, antecede a sua positivação como um Direito Humano, que é. As
políticas públicas desenhadas para garantir a efetivação desse direito se caracterizam por ser de
cunho regulatório ou emancipatório. Somente com o diálogo e ações articuladas entre diferentes
atores sociais e em diferentes âmbitos sociais, econômicos e culturais, é que se distinguirá seu
reconhecimento e sua efetivação por meio de uma política pública ou caráter regulatório, ou de
172
uma política pública emancipatória, pautada na diversidade de concepções de dignidade
humana (CHAUÍ, 2014). Pensar a educação para além do seu cumprimento normativo, como a
realização de uma política pública emancipatória, é concebê-la como um ato contra-
hegemônico, “baseado, simultaneamente, no princípio da igualdade e no princípio do
reconhecimento da diferença” (CHAUÍ, 2014, p. 30).
Isso implica em um reposicionamento da compreensão do Direito à Educação para que
os cidadãos se vejam como sujeitos de direito, no sentido desvinculado da falácia regulatória,
e não somente como sujeitos portadores de direito, submetidos a essa falácia. Essa compreensão
precisa considerar o Direito à Educação para além de sua normatização. É um Direito Humano
que precede a sua positivação. Nesse sentido, considerar o Direito à Educação como um Direito
Humano busca situá-lo no princípio de equidade a todos os sujeitos, compreendendo que esse
direito não pode ser tratado como mercadoria que se compra e se vende. Nessa perspectiva, a
garantia do Direito à Educação se efetiva por meio de governantes e seus agentes políticos e
públicos, que priorizem a Educação escolar pública de qualidade para todos. Seu controle e
exigibilidade ocorrerá por meio de atuação democrática e cidadã.
Diante do exposto, o caráter jurídico-normativo evidenciado na compreensão dos
participantes e resultante de uma história de construção do direito ocidental, atrelado ao
posicionamento adotado, marcadamente pelo papel de clientes, corrobora com as ações
mencionadas acerca da efetivação e exigibilidade do Direito à Educação, por parte dos
operadores pesquisados, como se pode observar na análise a seguir.
5.2.2 A efetivação do Direito à Educação no contexto dos operadores pesquisados
Quadro 20 - Efetivação do Direito à Educação – ações internas
Categoria 2 – Efetivação do Direito à Educação
Operadores escolares Operadores de Gestão
Pública Operadores do Direito Ocorrências
2.1
Açõ
es
inte
rn
as
(alm
eja
da
s, r
eali
za
da
s e
em
falt
a)
• Com o estudante na
escola, em sala de aula
• A efetivação desse direito
se dá por meio de matrícula, da oferta de
vaga, telematrícula 156
• Aprendizagem – Efetiva-
se por meio de projetos
diferenciados de
atendimento e
acompanhamento aos
estudantes
• Acesso - Por meio do
transporte escolar, do
material didático, do
lanche – espaço e
• Escola -trabalho junto
aos professores, coordenadores e gestores
• Importância da gestão
• Coordenações coletivas
(estudo da legislação, do currículo –
posicionamentos do
gestor)
• Acesso garantido EF
• Aprendizagem como
efetivação do direito –
relação permanência/
aprendizagem, permanência/atratividade
• Permanência como um
problema
• Garantir o direito
• Cobrar do governo a vaga
• Correr atrás da vaga –
junto à Regional de
Ensino
• Orientar a família a
buscar a justiça –
defensoria pública
• Encaminhar o caso ao MP
• Mobilizar a rede para
buscar a vaga
• Demandas expedidas pela
Vara da Infância e da Juventude
• Evasão EM - cansou de
estudar, sofreu bullying,
preferiu ficar trabalhando
Escola – sala de aula,
transporte, material escolar, lanche,
ambiente propício ao
trabalho (espaço), profissionais
Matrícula – oferta de vaga
(garantir o direito, cobrar a vaga, orientar
as famílias – OD)
Aprendizagem - Projetos – diversidade de
atendimentos e de
acompanhamentos aos estudantes; projetos
intra e intersetorial
Permanência
173
permanência - embora não seja adequado
• Permanência -Por meio
de um ambiente propício
ao trabalho docente
• Falha no ambiente
escolar (salas lotadas.
• Efetivação parcial,
pontual
• Efetiva-se por ser uma
obrigação
• Deixa de ser efetivado
quando o professor não
faz formação
continuada, quando a
coordenação coletiva não
é realizada, quando as
normas preveem
benefícios e não supre a
ausência dos
profissionais que usufruem desses
benefícios. Quando as
regras estabelecidas para o funcionamento
adequado da escola não
são cumpridas e as
devidas sansões não são
aplicadas, tanto para os
estudantes, quanto para os profissionais atuantes na
escola. Quando o
currículo não considera
as especificidades das
escolas e dos estudantes,
quando os resultados observados nas
avaliações e processos
seletivos para o Ensino Superior são aquém do
esperado, ‘pífio’
• Lutar, no sentido de ação
coletiva dos atores
internos da escola para que as coisas aconteçam.
Importância à atuação da
gestão para a efetivação do DE, ajustes internos
para melhor atender aos
estudantes (jeitinho) - atuação coletiva, recursos
financeiros próprios
(festas, rifas, colaboração dos pais), no aspecto
pedagógico, troca de
experiência entre os profissionais da escola e
de outras escolas
• Reconhecimento da
importância de assumir
a responsabilidade
docente diante do DE –
conduta ética - e da
existência de profissionais competentes na rede e na
escola onde atuam
• Conhecimento da
legislação
(proposição de estudo aos
professores, necessário
para o bom andamento das
atividades pedagógicas)
• Esclarecer para
“cobrar”
• Dificultador -Não
cumprimento da carga
horária escolar –
• Direito violado - pela
falta de professor (de um substituto), de estrutura
adequada (água, sala de
aula, ambiente apropriado)
• Destinação de recursos
financeiros
• Luta nacional e do DF
• Reorganização dos tempos
e espaços para a EI
• Formação continuada
para professores
• Diversidade de
atendimentos no EM
• Atuação junto às
UNIEBs das coordenações regionais de
ensino
• Coordenar políticas
públicas em andamento
• Promover espaços de
diálogo e participação
com a comunidade
• Mecanismos de controle
e acompanhamento –
processos avaliativos
• Estar ligado ao Direito à
Educação como garantia
de qualidade
• Programa de correção de
fluxo – exame certificador
• Realização de projetos
intra e intersetorial – termo de cooperação e
atuação, bem como de
acompanhamento
• Encaminhamentos e
atendimentos aos
estudantes do EM – buscar as famílias
• Rede de proteção de
garantia e de promoção
de direitos – educação,
segurança, assistência social
• Dialogar com a
Promotoria – entendimentos distintos
• Efetivação relacionada ao
acesso à coletividade
• Deficiências
comprometem a
efetivação – sistema
precário
• Sensibilização da
primeira instância –
gestores públicos
• Sistema de
acompanhamento das
vagas online
• Comodismo e
corporativismo -
impedem o
reconhecimento e divulgação de boas
práticas
Direito violado, parcial,
pontual
Obrigação
Falha – ambiente escolar - falta de formação
continuada, de
realização das coordenações, na
incompatibilidade das
previsões normativas por sua não aplicação
adequada, não cumprimento das regras
e na ausência de
sanções, currículo inadequado às
expectativas e
necessidades dos estudantes – resultado
pífio.
Demanda – ação coletiva
dos atores - luta
nacional e no DF;
diálogo com a comunidade, ação
responsável dos gestores
e dos docentes; importância de assumir
a responsabilidade
docente diante do DE - conduta ética –
Atuação da gestão (ajustes
internos para melhor atender aos estudantes);
conhecimento da
legislação; uso
adequado dos
momentos de
coordenação; mecanismos de
controle e
acompanhamento – políticas públcias em
andamento, garantia de
qualidade do DE; atuação junto às
UNIEBs; sensibilização
dos gestores públicos, acompanhamento das
vagas.
Empecilhos – não cumprimento da carga
horária de trabalho
(coordenação e formação continuada) e
dos estudantes, sistema
de proteção precário, comodismo e
corporativismo
Fonte: elaboração da autora
A Efetivação do Direito à Educação apresenta duas subcategorias: Ações internas
(almejadas, realizadas e em falta) e Ações externas. A compreensão da efetivação, a partir de
ações internas, nos três grupos, concebe a escola como o local onde o DE se efetiva. Isso se dá
174
por meio de estrutura adequada, de uma sala de aula, da presença de profissionais em número
apropriado e de um conjunto de situações que torne a escola um espaço propício ao trabalho. O
processo de efetivação também ocorre, com o acesso dos estudantes por meio do transporte
escolar, e como parte do atendimento adequado à permanência dos estudantes na escola, a oferta
de material didático e escolar, assim como pela oferta de lanche, ainda que de modo inadequado.
Para esses operadores, a efetivação do DE ainda ocorre de forma parcial e pontual e caracteriza-
se por ser um direito violado, pelo seu não cumprimento.
A realização da matrícula, por meio da oferta de vaga, é mencionada como uma das
principais referências da efetivação do DE. Nesse sentido, garantir a vaga dá-se por meio da
garantia do direito, da cobrança dessa vaga e da orientação às famílias para fazer cumprir seus
direitos. A aprendizagem também aparece como um fator relevante pertinente à efetivação
desse direito e se consolida por meio de projetos, pela diversidade de atendimentos e de
acompanhamentos ofertados aos estudantes, relacionando-os a projetos intra e intersetoriais.
Essa aprendizagem encontra-se vinculada à permanência dos estudantes na escola. Do ponto de
vista dos operadores do direito, a efetivação do DE está diretamente relacionada ao seu
potencial de exigibilidade, à cobrança que deve ser feita aos governantes e às CREs, por parte
da sociedade e da família. Esta última precisa ser orientada quanto aos seus direitos e aos
caminhos que deve percorrer para exigi-los, individualmente ou coletivamente.
Direito efetivado pontualmente. (P18)
[Efetivação do direito] parcial, na hora da prática, ele é parcial. Se for colocar na
prática, nenhum direito é total. Porque o sistema não permite. (P9)
O direito à matrícula, o direito a ele ter um espaço pra estudar. É a vaga. Começa pela
matrícula. O direito de estudar perto de casa. (P5)
O direito à educação, ele está sendo efetivado nessa questão transporte, mas dentro do
ambiente escolar, ele está em parte, ainda. (P9)
Lugar do aluno é dentro da escola, dentro da sala de aula. (P16)
Porque o acesso ele já tem, a permanência dele que é o nosso grande problema. A
escola, no Distrito Federal, oferece, por mais precária que seja, condições dele
permanecer. Tem lanche, tem atividades extracurriculares, quase 100% da rede é
graduada. A Secretaria oferece cursos de qualificação, oferece recursos diretos na
escola. Então, por que esse aluno não permanece com a gente? Porque a escola não
está sendo interessante pra ele. (G5)
A partir do momento em que o aluno aprende. Isso, eu acho que no Distrito Federal é
o nosso grande desafio. O acesso, por mais dificuldades que tenhamos em algumas
regiões aqui do Distrito Federal, ele vai se concretizar em algum momento. Mas a
permanência, ela só se dá a partir do momento em que o aluno aprende. (G5)
O direito deles está sendo violado, quando eles não têm aula, quando eles não têm
uma estrutura adequada pra eles na sala de aula, quando têm que ser dispensados
porque faltou água, a escola não é um dever pra eles, é um direito que eles têm. As
condições pra permanecer na escola... porque muitas vezes o aluno, ele não tem
175
condições de vir pra escola, o aluno tem que trabalhar, o aluno tem que ficar com o
irmão mais novo em casa. (G3)
Na Educação Infantil, ainda não há um cumprimento do direito à Educação, a gente
está falando de uma etapa, expansão... a gente está falando de uma etapa em expansão,
uma etapa que, no Brasil, ela pode ser considerada relativamente nova. Até dez anos
atrás nem tínhamos a Educação Infantil inserida no FUNDEB. (G4)
Como o direito à Educação é um direito coletivo, pra mim inerente a um direito social,
é um direito coletivo. Eu só posso considerar ele efetivado se eu tenho, à coletividade,
efetivamente assegurado o acesso a essa educação. O acesso entendido não somente
na matrícula, de estar matriculado, mas que ele efetivamente tenha garantido a
permanência, a aprendizagem, o conhecimento necessário cognitivo para que ele
possa, toda essa coletividade, possa ter um crescimento na área de aprendizagem
geral. (OD4)
Em relação à Educação, a gente tem que garantir o direito dessa criança, desse
adolescente, porque ela tem um direito à Educação. E aí a gente cobra do governo essa
questão da vaga escolar, que é o maior problema que a gente tem hoje, principalmente
na questão de creche. (OD2)
A gente trabalha muito com a ideia de que nós vamos conseguir sensibilizar a primeira
instância, aí a gente vai conseguir efetivar a execução dessa medida provisoriamente,
porque se eu fosse imaginar o trânsito em julgado, aí eu não trabalho, eu não consigo
nem levantar da cama, aí dá até depressão. A gente busca ferramentas administrativas
junto ao Ministério da Educação para sensibilizar o administrador. (OD5)
Os operadores escolares e os operadores de gestão ainda destacaram que a efetivação
falha no ambiente escolar por diversos motivos: pela “falta” de formação continuada dos
profissionais docentes, ou por sua negação, pelo não cumprimento das coordenações
pedagógicas, pela incompatibilidade de concessão de abonos58 (folgas concedidas) com o
cumprimento das atividades escolares sem a presença de todos os atores responsáveis, causando
a subtração de dias letivos dos estudantes pela não substituição desses atores. Falha pelo não
cumprimento de deveres e regras estabelecidas, tanto por parte dos profissionais, quanto pela
comunidade escolar, bem como pela inadequação do currículo escolar às expectativas e
necessidades dos estudantes.
Quando a gente entra na questão pedagógica, a gente infringe um direito do menino.
Quando o professor não faz formação continuada, porque nós professores ficamos na
nossa zona de conforto. (P9)
As coordenações pedagógicas não são efetivas, por questões estruturais. A
coordenação pedagógica, ela é importante para o trabalho docente. (P9)
Então, acaba que o direito de um roubando o espaço do direito do outro. (P10)
Porque os currículos, de fato, não consideram essas especificidades. (P15)
58 Abono de ponto aos servidores públicos da administração direta, autárquica e fundacional do Distrito Federal,
Lei nº 1.303, de 16 de dezembro de 1996. Disponível em:
http://www.fazenda.df.gov.br/aplicacoes/legislacao/legislacao/TelaSaidaDocumento.cfm?txtNumero=1303&txt
Ano=1996&txtTipo=5&txtParte=. Acesso em: 15 de janeiro de 2018.
176
Se você for prestar atenção ao alcance e aos números, aí é pífio o nosso alcance. É
baixo, o nosso rendimento é baixo porque não conseguimos alcançar todos. A cada
100 alunos que nós temos, não chegam a 20 os alunos que conseguem formar uma
carga ‘conteudista’ boa para poder fazer um vestibular. (P18)
A efetivação do Direito à Educação no Brasil passa por sua legitimação, em âmbito do
Poder Público, bem como pelo reconhecimento público da sociedade civil de sua importância,
configurados em previsões e ações de curto, médio e longo prazos. Embora haja um percentual
de estudantes sem matrícula, não atendidos pela oferta deficiente de vagas, sobretudo na
Educação Infantil, há que se considerar que as políticas públicas educacionais têm apresentado
bons resultados no percurso histórico brasileiro (CURY, 2002b). Assim, a positivação de um
Direito constitui um começo de obrigações que deverão ser cumpridas e de ações em forma de
políticas públicas a serem implantadas. Essas ações demandam responsabilidades
administrativas e políticas dos atores governamentais e do Poder Público (KRELL, 2002).
Essa efetivação também encontra-se relacionada ao aumento observado no número de
matrículas realizadas no Brasil. A promoção do acesso de estudantes às escolas tem ocorrido
por meio da ampliação de vagas, bem como pelos programas de transporte escolar, ainda que
em número inadequado à demanda populacional, na faixa etária prevista para a Educação
Básica (IBGE 2014; 2016; TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2016). Esse avanço resulta dos
movimentos de luta de profissionais docentes e intelectuais da educação, juntamente com a
sociedade civil, os quais repercutiram e ainda repercutem na ampliação dos investimentos
públicos em Educação (CURY; CUNHA, 2015). Embora esses investimentos estejam aquém
dos percentuais estabelecidos no PNE II, do uso adequado dos recursos destinados e da ausência
de ações cooperativas e integradas, no sentido de corrigir esses desvios e suprir ausências, faz-
se necessário considerar que a efetivação do DE encontra uma estreita relação entre sua garantia
na legislação em vigor, o financiamento destinado à Educação, a definição de atores e suas
atribuições, bem como o caráter ético dos profissionais no exercício de suas funções (CURY,
2002b).
De forma geral, os operadores pesquisados descreveram ações e apontaram atores
envolvidos no processo de efetivação do Direito à Educação. No entanto, os operadores
escolares e os de gestão demonstraram um distanciamento em assumirem-se como responsáveis
por essa efetivação, em uma evidente terceirização do seu exercício profissional e, também, de
cidadão. A responsabilidade pela oferta de ensino e da qualidade dessa oferta é atribuída, nos
documentos normativos, aos atores ou agentes públicos a ela destinados, devido ao
estabelecimento de competências e atribuições, juntamente pela fixação de obrigações
177
vinculantes a esses atores. Desse modo, “não só os tomadores de decisão eleitos ou agentes
públicos, mas também os implementadores ou servidores estatais, da burocracia do Estado
(diretores, professores e demais servidores da área da Educação), são responsáveis” (KIM;
PEREZ, 2013, p. 714). Entretanto, constata-se na fala de alguns participantes o reconhecimento
dessa responsabilidade:
Dedicação e responsabilidade. Se não houver dedicação por parte desse grupo
que nós citamos [professores e coordenação], não vai a lugar nenhum. (P11)
(...) quando é um menor, na representação do Estado, a gente está aqui como
representantes do Estado. Nós somos servidores públicos, mas antes de tudo
nós estamos representando o Estado aqui. (P8)
Todos os adultos envolvidos no processo precisam garantir esse direito do
aluno, do bom atendimento. (P12)
Nós enquanto profissionais de Educação, estamos inseridos. Na verdade, a
gente seria a intersecção do Estado com a sociedade. (P16)
É muito difícil você singularizar essa responsabilidade, mesmo no âmbito de
cada um dos responsáveis. O Estado, nós somos responsáveis pela passagem
do conhecimento. (P18)
Nós, enquanto gestão, temos uma grande responsabilidade de procurar efetivar
isso, professores e servidores também da mesma forma têm que ser
coparticipantes na efetivação desse direito, o próprio aluno, porque ele faz
parte, é responsável, ele não é apenas o que vai receber tudo, ele tem que ser
sujeito nisso, a própria família, que ainda mais no ensino médio é muito
comum a família abandonar os filhos. (G3)
A responsabilidade do conjunto de atores que integra a escola pressupõe considerar três
dimensões fundamentais do Direito à Educação: ética, política e jurídica, que se mostram em
uma relação dialética, devendo ser compreendidas integralmente. A dimensão ética59, presente
na condução do processo educativo, cuja centralidade encontra-se na realização da justiça
social, tem como local e atores primordiais para sua realização a escola, os gestores e
professores. “A dimensão política permeará todas as atividades daqueles que atuam, no caso
das políticas públicas educacionais, em nome da administração pública, fundamentando não só
a sua convivência como também alinhando as ações com a perpetuação do Estado Democrático
de Direito” (KIM; PEREZ, 2013, p. 716). Já a dimensão jurídica vincula-se diretamente à
dimensão política, com o estabelecimento do contrato social. No Estado Democrático de
Direito, há a formalização de um acordo “em que não se poderá fazer ou deixar de fazer
qualquer coisa senão em virtude da lei, o que se configura num posicionamento ético dos
59 “A ética é o princípio ou a regra que fundamenta a moralidade pessoal e social, estabelecendo uma regra sobre
a atitude; a política estuda o decoro, regra que fundamenta a convivência política e social; já a jurídica estuda o
direito na perspectiva do justum – justo -, seria a forma de garantir o mínimo ético e político” (KIM; PEREZ, 2013,
p. 715).
178
contratantes a fim de garantir a segurança jurídica e política de suas ações no Estado
estabelecido” (KIM; PEREZ, 2013, p. 716).
Aos agentes públicos que tenham deixado de agir ou agido contrariamente a essas
dimensões na efetivação de uma Educação de qualidade, cabe sua responsabilização. Nesse
sentido, os operadores escolares devem respeitar “o regime jurídico a que se encontram
vinculados, devendo respeitar as leis e os atos normativos, como resoluções, portarias,
comunicados etc” (KIM; PEREZ, 2013, p. 746). Esses atos “deverão ser executados de acordo
com outros atos regulamentares, podendo ser locais, como é o caso do Regimento Escolar e das
Decisões do Conselho Interno ou da Diretoria” (KIM; PEREZ, 2013, p. 748).
De forma mais abrangente, os grupos de operadores citaram alguns empecilhos para a
efetivação do Direito à Educação, como a existência de um sistema de proteção dos Direitos da
Criança e do Adolescente precário e, internamente às escolas, um corporativismo e comodismo
dos profissionais quanto ao não cumprimento da carga horária de trabalho e a não participação
e interesse por parte dos estudantes. As falas apontaram que a efetivação desse direito demanda
ação coletiva dos atores envolvidos e de luta permanente, em âmbito nacional e no DF.
Necessita abertura e diálogo com a comunidade, ação responsável dos gestores e dos docentes,
conhecimento da legislação, uso adequado dos momentos de coordenação; mecanismos de
controle e acompanhamento – políticas públicas em andamento, que garantem a qualidade do
DE, atuação junto às UNIEBs (setores responsáveis pelo acompanhamento pedagógico das
escolas), sensibilização dos gestores públicos e acompanhamento das vagas ofertadas.
Você tem professor que falta, você tem o professor que não é substituído então
esse aluno é um aluno tem uma subida de aula, se você pegar todas as horas
relógio que o aluno tem, de fato, em sala de aula, não passa perto daquilo que
deveria, teria direito a estar tendo em sala de aula, né? Os meninos quando eles
ficam felizes com a questão “ah, a professora faltou, nós vamos embora mais
cedo.” Eu falo uma coisa assim: “Vocês são os melhores clientes do mundo,
quero ver você chegar no hospital e o médico não estar e você comemorar que
ele não vai te atender, mas na escola eles não têm essa percepção ainda, né?”
Eu acredito que nosso papel seria esse né? Proporcionar uma educação de
qualidade que possa realmente exercer esse direito dele que faz com que ele
entenda que isso é um direito e não é um dever né? A questão da escola. (G3)
Os empecilhos apresentados caracterizam-se por serem de ordem interna e de ordem
externa à escola. Internamente, relacionam-se ao desconhecimento ou ao não cumprimento das
funções estabelecidas aos atores sociais responsáveis pela efetivação do DE. Externamente,
pelo acompanhamento insuficiente ou do não acompanhamento a esses atores no desempenho
de suas funções.
Quanto aos empecilhos de ordem interna, Teodoro (2011) considera a necessidade de
práticas reflexivas dos operadores escolares acerca do seu fazer pedagógico e da realização das
179
funções da escola. Os momentos para rever e modificar essas ações devem ser considerados e
preservados pela ação conjunta dos atores responsáveis. Contudo, a permanência dos estudantes
na escola, atrelada ao sucesso escolar, à aprendizagem no tempo previsto, advém de um
conjunto de fatores. Balzano (2004) esclarece que esses fatores consistem na continuidade de
um trabalho pedagógico responsável, conduzido por equipes gestoras competentes e por um
projeto pedagógico condizente com a realidade escolar e com os anseios da comunidade
atendida. Esse trabalho deve ser realizado por profissionais docentes com formação e equipes
de atendimento em quantidade adequada aos desafios de cada escola.
Um problema que se apresenta para a educação pública é o desconhecimento da
legislação educacional, por parte dos atores sociais, e das regras estabelecidas ao funcionamento
de cada escola.
Exatamente, a escola tem as regras, e tem que ter as regras e têm que ser claras. (P16)
Eu acho que com medidas mais claras. (P22)
Eu faço questão que os professores que trabalham com a gente conheçam a legislação.
(G1)
Isso é gestão, isso é gestão. Eu trabalho assim: vamos primeiro conhecer a lei porque
eu vou cobrar de você. (G2)
Se você não botar isso claro que tem que ser cumprido e existe uma legislação e que
ela fala isso, e que você trabalha nessa instituição você vai seguir o que? Sua cabeça?
(G1)
Eles acham [operadores escolares] que esse direito do aluno está para além da escola.
Eu posso dar condições para que esse direito aconteça. Eu tenho como gestora ver as
dificuldades que esse colega tem para que eu possa ajudar a fazer com que esse direito
se efetive. Mas esse direito lá, na real situação, é o professor e a gestão da escola. (G5)
Kim e Perez (2013, p. 734) apontam que “o grande desafio dos gestores e profissionais
da Educação, bem como dos órgãos de controle é ter o conhecimento exato das dimensões do
sistema e conhecer de forma delimitada cada uma das competências e funções dos atores do
sistema educacional”. O conhecimento sobre as atribuições e funções definidas para cada ator
social envolvido no trabalho escolar advém do conhecimento que tenham sobre a estrutura
organizacional e administrativa a que esses atores se encontram submetidos. É preciso conhecer
as regras do jogo, contudo, como adverte Bobbio (2015, p. 38), “as normas constitucionais que
atribuem direitos, [atores e atribuições] não são exatamente regras do jogo: são regras
preliminares que permitem o desenrolar do jogo”.
Muitos são os instrumentos pelos quais devem-se guiar e apoiar-se os gestores e a
sociedade civil para a efetivação e a exigibilidade do Direito à Educação de qualidade. Kim e
Perez (2013) enumeram uma sequência de documentos legais e normativos, considerando os
180
que dizem respeito ao cumprimento desse dever e suas fontes de recursos, como o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
o Plano Nacional de Educação (PNE), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e Valorização dos Profissionais de Educação (FUNDEB), Emendas Constitucionais,
Decretos, Pareceres dos Conselhos de Educação dos entes federativos.
Quanto aos documentos que se destinam à responsabilização dos agentes públicos e
políticos, os autores enumeram a Lei de Ação Civil Pública, Lei da Improbidade Administrativa
e as leis de responsabilidade, inclusive no âmbito fiscal e penal, além das normas
procedimentais do Código de Processo Civil, do Mandado de Segurança e da Ação Popular,
das leis orçamentárias, relativamente aos fundos públicos e sua gestão, além das leis estaduais,
distrital e municipais, que estabelecem as atribuições dos gestores e dos membros dos conselhos
vinculados à área da Educação (KIM; PEREZ, 2013, p. 718).
Nesse escopo, os autores esclarecem que conhecer os direitos e os deveres dos
operadores escolares é um direito que todos têm. Isso se dá mediante algumas ações:
a) a plena divulgação do regime disciplinar aplicado aos servidores da Educação e o seu
regime disciplinar; b) o regime de funcionamento do sistema de ensino do ente
federativo e da escola, com definições claras sobre o ano letivo, a matrícula, a
frequência escolar, as transferências, o processo de classificação e de reclassificação, o
aproveitamento dos estudos, a complementação curricular, o avanço, o trato sobre o
atraso escolar, a regularização da vida escolar, os estudos realizados no estrangeiro, o
regime de ensino especial, em especial aos portadores de deficiências e transtornos; c)
ter bem delimitado e conhecer a organização curricular, a estrutura e o funcionamento
didático-pedagógico” (KIM; PEREZ, 2013, p. 734).
No que concerne à legislação específica para a Educação, a LDBEN prevê, em seu art.
12 (BRASIL, 2016n), os principais deveres a serem cumpridos pelos estabelecimentos de
ensino, sendo os gestores escolares os responsáveis primários pelas normas estabelecidas.
Compete a eles, juntamente com a equipe pedagógica,
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica; II – administrar seu pessoal e seus
recursos materiais e financeiros; III – assegurar o cumprimento dos dias letivos e
horas-aula estabelecidas; IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente; V – promover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da
sociedade com a escola; VII – informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos
e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos,
bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; VIII – notificar ao
Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo
representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade
de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei (BRASIL,
2016n).
Referente ao aspecto pedagógico, esses deveres se ampliam. Na perspectiva de Lück
(2008), cabe aos gestores escolares dinamizar e assistir aos atores escolares, responsáveis pelo
trabalho pedagógico, para que ajam de forma condizente com os objetivos e princípios
181
propostos no projeto pedagógico da escola. Dessa forma, cabe liderar e inspirar suas equipes de
trabalho para a realização e o enriquecimento desses objetivos e princípios, assim como
estimular a melhoria do processo educacional por meio de propostas inovadoras. Esse trabalho
demanda ações integradas e cooperativas e o estabelecimento de um canal de comunicação
claro e aberto, internamente, entre os operadores escolares, e, externamente, com a comunidade
escolar.
Em decorrência, os professores, incumbidos da tarefa pedagógica, têm suas funções e
atribuições também definidas na LDBEN. Em seu art. 13, o documento estabelece que, aos
docentes, compete:
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II
– elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino; III – zelar pela aprendizagem dos alunos; IV – estabelecer
estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V – ministrar os dias
letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI –
colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade
(BRASIL, 2016n).
Nessa perspectiva, cabe aos atores responsáveis, operadores escolares e de gestão
conhecerem e cumprirem adequadamente suas funções. E, na ausência do cumprimento das
responsabilidades que estão estabelecidas a esses e a outros atores envolvidos, buscar ações,
junto aos setores responsáveis, e mesmo junto aos operadores do direito, para que garantam o
cumprimento de seus deveres.
Quanto aos empecilhos de ordem externa, para a efetivação do Direito à Educação, o
trabalho escolar demanda acompanhamento pedagógico e financeiro dos setores responsáveis.
Nesse sentido, é verificada a ausência desse acompanhamento, tanto por parte dos setores
responsáveis, quanto da participação da comunidade escolar. A participação da sociedade civil,
por meio dos conselhos escolares, entidades representativas e associações, é de suma
importância nesse processo. Dessa forma, Krell (2002) adverte que as políticas públicas
implementadas requerem o acompanhamento do Estado, por meio de ações gerenciadas,
podendo atuar com a sociedade civil.
O Distrito Federal caminha nesse espaço [produzindo e ajustando políticas e
recebendo demandas locais e nacional]. Uma outra instância é a gente coordenar as
políticas em andamento. Aqui a gente lida estritamente com o pedagógico. (G6)
Dentro da subsecretaria de avaliação existem setores de acompanhamento que
aplicam avaliações diagnósticas, simulados e a Provinha Brasil. Então, existem
mecanismos de controle, sim, de acompanhamento. Então, a gente trabalha com
professores, com coordenadores e com gestores das unidades escolares, a fim de
garantir que lá na última porção desse órgão, que não é a última, por uma questão
hierárquica, porque lá na ponta é que está o mais importante, lá é que pode ser ofertado
um serviço de qualidade [escola]. (G6)
182
Se a gente tivesse uma visualização maior e se as pessoas da sociedade como um todo
começassem a participar dessa articulação, aí a gente conseguiria efetivar esse direito
de uma forma muito mais prática. Em todos os aspectos, tanto no aspecto judicial,
quanto no aspecto social, quanto nos outros segmentos, a gente precisa de uma
articulação de mobilização dos atores, pra que se efetive o direito à Educação. (OD3)
O controle das ações da administração pública deve ser realizado pelo cidadão, pela
sociedade civil e grupos representativos, e não somente pelo poder público, de ofício. Esse
processo se desencadeia na existência de sistemas cuja democracia participativa60 seja uma
realidade. “Os conselhos deliberativos e, principalmente, aqueles que gerenciam os fundos
públicos, são instrumentos de aperfeiçoamento da democracia e de realização das políticas
públicas sociais”. A participação da sociedade civil, por intermédio dos conselhos, nos
processos decisórios e de fiscalização “representa importante instrumento de capilaridade dos
movimentos sociais e de democratização das vontades da sociedade” (KIM; PEREZ, 2013, p.
722). Essa participação também se configura em movimentos individuais das famílias, em
relação à escola, aos professores e aos próprios grupos representativos.
Quadro 21 – Efetivação do Direito à Educação – ações externas
Categoria 2 – Efetivação do Direito à Educação
Operadores escolares Operadores de Gestão
Pública Operadores do Direito Ocorrências
2.2
Açõ
es
exte
rn
as • Ausência da SEEDF no
suporte às escolas (caso
específico de crianças
estrangeiras recebidas nas escolas);
• A EAPE não funciona
dentro das expectativas
dos professores, quanto
ao local e aos cursos
oferecidos
• Políticas públicas – falta
de investimento, recursos financeiros necessários
• O posicionamento ou a
falta de posicionamento
da CRE
• Orientações pontuais
sobre questões de ensino-
aprendizagem
• Atuação conjunta entre
professores e gestores –
principais agentes na efetivação do DE
• Acompanhamento às
escolas em nível central e
intermediário (diferentes
profissionais e diferentes desempenhos) – otimizar
os profissionais existentes
nas equipes
• Proposta de
acompanhamento in loco
• Ação proativa da escola
– equipe psicopedagógica
- escola percebe
vulnerabilidade, aciona o CT com o relatório prévio,
CT aciona outros parceiros
• Família busca o CT para
solicitar vaga após passar
pelas escolas e pela
regional
• Gestores escolares
solicitam visita – CT e
PROEDUC - às escolas
para dialogar com
professores, dar palestras, participar de reuniões
pedagógicas e com as
famílias, esclarecer o Conselho Escolar
• Ações coordenadas da
área de orçamento público
• Figura do coordenador
pedagógico – ampliação
de funções (atendimento
aos estudantes]
Convergências –
orientações pontuais sobre o processo de
ensino e a aprendizagem
Contradições – acompanhamento em
nível central e
intermediário - proposta Proatividade das escolas –
encaminhamentos de
documentos ao CT Família – busca o CT para
solicitar vaga
Gestores escolares – buscam parceria com o CT e o
PROEDUC –
orientações aos professores e
comunidade escolar
Fonte: elaboração da autora
60 “O sistema democrático implica na existência de um conjunto de regras e de procedimentos a organizar o sistema
político e o sufrágio a possibilitar a elaboração do melhor caminho para a obtenção da decisão política de um povo,
como a definição do universo de eleitores, composição de partidos políticos, regras do processo eleitoral, etc.
Democracia não configura a melhor decisão, mas no melhor iter [caminho], mediante a participação popular
universal” (KIM; PEREZ, 2013, p. 722).
183
A efetivação do Direito à Educação também é influenciada por ações externas,
executadas por outros atores sociais em relação aos operadores pesquisados e deles entre si.
Ocorre nas orientações, pontuais, sobre o processo de ensino e aprendizagem, mas encontra
contradições nas falas, quanto ao acompanhamento referido em nível central e intermediário,
em relação às escolas. Atitudes proativas das escolas em relação aos Conselhos Tutelares foram
apontadas como positivas, como no preenchimento de relatórios e documentos, bem como pela
busca de parcerias para orientações aos professores e comunidade escolar. A procura por vagas
aos setores responsáveis, por parte das famílias, também foi destacada.
A própria Secretaria cria alguns projetos, algumas formas de você garantir, de fato, a
todos os alunos que eles tenham esse direito garantido. Um reforço, no horário da
coordenação, horário contrário de aula, o aluno ser convidado pelo professor a vir à
escola para que ele tenha uma atenção especial daquele professor, nos pontos que ele
está com dificuldade, eu acho que isso, de fato, é você trabalhar com essa garantia do
direito. Eu acho que isso vai daquele macro para o micro. (P12)
A Secretaria de Educação não dá esse suporte para a escola, crianças estrangeiras, a
gente não tem esse suporte. Como é que o professor vai fazer com essa criança. É um
direito dela também. (P2)
Tem a EAPE, que dá cursos. Às vezes, a gente chega lá, a formação daquele curso
não é bem o que a gente esperava, não é aquilo que a gente precisa aqui na sala de
aula. (P1)
A escola percebe vulnerabilidade social, por exemplo, ou num contexto familiar de
violência ou de inclusão fortalecidos, que muitas vezes encaminhou pra gente e,
geralmente, é da equipe psicopedagógica da escola. Eles acabam fazendo o relatório
prévio pra gente, quando nos acionam, já vem com relatório e quando a gente vai pra
acionar outro parceiro da rede COMP, por exemplo, ou CAPESI, a gente tem todo já
um esboço já prontinho, isso tem sido muito positivo. Tem evitado uma morosidade
nos atendimentos das crianças com esses serviços. Serviços de acompanhamento
psicopedagógico da rede. (OD1)
Após muita peregrinação das famílias da rede de proteção, é assim que ele se efetiva,
A família, ela só vem aqui quando elas não conseguiram direto com a própria regional.
Então, quando vêm atrás da gente é porque já foi negada essa matrícula. (OD1)
Pra você conseguir efetivar um direito, como é o direito à educação, um direito social,
você precisa de muitos atores. Precisa de várias ações e, em especial, na área de
orçamento, ações que devem ser coordenadas para você chegar naquele fim. (OD4)
Se houver ausência de um professor, não tem temporário, o coordenador já tem como
função ir para a sala de aula. Isso é uma conquista da classe, porque a gente não
valoriza a coordenação do pedagógico. [Mas, por outro lado], nunca se faz uma minha
culpa de que é mais importante não é ter um coordenador de um projeto se você não
tem nem a criança dentro da escola. [A gente tem bons exemplos de escolas que se
articulam e que conseguem criar substituições no decorrer da semana porque é comum
a ausência do professor. Porque a rede, ela não visualiza o bom exemplo]. Visualiza,
sim. Ela só não quer seguir por comodismo e corporativismo. (OD5)
Acontece nas outras, por exemplo, nas outras Regionais... (pausa longa), não é
possível que um diretor dispense uma turma por 15 dias. Não é possível que a
Regional de Ensino também não saiba disso. A regional tem consciência disso, mas
também não se movimenta pra organizar alguém para cobrir esses 15 dias, diz só
simplesmente: “Não tem.” (G2)
184
A regional pode sentar com um grupo de professores e discutir sobre o que eles estão
entendendo sobre dificuldade de leitura e interpretação. Então, passa por uma questão
de se pertencer também, de se importar. (G5)
Existe uma proposta de mudança da estrutura pra garantir que esse acompanhamento
seja mais próximo da escola. Acompanhamento na própria escola, in loco. (G7)
[Com novos gestores assumindo, eles passam por um curso de formação] é a EAPE
que faz. A EAPE é até uma subsecretaria, é uma escola de formação com status de
subsecretaria. Ela consegue gerir muito bem. Ela escuta a gente, escuta as demandas
das escolas, mas ela tem vida própria. Seria uma solução, se preocupasse com as
pessoas que vão se formar. Eles não sabem usar a autonomia deles. (G7)
A inter-relação de fatores e de atores no processo de efetivação do DE encontra-se
influenciada pelas políticas públicas em vigor. Por conseguinte, os resultados obtidos por uma
política educacional encontram-se atrelados a outras políticas e tendências, sendo necessário
considerar ações individuais e coletivas, internas e externas, tanto referentes às escolas, quanto
aos setores responsáveis por sua implementação e acompanhamento. Dessa forma, os resultados
são lentamente percebidos e ainda podem sofrer descontinuidades no processo (KIM; PEREZ,
2013). Isso exige dos operadores de gestão, designados para gerir a educação em âmbito
regional e central, conhecer as diferentes realidades escolares e agir em conformidade com a
legislação e as políticas públicas implantadas, além de considerar suas atribuições e funções,
no seu exercício profissional.
Assim, a efetivação do Direito à Educação de qualidade para todos requer ações
esclarecidas e responsáveis dos diferentes atores sociais. Isso envolve o conhecimento da
legislação referente a esse direito, a realização de ações individuais e coletivas no cumprimento
de atribuições e funções estabelecidas aos diferentes atores sociais, orientadas por uma à
conduta ética profissional, necessário à realização de seu trabalho. A responsabilidade pela
prestação do serviço educacional recai, de forma distinta, sobre diferentes atores. Na garantia
de acesso, por meio da oferta de vagas, recai sobre os gestores públicos, os que decidem sobre
as políticas. No que concerne à aprendizagem, há um conjunto de diferentes atores envolvidos,
composto por diferentes níveis de gestores públicos, diretores, professores, sociedade, família
e o próprio estudante, que demandam complexas mediações. Cabe aos operadores do direito
zelar e acompanhar a realização dessa garantia constitucional. O conjunto dessas ações
repercutirá na efetivação do Direito à Educação Básica no DF e, na ausência dessa efetivação,
outros mecanismos e atores se fazem necessários para sua exigibilidade.
185
5.2.2.1 Considerações acerca da escola, suas funções e o poder que nela circula
A questão proposta aos participantes sobre a efetivação do Direito à Educação
possibilitou traçar um quadro das palavras de maior ocorrência, nas unidades de
registro/significação (APÊNDICE D, E, F). Esses vocábulos destacam as ações internas e
almejadas pelos atores sociais. Essas palavras são apresentadas com o número de participantes
que as mencionaram, seguida do número de vezes em que foram citadas, conforme se verifica
no quadro a seguir:
Quadro 22 – Frequência de palavras mais evidentes nos temas analisados
Fonte: elaboração da autora
A escola se evidencia nas falas dos participantes, como o local onde a Educação se
efetiva. Essa efetivação se dá por meio da oferta de vagas, da realização da matrícula e da
aprendizagem dos estudantes. Para isto, é necessário ter garantido o espaço, para que ocorra o
acesso, onde os estudantes possam estudar e lá permanecer, dando continuidade e concluindo
seus estudos. As palavras do quadro foram analisadas, anteriormente, dando-se, aqui, destaque
à escola, sua importância e o necessário protagonismo dos atores que nela trabalham e circulam.
A Educação escolar só é possível por meio de um conjunto de fatores relacionados ao
aparato físico e humano de que disponha. A escola, como local e conjunto de atores
ESCOLA
24 Partic.
39 Vezes
MATRÍCULA
6 Partic.
14 Vezes
VAGA
7 Partic.
14 Vezes
APRENDIZAGEM
6 Partic.
10 Vezes
ESPAÇO
4 Partic.
6 Vezes
ACESSO
5 Partic.
6 Vezes
Palavras-chave
ESTUDAR
4 Partic.
8 Vezes
PERMANÊNCIA
4 Partic.
6 Vezes
186
responsáveis para desenvolver a Educação escolar, desempenha um papel de relevância social
e política, sendo necessário o cumprimento adequado de suas funções e coerência com seus
objetivos de ensinar. A Educação escolar, enquanto produtora de conhecimentos e promotora
da emancipação de seus estudantes, tem o potencial de evitar os processos de marginalização e
exclusão dos estudantes e impedir que sejam cerceados dos seus direitos (SAVIANI, 1983).
A escola, das diferentes formas como se apresenta, é vista por Apple (2001, p. 248)
como “o resultado dos conflitos de classe, como construtora de formas culturais de resistência,
como um local de trabalho, como um aparelho contraditório do Estado, como [executora] do
sistema educativo formal, não só na reprodução e distribuição, como também na produção”.
Sua importância se revela por meio dos processos que utiliza e das instituições que a acolhe.
Ao ignorarmos isso, adverte o autor, entramos em um choque de posições que repercute em
prejuízo social de grandes proporções, sobretudo para a população menos favorecida.
As contradições destacadas por Apple (2001) foram evidenciadas na fala dos operadores
escolares, ao mencionarem o caráter inclusivo da escola pública, devido ao público heterogêneo
que atendem. A heterogeneidade desse público é a característica principal das escolas públicas
no Distrito Federal, especialmente, às que se encontram em locais de trânsito para as famílias,
entre seus locais de trabalho e suas residências. A escola passa a ser um local estratégico para
deixar e buscar os filhos. No entanto, a relação feita pelos participantes, do caráter inclusivo da
escola, devido à heterogeneidade do público atendido - de caráter econômico, social e cultural
- reflete o conflito de posições que se instala na escola, quando não existe o reconhecimento
dessa diversidade. Isso constitui um grave empecilho para a busca de soluções, que são próprias
de cada escola, repercutindo no comportamento inadequado dos estudantes, na desistência dos
estudos e no insucesso de suas aprendizagens. Na perspectiva dos profissionais docentes
pesquisados, esse quadro causa indignação e desmotivação repercutindo em condutas
inadequadas para com o seu exercício profissional.
Diante do exposto, considerando o modelo societário ocidental, marcado pela
ambiguidade de uma sociedade capitalista e democrática, à escola é designada a função de
transmitir cultura, de tornar comum os códigos linguísticos e valorativos, diferenciando os
sujeitos pela homogeneização de condutas, de acordo com a orientação a que ela é dispensada.
Nesse sentido, a escola tem a função de produzir uma homogeneidade de comportamentos e
discursos que promove a comunicação e a socialização dos sujeitos (BOURDIEU, 2009). Esse
repertório de lugares-comuns é aprendido na escola, “não apenas um discurso e uma linguagem
comuns, mas também terrenos de encontro e acordo, problemas comuns e maneiras comuns de
abordar tais problemas comuns” (BOURDIEU, 2009, p. 206-207).
187
As dificuldades evidenciadas na fala dos operadores escolares, diante de seus estudantes
e seu caráter heterogêneo, devem-se ao fato do reforço dado à função da escola, conforme
exposto por Bourdieu (2009), de moldar linguagens, valores e comportamentos, que não
encontram canais de comunicação, por parte desses profissionais, com o público atendido. Essa
falha de comunicação, provocada pelo não reconhecimento e aceitação à diversidade de público
atendido pela escola, repercute, negativamente, na efetivação do Direito à Educação como um
direito de estudar e de aprender. Contudo, mesmo diante dessas contradições, a escola tem o
potencial de ensinar aos estudantes o repertório cultural, necessário à participação ativa nos
processos decisórios a que se encontram submetidos. Para que esta participação se caracterize
por ser democrática e cidadã, é preciso que os operadores escolares, no exercício de suas
funções, e liderados por gestores competentes, reconheçam o público atendido pela escola, suas
características e necessidades, e que esse trabalho seja desenvolvido por profissionais
comprometidos com a ética, com o bem-estar social e com uma sociedade justa.
No entanto, como adverte Bourdieu e Passeron (1992), a educação é o reflexo dos
valores e do habitus61 de uma sociedade. Somos constituídos pela forma de pensar e de agir
dessa sociedade e que reflete diretamente sobre a escola e suas práticas, reproduzindo,
fortalecendo e ampliando-as. A escola é, portanto, um local de fortalecimento e de reprodução
das desigualdades vividas em uma sociedade, mesmo quando as expectativas que recaem sobre
ela clamam por mudanças e por mobilidade social.
A escola constitui-se, ao mesmo tempo, em como um local de reprodução de valores e
condutas sociais e de produção de novos conhecimentos, resistências e ampliação de horizontes
em que os operadores escolares exercem grande influência sobre uma ou outra forma de
condução. Nesse sentido, a escola pode ser caracterizada como um espaço que prepara os
estudantes para serem inseridos no mercado de trabalho e, a escola que, ao ensinar, conduz seus
estudantes a práticas emancipatórias. Essa contradição encontra-se presente nas falas dos
participantes, quando demonstram preocupação com relação ao desempenho dos estudantes em
processos avaliativos, em sua inserção no mercado de trabalho e em uma formação voltada para
a cidadania.
61 Habitus – entendido como um sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando todas as
experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções, de apreciações e de ações – e
torna possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas,
que permitem resolver os problemas da mesma forma, e as correções incessantes dos resultados obtidos,
dialeticamente produzidas por esses resultados. O habitus consiste no princípio gerador duravelmente armado de
improvisações regradas (BOURDIEU, 1983, p. 65).
188
No entanto, o papel social e cultural da escolaridade na sociedade atual é compreendido
por Apple (2001) como a negação do papel passivo da escola frente às demandas dos grupos
dominantes. O autor refuta a compreensão de que as pessoas estão alheias e controláveis a esse
poder hegemônico. Dessa forma, a palavra contradição é o conceito operatório utilizado pelo
autor para analisar a realidade – simultaneamente entre o sim e o não das coisas. Para isso, faz
referência e enfatiza paralelismos intrigantes entre argumentos e discursos indicadores do nexo
poder-conhecimento. Destaca ainda o uso atual do conhecimento como mercadoria na
economia, conhecimento como técnica e economicamente produtivo, “integração da vida
universitária no projeto industrial” (APPLE, 2001, p. 27).
Pertinente às contradições evidenciadas acerca da escola e de suas funções, a sociedade
brasileira, popularmente, atribui à escola a identidade de um local que substitui o lar dos
estudantes, no horário de trabalho dos seus pais e responsáveis. Considera-se a escola um
ambiente para manter os estudantes, sobretudo os das classes populares – menos favorecidas,
distantes de ambientes hostis e da criminalidade. Dessa forma, delega-se à escola e aos
operadores escolares uma extensão das responsabilidades familiares em relação aos estudantes.
A escola pública brasileira acaba por secundarizar seu papel de formação escolar para assumir
a tarefa de acolher os estudantes e mantê-los bem até que seus pais/familiares venham buscá-
los. Essa distorção caracteriza-se por desvios consensuais de funções. Os operadores escolares
acabam por acolher e assumir essa nova tarefa e minimizam sua tarefa de ensinar o currículo
escolar.
Diante dessa postura docente, Bourdieu (2009) esclarece que os esquemas
fundamentais, que orientam a aquisição de outros esquemas de organização do pensamento,
resultam do tipo de aprendizagem escolar a que os sujeitos foram submetidos. Esses esquemas
repercutem no nível de consciência acerca do pensamento e das ações que esses sujeitos
operam. “Tais propriedades encontram-se ligadas às condições de aquisição dos esquemas
intelectuais mais fundamentais” (BOURDIEU, 2009, p. 210). Os professores também se
formam e constroem suas práticas na relação que tiveram e continuam tendo com a escola e
com seus processos formativos. Resultam, portanto, da estrutura escolar e das oportunidades
que dela tiveram.
A escola constitui-se de um conjunto de atores, internos e externos, a ela relacionados.
A efetivação e exigibilidade do Direito à Educação demanda o protagonismo desses atores em
sua realização. No entanto, a participação das famílias, comunidade escolar, e mesmo da
sociedade civil nessas ações, necessita de canais de comunicação e direcionamento do potencial
de atuação e transformação desses atores. É preciso que os gestores reconheçam a comunidade
189
escolar atendida pela escola para compreender os mecanismos de comunicação e de articulação
aplicáveis para cada grupo e comunidade.
Para compreender o potencial transformador das ações articuladas e mobilizações
ocorridas em grupos e setores periféricos em relação ao poder decisório central, no caso a
escola, é necessário identificar focos de poder e como eles circulam por entre os sujeitos e
grupos. Foucault (2005) propõe compreender como esse poder circula e se anula e como essa
relação pode ser compreendida, invertendo-se o modo como concebemos o poder, como ele
transita dentro dessa estrutura social e como ele se realiza.
O problema da dominação e da sujeição, tendo como ponto de partida as extremidades
sociais ao centro, pode ser compreendido, conforme Foucault (2005, p.33), a partir de algumas
precauções procedimentais. A primeira consiste em perceber a existência do poder nas
extremidades da estrutura social, em seus limites, fora do grande centro, e onde ele se ramifica.
É preciso reconhecer o poder em suas formas mais simples, “e em suas instituições mais
regionais, mais locais, sobretudo no ponto em que esse poder, indo além das regras de direito
que o organizam e o delimitam, se prolonga”. Em decorrência, para além dessas regras, esse
poder se instala e consolida-se nas técnicas e em instituições, possibilitando intervenções
materiais, muitas vezes até de forma violenta. Resumindo, é preciso “apreender o poder sob o
aspecto da extremidade cada vez menos jurídica de seu exercício” (FOUCAULT, 2005, p. 33).
Essa precaução possibilita a compreensão de como as famílias, a comunidade escolar e a
participação da sociedade civil ocorrem fora dos padrões de participação normatizados e
estabelecidos. As conversas fora dos muros da escola também dizem coisas sobre e para a
escola.
A segunda precaução consiste em inverter a ordem dos questionamentos.
“Em vez de perguntar-se como o soberano [os líderes, os representantes]
aparece no alto, procurar saber como se constituíram pouco a pouco,
progressivamente, os súditos, [os liderados, os representados] a partir da
multiplicidade dos corpos, das forças, das energias, das matérias, dos desejos,
dos pensamentos” (FOUCAULT, 2005, p. 33).
Reconhecer os processos que geram a escolha de representantes, nos processos
informais e formais a que a escola está submetida, e os motivos que conduzem sua escolha ou
designação, mesmo que de forma burocrática, é um caminho para compreender os interesses
que levam representantes e representados a agirem como agem em seus papéis. Nesse sentido,
a terceira precaução relaciona-se à anterior e versa sobre conceber o poder como uma força que
circula, mas que só funciona concatenada. “O poder funciona. O poder se exerce em rede e,
nessa rede, não só os indivíduos circulam, mas estão sempre em posição de serem submetidos
190
a esse poder e também de exercê-lo. Em outras palavras, o poder transita pelos indivíduos, não
se aplica a eles” (FOUCAULT, 2005, p. 35).
A quarta precaução é o reconhecimento dos limites do exercício e da circulação do poder
em rede, cujo limitador encontra-se na subjetividade de cada pessoa. Para isso, o autor
recomenda, “fazer uma análise ascendente do poder, a partir dos mecanismos infinitesimais, e
depois ver como esses mecanismos de poder, que têm, pois, sua solidez e, de certo modo, sua
tecnologia própria, foram e ainda são investidos, colonizados, utilizados, transformados,
deslocados, estendidos” (FOUCAULT, 2005, p. 35-36). Corresponde à compreensão de como
o poder funciona e circula na periferia desse poder central, de modo a reconhecer seus
procedimentos, as técnicas e os fenômenos de que esse poder se utiliza e como essa mecânica
se desloca, se modifica e se estende, “mas, sobretudo, como eles são investidos, anexados por
fenômenos globais, e como poderes mais gerais ou lucros de economia podem introduzir-se no
jogo dessas tecnologias, ao mesmo tempo relativamente autônomas e infinitesimais, de poder”
(FOUCAULT, 2005, p. 36).
A submissão ou não às regras propostas no/pelo espaço escolar perpassa pelo jogo de
forças e de interesses que os atores escolares se orientam. Nessa luta de poder onde, para
manter-se fazendo o que fazem, ou fazerem da forma como acreditam ser o melhor para si
próprios, esses atores se valem de mecanismos próprios para exercer seu poder, mesmo que de
forma subjetiva, não formalizada, mas reconhecida por todos. É o caso do não cumprimento de
regras básicas da escola, como horários de chegada e de saída, uso de uniforme ou de algum
objeto não permitido dentro do espaço escolar ou da sala de aula. Nesse sentido, tanto da parte
de professores, quanto de estudantes.
A quinta e última precaução consiste em “orientar a análise do poder para diferentes
âmbitos: da dominação (e não da soberania), dos operadores materiais, das formas de sujeição,
das conexões e utilizações dos sistemas locais dessa sujeição e, enfim, para o âmbito dos
dispositivos de saber” (FOUCAULT, 2005, p. 40). Para se compreender o poder, é preciso
deslocá-lo para fora da abrangência jurídica e do Estado enquanto instituição, mas de apreender
suas técnicas e táticas de dominação para analisa-lo. Essa precaução encontra um vasto campo
de observação nas relações estabelecidas entre a escola e os setores que a orientam e a
acompanham, ou, pelo menos, deveriam assim fazê-lo. As escolas não caminham sozinhas;
valem-se de documentos, normas, recursos de diferentes ordens. Quando na ausência desses
fatores, ou mesmo, da não aceitação deles, incorre em práticas muitas vezes falhas e que
acarretam prejuízos à realização do Direito à Educação para os estudantes.
191
As formas de poder exercidas na escola, por seus atores internos e externos, podem ser
entendidas como processos participativos, não formais, a que esses atores se valem para agir e
reagir à escola e sua estrutura educacional. Elas precisam ser observadas, consideradas e
exploradas para que resultem em participação ativa, individual ou coletiva, na busca por
soluções aos problemas que afetam a escola e, em decorrência, à efetivação do Direito à
Educação, considerando-se todos os fatores promotores e inibidores desse processo,
anteriormente apresentados.
Resta saber se a Educação escolar cumprirá com as expectativas geradas de orientar as
novas gerações a participarem ativamente dos processos decisórios que uma sociedade
democrática requer, atuando como protagonistas na construção e condução de uma sociedade
mais justa, em que os direitos dos cidadãos sejam respeitados e efetivados. Nesse sentido,
resgata-se uma das finalidades da Educação, que é a realização da justiça social, por meio de
uma justiça educativa62, de acesso ao conhecimento e, por consequência, de possibilitar o
trânsito social e cultural dos sujeitos.
5.2.3 A exigibilidade do Direito à Educação no contexto dos operadores pesquisados
Quadro 23 - Exigibilidade do Direito à Educação – ações internas
Categoria 3 – Exigibilidade do Direito à Educação
Operadores escolares Operadores de Gestão
Pública Operadores do Direito Ocorrências
3.1
Açõ
es
inte
rn
as
• Luta da categoria
(profissionais docentes) para que haja mudanças –
buscar influenciar as
Políticas Públicas
• Envolvimento do grupo
– profissionais docentes, funcionários e
comunidade - no processo
de exigibilidade dos direitos (dos
trabalhadores, dos
estudantes)
• Importância da família,
do Conselho tutelar e até
da polícia na exigibilidade
• A Escola é um ator
importante na
exigibilidade orientando
as famílias sobre seus
direitos
• Reconhecimento do
conselho escolar, da participação dos grêmios
estudantis para o
empoderamento da comunidade e
• Famílias
• Pai [responsável]
• Conselho Tutelar
• Coordenação Regional
de Ensino
• Documento norteador
para a exigibilidade
• Grupos setorizados de
cobrança – Estudantes,
pais e Professores
• Grêmio estudantil (ainda
inativo)
• 156 (número de
comunicação da SEEDF)
• Acompanhamento do
IDEB (índices externos)
• Falta de acompanhamento
dos setores responsáveis
• Escola aciona
• Famílias procuram –
vaga, transferência ou
remanejamento - Requisição do Conselho
Tutelar - como medida
protetiva (manifestação de violência, vulnerabilidade
social muito extrema,
processo de bullying há muito tempo na escola), a
mãe precisa sair mais cedo
• Maior demanda – EI
• CT – autoridade para
exigir e fazer valer a decisão
• Trâmite – família (CT):
Regional de ensino, (CT),
Defensoria
• Demora no tempo do
surgimento da vaga
• No âmbito da família –
advertência por
negligência
• Concorrência de vagas –
os que vêm de outras
Ações
extrajudicial; âmbito
coletivo; âmbito individual – super
provocação; escola
aciona; famílias
procuram por vaga;
conselho tutelar
requisita; famílias negligentes são
advertidas; inicia o
processo sempre ouvindo a outra parte;
Termo de Ajustamento de Conduta (TAC) - uma
ferramenta judicial;
perícias no local, solicita perícias do corpo de
bombeiros, dos órgãos
de saúde pública e de vigilância sanitária;
medida cautelar
Acesso ouvidoria
(funcionamento
presencial e por e-mail), notícia veiculada na TV
62 A justiça educativa está diretamente relacionada à capacidade da escola de ensinar a todos os estudantes os
saberes necessários ao exercício da cidadania e de uma profissão, a considerar a diversidade cultural e individual
dos estudantes, bem como de seus projetos (VELEDA; RIVAS; MEZZADRA, 2012).
192
reconhecimento da exigibilidade do DE e dos
meios para se conseguir
• Formação escolar voltada
para orientar os estudantes
dos seus direitos
• Os estudantes encontram
dificuldades de exigir
seus direitos diante de
professores que não
cumprem suas funções
• A exigibilidade esbarra na
burocracia.
cidades do DF acreditam que os do Plano Piloto não
precisam das vagas
• Agir, sempre, de forma
extrajudicial - fora do
judiciário
• A questão judicial - é
muito difícil.
• Alta demanda de casos
individuais produz uma
super provocação do poder judiciário
• O MP atua no âmbito
coletivo e não individual
• O Judiciário, ele é
refratário às demandas
coletivas - sensível às
demandas individuais
• Demandas exageradas na
área individual
• MP - instrumentos
insuficientes (e o TAC?) –
ferramentas jurídicas CF
• Relação com os gestores
públicos (descentralização para agir e
responsabilidade para
responder)
• Buscar onde funciona e
onde não funciona - A gente tem essa função -
Uma mega função, o
cidadão espera isso do MP
• Soluções necessárias por
meio de planejamento
estratégico - estabelecer prioridade da atuação
• Trâmite - formas de
chegada dos assuntos -
ouvidoria
(funcionamento
poresencial e por e-mail),
notícia veiculada na TV
ou jornal impresso, encaminha para MP
• Inicia um processo
sempre tentando
ouvindo a outra parte -
MP
• Faz perícias no local,
solicita perícias do corpo
de bombeiros, dos órgãos
de saúde pública e de
vigilância sanitária
• Tenta não ajuizar as ações
- sempre no âmbito
coletivo
• Termo de Ajustamento
de Conduta - uma
ferramenta judicial - se a
parte não cumprir, ela
paga uma multa (se aplica a gestores escolares)
• TAC – aplicado no
processo seletivo dos
professores de contrato
temporário e também no número de recursas que
estes podem utilizar
• MP - Trabalha com
demanda gigante sobre:
improbidade das pessoas que não prestaram contas,
que desviou o dinheiro, a
ou jornal impresso -
Trâmite – família (CT):
Regional de ensino,
(CT), Defensoria Sistema de
acompanhamento
156; índices de avaliação; onde funciona
e onde não funciona;
improbidade administrativa;
acessibilidade; superlotação de salas ou
ausência de vagas
Demanda
Ações coletivas – luta da categoria (influenciar as
políticas públicas);
envolvimento do grupo escolar
Participação da família,
conselho tutelar, polícia; a escola
orientando as famílias
Reconhecimento do conselho
escolar e os grêmios
estudantis -
empoderamento da comunidade; formação
escolar para a cidadania
Relações intersetoriais (operadores de gestão e
do direito);
planejamento estratégico para soluções de
problemas
Empecilhos burocracia do sistema;
ausência de vagas para
atender à demanda solicitante;
Judiciário é refratário a
ações coletivas
Almejadas
Luta da categoria (profissionais docentes)
para que haja mudanças
– buscar influenciar as
Políticas Públicas
193
falta de acessibilidade de todo o ensino especial,
merenda escolar, com
transporte, com o número de alunos por sala,
superlotação de salas, as
equipes que deveriam existir no apoio, que não
são alunos especiais, mas
que demandam atendimento, ao ensino
especial
• Utilizam mecanismos que
agilizam as resoluções: medida cautelar – MP -
demanda sensibilidade do
juiz de primeira instância
Fonte: elaboração da autora
A exigibilidade do Direito à Educação se dá por meio de ações, assumidamente,
desempenhadas pelos operadores do direito. Essas ações dizem respeito à atuação extrajudicial,
em âmbito coletivo e individual. Quando necessário, ocorrem por vias judiciais, acarretando
uma super provocação do sistema judiciário. O processo desencadeia-se quando a escola aciona
esses operadores, as famílias os procuram por vaga, o Conselho Tutelar requisita ações. Esses
atores buscam ouvir as partes envolvidas, advertindo famílias e escolas no caso de negligência.
No caso dos gestores públicos (educacionais), o Termo de Ajustamento de Conduta (TAC) é
uma ferramenta judicial aplicada pelos operadores do direito quando na existência de não
resolução de problemas ou atendimento às demandas solicitadas. Esses atores também atuam
acompanhando casos sobre improbidade administrativa; acessibilidade dos estudantes,
superlotação de salas e ausência de vagas nas escolas, assim como realizando perícias locais,
solicitando perícias do corpo de bombeiros, dos órgãos de saúde pública e de vigilância
sanitária.
O acesso a essas informações e solicitações para um dos grupos dos operadores do
direito (PROEDUC) dá-se por meio da ouvidoria, cujo funcionamento ocorre presencialmente
ou por email, por notícia veiculada na TV ou jornal impresso. Quando em demandas individuais
específicas, o acesso dá-se por solicitação da família, junto ao operador Conselho Tutelar. Esse
processo ocorre com o encaminhamento do caso aos gestores escolares e educacionais. Quando
a solicitação não é atendida, retorna ao operador do direito, que a encaminha à Defensoria
Pública. A efetividade dessas ações demanda relações interinstitucionais (gestores públicos e
operadores do direito) e planejamento estratégico para essas ações e soluções necessárias.
Diante de uma gama de documentos legais e normativos, o controle da administração
pública deve ocorrer “diante do sistema constitucional de controle das ações do poder público,
que não se poderá prescindir da atuação do Ministério Público, da Defensoria Pública, do Poder
194
Público interessado e legitimado no controle a ser realizado extrajudicialmente ou
judicialmente, bem como dos cidadãos e das associações civis” (KIM; PEREZ, 2013, p. 720).
Assim, o Direito à Educação encontra-se respaldado na legislação vigente e passível de
exigibilidade por qualquer cidadão comum, entidade representativa ou pelo Ministério Público,
como parte desse controle.
A gente busca primeiramente agir, sempre, de forma extrajudicial, fora do judiciário,
chegar a um bom termo para aquela situação. A questão judicial, ela é muito difícil, o
Judiciário é refratário às demandas coletivas. (OD4)
A Escola pode acionar o Conselho Tutelar que a gente vai direto. As próprias famílias
nos procuram aqui também no próprio Conselho, na Sede. Procuram por falta de vaga,
quando elas tentam remanejamento e transferência e não conseguem, ou de outros
estados, ou de outras regiões administrativas, ou mesmo na nossa própria região. O
outro grande problema, agora maior, é na parte da Educação Infantil. O Conselho
Tutelar é como qualquer outro serviço da rede. A gente é uma autoridade pública,
enfim, às vezes, a gente tem que fazer uma intervenção junto com o Judiciário pra ser
efetivo isso. (OD1)
Se cada um faz uma demanda, sem saber se existem outras pessoas naquela mesma
situação, você vai ter uma super provocação no poder judiciário. Então, ela procura
defensoria pública, ela se torna um modelo de faculdade, ela vai judicializar causas
individuais à exaustão. (OD5)
A PROEDUC tem isso como uma política há muitos anos. A gente tenta pra não
ajuizar as ações. Nossas ações são sempre no âmbito coletivo. Ou ela é uma ação
pública ou ela é um mandado de segurança coletivo. O Termo de Ajustamento de
Conduta (TAC) é uma coisa muito complicada no Distrito Federal. No governo
anterior, ele, por política, não assinava o TAC, uma ferramenta judicial. Ela tem uma
série de requisitos, sobretudo quando é feita com o Ministério Público. Ele tem no
final o seguinte compromisso: se a parte não cumprir, ela paga uma multa. (OD5)
A escola denuncia dizendo que os pais não estão nem aí, a gente notifica os pais ou a
própria vizinha, parente, amigo que vê aquela situação e resolve nos comunicar.
(OD2)
A gente atua em situações que são trazidas pela população em geral. Muito, muito
mais por problemas relacionados aos estudantes por conseguir a efetivação desse
direito, mas a gente ainda recebe aqui muitas reclamações do Conselho Tutelar, das
escolas também. As escolas vêm aqui buscar apoio, às vezes, até equivocadamente
pedindo orientação, que não é o caso do Ministério Público. (OD4)
Os operadores escolares e de gestão pública posicionam-se de forma mais distanciada
da realização dessa exigibilidade, do que propriamente assumindo o papel, também, como
exigidores do Direito à Educação. Limitam-se a indicar as demandas apresentadas para essa
exigibilidade e dos possíveis atores e suas ações. Nesse sentido, apontam a necessidade de ações
coletivas, envolvendo uma luta permanente da categoria (profissionais docentes), para
influenciar a formulação de políticas públicas; o envolvimento do grupo escolar como um todo
- a escola orientando as famílias, o reconhecimento do conselho escolar e dos grêmios
estudantis como parte do empoderamento da comunidade escolar, a formação escolar para a
cidadania - buscando maior participação da família, do Conselho Tutelar e até da polícia.
195
Existe uma forma bacana, que é o Conselho Escolar, né? Quando a gente tem um
Conselho Escolar bem forte, consegue-se tudo. A comunidade escolar, fortalecimento
de grêmios estudantis, Conselho Escolar, o empoderamento da comunidade em si pra
saber seus direitos, pra saber onde buscar, pra saber onde cobrar, é por aí. (P5)
Não é só o professor que tem que lutar, o pai tem que lutar, todo mundo. (P7)
Família. Quem tem que exigir os direitos é a família. (P14)
Na prática, a exigência, ela advém de todos os envolvidos, a escola, estando uma vez
responsável, faz o contato com a família e você vai atrás de um Conselho Tutelar, às
vezes, até da polícia. (P14)
O professor, ele, de repente, age de uma determinada maneira, negligenciando o
trabalho dele, e o aluno corre atrás disso, e o aluno não consegue retorno algum. Seja
um professor efetivo, seja um professor de contrato, não interessa, porque,
infelizmente, em 90% das escolas, é o aluno que está errado. (P11)
Porque, na maioria das vezes, a burocracia é tanta que a pessoa desiste. Ela chega até
um determinado momento, e ela volta porque ela viu que não vai dar em nada. (P11)
Mas a gente exige de quem? Por exemplo, exige de muita gente, exige do pai. A gente
aciona o conselho tutelar, a gente aciona Regional de Ensino quando tem muita falta.
(G1)
Aí a gente teria uma situação pequena, a gente teria o... de pais, por exemplo, que
fazem exigência...[quando o filho] fica muito tempo sem professor. Nós temos grupos
setorizados na verdade, de cobrança, alguns alunos, alguns pais, alguns professores,
algo mais formal, por exemplo, a direção quem exige. (G3)
O grêmio estudantil, esse ano, infelizmente, teve a troca, então esse ano não teve uma
participação mais efetiva. (G3)
Conselho Tutelar... Ministério Público também. O Ministério Púbico também ajuda,
se alguém fizer alguma denúncia. (G2)
Eu acho que a consciência coletiva do direito à Educação, ela deveria existir. (G4)
A sociedade como um todo. Então, aquilo que acontece na escola, o pai fica sabendo
numa velocidade imensa pela rede social, pelo whatsapp, e aí ele procura saber
porque... o que está acontecendo. (G5)
Em se tratando do atendimento à proteção integral às crianças e aos adolescentes,
Brancher (2000) apresenta um Sistema de Garantias composto por um conjunto de operadores
institucionais que se valem de mecanismos de efetivação dos direitos garantidos. Dessa forma,
a prestação de serviços ao destinatário final diferencia-se conforme a característica das políticas
implantadas, sejam elas políticas básicas, de proteção especial e socioeducativas, do sistema
administrativo de atendimentos e as áreas relacionadas às políticas setoriais. Concernente às
políticas de proteção especial e socioeducativas, os operadores institucionais são representados
pelo Poder Judiciário, Ministério Público, Defensoria Pública e Conselhos Tutelares e Polícia
Civil, Polícia Militar, mencionados repetidas vezes pelos operadores participantes.
Contudo, a melhoria dos serviços públicos prestados se dá com a ampliação da
participação popular, cuja ação encontra respaldo nos documentos legais e na prática de uma
cidadania reivindicatória, como esclarece Krell (2002). Considerando que essa cidadania ainda
196
se encontra em lento processo de realização, dada sua frágil articulação, a exigibilidade dos
direitos do cidadão demanda maior atuação dos Operadores do Direito e de entidades
representativas.
De forma geral, os três grupos de operadores apontaram alguns empecilhos para a
realização da exigibilidade do DE, como a burocracia dos sistemas educacional e judiciário e
da oferta de vagas inferior à demanda de estudantes no DF, inviabilizando soluções imediatas.
Relataram também o fato de o Judiciário ser refratário a ações coletivas, e dos gestores públicos
nem sempre assinarem o TAC, como possibilidade de resoluções de curto e médio prazos.
Internamente, nas escolas e setores responsáveis, apontaram o corporativismo e a
desresponsabilização dos profissionais da educação no exercício de suas funções e em suas
omissões, como empecilhos para essa exigibilidade. Os operadores também indicaram a
existência de um sistema de acompanhamento no processo de efetivação e exigibilidade do DE
como o canal de comunicação, via ligações telefônicas da SEEDF (156), os índices gerados
pelas avaliações externas e de verificações permanentes dos setores responsáveis, buscando
identificar onde funcionam e onde não funcionam a efetivação e a exigibilidade desse direito.
Porque, na maioria das vezes, a burocracia é tanta que a pessoa desiste. Ela chega até
um determinado momento, e ela volta porque ela viu que não vai dar em nada. (P11)
Nós somos uma promotoria que atua no âmbito coletivo e não individual e o
judiciário, ele é refratário às demandas coletivas. Sensível às demandas individuais.
E, ainda, quando ele resolve, ele demora muito tempo, e com muita dificuldade, dada
a complexidade. (OD4)
O professor, ele, de repente, age de uma determinada maneira, negligenciando o
trabalho dele, e o aluno corre atrás disso e o aluno não consegue retorno algum. Seja
um professor efetivo, seja um professor de contrato, não interessa, porque,
infelizmente, 90% das escolas, é o aluno que está errado. (P11)
A comunidade não consegue reagir porque esses espaços não estão fortalecidos ainda,
dentro da própria escola. A escola, ela acaba fechando. (OD5)
Dentro da Subsecretaria de Planejamento e Avaliação, há um setor que a gente chama
de acompanhamento do ensino. É um setor de matrícula popularmente conhecido aí
como.. acho que 156. A família demonstra o seu interesse da criança estudar, e o
Estado aloca de acordo com as necessidades. (G6)
A gente acompanha índices externos, o IDEB é um deles e as demais avaliações e as
demais avaliações externas. (G7)
Setores externos têm, mas também ela (articulação) é bem fragilizado. Situações de
risco, geralmente é encaminhado pelo conselho tutelar ou liberdade assistida, por
exemplo, mas nós não temos essa cobrança tão rígida. Nunca nos foi solicitado um
relatório sobre ele, por exemplo, nunca foi dado um acompanhamento “olha como
está a situação desse aluno”. (G3)
O acesso foi garantido, mas não houve o acompanhamento... Como se fosse um
desencargo, joga pra lá. Infelizmente a gente sente isso às vezes. (G3)
[Zelar pelos direitos, quer dizer também ir a busca de onde funciona e onde não
funciona]. A gente tem essa função, mas, como qualquer outro, não só órgão público,
mas assim, empresa a gente tem limitações. Uma mega função. E o cidadão espera
197
isso do Ministério Público, mas a gente tem as nossas limitações. Inclusive na nossa
estrutura de pessoal, a gente não tem como resolver tudo, mas a gente tem sim a
função, e aí cabe ao Ministério Público, por meio de planejamento estratégico, que
são feitos a nível institucional, estabelecer prioridade da atuação. (OD4)
Veja a disfunção total e absurda do Estado que usa o mecanismo para um problema
estruturante que era fornecer professor e garanti-lo em sala de aula; o Estado tem que
ter uma forma de absorver isso, essa continuidade do serviço. Sob o ponto de vista do
Ministério Público, eu não trabalho na defesa do interesse desse professor do contrato
temporário. Eu trabalho o interesse daquela criança que tinha direito de que um
contrato temporário suprisse a vaga do professor dele que está faltando,
imediatamente. (OD5)
Quanto menos conhecimento intelectual a pessoa tem, vamos dizer assim, menos ela
tem como reclamar, porque, quando eles vão reclamar na escola, ninguém dá ouvidos
a eles. E aí alguns profissionais da educação tentam colocar a culpa nos pais. O
reconhecimento e a conscientização, a capacitação e a formação dos profissionais em
relação a essas coisas seria muito importante também. (OD3)
Um dos motivos que leva o Judiciário a ser refratário63 a ações coletivas, além dos de
ordem política e econômica, relaciona-se à forma tradicional de interpretação constitucional,
cujas regras são aplicáveis conforme seu enquadramento no caso concreto. Nessa perspectiva,
“cabe ao intérprete da lei revelar o sentido das normas e fazê-las incidir no caso concreto. Os
juízos que formula são de fato, e não de valor. Por tal razão, não lhe toca função criativa do
Direito, mas apenas uma atividade de conhecimento técnico” (BARROSO; BARCELLOS,
2017, p. 44). Apesar da grande valia apresentada por essa perspectiva na solução dos problemas
jurídicos, esclarecem os autores, essa interpretação apresenta-se insuficiente em relação à
existência de colisão de direitos, sobretudo em relação aos direitos fundamentais.
Os autores elucidam que, em uma nova forma de interpretação constitucional, a
normatividade dos princípios, a ponderação de valores e a teoria da argumentação são ideias
essenciais a que o intérprete precisa proceder para realizar escolhas fundamentadas, a partir da
interação entre fato e norma, considerando as possibilidades e os limites apresentados no
sistema jurídico (BARROSO; BARCELLOS, 2017). Essa postura mais criativa, contudo,
comprometida com a ‘boa dogmática jurídica’, e menos ortodoxa da interpretação
constitucional, tem se apresentado mais adequada às demandas surgidas na exigibilidade do
Direito fundamental e social à Educação. Dessa forma, advertem os autores, “o discurso
jurídico, para desfrutar de legitimidade histórica, precisa ter compromisso com a transformação
das estruturas, a emancipação das pessoas, a tolerância política e o avanço social” (BARROSO;
63 Que não é afetado por uma ação ou estímulo. Disponível em: https://dicionariodoaurelio.com/refratario.
Acesso em: 10Jan.2018.
198
BARCELLOS, 2017, p.45). Referente a essa postura, o perfil apresentado pelos intérpretes do
direito (os juízes), em seu ofício, também repercute nas decisões tomadas, pertinentes ao Direito
à Educação.
Quadro 24 - Exigibilidade do Direito à Educação – ações externas
Categoria 3 – Exigibilidade do Direito à Educação
Operadores escolares Operadores de Gestão
Pública
Operadores do Direito Ocorrências
3.2
Açõ
es
exte
rn
as • Cumprimento de Medidas
protetivas (menores
infratores) – ordem
judicial
• Os pais buscam a
Promotoria quando vêm a necessidade de exigir seus
direitos
• Atuação da comunidade
escolar em denúncias
para exigir o direito das crianças (ECA)
• O Conselho Tutelar
citado como um ator
buscado pela escola.
• A família tem sido
apontada como um ator
atuante na exigibilidade
(externo e interno à escola) – em casos
específicos como em
vagas, atendimento especial, permanência do
estudante na escola, e no
caso de atuação docente não adequada
• A SEEDF e a Regional
de Ensino também
atuantes na exigibilidade
determinando a permanência de estudantes
na escola
• Existência de
comunicação da escola
com o MP Falhas
• Desconexão entre o
direito, sua exigibilidade e o cumprimento de deveres
(parte da família)
• Conselho Tutelar –
instância de diálogo
• Ministério Público (Vara
da Infância e da
Juventude) – PROEDUC
– TAC (Termo de Ajustamento de Conduta)
• Famílias mais esclarecidas
exigem individualmente
• Ações judiciais – MP
(estudantes fora de faixa etária – grande quantidade
no EF)
• Coordenação Regional
de Ensino
Falha
• Ausências no
acompanhamento em
casos específicos
(liberdade assistida)
• Ausência dos
responsáveis pelo
acompanhamento dos
estudantes
• Famílias menos
esclarecidas se sacrificam financeiramente para
remunerar alguém que
cuide dos filhos – buscam soluções caseiras
• Famílias não atuantes
por não se verem nesse
papel
• Famílias de periferia se
satisfazem com o simples
fato da matrícula Demanda
• Consciência coletiva do
DE
• População mais
esclarecida e mais atuante na exigibilidade dos seus
direitos
• Pedidos das direções de
escolas – pais ausentes da
vida escolar dos filhos,
número de faltas dos
estudantes (notificação da
família) - vulnerabilidade
social (tráfico de drogas, prostituição, exploração
social), violação do DE
(falta de vagas e de professores)
• Denúncia dos
responsáveis e pais –
professores que não sabem
lidar com os estudantes e com os pais (gritam,
preconceituosos, não
escutam, aspecto pedagógico)
Falha
• Quando a denúncia é feita
muito tardiamente pela
escola, por motivo de faltas do estudante, a
escola também é
notificada
• Os professores
culpabilizam os pais e familiares
• Processo de sucateamento
da educação – trocas e ausências de profissionais
por motivo de doença
• Caso específico de
crianças na rede há muito
tempo e não
alfabetizadas – reação
brusca dos atores escolares
(desacato) e culpabilização das mães
responsáveis –
desresponsabilização da
escola e de seus
responsáveis
Ações
Medidas protetivas –
ordem judicial
Ações judiciais – MP
(correção de fluxo)
Famílias buscam a
Promotoria e o Conselho Tutelar – atuação na
exigibilidade em casos
específicos (famílias mais esclarecidas) e de
condução pedagógica
equivocada Comunidade escolar
denuncia com base no
ECA SEEDF, CRE –
determinando
permanência de estudantes na escola
Comunicação da escola
com o MP e com CT Direções buscam os
operadores do direito
Falhas
Desconexão entre a
busca dos direitos e o
não cumprimento de deveres (família)
Ausências no
acompanhamento em casos específicos
(liberdade assistida –
estudantes) – Instituições e famílias
Famílias – menos
esclarecidas buscam soluções caseiras; não
atuação por não se
sentirem responsáveis; satisfação com o pouco
que é ofertado
Escolas – se mobilizam
tardiamente por motivo
de faltas
199
Operadores escolares Operadores de Gestão
Pública
Operadores do Direito Ocorrências
Equívoco
• Visão determinística da
Justiça, atuação da
procuradoria (sic) – Promotoria.
• Sociedade como um todo
– velocidade das
informações nos meios de
comunicação
• Professores como
exigidores do DE
Equívoco
• Situações trazidas pela
população em geral e
pelas escolas – até equivocadamente, pedindo
orientação, pela mídia.
Demanda
• Necessidade de formação
profissional para reverter e corrigir esses
comportamentos
Responsabilização das
famílias e desresponsabilização
dos atores escolares;
sucateamento da educação
Professores - ausências
constantes e não
substituições
Equívocos
Visão determinística
da Justiça
Procura dos operadores
do direito para
solucionar problemas
internos às escolas Demanda
Consciência coletiva do
Direito à Educaçaõ População mais
esclarecida e mais
atuante Sociedade como um
todo – velocidade das
informações Professores como
exigidores do DE Formação profissional
Fonte: elaboração da autora
As ações externas na exigibilidade do Direito à Educação, realizadas por diferentes
atores sociais, foram identificadas pelos operadores pesquisados, como a aplicação de medidas
protetivas por meio de ordem judicial às escolas, ações judiciais do MP em relação à SEEDF
para correção de fluxo de estudantes, atuação das famílias mais esclarecidas na busca pela
promotoria e o CT, em casos específicos por vagas ou por condução pedagógica equivocada de
professores; com a atuação da comunidade escolar denunciando maus tratos aos estudantes,
com base no ECA. Institucionalmente, a exigibilidade se verifica na SEEDF e CRE com a
determinação de permanência de estudantes nas escolas, com as direções que buscam atuação
junto aos operadores do direito e da existência de uma comunicação das escolas com o MP e
com o CT.
As famílias, a família, quando ela é muito esclarecida, quando ela tem instrução, ela
procura diversos mecanismos pra que garantir esse direito, ela vai desde Vara da
Infância, Ministério Público... (G4)
A gente tem pouquíssimas ações judiciais na diretoria de Ensino Fundamental, aqui a
gente tem muito mais ações ligadas aos estudantes fora da faixa etária, os alunos em
defasagem de idade e ano. Nós temos aproximadamente sessenta mil alunos em
defasagem, a gente atende pouco mais de três mil. Eu penso nesses sessenta mil de
nível fundamental, eu não sei quantos tem no Ensino Médio. Então, a gente se
prontificou e nos responsabilizamos em ampliar esse número [do atendimento]. (G7)
Eu recebi aqui uma vizinha dizendo que as garotas que são nossas alunas eram
espancadas quase todos os dias. Então, ela é o quê: vizinha, faz parte da comunidade,
e ela veio buscar a escola, para que a escola possa acionar o direito. (P10)
200
A gente precisa buscar o Conselho Tutelar, outras instâncias. Tem pais brigando
pela guarda. Envolvidos, né, no processo. Alguma coisa que foi feita contra alguma
criança que é aluno da sua escola, você tem o dever de agir. (P8)
Essa atuação externa apresenta falhas por parte de diferentes atores. Por parte das
famílias, quando buscam o cumprimento dos seus direitos, até o limite de seus conhecimentos,
muitas vezes aplicando soluções caseiras, como no caso de remunerar pessoas da própria
comunidade para cuidar dos filhos, quando na ausência de escolas, problema cuja exigibilidade
é imprescindível. Falha em uma não atuação, por não se sentirem responsáveis ou mesmo pela
satisfação com o pouco que é ofertado, em Educação, pelo Estado e quando não cumprem seus
deveres de família no acompanhamento escolar dos estudantes. Por parte das escolas, as falhas
se verificam na mobilização tardia pela exigibilidade, por motivo de faltas dos estudantes, pela
responsabilização das famílias e desresponsabilização dos operadores escolares no
cumprimento de suas funções e o sucateamento da educação, verificado em vários âmbitos.
Essas falhas também são atribuídas aos professores por motivo de ausências constantes e por
não haver substituição por parte dos responsáveis.
Essa mãe lutou, teve os problemas, conseguiu [a vaga], só que ela não cumpriu com
a obrigação, as crianças faltaram bastante. Aí, também pra ver, pensar e refletir, tem
a luta, o direito, mas não cumpre também, é um dever. (P5)
Alguns equívocos são identificados nas falas dos participantes quando se referem à
Justiça e suas determinações, assim como na busca dos operadores do direito para solucionar
problemas concernentes às escolas e seus gestores. As ações externas na exigibilidade do
Direito à Educação demandam dos atores sociais uma consciência coletiva da sua importância,
uma população mais esclarecida e mais atuante – a sociedade como um todo, devido à
velocidade de informações com que vivenciamos, os professores também como exigidores
desse direito e com formação profissional adequada.
Com a justiça você não questiona, você cumpre. Como foi um procurador, diz,
exatamente, só que ela aí configuraria má fé, só que, como a procuradora tinha dito: -
é pra ser feito. Cumpra-se. A gente teve que fazer a matrícula. (P2)
[Outra] mãe foi para o Ministério (MP), eles me ligaram também pra eu poder
responder. (P5)
Por uma ordem da Secretaria de Educação, mas porque, às vezes, a família foi ao
Ministério Público, apresentou uma queixa, aí judicializou também. (P15)
As ações internas e externas concernentes à efetivação e exigibilidade do DE encontram-
se estabelecidas na legislação vigente, considerando o Poder Público como o responsável pela
prestação dos serviços sociais destinados a esse direito. Desse modo, um conjunto de estratégias
e ações deve ser colocado em prática, por meio das políticas públicas educacionais, devendo
201
atender adequadamente às demandas sociais (KRELL, 2002). Quando na ausência dessas
políticas e ações, cabe a diferentes atores sociais a função de exigi-las. Essas ações compõem a
busca por soluções extrajudiciais e judiciais, quando no caso de omissões existentes por parte
do Poder Público.
Em se tratando desse poder, o Poder Executivo, representado pelos operadores de gestão
pública – escolares e educacionais, são passíveis de acompanhamento e fiscalização em relação
à constitucionalidade de seus atos administrativos, cabendo ao Poder Judiciário a aferição de
legalidade desses atos (MORAES, 2004). Em relação à exigibilidade do Direito à Educação, a
sociedade civil tem o dever de provocar as instâncias jurídicas, os operadores do direito,
responsáveis por essa aferição, e a rede de proteção dos Direitos da Criança e do Adolescente,
bem como se mobilizar no sentido de buscar soluções internas, junto a esses gestores.
A exigibilidade do Direito à Educação no DF ocorre, no que se refere às demandas
específicas para a Educação Básica, sobretudo, por meio do trabalho desenvolvido pelos
operadores do direito, que são os operadores designados constitucionalmente para fazê-lo, e por
dominarem todo o processo, sabendo a quem recorrer e como agir. Nesse caso, as ações desses
operadores se distinguem entre ações judiciais, no caso dos conselhos tutelares, e ações
extrajudiciais, no caso da promotoria (PROEDUC). Essas ações assumem caráteres distintos,
considerando-se as causas que as geraram. Quando, em âmbito individual, os conselhos
tutelares agem para atender a demandas específicas, e quando em âmbito coletivo, a promotoria
busca acionar o Poder Público, em nome da coletividade, mas de forma que os gestores se
comprometam a atender a essas demandas, por meio de acordos extrajudiciais. Os interesses
individuais e coletivos conflitam nesse sentido, mas não são explicitados como um problema
de ordem social por esses operadores. A exigibilidade apresenta-se como o reverso da
efetivação do Direito à Educação, carecendo, nos dois casos, de uma atitude mais incisiva da
sociedade civil, também designada constitucionalmente para fazê-lo, em ações coletivas, seja
pela participação nos conselhos gestores, seja em movimentos organizados em defesa da
Educação pública de qualidade para todos.
5.2.3.1 Considerações acerca da exigibilidade dos direitos e a burocracia estatal
O aspecto burocrático do funcionamento do Estado brasileiro repercute sobre as ações
de exigibilidade do Direito à Educação, distanciando os cidadãos das instituições a quem
buscam para a realização de seus direitos. O Estado, na perspectiva de Bourdieu (2014, p. 64),
“pode ser compreendido por meio de duas concepções distintas, como aparelho burocrático de
202
gestão dos interesses coletivos ou no âmbito em que a autoridade desse aparelho se exerce”. No
entanto, uma terceira forma de compreender a existência do Estado é apresentada pelo autor
como resultado de uma criação dos teóricos.
Os juristas construíram progressivamente essa coisa que chamamos de Estado,
ou seja, um conjunto de recursos específicos que autorizam seus detentores a
dizer o que é certo para o mundo social em conjunto, a enunciar o oficial e a
pronunciar palavras que são, na verdade, ordens, porque têm atrás de si a força
do oficial (BOURDIEU, 2014, p. 66).
Nesse sentido, garantir alguns direitos que permitam a livre expressão dos que são
chamados a decidir, em uma sociedade democrática, é de essencial importância para que
tenham condições apropriadas de fazê-lo. A garantia dos direitos de liberdade, como, por
exemplo, os de opinião, de expressão, de reunião, constituiu o pilar de sustentação do Estado
liberal e sobre o qual “foi construída a doutrina do Estado de direito, em sentido forte, que
exerce seu poder dentro de limites derivados do reconhecimento constitucional dos direitos
‘invioláveis’ do indivíduo’” (BOBBIO, 2015, p. 38). Desse modo, a legislação nacional
resguarda direitos e garantias para que os cidadãos usufruam dos direitos de liberdade e
recorram, individual ou coletivamente, ao Estado para exigir os serviços prestacionais a ele
atribuídos.
A realização do Estado democrático de direito, conforme esclarece o autor, encontra
alguns obstáculos pelo não enquadramento do projeto político democrático idealizado em outro
momento histórico, em relação à sociedade complexa de hoje. Esse não enquadramento ocorre
por obstáculos observados nas transformações da sociedade civil. Isso se deve pelo “contínuo
crescimento do aparato burocrático, de um aparato de poder ordenado hierarquicamente do
vértice à base, e, portanto, diametralmente oposto ao sistema de poder democrático”. A
burocracia tornou-se parte indissociável do desenvolvimento das sociedades democráticas
(BOBBIO, 2015, p. 60-61). Este fato é apontado pelos participantes com um dos empecilhos
para a exigibilidade do Direito à Educação, por parte do cidadão comum, daqueles que buscam
o atendimento do Estado, por meio de suas instituições para requisitar, por exemplo, vagas em
escolas e atendimentos especializados aos estudantes.
O aumento de demandas ao Estado, por parte da população em geral, historicamente,
advém da ampliação do sufrágio universal ao povo e não somente aos proprietários, aos
detentores de bens, cuja função primária de demandas era a proteção da propriedade. Com a
extensão do direito de voto à população analfabeta, e sem recursos, ampliaram-se as demandas
por serviços a serem prestados pelo Estado, criando um ônus, anteriormente desconhecido, de
garantir escolas, proteção aos trabalhadores contra o desemprego, doenças e velhice.
203
Contrariamente ao movimento de demandas produzidas pelos proprietários, as demandas
populares, no Estado Social, produziram um movimento inverso na hierarquia de demandas, de
baixo para cima, como uma legítima demanda democrática.
Dessa forma, a participação popular nos processos democráticos encontra-se
normatizada nos documentos legais, seja em processos eleitorais ou em grupos representativos,
como os conselhos gestores e associações. Embora muitos só façam uso desse direito em
processos eleitorais, de escolha dos governantes e dos representantes do legislativo, alguns
movimentos populares podem ser verificados, fora dessa formalidade normativa e eleitoral. São
reconhecidos como atos de rebeldia, focos de lutas e resistências, existentes em muitos
movimentos representativos, e mesmo em escolas.
Na contramão da hegemonia imposta de um “modus operandi64 normatizado”, Apple
(2001) apresenta diferentes atores sociais que se mobilizam “para desafiar as políticas e práticas
educativas dominantes”. São professores e gestores progressistas, representantes da sociedade
civil e mesmo de setores governamentais, comprometidos “com a construção e defesa de uma
educação ‘digna do nome’, socialmente justa e providente” (APPLE, 2001, p. 28). São atores
que desenvolvem um trabalho crítico e criativo que servem de espelho podendo ser replicado e
expandido por muitos outros.
Muitos desses atores, mesmo diante das dificuldades existentes, de ordem estrutural e
sistêmica, no exercício de suas funções, se mantêm firmes no propósito de construir uma
educação apoiada nos pilares da ética da convivência e do respeito à diversidade, da justiça
social, que se faz por meio de aprendizagem crítica e participativa. Da mesma forma que as
escolas reproduzem relações dominantes de gênero, sociais e econômicas de produção, elas
também exercitam, mesmo que de modo indireto, ações em contraposição a isso. Diante do
pensamento hegemônico, marcadamente por uma conduta conservadora e autoritária,
verificam-se focos de resistência exercida pelos atores internos da escola, sobretudo por
professores e estudantes (APPLE, 2001).
No entanto, os operadores escolares e os de gestão mostraram-se distanciados da função
de exigidores do Direito à Educação, delegando esta tarefa ao poder público de ofício, aos
operadores do direito. Os operadores escolares e os de gestão não se vêm como protagonistas
desse processo. Elencaram uma série de situações envolvendo os estudantes e as omissões por
parte de suas famílias – por motivo de atrasos constantes, ausências, descaso com cuidados
64 Maneira de agir ou realizar alguma ação se valendo sempre dos mesmos padrões e processos (BOURDIEU,
2010).
204
básicos e abusos; bem como do Estado, por atendimentos interrompidos e outros inexistentes -
estudantes em cumprimento de medidas socioeducativas. Falta, ao que parece, orientações
acerca dos mecanismos existentes para a exigibilidade desse direito. Reconhecer o Conselho
Tutelar e o Ministério Público, por meio da PROEDUC, como parceiros para essas ações
encurta o caminho trilhado na malha burocrática a que o cidadão comum tem que seguir para
ver cumprido seus direitos.
Os exemplos e alternativas de ações nesse sentido podem e devem ser utilizados como
referenciais a serem observados e analisados com o objetivo de potencializar a capacidade
imaginativa, inventiva e criativa de diferentes atores sociais, principalmente, os operadores
escolares. É preciso reconhecer o protagonismo desses atores, tanto nos processos de
efetivação, quanto nos de exigibilidade do Direito à Educação. Essas ações podem ser
potencializadas incluindo-se nesses processos a participação das famílias e comunidade escolar
e o acompanhamento responsável dos setores destinados a orientarem as escolas. A
exigibilidade do Direito à Educação terá seu potencial ampliado quando houver, juntamente ao
protagonismo atribuído aos operadores do direito, a atuação dos operadores escolares e os de
gestão, fazendo uso dos mecanismos de proteção à criança e ao adolescente e orientando sua
comunidade escolar para assim fazê-lo.
Contudo, isso ainda não é o que se evidencia. A exigibilidade desse direito encontra-se
centrada nas funções desempenhadas pelos operadores do direito, em virtude de suas
atribuições, e se depara com limitadores de atuação pelo número reduzido desses operadores,
em relação à população solicitante e pela visão equivocada que essa população, juntamente com
os operadores escolares e alguns gestores, têm sobre suas atribuições e funções. Essa visão cria
empecilhos para uma aproximação entre esses diferentes atores e a realização de ações mais
efetivas na exigibilidade do Direito à Educação.
205
6 TECENDO OS DADOS - ATORES SOCIAIS E SUAS ARTICULAÇÕES
Neste capítulo são apresentadas as análises dos dados da pesquisa em resposta às
seguintes questões propostas no problema de pesquisa: quais são os atores sociais identificados
para atuarem na efetivação e exigibilidade do Direito à Educação? Existe uma atuação
articulada desses atores? Como essa articulação ocorre? Nesse sentido, buscou-se atender ao
objetivo 5 para identificar os atores sociais relacionados à efetivação e exigibilidade do DE e a
existência de ações articuladas no exercício de suas funções.
6.1 ANÁLISE DA IDENTIFICAÇÃO DE ATORES SOCIAIS
Os atores sociais consistem na pluralidade de sujeitos que interagem entre si em um
sistema social. São assim definidos por desempenharem diferentes papéis sociais. Essa
interação encontra espaços delimitados e ocorrem por meio dos símbolos reconhecidos e
compartilhados do sistema cultural a que pertencem (GOMES, 2012). Essa atuação ocorre tanto
em âmbito individual, quanto coletivo, mas caracteriza-se por ser uma relação de cooperação
conflitual (QUIVY; CAMPENHOUDT, 1992). Nesse escopo, as relações e articulações
estabelecidas entre os diferentes atores sociais desenvolvem-se por meio do poder que exercem
entre si. O capital simbólico acumulado pelos sujeitos que o exercem define esse poder
(BOURDIEU, 2009). Assim, esses atores sociais só exercem poder mediante o mútuo
reconhecimento entre os que detém o poder simbólico e os que a ele estão subordinados.
6.1.1 Atores sociais identificados, suas responsabilidades e ausências no contexto dos
operadores pesquisados
Quadro 25 - Atores sociais – responsabilidades, atuação e expectativas
Categoria 4 - Atores sociais envolvidos na efetivação e exigibilidade
Operadores escolares Operadores de Gestão
Pública Operadores do
Direito Ocorrências
4.1
Resp
on
sab
ilid
ad
es,
atu
açã
o e
exp
ecta
tiva
s • Estado
• Família (pai,
responsável)
• Equipe Gestora (escolar
e educacional)
• Governo
• Profissionais de
Educação - Corpo
docente (se ver enquanto pai)
• Estudantes
• Comunidade escolar
• A legislação como parte
do Estado, SEEDF
(Ouvidoria)
• Grêmio estudantil
• Conselho Escolar
• Os gestores
educacionais
(Coordenações
Regionais de Ensino,
UNIEB)
• A SEEDF – suporte,
elaboração de políticas e
projetos
• Subsecretaria de
Planejamento e Avaliação
• O governo
• A família
• A escola
• O professor
• Gestores públicos
(educacionais e escolares), Secretário de
Educação,
subsecretários,
gestores,
coordenadores,
profissionais sensíveis e comprometidos,
professores, equipe
psicopedagógica (pedagogo, psicólogo,
orientador - casos de
faltas e mal comportamento de
estudantes),
• Regional de ensino, o
cidadão, pais,
Individuais e coletivos
Estado
Gestores (local, regional e central)
Governo
Secretário de Educação Professores
Coordenadores
Profissionais de
educação
Sociedade
Família
Comunidade escolar
Conselho Escolar
Conselho de Educação Fórum de Educação
Sistema
Sindicato
206
• Igreja
• Conselho Tutelar (visão
punitiva)
• Sociedade (de todos)
• Ministério Público
• Os setores de
acompanhamento da
escola
• A sociedade
• Uma associação em
conjunto (o sistema) –
gestores, professores,
servidores, estudantes,
família – em
coparticipação –
• A legislação -
necessidade de
conhecimento da
legislação
• As políticas públicas
• Grupos representativos
dentro e fora da escola
(conselhos, sindicato, grêmios estudantis)
• O MEC
• A Secretaria da criança
e da juventude
• O Fórum Distrital de
Educação
• A Subsecretaria de
Planejamento e
Acompanhamento
• O Conselho de
Educação
• O Tribunal de Contas,
• Esporadicamente, algum
deputado distrital
responsáveis e família – população
• Estado (Estado
cobrando do Estado)
• Associações, os
conselhos escolares, a
Secretaria de Educação
• Ação coletiva via
PROEDUC –
promotoria da infância
• Defensoria pública
(rede de proteção à
criança e ao adolescente)
• Meios de comunicação
– Correio Braziliense
• CT busca descobrir o
motivo das ausências dos
estudantes
• O Conselho Tutelar -
aplica medidas
protetivas, faz
requisição, que é uma
determinação – tem que ser cumprida. Não
resolvendo, já é um caso
de justiça, encaminha para a Vara da
Infância, o Juiz vai
determinar o que fazer.
• Os pais vão buscar o
direito a ela (a criança, o adolescente)
• Necessita de
participação e
divulgação popular
• MP (PROEDUC) –
atende a todo o DF –
Demandas de educação.
Duas promotoras, dois analistas processuais,
um analista em
pedagogia, o serviço de
atendimento, duas
secretárias, o pessoal do apoio
• Tribunal de Contas -
parceiro muito importante - fez uma
auditoria sobre as horas
excedentes [dos professores]
Grêmios estudantis Documentos normativos
Legislação
Políticas públicas Instituições
SEEDF (UNIEB –
Regionais- UNIPLAT – Central)
Ouvidoria da SEEDF
MP PROEDUC
Defensoria pública Conselho tutelar
Meios de comunicação
Tribunal de Contas do DF
MEC
Secretaria da Infância e da Juventude
Fonte: elaboração da autora
A relação dos atores mencionados, envolvidos no processo de efetivação e de
exigibilidade do DE, perpassa pela identificação de atores individuais e coletivos, de
instituições e de documentos normativos. Enquanto atores individuais e coletivos, o Estado, as
equipes gestoras, em âmbito escolar e educacional, e o Governo foram os mais citados. Os
profissionais de educação e a necessária atuação de professores foram mencionados em todos
os grupos, seguidos pela sociedade, família, comunidade escolar, conselhos consultivos:
escolares, de Educação e Fórum de Educação, grêmios estudantis, do sindicato e do sistema
como um todo.
O Estado e o pai. O Estado está em primeiro. Ele que efetiva. E exigir, aí é a
comunidade. Aí inclui todo mundo: gestor, professor, pai, todo mundo. (P2)
207
Eu acho que é o Estado, se você tem um filho, ele tem 8 anos, 10 anos, se ele não for
pra escola, os pais são punidos pelo Conselho Tutelar. Então, é o Estado... (P10)
A própria população, o próprio Estado. É o Estado cobrando o Estado. No caso, é a
gente Estado cobrando do Estado, todo mundo sabe que é direito e tem que cumprir.
Então, toda a rede de proteção à criança e adolescente cobrando o direito fundamental
que está na Constituição, o Conselho Tutelar, a Promotoria. A gente é a rede de
proteção à criança e ao adolescente. (OD2)
Os pais são responsáveis e, quando não cumprem, são punidos pelo Conselho Tutelar.
(P14)
Primeiro tem que ser a família. Depois, passa pela gestão da escola, tem que haver um
acompanhamento dessa equipe gestora, segue para a regional de ensino que vai cuidar
das suas escolas e a gente aqui. A gestão faz a diferença. (G5)
O grande ator principal, que tem um grande poder é justamente o cidadão, são os pais
e responsáveis. Eles não usam, até porque eles já vêm de uma educação deficiente,
eles não sabem usar. Os pais, as famílias. Os outros atores são coadjuvantes, são os
próprios gestores, o Ministério Público, enquanto órgão que fiscaliza o cumprimento
da Lei. O Conselho [escolar] também seria uma boa forma de exigibilidade desse
direito. Quando eu falo gestores, são todos os gestores, desde o gestor que está ali na
pirâmide do poder dentro da Secretaria de Educação, que seria o Secretário de
Educação, os Subsecretários, mas também lá na ponta, os diretores das escolas, os
professores, os coordenadores pedagógicos, todos eles. (OD4)
O governo, primeiro o chefe, ele é o chefe. O governo, o Estado. A equipe gestora, a
família, corpo docente, eu diria até o aluno também. (P3)
(O governo) apesar que ele dá o direito mas não está pensando tanto na qualidade.
(G1)
A equipe gestora da escola, ouvindo mais e dando mais espaço ao Conselho Escolar.
(P1)
Seria uma associação em conjunto, que é muito comum a gente falar assim o sistema,
né? Aquela coisa etérea, aquela coisa assim intocável que ninguém sabe... que
ninguém pode estar lá sem ser responsabilizado, quando você culpa o sistema, você
ou culpa todo mundo ou não culpa ninguém. (G3)
A forma como a gente tem que atuar hoje é em ação coletiva, a gente precisa da
coletividade. (OD1)
Não dá só para o Conselho atuar, ele tem que ter o professor, ele tem que ter a equipe
psicopedagógica da regional. Então, assim, é um conjunto de atores que tem que ter.
Tem que ter a família. (OD1)
Quem pensa a política pública é o gestor que está aqui na Central [SEEDF]. No
momento em que ele pensa essa política pública, ela passa por um processo de
discussão. E essa discussão tem que envolver todos os atores. Gestores, professores,
representantes dos professores. A gente vai dizer para cada regional de ensino como
é que é essa política pública deve chegar lá na ponta. Mas esse processo se quebra no
momento em que a gente, nível central, não volta mais lá. Porque eu não tenho o
acompanhamento. Eu vou lá, explico a política pública, eles aceitam ou não, discutem,
faz a sensibilização. (G5)
A própria escola tem esse papel de formação do cidadão. Países que tem a Educação
de muito boa qualidade, são países em que a população reivindica esse direito. A gente
precisava que a Educação formasse, cada vez, pessoas mais críticas e colaborativas.
(G4)
208
No sentido de participação individual, das famílias e dos responsáveis pelos estudantes,
na perspectiva dos operadores escolares, que indicaram a família e os pais como atores
responsáveis pelos estudantes e pela efetivação e exigibilidade do Direito à Educação, um outro
ator aparece atrelado a essa participação, ou pela ausência dessa participação, que é o Conselho
Tutelar.
Na fala dos participantes, o CT é apontado como um órgão punitivo, quando na ausência
do cumprimento das funções atribuídas às famílias nesse processo. Isso decorre da forma como
os deveres a serem cumpridos pelas famílias, em relação à educação escolar de seus filhos,
ainda não é compreendida como deveres constitucionais, sob pena de serem cobrados pelo
Estado, por meio dos órgãos responsáveis. Essa visão equivocada e restritiva das ações
desempenhadas por esses operadores do direito, tende a distanciar as famílias do trabalho
desenvolvido por eles na realização de um trabalho articulado e na busca por soluções que
atendam aos direitos das crianças e dos adolescentes.
Enquanto instituições, os atores mais citados foram a SEEDF (seus núcleos de apoio às
escolas e às CREs), o Ministério Público, a PROEDUC, a Defensoria Pública e o Conselho
Tutelar. Os meios de comunicação foram mencionados como atores relevantes, na veiculação
de notícias e denúncias, e o Tribunal de Contas pelo importante acompanhamento feito às
gestões públicas e prestação de contas. Com menor evidência, o MEC e a Secretaria da Criança
e da Juventude também foram citados. Por fim, os documentos normativos como a legislação e
as políticas públicas são apresentados como atores essenciais na realização desse direito.
A Secretaria de Estado da Educação... Ela que rege, é ela que dá o direito da criança.
Ela não quer saber se esse direito tem qualidade ou não, se está certo ou errado ou não,
se está funcionando ou não. Ela diz que a criança tem esse direito. Como ele vai
acontecer é outro caso. (G1)
A Secretaria de Educação que tem a sua parcela também, obviamente de dar suporte pra
que isso aconteça e fazer a sua parte também. (G3)
A Subsecretaria de Planejamento e Avaliação da Secretaria de Educação. (G4)
A política pública não garante sucesso de aprendizagem. (G5)
A Unieb, que é órgão responsável por fazer esse elo escola-central. (G5)
A ouvidoria da Secretaria de Educação, são os mais frequentes. (P15)
O Conselho Tutelar é um órgão que zela pelo cumprimento dos direitos da criança e do
adolescentes, e aí dentre os principais direitos sociais da criança e do adolescente.
(OD3)
O conjunto de instituições formado por diversos órgãos e agentes públicos, que operam
ações conforme atribuições dos poderes que compõem o Estado, Executivo, Legislativo e
209
Judiciário, constituem o Poder Público. Essas ações representativas do Estado desencadeiam-
se por meio de um grande aparelho administrativo, funcionando de forma regulamentada
(HABERMAS, 2003). Nesse sentido, a consolidação de um sistema de Justiça advém da
necessidade de estabelecer normas, a fim de orientar condutas e ações de diferentes atores
sociais na realização de suas funções e em instituições destinadas a operar ações do Estado
(VIEIRA; ALMEIDA, 2013).
Na perspectiva de Bourdieu (2014, p. 61), as ações desempenhadas pelos agentes
públicos, como os que elaboram e aplicam essas normas, “fornecem um reforço simbólico –
que pode ser autorizado por argumentos científicos”. Em uma vertente crítica sobre as intenções
que movem a instituição de leis, com base argumentativa na produção de estatística, o autor
adverte que “o conjunto de instituições a que chamamos ‘o Estado’ deve teatralizar o oficial e
o universal, deve dar o espetáculo do respeito público pelas verdades públicas, pelas verdades
oficiais em que a totalidade da sociedade supostamente deve se reconhecer” (BOURDIEU,
2014, p. 61). A eficácia da verdade oficial prepondera, ainda que contradições nesses discursos
sejam verificadas .
Essas verdades, destoantes da realidade vivenciada pela sociedade, repercutem em um
estado de apatia e descrédito da população e no seu desinteresse por ações conjuntas no
acompanhamento e proposições para a melhoria das políticas públicas aos setores responsáveis.
“O problema público é um problema que merece ser tratado publicamente, oficialmente.
Haveria que refletir sobre essa noção de ‘público’, isto é, sobre o que é digno de se apresentar
à face de todos. Evidentemente, a crítica social sempre tende a procurar o que há por trás desse
público” (BOURDIEU, 2014, p. 56). A atuação pouco expressiva da sociedade civil em
participar e agir em grupos representativos, como os conselhos escolares e associações de pais
refletem um pouco desse descrédito. Na certeza de que pouco será feito, quando as formas de
acesso a essas instituições e à escola, encontram-se limitadas e os discursos de participação não
consideram demandas externas às pautas apresentadas.
210
Quadro 26 - Atores sociais – ausências
Categoria 4 - Atores sociais envolvidos na efetivação e exigibilidade
Operadores
escolares
Operadores de
Gestão Pública
Operadores do
Direito
Ocorrências
4.2
Au
sên
cia
s • Governo não cumpre
seu papel;
• Os pais se ausentam da
vida escolar dos filhos;
Omissão da família, da sociedade e do Estado
(oferece um serviço
precário);
• Ausência de ações locais
-gestores locais; falácia
dos gestores
educacionais.
• A Secretaria
(envolvimento com
política partidária, não oferta formação sobre
legislação)
• A Regional (omissão
quanto à inadequação de
profissionais)
• A Escola (quando omite
a informação solicitada)
• Sobrecarga de funções
exigidas e
desempenhadas pelos professores aliada ao
não cumprimento de
funções que são reconhecidamente dos
professores
(coordenação, planejamento, formação
continuada, participação
dos processos decisórios da escola).
• O Governo/ é um ator
ausente na efetivação e
resolução de problemas relacionados ao DE
• A sociedade falta se
mobilizar e cobrar do
Estado
• O Estado não se articula
- tem um governo, várias
secretarias, órgãos
públicos deficitários – desorganiza
propositadamente, pra funcionar não
funcionando
• Faltam políticos
comprometidos
• Desvinculação na fala
dos atores escolares
(servidor público) da
instituição a que estão
submetidos, que os
regem (SEEDF) –
desresponsabilização
dos gestores e sua
equipe
• Ausência de
mecanismos de
controle para que os profissionais trabalhem
melhor- corporativismo
impede avançar
Governo
Gestores escolares e
educacionais
SEEDF
Estado
Sociedade
Família
CRE
Escola
Professores
Mecanismos de controle
– corporativismo
Fonte: elaboração da autora
A identificação dos atores ausentes no processo de efetivação e exigibilidade do DE
assemelha-se com a identificação dos sujeitos atuantes. O principal deles é o governo, seguido
pelos gestores públicos, SEEDF e as CREs, Estado e sociedade, famílias, escola e professores.
A respeito desse último ator, os participantes apontam o corporativismo da categoria como
um impedidor desse direito e que demanda mecanismos de controle. A ausência de políticos
comprometidos com a causa educacional também é apontada pelos participantes.
A Secretaria deveria estar mais preocupada com o pedagógico e menos envolvida em
políticas. Políticas partidárias mesmo, sem ser as políticas públicas. (G1)
Olha, eu preciso de um professor, 15 dias seguidos, aí você substitui e aí eles te mandam
um contrato [professor temporário] e aí você diz: Não dá certo, não tem qualificação,
não sabe isso, tal, tal e eles [CRE] falam pra você: se devolver [o professor de contrato
que não tem qualificação] vai ficar sem. Não tem como a gente falar de educação
pública sem o Estado ser parceiro. (G2)
[Parceria pais e escola – abertura para informações]. O pai tem o direito de conhecer o
currículo, o currículo o Projeto Político Pedagógico da escola que sempre é um tabu
dentro das escolas. (G4)
Não existe aqui, a Secretaria de Educação dá uma formação para o professor conhecer
uma lei, uma lei ela precisa ser simplesmente interpretada, já está escrito, falta meu
211
entendimento, meu interesse, meu interesse em conhecer a rede, conhecer as políticas
públicas. (G6)
Alguém precisa falar para um profissional que ele precisa ser um bom profissional? Eu
acho que, ali, o problema é o corporativismo muito grande de pessoas que estão viciadas
numa estrutura que não tem um mecanismo externo de controle. A Secretaria de
Educação... [o professor] está dentro de uma escola pública, ele é um servidor público,
concursado na secretaria pública, a secretaria de Estado, que paga o salário dele. [Fala-
se da] Secretaria de Educação... como se fosse outro ente. Então, assim, ele faz uma
oposição dele à Secretaria de Educação que é cruel. Então, assim, todos os problemas
locais do micro não são assumidos pelo gestor, não são assumidos pela equipe. (OD5)
A demanda é muito grande, e aí sobra para o Conselho Tutelar tentar resolver essa
situação. A gente depende dessas vagas, depende do governo, a gente depende de
escola. O direito da criança está sendo lesado, o direito de estudar está sendo lesado.
Falta um pouco de atenção nessa área, por parte do governo. (OD2)
O que falta na sociedade é um pouco de consciência em relação à cobrança do Estado,
em relação àquilo que a gente deve solicitar mesmo e se mobilizar pra cobrar do Estado
para que se efetive. O Estado não se vê tão impelido em investir ou a fazer com que
esse direito se efetive. (OD3)
O Estado, em si, ele mesmo não se articula. A gente tem um governo, tem várias
secretarias, essas secretarias mal se falam. Os órgãos públicos, eles são deficitários, eles
são não se articulam. (OD5)
Eu não vejo políticos comprometidos e representando o interesse dessas pessoas. (OD4)
Os operadores de gestão pública e suas instituições (SEEDF, CRE) desempenham ações
de administração pública pertinentes às políticas públicas implantadas e respondem por essas
ações, inclusive por se omitirem e não agirem quando necessário. A postura adotada por essas
instituições, representada pelos agentes públicos e políticos que nelas atuam, é marcada por um
comportamento político típico observado na sociedade atual. Trata-se, na perspectiva de
Innerarity (2016), de uma incompatibilidade entre a relação de poder e a de aprender.
Contrariamente a todo um processo de mudança existente na sociedade atual, em que o
conhecimento impulsiona a transformação em diferentes setores como a economia, cultura,
ciência e tecnologia, o sistema político encontra-se inerte. O autor aponta ser preciso que os
espaços comuns da política se configurem em formas mais inteligentes de ação. Para isto, é
necessário que estudem, conheçam a realidade educacional a partir do seu entorno, da periferia
ao centro.
Nesse sentido, as omissões verificadas se explicam pela “volatilidade dos governos, do
seu desgaste e das suas dificuldades em dirigir processos complexos, que se configura numa
crise de governabilidade, devendo-se a um desconhecimento dos governantes sobre o que se
fazer com o poder, quando se está no poder” (INNERARITY, 2016, p.350). A engenharia das
eleições produz um cabedal de profissionais voltados para levar os candidatos ao poder, mas
não dá conta dos processos que decorrem após as eleições. Conforme o autor, “quem governa
212
costuma estar obcecado com a reeleição e como há constantemente eleições, grande parte da
sua atividade é mais estratégia eleitoral que de governo” (INNERARITY, 2016, p.350). Dessa
forma, verifica-se um número muito maior de promessas do que de realizações, incorrendo no
contínuo e aprofundado descontentamento da população em relação à política e aos gestores
públicos.
No caso estudado, essas omissões repercutem na apatia de muitos profissionais e dos
próprios gestores escolares, daqueles que se comprometem em realizar um trabalho
responsável. Na falta de soluções institucionais, buscam-se meios alternativos, e contraditórios,
como acordos internos que buscam atender às demandas mais urgentes, como por exemplo, a
falta de professores, ou mesmo, a dispensa prolongada dos estudantes por falta de substituto a
esses professores. Essas ações incidem na diminuição do potencial de efetivação do Direito à
Educação em seu espaço próprio, a escola.
Diante dessa situação, a transparência de ações, por meio de circulação de informações,
permite o acompanhamento e a denúncia, quando inadequadas ou ausentes, por parte da
sociedade civil (TORRES, 2013). Entretanto, a escassa participação da sociedade civil nos
processos de exigibilidade do DE, não somente como um direito à vaga, mas também no
acompanhamento do trabalho escolar desenvolvido adequadamente pelos atores sociais
designados, encontra limitações na identificação dos problemas para a busca de soluções, ou
direcioná-las aos seus responsáveis. Quando essa participação ocorre, as demandas geradas pela
comunidade escolar não encontram espaços, ou mesmo chegam a repercutir com a força que
deveriam ter para serem consideradas.
O reconhecimento à geração de demandas legítimas, conforme Bourdieu (2014), advém
do que o autor denomina de gênese do problema público no âmbito do Estado. Ela pode ser
concebida também como resultado de um trabalho de especialistas, gerado por uma maciça
produção estatística, ou como produção científica, “seja ela de Estado ou privada, fundando
uma retórica social pela qual os estatísticos participam da construção de um problema social;
eles fornecem a consagração que pode dar o discurso percebido como científico, isto é,
universal” (BOURDIEU, 2014, p. 59). Essa representação, em forma de dados, ludibria a
população quanto à necessidade de ações, cujas finalidades não são evidentes. Assim, políticas
públicas são formuladas, implantadas e apresentadas para a população, como se fossem geradas
em atendimento às demandas sociais, o que, na verdade, como esclarece Bourdieu (2014), são
resultantes de uma produção especializada e com fins específicos e de interesses individuais.
Concernente à prestação de serviço público a partir de políticas públicas vigentes,
destaca-se, no atendimento ao Direito à Educação, a ausência de ações adequadas, por parte dos
213
operadores escolares na realização de suas funções. A conduta inadequada desses operadores
consiste, conforme os participantes, em delegar aos atores sociais externos à escola a
responsabilidade pelo não atendimento dos estudantes, em não cumprir as políticas
educacionais vigentes e, concernente à sua conduta profissional, na ausência de uma postura
ética em relação às suas atribuições e funções que desempenham. Diante desses apontamentos,
os participantes indicaram a necessidade de mecanismos de controle às escolas.
A autonomia administrativa, financeira e pedagógica, garantida às escolas públicas
brasileiras, no art. 12 da LDB (BRASIL, 2016n), resulta da instituição de processos
democráticos na gestão pública, por meio de eleição dos diretores e da participação de
representantes de diferentes segmentos escolares nos processos decisórios. Contudo, essa
participação é um processo lento e que deve ser construída coletivamente, na prestação do
serviço público educacional, pelos operadores escolares no exercício de suas funções e em
conformidade com as atribuições que lhe são definidas. Aos operadores de gestão pública, ao
implementarem as políticas públicas, deveriam se atentar em oferecer as condições necessárias
para cumpri-las adequadamente, cabendo aos setores responsáveis o acompanhamento às
escolas para suprir as demandas apresentadas; e, externamente, aos operadores do direito,
zelando pelo direito garantido à Educação, acompanhando e intervindo sobre as formas como
esse serviço público tem sido prestado à população. Portanto, os mecanismos de controle
legítimos já se encontram previstos. No entanto, têm sido aplicados e utilizados pelos
operadores pesquisados ainda de forma incipiente.
Pertinente à participação da comunidade escolar, dos pais que desejam ter acesso ao
currículo e ao projeto político pedagógico da escola, independentemente dessa participação
ocorrer por meio dos conselhos participativos ou individualmente, encontra respaldo legal,
quanto ao seu conhecimento e acompanhamento. O Direito à Educação consiste em um direito
subjetivo, cabendo ao Estado e à família o dever de provê-lo (BRASIL, 2016b). Conforme
Liberati (2004), esse direito atribui à família o concomitante dever de matricular seus filhos e
de educar, no sentido do exercício do pátrio poder. Esse respaldo encontra-se, respectivamente,
nos artigos 55 e 22 do ECA, assim como no art. 206 do Código Penal, quando da existência de
omissão da família ou quando caracterizado abandono intelectual.
Portanto, a participação das famílias na vida escolar de seus estudantes, como parte de
suas obrigações, encontra-se estabelecida no art. 53 do ECA, que garante o direito das famílias
de acessarem informações referentes ao processo pedagógico de seus filhos e de também
participarem dos processos decisórios referentes à definição de propostas educacionais, a fim
de garantir que o ensino ofertado seja organizado, planejado e de qualidade (BRASIL, 2016h).
214
A democracia tem, por essência, a participação do cidadão na formação e permanente
construção de uma sociedade. Nossa inexperiência democrática, como esclarece Freire (1991),
apresenta-se como um dos pontos de estrangulamento do processo de democratização brasileiro
e que precisa avançar com o exercício, reconhecimento e divulgação de boas práticas. O
aprendizado da democracia faz-se no exercício do processo democrático (BOBBIO, 2015). É
uma construção lenta e difícil que, além de sua garantia constitucional, demanda o
conhecimento histórico dos processos de luta que o geraram, comprometimento com a
Educação pública de qualidade para todos e acompanhamento de diferentes setores sociais.
Dessa forma, esse direito, para ser efetivado e exigido, demanda dos atores sociais
envolvidos um conhecimento mais abrangente do Direito à Educação e da legislação que o
garante, e que essa concepção não se limite às relações de cliente e de consumo estabelecidas
na sociedade atual. Demanda ainda, a permanente busca por soluções, por meio das instituições
e órgãos previstos para esse fim, e de uma articulação interna e externa das escolas com sua
comunidade escolar e com esses órgãos e instituições.
A questão proposta aos participantes sobre os atores sociais envolvidos na efetivação e
exigibilidade do DE possibilitou traçar a relação dos atores mencionados pelos participantes,
nas unidades de registro/significação (APÊNDICE D, E, F), que destacam os atores presentes
e os ausentes nessas ações. Os atores mencionados encontram-se relacionados aos operadores
pesquisados com uma seta dupla, quando na existência de ações em conjunto, e de setas com
uma única direção, indicando ausência de ações por parte dos atores indicados em relação aos
operadores pesquisados, conforme se verifica nas figuras a seguir:
215
Figura 1 – Rede de atores relacionada aos Operadores Escolares
Fonte: elaboração da autora
Figura 2 – Rede de atores relacionada aos Operadores de Gestão Pública
Fonte: elaboração da autora
216
Figura 3 – Rede de atores relacionada aos Operadores de Direito
Fonte: elaboração da autora
Um fato instigante nesse levantamento de atores é que, quando os participantes
mencionaram o modo como a efetivação do Direito à Educação se realiza, espontaneamente,
identificaram a escola como o local onde se efetiva e o Estado como o principal responsável
por essa efetivação. Quando a identificação desses atores foi proposta, intencionalmente, a
ordem dos atores anteriormente mencionados se alterou, a escola perdeu destaque enquanto
local em relação ao Estado e suas instituições, ao governo e a outros atores sociais.
6.1.1.1 Considerações acerca do Estado e de seus mecanismos de controle e participação
A identificação do Estado como o principal ator da efetivação do Direito à Educação,
pode ser explicada na abordagem de Bourdieu (2014, p. 39), apresentando-o como resultado de
uma ilusão bem fundamentada, na qual sua existência só é possível porque se acredita nela.
“Essa realidade misteriosa existe por seus efeitos e pela crença coletiva em sua existência, que
é o princípio desses efeitos”. Nessa perspectiva, a figura do Estado pode ser substituída pelos
atos de Estado, ou seja, por ações políticas que almejam produzir efeitos no mundo social.
“Esses atos políticos legítimos devem sua eficácia à sua legitimidade e à crença na existência
do princípio que os fundamenta” (BOURDIEU, 2014, p. 39).
217
Conforme o autor, os atos do Estado se verificam por uma graduação de delegações em
cadeia, até atingir o fim desejado, sendo eles autorizados e, ao mesmo tempo, dotados de
autoridade. Nesse sentido, o Estado deixa de ser concebido como um bloco, assumindo a
abrangência de um campo. “O campo administrativo, como setor particular do campo do poder,
é um campo, isto é, um espaço estruturado segundo oposições ligadas a formas de capital
específicas, interesses diferentes” (BOURDIEU, 2014, p. 50). Essa percepção do Estado, como
um campo abrangente de ações, possibilita compreender como a pulverização da
responsabilidade dos atores sociais, dos agentes públicos que atuam em nome do Estado, pode
confundir e limitar a ação cidadã na busca pela realização dos seus direitos, sobretudo quando
o conhecimento que a população tem acerca dessas instituições e suas funções é limitado e,
muitas vezes, se encontra em nível do senso comum.
A graduação de delegações em cadeia, de certa forma, auxilia na personificação de
alguns dos responsáveis pelas ações a serem desempenhadas pelo Estado, sobretudo dos que se
encontram mais próximos da população a ser atendida pelos prestadores de serviço público.
Dessa forma, a figura dos operadores de gestão pública – gestores escolares e educacionais,
encontra o reconhecimento público de suas responsabilidades na efetivação do DE, como se
verifica nas ocorrências identificadas nas falas dos participantes. Essa personificação também
ocorre em relação aos governantes, mas que se encontram em situação distinta e distanciada do
público a ser atendido.
Em sua explanação sobre o Estado, sua influência e poder exercidos, Bourdieu (2014, p
56) recorre ao exemplo das comissões estatais e suas encenações como forma de reforço à
legitimação das ações do Estado. Conforme o autor, “a comissão é uma invenção histórica,
criada na Inglaterra, originalmente denominada comissão real. Era formada por um conjunto de
pessoas mandatadas pelo rei para desempenhar uma missão socialmente reconhecida,
importante, em geral a respeito de um problema também considerado importante”. Deste modo,
a palavra comissão assume um significado de destaque por ser criada a partir da nomeação “de
um conjunto de pessoas reconhecidas como habilitadas, socialmente designadas para
cumprirem certa função” – um conselho de notáveis, de especialistas - e que, ao serem
designadas para administrar os problemas públicos apresentados, mostravam-se dignas de fazê-
lo (BOURDIEU, 2014, p. 56).
Como repercussão desse modelo representativo, conforme exposto por Bourdieu (2014)
sobre as comissões estatais, nas sociedades democráticas, a criação de conselhos participativos
define espaços para ação coletiva entre o público e o privado. Sua finalidade é promover formas
de gestão da coisa pública, promovendo a horizontalização das decisões governamentais por
218
meio da participação cidadã. Contudo, a finalidade desses conselhos, como parte do exercício
democrático participativo, na gestão pública, gera debates entre setores liberais e de esquerda.
“A diferença é que eles são pensados, pelos liberais, como instrumentos ou mecanismos de
colaboração, e, pela esquerda, como vias ou possibilidades de mudanças sociais, no sentido de
democratização das relações de poder” (GOHN, 2006, p. 6).
No Brasil, os conselhos populares, surgidos nas décadas de 1970-1980, se opunham ao
regime militar. Orientados pelos setores da esquerda, desempenhavam diferentes papéis e
atuavam juntamente com representantes do Poder Executivo e, quando incorporados aos
governos locais, os movimentos populares assumiam tarefas de aconselhamento, de decisão
e/ou execução. Em um primeiro momento, a participação popular era desenhada para promover
o controle sobre as instituições e os recursos públicos, no desempenho de suas funções na gestão
da vida em sociedade (GOHN, 2006). Posteriormente, essa participação foi garantida
constitucionalmente em 1988, sendo definidas suas funções, composição e formas de
realização.
Os conselhos gestores, como espaços definidos da participação popular em processos
decisórios assumem, na década de 1990, um caráter interinstitucional. A função estabelecida
para esses conselhos destina-se à relação mediadora entre sociedade e Estado. Para garantir que
a democracia participativa tivesse instrumentos concretos para seu exercício, Gohn (2006, p. 7)
esclarece que “leis orgânicas específicas passaram a regulamentar o direito constitucional à
participação, por meio de conselhos deliberativos, de composição paritária entre representantes
do Poder Executivo e de instituições da sociedade civil”. Com isso, a participação popular nos
conselhos gestores passou a ser considerada imprescindível, reafirmando o caráter de
intervenção social dessa participação nos processos de formulação e realização de políticas
públicas em vigor, mas em períodos e tempos planejados.
O problema que se apresenta é que, quando a sociedade civil, representada pela
sociedade como um todo, comunidade escolar e família - nas falas dos participantes, é apontada
como um importante ator no processo de efetivação e exigibilidade do DE, o espaço definido
de participação desses grupos se faz por meio de conselhos representativos, incorrendo na
restrição do acesso e das possibilidades de diálogo com os atores responsáveis, operadores
escolares e operadores de gestão pública. A comunidade escolar, como ator social componente
desse grupo referenciado, nem sempre se dispõe a fazer parte dos conselhos escolares, ou
mesmo de sugerirem algo às escolas. Muitas vezes, isso ocorre pelo acesso inviabilizado nas
escolas, ou por não terem o status de representante conselheiro, ou mesmo, por não terem o
status social desejável por essas escolas, ou, ainda, por não constarem no calendário de
219
realização dos encontros dos conselhos dias e horários que se ajustem ao público destinado a
participar.
Dessa forma, os conselhos escolares, como mecanismos de acompanhamento e controle
das atividades de gestão, por já estarem normatizados e sob o controle do Estado, cujos
responsáveis são os gestores escolares, apresentam um caráter ambíguo: ou são cumpridos
porque foram conquistados e devem ser realizados pelos atores sociais, em conformidade com
suas demandas, ou devem ser cumpridos porque, ao serem normatizados, foram estabelecidos
padrões de funcionamento com a participação de representantes de diferentes segmentos que
compõem o trabalho escolar e, muitas vezes, findam por não representarem as demandas reais
da comunidade escolar que se faz representar. Assim, o conceito apresentado por Bourdieu
(2014), em relação à existência das comissões e suas finalidades para atender aos interesses do
Estado, pode ser aplicado.
A comissão é uma invenção histórica que funciona, e se dela continuamos a
nos servir - é o que chamo de funcionalismo mínimo – é que ela deve cumprir
funções. Essa invenção organizacional que é a comissão produz um efeito
considerável, que leva a esquecer a visão dramatúrgica da instituição: ela
engendra os efeitos simbólicos produzidos pela encenação do oficial, da
conformidade oficial à representação oficial. (BOURDIEU, 2014, p. 58)
Isso decorre do entendimento e da realização dos conselhos escolares/gestores. Resulta
da forma como ainda são desenhados suas funções, atribuições e funcionamento e quando ainda
não forem apropriados por seus representantes como ações legítimas de participação da
sociedade civil no funcionamento da prestação de serviço público de qualidade para todos.
6.2 ANÁLISE DA IDENTIFICAÇÃO DE ARTICULAÇÕES ENTRE OS ATORES
SOCIAIS
As ações articuladas entre diferentes atores sociais, de setores distintos e semelhantes,
públicos e privados, encontram respaldo nas ações colaborativas previstas na CF/88. Essas
ações envolvem a sociedade como um todo, os entes federados e seus respectivos Sistemas de
Ensino, de Ciência, Tecnologia e Inovação e visam garantir os objetivos e as finalidades
definidos para uma Educação pública de qualidade para todos e prover recursos financeiros e
humanos necessários para que isso se efetive.
O estabelecimento de um regime de cooperação na Carta Magna de 1988 visa assegurar
a universalização do ensino obrigatório, articular o Sistema Nacional de Educação, promover e
proteger o patrimônio cultural brasileiro e promover o desenvolvimento humano, social e
econômico com pleno exercício dos direitos culturais. Essas ações também são definidas como
220
colaboração e apresentam caráter técnico e financeiro para manter programas educacionais,
prestar serviços de atendimento à saúde, bem como para gestão associada de serviços públicos
(BRASIL, 2016b).
Os esforços empreendidos para garantir o regime de cooperação entre os entes federados
nascem das discussões e proposições realizadas na década de 30, do século passado, por um
grupo de intelectuais, juntamente com a sociedade civil, denominado Manifesto dos Pioneiros.
Posteriormente, com as mobilizações que geraram o PNE II (2014-2024), as ações propostas
vislumbram a consolidação de um consistente e responsável regime de cooperação (CUNHA;
LIMEIRA, 2015). Em âmbito regional e local, ações de cooperação horizontais, intra e
interinstitucionais, públicos e privados, originam-se dos arranjos propostos para o
desenvolvimento da educação, com vistas a promover formação continuada, a troca de
experiências, a identificação de problemas e soluções comuns e que podem ser realizadas em
ações conjuntas e contínuas.
O desdobramento dessas ações pode ser verificado nas atuações da sociedade civil, da
comunidade escolar, dos conselhos gestores e representativos ao atuarem conjuntamente na
busca por soluções aos desafios enfrentados pelas escolas e seu sistema. As ações articuladas
intra e intersetoriais, intra e interinstitucionais também se encontram previstas nas metas e
estratégias do PDE-DF. Contudo, carecem do estabelecimento de mecanismos que aproximem
as escolas de grupos e instituições interessados em agirem conjuntamente.
6.2.1 Atores sociais e suas articulações no contexto dos operadores pesquisados
Quadro 27 – Articulações entre os diferentes atores sociais e suas mobilizações
Categoria 5 – Articulações e Mobilizações (internas e externas)
Operadores escolares Operadores de Gestão
Pública
Operadores do Direito Ocorrências
5.1
Ocorrên
cia
s
Frequentes:
• Gestor educacional (EI)
(CRE) – participativo,
flexível, não centralizador
– o perfil do gestor
influencia nas
articulações e
mobilizações
• Com setores internos da
CRE (AI-EF) (Uniplat-
Unieb), equipe médica
para consultas dos
estudantes e Conselho Tutelar)
• Gestor escolar com
gestor escolar (EM); com a polícia e com o MP
Possíveis/desejáveis:
Frequentes:
• Negociação interna com
professores para
substituição (mobilização
da equipe gestora e
pedagógica)
• Integração entre a
Diretoria da EI e as
Regionais de Ensino
(respaldar, assessorar e monitorar o trabalho das
regionais) com os
coordenadores intermediários das
regionais de ensino na
perspectiva de formá-los, de orientá-los
• Com o Ministério
Público PROEDUC
Frequentes:
• Com as escolas – parceria
muito boa (CT) - reuniões,
convites palestras (CT-
PROEDUC) acompanhamento, atende
professores (CT)
• CT é o epicentro da rede
de proteção – vai provocar
toda a rede – fazendo encaminhamento para o
Judiciário, Promotoria ou
Defensoria
• Saúde é o principal –
COMPP, CAPSi -
orientação médico psicopedagógica e
psicossocial
(acompanhamento
Frequentes:
• Gestor Educacional -
Gestor Escolar
• Gestor Educacional –
entes privados
• Gestor Educacional – MP
• Gestor Educacional –
Ministério da Educação
• SEEDF – CRE
• CRE - Escolas
• Setores internos da CRE
• Entre gestores escolares
• Gestores com
professores –
negociações internas
• Gestor escolar -
Adolescentro
• CT – escolas
• CT – Promotoria
221
• Interligar todos os setores
administrativos,
pedagógicos e financeiros responsáveis - começar
pelos professores
(planejando, participando da coordenação coletiva e
agindo em sala de aula)
Impossíveis:
• Com o governo e com o
Estado Dificultadas:
• SEEDF - supervisor e
coordenador pedagógico – demora na vinda de um
substituto
• Poucas ações articuladas
para garantir o DE na
escola, expectativa de um coordenador proativo que
determine o que fazer e de
um grupo de professores que também aja e que
instigue ao coordenador a
agir
• Organização interna falha,
gestores que não se
envolvem com a questão
pedagógica, somente
burocrática
(diálogo pelo acesso dos estudantes no EF, proposta
de colaboração e de
regulação)
• Com o Ministério da
Educação e o FNDE (Programa Proinfância e
construção de novas
escolas)
• Com o Programa Brasil
Alfabetizado (o formador bate na porta pra verificar
se o aluno adulto é
alfabetizado)
• Com entes privados para
a oferta de educação pública (com fiscalização
da SEEDF)
• Com o Adolescentro
Falhas:
• Articulação pedagógica
entre escolas
• Regional de Ensino
(deveria promover
articulações entre escolas
– má administração e pouco interesse dos
professores em participar
quando há)
• Com o Conselho Tutelar
(fragilizada)
Possíveis/Desejáveis:
• Entre escolas – a que
receberá o estudante e a que encaminhará
• Da SEEDF com as
escolas (para compreender
os projetos interventivos
na busca por soluções a estudantes fora de faixa
etária)
Ocasionais:
• Com a polícia militar
(oferta de cursos dentro da escola)
• Com algumas instituições
de ensino superior, algumas Universidades
parceiras
• Com a comunidade (na
credibilidade que
demonstra na EI)
• Parceira com INEP, com
a UnB, formação com o
IFB, conversas bem
estritas com o MEC,
parcerias intersetoriais, Instituto Histórico
Geográfico, Planetário,
Secretaria de Saúde, Secretaria de Cultura,
Metrô, Câmara Legislativa
terapêutico, fonoaudiólogo, assistente
social)
• CAPSi – excelente
parceria
• CRAS - ele tem um papel
de mobilização da rede –
no dia de combate ao abuso sexual de criança e
adolescente, houve
caminhada com a participação da
comunidade e de algumas
escolas públicas e particulares, coordenador
da regional, professora, da
saúde, do CRAS
• Com postos de saúde –
PAV – orientação aos professores (consciência,
dos sinais de violência,
conscientização, mobilização, articulação)
• MP - Com os gestores
públicos – Secretaria de
Educação, todas as
Secretarias, o Conselho de
Educação do DF, o Conselho Nacional de
Educação (CNE), o
Tribunal de Contas do
DF (TCDF)
• Com o CT - nos casos
individuais – embora o
PROEDUC não atue
diretamente com eles – busca para resolução de
problemas no âmbito
educacional mas que a escola não pode resolver
Ambígua:
• Comunidade e escola –
relação ambígua (ou a
escola não quer ajuda ou os pais não querem ajudar)
Ausência:
• Escola e Saúde não
dialogam – o CT promove
o diálogo Possíveis/desejáveis:
• Mobilização das mães de
creches (aumenta as chances de vagas) –
mobilização social e
articulação dos atores
• Articulação de gestores
por região – estudar possibilidades, criar
modelos e expandir para a
rede de educação
• Criar elo de ligação entre
orientadores e gestores (encaminhar solicitações)
• CT – Defensoria Pública
• CT – Saúde (COMPP,
CAPSi, PAV)
• CT- CRAS
• MP – Gestores Públicos
• MP – SEEDF
• MP – Conselho de
Educação do DF
• MP – Tribunal de Contas
• MP - CT
Possíveis/desejáveis:
• Setores administrativos,
pedagógicos e financeiros
• Professores entre si –
coordenação pedagógica
• Entre escolas – diferentes
etapas (transição)
• SEEDF – Escolas
• Mobilização das mães de
creches
• Articulação de gestores
por região
• Criar elo de ligação entre
orientadores e gestores
Dificultadas:
• Gestores escolares –
pedagógico
• SEEDF – supervisores e
coordenadores pedagógicos
Falhas:
• Entre escolas – CRE
(deveria promover)
• CT – fragilizada
(concepção de órgão
punitivo)
Ocasionais:
• Escola – Polícia Militar
• Escola – Instituições de
Ensino Superior
• Escola – Comunidade
• SEEDF - INEP, UnB, IFB
Ausências:
• Escola – Saúde
Ambígua:
• Escola – Comunidade
Escolar
Impossíveis:
• Escola - Governo e o
Estado
Fonte: elaboração da autora
As articulações entre os diferentes atores sociais e suas mobilizações internas e externas
apresentam-se agrupadas em: frequentes, possíveis e desejáveis, dificultadas, falhas,
ocasionais, ambígua, ausentes e impossível. Como articulações frequentes, os participantes
apontam ações envolvendo todos os grupos de operadores. Entre os Gestores Educacionais e
222
Gestores Escolares, assim como com entes privados, com o MP e com o Ministério da
Educação. Essa articulação também se encontra presente entre Gestores Escolares, destes com
a equipe docente de suas escolas – em negociações internas, e com o Adolescentro.
Institucionalmente, são mencionadas as articulações da SEEDF com as CREs, das CREs com
as escolas e, internamente, dos setores das CREs entre si. A articulação também é mencionada
entre o CT e as escolas, deste com a Promotoria e a Defensoria Pública, com a Saúde (COMPP,
CAPSi, PAV) e o CRAS. As articulações atribuídas ao MP foram relacionadas aos Gestores
Educacionais e Escolares, à SEEDF, ao Conselho de Educação do DF (CEDF), ao Tribunal de
Contas do DF e ao CT.
[Na ausência de um professor] Às vezes, a gente, em algumas escolas, negocia a
coordenação de um outro professor e ele fica, não é legal, mas... Você já pensou a
situação se a gente não tivesse essa estratégia também... Quantos alunos... chegou dia
aqui que estava todo mundo em sala de aula [diretora, coordenadora, vice-diretora].
(G2)
A gente, quando negocia [a substituição], é depois que não tem diretor, vice e
coordenador e supervisor, então já chegou a 5, 6 [professores ausentes]. (G1)
Nós temos [articulação], por exemplo, com o Adolescentro. (G3)
A gente tem uma integração de modo que todo o trabalho da diretoria [SEEDF], ele
seja demandado e haja uma correspondência com as regionais de ensino [CRE],
respaldar e assessorar, e, de alguma forma, monitorar o trabalho das regionais que,
por consequência, trabalham com as escolas. (G4)
O nosso ponto de atuação [SEEDF], aqui, ele realmente se dá com os coordenadores
intermediários das regionais de ensino [CRE] na perspectiva de formá-los, de orientá-
los, pra que eles, sim, façam o acompanhamento e monitoramento das ações dos
coordenadores locais. (G4)
A gente dialoga sempre com o Ministério Público, e a PROEDUC. (G4)
[SEEDF] Na educação de jovens e adultos com o Programa Brasil Alfabetizado, em
que o formador bate na porta pra verificar se o aluno adulto é alfabetizado. Com
políticas públicas maiores, em âmbito federal, com repasse financeiro pra construção
de novas escolas. (G6)
A gente [CT] pode atuar em parceria direta com a Escola, numa situação in loco.
(OD1)
Saúde é o principal, pela Secretaria de Saúde, os serviços do COMPP [Centro de
Orientação Médico Psicopedagógica], que também é da Secretaria de Saúde, CAPSi
– [Centro de Atenção Psicossocial], e o izinho é da infância. COMPP, que é o Centro
de Orientação Médico Psicopedagógica. O CAPSi aqui da Asa Norte a gente tem uma
excelente parceria, eles entendem que é uma requisição do Conselho. (OD1)
A gente [CT] tem uma parceira muito boa com as escolas aqui da Asa Sul. Então, a
gente já foi várias vezes pra reuniões, quando está com algum problema na Escola, a
gente vai lá, faz a reunião com os diretores, professores, a gente dá palestras, a gente
faz acompanhamento, atende professores. Procura trabalhar em conjunto com a
Escola, porque a gente precisa da Escola e a Escola precisa da gente. (OD2)
O Conselho Tutelar, infelizmente, a gente [escola] ainda tem uma articulação
fragilizada ainda, até porque assim, por ser ensino médio parece já que é uma certa...
um certo distanciamento quando o ensino fundamental. (G3)
223
Aqui é o Sistema de Garantia de Direitos à Educação da Criança e do Adolescente.
Mobilização, participação e divulgação popular, para que as pessoas entendam e se
conscientizem da necessidade dessa integração. Integração, mobilização e
compromisso, isso é o que deve ter dentro dessas várias engrenagens, e cada
engrenagem é uma área, segmento, com ordem de atuação. (OD3)
A Secretaria de Educação, ela é sempre requisitada pela Proeduc na solução dos
procedimentos. Em determinadas áreas, em todas as Secretarias, a gente tem algum
contato, em algum momento, no procedimento. O Conselho de Educação Distrital é
outro órgão com o qual a gente também demanda muito. O Conselho Nacional, em
relação à EJA, a EJA profissionalizante etc. Atuação junto ao Tribunal de Contas do
Distrito Federal nos casos individuais, os Conselhos Tutelares. (OD5)
Entro em contato com os órgãos públicos, com os gestores públicos responsáveis
daquela situação, pedindo informações ou pedindo mesmo que se cumpra alguma
coisa que está sendo descumprida, como nós já temos elementos. A nossa atuação,
predominantemente, é na esfera extrajudicial. (OD4)
Eu cheguei numa escola a convite de uma coordenadora de um projeto, pra fazer uma
palestra no auditório... A diretora ausentou-se antes do início da atividade! (OD5)
Enquanto articulações possíveis e desejáveis, os participantes indicaram: a necessidade
de ações contínuas entre os setores administrativos, pedagógicos e financeiros, para melhor
atender às escolas; articulações entre escolas – de diferentes etapas da Educação Básica, no
processo de transição dos estudantes; entre a SEEDF e as escolas; entre gestores das diferentes
Regiões Administrativas do DF; criar um elo entre orientadores e gestores escolares e, por fim,
a mobilização de mães de creches para a exigibilidade de seus direitos.
A Regional de Ensino que tinha que proporcionar esse momento [articulação entre
escolas]. Então seria necessário que a Regional proporcionasse isso. (G2)
São as sequenciais, que a gente chama. Nós estamos iniciando esse processo
[articulação entre escolas], assim meio que por conta própria, a gente não tem um
acompanhamento macro do órgão secretaria de educação. Nós estamos iniciando esse
ano algumas conversas com as escolas que nós recebemos alunos para tentar traçar
assim um... que perfil é esse, como que esse aluno está vindo pra cá e qual é a realidade
dele. (G3)
Como articulações dificultadas, foram apontadas duas ações de caráter pedagógico,
envolvendo Gestores Escolares e o trabalho pedagógico desenvolvido pelas escolas e a não
previsão antecipada de substitutos para os supervisores e coordenadores pedagógicos
executarem suas funções adequadamente, por parte da SEEDF. Enquanto articulações falhas,
foram apontadas ações entre as CREs e as escolas, as quais deveriam acontecer, e do Conselho
Tutelar com a comunidade escolar, haja vista a representação equivocada de ser um órgão
punitivo.
As maiores dificuldades aqui, é o processo da chegada da informação, de quem
organiza a política pública, que a nível central somos nós, até quem vai executar a
política pública, que é o professor. Esse caminho de comunicação, ele está
complicado. A gente pode disparar um e-mail para todas as escolas, chegar direto na
224
caixa postal da escola, mas ela não vai chegar até o professor, porque ele precisa de
alguém tirar do e-mail, ler, socializar com o grupo, discutir, devolver a resposta e fazer
o efeito, né? O processo todo. (G5)
[Os gestores] por meio das coordenações, eles têm um momento de contato com esses
profissionais. Eles têm tempo pra coordenar, eles têm tempo pra estudar, eles têm
tempo pra se dedicar. Isso já é pago, já é remunerado. [A flexibilização e esvaziamento
desses espaços resultam] de má gestão. Má gestão do dinheiro público, má gestão,
falta de compromisso do gestor, porque se o profissional está sendo remunerado
naquele horário, ali ele deve estar pra fazer valer o que ele precisa pra dar continuidade
às aulas: ter um bom planejamento, ter um bom acompanhamento, alinhamento com
os demais profissionais da escola, formação continuada, leitura. (G6)
Na verdade, as escolas se eximem do papel dela, e aí ficam empurrando pra frente.
Toda vez que a gente recebe um documento da Escola, a gente pede um relatório, pra
saber quais foram as providências tomadas pela Escola, antes de procurar o Conselho
Tutelar. É o que acontece não só nas escolas, mas em vários órgãos, polícia, bombeiro,
sei lá, os hospitais... querem passar para o Conselho Tutelar uma atribuição que é
deles. (OD2)
Foram mencionadas articulações ocasionais das Escolas com a Polícia Militar, com
Instituições de Ensino Superior e com a comunidade e articulações da SEEDF com o INEP,
UnB e IFB. A articulação entre a Escola e a Comunidade Escolar foi apontada como ambígua,
devido aos empecilhos apresentados, de ambas as partes, em realizar ações em conjunto. Esses
empecilhos são gerados pela falta de espaço para diálogo e, quando na existência de diálogo,
pela abordagem familiar não se adequar ao que a escola espera. A ausência de articulação entre
a Escola e a Saúde, como setores interligados mas não atuantes em conjunto, foi evidenciada.
Nesse escopo, uma articulação foi apontada como impossível, por parte dos operadores
escolares, entre a Escola, o Governo e o Estado.
Outra estratégia que a gente [SEEDF] utilizou foi entender os projetos interventivos
que acontecem nas escolas. É possível também utilizar isso. Garanto a recuperação
junto à aprendizagem desses estudantes. [Existência] de Parceira com INEP. A gente
tem com a UnB. (G7)
“Eu fiz gestão de escola”, sempre tive muito bom acesso ao posto de saúde, muito
acesso à polícia, todos os outros aparelhos de estado que estavam próximos à escola,
eu tinha um bom acesso, como eles tinham um ótimo acesso a mim. (G7)
O único problema muito sério que acontece, a escola e saúde não conversam. Então,
a escola faz um acompanhamento aqui, a saúde faz ali. Aí, o povo fala, que você fatia
o menino, né? Não é não na totalidade. O Conselho, às vezes, ele faz isso, faz ligar os
pontinhos também. Mas as equipes dialogando, flui muito melhor do que o Conselho
Tutelar no meio disso, entendeu?
[É necessário] criar um elo de ligação maior entre os orientadores e os gestores de
cada escola também seria uma coisa importante. De certa forma, faz com que garanta
mais o direito à Educação. Um orientador vê uma situação relacionada à criança, que
é muito importante para o desenvolvimento pedagógico, desenvolvimento pessoal
dela. Às vezes, ele não tem a mesma autonomia pra encaminhar ou o gestor não escuta
muito ele, como deveria escutar. (OD3)
225
As articulações referidas nas falas dos participantes compõem um rol de ações intra e
intersetoriais, intra e interinstitucionais. Essas articulações encontram-se previstas no PDE-DF
e dizem respeito a diferentes aspectos do trabalho escolar. Quanto aos aspectos pedagógicos,
essa articulação relaciona-se à integração das diferentes fases de transição das etapas da
Educação Básica com vistas à melhoria da qualidade dos trabalho e de ações pedagógicas
desenvolvidas. Quanto à formação, inicial e continuada, o documento aponta a articulação entre
instituições acadêmicas com a finalidade de promover a iniciação científica e expressões
artísticas.
No que concerne a ações intersetoriais, o PDE-DF estabelece a necessidade de ações
junto à Assistência Social, à Segurança Pública, à Justiça, ao MP, à Vara da Infância e da
Juventude, conforme as já mencionadas pelos participantes. O documento indica ainda a
necessidade de criar parcerias por meio da mobilização entre famílias e setores da sociedade
civil, de uma educação formal atrelada às experiências de educação popular e cidadã, com vista
ao controle social de políticas públicas. Em maior número, as articulações encontram-se
destinadas ao atendimento e sua ampliação a estudantes com necessidades educacionais
especiais.
Embora haja previsão dessas articulações no referido documento, ações em âmbito
intersetorial e interinstitucional são pouco referenciadas pelos participantes, não havendo
indicação direta dessas articulações, quando do trabalho a ser realizado entre escolas e CRE,
entre CRE e SEEDF (gestores educacionais), de forma coordenada e com finalidade de atender
às especificidades de cada Regional e de suas escolas.
O que se evidencia, quando na presença de contradições em que um órgão diz atender
outro e esse outro diz não ter boa articulação com o primeiro, é a forma como os operadores
buscam articular ações, em conformidade com suas demandas. No caso dos operadores
escolares, em escolas que atendem a crianças de menor idade, as articulações com os operadores
do direito tornam-se mais frequentes em atendimento às demandas por vagas, ausências
constantes de estudantes, mau-comportamento ou inadequação à escola, e solicitações para
esclarecer professores e comunidade escolar. No caso de escolas que atendem a estudantes de
maior idade, a relação com os operadores do direito se altera. As famílias não se dedicam em
acompanhar seus filhos e as escolas diminuem o controle e as exigências sobre esses estudantes,
deixando de gerar demandas para esses operadores. No entanto, buscam se articular com
instituições de atendimento e apoio aos adolescentes com transtornos e problemas mentais
gerados pelo uso de drogas.
226
Outra contradição se evidencia na fala dos participantes, operadores de gestão e
operadores de direito, quanto às articulações com o setor de saúde. No caso da fala do operador
do direito, essa ausência de articulação se dá em maior âmbito, com o sistema de saúde, já que
o sistema de educação gera uma grande demanda para o de saúde, mas padece de meios de
comunicação para fazê-lo inter e intra institucionalmente. Nesse sentido, uma função exercida
pelos operadores do direito se destaca, quando realizam a mediação entre escola e saúde para a
realização de consultas, exames, produção de laudos e retorno às instâncias responsáveis para
os atendimentos adequados nas escolas. Essa mediação também ocorre, internamente, nas
escolas. Os operadores do direito também são buscados e convidados para mediar discussões e
conflitos entre profissionais, para aconselhamento destes e até para repasse de informações
entre especialistas da educação e seus diretores.
No exercício de suas funções, de zelar e garantir que o Direito à Educação seja
respeitado, os operadores do direito desempenham uma função que não se apresenta no rol de
suas atribuições, que é mediação de conflitos de ordem intrainstitucional, entre os operadores
escolares e os de gestão. Essa mediação demonstra uma incapacidade institucional para gerir
conflitos e solucionar problemas que lhes são próprios. Resulta de uma incompatibilidade
apresentada pela formação dos gestores escolares e da ausência de mecanismos de formação
continuada e de acompanhamento condizentes com as demandas apresentadas pelas escolas.
As articulações atribuídas aos operadores de gestão aparecem em maior evidência e
destacam a importância da função desempenhada pelos gestores escolares e educacionais para
uma boa condução dessas ações. Enquanto gestores, a articulação da escola com a comunidade
escolar envolve a busca de parcerias, de modo a atender as demandas surgidas na escola e que
podem ser de curta ou longa duração. No entanto, a deficiência apresentada por parte dos
gestores escolares, na condução das escolas pelas quais são responsáveis, advém de um
conjunto de situações geradas por uma formação docente falha e pela ausência de um
posicionamento ético profissional condizente com o cumprimento de suas atribuições e
funções. Essa formação inicial e continuada não lhes possibilitaram os conhecimentos
necessários para mediar conflitos, buscar soluções em conformidade com a legislação e criar
soluções, atendendo às demandas internas de suas escolas. Essa deficiência é agravada por uma
conduta ética profissional inadequada à condução de uma escola pública de qualidade para
todos.
Essa temática foi abordada por Guimarães-Iosif et al (2018), quando explicita a
necessidade de ofertar disciplinas que objetivem o ensino de política e gestão educacional nos
cursos de licenciaturas. As temáticas pertinentes a esse ensino podem auxiliar os estudantes e
227
futuros profissionais da educação a conceberem a norma jurídica como uma possibilidade de
realidade concreta, mas que prescinde de uma interpretação e compreensão de sua
aplicabilidade, ajustadas à realidade social e suas demandas específicas. “Nessa perspectiva
jurídico-normativa, o ensino de política educacional deve considerar a implementação de
normas resultantes de um encadeamento de forças, influenciado por diferentes interesses e
conflitos” (GUIMARÃES-IOSIF et al, 2018, p. 15).
Nesse sentido, percebe-se no PDE-DF um reforço à necessidade de formação
continuada, lato e stricto sensu, dos profissionais da educação. Isso se evidencia pelo número
de menções acerca desse tipo de formação. No entanto, especificamente às equipes gestoras,
aparece somente uma indicação de formação continuada, que atende à Política Nacional de
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) (BRASIL, 2016q). As demandas internas das escolas,
das dificuldades de solucionar conflitos e de buscar soluções, parecem ser desconhecidas, ou
mesmo desconsideradas pelos gestores educacionais e entidades representativas, quando na
formulação desse documento. É necessário pensar formas de acompanhamento e apoio ao
trabalho desenvolvido nas escolas, considerando a inclusão de formação continuada
permanente aos gestores e que esta considere tantos os aspectos formais da gestão escolar,
quanto aos aspectos éticos e profissionais necessários à sua condução.
Essa perspectiva de acompanhamento e compreensão do trabalho desenvolvido pelos
gestores escolares e de seu posicionamento diante as políticas públicas educacionais, foi
reiterado por Zardo (2012), quando destaca o compromisso que os gestores escolares assumem
ao atuar na implementação das políticas públicas, sendo necessário para o trabalho a que se
destinam considerar o tempo presente e o tempo futuro. Para isto, torna-se “imprescindível
também a compreensão da visão de mundo dos gestores sobre a política pública, transcendendo
a interpretação da política pública em si, a fim de identificar elementos que influenciam a forma
como é promovido o direito à educação” (ZARDO, 2012, p. 299). Essa compreensão repercute
sobremaneira sobre a prática profissional desses gestores.
A articulação dos operadores pesquisados envolve, portanto, um conjunto de atores
sociais e suas especificidades e demanda, além de suas previsões e mecanismos de realização
já estabelecidos, uma capacidade profissional para atuar em constante diálogo intra e
interinstitucionalmente, intra e intersetorialmente. Esses operadores precisam ampliar sua rede
de articulação, sobretudo os operadores escolares, considerar a relevância da participação das
famílias e de sua comunidade escolar. Nas falas dos participantes, nota-se que essa articulação
se apresenta ambígua, devido aos empecilhos gerados pela falta de espaço para diálogo e,
quando na existência de diálogo, pela abordagem familiar não se adequar ao que a escola espera.
228
Essa comunicação e formas de articulação precisam ser ampliadas. Os atores externos à
escola são sujeitos relevantes que podem atuar em defesa da educação e do trabalho construído
e desenvolvido na e pela escola. Nesse processo de comunicação e reafirmação do trabalho e
dos propósitos educacionais de que se dispõe a escola, quando orientado por equipes gestoras
comprometidas, todos os atores sociais se educam e aprendem, fortalecendo seus vínculos e
promovendo a coesão do grupo.
Quadro 28 – Articulações entre os diferentes atores sociais – contatos e formas de acesso
Categoria 5 – Articulações e Mobilizações (internas e externas)
Operadores escolares Operadores de Gestão
Pública
Operadores do Direito Ocorrências
5.2
Co
nta
tos
e f
orm
as
de
acess
o • Uso de diferentes
tecnologias para se
comunicar (grupos de
whatsapp, sites oficiais - SINPRO, ligações
telefônicas, informativos
impressos e uso de agenda escolar)
• Parcerias com
profissionais da saúde
(médico), convite a
especialistas (estudiosos de diferentes áreas de
atuação), com entidades
governamentais (Conselho Tutelar) e entidades mistas
(SESC)
• Falhas na comunicação -
Comunicação entre setores
(central, regional, escola e
professor)
• Coordenação pedagógica –
carga horária remunerada (mal aproveitada -
flexibilização) promove o
alinhamento com os demais profissionais da
escola, formação
continuada, leitura
• Mobilização social e
institucional – judiciário,
tribunal de contas,
procuradoria (fazer o Estado se mexer)
• Controle e fiscalização da
escola – papel do CT
• Documentos emitidos
pelas escolas – solicitando o atendimento do CT
• Solicitação do CT de
relatório sobre ações
internas da escola ou das
instituições solicitantes – bombeiros, polícia,
hospitais (transferência de
responsabilidades quando a atribuição é deles)
• A baixa receptividade de
muitos gestores advém das
dificuldades encontradas –
burocracia do Estado, questões políticas,
interesses individuais (que
se sobrepõem ao direito da criança)
• Com os órgãos públicos,
com os gestores públicos,
responsáveis (pedindo
informações ou que se cumpra algo que está
sendo descumprido)
Escola - Diferentes
tecnologias - whatsapp, sites, ligações
telefônicas,
informativos impressos e uso de agenda escolar
Escola - Convite a especialistas
Escola - Documentos
emitidos pelas escolas – CT
CT – solicitação de relatórios
das escolas CT – órgãos públicos,
gestores públicos -
pedindo informações ou que se cumpra algo que
está sendo descumprida
Fonte: elaboração da autora
As formas de articulação têm canal de acesso, por parte dos operadores escolares, pelo
uso das diferentes tecnologias – grupos de whatsapp, ligações telefônicas, informativos
impressos, uso de agenda escolar e por meio de sites. Esses operadores também realizam
convites a especialistas e aos operadores do direito para participarem de momentos de estudo e
orientações à equipe pedagógica. Os operadores do direito mencionaram se comunicar com as
escolas para solicitar relatórios, com os órgãos públicos e gestores públicos para solicitar
informações e determinar o cumprimento de procedimentos intersetorial já definidos. Já os
operadores de gestão e os operadores escolares buscam realizar ações articuladas junto aos seus
229
atores internos e externos e junto aos operadores do direito, ainda que seu conhecimento sobre
essas articulações e possibilidades de realizá-las sejam limitadas. Nesse sentido, a característica
de cada gestor, sua formação e seu modus operandi, repercute diretamente sobre as ações
desempenhadas pelas escolas.
6.2.1.1 Considerações acerca da atuação dos gestores e de suas articulações
A atuação dos operadores de gestão evidencia-se no contexto da efetivação e
exigibilidade do Direito à Educação Básica no Distrito Federal. Concernente ao trabalho escolar
na realização desse direito, Vieira (2008, p. 140) esclarece que “no contexto da chamada
sociedade do conhecimento, novas demandas se colocam para a escola, redefinindo-se seu
papel”. Com essas demandas, a relação sociedade/escola se transforma e se expande. O diretor
escolar, indivíduo diretamente relacionado às questões administrativas, realizador e responsável
local pelas políticas públicas educacionais implantadas, torna-se gestor escolar, agora destinado
a gerir uma complexidade de relações. Esse novo modelo de gestão na escola se agrega a um
modelo de gestão participativa e democrática.
No cumprimento de suas atribuições, o gestor escolar desempenha diferentes funções,
com vistas ao alcance dos objetivos traçados pela instituição e que se registram no PPP da
escola. No entanto, o gestor não age por si próprio, conforme seus anseios, ideologias e utopias
(VIEIRA, 2008). Ele é, ao mesmo tempo, representante da comunidade escolar e do Estado.
Em sua função, busca atender às demandas locais e às demandas externas, fruto das políticas
públicas educacionais.
Em âmbito externo, as demandas orientadas pela gestão educacional, de sistema,
direcionam e mobilizam os gestores escolares a, de forma ampliada, buscarem ações que visam
à melhoria da qualidade do ensino como um todo. Em âmbito interno, para desempenhar bem
seu papel, é preciso que os gestores escolares estejam tão bem organizados em suas equipes, de
modo que todos saibam exatamente suas funções e as executem com competência, ética e
profissionalismo. A liderança para assim fazê-lo é fator determinante para coordenar e conduzir
com segurança os processos decisórios em seu planejamento, execução, avaliação e validação
(VIEIRA, 2008).
Os gestores escolares e os operadores escolares, no exercício de suas funções, atuando
em conjunto e em conformidade com a legislação e com o projeto político pedagógico da escola,
desempenham um papel essencial na sua articulação com as famílias e comunidade escolar, por
230
meio de seus estudantes. Essa articulação, que resulta da permanente comunicação entre os
atores escolares, internos e externos, tende a fortalecer os vínculos entre a escola e esses atores
sociais e criar formas de comunicação com outras instâncias na busca por soluções aos
problemas vivenciados pela escola. Nesse sentido, os operadores de gestão têm o importante
papel de criar rotinas de diálogo, discussão e abertura para diferentes ações, tanto em nível
local, com as escolas e seus atores, quanto em nível regional e central, entre escolas e com os
setores de acompanhamento.
Contudo, como observa Silva (2003), a relação entre escola e família nem sempre ocorre
de forma pacífica e colaborativa. Ela se apresenta, muitas vezes, como uma ‘relação
armadilhada’ e que, para compreendê-la é necessário considerar a coexistência de diferentes
culturas. Essa relação é influenciada pelo contexto sócio-histórico ao qual a escola e a
comunidade estão inseridas. Socialmente, pelos grupos que a compõem e, historicamente, pela
submissão de longos anos a governos autoritários e a um Estado centralizador, impedindo-as
de exercerem sua cidadania e seus direitos (SILVA, 2003). A normatização da participação das
famílias na vida escolar de seus filhos pode ser compreendida, conforme o referido autor, de
duas maneiras, não necessariamente opostas: assenta-se em pressupostos psicológicos em que
se acredita que as pessoas aprendem a ser democráticas se lhes forem dadas as oportunidades
para tal, ou em um paradigma holístico, como enfrentamento de uma crise de legitimação, cuja
participação cidadã se centra no resgate do apoio público, sem contudo, abalar as estruturas do
poder vigente. Essa segunda forma apresenta-se como uma consequência do controle central.
A participação das famílias dos estudantes e da comunidade escolar é apresentada pelos
participantes como desejável. No entanto, reconhecem a necessidade de abertura, por parte das
escolas, para que estes atores cheguem e sejam acolhidos. Essa ambiguidade de percepção
transita entre as expectativas criadas pelos operadores escolares de que as famílias se assumam
enquanto protagonistas no acompanhamento da vida escolar dos estudantes e o medo de suas
possíveis intromissões, conhecimento e divulgação dos acordos internos que beneficiam, em
grande maioria, os profissionais atuantes na escola, em detrimento da realização adequada de
ações na efetivação do direito dos estudantes de estudar e de aprender.
Contudo, no modelo societário em que vivemos, a definição do papel exercido pelos
pais e famílias na relação com a escola apresenta-se multifacetada, conforme a finalidade a que
se destina. São consumidores, clientes de uma educação que se pode escolher, como ocorre no
sistema privado. São parceiros, colaboradores e até educadores, diante da ausência de recursos
de toda ordem. São gestores e consumidores-cidadãos, partícipes de processos decisórios na
busca por melhor atendimento e serviços prestados (SILVA, 2003). Embora exista um forte
231
apelo ao papel de consumidores a ser exercido pelos pais e famílias, esse papel os coloca em
situação de constrangimento, tendo em vista a permanente falta de recursos e possiblidades de
atendimento adequado enquanto sistema público.
Esse enquadramento do papel da participação parental como consumidores, conforme o
referido autor, enfatiza os interesses individuais e não coletivos sobre o bom funcionamento da
escola e atendimento aos estudantes. Enquanto direito, a educação passa a ser alocada como de
interesse privado, e não público. Nesse sentido, a escola e os professores ajustam-se ao papel
de produtores, destinados a ofertar um produto aos consumidores pais e estudantes, estes
últimos, como um cliente que não tem controle sobre o processo ou sobre o produto. A ideologia
liberal fundamenta esse enquadramento, transformando o “campo da educação escolar em
mercado, assente no predomínio da lei da oferta e da procura” (SILVA, 2003, p. 36).
Diante do exposto, a ideia de participação não encontra associação direta aos objetivos
sociais, políticos ou éticos, particularmente. Isso justifica o apoio político na normatização
dessa participação. Assim, a participação das famílias em conselhos gestores e associações
representativas de pais e estudantes, de cunho consultivo e deliberativo, desempenha um papel
decisivo, de gestor. Como ressalta Silva (2003), essa função gestora aparece mais evidente em
escolas cujo público atendido é constituído por filhos de profissionais liberais, contabilistas,
advogados, pequenos empresários. A atuação desses profissionais amplia o capital social,
cultural e mesmo econômico das escolas, o que não se verifica em escolas de periferia e setores
sociais marginalizados, ficando estas penalizadas pela não participação de sua comunidade e
dos resultados que essa participação poderia gerar em forma de benefícios para as escolas.
Ainda assim, adverte Silva (2003), a participação dos pais apresenta-se, em grande
parte, passiva diante das expectativas geradas pela escola, orientada pela normatização dessa
participação. Os pais apresentam um conhecimento reduzido sobre os problemas da escola, em
relação a outros integrantes, representantes internos da escola nesses conselhos e associações.
Sua participação apresenta perspectivas reduzidas, de curto prazo e referentes à formação
escolar de seus filhos, deixando de opinar e se posicionar em relação à melhoria do trabalho
pedagógico e do sistema educativo como um todo. O autor esclarece, ainda, que posicionar-se
nesse sentido seria assumir o papel de decisores críticos na condução das escolas. Essa postura
encontra limitações de ação diante do protecionismo existente nas escolas, tanto em relação ao
trabalho docente, quanto ao trabalho das equipes gestoras. O corporativismo existente nas
escolas e mesmo nos setores responsáveis pelo seu acompanhamento, apontado pelos
operadores de direito, e mesmo por alguns operadores de gestão, impede que essa atuação das
232
famílias e do conselho escolar atinja rotinas e privilégios já consolidados no modus operandi
das escolas.
No caso da Educação Básica do Distrito Federal, que funciona em jornada ampliada,
com o horário privilegiado de coordenação pedagógica individual e coletiva, as oportunidades
de estabelecer articulações entre os atores internos e externos à escola se ampliam. O
movimento de lutas da categoria docente, ocorrido nas décadas de 1980 e 1990, resultou em
melhores condições de trabalho para os professores com a implantação da jornada ampliada,
com a permanência dos professores em uma mesma escola durante o dia de trabalho e com o
estabelecimento de tempos e espaços apropriados para a formação continuada de professores.
Essas conquistas, como se verifica nas falas dos participantes, são atualmente subaproveitadas
pelos operadores escolares e os de gestão escolar, que se vêm no direito de não cumprirem suas
funções - seus horários de trabalho e atendimentos - e de não participarem de cursos de
formação continuada, deixando de realizar um trabalho escolar que atenda às demandas atuais
de sua comunidade. Esse fato é de conhecimento dos operadores de gestão, em nível regional e
central e, como referenciado pelos participantes, negligenciado por eles.
É preciso considerar que, juntamente aos mecanismos de responsabilidade e controle da
gestão pública, torna-se necessário a criação de mecanismos de controle e responsabilidade da
atuação dos gestores, em âmbito educacional, de leis que atentem aos gestores de sua
responsabilidade frente à coisa pública e aos objetivos de sua atuação junto ao trabalho
educacional. Contudo, anteriormente, é imprescindível destacar a urgência de uma formação
continuada aos operadores de gestão, considerando os de gestão escolar e educacional, dada a
implicação que suas ações repercutem no trabalho escolar. Essa formação deve privilegiar o
conhecimento da legislação educacional, dos documentos que normatizam a realização desse
trabalho, das atribuições e funções de cada profissional atuante na Educação pública do DF, do
reconhecimento às diferentes formas de liderança e dos valores que irão guiá-la a uma prática
profissional orientada pela ética e pelo respeito ao direito dos estudantes de terem o serviço
prestacional de Educação, a que se destinam, ofertado com qualidade para todos.
233
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo em tela analisou criticamente o alcance do Direito à Educação Básica no
Distrito Federal, na perspectiva do princípio constitucional de igualdade de acesso e
permanência dos estudantes, a partir da compreensão e da atuação de diferentes atores sociais
em sua efetivação e exigibilidade. O objetivo geral foi traçado a partir do seguinte problema de
pesquisa: como o Direito à Educação Básica no Distrito Federal é compreendido por diferentes
atores sociais e como estes atuam na efetivação e exigibilidade desse direito?
Para alcançar o objetivo geral, foram formulados outros objetivos: 1) Investigar os
pressupostos normativos pertinentes ao Direito à Educação na Constituição Federal, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto da Criança e do Adolescente; 2) Analisar
as metas e as estratégias concernentes à Educação Básica do DF, no Plano Distrital de Educação
(PDE-DF), no que tange ao princípio constitucional de igualdade de acesso e permanência do
estudante na escola; 3) Analisar a compreensão dos diferentes atores sociais – Operadores
Escolares, Operadores de Gestão Pública e Operadores do Direito - sobre o Direito à Educação
Básica no DF; 4) Examinar, com base nos pressupostos teóricos, a atuação desses atores sociais
na efetivação e exigibilidade do Direito à Educação Básica no DF; 5) Identificar os atores
sociais relacionados à efetivação e exigibilidade do DE e à existência de ações articuladas no
exercício de suas funções.
O primeiro e o segundo objetivos foram alcançados por meio de pesquisa e análise
documental. A pesquisa documental, referente aos pressupostos normativos pertinentes ao
Direito à Educação, evidenciou o que a legislação brasileira postula sobre esse direito e quais
os mecanismos institucionais existentes para efetivá-lo e exigi-lo. Essa legislação é
representada pela Constituição Federal de 1988, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996 e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990. Nesses documentos,
encontram-se estabelecidos os responsáveis, as diretrizes e as formas de proteção existentes
para garantir que o Direito à Educação promova o pleno desenvolvimento dos estudantes, o
preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Para isso, foram traçados
princípios norteadores a que conduzirão o ensino a ser ofertado.
Esses princípios garantem à educação pública o acesso e a permanência dos estudantes
na escola, a gestão democrática por meio de eleição de diretores e composição de conselhos
gestores, cuja participação da comunidade escolar encontra espaço com a representação dos
diversos segmentos de profissionais e de familiares, e das autonomias administrativa,
pedagógica e financeira como consequências de uma gestão democrática responsável. Por
234
caracterizar-se como um Direito Fundamental e Social, esse direito objetiva promover a
melhoria da condição social dos cidadãos brasileiros, sendo de competência do Estado, da
família e da sociedade sua oferta e acompanhamento. Cabe à União e aos entes federados agir
em cooperação técnica e financeira para ofertar Educação pública de qualidade para todos.
A análise documental possibilitou identificar no PDE-DF, documento orientador das
metas e estratégias de ações para a Educação pública do DF, ações destinadas ao atendimento
do princípio constitucional de acesso e permanência dos estudantes na escola. Para tanto,
utilizou-se das seguintes categorias de análise: 1) Acesso à rede de ensino e de formação; 2)
Procedimentos para a permanência dos estudantes na escola; 3) Acesso e permanência
vinculados; 4) Abrangência da qualidade nos serviços prestados; 5) Articulação e integração de
ações entre diferentes setores sociais; 6) Avaliação da educação e seus processos. A partir dessa
análise, verificou-se as posições distintas em que se encontram os valore proclamados,
positivados nesse documento, e os valores vividos, enquanto ações consolidadas e, cujo
potencial de realização encontra-se relacionado a ações de acompanhamento e de suporte
estrutural por parte dos setores responsáveis.
Concernente ao acesso à rede de ensino e de formação, evidenciou-se que o atendimento
prioritário diz respeito aos estudantes ENEE em escolas regulares e em unidades especializadas
promovendo a inclusão em toda a rede; menciona a ampliação de matrículas e ofertas de vagas
por meio da construção de prédios e de aquisição de equipamentos e o financiamento público
para esse fim a entidades de caráter não-lucrativo; estabelece que o Ensino Médio integrado,
envolvendo a educação profissional, apresenta estratégias de essencial importância para auxiliar
a corrigir as distorções havidas no ensino dessa etapa da EB e de possibilitar aos estudantes sua
integração com o mundo do trabalho, oportunizando sua inclusão, junto à previsão de
atendimento aos estudantes em medidas socioeducativas e internação cautelar. Essas previsões
encontram empecilhos de realização, tanto de ordem estrutural, em relação aos locais e regiões
necessários para a construção de escolas, quanto da integração de setores de atendimento
educacional sem formação específica para os profissionais e perfil adequado para essa atuação.
Pertinente aos procedimentos indicados para a permanência dos estudantes na escola,
evidenciou-se que o documento aponta a necessidade de programas de fluxo escolar que
atendam aos estudantes e suas famílias, de forma intersetorial. Esses programas caracterizam-
se por serem de cunho social, de transferência de renda, tendo previsto o necessário
acompanhamento e monitoramento, e de atendimento a estudantes fora de faixa etária para a
etapa da Educação Básica em que se encontram, correção de fluxo escolar, assim como sua
oferta na Educação Integral. As estratégias definidas para garantir a permanência dos estudantes
235
encontram-se pautadas em parcerias a serem implantadas com o setor público e com as ONGs,
bem como pela previsão de acompanhamentos individualizados de qualidade aos estudantes e
de definição de estratégias de acompanhamento específicas aos ENEEs. Essas ações também
incluem a alfabetização dos estudantes na idade certa e encontram-se relacionadas às políticas
públicas de formação de gestores, necessárias para o alcance do sucesso esperado pela política.
As limitações dessas previsões encontram-se no fato de o sistema educacional do DF não ter
estratégias de acompanhamento dos programas de transferência de renda por setores que
estejam vinculadas ao trabalho escolar, distanciando-se do cunho pedagógico que esse
acompanhamento necessita.
Quanto à vinculação dos termos acesso e permanência no documento, constatou-se que
a combinação desses termos se encontra relacionada aos estudantes que sejam beneficiários dos
programas de transferência de renda, tendo previsto o acompanhamento e monitoramento em
rede aos ENEEs. Relaciona-se também à aprendizagem dos estudantes do EM no seu processo
de universalização e aos adolescentes e jovens em medida socioeducativa e internação cautelar.
É curioso que, em vários momentos, o documento faz distinção a uma ou outra etapa da
Educação Básica, sem tratar dela em sua totalidade.
Constatou-se que a abrangência da qualidade nos serviços prestados em Educação
encontra-se relacionada ao trabalho pedagógico a ser desenvolvido, à avaliação e
aprendizagem, formação inicial e continuada, financiamento da EB, ao atendimento adequado,
atendimento e acompanhamento especializados. O PDE-DF indica a necessidade de reorganizar
o trabalho pedagógico, considerando práticas pedagógicas inovadoras e o uso de tecnologias
educacionais. Para tanto, o documento indica que o PPP deve ser elaborado, acompanhado e
avaliado pela escola com a participação de diferentes atores escolares e educacionais e que bons
projetos venham a ser difundidos e valorizados. O currículo é apontado como um instrumento
fundamental para garantir essa qualidade, devendo ser adequado à etapa indicada e considerar
a relevância da dimensão teoria e prática e interdisciplinar.
A qualidade também se relaciona à melhoria do fluxo escolar e à aprendizagem na EB,
assim como das médias obtidas no IDEB. Para tanto, a formação destinada aos profissionais da
EB aparece com o maior número de estratégias previstas, indicando a necessidade de uma
formação adequada ao trabalho docente e aos desafios que a vida contemporânea apresenta. A
qualidade da formação docente foi apontada pelos operadores pesquisados como essencial para
a efetivação do Direito à Educação, tendo sido evidenciada a deficiência dessa formação,
juntamente à ausência de uma conduta ética no trabalho como um dos grandes empecilhos para
essa efetivação.
236
A articulação e a integração de ações entre diferentes setores sociais foram identificadas
no documento com a previsão da criação de redes de proteção social aos estudantes e suas
famílias, de instituições formadoras, de intersetorialidade de atendimentos, na criação de
parcerias e de ações conjuntas entre a saúde e a educação. As redes de proteção, destinadas aos
estudantes do Ensino Fundamental e Ensino Médio têm previstas ações de proteção social, de
acompanhamento e monitoramento do acesso e permanência, assim como de atendimento à
saúde, inclusive dos ENEEs, com diferentes tipos de atendimentos, a fim de garantir o acesso
e a inclusão desses estudantes. As articulações também se encontram previstas com instituições
formadoras, de caráter acadêmico, com a finalidade de formar professores da Educação Básica
em conformidade com as diretrizes curriculares nacionais e apontando os programas de pós-
graduação para formação continuada lato e stricto sensu desses professores e em colaboração
da União com o DF para profissionais atuantes na socioeducação.
A articulação intersetorial é indicada por meio de programas e ações que envolvam os
setores da saúde, assistência social, esporte e cultura, trabalho e emprego, destinados à rede de
apoio integral às famílias, com vistas à qualidade educacional. Já a articulação intrassetorial é
indicada na previsão de integração entre as fases de transição das etapas da EB, com ações
pedagógicas que visam a melhoria da qualidade da educação ofertada. A importância da
mobilização das famílias e de setores da sociedade civil, destinada à Educação formal e de
experiências de educação popular e cidadã, bem como do controle de políticas públicas,
também é indicada. As ações articuladas, mencionadas pelos operadores pesquisados, destacam
a existência de algumas dessas ações previstas no documento, mas de forma ainda localizada,
relacionadas a ações de gestores escolares e educacionais comprometidos e que compreendem
a necessidade de unir esforços e criar parcerias para a realização de um trabalho escolar de
qualidade.
A avaliação da Educação e seus processos encontra-se relacionada ao seu caráter
qualitativo e quantitativo. O documento indica ações avaliativas de caráter qualitativo quando
relacionadas ao acompanhamento democrático do desenvolvimento dos estudantes e por meio
da criação de indicadores próprios para o Ensino Especial, apontanto, também, a autoavaliação
escolar na EB e de avaliação institucional. O caráter quantitativo da avaliação é reforçado
quando faz referência à avaliação sistêmica, em larga escala, apontando a necessidade de um
sistema permanente de avaliação educacional do DF, assim como do sistema nacional de
avaliação da EB. Diante do reforço dos processos avaliativos formais, representados pelas
avaliações sistêmicas, é necessário considerar o fortalecimento dos processos avaliativos
internos das escolas, ajustados à sua realidade, e como parte do protagonismo que os operadores
237
escolares, juntamente à sua comunidade escolar, devem exercer no desenvolvimento do
trabalho escolar. Isso se dá mediante ações de acompanhamento aos gestores escolares,
desenvolvidas pelos setores responsáveis, em âmbito regional e central, no que concerne ao
levantamento de demandas específicas de cada localidade e Região Administrativa, a fim de
promover políticas públicas mais adequadas a essas realidades.
Constatou-se que o PDE-DF deixa algumas lacunas, quando as previsões destinadas à
Educação Básica não mencionam, em muitas metas e estratégias, todas as suas etapas e seus
profissionais, como, por exemplo, a Educação Infantil, que ainda padece de um tardio e lento
processo de universalização. Essa omissão das metas e estratégias para com a Educação Infantil
repercutirá em suas ações e possíveis desdobramentos, como na ausência da oferta de formação
continuada aos seus profissionais e na ausência de ações articuladas em que essa etapa também
deixou de ser mencionada. Referente aos profissionais da Educação, o documento deixa de
prever formação continuada aos gestores escolares, fora do âmbito da alfabetização, única
menção direta que foi constatada. Essa é uma lacuna de grande repercussão para a Educação
pública do DF, tendo em vista os problemas de diferentes ordens, aqui apresentados,
relacionados às práticas adotadas pelos gestores e suas omissões.
O terceiro objetivo analisou a compreensão dos diferentes atores sociais – Operadores
Escolares, Operadores de Gestão Pública e Operadores do Direito - sobre o Direito à Educação
Básica no DF. Constatou-se que a compreensão dos operadores pesquisados se caracteriza por
ser jurídico-normativa e cujo posicionamento mais evidente se caracteriza por ser de clientes
em relação ao prestador de serviço educacional, no caso, o Estado e seus agentes públicos. Essa
formulação advém das constatações observadas na compreensão dos operadores pesquisados
sobre a efetivação do Direito à Educação, marcada pela dissociação da responsabilidade desses
atores sobre as ações necessárias para que esse direito se efetive. Conforme verificado nas
contribuições de Habermas (2016), esse posicionamento repercute na forma como os atores
sociais se assumem e se mobilizam para garantir a realização do Direito à Educação e de seus
próprios direitos, enfraquecendo o potencial de efetivação e exigibilidade que esse direito
determina.
A compreensão do Direito à Educação Básica no DF encontra-se relacionada à
qualidade da educação ofertada. Essa qualidade é atribuída aos aspectos estruturais dessa oferta
e relacionados à prestação desse serviço. É referenciada pelos atendimentos realizados, projetos
desenvolvidos e profissionais atuantes, no cumprimento de suas atribuições e exercício de suas
funções, assim como pela destinação de recursos financeiros condizentes com uma Educação
Básica para que cumpra a garantia constitucional de acesso e permanência do estudante na
238
escola, com aprendizagem e no tempo previsto. Quanto aos espaços e projetos, a qualidade da
Educação relaciona-se ao trabalho pedagógico como um trabalho coletivo, responsável, que
atenda adequadamente aos seus estudantes e que forma cidadãos. Essa qualidade encontra
empecilhos para sua realização na estrutura física precária das escolas, na atuação inadequada
dos operadores escolares e de gestão e na estrutura familiar, pela falta de acompanhamento.
Quanto aos profissionais, foi apontada a necessidade de possuírem formação adequada,
cuja didática utilizada desperte o interesse dos estudantes em aprender e que os diferentes
grupos de profissionais docentes, que compõem a escola, se apoiem, se articulem e se adequem
aos seus projetos. Nesse aspecto, a qualidade da Educação é relacionada à conduta ética
profissional que esses profissionais devem apresentar, sendo necessárias posturas responsáveis
e dedicação ao trabalho. Nesse sentido, pontuam a necessidade de avaliação desses
profissionais. Um fato destacado é a apatia com que certos profissionais docentes têm
apresentado diante das questões educacionais, de aprendizagem dos estudantes, e das mudanças
que se desenham para a Educação, que incorrerão no aprofundamento da precarização do
trabalho docente. Nesse conjunto de situações, o Direito à Educação apresenta o desafio de ter
o calendário escolar cumprido, em conformidade com o estabelecido, em todos os dias letivos
previstos, com atividades pedagógicas significativas à aprendizagem dos estudantes e com
professores atuantes. Dessa forma, o Direito à Educação Básica no DF configura-se como um
direito ambivalente, em que se deve considerar ações que garantam tanto o acesso, quanto a
permanência dos estudantes na escola.
O quarto objetivo examinou a atuação dos atores sociais pesquisados – operadores
escolares, de gestão e do direito - na efetivação e exigibilidade desse direito. Constatou-se que
a efetivação se apoia em um conjunto complexo de ações, no qual a escola se destaca como o
local em que esse direito se realiza, mas cujos operadores escolares, não assumem sua
responsabilização e seu protagonismo nesse processo. Os operadores de gestão educacional
designam essa responsabilidade às escolas e seus atores, mas também não apresentam posturas
mais ativas, como protagonistas desse processo. A exigibilidade aparece como uma função
desempenhada, assumidamente, pelos operadores do direito. Junto a eles, outros atores sociais
foram designados, constitucionalmente, para isso, como as famílias e a sociedade. Nesse
sentido, foram identificados por esses operadores como os provocadores da justiça para a
exigibilidade do Direito à Educação, bem como dos direitos da criança e do adolescente.
Evidenciou-se que a efetivação do Direito à Educação de qualidade para todos aparece
relacionada à realização da matrícula, por meio da oferta de vaga, e requer ações esclarecidas e
responsáveis dos diferentes atores sociais. Isso envolve o conhecimento da legislação referente
239
a esse direito, a realização de ações individuais e coletivas no cumprimento de atribuições e
funções estabelecidas aos diferentes atores sociais, orientadas por uma conduta ética
profissional, necessária à realização de seu trabalho. A responsabilidade pela prestação do
serviço educacional recai, de forma distinta, sobre diferentes atores. Na garantia de acesso, por
meio da oferta de vagas, recai sobre os agentes políticos e gestores públicos, os que decidem
sobre as políticas. No que concerne à aprendizagem, há um conjunto de diferentes atores
envolvidos, composto por diferentes níveis de agentes públicos, diretores, professores,
sociedade, família e o próprio estudante, que demandam complexas mediações. Cabe aos
operadores do direito zelar e acompanhar a realização dessa garantia constitucional.
Os operadores escolares e os operadores de gestão destacaram que a efetivação do
Direito à Educação falha no ambiente escolar por diversos motivos: pela “falta” de formação
continuada dos profissionais docentes, ou por sua negação, pelo não cumprimento das
coordenações pedagógicas, pela incompatibilidade de concessão de abonos (folgas concedidas)
com o cumprimento das atividades escolares sem a presença de todos os atores responsáveis,
causando a subtração de dias letivos dos estudantes pela não substituição desses atores. Falha
pelo não cumprimento de deveres e regras estabelecidas, tanto por parte dos profissionais,
quanto pela comunidade escolar, bem como pela inadequação do currículo escolar às
expectativas e necessidades dos estudantes. A falta de acompanhamento dos setores
responsáveis às escolas, ou o acompanhamento insuficiente, também foi identificada pelos
operadores escolares e apontada como empecilho para o trabalho que realizam.
A Educação escolar pública, por configurar-se como ações da administração pública,
desempenhadas por seus agentes, demanda protagonismo e responsabilidade destes, bem como
de acompanhamento e controle dessas ações por meio da participação cidadã da sociedade civil
e de grupos representativos, e não somente pelo poder público de ofício. Nesse sentido, o
trabalho desenvolvido pelos operadores escolares e operadores de gestão carece de
acompanhamento da realização de suas funções, e, em se tratando das escolas, dos aspectos
administrativos, pedagógicos e financeiros, por parte dos setores responsáveis. A participação
das famílias, por meio dos conselhos escolares, entidades representativas e associações, compõe
parte desse acompanhamento. Esse processo se desencadeia na existência de práticas
democráticas e estímulo à participação desses atores nos processos decisórios e atividades
corriqueiras da escola. As ações participativas demandam complexas mediações que, por sua
vez, repercutirão na melhoria da qualidade social dos cidadãos. Para isso, é necessário que as
escolas sejam lideradas por gestores comprometidos, que realizem suas ações em conformidade
com suas atribuições e funções e que estejam em processo contínuo de formação.
240
As ações de exigibilidade do Direito à Educação foram mencionadas pelos participantes
como as realizadas pelas famílias, que buscam os operadores pesquisados para garantir vaga
nas escolas públicas e atendimentos especializados para os estudantes, dentre outras demandas
específicas. Conforme se encontra estabelecido na Constituição Federal de 1988, a sociedade
civil tem o dever de provocar as instâncias jurídicas, os operadores do direito, responsáveis por
essa aferição, e a rede de proteção dos Direitos da Criança e do Adolescente, bem como se
mobilizar no sentido de buscar soluções internas junto a esses atores. As ações externas na
exigibilidade do DE demandam dos atores sociais uma consciência coletiva da sua importância
e uma população mais esclarecida e mais atuante.
A exigibilidade do DE ocorre, principalmente, por meio do trabalho desenvolvido pelos
operadores do direito, que conhecem todo o processo, sabendo a quem recorrer e como agir.
Entretanto, carece de uma atitude mais incisiva da sociedade civil em ações coletivas, seja pela
participação nos conselhos gestores, seja em movimentos organizados em defesa da Educação
pública de qualidade para todos. No exercício de suas funções, de zelar e garantir que o Direito
à Educação seja respeitado, os operadores do direito desempenham uma importante função, que
não se apresenta no rol de suas atribuições, que é mediação de conflitos de ordem
intrainstitucional, entre os operadores escolares e os de gestão. Essa mediação demonstra uma
incapacidade institucional desses operadores para gerir conflitos e solucionar problemas que
lhes são próprios. Resulta de uma incompatibilidade apresentada pela formação dos gestores
escolares e da ausência de mecanismos de formação continuada e de acompanhamento
condizentes com as demandas apresentadas pelas escolas.
O quinto objetivo identificou, na fala dos participantes, os atores sociais relacionados à
efetivação e exigibilidade do DE e a existência de ações articuladas no exercício de suas
funções. Os atores sociais envolvidos nesse processo foram agrupados enquanto sujeitos e suas
funções, instituições e mesmo como documentos legais. Os participantes da pesquisa percebem-
se atores desse processo, mas, no caso dos operadores escolares, não se vêm protagonistas.
Enquanto atores individuais e coletivos, o Estado, as equipes gestoras, em âmbito escolar e
educacional, e o Governo foram os mais citados. Os profissionais de educação e a necessária
atuação de professores foram mencionados em todos os grupos, seguidos pela sociedade,
família, comunidade escolar, conselhos consultivos: escolares, de Educação e Fórum de
Educação, grêmios estudantis, do sindicato e do sistema como um todo. Enquanto instituições,
os atores mais citados foram a SEEDF (seus núcleos de apoio às escolas e às CREs), o
Ministério Público, a PROEDUC, a Defensoria Pública e o Conselho Tutelar. Os meios de
comunicação foram mencionados como atores importantes, na veiculação de notícias e
241
denúncias, e o Tribunal de Contas pelo acompanhamento feito às gestões públicas e prestação
de contas.
Em suma, à tríade representada pelo Estado, os gestores públicos e o governo é atribuída
a responsabilidade pela efetivação do Direito à Educação; já às famílias e à sociedade é atribuída
a responsabilidade pela exigibilidade desse direito. Cabe, portanto, aos operadores pesquisados
uma atuação mais efetiva nesse processo, posto que, como agentes públicos, prestadores do
serviço público de Educação e atuantes na rede de proteção dos direitos da criança e do
adolescente, encontra-se no rol de suas funções assim fazê-lo.
No desdobramento das ações desenvolvidas e identificadas pelos participantes, a
articulação entre os operadores pesquisados, e desses com outros atores, foi apontada como
essencial para a realização do Direito à Educação Básica no DF. As ações articuladas
mencionadas identificam as já realizadas, almejadas e as não realizadas, envolvendo todos os
operadores pesquisados, tendo ênfase as menções referentes aos operadores de gestão e
operadores escolares, por sua relevância e, ao mesmo tempo, pela ausência dessas ações.
A permanente busca por soluções, dos problemas internos e externos relacionados às
escolas e à Educação pública é viável por meio de processos articulados que envolvam as
escolas com sua comunidade escolar e com os órgãos e instituições responsáveis pelo seu
acompanhamento. Os operadores de gestão e os operadores escolares, no exercício de suas
funções, atuando em conjunto e em conformidade com a legislação e com o projeto político
pedagógico da escola, desempenham um importante papel de articuladores na comunicação
entre as famílias e a comunidade escolar, por meio de seus estudantes. Essa articulação tende a
fortalecer vínculos entre esses atores sociais e a criar formas de comunicação com outras
instâncias na busca por soluções aos problemas vivenciados pela escola.
Considerando-se os avanços já observados na garantia do Direito à Educação no Brasil,
desde a Constituição Federal de 1988, assim como no DF, e a constatação de que esse direito
ainda encontra falhas e empecilhos em sua efetivação e exigibilidade como um direito de
estudar e de aprender para todos os estudantes, a tese aqui apresentada considera que a entrada
em cena dos atores sociais, responsáveis por essa garantia, foi, indiscutivelmente, um grande
avanço para a realização desse direito. Todavia, esse grande avanço encontra seus limites
enquanto sua compreensão for regida, estritamente, pelo caráter jurídico-normativo e o
posicionamento dos atores sociais envolvidos encontrar-se pautado pelas relações entre clientes
e prestadores de serviço e sua atuação ocorrer isoladamente, no sentido mais quantitativo que
qualitativo. Sobretudo, enquanto o Direito à Educação não for reconhecido como uma
prioridade pelos governantes e por suas políticas públicas.
242
Considera-se relevante, para estudos posteriores, analisar outros atores sociais
envolvidos na efetivação, exigibilidade do Direito à Educação e no desenho de políticas
públicas para esse fim, como os membros dos conselhos escolares, do conselho de educação,
de associações de pais e entidades envolvidas nesse processo. É preciso conhecer melhor quem
são esses atores, mapear suas ações e identificar potenciais espaços de atuação, de articulação,
tanto para a sociedade civil, quanto para os operadores estudados neste trabalho.
Perspectivas acerca da Educação Escolar
Ao apagar das luzes deste trabalho, volta-me a preocupação de que não basta somente
lutar pelo Direito à Educação da forma como se encontra estabelecido nos documentos
normativos. É preciso questionar que tipo de Educação tem-se fortalecido na estrutura
educacional brasileira, nos currículos e diretrizes de formação docente, quais os valores que ela
reflete e como tem conduzido o comportamento dos estudantes e futuros cidadãos ao exercício
de uma cidadania reivindicatória e plena de realização.
Os ainda recentes acontecimentos relacionados às “fake News”, em que jovens
anônimos de países com pouca visibilidade política, como a Macedônia, por exemplo,
influenciaram e manipularam, propositalmente, importantes processos decisórios em países
como os Estados Unidos, postando falsas notícias acerca dos candidatos às eleições de 2016, e
na Inglaterra, com o “brexit”, que iniciou o processo de separação desse país da União
Europeia, fortalecendo o separatismo e o protecionismo pregados por grupos radicais, em uma
nação com grandes centros, reconhecidamente, cosmopolitas (BBC; GLOBONEWS, 2018).
Esses jovens produziam, intencionalmente, falsas notícias, inicialmente, com o
propósito de brincar com a capacidade crítica e reflexiva dos usuários de redes sociais,
facebook, twiter e google, e que tinham por características comuns formação escolar e
capacidade de consumo elevadas, e, posteriormente, pelas notícias lhes renderam altos valores
em recursos financeiros, devido ao grande número de compartilhamento das notícias
(GLOBONEWS, 2018). A que servem e a quem servirão esses jovens? O que está em jogo para
a Educação no Brasil e no mundo? Conhecimento? Acesso às diferentes tecnologias da
informação e comunicação? O sentido da Educação depara-se com o seguinte dilema,
apresentado por Chauí (2014, p 35): “Entre conhecer e ignorar há uma terceira categoria:
conhecer erradamente. Conhecer erradamente é a ignorância não assumida. Por isso, todo ato
de conhecimento contém em si a possibilidade de ser ignorante sem saber”.
Diante de todo o estudo realizado, amparando-me nessa perspectiva proponho a seguinte
reflexão: em se tratando de Educação escolar, é irresponsabilidade ter as crianças estudando e
243
não aprendendo. No entanto, ter as crianças na escola aprendendo errado65 é assolador pois, os
efeitos que essa aprendizagem produz repercutem sobre gerações! À escola e aos seus atores,
cabe retomar, continuamente, seus propósitos e valores em Educação buscando associar aos
conhecimentos estabelecidos pelo currículo escolar, o desenvolvimento da percepção do outro
e de condutas éticas para que a Educação escolar se realize enquanto Direito Humano e, assim,
venha a promover uma sociedade mais justa.
É preciso resgatar o otimismo de Bobbio (2015) quando, ao se referir sobre a
Democracia como a modalidade de decisão coletiva, que vincula todo o grupo social em seu
processo e suas repercussões, sendo a mais apropriada, adverte ser indispensável para tanto,
“que aqueles que são chamados a decidir ou a eleger os que deverão decidir sejam colocados
diante de alternativas reais e postos em condição de poder escolher entre uma e outra”
(BOBBIO, 2015, p. 38). Nesse sentido, cabe à Educação escolar preparar as atuais e futuras
gerações a se apropriarem dos conhecimentos necessários que os possibilite participar
ativamente desses processos adotando posturas responsáveis, cooperativas e mais solidárias
diante de seu presente e futuro, considerando os que estejam à sua volta, bem como os que se
encontram à margem da sociedade.
65 Ensino que desconsidera os sujeitos (o outro) como parte indissociável da vida em sociedade, um ensino que
desumaniza a relação social por caracterizar-se como competitivo, seletivo e privilegiado.
244
REFERÊNCIAS:
AFONSO, Almerindo Janela. Reforma do Estado e políticas educacionais: entre a crise do
Estado-nação e a regulação supranacional. Educação & Sociedade, ano XXII, n. 75, p. 15-
32, agosto/2001. Disponível em: www.scielo.br/pdf/es/v22n75/22n75a03.pdf. Acesso em 10
ago. 2015.
ALVES, Gilberto Luiz. Resenha. SAVIANI, Demerval. História das ideias pedagógicas no
Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2007. Revista Brasileira de Educação, v.13,
n.37, jan. abr. 2008. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n37/16.pdf. Acesso
em 06 abr. 2016.
ALVES, Thiago; SILVA, Rejane Moreira da. Estratificação das oportunidades educacionais
no Brasil: contextos e desafios para a oferta de ensino em condições de qualidade para todos.
Educação & Sociedade, Campinas, v. 34, n. 124, p. 851-879, julho-set. 2013.
APPLE, Michel W. Educação e poder. Lisboa: Porto Editora, 2001.
ARAÚJO, Gilda Cardoso. Evolução das matrículas na etapa elementar de escolarização no
Brasil de 1932 a 2003. Revista brasileira de estudos pedagógicos, Brasília, v. 91, n. 227, p.
29-54, jan./abr. 2010.
ARENDT, Hannah. O que é política? Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 2002.
Disponível em: www.controversia.com.br/antigo/uploaded/pdf/17180_arendt-hannah-o-que-
e-politica.pdf. Acesso em 3 ago. 2015.
ASSIS, Ana Elisa Spaolonzi Queiroz. Direito à Educação e o diálogo entre Poderes. Tese
de Doutorado UNICAMP, 2012. Disponível em:
file:///C:/Users/Win7/Downloads/AssisAnaElisaSpaolonziQueiroz_D%20(1).pdf. Acesso em
05 jan. 2016.
AZEVEDO, Tatiana B.; RODRIGUES, Martius V. Rodriguez Y. Softwares para análise de
redes sociais. VI Congresso Nacional de Excelência em Gestão – Energia, inovação,
tecnologia e complexidade para gestão sustentável. Niterói, RJ: 2010. Disponível em:
http://www.kmpress.com.br/site/wp-content/uploads/2011/06/2010.00-ARTIGO-ISSN-1984-
9354-TATIANA-MARTIUS-T10_0326_1438.pdf. Acesso em 30 ago. 2016.
BACHRACH, P. e BARATZ, M. S. Two Faces of Power, The American Political Science
Review, v.56, n.4, 1962, p. 947-952.
BALL, Stephen J. Diretrizes Políticas Globais e Relações Políticas Locais em Educação.
Currículo sem Fronteiras, v.1, n.2, Jul/Dez 2001, pp.99-116. Disponível em:
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol1iss2articles/ball.pdf. Acesso em 03 abr. 2016.
BALZANO, Sônia Maria N. Do direito ao ensino de qualidade ao direito de aprender com
qualidade – o desafio da nova década. In: LIBERATI, Wilson Donizete (Org.). Direito à
educação: uma questão de justiça. São Paulo: Malheiros Editores, 2004.
BARBOSA, Wilmar do V. Apresentação. In: LYOTARD, Jean F. O pós-moderno. Rio de
Janeiro: José Olympio Editora, 1988.
245
BARBOUR, Rosaline. Grupos focais – coleção pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Atmed,
2009.
BARROSO, Luís R.; BARCELLOS, Ana P. O começo da história: A nova interpretação
constitucional e o papel dos princípios no direito brasileiro. Disponível em:
http://www.camara.rj.gov.br/setores/proc/revistaproc/revproc2003/arti_histdirbras.pdf.
Acesso em 21dez.2017.
BARZOTTO, Luiz Fernando. Justiça social: gênese, estrutura e aplicação do conceito.
Revista Jurídica da Presidência. v.5, nº 48, 2003, 1-21. Disponível em
https://revistajuridica.presidencia.gov.br/index.php/saj/article/view/747/738. Acesso em 10
ago. 2016.
BASILIO, Dione Ribeiro. Direito à Educação: um direito essencial ao exercício da
cidadania. Sua proteção, à luz da teoria dos direitos fundamentais e da Constituição Federal
Brasileira de 1988. Dissertação de Mestrado USP, 2009. Disponível em:
file:///C:/Users/Win7/Downloads/Dione_Ribeiro_Basilio_Dissertacao%20(2).pdf. Acesso em
05 jan. 2016.
BBC. The (almost) complete history os ‘fake news’. Disponível em:
http://www.bbc.com/news/blogs-trending-42724320. Acesso em 23 jan. 18
BERGER, Manfredo. Educação e dependência. Porto Alegre: Difel, 1976.
BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
_____. Direita e esquerda: razões e significados de uma distinção política. Lisboa: Editorial
Presença, 1994.
_____. Estado, governo e sociedade: por uma teoria geral da política. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2004.
_____. Política. In: BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco.
Dicionário de Política. Brasília: Universidade de Brasília, 2010.
_____. Teoria da norma jurídica. Bauru: Edipro, 2001.
_____. O futuro da democracia – uma defesa das regras do jogo. São Paulo/Rio de Janeiro:
Paz & Terra, 2015.
BOMENY, Helena. O Brasil de JK – Manifesto mais uma vez convocados. Disponível em:
https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/JK/artigos/Educacao/ManifestoMaisUmaVez Acesso
em 04 fev. 2016.
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 2009.
_____. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
_____. Sobre o Estado. São Paulo: Companhia das Letras, 2014.
_____. Sociologia. ORTIZ; Renato. Org. São Paulo: Ática, 1983.
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1992.
246
BRANCHER, Leoberto Narciso. Organização e gestão do sistema de garantia de direitos da
infância e da juventude. In: MARQUES, Antônio E.; BRANCHER, Leoberto Narciso
(coord.). Pela Justiça na Educação. Brasília: Fundescola/MEC, 2000.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. São Paulo: Brasiliense, 1981.
BRASIL. Conselho Nacional de Justiça (CNJ). Defensoria Pública e Ministério Público.
Disponível em: http://www.cnj.jus.br/noticias/cnj/77307-defensoria-publica-e-ministerio-
publico-o-que-faz-cada-um. Acesso em 03 abr. 2016a.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm. Acesso em 03
abr. 2016b.
BRASIL. Decreto nº 6.094/2007. Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2007/Decreto/D6094.htm. Acesso em 11 jul. 2016c.
BRASIL. Emenda Constitucional nº 14/1996. Definição e ampliação de recursos destinados
à Educação e garantia de matrícula aos estudantes. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc14.htm. Acesso em 11
jul. 2016d.
BRASIL. Emenda Constitucional nº 53/2006. Fundo de Desenvolvimento da Educação
Básica e Formação de professores (FUNDEB). Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc53.htm. Acesso em 11
jul. 2016e.
BRASIL. Emenda Constitucional nº 59/2009. Obrigatoriedade do ensino de quatro a
dezessete anos. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm. Acesso em 11
jul. 2016f.
BRASIL. Emenda Constitucional nº 65/2010. Cuida do interesse da juventude. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc65.htm. Acesso em
11 jul. 2016g.
BRASIL. Estatuto de Criança e do Adolescente de 1990. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm. Acesso em 03 abr. 2016h.
BRASIL. Lei nº 11.274/ 2006. Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos com
matrícula a partir dos seis anos de idade. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11274.htm. Acesso em 11 jul.
2016i.
BRASIL. Lei nº 12.527/2011. Lei da transparência. Garantir o acesso a informações.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12527.htm.
Acesso em 03 abr. 2016j.
BRASIL. Lei nº 5.537/1968. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5537.htm. Acesso em 11 jul.
2016l.
247
BRASIL. Lei nº 8.666/1993. Licitações e Contratos da Administração Pública. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8666cons.htm. Acesso em 03 abr. 2016m.
BRASIL. Lei nº 9.394/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em 03 abr.
2016n.
BRASIL. Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF).
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9424.htm. Acesso em 11 jul.
2016o.
BRASIL. Ministro Celso de Mello. RE956475/RJ - decisão publicada no DJe de
17.5.2016. Disponível em:
http://www.stf.jus.br/arquivo/informativo/documento/informativo520.htm. Acesso em 23
jun. 2016p.
BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Disponível em:
http://pacto.mec.gov.br/o-pacto. Acesso em 05 ago. 2016q.
BRASIL. Pró-letramento. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/pro-letramento. Acesso
em 05 ago. 2016r.
BRASIL. Resolução nº 510/ 2016. Conselho Nacional de Saúde. Disponível em:
http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2016/Reso510.pdf. Acesso em 05 ago. 2016s.
BRASIL. Salário educação. Disponível em: http://www.fnde.gov.br/financiamento/salario-
educacao/salario-educacao-entendendo-o. Acesso em 11 jul. 2016t.
BRASIL. Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024. Brasília: Câmara dos Deputados,
2014.
BUARQUE, Cristovam. O que é apartação: o apartheid social no Brasil. São Paulo:
Brasiliense, 1999.
BUENO, Silveira. Ética. Dicionário Escolar da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro:
FAE/MEC, 1986.
CAMPANHA NACIONAL PELO DIREITO À EDUCAÇÃO. Quem somos – a campanha.
Disponível em: http://campanha.org.br/quem-somos/a-campanha/ Acesso em 29 dez. 2017.
CAMPILONGO, Celso Fernandes. Os desafios do Judiciário: um enquadramento teórico. In:
FARIA, José Eduardo (org.). Direitos Humanos, Direitos Sociais e Justiça. São Paulo:
Malheiros Editores, 2002.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 2009.
_____. Por um Brasil que desconhecemos. Fronteiras do Pensamento. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=YYAu2MA4yMI. Acesso em 15 jul. 2016.
CASTILHO, Ela Wiecko V. Direito à educação e o Ministério Público. Disponível em:
http://www.dhnet.org.br/educar/textos/wiecko_direito_ed_mp.pdf. Acesso em 01 fev. 2016.
248
CHAUÍ, Marilena Sousa. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. São
Paulo: Cortez, 2000.
_____. Saudação a Boaventura de Sousa Santos. In SANTOS, Boaventura de Sousa. Direitos
humanos, democracia e desenvolvimento. São Paulo: Cortez, 2014.
CHIBENI, Sílvio Seno. Introdução à filosofia da ciência. Disponível em:
http://www.unicamp.br/~chibeni/textosdidaticos/cienciaeetica.pdf. Acesso em 16 jul. 2014.
CRESWELL, John W. Projeto de Pesquisa: método qualitativo, quantitativo e misto. Porto
Alegre: Artmed, 2010.
CUNHA, Célio da. Educação e autoritarismo no estado novo. São Paulo: Cortez/Autores
Associados, 1989.
_____. Justiça pela inclusão e qualidade na Educação. In: ABMP, Todos pela educação (org.).
Justiça pela qualidade na educação. São Paulo: Saraiva, 2013.
_____. Introdução: O manifesto como o “grande educador”. In: CURY, Carlos R. J.;
CUNHA, Célio da; (orgs.). O manifesto educador: os pioneiros 80 anos depois. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos – RBEP, v. 96, nº especial. Brasília, DF: INEP, 2015.
CUNHA, Célio da; LIMEIRA, Luciana C. A consolidação do regime de cooperação e a
criação de um sistema nacional de educação: da atualidade do manifesto dos pioneiros de
1932 ao novo plano nacional de educação. Revista Brasileira de Política e Administração
da Educação. v. 31, n. 2, p. 419-435 mai./ago. 2015.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Do direito de aprender: bases do direito à Educação. In:
ABMP, Todos pela educação (org.). Justiça pela qualidade na educação. São Paulo:
Saraiva, 2013.
_____. O direito à educação: um campo de atuação do gestor educacional na escola. p. 1-24.
Disponível em: http://escoladegestores.mec.gov.br/site/8-biblioteca/pdf/jamilcury.pdf. Acesso
em 29 jul. 2016.
______. Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença. Cadernos de pesquisa,
nº 116, jul. 2002a, p. 245-262. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/n116/14405.pdf.
Acesso em 29 jul. 2016.
_____. A educação básica como direito. Cadernos de pesquisa, nº 134, maio/ago. 2008.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v38n134/a0238134.pdf. Acesso em 29jul.2016.
_____. A educação básica no Brasil. Educação & Sociedade, Campinas: SP. v. 23, n. 80, set.
2002b, p. 168-2000. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12929.pdf. Acesso
em 29 jul. 2016.
CURY, Carlos R. J.; CUNHA, Célio da; (orgs.). O manifesto educador: os pioneiros 80 anos
depois. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos – RBEP, v. 96, nº especial. Brasília, DF:
INEP, 2015.
DALLARI, Dalmo de Abreu. Elementos de teoria geral do Estado. São Paulo: Saraiva,
2013.
249
DAMASCO, Denise Gisele de Britto. O Direito à Educação: a atuação das Promotorias de
Justiça e de Defesa da Educação do Ministério Público do Distrito Federal e Territórios entre
2001 e 2007. Dissertação: Mestrado em Educação. UnB, 2008. Disponível em:
http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/1060/1/DISSERTACAO_2008_DeniseGdeBrittoDa
masco.pdf. Acesso em 05 jan. 2016.
DEL MASSO, Maria C. Soares; COTTA, Maria A. de Castro; e SANTOS, Marisa A. Pereira.
Ética em pesquisa científica: conceitos e finalidades. Disponível em:
http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/unesp/155306/1/unesp-
nead_reei1_ei_d04_texto2.pdf Acesso em 16 jul. 2016.
DEMO, Pedro. Ciência rebelde. São Paulo: Atlas, 2012.
_____. Educação e qualidade. Campinas: Papirus, 1994.
_____. Metodologia científica em ciências sociais. São Paulo: Atlas, 1995.
_____. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2000.
DICIONÁRIO MICHAELIS. Exigibilidade. São Paulo: Melhoramentos, 2014.
DISTRITO FEDERAL. Centro de Defesa da Criança e do Adolescente (CEDECA).
Disponível em: http://www.cedecadf.org/. Acesso em 08 ago. 2015b.
DISTRITO FEDERAL. Promotoria de Justiça de Defesa da Educação (PROEDUC).
Disponível em: http://www.mpdft.mp.br/portal/index.php/conhecampdft-menu/promotorias-
justica-menu/promotoria-de-justia-de-defesa-da-educao-proeduc-mainmenu-96. Acesso em
08 ago. 2015a.
DISTRITO FEDERAL. Plano Distrital de Educação (PDE-DF). Lei nº 5.499, de
14/07/2015 (DODF nº 135, de 15, 07/2015). Disponível em
http://www.cre.se.df.gov.br/ascom/documentos/pde_15_24.pdf. Acesso em 25 nov. 2017.
DUARTE, Clarice Seixas. Direito público subjetivo e políticas educacionais. São Paulo em
perspectiva 18(2): 113-118, 2004. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/spp/v18n2/a12v18n2.pdf. Acesso em 09 ago. 2016.
DUPAS, Gilberto. Atores e poderes na nova ordem global: assimetrias, instabilidades e
imperativos de legitimação. São Paulo: Editora UNESP, 2005.
DUSO, Ana Paula; SUDBRACK, Edite Maria. Políticas educacionais: textos, contextos e
práticas – possíveis interfaces. Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI. v. 6, n.11,
p. 65-80, outubro/2010. Disponível em:
www.reitoria.uri.br/~vivencias/Numero_011/artigos/artigos_vivencias_11/n11_9.pdf. Acesso
em 10 ago. 2015.
DYE, Thomas D. Understanding Public Policy. Englewood Cliffs, N.J.: PrenticeHall. 1984.
EASTON, David. A Framework for Political Analysis. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
1965.
ESTÊVÃO, Carlos. Justiça e Educação. São Paulo: Cortez, 2001.
250
FARIA, José Eduardo (org.). Direitos Humanos, Direitos Sociais e Justiça. São Paulo:
Malheiros Editores, 2002.
FAUSTO, Boris. História concisa do Brasil. São Paulo: Editora Universidade de São Paulo,
2010.
FELET, Gabriel Santos. Direito Educacional e a educação básica: a necessária participação
democrática por meio do controle social com ênfase na atuação dos Municípios. Dissertação
de Mestrado, UNIVEM: 2013. Disponível em:
http://aberto.univem.edu.br/handle/11077/1291. Acesso em 05 jan. 2016.
FERRAZ JUNIOR, Tércio Sampaio. Introdução ao estudo do direito: técnicas, decisão,
dominação. São Paulo: Atlas, 2003.
FERREIRA, António C. Política e sociedade: teoria social em tempo de austeridade. Porto:
Vida Económica Editorial, 2014.
FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2009.
FONSECA, Maria Guadalupe Piragibe da. Iniciação à pesquisa no direito: pelos caminhos
do conhecimento e da invenção. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009.
FOUCAULT, Michel. Em defesa da sociedade. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
FRANCO, Maria Laura P. B. Análise do Conteúdo. Brasília: Liber Livro, 2008.
FRASER, Nancy. A justiça social na globalização: Redistribuição, reconhecimento e
participação. In Revista Crítica de Ciências Sociais, nº 63, 2002, 1-26.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: Editora Moraes, 1986.
GASKELL, George. Entrevistas individuais e grupais. In: BAUER, Martin; GASKELL,
George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
GATTI, Bernadete A. Grupo Focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília:
Liber Livros, 2005.
_____. Educação, escola e formação de professores: políticas e impasses. Educar em
Revista, Curitiba, n. 50, p. 51-67, out./dez. 2013. DOI: https://doi.org/10.1590/s0104-
40602013000400005
GIDDENS, Anthony. As consequências da modernidade. São Paulo: UNESP, 1991.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2008.
GLOBONEWS. Documentário: Fake News – baseado em fatos reais. Disponível em:
http://g1.globo.com/globo-news/globo-news-documentario/videos/v/globonews-
documentario-fake-news-baseado-em-fatos-reais-fala-das-noticias-falsas/6186649/. Acesso
em 15jan.2018.
GOHN, Maria da G. Conselhos gestores e gestão pública. Ciências Sociais Unisinos. Volume
42, Número 01, jan/abr 2006, p. 5-11.
251
GOMES, Cândido. A Educação em novas perspectivas sociológicas. São Paulo: EPU, 2012.
GOTTI, Alessandra. Direitos Sociais: fundamentos, regime jurídico, implementação e
aferição de resultados. São Paulo: Saraiva, 2012.
GUIMARÃES-IOSIF, Ranilce. Educação, Pobreza e Desigualdade no Brasil:
impedimentos para a cidadania global emancipada. Brasília: Liber Livro, 2009.
GUIMARÃES-IOSIF, Ranilce; LIMEIRA, Luciana C.; VEIGA, Aline. O ensino de Política e
Gestão Educacional nos cursos de licenciatura. Práxis Educativa, Ponta Grossa: Ahead of
Print, v. 13, n. 1, jan./abr. 2018, 1-22.
HABERMAS, Jürgen. Direito e democracia: entre facticidade e validade. Volume I e II. Rio
de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1997.
_____. Mudança estrutural da esfera pública: investigações quanto a uma categoria da
sociedade burguesa. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003.
_____. Teoria do agir comunicativo: sobre a crítica da razão funcionalista. São Paulo: WMF
Martins Fontes, 2016.
HELLER, Agnes. Além da justiça. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998.
HOBBES, Thomas. Do cidadão. São Paulo: Martin Claret, 2006.
HORTA NETO, João Luiz. Os efeitos das avaliações externas sobre as políticas educacionais
do governo federal do Brasil. In: CUNHA, Célio da.; GUIMARÃES-IOSIF, Ranilce; JESUS,
Wellington Ferreira de. (Orgs.). A educação em novas arenas: políticas, pesquisas e
perspectivas. Brasília: Liber Livros, 2014.
INNERARITY, Daniel. A política em tempos de indignação. Lisboa: D.Quixote - LeYa,
2016.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Projeção da
população do Brasil e das Unidades da Federação. Disponível em:
http://www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/. Acesso em 25 jul. 2016; 12 fev. 2018.
_____. Síntese de indicadores sociais 2014 – uma análise das condições de vida da
população brasileira. Rio de Janeiro: IBGE, 2014.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA (INEP). Sinopse Estatística da Educação Básica 2015. Disponível em:
http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse. Acesso em 11 jul. 2016a.
_____. Índice de desenvolvimento da educação básica (c). Disponível em:
http://ideb.inep.gov.br/resultado/. Acesso em 11 set. 2016b.
JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Justiça. Dicionário básico de filosofia. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.
KERLINGER, Fred N. Metodologia da Pesquisa em ciências sociais – um tratamento
conceitual. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária – EPU, 1980.
252
KIM, Richard P.; PEREZ, José R. Responsabilidades públicas, controles e exigibilidade do
direito a uma Educação de qualidade. In: ABMP; Todos pela educação (org.). Justiça pela
qualidade na educação. São Paulo: Saraiva, 2013.
KRELL, Andreas J. Direitos sociais e controle judicial no Brasil e na Alemanha: os
(des)caminhos de um direito constitucional “comparado”. Porto Alegre: Sergio Antonio
Fabris Editor, 2002.
LASWELL, Harold D.; Politics: Who Gets What, When, How. Cleveland, Meridian Books.
1936/1958.
LENZA, Pedro. Direito constitucional esquematizado. São Paulo: Saraiva, 2012.
LEVI, Lucio. Governo. In BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO,
Gianfranco. Dicionário de política. Brasília: Universidade de Brasília, 2010.
LIMEIRA, Luciana C. Avaliação institucional e projeto político pedagógico: uma trama
em permanente construção. Dissertação (mestrado). Universidade Católica de Brasília, 2012.
LIRA, Adriana; GOMES, Candido Alberto; BRAGANÇA, Maria das Graças V.; OLIVEIRA,
Zélia M. F. Conclusões do seminário. In Juventudes: possibilidades e limites. GOMES,
Candido Alberto (Org.). Brasília: UNESCO-UCB, 2011.
LOCKE, John. Segundo tratado sobre o governo civil. Petrópolis: Vozes, 1994.
LOURENÇO FILHO, Manuel Bergström. Tendências da educação brasileira. Brasília:
INEP/MEC, 2002.
LUCENA, José Ivaldo Araújo de; SILVA, Maria de Lourdes de Almeida; JESUS, Wellington
Ferreira de. Políticas públicas de educação nas arenas da globalização neoliberal: o papel do
educador. In: CUNHA, Célio da; JESUS, Wellington Ferreira de; GUIMARÃES-IOSIF,
Ranilce. A educação em novas arenas: políticas, pesquisas e perspectivas. Brasília: Editora
Liber Livros/Unesco, 2014.
LÜCK, Heloísa. Ação integrada: administração, supervisão e orientação educacional.
Petrópolis: Vozes, 2008.
LUNA, Sergio Vasconcelos de. Planejamento de pesquisa: uma introdução. São Paulo:
PUCSP-EDUC, 2007.
LYOTARD, Jean F. O pós-moderno. Rio de Janeiro: José Olympio Editora, 1988.
MACIEL, Lizete Shizue B.; SHIGUNOV NETO, Alexandre. A educação brasileira no
período pombalino – uma análise das reformas pombalinas do ensino. Educação e Pesquisa,
São Paulo, v. 32, n. 3, p. 465-476, set./dez. 2006. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/ep/v32n3/a03v32n3.pdf. Acesso em 12 set. 2016.
MACHADO, Maria Margarida. Quando a obrigatoriedade afirma e nega o direito à educação.
Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 4, n.7, 2010, p.245-258. Disponível em:
http://www.cnte.org.br/images/stories/retratos_da_escola/retratos_da_escola_07_2010.pdf.
Acesso em 29 jul. 2016.
253
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia científica. São Paulo:
Atlas, 2007.
MARTELO, Regina Maria. Análise de redes sociais – aplicação nos estudos de transferência
da informação. Ciência da informação. Ci. Inf., Brasília, v. 30, n. 1, p. 71-81, jan./abr. 2001.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ci/v30n1/a09v30n1.pdf. Acesso em 05 jul. 2016.
MARTINS, Gilberto de Andrade. Estudo de caso – uma estratégia de pesquisa. São Paulo:
Atlas, 2008.
MEIRELLES, Hely Lopes. Direito administrativo brasileiro. São Paulo: Malheiros
Editores, 2009.
MELLO, Celso A. B. de. Elementos de direito administrativo. São Paulo: Revista dos
Tribunais, 1986.
MENDONÇA, Daelcio Ferreira Campos. O Direito à Educação e a atuação do Sistema
Judiciário e Extrajudiciário em Irecê – BA (2012-2013). Tese de Doutorado. Faculdade de
Educação da Universidade Federal da Bahia. Salvador: 2013. Disponível em:
https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/15186/1/TESE_DOUTORADO_COMPLETA_FINA
L.pdf. Acesso em 05 jan. 2016.
MICELI, Sérgio. Introdução. In BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas.
São Paulo: Perspectiva, 2009.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Análise qualitativa: teoria, passos e fidedignidade. Ciênc.
saúde coletiva [online]. 2012, vol. 17, n. 3, pp. 621-626. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/csc/v17n3/v17n3a07> Acesso em 02 nov. 2014.
MIRANDA, Jorge. Manual de direito constitucional – Tomo I – O Estado e os sistemas
constitucionais. Coimbra: Coimbra Editora, 1997.
MORAES, Alexandre. Direito constitucional. São Paulo: Atlas, 2007.
_____. Direito constitucional. São Paulo: Atlas, 2014.
MORAES, Germana de Oliveira. Controle jurisdicional da administração pública. São
Paulo: Dialética, 2004.
MORAES, Guilherme Peña. Direitos fundamentais: Conflitos e soluções. Niterói: Frater et
Labor, 2000.
MOREIRA, João Igor Riane. O operador de direito e sua importância frente aos direitos
humanos. Disponível em: http://justificando.com/2015/02/24/o-operador-de-direito-e-sua-
importancia-frente-aos-direitos-humanos/. Acesso em 03 abr. 2016.
MOTA, Carlos Guilherme; LOPEZ, Adriana. História do Brasil: uma interpretação. São
Paulo: Editora 34, 2015.
NAGLE, Jorge. O manifesto dos pioneiros e a história da educação brasileira. In: CURY,
Carlos Roberto Jamil; CUNHA, Célio da. O manifesto educador: os pioneiros 80 anos depois.
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), v. 96, n. esp. Brasília: O Instituto,
2015.
254
NÓVOA, António. O passado e o presente dos professores. In NÓVOA, António (Org.).
Profissão professor. Porto: Porto Editora, 2014.
NUNES, Clarice. Apresentação. In: TEIXEIRA, Anísio. Educação é um direito. Rio de
Janeiro: Ed. UFRJ, 1996.
OLIVEIRA, D. A. Política educacional. In: OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. M. C.;
VIEIRA, L. M. F. Dicionário: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte:
UFMG/Faculdade de Educação, 2010. Disponível em: www.gestrado.org/pdf/420.pdf. Acesso
em 09 jul. 2015.
PALÁCIO, André Sanches. O direito social à Educação Fundamental após a Constituição
de 1988: a (in)eficiência das políticas públicas e sua sujeição ao controle judicial. Dissertação
de Mestrado, UNIVEM, 2014. Disponível em:
http://aberto.univem.edu.br/handle/11077/1279. Acesso em 05 jan. 2016.
PETERS, B. Guy. American public policy. Chatham, N.J.: Chatham House, 1986.
PIMENTA, Marcelo V. de A. Direito constitucional em perguntas e respostas. Belo
Horizonte: Del Rey, 2007.
PIMENTEL, Alessandra. O método da análise documental: seu uso numa pesquisa
historiográfica. Cadernos de Pesquisa, n. 114, p. 179-195, novembro/ 2001. Disponível em
<http://www.scielo.br/pdf/cp/n114/a08n114>. Acesso em 28 set. 2014.
PITHAN, Lívia H; VIDAL, Tatiane R. Amando. O plágio acadêmico como um problema
ético, jurídico e pedagógico. Direito & Justiça, v. 39, n. 1, p. 77-82, jan./jun. 2013.
POMPEU, Gina Vidal M. Direito à educação: controle social e exigibilidade judicial. São
Paulo: ABC, 2005.
_____. A democracia e o direito fundamental à Educação: o papel da sociedade para sua
efetivação perante a exigibilidade dos Direitos Sociais. Tese (Doutorado). Faculdade de
Direito da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Recife: 2004. Disponível em:
http://repositorio.ufpe.br:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/3840/arquivo5002_1.pdf?s
equence=1&isAllowed=y. Acesso em 05 jan. 2016.
PRADO JUNIOR, Caio. Evolução política do Brasil – colônia e império. São Paulo:
Braziliense, 1999.
QUIVY, Raymond; CAMPENHOUDT, Luc Van. Manual de Investigação em Ciências
Sociais. Lisboa: Gradiva, 1992.
RANIERI, Nina Beatriz S. (Coord.). Direito à educação: aspectos constitucionais. São
Paulo: EDUSP, 2009.
_____. O direito educacional no sistema jurídico brasileiro. In: ABMP; Todos pela educação
(org.). Justiça pela qualidade na educação. São Paulo: Saraiva, 2013.
RAWLS, Jonh. Uma teoria da justiça. Lisboa: Editorial Presença, 1993.
REALE, Miguel. Lições preliminares do direito. São Paulo: Saraiva, 2001.
255
REAY, Diane. Sociologia, classe social e educação. In: APPLE, Michel W.; BALL, Stephen
J.; GANDIN, Luís Armando. Orgs. Sociologia da educação: Análise Internacional. Porto
Alegre: Penso, 2013.
RIBEIRO, Maria Luísa S. História da educação brasileira: a organização escolar. São
Paulo: Cortez & Moraes, 1978.
RIOS, Terezinha A. Ética e competência. São Paulo: Cortez, 1995.
RIZVI, Fazal; LINGARD, Bob. Conceptions of education policy. New York: Routledge,
2010.
RODRIGUES, Neidson. Lições do Príncipe e outras lições: o intelectual, a política, a
educação. São Paulo: Cortez, 2011.
ROMANELLI, Otaísa de Oliveira. História da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1978.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social. eBooks.Brasil.com. Disponível em:
www.jahr.org. Acesso em 05 ago. 2016.
SAMPIERI, Roberto H.; COLLADO, Carlos F,; LUCIO, Pilar B. Metodologia de pesquisa.
São Paulo: McGraw-Hill, 2006.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice. O social e o político na pós-
modernidade. Porto: Edições Afrontamento, 1994.
_____. Direitos humanos, democracia e desenvolvimento. São Paulo: Cortez, 2014.
SANTOS, Washington dos. Dicionário jurídico brasileiro. Belo Horizonte: Del Rey, 2001.
SARI, Marisa Timm. A organização da educação nacional. In: LIBERATI, Wilson Donizete
(Org.). Direito à educação: uma questão de justiça. São Paulo: Malheiros Editores: 2004.
SARLET, Ingo. Eficácia dos direitos fundamentais. Porto Alegre: Ed. Livraria do
Advogado, 1998.
SAVIANI, Demerval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores
Associados, 2010.
_____. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1983.
_____. Política Educacional brasileira: limites e perspectivas. Revista de Educação PUC-
Campinas, Campinas, n. 24, p. 7-16, junho/2008. Disponível em: www.periodicos.puc-
campinas.edu.br/seer/index.php/reveducacao/article/view/108/96. Acesso em 10 ago. 2015.
SCAFF, Elisângela Alves da S.; PINTO, Isabela Rahal de R. O Supremo Tribunal Federal e a
garantia do direito à educação. In: Revista Brasileira de Educação (RBE). v. 21, n. 65, 431-
454, abr.-jun. 2016.
SERPA, José Hermílio Ribeiro. A política, o Estado, a Constituição e os Direitos
Fundamentais. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 2002.
SILVA, Christina P. Resenha “A Educação em tempos de globalização neoliberal”. Revista
Educação, v. 36, n. 3, p. 426-427. Porto Alegre: 2013. Disponível em:
256
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/15545/10232. Acesso em
08 fev. 2016.
SILVA, Pedro. Escola-Família, uma relação armadilhada – interculturalidade e relações de
poder. Porto: Afrontamento, 2003.
SILVEIRA, Adriana Aparecida Dragone. Direito à Educação e o Ministério Público: uma
análise da atuação de duas promotorias de justiça da infância e juventude do interior paulista.
Dissertação USP, 2006. Disponível em:
file:///C:/Users/Win7/Downloads/DissertacaoAdrianaDragoneSilveira%20(2).pdf. Acesso em
05 jan. 2016.
_____. O Direito à Educação de crianças e adolescentes: análise da atuação do Tribunal de
Justiça de São Paulo (1991-2008). Tese (Doutorado). Faculdade de Educação da Universidade
de São Paulo (USP). São Paulo: 2010. Disponível em:
file:///C:/Users/Win7/Downloads/ADRIANA_APARECIDA_DRAGONE_SILVEIRA%20(3
).pdf. Acesso em 05 jan. 2016.
SINGH, Kishore. Apresentação. In: ABMP, Todos pela educação (org.). Justiça pela
qualidade na educação. São Paulo: Saraiva, 2013.
SZYMANSKI, Heloísa. Entrevista reflexiva: um olhar psicológico sobre a entrevista em
pesquisa. In SZYMANSKI, Heloísa (org.). A entrevista na pesquisa em educação: a prática
reflexiva. Brasília, DF: Plano, 2002.
SOUZA, Celina. Políticas Públicas: uma revisão da literatura. Sociologias, Porto Alegre, ano
8, n. 16, jul./dez. 2006, p. 20-45. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/soc/n16/a03n16.
Acesso em 3 ago. 2015.
STOPPINO, Mario. Poder. In: BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO,
Gianfranco. Dicionário de política. Brasília: Universidade de Brasília, 2010.
TEDESCO, Juan Carlos. Sociologia da Educação. Campinas: Autores Associados, 1995.
TEIXEIRA, Anísio. Educação e o mundo moderno. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1977.
_____. Educação é um direito. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1996.
TEODORO, António. A Educação em tempos de globalização neoliberal. Brasília: Liber
Livros, 2011.
_____. Globalização e educação: políticas educacionais e novos modos de governação. São
Paulo: Cortez, 2003.
_____. Poder e participação em educação. Lisboa: Edições Universitárias Lusófona, 1997.
_____. Orientação às análises da pesquisadora acerca de seu objeto de pesquisa -
doutorado-sanduíche PDSE-CAPES. Lisboa: ULHT, 2017.
TODOS PELA EDUCAÇÃO. Anuário da Educação Brasileira 2017. São Paulo: Moderna,
2017. Disponível em:
https://www.todospelaeducacao.org.br/arquivos/biblioteca/anuario_brasileiro_da_educacao_b
asica_2017_com_marcadores.pdf Acesso em 12 fev. 2018.
257
TORRES, Marcelo Douglas de Figueiredo. Estado, democracia e administração pública no
Brasil. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2013.
UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Educação
de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos. Brasília: UNESCO/OREAL,
2009.
_____. Le droit à l’éducation Vers l’éducation pour tous, tout au long de la vie. Disponível
em: http://www.unesco.org/education/information/wer/PDFfran/toutrme.PDF. Acesso em 30
dez. 2017.
VELEDA, Cecília; RIVAS, Axel; MEZZADRA, Florencia. La construcción de la justicia
educativa – criterios de distribución y reconocimiento para la educación Buenos Aires: Ia
Editora – CIPPEC/UNICEF/Embaixada da Finlândia, 2012.
VIEIRA, Oscar Vilhena; ALMEIDA, Eloísa Machado. Prefácio. In: ABMP, Todos pela
educação (org.). Justiça pela qualidade na educação. São Paulo: Saraiva, 2013.
VIEIRA, Sofia Lerche. Escola: função social, gestão e política educacional. In: FERREIRA,
Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia Ângela da S. (Org.). Gestão da Educação – Impasses,
perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, p. 129-143, 2008.
WALZER, Michael. Las esferas de la Justicia. Un defensa del pluralismo y la igualdad.
México: Fondo de Cultura Econômica, 1993.
XAVIER, Libânia Nacif. Oscilações entre o público e o privado na história da educação
brasileira. Revista Brasileira de História da Educação. n. 05, jan./jun. 2003. p. 233-251.
Disponível em: http://www.rbhe.sbhe.org.br/index.php/rbhe/article/view/234/241. Acesso em
04 fev. 2016.
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2005.
YOUNG, Iris. Justice and politics of difference. New Jersey: Princeton University Press,
1990.
ZAMPIRI, Marilene. A disformidade no desenho da oferta educacional e a fragilização do
direito à educação: um panorama da oferta de matrículas do Ensino Fundamental no Brasil.
Tese (Doutorado). Faculdade de Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR).
Curitiba: 2014. Disponível em:
http://www.ppge.ufpr.br/teses/d2014_Marilene%20Zampiri.pdf. Acesso em 05 jan. 2016.
ZARDO, Sinara Pollom. Direito à educação: a inclusão de alunos com deficiência no ensino
médio e a organização dos sistemas de ensino. 2012. 378 f., il. Tese (Doutorado em Educação)
- Universidade de Brasília, Brasília, 2012.
258
APÊNDICE A Tratamento de dados do PLANO DISTRITAL DE EDUCAÇÃO-DF (2015-2024)
Unidades de registro/codificação Temas/núcleos de
significação
Destinado a contribuir para a construção de unidade das políticas
educacionais em âmbito distrital, estabelece objetivos e metas a
serem alcançadas no Distrito Federal, em consonância com o
preconizado no Plano Nacional de Educação – PNE. 8
Objetivo: Unidade das
políticas educacionais em
âmbito distrital – consonância
com o PNE
O Plano Nacional de Educação, instituído pela Lei nº 13.005, de 25
de junho de 2014, de duração decenal, configura-se como política de
Estado que visa à articulação e à integração de ações das diferentes
esferas federativas, conforme disposto no Art. 214 da Constituição
Federal, e estabelece, no artigo 8º da Lei nº 13.005/2014, que os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de um ano a
contar de sua publicação, elaborem seus correspondentes planos de
educação, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias
previstas no PNE. 8
PNE - política de Estado –
articulação e integração de
ações das diferentes esferas
federativas
Estruturado como política de Estado, o Plano Distrital de Educação
propõe diretrizes, metas e estratégias que se desdobrarão em
programas, projetos e ações de curto, médio e longo prazo,
destinados a evitar possíveis improvisações e descontinuidades
decorrentes de mudanças governamentais. Nessa construção, foram
considerados quatro eixos: universalização do acesso às matrículas
obrigatórias até 2016, de modo a garantir a inclusão escolar daqueles
que não tiveram acesso na idade própria – no campo, nas cidades e
nos presídios –, assim como, o aumento da oferta em creches;
financiamento compatível para a escola pública, na perspectiva de se
atingir o dobro do percentual hoje investido na educação pelo
Governo de Brasília, com relação ao seu PIB, e a implantação do
referencial de Custo Aluno Qualidade - CAQ; valorização dos
trabalhadores da educação; e a melhoria da qualidade, com equidade,
em todas as escolas públicas e particulares do Distrito Federal. 8
PDE – política de Estado –
proposição de diretrizes,
metas e estratégias –
desdobramento em programas,
projetos e ações – evitar
improvisações e
descontinuidades – eixos
(universalização de acesso;
financiamento público;
valorização dos trabalhadores
da educação; melhoria da
qualidade e equidade)
Art. 1º
§ 1º O PDE é o instrumento de planejamento, gestão e integração do
sistema de ensino do Distrito Federal, construído com a participação
da sociedade, para ser executado pelos gestores educacionais. 12
PDE – instrumento de
planejamento, gestão e
integração
Art. 2º São diretrizes do PDE:
I – erradicação do analfabetismo formal e diminuição do
analfabetismo funcional; II – universalização do atendimento escolar,
incluída a educação infantil; III – universalização do atendimento
educacional, inclusive no sistema regular de ensino, aos superdotados
e às pessoas com deficiência, na medida do grau de deficiência de
cada indivíduo, com preparação para o trabalho; IV – superação das
desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e
na erradicação de todas as formas de discriminação; V – melhoria da
qualidade da educação, com foco no educando; VI – formação para o
trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos
em que se fundamenta a sociedade, considerando as características
econômicas do Distrito Federal; 12
Diretrizes
Art. 5º A execução do PDE e o cumprimento de suas metas devem
ser objeto de monitoramento contínuo e de avaliações periódicas,
realizados pelas seguintes instâncias:
I – Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEEDF; II
– Conselho de Educação do Distrito Federal – CEDF; 13
Monitoramento e avaliações
periódicas (SEEDF)
Art. 8º É garantida prioridade de matrícula e de atendimento a todas
as crianças e adolescentes com deficiência em todas as etapas nas
escolas da rede pública de ensino do Distrito Federal. 13
Acesso – prioridade ENEE
259
Metas referentes à EDUCAÇÃO BÁSICA NO DF
Meta 1: Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola
para as crianças de 4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta de educação
infantil em creches públicas e conveniadas, de forma a atender no
mínimo 60% da população dessa faixa etária, sendo no mínimo 5% a
cada ano até a final de vigência deste Plano Distrital de Educação –
PDE, e ao menos 90% em período integral. 14 META OUSADA
Acesso -
Universalização do
atendimento da EI
1.2 – Admitir, até o fim deste PDE, o financiamento público das
matrículas em creches e pré-escolas comunitárias, confessionais ou
filantrópicas, sem fins lucrativos, conveniadas com o poder público.
14
Acesso – financiamento
público em entidades de
caráter não-lucrativo
1.9 – Implementar, em caráter complementar, programas
intersetoriais de orientação e apoio às famílias por meio da
articulação das Secretarias de Educação, de Saúde, da Criança, da
Mulher e da Assistência Social, com foco no desenvolvimento
integral das crianças de até 5 anos de idade. 14
Permanência – programas
intersetoriais – articulação -
apoio às famílias
1.11 – Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso e
da permanência das crianças na educação infantil, preferencialmente
os beneficiários de programas de transferência de renda, em
colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de assistência
social, saúde e proteção à infância. 15
Permanência – programas de
transferência de renda –
acompanhamento e
monitoramento
1.21 – Promover a igualdade de oportunidades educacionais entre as
crianças de diferentes classes sociais, territórios geográficos e etnias,
expandindo o acesso aos bens culturais. 15
Acesso – igualdade de
oportunidades educacionais EI
- bens culturais
1.22 – Construir escolas e adquirir equipamentos próprios visando à
ampliação progressiva da oferta da educação infantil, priorizando as
regiões administrativas de maior vulnerabilidade social. 15
Acesso – oferta de vagas –
construção de prédios –
aquisição de equipamentos
(incompatibilidade com as
áreas de maior vulnerabilidade
social)
1.27 – Estabelecer, sempre que necessária, a colaboração dos setores
públicos e privados com programas de orientação e apoio aos pais
que têm filhos entre 0 e 6 anos, inclusive com assistência financeira,
jurídica e suplementação alimentar nos casos em que as dificuldades
educacionais decorram de pobreza extrema, violência doméstica e
desagregação familiar. 16
Permanência – programas de
apoio aos familiares –
colaboração dos setores
públicos e privados –
colaboração
1.28 – Incentivar, por meio dos conselhos escolares, as parcerias do
setor público com ONGs e instituições sem fins lucrativos para o
atendimento à educação infantil. 16
Permanência – parcerias setor
público e ONGs
Meta 2: Garantir o acesso universal, assegurando a permanência e a
aprendizagem dos estudantes a partir dos 6 anos de idade, ao ensino
fundamental de 9 anos, assegurando, também, a conclusão dessa
etapa até os 14 anos de idade até o último ano de vigência deste
Plano. 16
Acesso – matrícula
Permanência – aprendizagem
no tempo previsto
2.2 – Implementar políticas públicas para a correção da distorção
idade-série nos anos iniciais e finais do ensino fundamental e ampliar
o atendimento a todos os estudantes em defasagem idade-série-ano
nos projetos e programas de correção de fluxo escolar. 16
Permanência – programas de
correção de fluxo escolar EF
Acesso – ampliação do
atendimento (para todos em
defasagem)
2.3 – Adotar, após amplo debate com a comunidade escolar, até o
terceiro ano de vigência deste Plano, modelo de organização escolar
em ciclo, em substituição ao regime seriado, de modo a enfrentar os
índices de reprovação e os percursos diferenciados de escolarização.
16
Permanência – implantação de
ciclo para a EF –
enfrentamento dos índices de
reprovação
2.8 – Implantar estratégias de acompanhamento dos estudantes com
necessidades educacionais especiais, transitórias ou não,
estabelecendo o número de estudantes por sala de acordo com o
disposto pela Resolução CNE/CEB nº 2, de 2001, garantindo
profissional qualificado.
Permanência – estratégias de
acompanhamento ENEE
260
2.11 – Atender aos estudantes das turmas em situação de distorção
idade-série com tempo integral, de forma a contemplar a totalidade
até o final da vigência deste Plano. 17 META OUSADA
Permanência – atendimento de
programas de correção de
fluxo em educação integral
EB
2.12 – Criar mecanismos para o acompanhamento individualizado
dos alunos do ensino fundamental, atentando para as especificidades
do estudante de forma a garantir a qualidade do atendimento. 17
Permanência – qualidade do
atendimento –
acompanhamento
individualizado
2.14 – Reorganizar, por meio de amplo debate com os profissionais
da educação, o trabalho pedagógico, buscando melhorar a qualidade
da educação. 17
Qualidade – reorganizar o
trabalho pedagógico
2.17 – Promover e fortalecer, em articulação com os demais órgãos
da rede de proteção social, políticas de promoção da saúde integral
das crianças e dos adolescentes matriculados no ensino fundamental,
considerando sua condição peculiar de desenvolvimento e as
especificidades de cada sujeito. 17
Articulação – rede de proteção
social - saúde
2.18 – Fortalecer, em articulação com os demais órgãos da rede de
proteção social, o acompanhamento e monitoramento do acesso e da
permanência das crianças e dos adolescentes matriculados no ensino
fundamental, priorizando as populações em peculiar situação de risco
e ou vulnerabilidade. 17
Articulação – rede de proteção
social – acompanhamento e
monitoramento – acesso e
permanência EF
2.20 – Garantir que as unidades escolares de ensino fundamental, no
exercício de suas atribuições no âmbito da rede de proteção social,
desenvolvam ações com foco na prevenção, na detecção e no
encaminhamento das violações de direitos de crianças e adolescentes
(violência psicológica, física e sexual, negligência, constrangimento,
exploração do trabalho infanto-juvenil, uso indevido de drogas e
todas as formas de discriminação), por meio da inserção dessas
temáticas no projeto político-pedagógico e no cotidiano escolar,
identificando, notificando e encaminhando os casos aos órgãos
competentes. 17
Qualidade - Ações
pedagógicas de prevenção às
violações de direitos de
crianças e adolescentes
2.28 – Fomentar as políticas públicas referentes à alfabetização dos
estudantes até o terceiro ano do ensino fundamental para minimizar
os altos índices de estudantes em defasagem idade-série-ano. 18
Permanência – alfabetização
efetiva – minimizar
defasagem idade-série
2.29 – Criar sistema de avaliação qualitativa do desempenho escolar
que possibilite acompanhar de maneira democrática o
desenvolvimento do estudante no ensino fundamental. 18
Avaliação qualitativa –
acompanhamento democrático
do desenvolvimento do
estudante
2.35 – Fomentar ações pedagógicas que promovam a transição entre
as etapas da educação básica e as fases do ensino fundamental e que
gerem debates e avaliações entre os profissionais da educação sobre a
organização escolar em ciclos e a organização do trabalho
pedagógico, buscando melhorar a qualidade da educação. 18
Integração - Ações
pedagógicas – fases de
transição das etapas da EB –
melhoria da qualidade
2.50 – Fomentar a formação continuada de profissionais (pedagogos
orientadores) que atuem no SOE
Qualidade – formação
continuada (especialistas da
educação) EF
2.54 – Desenvolver mecanismos democráticos para elaboração,
acompanhamento e avaliação dos projetos político-pedagógicos das
unidades escolares. 19
Qualidade – elaboração,
acompanhamento e avaliação
de PPP
2.56 – Articular escola, família e comunidade com os conselhos
escolares, os conselhos de defesa dos direitos de crianças e
adolescentes, as entidades religiosas e congêneres, com vistas ao
combate ao trabalho infantil em todo o Distrito Federal. 20
Articulações – escola, família
e comunidade – conselhos
representativos, solidários e de
defesa
Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a
população de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência
deste Plano, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 100%,
assegurando o acesso, a permanência e a aprendizagem. 20
Acesso, permanência e
aprendizagem -
universalização EM
3.1 – Institucionalizar política de reformulação e fomento do ensino
médio junto a programas federais capaz de organizar a dinâmica
escolar por meio de currículos que dialoguem com as dimensões da
Qualidade – currículo
adequado – dimensão teoria e
prática - interdisciplinar
261
teoria e da prática e abordem de maneira interdisciplinar conteúdos
ligados à ciência, ao trabalho, às linguagens, à tecnologia, às artes e à
cultura corporal (esporte, dança, lutas, entre outras formas de
expressão corporal). 20
3.3 – Adotar, após amplo debate democrático com a comunidade
escolar, até o terceiro ano de vigência deste Plano, modelo de
organização escolar em semestralidade, em substituição ao regime
seriado, de modo a enfrentar os índices de reprovação e de percursos
diferenciados de escolarização. 20
Permanência – semestralidade
- enfrentamento dos índices de
reprovação
3.4 – Promover a formação continuada dos profissionais da
educação, bem como sua valorização e fortalecimento profissional.
Qualidade – formação
continuada - EM
3.5 – Promover a articulação das escolas do ensino médio com
instituições acadêmicas e com as que possam fomentar a prática da
cultura corporal, da iniciação científica, da música e das demais
expressões artísticas. 20
Articulação – instituições
acadêmicas – iniciação
científica e expressões
artísticas
3.10 – Implantar, em todas as regionais de ensino, programa de
correção de fluxo. 20
Permanência – programa de
correção de fluxo EM
3.11 – Garantir matrículas gratuitas de ensino médio integrado à
educação profissional em todas as regionais de ensino, observando a
especificidade e a vocação de cada região. 20
Acesso – EM integrado –
educação profissional
3.12 – Estruturar e fortalecer o acompanhamento e o monitoramento
do acesso e da permanência dos jovens beneficiários de programas de
transferência de renda, no ensino médio, quanto à frequência, ao
aproveitamento escolar e à interação com o coletivo, bem como das
situações de discriminação racial, preconceitos e violências, práticas
irregulares de exploração do trabalho, consumo de drogas e gravidez
precoce, em colaboração com as famílias e com órgãos públicos de
assistência social, saúde e proteção à adolescência e à juventude. 21
Permanência –
acompanhamento e
monitoramento - programas
de transferência de renda –
3.13 – Promover e fomentar, em articulação com os demais órgãos da
rede de proteção social, políticas de promoção da saúde integral dos
jovens e dos adolescentes matriculados no ensino médio,
considerando sua condição peculiar de desenvolvimento e as
especificidades de cada sujeito. 21
Articulação – rede de proteção
social - saúde
3.15 – Promover a busca ativa da população de 15 a 17 anos fora da
escola, em articulação com os serviços de assistência social, saúde e
proteção à adolescência e à juventude. 21
Articulação – serviços
públicos – busca ativa de
estudantes fora da escola
3.19 – Fortalecer, em articulação com os demais órgãos da rede de
proteção social, o acompanhamento e o monitoramento do acesso e
da permanência de jovens e adolescentes matriculados no ensino
médio, priorizando as populações em peculiar situação de risco ou
vulnerabilidade. 21
Articulação – rede de proteção
social – acompanhamento e
monitoramento – acesso e
permanência EM
3.21 – Aperfeiçoar as políticas de sistema de avaliação institucional.
21
Avaliação institucional
3.29 – Desenvolver mecanismos democráticos para elaboração,
acompanhamento e avaliação dos projetos político- -pedagógicos das
unidades escolares. 22
Qualidade – elaboração,
acompanhamento e avaliação
de PPP
Meta 4: Universalizar o atendimento educacional aos estudantes com
deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades
ou superdotação, com transtorno do déficit de atenção e
hiperatividade – TDAH, dislexia, discalculia, disortografia, disgrafia,
dislalia, transtorno de conduta, distúrbio do processamento auditivo
central – DPA(C) ou qualquer outro transtorno de aprendizagem,
independentemente da idade, garantindo a inclusão na rede regular de
ensino ou conveniada e o atendimento complementar ou exclusivo,
quando necessário, nas unidades de ensino especializadas. 22
Acesso – ENEE66 – inclusão
na rede
4.2 – Assegurar a universalização do acesso das pessoas com
deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades
Acesso – ENEE – escolas
regulares e unidades
especializadas
66 Termo inconstante que aparece nos textos legais e na literatura educacional de diversas formas.
262
ou superdotação, independentemente da idade, nas escolas regulares
ou nas unidades especializadas. 22
4.3 – Promover a articulação pedagógica em rede, envolvendo o
atendimento no ensino regular na modalidade da educação especial
na perspectiva da educação inclusiva. 22
Articulação – atendimento
pedagógico em rede –
educação inclusiva
4.6 – Ampliar a formação continuada dos profissionais das escolas
regulares do Distrito Federal, nas diferentes áreas de atendimento aos
estudantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação. 22
Qualidade – formação docente
especializada - ENEE
4.17 – Acompanhar e monitorar em rede o acesso à escola, a
permanência e o desenvolvimento escolar dos educandos com
deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação beneficiários de programas de transferência de renda
ou em situação de vulnerabilidade social. 23
Acesso e permanência ENEE
– beneficiários de programas
de transferência de renda -
acompanhamento e
monitoramento em rede
4.30 – Desenvolver ações articuladas entre as áreas da educação,
saúde, trabalho, lazer, cultura, esportes, ciência e tecnologia para que
sejam garantidos o acesso e a inclusão dos estudantes com
deficiência nesses vários setores da sociedade. 24
Articulação – diferentes áreas
(educação, saúde, trabalho,
lazer, cultura, esportes, ciência
e tecnologia) para garantir
acesso e inclusão de ENEE
em vários setores da sociedade
4.32 – Assegurar prioridade, mediante antecipação de matrícula e de
atendimento, a todas as crianças com deficiência em idade escolar
(de 4 a 17 anos) em todas as escolas comuns públicas e privadas do
Distrito Federal. 24
Acesso - atendimento
prioritário na rede aos ENEE
em idade escolar (4 a 17 anos)
Meta 5: Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do
terceiro ano do ensino fundamental. 25
Permanência – alfabetizar a
todos no período de 3 anos
5.1 – Estruturar os processos pedagógicos de alfabetização, nos anos
iniciais do ensino fundamental, articulando-os com as estratégias
desenvolvidas na pré-escola, com qualificação e valorização dos
professores alfabetizadores e com apoio pedagógico específico, a fim
de garantir alfabetização plena de todas as crianças. 25
Qualidade – processos
pedagógicos – articulação
com a pré-escola –
qualificação e valorização de
professores – garantia de
alfabetização a todos
5.3 – Fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de
práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a alfabetização e
favoreçam a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos
estudantes, consideradas as diversas abordagens metodológicas e sua
efetividade. 25
Qualidade – tecnologias
educacionais – práticas
pedagógicas inovadoras –
melhoria do fluxo escolar e
aprendizagem – diversas
abordagens metodológicas
5.4 – Garantir a alfabetização das pessoas com deficiência,
considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetização
bilíngue de pessoas surdas, sem estabelecimento de terminalidade
temporal. 25
Permanência – alfabetização
ENEE
5.6 – Estimular as unidades escolares à criação de seus respectivos
instrumentos de avaliação e acompanhamento, considerando o
sentido formativo da avaliação, implementando estratégias
pedagógicas para alfabetizar todos os alunos e alunas até o final do
terceiro ano do ensino fundamental. 25
Qualidade – instrumentos de
avaliação e acompanhamento
– sentido formativo -
Permanência - estratégias
pedagógicas para alfabetizar a
todos
5.8 – Promover e estimular a formação inicial e continuada de
professores para a alfabetização de crianças, com o conhecimento de
novas tecnologias educacionais e práticas pedagógicas inovadoras no
que concerne ao processo de ensino, de aprendizagem e de avaliação,
estimulando a articulação entre programas de pós-graduação lato
sensu e stricto sensu e ações de formação continuada de professores
para a alfabetização. 25
Qualidade – formação inicial e
continuada de professores
alfabetizadores – novas
tecnologias educacionais –
práticas pedagógicas
inovadoras – ensino,
aprendizagem e avaliação
Articulação – programas de
pós-graduação
5.9 – Promover a formação continuada dos gestores escolares
(diretor, vice-diretor, supervisores, chefes de secretaria e
coordenadores) sobre as políticas públicas a serem implementadas
Qualidade – formação
continuada de gestores –
263
em relação à alfabetização dos estudantes, tendo em vista que
exercem papel preponderante nessa implementação. 25
políticas públicas de
alfabetização
Permanência – alfabetização -
implementação de políticas
públicas – formação de
gestores
Meta 7: Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas
e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de
modo a atingir as médias do IDEB para o Distrito Federal, em todas
os anos de vigência deste Plano, dando uniformidade aos processos
de avaliação das escolas. 27
Qualidade – EB – melhoria do
fluxo escolar e aprendizagem
– médias do IDEB – processos
de avaliação
7.6 – Informatizar integralmente a gestão da Secretaria de Estado de
Educação, bem como manter programa de formação inicial e
continuada para os servidores da carreira Assistência à Educação do
Distrito Federal. 27
Qualidade – informatização da
rede SEEDF – formação
inicial e continuada servidores
da assistência
7.10 – Implementar políticas de inclusão e permanência na escola
para adolescentes e jovens que se encontram em regime de liberdade
assistida e em situação de rua, assegurando os princípios do Estatuto
da Criança e do Adolescente. 28
Permanência – políticas de
inclusão (jovens liberdade
assistida) - ECA
7.13 – Mobilizar as famílias e setores da sociedade civil, articulando
a educação formal e as experiências de educação popular e cidadã,
com os propósitos de que a educação seja assumida como
responsabilidade de todos e de ampliar o controle social sobre o
cumprimento das políticas públicas educacionais. 28
Mobilização – famílias e
setores da sociedade civil –
articulação – educação formal
e experiências de educação
popular e cidadã – controle
social de políticas públicas
7.14 – Promover, por meio de ações intersetoriais dos órgãos
competentes, a articulação dos programas da área da educação, de
âmbito local e nacional, com os de outras áreas, como saúde, trabalho
e emprego, assistência social, esporte e cultura, possibilitando a
criação de rede de apoio integral às famílias, como condição para a
melhoria da qualidade educacional. 28
Articulação – programas e
ações intersetoriais (saúde,
trabalho e emprego,
assistência social, esporte e
cultura) – rede de apoio
integral às famílias –
qualidade educacional
7.15 – Universalizar, mediante articulação entre os órgãos
responsáveis pelas áreas da saúde e da educação, o atendimento aos
estudantes da rede escolar pública de educação básica, por meio de
ações de prevenção, promoção e atenção à saúde. 28
Articulação – saúde e
educação – EB – prevenção,
promoção e atenção à saúde
7.16 – Estabelecer ações efetivas, especificamente voltadas a
promoção, prevenção, atenção e atendimento à saúde e à integridade
física, mental e emocional dos profissionais da educação, como
condição para a melhoria da qualidade educacional. 28
Qualidade – atendimento aos
profissionais da educação –
promoção, prevenção, atenção
e atendimento à saúde e
integridade física, mental e
emocional
7.19 – Garantir o serviço de orientação educacional em todas as
unidades escolares regulares e complementares em até 5 anos da
vigência deste Plano. 28
Qualidade – SOE a todas as
escolas
7.22 – Constituir e implementar o sistema permanente de avaliação
educacional do Distrito Federal, articulando-o com os indicadores de
avaliação institucional e com o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica. 28
Avaliação – sistema
permanente de avaliação
educacional do DF – sistema
nacional de avaliação da EB
7.23 – Induzir o processo contínuo de autoavaliação das escolas da
educação básica. 28
Avaliação – autoavaliação
escolar EB -
7.24 – Desenvolver indicadores específicos de avaliação da educação
especial. 28
Avaliação – indicadores
próprios EE
7.25 – Instituir grupo permanente de estudo, acompanhamento,
pesquisa, inovação, capacitação dos profissionais de educação e
disseminação de novas tecnologias e ferramentas educacionais. 29
Qualidade - formação – grupo
permanente de estudo – novas
tecnologias e ferramentas
educacionais
7.29 – Garantir meios e instrumentos de multiplicação dos bons
projetos desenvolvidos pelos profissionais de educação da rede
Qualidade – difusão de bons
projetos
264
pública de ensino, valorizando estes profissionais e fortalecendo a
qualidade da educação. 29
Meta 9: Constituir na rede pública de ensino condições para que 75%
das matrículas de educação de jovens, adultos e idosos sejam
ofertadas aos trabalhadores, na forma integrada à educação
profissional, nas etapas de ensino fundamental (1º e 2º segmentos) e
médio (3º segmento) em relação à demanda social, sendo 25% a cada
três anos no período de vigência deste Plano.
Acesso – educação de jovens,
adultos e idosos aos
trabalhadores – integração
com educação profissional
9.8 – Fomentar a produção coletiva de material didático público,
assegurando a disponibilização virtual e a produção- edição em
gráfica pública da Secretaria de Estado de Educação, e o uso
apropriado das tecnologias de informação e comunicação em
software livre e acesso aberto, conjugados com a formação
continuada de profissionais de educação da rede pública de ensino
que atuam na educação de jovens, adultos e idosos, na forma
integrada à educação profissional.
Qualidade – produção coletiva
– material didático público
EJA – tecnologias de
informação e comunicação –
formação continuada –
integração à educação
profissional
Meta 11: Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de
nível médio, assegurando a qualidade da oferta em pelo menos 75%
da expansão na rede pública, priorizando a educação integrada ao
ensino médio. 37
Acesso – educação
profissional – qualidade na
educação integrada EM
11.1 – Ampliar o número de unidades que ofertam educação
profissional e tecnológica – EPT, por meio da construção de novas
escolas técnicas nas regiões administrativas, conforme prioridades
identificadas por meio de diagnóstico intersetorial, a ser realizado no
primeiro ano de vigência deste Plano. 37
Acesso – educação
profissional e tecnológica
ETP – diagnóstico
intersetorial
11.2 – Garantir formação continuada específica, em nível local, lato e
stricto sensu, com a possibilidade de bolsa de estudo, considerando o
plano de carreira e as negociações entre as instituições para o corpo
docente e técnico administrativo da educação profissional, até o
segundo ano de vigência deste Plano.
Qualidade – formação
continuada lato e stricto sensu
– bolsa de estudo – educação
profissional
11.5 – Promover e coordenar, intersetorialmente, projetos e
programas de inserção de sujeitos de direito ou comunidades no
mundo do trabalho na observância dos arranjos produtivos locais na
Região Integrada de Desenvolvimento do Distrito Federal e Entorno
– RIDE. 38
Articulação – intersetorial –
projetos e programas – mundo
do trabalho
11.6 – Estabelecer parcerias que promovam as práticas de formação
integral no mundo do trabalho e que promovam a inserção das
comunidades e dos grupos historicamente excluídos, por meio da
educação do campo, da socioeducação na perspectiva dos direitos
humanos, da educação integral, da educação de jovens e adultos e da
educação especial, assegurando a promoção da cidadania e a
educação para a diversidade. 38
Articulação – parcerias –
formação integral no mundo
do trabalho – educação do
campo – socioeducação –
cidadania e educação para a
diversidade
11.10 – Integrar e coordenar, intersetorialmente, sistemas de
planejamento regional com gestão democrática, por meio de
inovação tecnológica e de gestão de inteligência, de forma a
contemplar abordagem sistêmica de estratégias e de ações de EPT na
RIDE. 38
Articulação – intersetorial –
sistema de planejamento
regional - gestão democrática
– inovação tecnológica –
abordagem sistêmica
11.15 – Instituir política de pessoal que assegure a docência, a
formação em lato e stricto sensu, a vinculação aos cenários de
aprendizagem e as funções de docente pesquisador, substituto ou
convidado. 38
Qualidade – política de
pessoal na educação
profissional – formação
docente
Meta 15: Garantir, em regime de colaboração com a União, no prazo
de um ano da publicação deste Plano, a política distrital de formação
dos profissionais da educação de que trata o art. 61, I, II e III, da
LDB, assegurando formação adequada a todos no prazo de vigência
deste Plano. 41
Qualidade – formação de
profissionais da educação
15.4 – Garantir e valorizar as práticas de ensino e os estágios
supervisionados nos cursos de formação de nível médio e superior
dos profissionais da educação, visando ao trabalho sistemático de
articulação entre a formação acadêmica e as demandas da educação
Qualidade – práticas de ensino
e estágios supervisionados
265
básica, em sintonia com as recomendações legais e as respectivas
diretrizes curriculares nacionais. 41
Articulação – formação
acadêmica e EB – diretrizes
curriculares nacionais
15.5 – Implementar, em parceria com as instituições públicas de
ensino superior do Distrito Federal e outras unidades da Federação,
cursos e programas especiais para assegurar formação específica na
educação superior, nas respectivas áreas de atuação, aos docentes
com formação de nível médio na modalidade normal, não licenciados
ou licenciados em área diversa da de atuação docente, em efetivo
exercício. 41
Qualidade – formação docente
específica da sua área de
atuação
Parceria – instituições
públicas DF e Brasil
15.6 – Fomentar a oferta e garantir o acesso e a permanência, nas
redes distrital e federal, quanto aos cursos técnicos de nível médio e
tecnológicos de nível superior, destinados à formação inicial, nas
diversas áreas de atuação, dos profissionais a que se refere o art. 61,
III, da LDB. 41
Acesso e permanência –
cursos técnicos e tecnológicos
– formação inicial dos
profissionais
15.7 – Implantar, no prazo de 1 ano de vigência deste Plano, política
distrital de formação continuada para os profissionais da educação do
sistema de ensino, bem como o aproveitamento dessa formação pelo
sistema de ensino na atuação dos egressos. 41
Qualidade – formação
continuada aos profissionais
da educação
15.10 – Garantir aos profissionais da educação básica a formação
continuada em serviço dentro da jornada de trabalho. 42
Qualidade – formação
continuada aos profissionais
da educação - jornada de
trabalho
Meta 16: Formar, até o último ano de vigência deste Plano, a
totalidade dos profissionais de educação que atuam na educação
básica pública em cursos de especialização, 33% em cursos de
mestrado stricto sensu e 3% em cursos de doutorado, nas respectivas
áreas de atuação profissional; e garantir a todos os profissionais da
educação básica formação continuada em sua área de atuação,
considerando as necessidades, as demandas e as contextualizações do
sistema de ensino do Distrito Federal. 42
Qualidade – formação dos
profissionais da educação EB
– especialização lato e stricto
sensu
16.1 – Garantir que todos os profissionais da educação básica tenham
acesso à formação continuada, considerando as necessidades e os
contextos dos vários sistemas de ensino, e assegurar aos demais
profissionais da educação acesso à formação em nível de pós-
graduação.42
Acesso – formação continuada
dos profissionais da EB
16.3 – Ofertar, intersetorialmente, política de formação continuada e
pós-graduação, por área de conhecimento e atuação, a todos os
profissionais da educação, em todas as etapas e modalidades de
ensino. 42
Articulação – intersetorial –
formação continuada lato e
stricto sensu EB e
modalidades de ensino
16.7 – Garantir o afastamento remunerado para estudo aos
profissionais da educação básica e bolsas de estudo para pós-
graduação. 42
Qualidade – afastamento
remunerado profissionais da
EB e bolsas de estudo
16.8 – Fortalecer a formação dos profissionais da educação das
escolas públicas de educação básica, por meio da implementação das
ações do Plano Nacional do Livro e Leitura e da instituição de
programa nacional de disponibilização de recursos para acesso a bens
culturais. 42
Qualidade – ações do PNLL –
recursos para acesso a bens
culturais
Meta 20: Ampliar o investimento público em educação pública de
forma a duplicar o atual percentual de investimento em relação ao
Produto Interno Bruto – PIB do Distrito Federal, assegurando
ampliação gradual de 3,23% para 6,12% (recursos do FCDF
incluídos) até o fim deste Plano, tendo, ainda, como referência para o
financiamento da educação o investimento per capita em todos os
níveis, etapas e modalidades de ensino com base no Custo Aluno
Qualidade Inicial, a ser definido em função da realidade social. 45
Qualidade – aumento do
investimento em educação –
PIB DF
20.6 – Garantir o aumento dos recursos vinculados à educação de
25% para no mínimo 30% da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferências. 45
Qualidade – aumento dos
recursos vinculados 25% a
30%
266
20.9 – Garantir fontes de financiamento permanentes e sustentáveis
para todos os níveis, etapas e modalidades da educação básica,
observando-se as políticas de colaboração entre os entes federados,
em especial as decorrentes da Constituição Federal (art. 212 e art. 60,
do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias). 46
Qualidade – fontes de
financiamento permanentes e
sustentáveis - colaboração
Meta 21: Garantir, já no primeiro ano de vigência deste Plano, 100%
do atendimento escolar para todos os adolescentes que cumprem
medida socioeducativa e internação cautelar, em consonância com os
princípios dos direitos humanos e com qualidade pedagógica. 46
Acesso – adolescentes em
medida socioeducativa e
internação cautelar
Qualidade – conformidade
com os DH
21.1 – Implementar políticas de inclusão e permanência escolar para
adolescentes e jovens que se encontrem cumprindo medidas
socioeducativas em meio aberto, fechado e de internação cautelar,
assegurando os princípios do Estatuto da Criança e do Adolescente.
46
Acesso e permanência –
adolescentes e jovens em
medida socioeducativa e
internação cautelar –
conformidade com o ECA
21.2 – Implementar proposta pedagógica específica para a
socioeducação no Distrito Federal, em consonância com os princípios
do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo – SINASE. 46
Permanência – proposta
pedagógica específica em
conformidade com o SINASE
21.3 – Articular e garantir, intersetorialmente, pelas secretarias com
atuação nas áreas de criança, educação, assistência social, segurança
pública, justiça, além do Ministério Público e da Vara da Infância e
da Juventude, mecanismos de inserção, acompanhamento e
atendimento à educação básica no ensino fundamental e médio de
todos os adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas,
em meio fechado e aberto, conforme demanda. 46
Articulação – intersetorial
(assistência social, segurança
pública, justiça, MP, Vara da
Infância e da Juventude) –
inserção, acompanhamento e
atendimento à EB (EF-EM)
21.4 – Garantir a equidade no atendimento escolar prestado aos
adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas, incluindo
ações afirmativas e promoção do respeito à diversidade étnico-racial,
no âmbito do atendimento socioeducativo, com o objetivo de
erradicar as injustiças e a exclusão social. 46
Qualidade – equidade no
atendimento (adolescentes e
jovens em medida
socioeducativa e internação
cautelar)
21.9 – Garantir, em regime de colaboração entre a União e o Distrito
Federal, no prazo de até 2 anos de vigência deste Plano, política
distrital de formação continuada e em pós-graduação (lato sensu e
stricto sensu) aos profissionais da educação atuantes na
socioeducação. 47
Articulação – colaboração
União e DF – formação
continuada lato e stricto sensu
aos profissionais da educação
atuantes na socioeducação
21.10 – Fomentar e garantir, intersetorialmente, ações de
acompanhamento e promoção da saúde dos profissionais da educação
atuantes na socioeducação. 47
Articulação – intersetorial –
acompanhamento e promoção
da saúde dos profissionais
atuantes na socioeducação
Fonte: elaboração da autora
267
APÊNDICE B
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu - Doutorado em Educação
PROTOCOLO PARA OS GRUPOS FOCAIS
DIREITO À EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: A COMPLEXA
RELAÇÃO ENTRE SUA COMPREENSÃO E A ATUAÇÃO DE DIFERENTES
ATORES SOCIAIS
O Direito à Educação, expresso na Constituição Federal de 1988, a partir de princípios
e atribuições a serem seguidos, tem como foco nessa pesquisa o princípio de acesso e
permanência do estudante na escola que se realiza, conforme a perspectiva de Cury (2013;
2016), como o direito de estudar e de aprender. Nesse escopo, o problema-chave deste trabalho
se inscreve na seguinte formulação: Como o Direito à Educação Básica no Distrito Federal é
compreendido por diferentes atores sociais e como estes atuam na efetivação e exigibilidade
desse direito?
1.3 OBJETIVOS
Geral:
Analisar criticamente e compreender o alcance do Direito à Educação Básica no Distrito
Federal, na perspectiva do princípio constitucional de igualdade de acesso e permanência dos
estudantes, a partir da compreensão e da atuação de diferentes atores sociais em sua efetivação
e exigibilidade.
Específicos:
Para que o objetivo geral seja alcançado, constituíram-se os seguintes objetivos
específicos:
1. Investigar os pressupostos normativos67 pertinentes ao Direito à Educação na
Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto
da Criança e do Adolescente;
67 A norma jurídica consiste no enunciado literal da lei positivada, que demanda uma interpretação para dar-lhe
um sentido normativo. “O objeto a ser interpretado é o enunciado, o texto linguístico, do qual sobressai,
mediante a interpretação, o significado da norma jurídica” (BOBBIO, 2001, p.14).
268
2. Analisar no Plano Distrital de Educação68 (PDE-DF), as metas e as estratégias
concernentes à Educação Básica do DF, no que tange ao princípio constitucional de
igualdade de acesso e permanência do estudante na escola;
3. Analisar a compreensão dos diferentes atores sociais – Operadores Escolares,
Operadores de Gestão Pública e Operadores do Direito - sobre o Direito à Educação
Básica no DF;
4. Examinar, com base nos pressupostos teóricos, a atuação desses atores sociais na
efetivação e exigibilidade do Direito à Educação Básica no DF;
5. Identificar os atores sociais relacionados à efetivação e exigibilidade do DE e a
existência de ações articuladas no exercício de suas funções.
Grupo pesquisado:
• Escolas de diferentes etapas da Educação Básica (Educação Infantil – EI, Ensino
Fundamental - Anos Iniciais – EF-AI, Ensino Médio – EM), de diferentes Coordenações
Regionais de Ensino do Distrito Federal (Sobradinho, Taguatinga e Samambaia) –
Grupos heterogêneos de Professores, Gestores, Especialistas e Assistentes da Educação.
Programação:
Inicialmente, serão distribuídos os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
para a leitura e o preenchimento dos participantes. Posteriormente, será destinado um tempo de
interação inicial do moderador com os participantes para as devidas apresentações, a orientação
do trabalho e apresentação do objeto da pesquisa.
Tempo previsto:
90 minutos
Ações do moderador:
• Estabelecer um contato informal entre os participantes;
• Definir o seu papel e o papel dos participantes;
• Propor uma ordenação da fala dos participantes;
• Esclarecer sobre o tema que será o objeto da conversa.
68 Disponível em: http://www.agenciabrasilia.df.gov.br/images/plano%20distrital%20de%20educao.pdf. Acesso
em 28jul.2016.
269
Roteiro do moderador para o Grupo Focal
Objetivos Temas Roteiros de Grupo Focal
GERAL -
Investigar as
opiniões,
percepções e
atitudes que se
destacam na fala
dos participantes
acerca do Direito à
Educação Básica no
Distrito Federal.
• Direito à
Educação,
• Educação
Básica,
• Atores sociais,
• Efetivação e
exigibilidade
Questões relacionadas aos temas propostos
• O que é o Direito à Educação?
• O que é o Direito à Educação Básica?
• Como se efetiva esse direito?
• Qual a relação entre o princípio constitucional
de acesso e permanência com a efetivação desse
direito?
• Como se exige esse direito?
• Quem são os atores sociais responsáveis pela
efetivação e exigibilidade desse direito?
• Quais as ações desenvolvidas por esses atores
em âmbito escolar, educacional e institucional?
• Existem ações articuladas entre os diferentes
atores sociais (dentro das instituições e entre
elas)?
ESPECIFICO 1-
Indagar sobre as
opiniões,
percepções e
atitudes dos
participantes sobre
o Direito à
Educação
Percepção sobre
atores e conceitos
1. Como é efetivado o Direito à Educação?
2. Vocês acreditam que o Direito à Educação é um
direito efetivado/consolidado? Por quê?
3. Onde está previsto esse direito?
4. Quem são os atores envolvidos na
efetivação/realização do Direito à Educação?
5. Quem são os atores envolvidos na exigibilidade
do Direito à Educação? (listar atores citados e
propor uma ordem de importância,
conforme a compreensão de cada um).
6. Como vocês conceituam o Direito à Educação?
Percepção sobre
ações internas e
externas
7. Quais as ações desenvolvidas pelas
escolas/setores responsáveis/instituições para a
efetivação desse direito?
8. Em que elas são exitosas?
9. Em que elas falham?
10. De que forma o cumprimento do calendário
escolar, previsto pela SEEDF, promove a
efetivação desse direito? Quando ele deixa de
promover a efetivação desse direito?
ESPECIFICO 2 -
Indagar sobre a
percepção e
mobilização dos
participantes em
desenvolver ações
articuladas na
efetivação e
exigibilidade do
Direito à Educação
Percepção sobre
ações articuladas
11. Existem ações articuladas, internamente, para a
realização do Direito à Educação? Quais?
12. Existem ações articuladas, externamente, entre
os diferentes atores envolvidos no Direito à
Educação?
Percepção sobre
mobilizações para
ações articuladas
13. Como a escola/setores responsáveis/instituições
mobilizam diferentes atores e instituições na
efetivação e exigibilidade do Direito à
Educação?
Fonte: elaboração da autora
270
APÊNDICE C
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu - Doutorado em Educação
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Eu, LUCIANA CORDEIRO LIMEIRA, responsável pela pesquisa “DIREITO À EDUCAÇÃO
BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: A COMPLEXA RELAÇÃO ENTRE SUA COMPREENSÃO E
A ATUAÇÃO DE DIFERENTES ATORES SOCIAIS”, estudante de Doutorado em Educação da
Universidade Católica de Brasília e orientanda do Prof. Dr. Célio da Cunha, faço aqui um convite para
que participe como voluntário(a) deste estudo.
A escolha do tema de pesquisa surgiu da experiência vivida pela pesquisadora enquanto
estudante e professora de escola pública no Distrito Federal. Esta pesquisa pretende analisar o Direito à
Educação no Distrito Federal, na perspectiva do princípio constitucional de acesso e permanência dos
estudantes, a partir da compreensão e atuação de diferentes atores sociais em sua efetivação e
exigibilidade.
Para que o objetivo da pesquisa seja alcançado, como procedimentos de geração de dados serão
realizadas entrevistas (anônimas, individuais, semiestruturadas), grupos focais e análise documental. Na
realização desses procedimentos não existem desconfortos e riscos evidentes que possam comprometê-
lo(a). No entanto, caso sinta-se desconfortável em responder às questões propostas, terá a liberdade de
não responde-las, assim como de suspender a entrevista ou sua participação no grupo focal.
As entrevistas serão realizadas individualmente, em local público acordado com o(a)
entrevistado(a) e com duração aproximada de 20’ (vinte minutos). Já os grupos focais serão realizados
em um ambiente propício, que comporte um número de até 12 (doze) participantes, um moderador e
dois assistentes com duração aproximada de 90’ (noventa minutos). Em ambos os casos, a pesquisadora
fará uso de um gravador para a realização das entrevistas, que posteriormente serão transcritas, e de um
caderno de anotações para destaque de falas durante a realização das atividades ficando estas sobre sua
guarda e responsabilidade.
Durante todo o período da pesquisa você tem o direito de esclarecer qualquer dúvida ou solicitar
outros esclarecimentos sobre esses registros, bastando para isso entrar em contato com a pesquisadora
ou com o coordenador do Programa de pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, Prof. Dr. Luiz
Síveres, na Universidade Católica de Brasília, no telefone (61) 3448-7134. As informações desta
pesquisa serão confidenciais, e serão divulgadas apenas para fins acadêmicos e científicos, em eventos
e publicações científicas. Será garantido sigilo das informações prestadas, não sendo citados nomes de
pessoas e das escolas envolvidas.
É de nossa responsabilidade solucionar possíveis danos que estejam diretamente relacionados à
pesquisa, conforme a Resolução 196/96 do Ministério da Saúde (indenização ou ressarcimento
decorrentes da participação do sujeito na pesquisa). A realização desse trabalho não lhe trará custos e é
de nossa responsabilidade o ressarcimento de custeio de despesas a ele relacionadas.
EU..........................................................................................................................
Identidade......................................., declaro que fui informado(a) e devidamente esclarecido(a) do
projeto de pesquisa intitulado: “DIREITO À EDUCAÇÃO: O DIREITO DE ESTUDAR E DE APRENDER NA
EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL – SUA EFETIVAÇÃO E EXIGIBILIDADE NO ANO DE 2016”
desenvolvido pela pesquisadora LUCIANA CORDEIRO LIMEIRA estudante do Programa de pós-
Graduação Stricto Sensu, Doutorado em Educação, da Universidade Católica de Brasília-UCB, quanto
271
aos itens da resolução 196/96. Declaro que, após ser esclarecido pela pesquisadora a respeito da
pesquisa e dos procedimentos adotados, consinto voluntariamente em participar desta pesquisa
(assinado em duas vias).
Brasília..........de...................................2016.
....................................................
Assinatura do declarante
Perfil do participante
Local de trabalho:.............................................................................Tel:............................
Cargo/função: ................................................................ Tempo na Escola:.....................
Tempo de profissão: .................................................... Formação: ...................................
Etapa da EB: Educação Infantil ( ) Anos Iniciais ( ) Anos Finais ( ) Ensino Médio ( )
Perspectivas futuras da educação pública: ....................................................................................
.......................................................................................................................................................
Perspectivas futuras da profissão:.................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Declaração do pesquisador
Declaro, para fins da realização da pesquisa, que cumprirei todas as exigências acima, na qual obtive
de forma apropriada e voluntária, o consentimento livre e esclarecido do declarante acima, qualificado
para a realização desta pesquisa.
...................................................
Luciana Cordeiro Limeira
Brasília.......de......2016
Nome: LUCIANA CORDEIRO LIMEIRA; Tel: 61-999865952;
Email: [email protected]
272
APÊNDICE D – OPERADORES ESCOLARES
Tabela de tratamento de dados dos Grupos Focais – Dezembro de 2016
(Operadores Escolares) Categoria 1 - Concepção do Direito à Educação
Subcategoria 1.1 - Conceito atribuído ao Direito à Educação
Subcategoria Falas relacionadas
ESCOLA 1 – (P1-P7)
Falas relacionadas
ESCOLA 2 – (P8-P14)
Falas relacionadas
ESCOLA 3 (P15 – P23) Ocorrências
1.1.1 Conceito
Formal
(em conformidade com os preceitos
constitucionais)
P1 - Direito. A criança tem o direito. Uma
escola de qualidade.
P5 - Tem que ser igual pra todos. P4 - Uma Educação de qualidade.
P5 - Isso é direito na escola pública, todas, que
a criança tem direito, as crianças especiais, precisam de um apoio, de uma sala de recurso,
precisam de um psicólogo. A Lei garante a ela
da aprendizagem. É direito no todo, direito de brincar, direito de aprender com ludicidade.
P5 - É o direito que tem que ser garantido pra
todos igualmente.
P4 - Direito também das pessoas com
deficiência, também têm direito, a inclusão.
P14 – É um dever do Estado, um direito do
aluno por uma Educação de qualidade,
tornando-se críticos de forma positiva para a sociedade.
P13 - O direito à Educação, pra mim ele
envolve todos os atores, todos têm que agir, todos esses atores que nós citamos tem que agir.
Porque se o Estado mandar tudo certinho, e os
outros não fizerem tudo certinho, a Educação não vai ter qualidade.
P18 - Eu vou muito pela Lei, eu sou muito
legalista, eu prefiro. Pra mim, o sentido é legal
também, é um dever majoritário do Estado e do gestor da Educação. Porque eu acho que não é
coincidência que as ditas sociedades mais
evoluídas vem de altos índices de desempenho, medição escolar, em provas. Então, acredita-se
que uma sociedade mais harmoniosa, mais bem
estruturada é formada por indivíduos que tiveram ali, uma formação, um acesso à
Educação.
P16 - As sociedades mais evoluídas têm bons
desempenhos – indivíduos que tiveram acesso à
educação.
P18 - A Educação é um direito não somente dos jovens, mas de qualquer que queira ter acesso a
ela, é um direito que deve ser disponibilizado
pelo Estado, tanto pela sociedade, é importante a sua efetivação pra construção de uma
sociedade igualitária, justa e com pilares
concretos para o desenvolvimento. P21 - Na minha visão, o direito à Educação
seria o direito mínimo de conhecimento já adquirido pela sociedade, para que o aluno, o
estudante possa estar desenvolvendo um papel
na sociedade.
• Escola e Educação de
qualidade;
• Direito igual para todos;
• Direito de brincar e de
aprender com ludicidade;
• Direito a um atendimento
especial a crianças com
deficiência;
• Dever do Estado;
• Dever do gestor da
Educação;
• Envolve a ação de todos os
atores;
• Direito à formação e acesso à
Educação;
• Direito dos jovens e de todos
que desejam acesso à
Educação;
• Direito disponibilizado pelo
Estado e pela Sociedade.
• Direito mínimo ao
conhecimento (contraditório).
1.1.2 Garantias
legais (onde
encontram-se
reconhecidos)
P5 - Está lá na Constituição. P3 - Está na Constituição, está na LDB, no
nosso Currículo, está no ECA. A Lei está
escrita, está muito bonita P4 - Na Constituição, em primeiro lugar, LDB,
ECA.
várias leis, portarias
P11 - Na Lei nós temos direito à educação, saúde, segurança. Na Constituição. Educação,
saúde, segurança e habitação. Na Constituição,
depois no ECA. P10 - No ECA e nas leis de... leis menores que
regulamentam... não sei o quê de Salamanca,
nos tratados, nas convenções, e aí nas portarias
P18 - Você tem a Constituição, você tem o ECA, você tem o Código Civil, o Estatuto da
Criança e do Adolescente, os PPPs todos, tem
um monte. P20 - O que não falta é o dispositivo legal para
assegurar o direito.
• CF;
• ECA;
• LDB;
• Leis, portarias, convenções,
tratados,
• Regimento Interno;
• Estratégia de matrícula.
273
a Lei da inclusão de 2015. P2 - Na estratégia de matrícula, que ele tem o
direito, desde que exista vaga. Na estratégia
está escrito, ele tem o direito à escola, ele tem direito à estudar. Não necessariamente, próximo
de onde ele mora ou de onde os pais trabalham,
eu posso te garantir uma vaga, isso é sempre feito. [Se] não for contemplado pelo 156,
próximo de onde eu moro ou onde meus pais
trabalham, eu tenho esse direito de estudar. Vai ter o passe livre, vai ter o transporte locado,
mas eu vou te dar uma escola pra você estudar. Pra gente que trabalha [na escola], está melhor.
P5 - Mas há mais acerto do que falha, ficou
bem melhor.
que surgem, aí vai... aí é uma cadeia, né? Começa lá na Lei maior, na Constituição, aí
vem o ECA, aí vem leis distritais, vem as
convenções, os tratados, os regimentos internos. P9 - E ainda tem o do Regimento Interno da
Escola.
P18 - E os dispositivos eles são lindos, em sua essência eles são lindos. E se eles fossem
seguidos à risca, seria maravilhoso. Todos os
responsáveis são irresponsáveis para com suas funções. Acabam se omitindo.
1.1.3 Conceito
Relacionado
(ideias
relacionadas ao conceito e à
prática)
P1 - O que ela pode receber. P5 - Direito de entrar numa escola adequada.
P3 - Quando fala em direito da educação, a
criança ela está dentro da sala de aula. Mas não é só o quadro, o quadro negro e o professor
dando aula, tem mil coisas que a gente tem,
recursos que a gente tem que correr atrás. P5 - A criança tem que aprender de acordo com
as possibilidades dela.
P7 - O direito à educação começa aí, a gente questionar o papel da educação nesse país, e o
papel que a gente está atribuindo a ele
[professor], não só o governo, mas a gente, a gente pensar as nossas práticas mesmo, qual o
valor que a gente dá à educação.
P13 - Que a família é de fundamental importância.
Como é que o Estado vai mandar que as mães
vão para a reunião se elas não têm condições de ir? Então, tem muita coisa envolvida, é muita
coisa miúda, se você for analisar, mas a teoria,
dificilmente ela vai casar com a prática. E, aí, complica, né? Como é que vai funcionar o
direito que no meio do caminho tem tantas
nuances. P14 - A Educação Inclusiva é uma vergonha no
Ensino Médio. Os professores completamente
despreparados e não vejo a maioria deles buscando a formação continuada para que
melhore, enquanto profissional.
P8 - Eu não sei como que é, mas é disponibilizado curso, disponibilizado um
seminário para esses professores se atualizarem,
eles não se interessam, né? P12 - A gente não enxerga a Educação como
algo que: eu vou pegar essa geração, daqui a 20,
30 anos eu vou ter um país diferente porque essa geração foi, houve investimento, e a gente
considerou de fato o direito à Educação. Não há investimento de fato, então o resultado também
ele vai ser proporcional, será proporcional ao
não investimento, ao investimento parcial. P10 - O direito à Educação? Tem que ser o
aluno, é o foco.
Se pensar em garantir o direito, é o Estado. Se não tiver o aluno, não tem Educação.
P22 - Garantir a Educação para o aluno seria fornecer condições básicas e necessárias para
um bom desempenho acadêmico, vamos dizer
assim, ou no mínimo um acesso. P15 - É só instalar o aluno na Escola? Não é
não.
P20 - A gente tinha que pensar nessa questão também, né? Beleza, o Estado garante, está na
Lei, que o aluno tem que estar na escola. Mas
de que forma ele está nessa escola? Esse formato de educação, o aluno dentro da escola,
na sala de aula.P20 - o direito à Educação teria
que ser assim: o menino aprender, o menino saber, eu acho que vai mais para essa questão
do que o menino estar dentro da escola, em si.
O direito ao aprender. P20 - O Estado só pensa no... o aluno tem que
estar na escola, mas o Estado não pensa de que
forma esse aluno está pensando, de que forma esse aluno está aprendendo. De que forma está
a estrutura da escola. É muito fácil você dizer o
acesso é amplo, a escola é ampla. Na Educação Básica, a gente vê pelos índices que ela não está
acontecendo, essa Educação Básica. P16 - O próprio sistema de avaliação, ele retém
o cara que tem notas acima do necessário para
ser aprovado, mas extrapola o número de faltas. Não está preocupado, o cara teve um
aproveitamento satisfatório em todas as
disciplinas, não ele não teve na escola... A
• Algo a receber;
• Escola adequada;
• Criança estar dentro de uma
sala de aula;
• Condições básicas e
necessárias para o bom
desempenho acadêmico;
• Instalar o estudante;
• Estar na escola;
• Aprender de acordo com a
possibilidade da criança;
• Direito relacionado ao
reconhecimento dado ao
papel do professor;
• Direito que envolve a
participação da família (de fundamental importância);
• Desassociação da teoria (lei)
com a prática;
• Distorções sobre o conceito
de escola inclusiva (grupo
heterogêneo);
• Despreparo dos professores
inviabiliza o DE;
• Direito que produz resultados
a longo prazo;
• Resultados conforme o
investimento aplicado;
• O estudante como o foco
principal do DE;
274
preocupação do sistema é meramente instalar o aluno.
P19 - Acesso pleno,
discutir a plenitude do acesso, conseguir aprender e não aprender apenas conteúdo, mas
o aspecto da Educação como um todo. Porque a
gente está trabalhando com Educação e não com ensino.
Ele engloba vários outros conceitos além do
conteudista. Que o aluno tenha condições de aprender,
porque a estrutura da escola é um aspecto importante, mas há o contexto de vida desse
aluno é primordial. A escola pode oferecer uma
infinidade de possibilidades pra ele, de acesso, e ele está com a cabeça em outra coisa, porque
ele tem problema familiar, ele tem um
problema social.
• DE como o direito de
aprender;
• Direito relacionado às
condições em que a educação
acontece, aos resultados apresentados em avaliações.
Subcategoria 1.2 – Direito à Educação como Educação de qualidade
Subcategoria Falas relacionadas
ESCOLA 1 – (P1-P7)
Falas relacionadas
ESCOLA 2 – (P8-P14)
Falas relacionadas
ESCOLA 3 (P15 – P23) Ocorrências
1.2.1 Espaço e
projetos
P1 - Escola motivadora, uma escola alegre, com
agentes de educação com os braços abertos e o coração aberto também pra receber.
P4 - Uma escola que se preocupe com o bem
estar, com a aprendizagem. Procura trazer a comunidade e a família para perto, pra fazer
esse trabalho, esse conjunto.
P5 - O direito de ter um prédio adequado, o direito de você ter como administrar uma escola
para receber uma criança.
P11 – [Sobre o trabalho coletivo, entre áreas de
conhecimento]. Então, essa responsabilidade, por parte do professor, pra que isso chegue ao
aluno e para que o aluno compreenda, porque
todas as vezes que eu trabalhei com mais um ou dois professores de Arte ou Sociologia, ao
mesmo tempo, o meu resultado foi muito
melhor. Então, eu acho que falta muito essas questões.
P11 - A coordenação foi um ganho para que se
trabalhasse em conjunto. Mas isso não acontece, nem nas séries iniciais, nem no
fundamental, nem no médio.
P23 - A escolarização adequada, então que se
ver qual o objetivo do Estado, qual Estado se quer, que as autoridades querem oferecer. Se é
um Estado que promova a Educação como
formadora de cidadão, da promoção social ou é aquela que queira reter o cidadão num
determinado status social, numa determinada
camada da sociedade, para atender determinados interesses.
P16 - Então, a estrutura enquanto um todo, que
não cabe só ao Estado, mas que, de certa forma, ele também pode intervir aqui no nosso
contexto, sobretudo, tem esse aspecto social
muito gritante, em que os meninos vêm dum contexto bem complexo,
na mente dele aquilo não é necessário, porque
às vezes ele não vai precisar disso, porque a
vida dele, o futuro dele não é ser uma pessoa
formada com Ensino Médio, Superior, Pós-graduação. A menina precisa achar alguém e
casar e manter a casa.
P20 - Ou muitas vezes, ele não vê o conteúdo na vida dele, não contextualiza,
• Escola motivadora, alegre,
com profissionais
acolhedores, que acolhe a
comunidade e a família, preocupada com o bem-estar
e com a aprendizagem dos
estudantes, que compreenda e atenda às necessidades dos
estudantes, que trabalha
coletivamente e assume sua responsabilidade, que
proporciona uma
escolarização adequada, que forma cidadãos e que é capaz
de promover socialmente
esses cidadãos.
• Educação de qualidade
encontra empecilhos – falta de estrutura do Estado, da
família e Educacional.
275
então tem que atender ao interesse do aluno e tem que ser possível que ele consiga absorver
aquilo.
P19 - Nas diversas formas, a dificuldade na absorção é uma coisa latente.
P17 - Então, aí está a ausência da estrutura do
Estado, falta de estrutura do Estado, falta da estrutura familiar e educacional.
1.2.2
Profissionais
P1 - Uma escola de qualidade, um professor de
qualidade. P5 - Primeira coisa, formação adequada dos
profissionais de Educação.
P11 - Existe uma diferença, principalmente no
Distrito Federal, você é professor, você é educador ou você está, até que apareça alguma
coisa melhor.
P11 - Dedicação e responsabilidade. Se não houver dedicação por parte desse grupo que nós
citamos, não vai a lugar nenhum.
Quem respeita o meu trabalho sou eu, eu não tenho que esperar que o outro respeite o meu
trabalho. É necessário que a gente tenha mais
responsabilidade com relação a isso, porque como não só na Educação mas todo
trabalhador, não existe o envolvimento, que eu
chame de dedicação, fica a coisa mais ou menos.
P12 - É fundamental o investimento do Estado,
mas para isso essas outras forças precisam exigir.
P12 - E uma outra questão fundamental: a gente
precisa de avaliação, todo funcionário precisa ser avaliado constantemente. Se o camarada for
avaliado, e isso, inclusive, eu acho que tem que
ser divulgado, as coisas começam a melhorar. P11- Procuro fazer aulas interessantes que, para
o aluno do Ensino Médio, o adolescente hoje, é
falar sobre sexualidade, bebidas, baladas, tal, tal e tal. Em casa, muitas vezes, o pai não tem
conhecimento pra poder estar trabalhando isso
aí, então eu faço isso e tenho um resultado muito bom.
• Professor de qualidade,
profissionais com formação
adequada, dedicados e
responsáveis com o trabalho que desenvolvem e assim, se
fazem respeitados, que são
avaliados, se preocupam e agem diante da ausência da
família na formação dos seus
estudantes.
1.2.3
Atendimentos e
cumprimento de
calendário
P4 – [O calendário escolar], quando bem
cumprido está dando o direito à criança a ter aula, o
direito de ter aula e o direito de ter qualidade.
Há de se distinguir em ter aula e ter uma aula de qualidade.
é realmente o professor promover um ensino
que realmente desenvolva e forme a criança.
P9 - Pra mim, ele [o calendário] é perfeito do
jeito que está escrito. A proposta, ela é muito interessante, agora com esses dias móveis é
interessante. Mas, aí, ele dificulta porque a
gente tem que cumprir uma portaria e o professor não tem como, quando falou em
redução, o professor com direito a redução.
P22 - O cumprimento [do calendário], às vezes,
atrapalha muito. Eu fiquei cinco semanas sem dar aula para uma turma [por motivos diversos:
falta de água na escola, acidente]. Teve feriado
também que foi se prolongando. Por causa dessa obrigatoriedade de calendário, pô, as
aulas foram lançadas no diário...
• O calendário garante o
direito do estudante de ter
aula, mas ter uma aula de
qualidade.
• É perfeito como está escrito,
possibilita flexibilizar dias,
276
P7 - A escola não é só o professor, que a escola não é só o diretor, a escola é um todo, e ela
precisa do todo funcionando. Os funcionários, o
pessoal da limpeza, o pessoal do lanche. Essa mudança de calendário, ela pode ser um
complicador, mas ela pode ser um facilitador.
As professoras tiveram uma atuação brilhante [com os pais em relação à greve dos
funcionários da limpeza]: não, vão exigir o
direito de vocês na regional. Vão lutar para que esse profissional receba o salário dele que é de
direito, e lute para que seu filho tenha escola de qualidade, que seu filho possa estudar para que
ele não fique em casa. O direito do servidor,
[que] também está sendo, ele está em salário.
P8 - Só um comentário... ontem era pra ter aula, mas não teve, eu não vejo isso. Acontece que o
calendário é bonito no papel. É isso aí,
efetivamente no papel. Outra questão sobre o calendário é o seguinte: ação interna...
P12 - O calendário precisa ser uniformizado, eu
acredito, entre redes públicas e particulares no país pra acabar com algumas questões que
temos por aí. Perder tempo ou ganhar, se
atualizando, discutindo ideias, planejamento melhor, enfim, aí você para reuniões e reuniões,
todo ano, pra ver como vai ser o calendário, como será o calendário interno.
P8 - Uma grande dificuldade que o pessoal
estava falando da universalização do calendário escolar, se ele fosse o mesmo para todo mundo
seria importante.
P22 - Eu não cumpri o calendário acadêmico, você pegar o meu diário tem lá 200 dias letivos,
mas eu não cumpri o calendário.
P21 - Sem dizer que o nosso calendário não é feito para quem está em sala de aula. Quem faz
o calendário não tem essa noção de como
funciona. P16 - Orientar isso é difícil, vem a orientação
de cima pra baixo nos 200 dias.
P19 - Mas é uma formalidade, né? Ele é uma formalidade, algo burocrático que você tem que
cumprir, tem que obedecer. P20 - De certa forma é uma organização, a
gente se pauta por ele. O calendário escolar
engessa a gente de uma certa forma, porque a gente tem que ficar na turma, então a gente
acaba tendo que fazer aquela adaptação
curricular e joga conteúdo. P22 - O que a gente mais viu aqui no final do
ano: oh, me arruma duas aulas por semana? Me
arruma duas aulas aí? P19 – [O estudante] ele conseguiu uma baita
vaga de estágio, só que ele não pega porque o
horário de saída dele do estágio faz com que ele
chegue atrasado na Escola. Se ele vai conseguir
conciliar tudo isso, se ele tem maturidade, se
ele tem condições de chegar em casa e estudar. P22 - Um exemplo bem prático disso são as
alunas gestantes, a escola é obrigada a o quê? A
passar um trabalhinho para a menina, fazer... Então, é um negócio que você... é um
procedimento que a escola adota, pra garantir o
direito da aluna gestante de estudar, a menina pega aquele trabalhosinho lá e resolve de
qualquer jeito, e na minha opinião ela não
aprendeu nada fazendo aquilo. P16 - Interfere de certa forma, porque, uma
questão o horário de entrada, que é uma queixa
minha daqui. Alguns alunos estavam chegando atrasado. A gente percebe que alguns chegam
atrasados por folga deles mesmo, por desleixo.
Mas os alunos que não têm essa característica estavam chegando atrasados também.
Eles disseram: professor, pra gente estar aqui
uma hora da tarde, a gente tem que pegar o ônibus que passa lá perto de casa de meio dia e
conforme interesse da escola (visão positiva);
• Bonito no papel (visão
negativa);
• Necessidade de uniformizar
com a rede privada;
• No EM atrapalha pelo fato da
carga horária não cumprida repetidas vezes no mesmo
dia (engessamento de
atividades);
• Cumprimento somente no
papel (caráter burocrático).
• Para que a escola funcione
adequadamente, precisa que todos estejam atuando
adequadamente;
• Os atendimentos
diferenciados (afastamento
de gestantes) não cumprem o direito na questão da
aprendizagem das
estudantes;
• A escola não se ajusta
adequadamente às
necessidades dos estudantes, por conta da rotina familiar e
por conta das possibilidades
de trabalho (estágio para estudantes do EM). –
Inviabiliza o acesso do
estudante à própria escola e às experiências profissionais
que surgem.
277
quinze, meio dia e vinte. Porque alguns deles têm que esperar a mãe chegar pra sair, então é
muito cedo para eles saírem. Eu verifiquei isso
e propus: então, porque a gente não ajusta esse horário e coisa e tal. Mas a sugestão não foi
acatada, mas isso interfere.
P18 - A gente tem um público que ele é relaxado. Vão chegar atrasado, independente da
hora que comece.
P16 - Eu fui atrás dos alunos que não têm característica, são alunos, por conta de curso de
faz, de esperar a mãe, tem “n” situações, tem irmão mais novo na escola, não tem como eles
fazerem isso, se aprontar e pegar esse ônibus.
P18 - Na minha opinião não é a escola que tem que se moldar ao público alvo, pelo contrário, é
o público que tem que se moldar ao
funcionamento da instituição. Com mais rigidez, a gente tem maior capacidade de cobrar
isso deles. A gente é muito maleável, muito
flexível: entra a hora que quer, sai a hora que quer. Na maioria das vezes que a gente cobra
mais, que a gente impõe mais, que a gente traz
as punições, as medidas cautelares devidas, eles
tentam entrar no eixo.
Subcategoria 1.3 – Direito à Educação Básica
Subcategoria Falas relacionadas
ESCOLA 1 – (P1-P7)
Falas relacionadas
ESCOLA 2 – (P8-P14)
Falas relacionadas
ESCOLA 3 (P15 – P23) Ocorrências
1.3.1 Conceito e
relações
P2 - É o direito da criança aprender a ler, escrever. Na nossa Constituição é até o Ensino
Fundamental II.
O Ensino Médio ainda não é um direito constitucional.
P4 - Direito à Educação Básica, é justamente ter
a estrutura para receber a criança. Um direito que é respaldado pela Constituição. Dá pra ela a
formação necessária, seja mesmo a sua
preparação para o mundo, um cidadão, seja sua
formação.
P4 - Até ser preparado para o mercado de trabalho. Conhecimento, leitura, formação da
escrita, o entendimento dentro da
matemática, em si o básico para sua sobrevivência futura.
P11 - eu acho que o integral [educação integral] é um carro chefe que as pessoas têm que
abraçar, porque o aluno do integral, quando
levado a sério tudo aquilo ali que ele está fazendo, ele melhora o rendimento em sala.
P15 - [O funcionamento da escola] É o nosso calcanhar de Aquiles. Ele é inclusivo, então se
depara com todo tipo de pessoa que você possa
imaginar, todo tipo de vida, todo tipo de valores, é uma troca de valores.
P16 - A maioria deles mora aqui perto, até ano
passado a escola estava sem ensino fundamental, e esse ano retornou o ensino
fundamental, e aí vários dos alunos de ensino
fundamental eles não moram aqui perto, eles
são oriundos da Escola 427, um pouco distante
daqui, são vários alunos nossos que moram lá, que
dependem de ônibus.
P17 - É porque é muito inclusivo. P15 - O grupo de alunos que a gente tem na
escola... eu considero um grupo de alunos
• Direito de aprender a ler e
escrever; ter uma estrutura
para receber a criança; que ofereça uma formação
adequada para a formação do
cidadão e formação para o mundo, para o mercado de
trabalho, que sejam críticos e
questionadores, sujeitos autônomos e formadores de
opinião.
• É um atendimento muito
inclusivo (aspecto negativo)
atende a todo tipo de estudante – idade, localidade,
perfil;
278
P7 - A criança, o adolescente, eles têm que ter direito à Educação que eles possam questionar
aquilo que eles estão lendo, que eles estão
ouvindo, que eles possam se posicionar, que eles tenham o direito de conhecer as mais
diversas ideologias, o direito de conhecer e
saber, pra uma base profissional. Trazer essa oportunidade pra criança, de trazer para a
escola uma extensão da realidade dela, e não
uma realidade à parte. P4 - O formador de opinião, o sujeito
autônomo, crítico, isso é muito importante dentro da formação da educação.
P5 - Como é que se faz a Educação Básica de
qualidade? Eu acho que o primeiro ponto é o envolvimento das políticas públicas, o governo
tem que incentivar.
P5 - Para a Educação Básica funcionar, tem que existir uma formação boa adequada. Precisa de
uma estrutura adequada. Tudo isso parte, pra
mim, de lá dos nossos governantes.
extremamente heterogêneo [do ponto de vista econômico e social] a gente tem um público
muito diverso aqui. Tem aluno que mora [no
baixo X], uma área considerada um pouco mais nobre, tem um outro estilo de vida, tem uma
condição financeira melhor, tem um pouquinho
mais de cultura, esse moleque frequenta o cinema, esse moleque sai um pouquinho mais,
outras sociais que eles chamam, a realidade
daqui da sociedade circundante, que é a maioria do público que a gente recebe, uma realidade
bem aquém. Circundante aqui da escola e que vivem em situações bem mais, financeiramente
bem mais difíceis, complicadas, , tem um pouco
de acesso à informação, mas não sabem discernir se essa informação é útil. A molecada
que vem dessas áreas mais nobres tem um
pouquinho mais de consciência, tem um aluno aqui do nono ano mesmo que a vida dele, ele
quer ser criminoso. Então, ele idolatra o crime,
e ele fala isso abertamente para as pessoas. P17 - Ao mesmo tempo que nós temos alunos
que têm acesso à informação, nós também
temos alunos que vivem na extrema pobreza,
extrema mesmo. Eles têm um perfil muito
carente. E eu falo da palavra carente nos mais
diversos campos da vida. Eles precisam de estrutura emocional, conhecimento prévio é
bem precário. Eles não têm diálogo em sua
maioria, P19 – A gente tem esse alunos com perfil um
pouco heterogêneo, mas a maioria tem esse
perfil assim que necessita de uma atenção. Estudei a vida toda na escola pública, também
em periferia é diferente da experiência que eu
vivi enquanto aluna é um perfil bem carente em todos os aspectos possíveis que você pode
imaginar.
P21 - Sempre me preocupou essa visão, quando falo perfil do aluno, a visão que as outras
escolas têm dos alunos, sempre é negativa a
visão. Um ou outro não tem essa visão negativa dos alunos dessas outras escolas do ensino
médio que eu já passei. Porque eu sempre faço
essa enquete, tem uma coisa curiosa minha também, porque a escola é mal vista, a escola é
• Visão negativa do EM –
Regional de Ensino.
279
ruim externamente. Tanto é que, quando a gente vai na regional de ensino já tem um tipo
formado, que aqui é uma escola de aluno que é
criminoso, que a escola é perigosa, e a quadra aqui é muito pequena.
A quadra aqui é muito pequena e é carente, a
quadra é carente, é problemática.
Categoria 2 – Efetivação do Direito à Educação
Subcategoria Falas relacionadas
ESCOLA 1 – (P1-P7)
Falas relacionadas
ESCOLA 2 – (P8-P14)
Falas relacionadas
ESCOLA 3 (P15 – P23) Ocorrências
2.1 Ações
internas
(almejadas e
realizadas)
P5 - O direito à matrícula, o direito a ele ter um espaço pra estudar. É a vaga. Começa pela
matrícula. O direito de estudar perto de casa.
P1 - A primeira efetivação é a do direito à matrícula.
P2 – A Secretaria de Educação [criou] uma
forma mais inteligente da pessoa buscar esse direito, que é o 156, o
telematrícula. Antes, as pessoas tinham que vir
para a porta da escola, independente de onde morava, dormia nas filas. Para tirar esse foco e
facilitar a vida, foi criado esse programa que é o
do 156. Eu como efetivadora da matrícula, eu não vou questionar onde você mora, você foi
contemplado com uma vaga aqui na escola. Eu,
simplesmente, eu tenho que fazer a sua matrícula, você foi contemplada aqui na escola.
P3 - A gente tem que lutar muito mais pra que
aconteça as coisas. A gente tem que rebolar para conseguir.
P3 - A gestão muito importante para que esse
direito se realize. E, às vezes, a gente não tem esse apoio no âmbito maior.
P5 - A gente dá um jeitinho, a gente faz
vaquinha, a gente faz rifa, a gente faz festa, pra gente poder manter a escola, para a criança
poder ter o direito de estudar em um ambiente
adequado.
P3 - A gente vê que para efetivar uma educação
mesmo, que a gente tente dar essa educação de qualidade, é bem suado. O trabalho coletivo, ele
vem pra ajudar a gente a conseguir essa
educação de qualidade. P1 - A Lei fala uma coisa.
P9 - O direito à educação, ele está sendo efetivado nessa questão transporte, mas dentro
do ambiente escolar, ele está em parte, ainda.
Hoje, os meninos, eles têm todo suporte de direito que é efetivado dentro da escola.
Tem o transporte, tem a questão da carga
horária, tem material didático que vem estabelecido pelas políticas públicas, tem o
lanche,
mas ele não é adequado. Quando a gente entra na questão pedagógica, a gente infringe um
direito do menino que ele tenha ali, estruturado
na Secretaria de Educação, mas a gente infringe todo momento. Quando o professor não faz
formação continuada, porque nós professores
ficamos na nossa zona de conforto. Aí quando você vai pra sala de aula, a hora/aula, a
hora/aula é estabelecida pelo Estado, você tem
que cumprir tantas aulas semanais, mas em alguns momentos, a gente infringe isso
também, tirando os meninos em horas que não
são pra tirar de sala de aula, por conta do nosso cansaço enquanto docente, as salas super
lotadas, eu acho que isso é uma infração muito
grande As coordenações pedagógicas, ela é um direito
do aluno, porque nós estamos tirando um
direito do outro. A gente suprimindo. As
coordenações pedagógicas não são efetivas, por
questões estruturais, a coordenação pedagógica, ela é importante para o trabalho docente.
Poucas eram as vezes que o foco estava ali
voltado para o menino. Então, a gente suprime esse tanto de lei que estava na Portaria.
P16 - Lugar do aluno é dentro da escola, dentro da sala de aula. Na minha escola, se eu tivesse a
minha escola, se o cara chegasse 4 horas da
tarde, entra; se o cara chegar 5 horas da tarde, pode entrar. É claro! Não é de qualquer
maneira, você vai ter um controle: por que você
está chegando nesse horário? Então, isso requer uma série de ações, e estando dentro da escola,
o lugar do aluno é dentro da sala. Os
professores têm a parte deles, e aí tem a direção, cumpre a parte deles, fazer esse
controle. Se um mesmo aluno chega duas ou
três vezes atrasado do intervalo, está fácil de notificar: aquele cara tem um problema, então
vamos resolver o problema dele. Então, isso pra
mim, entra no lance do direito à Educação. [esse procedimento, do modo como ele ocorre].
P16 - É, eu acho que interfere, eu acho que
prejudica, alunos menores. Tem uma diferença de maturidade em relação aos que estão no
Ensino Médio
E no meu entendimento, deveria ser totalmente diferente.
P22 - Isso a gente está falando de horário, né?
Mas tem uniforme, tem carteirinha... P16 - Exatamente, a escola tem as regras, e tem
que ter as regras e tem que ser claras.
P22 - Eu acho que com medidas mais claras.
P22 - Então, você tem que ter a regra, mas você
tem uma punição, você tem que ter alguma coisa que investigue, pra fazer com que aquela
regra funcione de maneira benéfica à escola e
não à prejudicar só o aluno. P15 - Quando você estabelece essas regras o
nosso objetivo tem sido, ultimamente, não
• Efetivação parcial, pontual.
A efetivação desse direito se
dá por meio de matrícula, da oferta de vaga, telematrícula
156, com o estudante na
escola, em sala de aula, por meio do transporte escolar,
do material didático, do
lanche – embora não seja adequado, mas falha no
ambiente escolar (salas
lotadas. Se efetiva por meio de projetos diferenciados
de atendimento e
acompanhamento aos
estudantes; por meio de um
ambiente propício ao
trabalho docente.
• Se efetiva por ser uma
obrigação.
• Deixa de ser efetivado
quando o professor não faz
formação continuada, quando a coordenação coletiva não é
realizada, quando as normas
preveem benefícios e não supre a ausência dos
profissionais que usufruem
desses benefícios. Quando as regras estabelecidas para o
funcionamento adequado da escola não são cumpridas e
as devidas sansões não são
aplicadas, tanto para os estudantes, quanto para os
280
A gente visualiza bem a parte financeira e a formação de professores, que é uma realidade
bem próxima da gente. A escola tem que
arrumar um jeitinho, aquele jeitinho da festa, arrumar um jeitinho, uma rifa para gente
completar, um pedido para o pai de APM.
P1 - A Educação Infantil, nossa realidade, nós fazemos mais assim: a troca de experiência
entre escolas, entre colegas, a gente vai
trazendo, vai pesquisando, a nossa formação aqui, no âmbito de escola, do quê mesmo
formação dentro da Secretaria.
P9 - [Efetivação do direito] parcial, na hora da prática, ele é parcial. Se for colocar na prática,
nenhum direito é total. Porque o sistema não
permite. P8 - Começa do acesso à matrícula, às vezes, o
pai chega aqui, atrás de uma matrícula: ah, eu
mudei para essa casa bem aqui na frente da sua escola. Aí, chega na escola, está atendendo um
número máximo. A pessoa: eu mudei pra cá,
agora, mas eu não teria o direito de estudar numa escola mais próxima da minha casa?
Essas matrículas no início do ano faz, já são com 10% a mais, geralmente, da capacidade
máxima que estabelece a estratégia de
matrícula. E quando essa pessoa chega de fora, pra conseguir a vaga, é negado o direito pra ela,
já começa daí.
P12 - Temos alunos de diferentes regiões, então são diferentes culturas, diferentes classes
sociais, diferentes isso tudo. Projeto
interventivo, tem alguns trabalhos que são feitos dentro da própria turma, com grupos
diferenciados por dificuldade, tem uma troca
entre turmas pra que os alunos e professores
que têm mais habilidades, os alunos com mais
dificuldade em uma determinada área seja mais
atendidos. Agora, a questão é: chegando dentro do que é menor, que é o núcleo, a escola, como
isso é desenvolvido? A gente tem excelentes
profissionais em todas as instâncias da Secretaria de Educação. A gente tem
profissional muito bacana, muito bom que dá
nó em goteira para garantir esse direito à Educação, né? E fazem o diferencial mesmo.
P12 - Ações exitosas elas falham naquilo que a
gente falou lá atrás, quando eu libero o professor pra cinco dias de abono, mas eu não
mando um funcionário para substituí-lo, quando
esse professor pode adoecer e eu não tenho como substituí-lo.
P12 - O direito ao abono, ao atestado médico
que, de fato, são direitos. O próprio sistema vai contrário a isso que ele criou. Tem o
coordenador, o diretor que pode entrar em sala
de aula. Você, de verdade, está dizendo que, então, a função do coordenador, do diretor,
apenas organizar a escola nos seus horários, criar uma padronização de atitudes para que o
aluno tenha o acesso correto, o horário correto
com segurança, uniformizado, que ela tenha um ambiente tranquilo pra trabalhar, porque a gente
sabe que o estabelecimento de regras gera um
ambiente tranquilo para se trabalhar. Aquele aluno, que às vezes não vem pra escola estudar,
a gente sabe disso, porque isso é frequente, ele
não vem para escola estudar, principalmente no Ensino Médio. No Ensino Fundamental você
ainda tem a família, você ainda conversa, chama pai e mãe para orientar, no Médio
dificilmente.
P15 - Hoje, eu tenho uma visão diferente da de antes. Eu, antigamente, pensava de outra forma:
pô, tem que ser inclusiva, a gente tem que tem
que fazer alguma coisa que faça com que o aluno venha para a escola. Hoje, eu já penso o
contrário, eu acho que o aluno que tem que vir,
porque é uma obrigação. P18 - Direito efetivado pontualmente.
P21 - Só voltando na questão da efetivação, eu
acredito que não. Só que como a gente dá essa
Educação, esse conhecimento ao aluno, um
perfil de aluno público heterogêneo, mas de um
modo homogêneo. Pra mim, é uma discrepância. Então, esse direito à Educação,
ele não está sendo efetivado, de fato.
P15 - Porque os currículos, de fato, não consideram essas especificidades.
P16 - Mas, na verdade, nem é do Currículo.
Porque, hoje, a gente tem aquela escola competitiva. Ainda, a gente está nesse molde.
P22 - Hoje, o que é importante para o aluno,
para o estudante? A gente não está no nível de querer memorizar, decorar algo, você tem que
saber utilizar aquela informação.
P18 - Tanto é que naquela avaliação externa, o aluno tem mais que saber utilizar o que foi
adquirido.
P18 - Só que esse saber fazer eu acredito que ainda esteja engessado, então como é que a
gente está dando esse direito? Não se efetiva
esse direito, não há esse direito. Eu acredito que não.
profissionais atuantes na escola. Quando o currículo
não considera as
especificidades das escolas e dos estudantes, quando os
resultados observados nas
avaliações e processos seletivos para o Ensino
Superior são aquém do
esperado, ‘pífio’.
• Lutar, no sentido de ação
coletiva dos atores internos da escola para que as coisas
aconteçam. Importância a
atuação da gestão para a efetivação do DE, ajustes
internos para melhor atender
aos estudantes (jeitinho) - atuação coletiva, recursos
financeiros próprios (festas,
rifas, colaboração dos pais), no aspecto pedagógico, troca
de experiência entre os
profissionais da escola e de
outras escolas.
• Reconhecimento da
importância de assumir a
responsabilidade docente
diante do DE e da existência de profissionais competentes
na rede e na escola que
atuam.
281
pode ser suprimida para atender aquilo que a lei maior, que é o direito à aula, e tal, o
atendimento ao aluno.
P13 - Falha também, por exemplo, quando o aluno nosso mora longe, aí ele só pode vir
naquele horário, o horário contrário ele não tem
condições de vir. Quando a escola não tem uma outra sala pra reforço, ele falha.
P10 - Quando o professor reduz o horário de
coordenação, deixa de coordenar, deixa de planejar, e aí ele acaba tirando um pouco o
direito do aluno. Então, acaba que o direito de um roubando o espaço do direito do outro.
P18 - [Ações exitosas], nossa Educação hoje é bem voltada para o vestibular. Preciso aprender,
fazer o ensino médio, para fazer o vestibular, só
isso, só pra isso. Nós fomos exitosos em prover ao aluno de conhecimentos necessários para
fazer um bom vestibular? Sim. Conseguiram
formar alguns poucos alunos excelentes no primeiro ano.
Conseguiram, com certeza, fazer um bom PAS,
um bom vestibular. Com relação à formação dele, a educação necessária para garantir aquele
objetivo, beleza, está tudo ok. Se você for prestar atenção ao alcance e aos números, aí é
pífio o nosso alcance. É baixo, o nosso
rendimento é baixo porque não conseguimos alcançar todos. A cada 100 alunos que nós
temos, não chegam a 20 os alunos que
conseguem formar uma carga conteudista boa para poder fazer um vestibular.
P15 - Ações que garantem, acho que são ações
muito pontuais e localizadas de grupos pequenos ou de pessoas mesmo que agem de
maneira muito individual, eu vejo que o direito
à Educação, ele passa muito pela minha atitude
no dia a dia mesmo, do que ficar esperando
algo muito maior, algo proveniente de algo
estatal ou algo de uma campanha governamental ou uma mudança social ou uma
reforma do ensino médio ou nada. Eu acho que
depende muito de nós, no nosso dia a dia todo mundo vai se sentir doando algo. Eu acho que
essas pessoas que realmente caem na área da
educação, acho que nem todo mundo tem capacidade ou tem, digamos assim, preparação
para realmente doar algo que garanta o
exercício pleno desse direito, por parte dos alunos.
2.2 Ações
externas
P2 - A Secretaria de Educação não dá esse
suporte para a escola. A escola tem que receber [crianças estrangeiras que não falam
português], eu tenho a vaga, eu tenho que
receber o aluno, mas a gente não tem esse suporte. Como é que o professor vai fazer com
essa criança. É um direito dela também.
P1 - A formação de professores, por exemplo, a gente tem informação, isso sai muito na mídia,
P11 - Falta investimento, e investimento em
todos os sentidos. P12 - Oh, eu vejo que não é essa escola, mas é
da rede, né? Do primeiro ao quinto ano, do
fundamental 1, ele, a própria Secretaria cria alguns projetos, algumas formas de você
garantir, de fato, a todos os alunos que eles
tenham esse direito garantido. Um reforço, no horário da coordenação, horário contrário de
• Ausência da SEEDF no
suporte às escolas (caso específico de crianças
estrangeiras recebidas nas
escolas); a EAPE não funciona dentro das
expectativas dos professores,
282
que a gente tem... Tem a EAPE, que dá cursos. Às vezes, a gente chega lá, a formação daquele
curso não é bem o que a gente esperava, não é
aquilo que a gente precisa aqui na sala de aula.
aula, o aluno ser convidado pelo professor a vir à escola para que ele tenha uma atenção
especial daquele professor, nos pontos que ele
está com dificuldade, eu acho que isso, de fato, é você trabalhar com essa garantia do direito.
Eu acho que isso vai daquele macro para o
micro.
quanto ao local e aos cursos oferecidos.
• Políticas públicas – falta de
investimento, recursos
financeiros necessários.
Categoria 3 – Exigibilidade do Direito à Educação
Subcategoria Falas relacionadas
ESCOLA 1 – (P1-P7)
Falas relacionadas
ESCOLA 2 – (P8-P14)
Falas relacionadas
ESCOLA 3 (P15 – P23) Ocorrências
3.1 Ações
internas
P4 - Uma delas é a luta, a categoria é lutar em primeiro lugar a política pública, e lutar para
que isso realize, funcione.
P3 - Todos os envolvidos sintam participante mesmo do processo. Teve a greve do pessoal
dos terceirizados,
Os pais ficaram desesperados com a gente também.
Mas, assim, nesse momento eles estavam
pensando só neles, né? A gente também estava pensando
só na gente, mas é uma questão maior. Então, a
gente falava: gente, se junta e em vez de vocês lavarem o banheiro, vamos na regional.
P7 - Não é só o professor que tem que lutar, o
pai tem que lutar, todo mundo. P5 - Existe uma forma bacana,
que é o Conselho Escolar, né? Quando a gente
tem um Conselho Escolar bem forte, consegue-se tudo. A comunidade escolar, fortalecimento
de grêmios estudantis, Conselho Escolar, o
empoderamento da comunidade em si pra saber seus direitos, pra saber onde buscar, pra saber
onde cobrar, é por aí. Porque a pessoa vem
cobrar aqui, é a fonte. Pra diretora, pra secretária...
P11 - O aluno, eu sempre coloco determinados direitos que eles têm, que não são cumpridos e
eles ficam: mas, professor, como eu vou fazer
pra que esse direito seja cumprido? Por que? Porque, na maioria das vezes, a burocracia é
tanta que a pessoa desiste. Ela chega até um
determinado momento, e ela volta porque ela viu que não vai dar em nada. O professor, ele,
de repente, age de uma determinada maneira,
negligenciando o trabalho dele, e o aluno corre atrás disso e o aluno não consegue retorno
algum. Seja um professor efetivo, seja um
professor de contrato, não interessa, porque, infelizmente, 90% das escolas, é o aluno que
está errado.
P14 - Família. Quem tem que exigir os direitos é a família.
P14 - Na prática, a exigência ela advém de
todos os envolvidos, a escola, estando uma vez responsável, faz o contato com a família que,
por várias horas, deixa de vir, e você vai atrás
de um Conselho Tutelar, às vezes, até da polícia, isso permeia todas as instâncias.
P12 - A escola está também envolvida na
exigibilidade. P10 - Se você tem uma família ignorante, no
sentido de não conhecer os seus direitos, de não
conhecer a Lei, de precisar de ajuda quando
você responsabiliza só aquela família por ter
que levar essa criança adiante, eu acho que você está negligenciando.
P8 - Pode fazer, mas quando é um menor, na
representação do Estado, a gente está aqui como representantes do Estado. Nós somos
• Luta da categoria
(profissionais docentes) para
que haja mudanças – buscar influenciar as Políticas
Públicas. Envolvimento do
grupo – profissionais docentes, funcionários e
comunidade - no processo de
exigibilidade dos direitos (dos trabalhadores, dos
estudantes).
• Importância da família, do
Conselho tutelar e até da
polícia na exigibilidade. A
Escola é um ator importante
na exigibilidade orientando
as famílias sobre seus direitos.
• Reconhecimento do conselho
escolar, da participação dos grêmios estudantis para o
empoderamento da
comunidade e reconhecimento da
exigibilidade do DE e dos
meios para se conseguir.
• Formação escolar voltada
para orientar os estudantes
dos seus direitos. Os
estudantes encontram
dificuldades de exigir seus direitos diante de professores
que não cumprem suas
funções.
283
servidores públicos, mas antes de tudo nós estamos representando o Estado aqui.
P12 - Todos os adultos envolvidos no processo
precisam garantir esse direito do aluno, do bom atendimento.
• A exigibilidade esbarra na
burocracia.
3.2 Ações
externas
P2 - Com a justiça você não questiona, você
cumpre. O pai ligou no 156 e falou que criança tinha nascido dia 28 de
março e ela nasceu no dia 28 de abril. Ele
deveria já ter algum conhecimento lá, e ele já veio com a liminar.
Como foi um procurador, diz, exatamente, só
que ela aí configuraria má fé, só que como a procuradora tinha dito: - é pra ser feito.
Cumpra-se. A gente teve que fazer a matrícula.
Foi feita. P5 – [Outra] mãe foi para o Ministério (MP),
eles me ligaram também pra eu poder
responder. Foi para o Ministério Público, pra dizer que ela não tinha condições de ter um
filho estudando num turno e outro no outro. A
gente no SOI tinha o registro de que ela foi convocada várias vezes porque não estava
trazendo a filha o ano passado. Aí a menina
respondeu, o Ministério Público ficou assim mesmo. Ela entrou numa listagem de quando
surgisse a vaga, eu remanejaria o aluno. Ela
teve realmente sorte, o outro foi remanejado para o outro turno. Essa mãe lutou, teve os
problemas, conseguiu, só que ela não cumpriu
com a obrigação, as crianças faltaram bastante. Aí, também pra ver, pensar e refletir, tem a luta,
o direito, mas não cumpre também, é um dever.
P10 - Eu recebi aqui uma vizinha dizendo que
as garotas que são nossas alunas eram espancadas quase todos os dias. Então, ela é o
quê: vizinha, faz parte da comunidade, e ela
veio buscar a escola, para que a escola possa acionar o direito. [O Direito à Educação] vai da
questão do conteúdo, do direito daquele
momento, da sala de aula, às questões maiores mesmo.
P8 - Que a gente precisa buscar o Conselho
Tutelar, outras instâncias. Tem pais brigando pela guarda. Envolvidos, né, no processo. De
gestores, quando você toma conhecimento de
alguma coisa que foi feita contra alguma criança que é aluno da sua escola, você tem o
dever de agir.
P12 - Sim. Porque, às vezes, a família busca. Por exemplo, da família achar que o aluno foi
prejudicado em alguma questão mesmo de
aprovação, de reprovação, enfim. E, aí, a escola que é acionada, em virtude de responder por
isso daí. Casos como são as ouvidorias, o tempo
inteiro questionam posicionamento da equipe gestora, do professor em sala de aula.
P10 - Vaga também, o tempo inteiro,
principalmente para o aluno especial, tem muito isso, o pai que busca a sala reduzida para o
aluno, o filho que dele que é especial, os
atendimentos, aí tem muito. Porque eu já vi muito isso mesmo.
P15 - [Judicialização do direito à Educação], já.
Aqui já aconteceu casos assim: em que o aluno é... cometeu alguma irregularidade, alguma
ilicitude e, por ordem judicial, ele é mandado
retornado para a escola depois de cumprir a medida protetiva e de forma judicializada
mesmo. Acontece também daquela família que
cometeu o abandono intelectual, quando você deixa a Deus dará ali o jovem, o aluno e tudo.
E, aí, houve medida protetiva do conselho
tutelar para que ele viesse à escola. Apresentada pelo juiz também. A gente não quer mais o
aluno aqui, por “n” fatores: disciplina, o
moleque bateu de frente aí, ele não cumpriu com as regras, aí ele vai lá regional, na
ouvidoria, mete o pau na escola, aí tem que
voltar com ele pra cá. Aí, também não apenas por uma ordem da Secretaria de Educação, mas
porque, às vezes, a família foi ao Ministério
Público, apresentou uma queixa, aí judicializou também.
• Visão determinística da
Justiça, atuação da
procuradoria (?) –
Promotoria.
• Cumprimento de Medidas
protetivas (menores
infratores) – ordem judicial.
• Os pais buscam a promotoria
quando vêm a necessidade de exigir seus direitos.
• Existência de comunicação
da escola com o MP.
• Desconexão entre o direito,
sua exigibilidade e o cumprimento de deveres
(parte da família).
• Atuação da comunidade
escolar em denúncias para
exigir o direito das crianças
(ECA).
• O Conselho Tutelar citado
como um ator buscado pela
escola.
• A família tem sido apontada
como um ator atuante na
exigibilidade (externo e interno à escola) – em casos
específicos como em vagas,
atendimento especial, permanência do estudante na
escola, e no caso de atuação
docente não adequada.
• A SEEDF e a Regional de
Ensino também atuantes na
exigibilidade determinando a permanência de estudantes
na escola.
Categoria 4 - Atores sociais envolvidos na efetivação e exigibilidade
Subcategoria Falas relacionadas
ESCOLA 1 – (P1-P7)
Falas relacionadas
ESCOLA 2 – (P8-P14)
Falas relacionadas
ESCOLA 3 (P15 – P23) Ocorrências
284
4.1
Responsabilidad
es, atuação e
expectativas
P3 – O governo, primeiro o chefe, ele é o chefe. O governo, o Estado. A equipe gestora, a
família, corpo docente, eu diria até o aluno
também. P3 - Colocar a criança como sujeito de direito,
né? Ele [aluno] precisa ser um agente crítico.
P5 - Porque quando fala do grêmio aí, eu visualizo do grêmio como a voz dos alunos.
P6 - No caso do Governo, do Estado, que haja
mais investimento na qualificação dos profissionais e reconhecimento e valorização.
P1 - A equipe gestora da escola, ouvindo mais e dando mais espaço ao Conselho
Escolar.
Às vezes, a gente fecha as portas. O debate dá trabalho.
P7 - A escola está com seu filho algumas horas
por dia. As professoras mais ainda, mas a família estará com ela [a criança] o
tempo todo. Então, assim, vocês não podem
achar que são meros coadjuvantes nisso. P2 - O Estado e o pai. O Estado está em
primeiro. Ele que efetiva. E exigir, aí é a
comunidade. Aí inclui todo mundo: gestor,
professor, pai, todo mundo.
P5 – [Os gestores ] Estão entre as duas coisas,
tanto ele tem que exigir, cobrar do Estado, quanto tem que efetivar. O pai exige também.
P10 – Não é só o professor e o aluno não, é muita coisa. Eu já falei da família.
P9 - O Estado, a família, a gente pode ir até
mais longe, a comunidade escolar, a gente enquanto instituição.
P10 - As redes mesmo, e quando a gente pensa
em rede, a gente pensa em Estado, e aí dentro do Estado pode ser representado também por,
pela... as leis estão dentro do Estado, e os
órgãos, secretarias de educação e tudo, a gente pensa na família, a gente pensa na comunidade
e, dependendo, a gente pensa até na Igreja, na própria Escola, no compromisso. Todas as
redes em volta do primordial, que é o aluno.
P9 - Do macro para o micro. P13 - Família, ela tem um papel muito
importante, maior. Tem que buscar ao máximo,
a educação das crianças, buscar tudo que as crianças têm direito.
P14 - Os pais são responsáveis e quando não
cumprem, são punidos pelo Conselho Tutelar. P9 - Além do professor, o supervisor
pedagógico, ele é a voz mais direta do aluno,
porque ele não tem como se defender, é o
supervisor pedagógico.
P12 - É difícil generalizar, que além do
professor, tem o conjunto de gestores, a gestão, aí envolve um grupo maior aí.
P10 - Pra efetivar o direito à Educação, é o
Estado. P10 - Mas se o Estado não oferece uma escola
pública para meu filho não posso pagar escola
particular, não existe a pública, o que eu, enquanto família, vou poder fazer?
P9 - Então, é a família. Aí, é a família,
concordo plenamente. P13 - É a sociedade como um todo.
P14 - Eu acho que é a Escola.
P10 - Eu acho que é o Estado se você tem um filho, ele tem 8 anos, 10 anos,
se ele não for pra escola, os pais são punidos
pelo Conselho Tutelar. Então, é o Estado...
P15 - Minha atitude [enquanto pai] pode ser diferente. Mas você vê como está a situação: as
pessoas acham que a gente já está numa
situação em que não tem mais o que fazer, vamos tirar o menino da escola que é muito
mais fácil. Tem muito pai aqui que tem
problema, com justiça. O pais chega aqui: bicho, escreve seus dados aqui na ficha de
matrícula. O pai: não, tá bom, daqui a pouco eu
vou ali. Porque ele não quer dar os dados dele. E a
escola nada faz, a secretaria nada faz. P22 - No âmbito público, é o Estado, da escola,
condições, construção de escola e tudo. E
depois, a cobrança tem que vir da sociedade. P20 - A família, pô, não tenho escola na minha
quadra, então é exigido do órgão competente a
construção de escola; ou caiu uma árvore na sala de aula, essa cobrança seria da família,
acredito assim. E essa parte responsável por
efetivar a Educação, seria o Estado. P18 - Essa pergunta sua, a respeito dos atores,
ela de forma alguma tem que ser respondida de
forma singular, é bastante pluralista e ampla.
a responsabilidade tem que ser de todos. A
educação do aluno, o desenvolvimento do
aluno, ele é dependente de todos os responsáveis, não tem como a escola fazer a sua
parte e família não fazer a dela e a sociedade
não fazer a dela. É tanto o Estado é tanto a família, é tanto a sociedade.
P15 - Eu acho que ela é mais dual, Estado e
sociedade, porque família não é uma realidade de todos.
P16 - Nós enquanto profissionais de Educação
estamos inseridos. Na verdade, a gente seria a intersecção do Estado com a sociedade.
P15 - Mas, a gente acaba tendo mais
responsabilidade sim, eu considero isso. Eu acho que nós também, como alguém que exerce
a Educação, nós temos um papel... nós temos
um papel, embora eu não exerça, eu admito que eu não exerça, mas nós temos um papel de
inclusão sim.
P18 - É muito difícil você singularizar essa responsabilidade, mesmo no âmbito de cada um
• Governo, Estado,
• Equipe Gestora (escolar e
educacional), Família (pai),
Corpo docente (se ver
enquanto pai), Profissionais de Educação, Estudantes,
Comunidade escolar, A
legislação como parte do Estado, SEEDF (Ouvidoria),
Grêmio estudantil, Conselho
Escolar, Igreja, Conselho Tutelar (visão punitiva),
Sociedade (de todos),
Ministério Público.
285
dos responsáveis. O Estado, nós somos responsáveis pela passagem do conhecimento,
os responsáveis pela saúde também são
importantes. A segurança pública também é importante.
P18 - Eu não consigo ver de uma forma menos
ampla. A educação de uma criança é da mesma forma,
pode ser designada da mesma forma, por vários
fatores, eu não consigo responsabilizar um ou outro, a responsabilidade é de todo mundo.
P18 - Porque eu acho que a responsabilidade é de todos. A sociedade.
P19 - O Ministério Público é o primeiro e
imediato [pela exigibilidade] e o Conselho Tutelar.
P15 - A ouvidoria da Secretaria de Educação,
são os mais frequentes.
4.2 Ausências P5 - Como é que você vai garantir um Direito à Educação com uma criança se o governo não
faz o papel dele?
P6 - O desempenho, o interesse da parte dos pais.
Se na Educação Infantil de crianças tão
pequenas, assim o desinteresse já está dessa maneira, como é que vai ser nas séries
posteriores. A Educação não se faz só com a
Escola, tem que ter esse envolvimento da família. Essa parceria.
P2 - A gente estava se colocando no lugar dos
pais. Porque tem direito, sim, de vir participar da reunião, mas tem certos locais que eles
trabalham que não aceitam.
A gente acha, às vezes, que aqui é um depósito da criança, mas, às vezes, tem que pensar
também que o pai não está aqui é porque ele
está no trabalho, a gente tem que se colocar também no lugar do pai.
P18 - Se você for buscar na legislação, a Educação é dever da família, da sociedade e do
Estado, prover a criança da Educação, dos
ensinamentos necessários. E esses três responsáveis, eles são muito omissos. No
contexto da cidade, uma sociedade omissa,
é mais preocupada com sua segurança do que com os estudos dos seus jovens. E nós vivemos
num estado que também oferece um serviço
precário, seja de instalações, seja de qualificações pessoal, seja de condições
mínimas de ofertar uma educação de qualidade.
São irresponsáveis para com o acesso da criança, do adolescente à Educação.
P20 - Aí, acaba gerando a evasão escolar,
porque aqui a gente tem uma evasão escolar muito grande, justamente por essa questão
desse público aí que é diversificado.
P16 - O problema da evasão escolar esse ano, especialmente, eu não tenho lembrança e
números tão altos de evasão. P20 - Quando eu falo em evasão aumentar, é
porque eu não vejo nenhuma ação de melhorar
esse perfil, na verdade essa visão [negativa sobre os estudantes].
Eu acredito que 40% dos alunos, que eu
acredito que são alunos, tipo que tem
• Governo não cumpre seu
papel; os pais se ausentam da
vida escolar dos filhos; Omissão da família, da
sociedade e do Estado
(oferece um serviço
precário); ausência de ações
locais -gestores locais;
falácia dos gestores educacionais.
286
assistência familiar, condição econômica melhores que
conseguem essa informação, que conseguem ter
um sonho. Eu vejo aqui dos alunos, 30% não tem um
sonho.
P15 - Nunca vi nenhuma ação nem governamental, nem local, nem de gestão local
que incentivasse o aluno, efetivamente a vir
para a escola. Nunca vi, eu desconheço, nunca vi. Algumas situações a nível de, no âmbito da
Secretaria de Educação, por exemplo, algumas campanhas e tudo, mas é uma questão de
falácia televisiva,
principalmente na época em que eles aderiram a Educação Infantil que começa a partir dos cinco
anos de idade. Campanha televisa, eu acho que
não acompanha o público, não atinge o público que deve atingir.
P16 - A estrutura familiar, hoje
também é diferente. Tem gente que tem ali pai, mãe casados um com o outro, filho planejado, a
gente tem isso aqui, mas tem criados só pela
mãe, só pelos pais, pelo avô, pela avó, aí tem
criado pela mãe, tem que nem é familiar, mas o
vizinho está ali para cuidar do filho.
Categoria 5 – Articulações e Mobilizações (internas e externas)
Subcategoria Falas relacionadas
ESCOLA 1 – (P1-P7)
Falas relacionadas
ESCOLA 2 – (P8-P14)
Falas relacionadas
ESCOLA 3 (P15 – P23) Ocorrências
5.1 Ocorrências P2 - Na parte do governo, a parte de Estado a
gente não tem nem como articular. Gestores
educacionais também, assim, eles até tem. O que a gente pode pedir, se a gente pode pedir
para o gestor mesmo da escola, a gente sempre
consegue. P3 - O sonho é que tudo isso fosse interligado e
funcionasse tudo bem. A gente tem que buscar
que tudo isso funcione junto, né? O pai na
escola querendo ajudar, exigindo também da
gente, mas dando essa parcela que eles também têm que fazer. E a direção da escola também, é
um trabalho coletivo, pra poder dar tudo certo.
P5 - Tem que ter uma gestão participativa, priorizar o pedagógico da escola, se você
priorizar só o administrativo, a escola não vai
P10 – [Internamente], foi meio conturbada,
realmente, essa articulação interna, ela não
aconteceu efetivamente até um dado momento. Depois que se chegou a supervisora,
aí foi quando a gente começou a conseguir ter
essa articulação interna, mas foi pouco tempo, eu achei.
P11 - A gente entende a educação por aí, de
pequenas coisas produzidas pelos alunos que
sejam, de fato, atenuantes na aprendizagem, e que esse resultado [da aprendizagem do
estudante] é que deva ser mostrado, trazer a
família à escola para esse tipo de coisa. P12 - Existe o PPP, na verdade, todo o
planejamento de uma escola. Esse PPP tem que
P21 - Existe uma outra também que... outra via
que também não é legal. O aluno deu problema
na escola, fez... o gestor liga para o outro e diz: oh, preciso de uma vaga aí, porque o aluno deu
esse problema. Mostra os motivos para a
família, a família concorda e aí faz essa transferência de aluno. Não é um meio oficial.
A família está ciente.
P16 - Essa questão de garantir o direito, hoje
não existe mais expulsão.
P15 - Na verdade, nunca existiu. Na nossa época, era uma lenda urbana.
P16 - Não, existiu sim. Era expulso, tinha que
conseguir vaga em outra escola. Não tinha nada que assegurasse isso. De um tempo pra cá,
assim, você não pode mais expulsar. Então, pra
• Frequentes: gestor
educacional (EI) (DRE) – participativo, flexível, não
centralizador – o perfil do
gestor influencia nas articulações e mobilizações;
com setores internos da DRE
(AI-EF) (Uniplat-Unieb), equipe médica para consultas
dos estudantes e Conselho
Tutelar); gestor escolar com gestor escolar (EM); com a
polícia e com o MP.
• Possíveis/desejáveis:
interligar todos os setores
287
fluir. Tudo tem que estar interligado: o administrativo, o pedagógico, tudo tem que
funcionar, o pessoal, tudo tem que funcionar
direitinho. A gente tem, precisaria do quê? Do governo, lá, pra poder manter a escola, com
verbas, com tudo, pra dar todo o apoio. E a
gente houve muito também os pais, a gente acolhe bastante os pais na escola.
P5 - Nosso gestor lá da Regional é muito
flexível, é também muito maleável. Todo momento que você pede uma coisa, ele resolve.
Ele vai em todos os eventos da escola, tira verba da regional para ajudar as escolas, ele não
é aquele gestor que centraliza lá tudo para ele.
Ele faz o possível e o impossível. P4 - O acesso mais difícil seria para mim o
governo, o Estado.
Ele é de dentro de sala de aula [gestor regional) nos últimos anos, o difícil acesso é o governo, o
Estado.
P4 - Vai é do perfil de quem está realmente ocupando o cargo tudo é questão de
conscientização, de fortalecimento e
conscientização, reflexão que vem dos
professores, junto a um Conselho Escolar. Tudo
eu acho que pode estar interligado, mas desde
que haja mesmo a conversa, a reflexão, ao Conselho Escolar,
grêmio estudantil e participação dos pais.
P1 - Nós ainda temos uma resistência muito grande, pela quantidade de pais que temos na
escola, temos uma dificuldade com os pais, para
representar no Conselho Escolar. Então, a gente tem essa resistência. Eles não querem fazer. Por
que?
As pessoas não querem se envolver. E a gente precisa de pessoas que queiram se envolver.
P1 - Quando é para o professor, é fácil, você
reunir todo mundo, é fácil. Nós temos um costume de sempre estar conversando com os
alunos, diretamente em sala de aula, e eles
fazendo avaliações. Vira e mexe a gente sempre está falando, o que
vocês acham disso? A gente faz essa busca
mesmo de escuta sensível com os alunos,
estar ligado, necessariamente, tem que estar ligado a algo maior, que são as determinações
da própria Secretaria e tal.
você vai empurrando, vai tentando levar a equipe, mas nem todo mundo quer fazer,
porque quer isso também. Eu não sou avaliado,
qual a diferença entre [?] se eu aplicar todas as
propostas do projeto no programa, e se eu não
aplicar? P9 – Aqui dentro da escola [ações articuladas]
para garantir o direito? Poucas. P8 - Eu, externamente, utilizo muito a regional,
tem unidades lá que tratam de áreas específicas,
eu trato com a Uniplat, que é Planejamento, e a Unieb, que é Educação Básica. Eu sempre estou
ligando, e eles mandam e-mail, articulam assim.
E nós temos um grupos só de secretários. P10 - A gente busca muito a ajuda médica
mesmo de avaliação de acompanhamento, do
Conselho Tutelar, da família, de conseguir marcar consulta, do aluno ter um atendimento
fora de você conversar com a mãe de quais são
os direitos dela, como ela tem que acompanhar.
Aí entra a Regional também que é a Unieb aqui
que rege a gente.
P9 - As articulações internas começam primeiro como professor, sala de aula. Não, primeiro
professor, reunião coletiva, os acordos do que
vai fazer, coordenação individual e por grupo é muito capenga.
se livrar daquele aluno, por algum motivo, tem essa negociação que você me citou que
acontece. A escola acaba se livrando de alguns,
mas recebendo outros. P21 – É uma troca, para você transferir o aluno,
se fosse na parte legal você teria que fazer
relatório do aluno, relatando porque não está se adequando. Geralmente, se pula essa parte. É
troca de figurinha. Temos um aluno, ele veio
transferido, expulso, teve uma agressão lá com o diretor de outro escola, veio pra cá, saiu daqui
também chutado, foi para outra escola e lá não querem ele mais lá, está lá numa outra escola.
Aí, eu soube recentemente, que querem chutar
ele lá. Então, ele está no Ensino Médio, ninguém mais quer ele, só se ele procurar outra
regional de ensino. Mesmo que de algum modo
seja de contragosto, que vocês como gestores da escola, também atuam significativamente no
processo de garantia do direito à Educação, ou
do ‘desdireito’. Agora, mas é a garantia do Direito.
P18 - A articulação interna, ela é bastante
precária, pois nos falta figura de um
coordenador forte que tem em suas mãos um
poder disciplinar, poder hierárquico, poder
regulamentar. P16 - Se o grupo de professores, ele toma
atitude, a coordenação acaba tendo que agir. E,
isso também, aqui... você vê diferentes cabeças conseguindo articular, do que uma cabeça
articulando todo mundo.
P15 - É importantíssima a figura do coordenador, com esses poderes em suas mãos
e com a prerrogativa em organizar. A
organização interna, ela é baixa, ela é dificultosa.
P16 - Na minha opinião, começando por parte
dos professores, passando pelos coordenadores. Às vezes, o professor não aceita até a decisão
de cima pra baixo.
P20 - Ficou, muitas vezes, faltando hierarquias na escola, pulso também, aí cada um faz o que
acha que é interessante, o que acha que é bom
pra si não para o grupo escolar. O coordenador precisa ter o poder.
administrativos, pedagógicos e financeiros responsáveis,
• Começar pelos professores
(planejando, participando da
coordenação coletiva e
agindo em sala de aula).
• Impossíveis: com o governo
e com o Estado.
• Dificultadas: ação do
supervisor e do coordenador
pedagógico – demora na vinda de um substituto;
poucas ações articuladas para
garantir o DE na escola, expectativa de um
coordenador proativo que determine o que fazer e de
um grupo de professores que
também aja e que instigue ao coordenador a agir.
• Organização interna falha,
gestores que não se envolvem com a questão
pedagógica, somente
burocrática.
288
porque eles precisam ser crianças que possam falar o que eles pensam. A gente pensa que eles
também são agentes, eles precisam ser ouvidos.
P5 – [Grupo de whatsapp] o grupo dos gestores, a tecnologia a favor,
tem toda a equipe da regional dentro desse
grupo Unieb, Unigeb, Uniplat,
o comandante da polícia, delegado, corpo de
bombeiro.
P16 - Aí a gente se encontra em uma boca de sinuca. A equipe gestora joga em outro time.
P18 - Então, a organização interna, ela é pífia. E
a organização externa, de certa forma, também o é.
P16 - Na maioria das vezes, a gente percebe que
não estão querendo assegurar o direito à Educação do aluno. Tem outros interesses por
trás que não é esse. Eu percebo que tem outros
interesses envolvidos. P21 - A organização interna só está muito
preocupada com a parte burocrática, a documentação. Agora a parte efetiva da questão
do ensino, viver o nosso principal objetivo aqui
que é o aluno, ele é deixado em segundo plano. P15 - Nós temos coordenadores pedagógicos,
supervisor pedagógico...
Só leva nome, porque de pedagógico não tem é nada, o serviço é eminentemente burocrático,
quase de metas, você tem que fazer, você tem
que fazer aquilo, tal dia você entrega isso, tal dia você entrega... a preocupação é 90% do
tempo é de datas, é de cumprimento de
atividades, de metas, de atividades.
no sentido pedagógico de exercer e de garantir
o direito à Educação, nós não temos na Escola.
A nossa equipe, eu já acho até muito boa. No vespertino as coisas andam
acho que anda um pouquinho melhor e atinge
os objetivos um pouquinho melhor do que os outros grupos. Porque aqui tem uma galera um
tanto mais compromissada.
P18 - É igual eu te falei, falei na outra pergunta. Externamente, cara, aqui na escola a gente só se
articula com a polícia. É uma articulação.
P15 - Meu único contato, é o Cavera, é o cara da polícia
a gente teve aquele evento aqui, mas uma
questão de segurança, a menina foi ameaçada, agredida aqui dentro. Aí a gente foi aos órgãos
públicos, pedir ajuda. Fomos à regional de
ensino, depois fomos ao Ministério Público, deu em quê? Fizemos barulho, a televisão veio
aqui... nunca foi feito nada. A gente tem que
lutar por esses meninos. Fomos escutados, mas ficou só na conversinha.
289
P15 - Nada feito. Eles [Ministério Público] visitaram a escola, foi apenas isso que eles
fizeram. Tínhamos resolvido o problema de
maneira, com sanções internas. Só que a gente queria uma mão: bicho, o que a gente faz a
partir de agora? Mas não houve a resposta.
5.2 Contatos e
formas de acesso
P3 - Com essa facilidade hoje do whatsapp, alguns professores criaram o grupo da turma. A
gente tem a agenda que é a nossa comunicação.
Mas tem pai que não quer nem receber nem notícia, não quer nem saber, não quer se
envolver. Aí que eles afastaram mais ainda
dessa comunicação verbal. P6 - A gente percebe a diferença de
desenvolvimento da criança. É uma troca. A
gente também aprende muito com as famílias, a gente sente a diferença quando a família é mais
presente na vida criança.
P3 - Nas reuniões de pais, a gente sempre planeja um momento de reflexão.
Passa um vídeo, faz uma leitura, faz uma
dinâmica, uma discussão. A semana de adaptação, que adapta a criança e a família.
Chama a família, logo no início do ano, para ela
entender que ela faz parte disso daqui, dessa adaptação, e aí pra gente tentar chamar essas
famílias durante o ano.
P7 - É que seja atuante. P3 - Ligando: a gente vem tentando chamar os
pais para a escola, chamar para a
responsabilidade. Sensibilizando que a importância da presença deles aqui não adianta
a gente começar um trabalho aqui e chegar lá na
casa e não ter essa continuidade. P2 - Tem sempre um bilhetizinho. Eu acho que
a gente tem que sensibilizar mais.
P12 - Sim. A gente busca parcerias, lembra do médico? Que eu pedi para liberar os atestados,
consultar os meninos e coisa e tal. Então, a
gente está na iniciativa privada ou mesmo na rede públicas aí, diferentes órgãos, GDF, do
Federal, buscando essas parcerias e cada um no
seu setor. Então, a escola, o tempo inteiro, vivo isso aí, doação do trabalho de alguém, palestra
de alguém que vem aqui falar do Mais
Educação... As pessoas colocam mais fé naquilo que é visto
do lado de fora.
P10 - Esse ano nós trouxemos aqui na Escola o Conselho Tutelar para dar uma palestra para os
pais, e vieram outras pessoas, assim, vem com
falas bem importantes pra realçar o direito à criança.
P13 - Uma coisa que eu busco como professora
na sala de aula, é sempre a parceria com os pais, não dispenso nunca.
Eu costumo buscar bastante textos que
envolvam interação familiar, que falam bem bastante da importância da família, do abraço
na família, da conversa da família que vai
influenciar no futuro dessas crianças, nas decisões que as crianças vão tomar e no
caminho que elas vão tomar.
P9 - Nós vamos atrás do SESC, eles ficam lá três vezes por semana no SESC, no turno
contrário, no contrário de aula e também tem
acompanhamento pedagógico direcionado, que tem pessoas que são contratados com dinheiro
que tem, pra que tenha esse acompanhamento pedagógico. Esses atores são mobilizados por
gente, tudo é parceria. Enquanto ator, a gente
vai atrás de comunidade, família, professor, o gestor e o Estado.
P16 - E a gente vive numa época que, para sensibilizar a comunidade, por meio de rede
social, o alcance instantâneo, rápido.
P15 - Isso aconteceu até com a ocorrência, eu postei para o SINPRO, pedindo para o SINPRO
uma ajuda.
Os caras deletaram minha postagem e mandaram in box assim, nossa página não serve
para isso não.
P15 - A gente tentou mobilizar, mas eles continuaram imóveis.
• Uso de diferentes tecnologias
para se comunicar (grupos de
whatsapp, sites oficiais - SINPRO, ligações
telefônicas, informativos
impressos e uso de agenda escolar);
• Parcerias com profissionais
da saúde (médico), convite a especialistas (estudiosos de
diferentes áreas de atuação),
com entidades governamentais (Conselho
Tutelar) e entidades mistas
(SESC);
Fonte: elaboração da autora
290
APÊNDICE E – OPERADORES DE GESTÃO PÚBLICA
Tabela de tratamento de dados das Entrevistas dos Gestores Escolares e Educacionais– Dez.2016/ Fev.2017
(Operadores de Gestão Pública) Categoria 1 - Concepção do Direito à Educação
Subcategoria 1.1 - Conceito atribuído ao Direito à Educação
Subcategoria Gestores escolares Gestores educacionais Ocorrências
Total
1.1.1 Conceito
Formal
(em conformidade
com os preceitos
constitucionais)
G1 - Direito à Educação todo mundo tem dentro da legislação. E
todo mundo, querendo ou não, dentro do Distrito Federal hoje tem esse direito amparado, tem esse acesso e tem essa
permanência dentro da legislação. É só até aí que nós vamos, a
qualidade não discutimos ainda porque é uma coisa muito
mais complicada.
G4 - É o direito da criança de ter, para além do acesso e permanência, a
qualidade do atendimento, da qualidade do atendimento, desde a questão mais do cuidado, de um professor bem formado, bem qualificado, que oferta a essa criança
uma possibilidade de que ela realmente se constitua e se desenvolva.
G4 - Falar de direito à Educação, na Educação Infantil, é garantir a
qualidade de atendimento à criança.
G6 - Quando você fala do Direito à Educação, eu vejo acesso. Isso, pra mim, a
tradução é acesso. O Direito, ele faz parte da Constituição, todo aluno precisa estudar, ele tem o direito de estudar. Escola pública pra todos, igualdade de
acesso pra todos.
G7 - O Direito à Educação passa pelo acesso à permanência, ele passa pela garantia de qualidade, passa por equidade, expansão da rede. Esse direito à
Educação passa pelo atendimento responsável, respeitando a diversidade das
nossas escolas.
• Acesso e permanência.
• Garantir a qualidade de
atendimento.
• Acesso.
• Direito de estudar.
• Atendimento responsável.
1.2 Garantias
legais (onde
encontram-se estabelecidos)
G1 – A legislação é a mesma se nós temos cabeças que criam
uma legislação que todas as crianças terem Direito à Educação
de 5 horas e todas as escolas tem que cumprir essa legislação. G3 - Eu acho que poucos países tem tantas leis voltadas pra
Educação quanto o Brasil, mas quando a gente pega em relação a
ser de fato... aí eu acho que a gente deixa muito a desejar nesse
sentido.
G2 - O direito está lá, mas eles não te dão conta... eles não te
dão subsidio para esse direito acontecer.
G4 - Foi com a Constituição que a gente teve o ingresso da Educação Infantil
como uma etapa da Educação e foi com a LDB que a gente garantiu a efetividade
como a primeira etapa da Educação Básica. A gente parte do pressuposto, pela própria Constituição, pela LDB mesmo, que a gente tem que ofertar escola
próxima da residência da criança.
G6 - A Constituição Federal e a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Educação tem que ser pública e gratuita e de acesso a todos.
• Constituição Federal
• Lei de Diretrizes e Bases
• Legislação
• Leis
1.3 Conceito
Relacionado
(ideias relacionadas ao
conceito e à
prática)
G1 - O direito à Educação é o professor em sala, que a escola
“tem” um pedagógico forte, um coordenador tem que estar ali
para ajudar o professor para trabalhar, para correr atrás... (pausa longa) esse direito vem com qualidade.
G1 - Porque a educação de qualidade não chega... o direito não
chega pra todo mundo, se é um direito único, igual pra todo
mundo?
G3 - Eu não consigo dissociar a questão do direito a educação de
você ter acesso ao serviço de educação de qualidade.
G4 - A gente avançou muito no Distrito Federal, pelo fato de termos um currículo
muito bem escrito, muito bem elaborado, onde contempla tanto a creche, como a
escola, a gente tem uma briga muito diária pelo acesso, pelo acesso a essas crianças. Eu acredito muito que o acesso à educação infantil, a criança pequena é
de fundamental importância. E hoje, infelizmente, a gente não tem uma oferta
expressiva, nem necessária. G4 - A gente está falando de uma sociedade na qual a mulher precisou ir para o
mercado de trabalho e, aí, obviamente, ela se sente tranquila ou segura de ter um
local de guarda e proteção do filho dela. Então, assim, ela está pensando em si, no direito dela, no direito dela de ter liberdade, de ter tranquilidade pra ir
trabalhar. E o direito da criança? Poucas as pessoas pensam no direito da
criança. Mas, e a criança? Quem está falando por ela? Quem está falando
• Professor em sala de aula
• Um pedagógico forte
• Presença de um coordenador
• Direito único, igual para
todos
• Acesso ao serviço de
educação de qualidade
• Currículo bem elaborado
• Acesso
• Ter um local de guarda e
proteção - negativa
291
que, realmente, o acesso à Educação Infantil vai fazer com que ela se
desenvolva, aprenda mais, ela esteja mais apta ao conhecimento, e ela avance
e se constitua como cidadã. Dar ao pai e à mãe a oportunidade de ir ao mercado
de trabalho. Esse é o discurso de senso comum. Na maioria dos políticos... G4 - Então, de acreditar que a passagem da criança na Educação Infantil não é só
uma questão de deixar o pai e a mãe trabalhar ou só de ter um espaço para a
criança brincar, mas é estar ali formando um sujeito que, muito brevemente, vai estar aqui, convivendo conosco, é a formação daquele cidadão que a gente está
primando.
• Espaço para brincar
(concepção dúbia – negativa
e positiva)
• Desenvolver, aprender mais
e estar apta ao conhecimento
• Formação do sujeito,
formação do cidadão
Subcategoria 1.2 – Direito à Educação como Educação de qualidade
Subcategoria Gestores escolares Gestores educacionais Ocorrências
1.2.1 Espaço e
projetos
G1 - A gente tem que botar na prática, a gente pega o currículo,
e a gente pega os nossos alunos e visualiza que realmente, se a
gente cobrar dos meninos o dever de casa, se a gente fizer tudo dar... fazer as coisas valer pedagogicamente dá certo as
crianças conseguem ser alfabetizadas. Que é o direito... É.
Que é o direito à educação de qualidade.
G4 - Então, a gente, enquanto outras etapas estão falando de um direito à
Educação alicerçado na questão da qualidade, a gente ainda está brigando
pelo acesso. A primeira parte do processo. Então, a gente está falando ainda
de acesso, mal conseguimos falar de permanência, quem dirá de qualidade.
G4 - A criança pequena, ela exige um espaço físico muito bem pensado pra ela, os
equipamentos de Educação Infantil, eles precisam ser pensados pra especificidade da Educação Infantil. Então, até isso é mais delicado,
é uma questão que também nos aflige, e aqui a gente precisa levar em
consideração.
• Trabalho pedagógico
• Alcance dos objetivos
• Qualidade almejada e ainda
distante
• Espaço e recursos adequados
1.2.2
Profissionais
G1 - É uma vantagem que eu tenho. O grupo, hoje, eles tem...
Esse grupo que eu tenho, antigo, eles levam muito em
consideração a coordenação. Eles sentam para coordenar. As meninas coordenam realmente, elas valem a pena a coordenação.
G1 - E aí quem não dá conta ou quem está chegando, quem é
novo, realmente a coordenação dos professores funciona
muito bem, elas são muito “amarradinhas”. Não fica sem ter o
que não fazer na sala de aula...
G1 - Uma coisa que eu acho que aqui na secretaria precisa urgente pensar é o direito ao coordenador. Sem o coordenador
você tapa buraco.
G2 – (O direito ao coordenador...) Mas aí é questão de gestão. G3 - Nós temos um grupo de professores que compra a ideia e
realmente acreditam, temos o grupo que para eles tanto faz como
tanto fez, não faz diferença no que está acontecendo. No geral, temos o apoio. Tem o pessoal que não ajuda, mas também
não atrapalha nesse sentido.
• Grupo antigo de professores
• Grupo novo de professores
que se adequa
• Diferentes grupos de
professores
• Direito ao coordenador
pedagógico
• Grupo que apoia à direção
1.2.3
Atendimentos e
cumprimento de
calendário
G1 - O calendário Escolar é tão complicado. Ele é um
facilitador sim porque tem dias letivos a serem cumpridos, eu
posso passar pro professor e falar assim: Essa legislação existe e
vocês tem que cumprir os dias letivos. Então ele facilita nisso. Hoje a Secretaria tem muitas escolas então se a gente for pensar
individualmente a gente não dá conta, tem que ter um
calendário coletivo sim onde a gente cumpra os dias letivos
• Complicado
• Facilitador (cumprimento
dos dias letivos)
• Controle das escolas
• Flexibilização é um caos
(mexe com a rotina da escola
e da comunidade, não
292
Se deixasse muito aberto... Você ia perder o controle das
escolas. Completamente, porque já não tem.
G1 - A flexibilização é um caos, porque a flexibilização vem
mexendo na vida, na rotina da escola, automaticamente
quando você flexibiliza horário e dias você mexe numa rotina
de escola e dos pais, você mexe na rotina da comunidade.
Então você tirou o direito dele ter aula naquele dia. Injusto, pra mim sempre foi. É uma briga. Esse ano com essa
flexibilização ele mexe muito com a rotina da escola e com a
rotina da comunidade, e tira o direito da criança ter aquele
dia letivo.
G1 - Um dia durante um ano não vai fazer essa comunidade chegar mais perto da escola no sábado. A flexibilização não
funciona.
As meninas aqui sabem que flexibilizar o sábado os alunos não vem. Não é isso? Mas flexibiliza. Se eu sei que a minha
comunidade não vem ao sábado, porque que eu vou
flexibilizar e tirar o direito do menino vir? G1 - Um dia não vai melhorar a relação comunidade –
escola, não vai, não vai, tem que ser uma rotina. A flexibilização
é uma das piores coisas que tem dentro do calendário escolar. G3 - Pensando uma vez que cada escola tem essa possibilidade
de se adequar em relação a sua comunidade. Na quinta-feira
de páscoa não usamos o dia móvel*, a gente fez ele normal.
Nosso público foi muito baixo, baixíssimo. O de professor
também, porque você tem muito professor que marca abono,
marca sua viagem, marca seu TRE*, você acaba que vem pra escola um número pequeno de alunos, porque já sabe que vários
professores não terão aula, já tem aquela imagem que professor
não vai dar matéria, professor não vai fazer isso.. Então, assim, há um esvaziamento natural na escola nesse dia.
Quando você trabalha essa atividade [Feira de Ciências] no
sábado, por exemplo, a gente consegue abrir para toda escola e comunidade, então é uma atividade que a gente tem um ganho
muito maior de alunos que se a gente tivesse num desses dias, a
gente consegue garantir mais ao aluno esse direito do que se
a gente não usasse o dia móvel, porque é um dia que a gente
tem um número maior de alunos presentes, profissionais do que
um dia que a gente [não flexibilizasse]. G3 - Depende do dia também, nesses dias de feriado
imprensado normalmente a gente acaba perdendo, não tem
como. Por exemplo, um dia de semana que a gente teria que dispensar o aluno ou atender o aluno e o pai na sala, então, a
gente opta pelo sábado, até porque pra alguns pais é mais fácil
você... de vir no sábado do que vir durante a semana, então a gente acaba que tem esse ganho.
funciona, tira o direito do estudante ter aula)
• Flexibilização (possibilidade
de se adequar em relação à
sua comunidade, garantir o
direito do estudante, facilita a presença dos pais escola)
293
Subcategoria 1.3 – Direito à Educação Básica
Subcategoria Gestores escolares Gestores educacionais Ocorrências
1.3.1 Conceito e
relações
G1 - Seria o direito, pois é, quando você fala em direito é
justamente, você fala em direito e não em qualidade. A
criança tem direito a 5 horas de aula e 200 dias letivos, segundo a nossa legislação [no DF]. Direito ele tem, que é a
legislação.
G2 - Mas nós estamos entrando na parte só do direito. Agora o de qualidade está em processo.
G1 - Direito a educação é ele vir a escola que ofereça pra ele
uma oportunidade que ele desenvolva o pedagógico dentro
de cada ciclo, dentro de cada ano. O direito todo mundo tem.
G1 - Porque é tipo assim, como se eu fosse universalizar
primeiro o direito, depois que eu conseguisse botar todo mundo
no mesmo direito... ai eu iria trabalhar para saber se todo
mundo tem a mesma qualidade. G1 - Acesso à educação é muito complicado. Ele tem acesso à
educação a partir do momento que ele tem uma escola, que ele
tem a parte física, que consiga chegar lá , ele tem acesso a educação junto com uma estrutura física e
um professor. Ele tem acesso à educação. (O governo) ele dá
um transporte escolar, a zona rural, ele dá o transporte escolar pra ele ter o acesso à escola, que é a parte física, chega lá tem o
professor e tem a escola, então ele tem acesso à educação
formal. G2 - Porque a educação pra gente é uma coisa tão mais ampla,
ela abrange... uma palavrinha que abrange assim... porque de
repente a criança vai pra escola mas não tem acesso nenhum a
educação. Ela está na escola. Aí se ele vai ter uma educação....
G1 - Séries inicias todos tem acesso séries finais não... Do
primeiro ao quinto, na minha.... na minha opinião não, é uma estatística que eu li não sei aonde, esses dias, ele tem sim. A
educação infantil já não tem.
G1 - Na secretaria ela trabalha muito bem a legislação em cima disso, eu ofereço, eu te dou acesso e eu te dou permanência, isso
ele fala muito bem na legislação. A qualidade é uma discussão
que nós vamos pensar depois. A bolsa família realmente me mata porque só quer saber da frequência, se o menino aprendeu,
se vai passar não quer nem saber, só quer saber se ele está vindo
pra escola. G3 - Nós temos a educação básica, ela é ofertada, mas diante
daquilo que nós poderíamos ou deveríamos ofertar, acredito
que nós ainda estamos aquém. G3 - Imagino um ensino médio que ele prepare... A gente fala
assim pro menino: “começar a formar um cidadão”. Que seja
capaz de andar com as próprias pernas, que ele seja capaz disso,
G6 - A meta é: todos os alunos do Distrito Federal regularmente matriculados.
Quando fazemos ampliação de sala de aula. Tudo isso em prol do acesso do
estudante à escola. G7 - O direito à Educação Básica é o direito à formação básica do indivíduo, da
ideia do desenvolver ele. A gente poderia pensar em direito à Educação Básica,
como um direito de todos estarem desenvolvidos plenamente, qualificados. A gente tenta garantir o direito a todos, pelo menos o acesso a gente conseguiu
garantir a todo mundo. A gente conseguiu zerar com quem é obrigatório, a
Educação Básica é obrigatório, de 4 a 17 anos. Essa, zerada, mesmo como
pagamento de bolsas pra atender aluno vai pra escola, que foi isso que aconteceu,
e o uso de conveniadas (EI).
• Relação direito (acesso) e
qualidade (permanência)
• Acesso (estrutura física,
professor, transporte escolar, educação formal)
• Desvinculação do acesso à
permanência, da permanência à
aprendizagem/educação
• Formar um cidadão (que
possa e saiba escolher o que
quiser ser e fazer, que tenha condições de se manter, que
saiba se posicionar, tenha
voz ativa)
• Todos os estudantes
matriculados
• Formação básica
• Desenvolvimento plena e
qualificação
• Garantir a oferta a estudantes
de 4 a 17 anos
294
se ele quiser fazer um curso superior que ele consiga, se ele
quiser fazer um curso técnico que ele consiga, se ele quiser
ser empreendedor que ele consiga, mas assim a nossa missão
é sempre formar cidadãos capazes de dar continuidade aos
seus estudos né? De conseguir exercer voz na sociedade, né?
Não só na questão do ter e do poder, mas ser capaz de
articular, ser capaz de se organizar. “A não aqui a gente só em que formar o cidadão e esquecer que esse cidadão, pra ele ter
uma voz mais ativa ele tem que conseguir se sustentar.”
Categoria 2 – Efetivação do Direito à Educação
Subcategoria Gestores escolares Gestores educacionais Ocorrências
2.1 Ações
internas
(almejadas e
realizadas)
G1 - Eu faço questão que os professores que trabalham com a
gente conheçam a legislação. Então eu trabalho muito em cima
da legislação, se a criança tem direito e o professor tem que cumprir, primeiro que quero que ela... normalmente eu levo pra
elas conhecer, eu dou pra ela a legislação, a lei e faço esse
estudo na escola. Então ele tem que conhecer porque se não como é que eu cobro dele, se ele não conhece a legislação. Se
você não conhece a legislação do que te rege, você não vai
cumprir. G2 - Isso é gestão, isso é gestão. Eu trabalho assim: vamos
primeiro conhecer a lei porque eu vou cobrar de você.
G1 - Eu faço de tudo para quem tá fora de sala de aula, diretor, vice, coordenador, supervisor pedagógico... socorra quem está
em sala de aula. Porque o professor tem que ter um aparato
legaL.... pedagógico para fazer aquela sala de aula funcionar, ao mesmo tempo eu cobro dele a parte dele.
G1 - Se você não botar isso claro que tem que ser cumprido e
existe uma legislação e que ela fala isso, e que você trabalha
nessa instituição você vai seguir o que? Sua cabeça?
G1 - Nós temos o estudo das coletivas, na coletiva a gente
estuda quase todas as legislações para eles conhecerem, o
currículo a gente põe muito em pauta. Eu jogo no e-mail,
trago, ponho no WhatsApp: A legislação saiu, leia, vamos
sentar, vamos ver o que a gente vai fazer. Normalmente já trago ela lida e já tenho... olha gente eu já li, mas com isso não
concordo, e já passo para eles.
G3 - Varia desde coisas simples, eu trato mais como desafios
nossos, você tem por exemplo uma coisa simples que é questão
de carga horaria, o aluno tem direito a uma carga horaria, a
gente não consegue, na prática, cumprir essa carga horária.
G3 - Você tem professor que falta, você tem o professor que
não é substituído então esse aluno é um aluno tem uma subida
de aula, se você pegar todas as horas relógio que o aluno tem, de
fato, em sala de aula, não passa perto daquilo que deveria, teria
G4 - Na Educação Infantil, ainda não há um cumprimento do direito à
Educação, a gente está falando de uma etapa, expansão... a gente está falando de
uma etapa em expansão, uma etapa que, no Brasil, ela pode ser considerada relativamente nova. Porque o atendimento à Educação Infantil ele sempre ficou,
ele iniciou-se no contexto de assistência social. É por conta disso que a gente está
falando que, ainda, é uma etapa em crescimento, em expansão, por... na luta por seus direitos. Até dez anos atrás nem tínhamos a Educação Infantil inserida no
Fundeb.
G4 - É uma luta diária, e não é uma luta só do Distrito Federal. É uma luta nacional, da inserção de que as políticas públicas também contemplem também
essa primeira etapa. A exemplo mesmo do PAC, do Programa do Proinfância,
Brasil Carinhoso. O direito à Educação, na Educação Infantil, eu percebo que a gente está caminhando. O DF a gente ainda não tem universalização cumprida.
Então, a gente tem, aí, em torno de 5.000 crianças que foram inscritas no
telematrícula e ainda não tiveram a sua matrícula efetivada. G4 - Nós tínhamos jardins de infância que eram fechados no turno vespertino,
porque não tinha demanda, absolutamente não tinha demanda. E, aí, foi quando a
gente fez uma proposta, a gente aqui da diretoria de Educação Infantil, de
começar a atender as crianças três anos parcial. Todos os jardins do Plano
tinham [estudantes] com três anos de idade. E, aí, foi uma reorganização. Eu
[enquanto gestora e enquanto professora] também não posso ficar na minha caixinha, pensando que só posso atender 4, 5 anos. Existe todo um público de 0 a
3 anos que tem necessidade, tanto das famílias quanto da própria criança.
G4 - As perspectivas de reorganização dos espaços a gente já fez, o que a gente podia fazer, a gente já fez, entendeu? De repensar os espaços, repensar as
quantidades de crianças por turma, de reorganizar, tudo isso. A reorganização
dos tempos e dos espaços, elas foram feitas. Tanto que o PAC,
veio nessa perspectiva, de que construir esses equipamentos pré-prontos aí do
Proinfância. G5 - A partir do momento em que o aluno aprende. Isso, eu acho que no
Distrito Federal é o nosso grande desafio.
O acesso, por mais dificuldades que tenhamos em algumas regiões aqui do Distrito federal, ele vai se concretizar em algum momento.
• Conhecimento da legislação
• (proposição de estudo aos
professores, necessário para
o bom andamento das
atividades pedagógicas)
• Esclarecer para “cobrar”
• Importância da gestão
• Coordenações coletivas
(estudo da legislação, do currículo – posicionamentos
do gestor)
• Não cumprimento da carga
horária escolar – dificultador
• Direito violado pela falta de
professor (de um substituto),
de estrutura adequada (água, sala de aula, ambiente
apropriado)
• Destinação de recursos
financeiros
• Luta nacional e do DF
• Reorganização dos tempos e
espaços para a EI
• Aprendizagem como
efetivação do direito – relação permanência/
aprendizagem,
permanência/atratividade
• Acesso garantido EF
• Permanência como um
problema
• Formação continuada para
professores
295
direito a estar tendo em sala de aula, né? Os meninos quando
eles ficam felizes com a questão “ah, o professora faltou, nós
vamos embora mais cedo.” Eu falo uma coisa assim: “Vocês
são os melhores clientes do mundo, quero ver você chegar no
hospital e o médico não estar e você comemorar que ele não
vai te atender, mas na escola eles não tem essa percepção
ainda, né?” G3 - O direito deles está sendo violado, quando eles não tem
aula, quando eles não tem uma estrutura adequada pra eles na
sala de aula, quando tem que ser dispensado porque faltou água, a escola não é um dever pra eles, é um direito que eles tem.
G3 - Buscar fazer que elas tenham uma educação de qualidade, a forma nossa de tentar garantir esse direito a educação é
proporcionar de fato um ambiente, um sistema, onde ele possa
ter essa educação formal. As condições pra permanecer na escola... porque muitas vezes o aluno, ele não tem condições de
vir pra escola
o aluno tem que trabalhar, o aluno tem que ficar com o irmão mais novo em casa. Eu acredito que nosso papel seria esse né?
Proporcionar uma educação de qualidade que possa
realmente exercer esse direito dele que faz com que ele
entenda que isso é um direito e não é um dever né? A
questão da escola.
Mas a permanência, ela só se dá a partir do momento em que o aluno
aprende.
G5 - Porque o acesso ele já tem, a permanência dele que é o nosso grande
problema. A escola, no Distrito Federa, oferece, por mais precária que seja, condições dele permanecer. Tem lanche, tem atividades extracurriculares, quase
100% da rede é graduada. A Secretaria oferece cursos de qualificação, oferece
recursos diretos na escola. Então, porque esse aluno não permanece com a
gente? Porque a escola não está sendo interessante pra ele. A gente não
consegue trazer ele para esse mundo da aprendizagem, vinculando com as
questões sociais que ele percebe lá fora. G5 - Fornecer para o professor, cursos de formação continuada nessa perspectiva,
explicando pra ele que, acima de tudo, o direito de aprendizagem do aluno deve vir primeiro, acima de qualquer outra preocupação. Aquilo que ele está ali para
aprender, ele tem que aprender, porque todos nós temos a capacidade de
aprender. Por meio da troca com os pares, por meio do estudo, refletindo sobre a prática, [para que] ele possa incorporar isso em sua prática. [Os professores]
Todos têm graduação, então já é um grande caminho. E sabe que só estudando,
refletindo sobre a prática, ele vai mudar isso. G6 - Como coordenadora de políticas educacionais pra juventude e adultos, estou
à frente de todas as etapas relacionadas ao Ensino Médio, a Educação de Jovens e
Adultos e a Educação Profissional. Eu atuo diretamente com as três diretorias,
11 escolas de educação profissional, sendo 121 de EJA e 91 de Ensino Médio.
Nessa perspectiva, trabalhamos também bem centralizados com as UNIEBS,
que ficam nas coordenações regionais de ensino, que hoje totalizam 14.
G6 - O Distrito Federal caminha nesse espaço [produzindo e ajustando políticas
e recebendo demandas locais e nacional]. Idealizou, recentemente, fóruns em
todas as regionais de ensino, ouvindo estudantes, ouvindo professores, ouvindo a comunidade escolar. Tabulou essas informações, e hoje está num processo de
construção de um novo modelo a ser apresentado pela sociedade. Uma outra
instância é a gente coordenar as políticas em andamento. Aqui a gente lida estritamente com o pedagógico.
G6 - Dentro da subsecretaria de avaliação existem setores de acompanhamento
de aplicam avaliações diagnósticas, que aplicam simulados, que aplicam a Provinha Brasil. Então, existem mecanismos de controle sim, de
acompanhamento. Uma série de outros recortes que podem apontar quais são as
fragilidades e quais são os sucessos de cada regional de ensino. G7 - A Secretaria de Educação, ela se divide em várias subsecretarias. E, aí,
algumas dessas subsecretarias, ela vai estar muito ligada à oferta educacional, que
aí faz parte ao direito à Educação. Onde eu atuo, onde sou diretor do Ensino Fundamental, a gente está mais ligado ao direito à Educação, na garantia da
qualidade, a garantia de um padrão de qualidade, que também faz parte
desse direito à Educação. G7- Então, aqui a gente também faz parte do acompanhamento pedagógico.
Esse acompanhamento pedagógico é que pode surtir efeito a diferença
necessária para realizar essa qualidade que a gente precisa. Então, a gente trabalha com professores, a gente trabalha com coordenadores, e trabalha com
• Diversidade de atendimentos
no EM
• Atuação junto às UNIEBs
das coordenações regionais
de ensino
• Coordenar políticas públicas
em andamento
• Promover espaços de diálogo
e participação com a
comunidade
• Mecanismos de controle e
acompanhamento – processos avaliativos
• Estar ligado ao Direito à
Educação como garantia de qualidade
• Trabalho junto aos
professores, coordenadores e
gestores
• Programa de correção de
fluxo – exame certificador
• Realização de projetos intra e
intersetorial – termo de
cooperação e atuação, bem
como de acompanhamento
296
gestores da unidades escolares, a fim de garantir que lá na última porção desse órgão, que não é a última, por uma questão hierárquica, porque lá na ponta é que
está o mais importante, lá é que pode ser ofertado um serviço de qualidade.
G7 - A Secretaria tem todo esse campo de oferta, de qualidade, de programas
complementares à Educação, e a gente vai pensar em merenda, em esporte. É
uma outra subsecretaria, mas cada uma das sete subsecretarias está ligada a
alguma área desse direito à Educação. Todos os projetos que chegam aqui, ou
eles são da casa ou eles são próprios da Secretaria de Educação, inicialmente
nossos, ou eles vêm de parcerias intersetoriais. E, aí, a gente faz o
acompanhamento, o que for de parceria intersetorial, faz um termo de
cooperação pra atuação conjunta e a gente faz o acompanhamento de como ele
está sendo executado. G7 - Não existe formação para coordenador intermediário para atuação dele. A
gente faz a demanda, a gente faz a formação. Só que alguns... ficam bons no
que fazem e outros nem tanto. E, aí, acaba que a gente tendo em algumas
regionais bons acompanhamentos e em outras nem tanto.
G7 - A gente avaliou três ou quatro possibilidades de atendimento a esses
estudantes, principalmente, que é o que mais me dá dor de cabeça, que é os
caras que estão à margem do processo [estudantes fora da faixa etária –
repetentes ou egressos]. Então, a gente pensou no exame certificador, que seria
um espécie de ENCCEJA para esses alunos, que tiverem mais de 15 anos, e a gente conseguir atender, no máximo, até quarenta mil desses sessenta e um, então
seria uma possibilidade. Então, a gente está estudando a possibilidade para o
próximo ano, se não acontecer o nacional, a gente possa fazer o distrital. E a
abertura das turmas de PAAE - Programa de Avanço das Aprendizagens
Escolares.
2.2 Ações
externas
G2 - Porque se você informar o professor e não cobrar, ah é só
informação. Acontece nas outras, por exemplo, nas outras
Regionais... (pausa longa), não é possível que um diretor
dispense uma turma por 15 dias. Não é possível que a
Regional de Ensino também não saiba disso. A regional tem consciência disso mas também não se movimenta pra organizar
alguém para cobrir esses 15 dias, diz só simplesmente: “Não
tem.”
G5 - A gente pergunta numa ficha, num questionário, como a gente elaborou a
pouco tempo, pra um acompanhamento, pra gente ter uma noção de como estava indo o trabalho pedagógico, quais as maiores dificuldades da escola, pedagógica?
O problema é leitura e interpretação, mas esse problema é um problema que cabe
ao professor, a escola resolver. A regional pode sentar com um grupo de
professores e discutir sobre o que eles estão entendendo sobre dificuldade de
leitura e interpretação. Então, passa por uma questão de se pertencer
também, de se importar.
G5 - Eles acham que esse direito do aluno está para além da escola. Eu posso dar
condições para que esse direito aconteça. Eu tenho como gestora ver as
dificuldades que esse colega tem para que eu possa ajudar a fazer com que
esse direito se efetive. Mas esse direito lá, na real situação, é o professor e a
gestão da escola. Ele não se percebe como agente principal de efetivação desse direito. Ele sempre está delegando ao outro: a família, a sociedade. Quando ele
se apercebe, você não tem problema.
G7 - Eu diria que precisa otimizar as pessoas que a gente tem. Aqui a gente tem hoje um número de pessoas razoável. A gente aqui trabalha com nível central,
tem o nível intermediário que também tem que fazer o acompanhamento. Então,
como a gente tem nas regionais de ensino coordenadores intermediários que fazem
• O posicionamento ou a falta
de posicionamento da CRE
• Orientações pontuais sobre
questões de ensino-
aprendizagem
• Atuação conjunta entre
professores e gestores –
principais agentes na
efetivação do DE
• Acompanhamento em nível
central e intermediário (diferentes profissionais e
diferentes desempenhos) –
otimizar os profissionais existentes nas equipes
• Proposta de
acompanhamento in loco
297
isso, o número não é pequeno. Algumas regionais funcionam muito bem, os
coordenadores regionais são qualificados pra isso, e outras nem tanto.
G7 - Existe uma proposta de mudança da estrutura pra garantir que esse
acompanhamento seja mais próximo da escola. Acompanhamento na própria
escola, in loco.
Categoria 3 – Exigibilidade do Direito à Educação
Subcategoria Gestores escolares Gestores educacionais Ocorrências
3.1 Ações
internas
G1 - Mas a gente exige de quem? Por exemplo, exige de muita gente, exige do pai,
A gente exige que seja 5 horas, a gente exige que ele venha até o
ultimo dia de aula, a gente liga, a gente tem o sistema de escola, que a gente tem o bilhetinho tanto pra saída como para a... Tanto
para a chegada das crianças que chagam atrasadas ou quem quer
sair... (pausa) antes do horário. A gente aciona o conselho
tutelar, a gente aciona Regional de Ensino quando tem muita
falta.
G2 - É porque a gente só começa a tomar providencias a partir do
documento, né?
G3 - Aí a gente teria uma situação pequena, a gente teria o... de
pais, por exemplo, que fazem exigência...[quando o filho] fica
muito tempo sem professor. O aluno chegam a ficar 3 meses
sem alguns professores, né? Os alunos começam a exigir, mas é
aquela exigência quando é uma coisa mais gritante né? Nós temos grupos setorizados na verdade, de cobrança, alguns
alunos, alguns pais, alguns professores, algo mais formal, por
exemplo, a direção quem exige, nós exigimos mais de nós mesmos digamos assim, do que as cobranças em si.
G3 - O grêmio estudantil, esse ano infelizmente, teve a troca
então esse ano não teve uma participação mais efetiva.
G6 - Dentro da Subsecretaria de Planejamento e Avaliação há um setor que a gente chama de acompanhamento do ensino, é um setor de matrícula
popularmente conhecido aí como.. acho que 156. As famílias fazem contato com
esse setor que aloca esses estudante em determinadas escolas, ou já ultrapassam mais de 700 escolas da rede pública, fora as conveniadas. A família demonstra o
seu interesse da criança estudar, e o Estado aloca de acordo com as necessidades.
G7 - A gente acompanha índices externos, o IDEB é um deles e as demais avaliações e as demais avaliações externas. Aí, entender é entender o uso
formativo dessas avaliações externas para garantir essa qualidade.
• Pai [responsável]
• Conselho Tutelar
• Coordenação Regional de
Ensino
• Documento norteador para a
exigibilidade
• Grupos setorizados de
cobrança – Estudantes, pais e
Professores
• Grêmio estudantil (ainda
inativo)
• Famílias
• 156 (número de comunicação
da SEEDF)
• Acompanhamento do IDEB
(índices externos)
3.2 Ações
externas
G2 - Conselho Tutelar... Ministério Público também. O
Ministério Púbico também ajuda se alguém fizer alguma
denúncia. G1 - Fora é! Fora, o que ajuda a gente é o Conselho Tutelar e a
Regional de Ensino. Eu não conheço outros...
G1 - Porque essas crianças que tem dificuldade e que precisa de um monitor, entra realmente o Ministério Público. (As
promotoras) elas ligam mesmo. Com a Inclusão a gente tem...
Eles vieram mesmo com a ajuda.
G3 - Setores externos tem, mas também ela (articulação) é bem
fragilizado. Situações de risco, geralmente é encaminhado pelo
conselho tutelar ou liberdade assistida, por exemplo, mas nós
não temos essa cobrança tão rígida. Nunca nos foi solicitado
um relatório sobre ele, por exemplo, nunca foi dado um
acompanhamento “olha como está a situação desse aluno”.
G4 - As famílias, a família, quando ela é muito esclarecida, quando ela tem
instrução, ela procura diversos mecanismos pra que garantir esse direito
ela vai desde Vara da Infância, Ministério Público... ela recorre ao meio judicial para garantir a efetividade da matrícula do filho dela. Agora, a família que não
tem esse tipo de instrução ou não quer se desgastar a esse ponto, ela faz a
opção mais difícil na minha opinião, que é deixar, às vezes, com o vizinho,
deixar com algum cuidador da comunidade dela. Não é um local organizado,
educativo, muito pelo contrário, é uma mãe cuidadora que deixa o filho dela na
frente de uma televisão, alguma coisa do tipo. Mas, minimamente, está ali olhando
e cuidado da criança dela. A gente não tem aquilo que é a finalidade da
Educação Infantil, que é o desenvolvimento integral, uma criança que pula,
salta, corre, uma criança que desenvolve a linguagem oral dela, uma criança que socializa.
G4 - Eu acho que a consciência coletiva do direito à Educação, ela deveria
existir. Se a gente [tivesse] uma proposta, um fórum de discussão que realmente brigasse pela efetivação desse direito à Educação, talvez a gente tivesse alcançado
• Conselho Tutelar – instância
de diálogo
• Ministério Público (Vara da
Infância e da Juventude) –
PROEDUC – TAC (Termo de Ajustamento de Conduta)
• Coordenação Regional de
Ensino
• Ausências no
acompanhamento em casos
específicos (liberdade
assistida)
• Ausência dos responsáveis
pelo acompanhamento dos
estudantes
298
G3 - O acesso foi garantido, mas não houve o acompanhamento... É mais ou menos como alguns pais está pra
escola, deixa o filho na escola está lá, não, está lá é problema
dele. Como se fosse um desencargo, joga pra lá. Infelizmente a
gente sente isso as vezes.
um pouco mais. Eu queria, realmente, uma população cada vez mais
esclarecida e mais atuante nos seus direitos. Então, o direito à Educação e o
direito à criança já é uma realidade, mas ela ainda não é cumprida amplamente, até
porque as famílias ainda não se viram nesse papel. As famílias de periferia, a família muito pobre, ela não se conscientiza, ela se acalenta com muito pouco.
Então, só o fato do filho dela estar lá sendo atendido na escola de Educação
Infantil 5h, 10h: está bom, tá bom, está ótimo! Nossa, meu filho tem uma vaga! Eu não tenho que só colocar a criança lá dentro pra garantir o espaço dela, eu
preciso garantir a qualidade desse atendimento.
G5 - A sociedade como um todo. A velocidade das informações é muito grande, hoje em dia. Então, aquilo que acontece na escola, o pai fica sabendo numa
velocidade imensa pela rede social, pelo whatsapp, e aí ele procura saber porque... o que está acontecendo. Então, essa questão da comunidade ainda, e
aqui no Distrito Federal, ela ainda é uma situação que potencializa, valoriza muito
essa cobrança. Mas essa cobrança ainda parte dos professores. G6 - Acho que um diálogo próximo com o Conselho Tutelar também se faz
muito importante, nesse acompanhamento, mas que também é responsabilidade
dos conselhos tutelares das diferentes regionais, na verificação de quais desses jovens, de fato, acessam a Escola, com possibilidade de frequentar com eficácia,
com maestria os anos escolares, não tendo que esse ponto de vista ser invertido pra
mão de obra, para o trabalho na infância. G7 - A gente tem pouquíssimas ações judiciais na diretoria de Ensino
Fundamental, aqui a gente tem muito mais ações ligadas aos estudantes fora da
faixa etária, os alunos em defasagem de idade e ano. A essas a gente tem
respondido. Eu fui a duas audiências para conversar um pouco sobre isso, com
promotores da PROEDUC. E, efetivamente, não está resolvendo o problema. Nós
temos aproximadamente sessenta mil alunos em defasagem, a gente atende pouco mais de três mil. Eu penso nesses sessenta mil de nível fundamental, eu não sei
quantos tem no Ensino Médio. A gente jamais vai zerar esse número. E os
números são sempre ampliados, sempre cria mais alunos do que consegue atender. Então, nunca vai acabar. Então, a gente se prontificou e nos responsabilizamos
em ampliar esse número [do atendimento].
• Famílias mais esclarecidas
exigem individualmente
• Famílias menos esclarecidas
se sacrificam
financeiramente – buscam soluções caseiras
• Necessidade de uma
consciência coletiva do DE
• Necessidade de uma
população mais esclarecida e
mais atuante na exigibilidade
dos seus direitos
• Famílias não atuantes por
não se verem nesse papel
• Famílias de periferia se
satisfazem com o simples
fato da matrícula
• Sociedade como um todo –
velocidade das informações
nos meios de comunicação
• Professores como exigidores
do DE
• Ações judiciais – MP
(estudantes fora de faixa
etária – grande quantidade no
EF)
•
Categoria 4 - Atores sociais envolvidos na efetivação e exigibilidade
Subcategoria Gestores escolares Gestores educacionais Ocorrências
4.1
Responsabilidad
es, atuação e
expectativas
G1 – (O governo) apesar que ele dá o direito mas não está pensando tanto na qualidade.
G1 - Na verdade, externo entra quase todo mundo, assim,
entra as regionais de ensino, entra as legislações, porque
através das legislações que vem esse direito, porque eles cobram
da gente esse direito. G1 - A Secretaria de estado da educação... Ela que rege, é ela
que dá o direito da criança. Ela não quer saber se esse direito tem
qualidade ou não, se está certo ou errado ou não, se está funcionando ou não. Ela diz que a criança tem esse direito.
Como ele vai acontecer é outro caso.
G4 - A Subsecretaria de Planejamento e Avaliação da Secretaria de Educação se organiza, exatamente, para garantir minimamente um ano de Educação Infantil.
Então, a prioridade é sempre matricular todos os de cinco, e depois todos os de
quatro e, por consequência, a gente vai diminuindo a faixa etária.
G4 - A Secretaria tem buscado políticas públicas pra, minimamente, tentar
atender. A exemplo, são os convênios. Uma rede alternativa de atendimento, que é a rede privada sem fins lucrativos para ampliar o acesso à Educação Infantil. A
gente também vai ter a bolsa, que é aquele pagamento no qual a Secretaria vai
destinar uma escola privada para garantir a abertura, a vaga pra essa criança de 4 a 5 anos apenas, apenas de pré-escola.
• O governo
• Todo mundo / A sociedade
• As Coordenações Regionais
de Ensino
• UNIEB
• As legislações
• A SEEDF – suporte,
elaboração de políticas e
projetos
• A Subsecretaria de
Planejamento e Avaliação
299
G2 – Gestão. G1 - Os gestores ele tem que ter conhecimento, se ele não tiver
conhecimento e não ir atrás do que é legal, da legalidade, do que
existe e cobrar do governo, independente de quem seja ele que esteja lá, a coisa não vai caminhar, mas se o gestor cobrar ele
não vai fazer de conta, se o gestor que estiver aqui conhecer
a legislação e fazer com que o governo faça ela acontecer. G1 - A gestão democrática, querendo ou não, veio com essa
função. Quem está na gestão se não conhecer a legislação, ele
vai ser comido do mesmo jeito. Que o governo é mito inteligente. A legislação é muito inteligente. Ela é muito boa.
Mas todo mundo tem que conhecer. Professor de escola ele tem a obrigação.
G1 - Gestor hoje, gente, é de quem quer ser gestor. Vale a
pena o dinheiro? Não vale. Mas você vai ser? Seja um gestor, ponto. É o direito a educação. O que que é um acesso à
educação? Todo mundo está tendo? E a permanência, todo
mundo está ficando lá? Está. Então aí como está sendo feito isso? Acho que as pessoas têm que começar a pensar nisso
urgente, principalmente os nossos chefes.
G3 - Seria uma associação em conjunto, que é muito comum a gente falar assim o sistema né? Aquela coisa etérea, aquela coisa
assim intocável que ninguém sabe... que ninguém pode estar lá
sem ser responsabilizado, quando você culpa o sistema você ou
culpa todo mundo ou não culpa ninguém. Nós, enquanto
gestão, temos um grande responsabilidade procurar efetivar isso,
professores e servidores também da mesma forma tem que ser coparticipantes na efetivação desse direito, o próprio aluno,
porque ele faz parte, é responsável, ele não apenas o que vai
receber tudo ele tem que ser sujeito nisso, a própria família, que ainda mais no ensino médio é muito comum a família abandonar
os filhos. Se não tiver uma entrega de boletins, por exemplo,
ou alguma coisa que obrigue o pai a vir, que por conta
própria são pouquíssimos pais que comparecem de fato a
escola.
G3 - A Secretaria de Educação que tem a sua parcela também, obviamente de dar suporte pra que isso aconteça e fazer a sua
parte também. Mas a questão das políticas, a questão da
elaboração de projetos do suporte pras escolas então isso precisa acontecer também.
G3 - Eu vou colocar nós porque eu sou professor, estou diretor
por acaso, sou professor. Eu acredito que pra maioria de nós,
pra grande maioria, nós não temos mais essa visão,
infelizmente, eu não vejo que nós tenhamos essa…enquanto
categoria, o grande grupo…acredito que nós já.... a gente
sempre culpa o sistema, é o sistema, é o sistema, todas as
G4 - A própria escola tem esse papel de formação do cidadão. Acaba que a gente não forma alunos, alunos do Ensino Médio no Ensino Fundamental críticos
e conscientes o suficiente. Países que tem a Educação de muito boa qualidade,
são países em que a população reivindica por esse direito. A gente precisava
que a Educação formasse, cada vez, pessoas mais críticas e colaborativas.
G5 - Primeiro tem que ser a família. Depois, passa pela responsabilidade da
gestão da escola, tem que haver um acompanhamento dessa equipe gestora junto aos professores e junto aos alunos, aí, segue para a regional de ensino que
vai cuidar das suas escolas e a gente aqui.
G5 - A gestão faz a diferença. No momento em que ela compreende a política pública, contra ou a favor, ela consegue fazer o trabalho acontecer. Porque não é a
política pública que vai fazer a diferença, ela é só o fio condutor. É o processo todo dentro da escola.
G5 - A política pública não garante sucesso de aprendizagem. Seja em ciclo ou
seja em série, o problema continua o mesmo – aluno sem aprender. Não é porque a escola vai se transformar de seriação pra ciclo, que numa mágica os meninos vão
aprender. Então, o professor passa a perceber, que o problema não está na política
pública, está no processo de ação, envolvimento com o direito de aprender dessa criança. A grande conversa da política pública é fazer esse aluno caminhar
nas aprendizagens.
G5 - Quem pensa a política pública é o gestor que está aqui na Central. Com base em todo um histórico, em todo um diagnóstico, seja por meio das avaliações
externas, seja por meio dos relatórios que se veem e as falas que chegam das
escolas. No momento em que ele pensa essa política pública, ela passa por um
processo de discussão. E essa discussão tem que envolver todos os atores.
Gestores, professores, representantes dos professores. A gente vai dizer para
cada regional de ensino como é que é essa política pública deve chegar lá na ponta. A gente fez um processo, no caso específico do ciclo, de ir a cada regional,
chamar os professores. A participação em algumas não teve lugar, em outras,
auditórios esvaziados. Porque quem vai agora, que tem o conhecimento da
política pública, ele foi lá, ouviu toda a explicação de tudo que está pensando, ele
é que vai pegar isso e transformar em ação.
Começa a traçar as estratégias. Mas esse processo se quebra no momento em
que a gente, nível central, não volta mais lá. Porque eu não tenho o
acompanhamento. Eu vou lá, explico a política pública, eles aceitam ou não,
discutem, faz a sensibilização. Mas eu não tenho o retorno nem da parte do sim, vamos aderir, não vamos aderir, por causa disso e disso e disso.
G5 - A Unieb, que é órgão responsável por fazer esse elo escola-central, os
núcleos de atendimento pedagógico, ela passa por uma reestruturação agora, aonde cada escola vai ter um responsável. Então, lá dentro da regional uma pessoa
vai ser responsável por quatro escolas. Porque, antigamente, a gente tinha, por
exemplo, cinco pessoas cuidando de 92 duas escolas. E, aí, ninguém se responsabilizava.
G5 - A gente tem, por exemplo, em cada regional de ensino, as Uniebs, os núcleos
de atendimento pedagógico.
• Os gestores
• A escola
• O professor
• Os setores de
acompanhamento da escola
• Uma associação em conjunto
(o sistema) – gestores,
professores, servidores,
estudantes, família – em coparticipação – necessidade
de conhecimento da
legislação
• A família
• Sobrecarga de funções
exigidas e desempenhadas
pelos professores aliada ao
não cumprimento de funções que são reconhecidamente
dos professores
(coordenação, planejamento, formação continuada,
participação dos processos
decisórios da escola).
• As políticas públicas
• Grupos representativos
dentro e fora da escola
(conselhos, sindicato, grêmios estudantis)
• O MEC
• A Secretaria da criança e da
juventude
• O Fórum Distrital de
Educação
• A Subsecretaria de
Planejamento e
Acompanhamento
• O Conselho de Educação
• O Tribunal de Constas,
• Esporadicamente, algum
deputado distrital
300
dificuldades que nós encontramos são o sistema. Acho que nós, ao longo dos anos, começamos a acumular algumas coisas
que não seriam funções nossas, começamos a acumular,
acumular, acumular e chega em um ponto que a gente percebeu
que a gente não dá conta. A gente começa a falar assim: “ah
não isso não é função minha”, “isso não é função minha” e
começamos a também abrir mão. As grandes discussões que
tem de educação, sei não, as reclamações recaem sempre
sobre o nosso papel, professor.
Dificilmente você vê um pai reclamar, por exemplo, do estado que não forneceu condições pro filho ter aula, ele reclama do
professor que faltou... não reclama do estado que não
mandou professor substituto pro professor que adoeceu,
reclama do professor que adoeceu. Acho que muitas vezes a
gente perde muito tempo querendo nos eximirmos da culpa e
achar culpados que a gente não faz a nossa parte. Perdemos
muito dessa dimensão que nós somos parte fundamental do
processo de garantia desse direito à educação, uma coisa simples, por exemplo, se meu horário é 13:15 e eu chego 13:20,
13:25, eu estou tirando esse direito do meu aluno, a gente não
percebe isso. Eu tenho coordenação de 3 dias na semana, eu
tenho que exercer essa coordenação para melhor trabalhar
com meu aluno, se eu não quero coordenar, se eu não quero
participar das coordenações eu estou tirando esse direito do
meu aluno. Então eu acredito que nós começamos a abrir mão
de assumir esse papel de garantidor, digamos assim, garantia
dessa educação, de educação de qualidade.
E o que a gente acredita é que fortalecendo o núcleo pedagógico, no sentido de capacitá-los, de orientá-los, eles estão mais próximos à escola, e eles conseguem
fazer um trabalho efetivo na escola. Tem um processo de escuta pedagógica. No
nível central, trazemos todos os 14 CRAs, os coordenadores intermediários, pra essa fala. O que a gente precisa? Como que a gente pode se articular com o
Distrito Federal?
G6 – A Promotoria de Justiça, sem dúvida, a PROEDUC, ela também tem papel fundamental, além das regionais de ensino, no âmbito da Secretaria de
Estado da Educação. Acho que pais, qualquer grau de parentesco, né, que esteja
relacionado ao estudante. Grêmios estudantis também, eles são importantes; sindicatos, por que não sindicatos? Apesar do sindicato ter um quesito mais
voltado para a docência. E os entes federados, o Ministério da Educação, dentre outros. As Secretarias, por exemplo, a da criança, a da juventude.
G7 - O Fórum Distrital de Educação faz a cobrança efetiva disso, a
Subsecretaria de Planejamento e Acompanhamento e o Conselho de
Educação.
O Conselho de Educação é um órgão normativo, deliberativo de assessoramento,
mas ele também tem supervisão e avaliação. O programa de avanço pelas aprendizagens, ele é responsável, porque ele é que autorizou funcionar.
PROEDUC, acho que a principal é a sociedade, nem é a PROEDUC. Tem a
sociedade civil. Acho que a sociedade é a primeira a nos cobrar. O Tribunal de
Constas, que tem as auditorias, o Tribunal de Contas TCDF.
esporadicamente, algum deputado distrital protocola o expediente, por
interesse próprio, pra que a gente possa responder. Pontualmente, levantam essa
bandeira.
G7 - Entender direito à Educação é bem amplo. Eu hoje entendo um pouquinho
porque gosto de estudar isso, é meu campo de formação. Mas quem não gosta [de
estudar sobre o Direito à Educação], quem não se envolve, quem não quer
entender, mantém fazendo-se as mesmas ações do mesmo jeito, da mesma
forma, sem fazer diferença nenhuma no espaço onde está. Limitando o direito
do outro e o seu também, acaba que o seu também é limitado, pra entender que
você também tem direitos, mas se você não os conhece, você não consegue
executá-los.
4.2 Ausências G2 - Que é pensado na secretaria é pensado assim... Estou oferecendo, mas estou oferecendo com que qualidade? Era
preferível ofertar menos coisas com mais qualidade.
G1 – A Secretaria deveria estar mais preocupada com o
pedagógico e menos envolvida em políticas. Politicas
partidárias mesmo, sem ser políticas públicas. Ele tem que ser envolvidos com políticas públicas, agora politicas partidárias são
coisas que a educação não pode se envolver, porque senão ela se
perde. G2 - Olha, eu preciso de um professor, 15 dias segue, aí você
substitui e aí eles te mandam um contrato e aí você diz: não dá
certo, não tem qualificação, não tem nada. Não dá certo, não tem qualificação, não sabe isso, tal, tal e eles (Regional) falam pra
G4 – [Parceria pais e escola – abertura para informações] O pai tem o direito de
conhecer o currículo, o currículo o Projeto Político Pedagógico da escola que
sempre é um tabu dentro das escolas. Mais do que isso, a gente precisa explicar
para o pai qual a finalidade da Educação Infantil, como é que Educação Infantil se organiza. Ele está no direito dele, reivindicando pela coisa certa ou não, ele
está reivindicando.
G6 - Não existe aqui a Secretaria de Educação dá uma formação para o
professor conhecer uma lei, uma lei ela precisa ser simplesmente
interpretada, já está escrito, falta meu entendimento, meu interesse, meu interesse em conhecer a rede, conhecer as políticas públicas.
• A Secretaria (envolvimento
com política partidária, não
oferta formação sobre legislação)
• A Regional (omissão quanto
à inadequação de
profissionais)
• A Escola (quando omite a
informação solicitada)
301
você: se devolver [o professor de contrato que não tem
qualificação] vai ficar sem.
G3 - Não tem como a gente falar de educação pública sem o
estado ser parceiro.
Categoria 5 – Articulações e Mobilizações (internas e externas)
Subcategoria Gestores escolares Gestores educacionais Ocorrências
5.1 Ocorrências G2 – [Na ausência de um professor] Às vezes a gente, em algumas
escolas, negocia a coordenação de um outro professor e ele
fica, não é legal, mas... Você já pensou a situação se a gente não
tivesse essa estratégia também... Quantos alunos... chegou dia
aqui que estava todo mundo em sala de aula [diretora, coordenadora, vice-diretora].
G1 – (Na ausência do professor) E o menino fica sem o direito à
educação e como fazer? Como resolver? A gente, quando
negocia, é depois que não tem diretor, vice e coordenador e
supervisor, então já chegou a 5, 6.
G1 - A gente fica tão no mundo da nossa escola que a gente
só pensa na gente, né?! A gente acaba trabalhando só enquanto
essa escola. É gestão, se a diretora entra e tem mais ou menos
essa noção e ela pensa assim, ela fiz isso acontecer assim dentro da escola, então ela esquece de compartilhar isso. Não existe
essa articulação de escola. Existe assim, momentos que a
gente... existe momentos de confraternização, uma vez por
ano, para mostrar a festa da escola e não para mostrar o
pedagógico.
G2 - Mas essa articulação, não deveria ser feita na escola? A
Regional de Ensino que tinha que proporcionar esse
momento, porque para o gestor...
G1 - É muito difícil. G2 - Ele já tem uma demanda grande dentro da escola para fazer
com que as coisas aconteçam, entre o administrativo e o
pedagógico. Então seria necessário que a Regional
proporcionasse isso. A gente está perdendo isso, estamos
perdendo o BIA (Bloco Inicial de Alfabetização), a formação...
Por que? Por má administração também. As coisas são muito
mal organizadas e as pessoas não se interessam em ir. Porque
foi o ano que foi muito mal administrado.
G3 - São as sequenciais, que a gente chama. Nós estamos
iniciando esse processo, assim meio que por conta própria, a
gente não tem um acompanhamento macro do órgão
secretaria de educação. Nós estamos iniciando esse ano
algumas conversas com as escolas que nós recebemos alunos
para tentar traçar assim um... que perfil é esse, como que
esse aluno está vindo pra cá e qual é a realidade dele.
G4 - A gente tem um integração de modo que todo o trabalho da diretoria, ele
seja demandado e haja uma correspondência com as regionais de ensino, há toda uma integração de todos nós para que a gente possa respaldar e assessorar,
e, de alguma forma, monitorar o trabalho das regionais que, por consequência,
trabalham com as escolas. [Já para o atendimento às escolas], a gente não tem condições de fazer isso sempre, porque hoje nós temos, na Secretaria de Educação,
267 escolas que têm ao menos uma turma de Educação Infantil. E, somado a isso,
nós temos mais 103 unidades escolares conveniadas [para esse atendimento]. G4 - O nosso ponto de atuação, aqui, ele realmente se dá com os
coordenadores intermediários das regionais de ensino na perspectiva de
formá-los, de orientá-los, pra que eles, sim, façam o acompanhamento e
monitoramento das ações dos coordenadores locais.
G4 -É que a gente [da educação infantil] tem a parceria com a comunidade,
efetivação com a comunidade. Isso faz toda a diferença. Mas isso é um problema histórico que a gente tem dentro da Secretaria, do atendimento um pouco mais
precário no Ensino Fundamental. Muitos pais optam em retirar os seus filhos ao
término da Educação Infantil e ir para uma escola privada, existem os pais, [já de classe popular, que trazem os filhos para o Plano Piloto...] acreditando que aqui
tem uma Educação melhor.
G4 - A gente dialoga sempre com o Ministério Público, e a PROEDUC, especificamente. A PROEDUC já quando dialoga conosco é pelo acesso.
G4 – O Ministério Público vem como uma proposta de colaboração e de
regulação, se assim posso dizer, da Secretaria de Educação como um todo. Ela vem como um ente, que está acompanhando, por exemplo, o Plano Distrital de
Educação ou o Plano Nacional de Educação,
O Conselho Tutelar ele vem mais numa cobrança daquela família individual. Conselho Tutelar, alguns juízes que mandam o [?] de matrícula de alunos. Mas, é
muito mais um atendimento individual, não é uma perspectiva coletiva. Quando
esses outros atores nos vem é só para garantir um direito individual e o
Ministério Público não, ele vem para garantir um direito de coletividade, até
mesmo porque é uma função dele.
G4 - Programa Proinfância. A gente fez a adesão para a construção de 200
unidades escolares. O Ministério da Educação e o FNDE, ele tem uma série de
exigências pra construção de um equipamento como esse. A principal é que seja um terreno regularizado. E falar de terreno regularizado no Distrito Federal, a
gente está falando basicamente do centro de Brasília. O Itapoã não é regularizado,
a Estrutural não é regularizada, o Sol Nascente não é regularizado, o Pôr do Sol não é regularizado. Mas as periferias não tem espaço, não tem espaço, não tem
terreno legalizado.
• Negociação interna com
professores para substituição
(mobilização da equipe
gestora e pedagógica)
• Falta de articulação
pedagógica entre escolas
• Regional de Ensino (deveria
promover articulações entre
escolas – má administração e pouco interesse dos
professores em participar
quando há)
• Entre escolas – a que
receberá o estudante e a que encaminhará
• Com o Conselho Tutelar
(fragilizada)
• Com o Adolescentro
• Com a polícia militar (oferta
de cursos dentro da escola)
• Com algumas instituições de
ensino superior, algumas
Universidades parceiras
• Integração entre a Diretoria
da EI e as Regionais de
Ensino (respaldar, assessorar e monitorar o trabalho das
regionais) com os
coordenadores intermediários das regionais de ensino na
perspectiva de formá-los, de
orientá-los
• Com a comunidade (na
credibilidade que demonstra na EI)
• Com o Ministério Público
PROEDUC (diálogo pelo
acesso dos estudantes no EF,
302
Acompanhando os alunos aqui a gente está tentando iniciar esse processo in loco assim na própria escola, direção, coordenação.
G3 - A gente recebe quatro escolas diferentes e tem alunos de
uma determinada escola que os meninos vem com foco nessa questão PAS, PAS, PAS, está na cabeça dela PAS, ensino
superior, ENEM, o restante tem... outra escola por exemplo que
os meninos não tem esse foco de nada disso. Não tem essa visão. G3 - O Conselho Tutelar, infelizmente, a gente ainda tem
uma articulação fragilizada ainda, até porque assim, por ser
ensino médio parece já que é uma certa... um certo distanciamento quando o ensino fundamental, nós temos por
exemplo com o Adolescentro. Com uma certa frequência temos atendido em parceria de articulações, com a polícia militar... na
questão de cursos dentro da escola que foi ofertado, [para]
segurança é mais complicado. E a articulação com algumas
instituições de ensino superior, algumas Universidades
parceiras, digamos assim que trazem projetos pros alunos,
apresentam alguns universos pros nossos alunos, tem sido bacana essas parcerias também.
G6 - Na educação de jovens e adultos com o Programa Brasil Alfabetizado,
em que o formador bate na porta pra verificar se o aluno adulto é
alfabetizado. Uma outra forma de tornar isso possível são com políticas públicas
maiores, em âmbito federal, com repasse financeiro pra construção de novas
escolas. Então, é uma conta que não fecha. Aumenta o número de estudantes e não
aumenta o número de escolas? A Subsecretaria de Planejamento e Avaliação, ela
faz todo uma logística de acesso aos estudantes na rede. G7 - A gente paga um ente privado, sem fins lucrativos, que se compromete a
ofertar a Educação como a pública. Então, a gente organiza uma lista, ele faz o
atendimento, ele contrata o professor ou comprometimento, organiza tudo e faz o atendimento. E a gente só fiscaliza esse atendimento.
G7 - Outra estratégia que a gente utilizou foi entender os projetos interventivos
que acontecem nas escolas. Então, algumas escolas fazem projetos pontuais de
recuperação das aprendizagens e promovem avanços de aprendizagem para esses
estudantes, é possível também utilizar isso. É uma forma interessante que tem acontecido, garanto a recuperação junto à aprendizagem desses estudantes.
G7 - Parceira com INEP. A gente tem com a UnB, a gente tem formação com a
UnB, formação com o IFB, a gente tem conversas bem estritas com o MEC, com relação ao atendimento aos estudantes, a garantia dessa qualidade. Parcerias
intersetoriais, Instituto Histórico Geográfico, atendimento aos novos
estudantes, planetário, Secretaria de Saúde (atendimento aos alunos de classe hospitalar ou os que ficam internados), Secretaria de Cultura, metrô, Câmara
Legislativa.
G7 – “Eu fiz gestão de escola”, sempre tive muito bom acesso ao posto de
saúde, muito acesso à polícia, todos os outros aparelhos de estado que
estavam próximos à escola, eu tinha um bom acesso, como eles tinham um ótimo
acesso a mim.
proposta de colaboração e de regulação)
• Com o Ministério da
Educação e o FNDE
(Programa Proinfância e
construção de novas escolas)
• Com o Programa Brasil
Alfabetizado (o formador bate na porta pra verificar se
o aluno adulto é
alfabetizado)
• Com entes privados para a
oferta de educação pública
(com fiscalização da SEEDF)
• Da SEEDF com as escolas
(para compreender os projetos interventivos na
busca por soluções a
estudantes fora de faixa etária)
• Parceira com INEP, com a
UnB, formação com o IFB,
• conversas bem estritas com o
MEC, parcerias
intersetoriais, Instituto
Histórico Geográfico,
• planetário, Secretaria de
Saúde, Secretaria de Cultura,
Metrô, Câmara Legislativa.
5.2 Contatos e
formas de acesso
G5 - As maiores dificuldades aqui, é o processo da chegada da informação, de
quem organiza a política pública, que a nível central somos nós, até quem vai
executar a política pública, que é o professor. Esse caminho de comunicação, ele
está complicado. É muito falho. E olha que a nossa tecnologia, hoje, é
extremamente avançada, a gente pode disparar um e-mail para todas as
escolas, chegar direto na caixa postal da escola, mas ela não vai chegar até o
professor, porque ele precisa de alguém tirar do e-mail, ler, socializar com o
grupo, discutir e devolver a resposta e fazer o efeito, né? O processo todo.
Quando a informação sai direto da situação central para o professor, ele se acalma,
ele reflete, ele para, e ele começa... aí sim, fazer a reflexão da prática, fazer os
links com tudo que está acontecendo, incorporar isso na sua escola, na sua sala de
aula. G6 – [Os gestores] por meio das coordenações, eles têm um momento de contato
com esses profissionais. Dentro da escola, hoje no Distrito Federal, que é um
diferencial, né, os professores recebem por 40 horas e trabalham, aproximadamente, 26 aulas, eles têm tempo pra coordenar, eles têm tempo pra
• Comunicação entre setores
(central, regional, escola e professor – falhas na
comunicação)
• Coordenação pedagógica –
carga horária remunerada
(mal aproveitada -
flexibilização) promove o alinhamento com os demais
profissionais da escola,
formação continuada, leitura
303
estudar, eles têm tempo pra se dedicar. Isso já é pago, já é remunerado. Então, mais uma vez eu volto no ponto de interesse. [A flexibilização e
esvaziamento desses espaços resultam] de má gestão. Má gestão do dinheiro
público, má gestão, falta de compromisso do gestor, porque se o profissional está sendo remunerado naquele horário, ali ele deve estar pra fazer valer o que ele
precisa pra dar continuidade às aulas: ter um bom planejamento, ter um bom
acompanhamento, alinhamento com os demais profissionais da escola,
formação continuada, leitura.
Fonte: elaboração da autora
304
APÊNDICE F – OPERADORES DO DIREITO
Tabela de tratamento de dados das Entrevista Conselho Tutelar e Promotoria do Ministério Público (PROEDUC) – Fev.2017
(Operadores do Direito) Categoria 1 - Concepção do Direito à Educação
Subcategoria 1.1 - Conceito atribuído ao Direito à Educação
Subcategoria CONSELHO TUTELAR MP-PROEDUC Ocorrências
1.1.1 Conceito
Formal
(em
conformidade
com os preceitos
constitucionais)
OD2 - A gente entende que o direito da criança e do adolescente é ter
essa vaga escolar, está na Lei, a gente tem que cumprir.
OD2 - É direito fundamental
OD4 - O direito à educação, ele é algo bastante complexo. • Vaga escolar
• Complexo
• Direito Fundamental
1.1.2 Garantias
legais (onde
encontram-se
estabelecidos)
OD2 - Está na Constituição Federal e eles têm que cumprir.
OD3 - O direito à Educação, que é garantido tanto pela Constituição
Federal quanto pelo Estatuto que veio para regulamentar a absoluta
prioridade que a criança tem em relação aos direitos dela.
Muitas vezes, esse direito não é garantido, mesmo estando ali
contemplado na Carta Magna e contemplado na legislação específica. OD3 - A Constituição garante que a criança vai ter direito à creche, se eu
não em engano é de 0 a 5 anos, ou de 0 a 6, porque tem uma diferença
entre o Estatuto e a Constituição, e o direito à obrigatoriedade do Ensino Fundamental e a extensão para o Ensino Médio.
OD3 - O Estatuto da Criança e do adolescente, ele funciona como um
micro sistema de garantia de direitos.
OD5 - Ele está na Convenção dos Direitos Humanos, na questão dos
direitos da criança na primeira infância, ele está em todos os tratados
internacionais importantes, dos quais o Brasil é signatário, ele está na nossa Constituição, ele está na LDB, ele está no Estatuto da Criança e
do Adolescente
• Constituição Federal
• Estatuto da Criança e do
Adolescente (micro sistema
de garantia de direitos)
• Convenção dos DH
• Tratados Internacionais
• Lei de Diretrizes e Bases
Nacionais
1.1.3 Conceito
Relacionado
(ideias
relacionadas ao
conceito e à
prática)
OD1 - O direito hoje à Educação, é um direito que ao meu ponto de ver, ele é negado. Ele não é um direito efetivo, porque o direito à Educação,
ele é universal. OD2 - Direito à Educação é assim, é fundamental, tem que ser
cumprido
é uma das coisas mais importantes que se deve ter dentro de uma
sociedade,
com a Educação você resolve boa parte dos problemas de um país. O
direito da criança à Educação é fundamental e ele tem que ser
cumprido.
OD3 - O direito pode ser interpretado de diversas formas. Sendo que
está clara, tem que ser de tal forma.
OD5 - O direito mais básico que existe no ser humano. É o direito que você tem de ter acesso à Educação, porque a única coisa que faz com
que a pessoa possa sair daqui e ir pra lá é a Educação. A Educação formal e informal. Não existe a possibilidade de você querer criar um
ser humano afastado do direito inerente a ele próprio, que é ter acesso à
Educação. No momento em que a gente faz um pacto de viver em
sociedade, de dar ao Estado o poder de pegar impostos e me devolver
em serviços, isso é o primeiro serviço mais básico e fundamental que
eu tenho que exigir do Estado. A Educação é a própria formação do
ser. A Educação vai trazer cidadania, acho que é o que os políticos têm
muito medo, eles mantém as pessoas totalmente incapazes... e essas
pessoas nunca conseguirão exercer a cidadania da forma correta. A cidadania, ela pressupõe o exercício de direito à Educação, que você
tem que ser instrumentalizado para exercer os seus direitos. Então, em
qualquer âmbito, de qualquer sociedade mundial, uma criança tem que ter acesso à escolarização.
• Direito a ser cumprido
• Direito mais básico ao ser
humano
• Direito universal
• Direito negado
• Direito exigível
• Valor importante para a
sociedade
• Potencial de resolver
problemas
• Instrumentaliza pessoas
• Traz cidadania
• Fundamental
• Passível de ser interepretado
• Ter acesso
• Estado como provedor
305
Subcategoria 1.2 – Direito à Educação como Educação de qualidade
Subcategoria CONSELHO TUTELAR MP-PROEDUC Ocorrências
1.2.1 Espaço e
projetos
-
1.2.2
Profissionais
OD3 - Alguns professores, eles tinham mais vontade de mudança do que eles têm hoje. Isso repercute na questão de você se dedicar ao
aprendizado dos pequenos, e aí, até na didática, na forma, na vontade
de trazer coisas novas, de você despertar um interesse até daquela criança e adolescente.
• Vontade de mudança –
repercute
• Dedicação
• Didática
• Despertar o interesse e o
aprendizado
1.2.3
Atendimentos e
cumprimento de
calendário
-
Subcategoria 1.3 – Direito à Educação Básica
Subcategoria CONSELHO TUTELAR MP-PROEDUC Ocorrências
1.3.1 Conceito e
relações
OD1 – Principalmente as crianças de séries iniciais, que eu falei de 2
até 4 anos, Berçário e maternal, como não é garantido, o Estado não é
obrigado a fornecer, então essas crianças em situação de
vulnerabilidade estão marginalizadas. A gente só consegue, por uma
medida protetiva, uma situação de violência absurda, ou uma situação
extrema de pobreza, outro problema que a gente tem também de
efetivação são os meninos a partir do primeiro ano do ensino médio e
5a série do ensino fundamental, são esses três que a gente tem
superlotação, que a gente tem realmente muita dificuldade pra
conseguir vaga.Você tem que ter uma série de violações pra você ter
acesso dentro daquelas séries que eu falei, e nas outras séries também,
dependendo de não ter uma superlotação. OD1 - Ano passado, devido à crise econômica, as escolas privadas
perderam um grande número de crianças e adolescentes, principalmente
nessas séries: primeiro ano, quinta série, são as trocas do ensino fundamental e troca do jardim de infância. Então, as crianças e
adolescentes vieram pra rede pública. Então, houve uma grande
demanda. O Estado, na verdade, não tem capacidade de ofertar esse
direito. Ele não tem como, ele só deu conta porque antes tinham as
escolas privadas.
OD1 - O direito à educação é negado, porque há uma disputa por vaga. Então, isso não é universal. A gente sabe que as escolas classe não têm
condição de ofertar tudo isso. Seria ideal escola integral pra todos, mas
com direito que não for sobrepor o direito do outro. Eu brinco assim, o que está na Constituição, o direito do outro começa onde termina o meu,
isso daí eu não sei da onde tiraram isso, porque ele deveria andar junto,
né? OD3 – [O Direito à Educação Básica] ele está sendo realizado de uma
forma ineficiente. A gestão relacionada à Educação, nesse sentido,
OD4 - Se comemora, se divulga muito a quase universalização desse
aceso, independente da permanência. Eu acho que esse conceito de
universalização dessas pesquisas é totalmente equivocada, porque eu não acredito que a educação se resuma a uma matrícula. Nós temos a
universalização, e não é verdade, no sentido que a universalização é
garantir sim o acesso, a permanência, a aprendizagem, toda a evolução desse aluno. A universalização não pode se resumir à matrícula. A gente
vê o número, por exemplo, o exame nacional do ensino médio, as notas
de redação, nós temos um número de redações zeradas enorme. Os anos
finais da educação fundamental ele é altamente comprometido, nós
temos um índice de evasão gigantesco. O ensino médio nem se fala, eu
acho que é uma: me engana que eu gosto. Eu acho que essas pesquisas...
Eu tenho muita restrição, muita crítica.
OD5 - Dados oficiais, da Secretaria de Educação, 64 mil alunos que têm
uma distorção entre a idade e a série [no ensino fundamental]. Então, há uma razão evidente para esse menino estar com uma distorção tão
séria.A razão evidente é que ele não deu conta da metodologia
utilizada, por problemas da escola, por problemas da família. Eu estou falando mais de alunos que são da rede mesmo, de meninos que não
são aqueles que vieram de fora, esses 64 mil são alunos que já têm uma
narrativa de história dentro da Secretaria de Educação com a defasagem da idade e série.
OD5 - Se você for numa sala de EJA noturno, você vê tudo, menos
aula. Você vai ter algum professor aqui outro acolá, que é o artista, que é alguém que consegue mover mundos e fundos pra chamar atenção dessa
garotada que naquele horário já exauriu as suas energias físicas, está
totalmente desmotivado, vive em áreas, às vezes, de conflito urbano. Nós temos um projeto Vivendo e Aprendendo, que é para a alfabetização
dos funcionários terceirizados, basicamente da limpeza. A gente teve
• Séries Iniciais (Anos iniciais)
• Educação infantil e Creche
• Ensino Fundamental
• Ensino Médio
• Vagas escassas
• Grande procura
• Demanda maior do que a
oferta
• Disputa por vaga
• Escola pública e escola
privada
• Direito realizado de forma
ineficiente
• Demanda melhor gestão dos
recursos
• Educação integral – afasta o
estudante dos problemas
familiares –
• Demanda maior destinação
de recursos para isso
• Desassociação acesso à
permanência
• Universalização – conceito
equivocado
• Anos finais afetado – alto
índice de repetência (distorção idade série) e
evasão
306
poderia ser muito melhor com os recursos que a gente tem em mãos. E apesar da burocracia, poderia ter, ser feito de outras formas. Tem que
melhor gerir mesmo, inclusive, principalmente, a questão da escola
integral, acho que isso seria uma coisa que traria muitos benefícios, porque uma criança que passa mais tempo na escola e, às vezes, a família
está com muitos problemas, ela não vai vivenciar tanto aqueles
problemas que a família passa. Numa escola integral que ela tem oportunidade de aprender, conviver e socializar, a chance dela ter um
futuro melhor é muito maior, acho que é um ponto essencial, e que o
Estado deveria direcionar um pouco mais os recursos das atividades
pra isso.
alunos que eram carregadores, muitos da limpeza, e nós tivemos dois da copeiragem analfabetos. E não conseguem estudar no sistema porque
as aulas do noturno são nada. Eles chegavam lá da jornada de trabalho
cansados, encontravam a juvenilização de meninos que estão interessados em falar coisas que não interessam a eles, porque ele, na maturidade, ele
já sabe o que importa ali é estudar. Mas aquele jovem não.
• Ensino Médio – evasão e
juvenilização do EJA
Categoria 2 – Efetivação do Direito à Educação
Subcategoria CONSELHO TUTELAR MP-PROEDUC Ocorrências
2.1 Ações
internas
(almejadas e
realizadas)
OD2 - Em relação à Educação, a gente tem que garantir o direito dessa
criança, desse adolescente, porque ela tem um direito à Educação. E aí a
gente cobra do governo essa questão da vaga escolar, que é o maior
problema que a gente tem hoje, principalmente na questão de creche. E, o nosso maior problema é questão de vaga escolar. A gente requisita
primeiramente pra regional de ensino da região. Não havendo essa
vaga, aí a gente orienta que a mãe ou o pai ou o responsável legal
procure seus direitos na Justiça, vá a uma Defensoria Pública pra
pleitear essa vaga, através da Justiça, que é um direito dela, então o
governo é obrigado a dar essa vaga. A gente faz esse trabalho correr
atrás dessa vaga escolar.
OD2 - A gente manda para a Defensoria Pública. As famílias não têm
poder aquisitivo pra ir atrás de um advogado, então a gente manda para a Defensoria Pública. Também, encaminha o caso para o Ministério
Público pra cobrar do governo. Toda a rede fica em prol disso, de ir
atrás dessa vaga escolar. OD2 - Todos os casos são varas que nos procuram. Vai chegando, a
gente vai encaminhando. E, aí, no final, a gente, às vezes, faz um
relatório com essa quantidade de casos que não foram pleiteados pela vaga, aí já manda de novo pra Vara da Infância, pra Promotoria, manda
para todos os órgãos competentes, inclusive para a Secretaria de
Educação. OD2 -Em relação ao Ensino Médio até que a demanda com a oferta, até
que ela se encaixa quando um adolescente não está na Escola, é
porque realmente ele não quer, ou porque a família não está nem aí,
negligente com esse adolescente. No Ensino Médio é mais fácil de
conseguir vaga, não é igual a da creche que a demanda é muito maior. Então a gente faz esse trabalho, encaminha para a psicóloga, pra
programas de acompanhamento, pra gente entender e tentar convencê-
lo de que ele tem que estudar. OD2 - A Escola comunica a gente, aí a gente vai atrás da família. Tem
adolescentes que vai porque ele não quer ir mais mesmo, cansou de
OD4 - Como o direito à Educação é um direito coletivo, pra mim inerente a um direito social, é um direito coletivo. Eu só posso
considerar ele efetivado se eu tenho a coletividade efetivamente
assegurado o acesso a essa educação. O acesso entendido não somente na matrícula, de estar matriculado, mas... não somente a matrícula, mas
que ele efetivamente tenha a garantida a permanência, a aprendizagem, o
conhecimento necessário cognitivo para que ele possa, toda essa coletividade possa ter um crescimento na área de aprendizagem geral. A
coletividade na Educação Pública, em especial, ela não está totalmente
amparada. Deficiências enormes e isso compromete a educação. Não posso falar que temos uma efetividade da educação enquanto a gente tem
um sistema tão precário.
OD5 - A gente trabalha muito com a ideia de que nós vamos conseguir sensibilizar a primeira instância, aí a gente vai conseguir efetivar a
execução dessa medida provisoriamente, porque se eu fosse imaginar o
trânsito em julgado, aí eu não trabalho, eu não consigo nem levantar da cama, aí dá até depressão. A gente busca ferramentas administrativas
junto ao Ministério da Educação para sensibilizar o administrador.
OD5 - Nós não temos número de vagas suficientes para o atendimento da Educação Infantil, fato. Nós não temos investimento. Nós não temos
perspectiva de termos investimento. Então, nós fizemos muitas reuniões,
muitos ofícios, recomendação sobre o assunto, não foi feito um termo de ajustamento de conduta, mas nós conseguimos o compromisso, a
Secretaria de Educação implementou um acompanhamento online da
criança da educação infantil que não conseguiu vaga, e se inscreve. Aí
essa família, ela consegue acompanhar pela internet qual é a
classificação dela. OD4 - Pra você conseguir efetivar um direito, como é o direito à
educação, um direito social, você precisa de muitos atores. Precisa de
várias ações e, em especial, na área de orçamento, ações que devem ser
coordenadas para você chegar naquele fim.
• Garantir o direito
• Cobrar do governo a vaga
• Correr atrás da vaga – junto à
Regional de Ensino
• Orientar a família a buscar a
justiça – defensoria pública
• Encaminhar o caso ao MP
• Mobilizar a rede para buscar
a vaga
• Demandas expedidas pela
Vara da Infância e da
Juventude
• Evasão EM - cansou de
estudar, sofreu bullying, preferiu ficar trabalhando
• Encaminhamentos e
atendimentos aos estudantes
do EM – buscar as famílias
• Rede de proteção de garantia
e de promoção de direitos –
educação, segurança, assistência social
• Dialogar com a Promotoria –
entendimentos distintos
• Efetivação relacionada ao
acesso à coletividade
• Deficiências comprometem a
efetivação – sistema precário
• Sensibilização da primeira
instância – gestores públicos
• Sistema de acompanhamento
das vagas online
307
estudar, tem adolescente que sofreu bullying na escola, tem adolescente que trabalhou e preferiu ficar trabalhando. Entender o problema e
tentar solucionar pra que essa criança, esse adolescente retorne para o
Ensino Médio. OD3 – A gente tem a rede social, e essa rede ela tem se fortalecido, a
gente chama de rede social, mas na verdade é uma rede de proteção de
garantia e de promoção de direitos, porque ela envolve assistência
social, envolve educação, ela envolve segurança, ela envolve várias
áreas, que são responsáveis por se articular. Se a gente tivesse uma
visualização maior e se as pessoas da sociedade como um todo começassem a participar dessa articulação, aí a gente conseguiria efetivar
esse direito de uma forma muito mais prática. OD3 - Para a gente fazer com que isso seja garantido, a gente tem que
conversar junto com outros quatro promotores da Promotoria da
Infância e Juventude, pra que eles formem esse entendimento, porque cada um é um entendimento em si. Mesmo a Lei estando clara, nesse
sentido. Em todos os aspectos, tanto no aspecto judicial, quanto no
aspecto social, quanto nos outros segmentos, a gente precisa de uma articulação de mobilização dos atores, pra que se efetive o direito à
Educação.
2.2 Ações
externas
OD1 - A escola percebe vulnerabilidade social, por exemplo, ou num
contexto familiar de violência ou de inclusão fortalecidos, que muitas vezes encaminhou pra gente e, geralmente, é da equipe
psicopedagógica da escola. Eles acabam fazendo o relatório prévio pra
gente, quando nos acionam, já vem com relatório e quando a gente vai
pra acionar outro parceiro da rede COMP por exemplo, ou CAPESI
a gente tem todo já um esboço já prontinho, isso tem sido muito
positivo. Tem evitado uma morosidade nos atendimentos das crianças, com esses serviços. Serviços de acompanhamento psicopedagógico da
rede.
OD1 - Após muita peregrinação das famílias da rede de proteção, é assim que ele se efetiva, A família, ela só vem aqui quando elas não
conseguiram direto com a própria regional. Então, quando vem atrás
da gente é porque já foi negado essa matrícula. OD1- Às vezes, a diretoria de escola, mais no Ensino Fundamental, tem
um professor específico que não está dando muito certo ali, às vezes o
professor ele tem um estímulo, seja com crianças adolescentes LGBTs, seja com uma questão social também. Então, às vezes, a escola não sabe
nem como dialogar com aquele professor, e aí a gente entra nessa
parceria.
OD1- A gente é convidado, a gente vai no Colegiado (Conselho
Escolar), a gente vai muito em reunião pedagógica ou pra tratar de determinado caso, ou com determinado professor. Quando não dá conta, a
gente acaba encaminhando esse professor para o órgão, enfim, da própria
regional que já não é mais da nossa competência. Dar palestra nas
OD5 - Se por uma eventualidade, a escola precisa que esse coordenador
[coordenador pedagógico] vá para a sala de aula, tem que constar lá nas obrigações do coordenador que ele é coordenador, ninguém está dizendo
que isso é um trabalho menor. Só que se houver ausência de um
professor, não tem temporário, o coordenador já tem como função ir
para a sala de aula. Isso é uma conquista da classe, porque a gente não
valoriza a coordenação do pedagógico. [Mas, por outro lado], nunca se
faz uma minha culpa de que é mais importante não é ter um coordenador de um projeto se você não tem nem a criança dentro da
escola.
[A gente tem bons exemplos de escolas que se articulam e que conseguem criar substituições no decorrer da semana porque é comum a
ausência do professor. Porque a rede, ela não visualiza o bom exemplo].
Visualiza sim. Ela só não quer seguir por comodismo e corporativismo.
• Ação proativa da escola –
equipe psicopedagógica -
escola percebe
vulnerabilidade, aciona o CT
com o relatório prévio, CT
aciona outros parceiros
• Família busca o CT após
passar pelas escolas e pela
regional
• Gestores escolares buscam
para dialogar com
professores, dar palestras, participar de reuniões
pedagógicas e com as
famílias, esclarecer o Conselho Escolar
• Ações coordenadas da área
de orçamento público
• Figura do coordenador
pedagógico – ampliação de
funções (atendimento aos
estudantes]
• Comodismo e
corporativismo impedem o
308
escolas, de qual o papel do Conselho Tutelar, da importância do vínculo da família num espaço escolar.
reconhecimento e divulgação de boas práticas
Categoria 3 – Exigibilidade do Direito à Educação
Subcategoria CONSELHO TUTELAR MP-PROEDUC Ocorrências
3.1 Ações
internas
OD1 - Nossa área, a Asa Norte, Vila Planalto, Granja do Torto e SMU que também tem escola. A Escola pode acionar o Conselho Tutelar
Brasília 2, que a gente vai direto. As próprias famílias nos procuram
aqui também no próprio Conselho na Sede. Procuram por falta de vaga, quando elas tentam remanejamento e
transferência e não conseguem, ou de outros estados, ou de outras
regiões administrativas, ou mesmo na nossa própria região. O outro grande problema, agora maior, é na parte da Educação Infantil. Fazer a
matrícula no 156, mas fazer a matrícula não quer dizer que elas já estão
contempladas em alguma vaga, elas podem ser encaminhadas para qualquer outro local. Elas entram naquela fila imensa de espera, então,
dentro das medidas, pelo mapa que tem da pontuação - a requisição do
Conselho Tutelar que vale 20 pontos. As famílias, vêm ao Conselho
Tutelar pra pedir essa requisição. Eu estou ordenando que a regional
do Estado dê essa vaga para a família como medida protetiva. A questão
hoje é que nossas requisições para a Secretaria de Educação elas não são levadas a sério. A gente já entende que essa família tem um contexto de
vulnerabilidade. Ela precisa trabalhar e não tem com quem deixar essa
criança. A gente sempre tem que colocar esses critérios de requisição. Se tem bolsa família, se não tem, se é atingida por outro programa social.
Um atestado de pobreza que a mulher tem que dar, porque são as
mulheres que nos procuram. Então, a gente está ali descrevendo pra ela toda a precarização da vida dela e da criança dela. Então, é horrível de se
fazer, mas que tem que ser feito. Muitas famílias procuram a gente aqui
por manifestação de violência, vulnerabilidade social muito extrema, processo de bullying há muito
tempo na escola, a mãe precisa sair mais cedo.
O Conselho Tutelar é como qualquer outro serviço da rede. A gente é uma autoridade pública, enfim, às vezes, a gente tem que fazer uma
intervenção junto com o Judiciário pra ser efetivo isso.
OD2 - A gente emite o documento pra regional de ensino, eles [família] levam para a defensoria e também com a negativa da regional de ensino
que não tem vaga. Aí, com esses documentos ela dá a entrada. Às vezes, a
mãe vem, através da Justiça e, às vezes, não precisa nem da Justiça que
com o tempo acaba surgindo uma vaga, eles ligam pra mãe, a mãe vai
e matricula o filho. Mas, normalmente, quando a gente manda para a
defensoria pública é porque não tem mais jeito.
OD2 – [A família] Está vendo o adolescente, está vendo o filho sem
aprender, sem interesse, e aí deixam de lado, é a famosa negligência. A
gente até adverte os pais, dá uma advertência, porque é uma obrigação
dos pais, o próprio Estatuto da Criança e do Adolescente diz que a
OD4 - A gente busca primeiramente agir, sempre, de forma
extrajudicial, fora do judiciário, chegar a um bom termo para aquela
situação. A questão judicial, ela é muito difícil. Nós somos uma
promotoria que atua no âmbito coletivo e não individual e o judiciário,
ele é refratário às demandas coletivas. Sensível às demandas
individuais. E, ainda, quando ele resolve, ele demora muito tempo, e
com muita dificuldade, dada a complexidade. OD5 - Se cada um faz uma demanda, sem saber se existem outras
pessoas naquela mesma situação, você vai ter uma super provocação no
poder judiciário. Então, ela procura defensoria pública, ela se torna um modelo de faculdade, ela vai judicializar causas individuais à exaustão.
OD4 - Nós temos um percentual de demandas exagerados na área
individual e que as soluções são pontuais e não uma solução macro, que é o que tem que ser feito. Você também está preferindo aquela pessoa
que, de alguma forma ou de outra, chegou ao judiciário, em detrimento
daquela que não chegou ao judiciário. Quanto menos favorecido, mas difícil é chegar [ao judiciário]... Nós temos um percentual enorme de
pessoas com problemas na área da educação ou direito social, em geral,
que elas não vão ao judiciário. A gente acaba preferindo quem vai. A promotoria procura atuar nesse nível coletivo e, de certa forma, a gente
tem uma dificuldade muito grande, tratando-se de política pública, de
levar isso para o judiciário. OD4 - Eu acho que os instrumentos que a gente tem enquanto operador
do direito, e aqui eu falo como operador do direito, eles são insuficientes
para conseguir chegar a essa exigibilidade. O modelo processual que a gente tem não serve de forma alguma pra essa complexidade que é a
Educação, na educação pública. A gente não tem instrumentos como
operador de direito. Assim, como gestor público, eu acho que tem alguma mudança no campo da descentralização, principalmente, com
responsabilidade, você descentraliza e dá responsabilidade.
OD4 – [Zelar pelos direitos, quer dizer também ir a busca de onde
funciona e onde não funciona]. A gente tem essa função, mas como
qualquer outro, não só órgão público, mas assim, empresa a gente tem
limitações. Uma mega função. E o cidadão espera isso do Ministério
Público, mas a gente tem as nossas limitações. Inclusive na nossa
estrutura de pessoal, a gente não tem como resolver tudo, mas a gente tem sim a função, e aí cabe ao Ministério Público, por meio de
planejamento estratégicos, que são feitos a nível institucional,
estabelecer prioridade da atuação. OD5 - Nós temos: a ouvidoria do Ministério Público, ela encaminha
para nós as demandas especificas que o público vai ou manda através de
• Escola aciona
• Famílias procuram – vaga,
transferência ou remanejamento - Requisição
do Conselho Tutelar - como
medida protetiva
(manifestação de violência,
vulnerabilidade social muito
extrema, processo de bullying há muito tempo na
escola), a mãe precisa sair
mais cedo
• Maior demanda – EI
• CT – autoridade para exigir e
fazer valer a decisão
• Trâmite – família (CT):
Regional de ensino, (CT),
Defensoria -
• Demora no tempo do
surgimento da vaga
• No âmbito da família –
advertência por negligência
• Concorrência de vagas – os
que vêm de outras cidades do
DF acreditam que os do
Plano Piloto não precisam das vagas
• Agir, sempre, de forma
extrajudicial - fora do
judiciário
• A questão judicial - é muito
difícil.
• Demanda alta de casos
individuais produz uma super
provocação do poder judiciário
• O MP atua no âmbito
coletivo e não individual
• O Judiciário, ele é refratário
às demandas coletivas -
309
obrigação dos pais é matricular e acompanhar a frequência escolar desse adolescente. A gente procura ajudá-los.
OD2 - Muita gente vem de fora pra cá e quer as vagas daqui. E eles
acham que a Asa Sul ninguém precisa. Mas, eles estão enganados, muita gente não tem condição de pagar uma escola particular e precisa de vaga.
Eles tomam as vagas das crianças e adolescentes que moram aqui.
Porque trabalha ou porque também a qualidade é melhor. Então, tem essas duas situações. Ah, porque é mais cômodo pra mim, eu vou para o
trabalho, já deixo ele, vou trabalhar, já pego e volto. Não confia muito
em deixar lá na Escola.
e-mail. Funcionamento presencial e por e-mail. Essas são as formas
das chegadas dos assuntos. A priori, esse é o público externo, nós
também temos muitas demandas que nós aqui da promotoria vemos. Por
exemplo, notícia chega aqui e pega a notícia do jornal, imprime e abre procedimento espontaneamente, a ProEduc também, instaura
procedimento de ofício. A nossa atuação, ela tem uma formatação
específica com relação as possibilidades, as nossas ferramentas são as
ferramentas jurídicas que a Lei e a Constituição concedem ao
Ministério Público a gente inicia um processo sempre tentando
ouvindo a outra parte.
OD5 - A gente faz perícias no local quando se trata de instalações
físicas, em relação às escolas. A gente, às vezes, requer perícias do
corpo de bombeiros, em relação às cantinas escolares, dos órgãos de
saúde pública e de vigilância sanitária.A partir do que é a demanda, em
qualquer uma dessas áreas da educação básica, a gente pode também demandar, para a investigação, um número de procedimentos.
OD5 - A ProEduc tem isso como uma política há muitos anos. A gente
tenta pra não ajuizar as ações. Nossas ações são sempre no âmbito
coletivo. Ou ela é uma ação pública ou ela é um mandato de segurança
coletivo. O Termo de Ajustamento de Conduta é uma coisa muito
complicada no Distrito Federal. No governador Agnelo, ele por política não assinava TAC, uma ferramenta judicial. Ela tem uma série de
requisitos, sobretudo quando é feito com o Ministério Público. Ele tem no
final o seguinte compromisso: se a parte não cumprir, ela paga uma
multa. A gente propunha, em não cumprindo... tem compromisso,
contrapartida que é exatamente seriedade. A gente deixa de entrar com
uma ação civil pública porque a pessoa disse que vai fazer aquilo. Há demandas, por exemplo, em escolas determinadas, em que um termo de
ajustamento poderia ser feito com o Ministério Público,
especificamente com aquele gestor. OD5 - Então, o contrato temporário, depois de muitas exigências, do
Ministério Público, e aí foi feito um acordo no judicial, um TAC,
dentro de uma ação civil pública, e a partir desse acordo foi feito o que hoje a gente conhece como natural, o concurso do professor
temporário. E essa manipulação, ela requereu também muita coisa,
porque o professor do contrato temporário, ele é emergencial, ele é
urgente. Só que o diretor, até ele acionar o mecanismo, até alguém ligar
para esse professor que está lá na vez de ser chamado, até ele olhar e falar
assim: - quanto dias é? – quatro dias. – Ah, quatro dias eu não vou. Veja a disfunção total e absurda do Estado que usa o mecanismo para um
problema estruturante que era fornecer professor e garantir professor em
sala de aula, o Estado tem que ter uma forma de absorver isso, essa continuidade do serviço. E os alunos são dispensados, simples assim.
Então, esse mecanismo, nós fizemos também através de um outro
TAC para exigir que esse profissional, que é chamado para
substituir, ele tem direito a ter, de acordo com o último edital, a três
sensível às demandas individuais
• Demandas exageradas na
área individual
• MP - instrumentos
insuficientes (e o TAC?) –
ferramentas jurídicas CF
• Relação com os gestores
públicos (descentralização
para agir e responsabilidade
para responder)
• Buscar onde funciona e onde
não funciona - A gente tem essa função - Uma mega
função, o cidadão espera isso
do MP
• Soluções necessárias por
meio de planejamento estratégico - estabelecer
prioridade da atuação
• Trâmite - formas de chegada
dos assuntos -ouvidoria
(funcionamento poresencial e por e-mail), notícia veiculada
na TV ou jornal impresso,
encaminha para MP
• Inicia um processo sempre
tentando ouvindo a outra
parte
• Faz perícias no local,
• solicita perícias do corpo de
bombeiros,
• dos órgãos de saúde pública
e de vigilância sanitária
• Tenta não ajuizar as ações -
sempre no âmbito coletivo
• Termo de Ajustamento de
Conduta - uma ferramenta
judicial - se a parte não
cumprir, ela paga uma multa (se aplica a gestores
escolares)
• TAC – aplicado no processo
seletivo dos professores de
contrato temporário e
310
recusas consecutivas ou cinco alternadas, ou tiram da lista. Sob o ponto de vista do Ministério Público, eu não trabalho na defesa do interesse
desse professor do contrato temporário. Eu trabalho o interesse daquela
criança que tinha direito de que um contrato temporário suprisse a vaga do professor dele que está faltando, imediatamente.
também no número de recursas que estes podem
utilizar
3.2 Ações
externas
OD1- Ao longo do ano, quando a direção chama e [parentes ou familiares
do estudante] não vão. Uma chuva também de pedidos das direções pra que a gente entre em contato com aquele pai, aquela mãe, que é
responsável, para que vá na reunião da escola. Outra coisa também,
é por falta. A gente tem uma regrinha também que, a partir de sete dias consecutivos de falta, que a direção entre em contato com o Conselho
Tutelar. É quando não há uma comunicação direta pra escola, a
família não avisou pra escola porque essa criança ou adolescente está faltando. Tem escola, por exemplo, no ano passado que mandou com
43 faltas, 43 faltas seguidas do adolescente, aí notificou, aí a gente
notificou a escola. Por ter demorado tanto para avisar. A notificação é
como se fosse uma advertência. Pra instituição também não é tão
interessante. A gente também tenta compreender o lado da instituição, no
ano passado a gente teve vários problemas nas escolas, vários, de todas as ordens possíveis. Muita troca de secretário, muita troca de secretariado,
muita mesmo, e de equipe de direção, não diretores, diretores e vice, mas,
assim, de orientador da equipe do SOE teve muito, e sempre o mesmo processo de saúde mental. A gente fala que no ano passado a gente nunca
viu a educação num processo de sucateamento tão grande como nos
outros anos, o ano passado realmente bateu o recorde, esse ano a gente acha que vai bater o recorde do ano passado.
OD2 - A escola denuncia dizendo que os pais não estão nem aí, a gente
notifica os pais ou a própria vizinha, parente, amigo que vê aquela situação e resolve nos comunicar.
OD3 - Denúncias que a gente recebeu esse ano, e a maioria delas foi em
relação à Educação, no início do ano a gente recebe bastante coisa. A gente recebeu, este ano, 119 de denúncias [nos dois primeiros meses do
ano]. A gente está em 8 de fevereiro, então, imagina no ano passado. A
coisa está bastante só no Guará, isso é só no Guará. Demanda de
vulnerabilidade social, de violação de direitos muito altas em relação a
todos os aspectos. Vulnerabilidade social, tanto em termos de tráficos de
drogas, prostituição, exploração sexual, inclusive de crianças e adolescentes, quanto também violação do direito à educação, porque,
quando aumenta a demanda e não aumenta o número de escolas, não aumenta o número de professores
OD3 - Ah, o professor não sabe lidar, o professor grita, teve algumas
denúncias, inclusive, de professores preconceituosos, que chamaram de gays, dentre outras coisas. A gente tem uma população que tem maior
conhecimento, já reclamaram, em termos pedagógicos do ensino
público, mas a maioria dos casos que a gente pega, reclamam de coisas: ah, não tem professor, ah não tem aula, ele não escuta. Quanto menos
OD4 - A gente atua em situações que são trazidas pela população em
geral. Muito, muito mais por problemas relacionados aos estudantes
por conseguir a efetivação desse direito, mas a gente ainda recebe aqui
muitas reclamações do Conselho Tutelar, das escolas também. As
escolas vem aqui buscar apoio, às vezes, até equivocadamente pedindo
orientação, que não é o caso do Ministério Público. A partir de notícias
que nós temos na mídia, enfim, ou situações problemas que conhecemos
e aí a gente pode também agir de ofício, a partir dessas reclamações, dessas ações iniciais
OD5 - A comunidade não consegue reagir porque esses espaços não
estão fortalecidos, ainda, dentro da própria escola. A escola, ela acaba fechando.
OD5 - Duas mães vieram aqui, ambos os alunos tinham 19 anos, um era
uma menina cega e surda, e aí ela não falava também. Tinha muita dificuldade na fala. E o outro rapaz tinha alguma deficiência intelectual.
Em CRES diferentes, não eram alfabetizados, com 19 anos, e estão na
Secretaria de Educação desde da precoce. Ambas vieram, em meses diferentes. Aí quando nós fomos trabalhar, nós fomos atrás dos
profissionais. Então, essa criança, esse adulto já, ele tinha sala de
recurso, ele tinha coordenador pedagógico, ele tinha um professor na
sala de aula e tinha a direção da escola. Eu fiz a reunião, eu acho que
tinha, sem brincadeira, umas 15 pessoas na mesa da escola. Eu até fiquei
assim chocada. Eu não faço nenhum julgamento e avaliação sobre o processo pedagógico que as pessoas utilizam, porque evidente que em 19
anos, desde a precoce, essa criança não foi alfabetizada, isso é caso de
terminalidade? Quase fui apedrejada. Eu quero saber por que uma
pessoa está há 19 anos na escola, a mãe se mostra interessada e essa
pessoa não consegue ser alfabetizada? Tem alguma razão aí, né? E,
nesse instante, ambos tiveram nas duas CRES, uma reação
corporativista inacreditável: a culpa não era deles, culpa era da mãe,
a culpa era da mãe. A mãe, em ambos os casos, uma ela era doméstica,
a outra recebia uma pensão porque era pessoa especial. [Sobre a reação da gestora escolar] Aí, eu olhei pra ela e falei assim: mas eu não disse que
a senhora tem que dar aula de reforço. A metodologia que é necessária para alfabetizar essa pessoa, já que a senhora já está me dizendo que não
é caso de terminalidade específica, a senhora usa o que for necessário
pedagógico. [Para a equipe da escola, presente na reunião] a culpa era
dela [da mãe] por não acompanhar em casa. O que mais me chocou,
foi quando a diretora bateu na mesa e falou que ela não tinha
obrigação de dar aula de recuperação. E eu acho inacreditável que, assim, em inúmeras profissões fazer horas extras sem pagamento é muito
• Pedidos das direções de
escolas – pais ausentes da
vida escolar dos filhos,
número de faltas dos estudantes (notificação da
família) - vulnerabilidade
social (tráfico de drogas, prostituição, exploração
social), violação do DE (falta
de vagas e de professores)
• Quando a denúncia é feita
muito tardiamente pela
escola, por motivo de faltas do estudante, a escola
também é notificada.
• Denúncia dos responsáveis e
pais – professores que não
sabem lidar com os estudantes e com os pais
(gritam, preconceituosos, não
escutam, aspecto pedagógico)
• Os professores culpabilizam
os pais e familiares
• Necessidade de formação
profissional para reverter e
corrigir esses
comportamentos
• Processo de sucateamento da
educação – trocas e
ausências de profissionais por motivo de doença
• Situações trazidas pela
população em geral e pelas
escolas – até
equivocadamente, pedindo orientação, pela mídia.
• Caso específico de crianças
na rede há muito tempo e não
alfabetizadas – reação brusca
311
conhecimento intelectual, vamos dizer assim, a pessoa tem, menos eles têm como reclamar, porque, quando eles vão reclamar na escola, ninguém
dá ouvidos a eles. E aí alguns profissionais da educação tentam
colocar a culpa nos pais. O reconhecimento e a conscientização, a capacitação e a formação dos profissionais em relação a essas coisas seria
muito importante também.
comum. Eu não estou falando nem disso, porque a Secretaria paga o
horário de coordenação entre outras coisas para atendimento. Você
já tem dentro da própria estrutura, que é quase noventa e tantos por cento
dos professores é 40 horas, nós estamos falando dos profissionais que
são pagos para isso.
dos atores escolares (desacato) e culpabilização
das mães responsáveis –
desresponsabilização da escola e de seus responsáveis
Categoria 4 - Atores sociais envolvidos na efetivação e exigibilidade
Subcategoria CONSELHO TUTELAR MP-PROEDUC Ocorrências
4.1
Responsabilidad
es, atuação e
expectativas
OD1 - A gente tenta juntar a quantidade de negativas da regional,
principalmente da parte de educação infantil, e a gente entra com uma
ação, seja via PROEDUC, a própria promotoria da infância a gente pode acionar e defensoria pública, porque são atores que atuam de
forma coletiva. A gente encaminha, por exemplo, uma requisição para a
regional, aí geralmente eles demoram de uma semana a dez dias pra encaminhar a negativa. Aí, eles sempre mandam porque essa criança não
foi contemplada, esse adolescente. E já colocam o número, por exemplo,
se for pra creche a criança está, sei lá, no número 33, tem 32 crianças à frente dela, mas ali tem uma medida já protetiva, a forma como a gente
tem que atuar hoje é em ação coletiva, a gente precisa da coletividade.
Pra tentar forçar com que o Estado, ele cumpra, enfim, os deveres dele, o direito à Educação Universal.A gente teve um sucesso nessas ações que
foram pelas conveniadas, a CEPIS (Centro de Educação de Primeira
Infância). O Correio Braziliense soltou uma nota o ano passado, falando que tinha 20 mil crianças no Distrito Federal, fora do Jardim de
Infância. E aí, também, se a gente traz para a parte de Educação de
adolescente, a gente vai ver que esse número também é alto. OD1 - Não dá só para o Conselho atuar, ele tem que ter o professor, ele
tem que ter a equipe psicopedagógica da regional. Então, assim, é um
conjunto de atores que tem que ter. Tem que ter a família. OD2 - A maior demanda nossa é essa questão de vaga, a gente também
tem essa questão de escolas nos procurar pra poder resolver questões de
frequência escolar, de criança que está dando trabalho na Escola e precisa de um acompanhamento psicológico. A Escola ou a própria
Regional de Ensino nos procura. A Escola tem que fazer o papel dela
primeiramente, antes de procurar o Conselho Tutelar. Ela tem que esgotar todas as tentativas de tentar resolver essa situação de
frequência, problemas de crianças na escola que está dando trabalho.
Porque a Escola tem os orientadores educacionais, tem pedagogos,
então eles conseguem resolver entre eles lá, a situação. O Conselho
Tutelar vai fazer o seu papel também, tentar resolver esse problema que está acontecendo com essa criança, com esse adolescente. Se não resolver
no Conselho Tutelar, aí a gente encaminha para o órgão competente.
Se for questão de frequência, levar o filho para a Escola, a gente notificou, advertiu, demos advertência para ela. Aí, não resolveu? Aí já é
OD4 - Tem vários atores envolvidos, muitos deles relacionados a
dinheiro, financeiro, e que a complexidade torna muito difícil que se
cumpra por meio do judiciário, no âmbito coletivo. Nós temos aqui no DF uma defensoria pública bastante atuante. Quando a gente tem um
gestor que dialoga, quando a gente tem profissionais que são sempre
sensíveis, que tem o compromisso efetivo com a educação pública, a gente consegue resolver a questão, os problemas que estão sendo
colocados.
OD4 - O grande ator principal, que tem um grande poder é justamente o
cidadão, são os pais e responsáveis. Eles não usam, até porque eles já
vêm de uma educação deficiente, eles não sabem usar. Os pais, as
famílias. Os outros atores são coadjuvantes, são os próprios gestores,
o Ministério Público, enquanto órgão que fiscaliza o cumprimento da
Lei, da efetivação dos direitos sociais, as associações, a gente precisa
resgatar de alguma forma, nós temos até uma legislação que fala, por exemplo, dos conselhos escolares, mas quando você vai ver a
composição do Conselho Escolar, essa participação dos pais, ela é
mínima, muitas vezes esse pai é um pai, mas muitas vezes um professor. O Conselho também seria uma boa forma de exigibilidade desse direito.
OD4 - Eu acho engraçado, porque quando a gente fala aqui, a gente tem
uma reunião com o professor, mas o professor fala assim: - ah, mas a Secretaria de Educação... Ele é a Secretaria de Educação. Ele é um
gestor de educação no que ele faz ali, mesmo sendo professor em sala
de aula. Quando eu falo gestores, são todos os gestores, desde o gestor que está ali na pirâmide do poder dentro da Secretaria de Educação, que
seria o Secretário de Educação, os Subsecretários, mas também lá na
ponta, os diretores das escolas, os professores, os coordenadores
pedagógicos, todos eles.
OD5 - O Ministério Público estabeleceu a existência dessa promotoria
no ano de 2000.
O nosso atendimento é: número 1 para todo o Distrito Federal; número
2, tudo o que diz direito ao direito coletivo, aos direitos difusos que
dizem respeito à Educação, seja no âmbito da Educação Infantil, do
Ensino Fundamental e no Ensino Médio e nós atuamos também na EJA.
OD5 - Nós somos duas promotoras, nós temos dois analistas
processuais, mais um analista em pedagogia, e aí o serviço de
atendimento, duas secretárias, temos o pessoal do apoio que recebe o
• Ação coletiva via
PROEDUC – promotoria da
infância, defensoria pública
(rede de proteção à criança e
ao adolescente)
• Meios de comunicação –
Correio Braziliense
• Atuação de gestores públicos
(educacionais e escolares),
Secretário de Educação, subsecretários, gestores,
coordenadores, profissionais
sensíveis e comprometidos, professores, equipe
psicopedagógica (pedagogo,
psicólogo, orientador - casos
de faltas, mal
comportamento de
estudantes), regional de ensino, o cidadão, pais,
responsáveis e família –
população, Estado (Estado cobrando do Estado), as
associações, os conselhos
escolares, a Secretaria de Educação
• Quando o estudante
adolescente deixa de
frequentar a aula, o CT faz
uma entrevista para descobrir
o motivo das ausências
• O Conselho Tutelar - aplica
medidas protetivas,
encaminha para o órgão
competente (devem ser cumpridas pelos gestores
públicos - faz solicitações,
312
um caso de justiça, encaminha para a Vara da Infância, o Juiz vai
determinar o que fazer.
OD2- Quando o caso vem da escola pra cá, a gente notifica [para a
família] pra que compareça aqui. Aí, a gente faz uma entrevista com
eles, conversa com a criança ou com o adolescente, pra gente descobrir
qual é o problema, o que está acontecendo pra gente tentar solucionar.
OD2 - A própria população, o próprio Estado. É o Estado cobrando o Estado. No caso, é a gente Estado cobrando do Estado, todo mundo
sabe que é direito e tem que cumprir. Então, toda a rede de proteção à
criança e adolescente cobrando o direito fundamental que está na Constituição, o Conselho Tutelar, a Promotoria. A gente é a rede de
proteção à criança e adolescente. OD3 - O Conselho Tutelar é um órgão que zela pelo cumprimento
dos direitos da criança e do adolescentes, e aí dentre os principais
direitos sociais da criança e do adolescente. OD3 - No primeiro momento, esses direitos [da criança e do adolescente]
tem que ser oferecidos, a primeira fase, o direito à Educação, o direito à
saúde. E, aí, a população, principalmente a criança e o adolescente, eles têm acesso a isso, e um acesso especial, porque a criança e o
adolescente têm prioridade. E aí, quando esse direito não é oferecido
nessa primeira fase, nesse primeiro momento, aí se buscam a garantia desses direitos no segundo momento. Aí que entra o Conselho Tutelar,
que a gente vai ver com a medida protetiva.
OD3 - Só existe o Conselho Tutelar pra aplicar medida protetivas, para
que aqueles direitos que eram para ter sido garantidos.
OD3 - Os pais vão buscar o direito a ela (a criança, o adolescente), tanto
a creche quanto a escola. Esse direito não sendo garantido, nessa primeira etapa, vai essa segunda etapa, que é o Conselho Tutelar. No Conselho
Tutelar, a gente vai aplicar medidas protetivas que devem ser cumpridas
pelos gestores públicos pra que a gente consiga efetivar esse à Educação. A gente faz solicitações. Caso essas solicitações não sejam cumpridas, a
gente faz requisição, que é uma determinação. Essa requisição, ela tem
que ser cumprida sob pena de responsabilização administrativa, de
multa de 3 a 20 salários mínimos para o Estado ou para o gestor
público. Gente, tem interpretações judiciais que... as interpretações
judiciais são também interpretações políticas, infelizmente. magistrados, promotores, eles têm interesses individuais. Um juiz, às
vezes, tem interesse em se tornar desembargador, e interesses que
também se relacionam com a coalizão de forças. Pelo descumprimento de vaga, em creches, se não me engano, da coordenação regional de ensino,
o juiz interpretou que não cabia multa ao gestor público. Daí eles falam:
Lei não é uma ciência exata. OD3 - Aqui é o Sistema de Garantia de Direitos à Educação da Criança e
do Adolescente. Mobilização, participação e divulgação popular, para
que as pessoas entendam e se conscientizem da necessidade dessa
integração. Integração, mobilização e compromisso, isso é o que deve ter
material, que entrega o material de malote. É muito pouca gente para uma demanda absurda de gigante. A gente vai trabalhar com a improbidade
das pessoas que não prestaram contas, a improbidade da pessoa que
desviou o dinheiro. A gente vai trabalhar com a falta de acessibilidade
de todo o ensino especial. Com a questão da merenda escolar, com
transporte, com a acessibilidade do transporte que é dado, que é
fornecido, com a quilometragem que os alunos têm que caminhar, com o
número de alunos por sala, superlotação de salas, as equipes que
deveriam existir no apoio, que não são alunos especiais, mas que
demandam atendimento, a demanda em relação ao ensino especial, no ensino fundamental, ela é a que eu diria que tem maior número em
procedimentos especiais, porque o procedimento individual chega, e a gente tenta filtrar o quanto de coletivo existe atrás.
OD5 - Existem muitas situações para as quais a gente já tem alguns tipos
de mecanismos que nós temos conseguido alguma rapidez. A defensoria pública, via de regra, ela vai trabalhar através de ação judicial,
e a ação judicial ela demanda, nesse país, uma paciência infindável.
Quando o réu é o Estado, as varas de fazenda pública elas estão absurdamente lotadas, as cargas de juízes nas varas de fazenda são
desumanas.
OD5 - Quando você consegue o que a gente chama de uma medida
cautelar, na medida de que não vai depender do mérito, do
julgamento final, do trânsito julgado, que é um termo jurídico, mas todo
mundo já caiu no uso comum, você precisa ter uma sensibilidade do
juiz da primeira instância.
OD5 - Alguém precisa falar para um profissional que ele precisa ser um
bom profissional? Eu acho que, ali, o problema é o corporativismo
muito grande de pessoas que estão viciadas numa estrutura que não
tem um mecanismo externo de controle. O que é engraçado, não sei se
você já ouviu essa expressão, porque eu ouço ela a todo tempo, nas escolas eles falam: mas a Secretaria de Educação... você está dentro de
uma escola pública, ele é um servidor público, concursado na
secretaria pública, a secretaria de estado, que paga o salário dele. A Secretaria de Educação... como se fosse outro ente. Então, assim, ele faz
um oposição dele à Secretaria de Educação que é cruel, ela que não
manda um temporário, ela é quem não cuida de manter essa escola, ela... Então, assim, todos os problemas locais do micro não são assumidos
pelo gestor, não são assumidos pela equipe.
OD5 –Quando existe [Conselho Escolar], ele não é valorizado. Briga de poder de vaidade.
OD5 - O Tribunal de Contas fez, que acho que é um outro parceiro
muito importante fez uma auditoria, está publicada lá no site deles sobre as horas
excedentes [dos professores], que são os momentos que você tem
escolas com mais horas excedentes do que aluno.
faz requisição, que é uma
determinação – tem que ser
cumprida sob pena de
responsabilização
administrativa, de multa
para o Estado ou para o
gestor público. Não
resolvendo, já é um caso de
justiça, encaminha para a
Vara da Infância, o Juiz vai
determinar o que fazer.
• Os pais vão buscar o direito a
ela (a criança, o adolescente)
• Necessita de participação e
divulgação popular
• MP (PROEDUC) – atende a
todo o DF – Demandas de
educação. Duas promotoras, dois analistas processuais,
um analista em pedagogia, o
serviço de atendimento, duas secretárias, o pessoal do
apoio.
• Trabalham com
demanda gigante sobre:
improbidade das pessoas que
não prestaram contas, que
desviou o dinheiro, a falta de
acessibilidade de todo o
ensino especial, merenda
escolar, com transporte,
com o número de alunos por
sala, superlotação de salas, as
equipes que deveriam existir
no apoio, que não são alunos
especiais, mas que
demandam atendimento,
ao ensino especial.
• Utilizam mecanismos que
agilizam as resoluções: medida cautelar – demanda
313
dentro dessa várias engrenagens, e cada engrenagem é uma área, segmento, com ordem de atuação. Quando a mãe, por exemplo, não teve
acesso à creche, a gente mandou a requisição, além da gente oferecer
representação, ela tem que buscar isso na justiça, porque se ela não tem recurso, ela vai buscar a Defensoria Pública. E ela vai entrar com uma
ação, pra garantir aquele direito à creche, aquele direito à vaga à Escola
que ela solicitou, por meio da defensoria pública. A maioria dos conselheiros hoje, eles não sabem o que é isso aqui
[quadro do Sistema de Garantia de Direitos – percurso trilhado pelas
famílias para efetivar o direito à vaga nas creches e escolas].
sensibilidade do juiz de primeira instância.
• Ausência de mecanismos de
controle para que os
profissionais trabalhem
melhor- corporativismo impede avançar
• Desvinculação na fala dos
atores escolares (servidor
público) da instituição a que
estão submetidos, que os regem (SEEDF) –
desresponsabilização dos
gestores e sua equipe
• Tribunal de Contas - parceiro
muito importante - fez uma auditoria sobre as horas
excedentes [dos professores]
4.2 Ausências OD2 – [Direito à Educação] Isso é Lei, então o Governo já deveria
saber que é Lei e que deveriam cumprir. Não precisa que a Promotoria da Infância, que a Defensoria, o Conselho Tutelar, todos os órgãos ou, até
mesmo, um advogado particular cobrasse do governo, isso é lei.
OD2 - A demanda é muito grande, e aí sobra para o Conselho Tutelar tentar resolver essa situação. A gente depende dessas vagas, depende do
governo, a gente depende de escola. O direito da criança está sendo
lesado, o direito de estudar está sendo lesado. Falta um pouco de atenção nessa área, por parte do governo.
OD3 - O que falta na sociedade é um pouco de consciência em relação à
cobrança do Estado, em relação aquilo que a gente deve solicitar mesmo e se mobilizar pra cobrar do Estado para que se efetive. O Estado não
se vê tão impelido em investir ou a fazer com que esse direito se efetive.
OD4 –Punição, nesse sentido, ele tem que mudar o comportamento dele
[o governos - gestores públicos]. Não está satisfatório. É nesse sentido. OD4 - O Estado, em si, ele mesmo não se articula. A gente tem um
governo, tem várias secretarias, essas secretarias mau se falam. Os
órgãos públicos, eles são deficitários, eles são não se articulam. A educação é obrigado, a gente tem a educação infantil, educação
fundamental, então tem que ter a vaga para aquela pessoa ali. Mas não
é só isso, né? OD5 - O Estado Brasileiro, ele se desorganiza propositadamente no
meu ponto de vista, pra funcionar não funcionando. Então, o contrato
temporário, ele é utilizado nas situações constitucionais etc. OD5 - Eu não vejo políticos comprometidos e representando o interesse
dessas pessoas.
• O Governo/ é um ator
ausente na efetivação e
resolução de problemas
relacionados ao DE,
• A sociedade falta se
mobilizar e cobrar do Estado
• O Estado não se articula -
tem um governo, várias
secretarias, órgãos públicos deficitários – desorganiza
propositadamente, pra
funcionar não funcionando
• Faltam políticos
comprometidos
Categoria 5 – Articulações e Mobilizações da Escola (internas e externas)
Subcategoria CONSELHO TUTELAR MP-PROEDUC Ocorrências
5.1 Ocorrências OD1 - A gente pode atuar em parceria direta com a Escola, numa
situação in loco.
OD1 – [Fora desse sistema protetivo] não acho que seria possível. Porque o Conselho Tutelar é o epicentro da rede de proteção pra
todos os direitos que são violados, o Conselho Tutelar é esse epicentro, o Conselho Tutelar é uma autoridade pública. Acima da gente tem um juiz.
Tem direito violado, o Conselho Tutelar é que vai provocar toda a rede,
e aí seja a saúde, seja a assistência social, enfim, e também fazendo
encaminhamento pra o Judiciário, Promotoria ou Defensoria.
OD1 - Saúde é o principal, pela Secretaria de Saúde, os serviços do
COMPP [Centro de Orientação Médico Psicopedagógica], que também é
OD4 - Principalmente com os gestores públicos.
OD4 - A gente não atua diretamente com o Conselho Tutelar, o
Conselho Tutelar é mais o pessoal que trabalha na área da infância e da adolescência, temos, por exemplo, muitos problemas de crianças e
adolescentes na escola pública, que tem uma desestrutura familiar, digamos assim, aí o Conselho Tutelar tem esse papel. De fazer a proteção
daquela criança e daquele adolescente e acaba que, muitas vezes, a gente
se depara, ou ele traz a demanda para a gente ou a gente busca o
Conselho Tutelar para que ele possa nos ajudar na resolução dessa
demanda trazendo prejuízos absolutamente negativos no âmbito
educacional, mas que não é educação em si que vai resolver.
• Com as escolas – parceria
muito boa (CT) - reuniões, convites palestras (CT-
PROEDUC),
acompanhamento, atende professores (CT)
• CT é o epicentro da rede de
proteção – vai provocar toda
a rede – fazendo
encaminhamento para o
314
da Secretaria de Saúde, CAPSi – [Centro de Atenção Psicossocial], e o izinho é da infância. COMPP, que é o Centro de Orientação Médico
Psicopedagógica.
O CAPSi aqui da Asa Norte a gente tem uma excelente parceria, eles entendem que é uma requisição do Conselho. Quando a gente
encaminha, eu já faço o relatório da oitiva com a família, o relatório da
escola e oitiva com a escola, pra rede de saúde poder entender. Então, assim, é um acompanhamento terapêutico, ou com assistente social, ou
até com fonoaudióloga, porque na escola tem uma criança ali com
questão de fala que não é dislexia, que não é um nada, mas é um desenvolvimento atrasado. O único problema muito sério que acontece,
a escola e saúde não conversam. Então, a escola faz um acompanhamento aqui, a saúde faz ali. Aí, o povo fala, que você fatia o
menino, né? Não é não na totalidade. O Conselho, às vezes, ele faz isso,
faz ligar os pontinhos também. Mas as equipes dialogando, flui muito melhor do que o Conselho Tutelar no meio disso, entendeu?
OD2 - A gente tem uma parceira muito boa com as escolas aqui da Asa
Sul. Então, a gente já foi várias vezes pra reuniões, quando está com algum problema na Escola, a gente vai lá, faz a reunião com os diretores,
professores, a gente dá palestras, a gente faz acompanhamento, atende
professores. Procura trabalhar em conjunto com a Escola, porque a gente precisa da Escola e a Escola precisa da gente.
OD3 - O CRAS [Centro Referência e Assistência Social] ele tem um
papel de mobilização da rede, o próprio Ministério Público... com essa
regional tem articulação, tá melhorando, mas ela existe. O dia de
combate ao abuso sexual de criança e adolescente, a gente faz essa
caminhada com a participação da comunidade e de algumas escolas
públicas do Guará. E escolas particulares também. E, aí, o maior
número de alunos são das escolas públicas. O coordenador da regional,
professora, da saúde, do CRAS. OD3 – Com postos de saúde, tem um setor mais específico, que é o
PAV - Programa de Pesquisa, Assistência e Vigilância à Violência. [No
caso de] violência sexual, os professores não reconhecem os sinais, pode ser que aquela criança continue sofrendo bastante tempo. E, aí, foi uma
forma da gente encontrar pra que eles tenham consciência, dos sinais,
conscientização, mobilização, articulação.
OD5 – [Relação comunidade e escola] – [um pai] ele foi na escola
pública, perto do Bairro que ele morava aqui em Brasília, para se
oferecer. [A diretora disse pra ele] Não existe isso, não existe. [A
escola disse não precisar da ajuda]. Quantas pessoas poderiam ajudar essas criaturas a fazerem coisas incríveis, descobrirmos talentos
maravilhosos. Engajar a escola dentro dessas comunidades. [Por outro
lado...] veio aqui um pai reclamar: - não tem merenda promotora? A diretora tinha pedido para o filho dele num dia x do mês levar um bolo.
Eu liguei para a diretora. Ela falou: - de forma alguma, a gente quis
trabalhar um momento em que a família viesse à escola, para que naquele dia eles tivessem lanche diferenciado. A Secretaria não tem
muitos dos cardápios escolares, vimos quem eram os menininhos, cujas
famílias tinham possibilidade, do pai, da mãe, trazer. Não se vê o
povo parceiro da escola. Está na Constituição, a Educação Infantil é
fornecida pelo Estado, pela família. OD5 - A Secretaria de Educação, ela é sempre requisitada pela Proeduc
na solução dos procedimentos. Em determinadas áreas, em todas as
Secretarias, a gente tem algum contato, em algum momento, no procedimento. O Conselho de Educação Distrital é outro órgão com o
qual a gente também demanda muito. O Conselho Nacional, em relação
à EJA, a EJA profissionalizante etc. Atuação junto ao Tribunal de
Contas do Distrito Federal
nos casos individuais, os Conselhos Tutelares.
OD5 - Eu cheguei numa escola a convite de uma coordenadora de um
projeto, pra fazer uma palestra no auditório... A diretora ausentou-se antes
do início da atividade.
Judiciário, Promotoria ou Defensoria
• Saúde é o principal –
COMPP, CAPSi - orientação
médico psicopedagógica e
psicossocial (acompanhamento
terapêutico, fonoaudiólogo,
assistente social)
• CAPSi – excelente parceria
• Escola e Saúde não dialogam
– o CT promove o diálogo
• CRAS - ele tem um papel de
mobilização da rede – no dia
de combate ao abuso sexual
de criança e adolescente, houve caminhada com a
participação da comunidade
e de algumas escolas públicas e particulares,
coordenador da regional,
professora, da saúde, do CRAS
• Com postos de saúde – PAV
– orientação aos professores
(consciência, dos sinais de
violência, conscientização, mobilização, articulação)
• Com os gestores públicos –
Secretaria de Educação,
todas as Secretarias, o
Conselho de Educação do DF, o Conselho Nacional de
Educação, o Tribunal de
Contas do DF
• Com o CT - nos casos
individuais – embora o PROEDUC não atue
diretamente com eles – busca
para resolução de problemas no âmbito educacional mas
que a escola não pode
resolver
• Comunidade e escola –
relação ambígua (ou a escola
315
não quer ajuda ou os pais não querem ajudar)
5.2 Contatos e
formas de acesso
OD1- A forma que a gente tem hoje é de mobilização, não tem outro
jeito, é mobilizando, pra que a gente fique sempre entrando no
judiciário, no tribunal de contas, na procuradoria, enfim, pra que o
Estado possa se mexer e, realmente, consiga... que ele possa ofertar,
realmente. OD2 - A Educação é fundamental pra tudo, pra qualquer ser humano,
principalmente no início da fase, que é a da criança e do adolescente.
Tem que ter um controle disso aí, uma fiscalização, pra ver se realmente a Escola está fazendo o papel dela certo, porque tem escola
que a didática não ajuda, então a criança vai pra escola, não aprende, e
aí depois vai para rua, e aí vai passando o tempo e ela não tem futuro. É o
papel do Conselho Tutelar fazer essa fiscalização nas escolas, saber
como é que está. Mas, normalmente, a gente vai quando a gente consegue
alguma denúncia, a gente procura ir nessa escola pra saber o que está
acontecendo. Vai buscar saber o que está acontecendo: se o problema é
com a escola, se o problema é na didática de um professor ou de alguns
professores. OD2 - Na verdade, as escolas se eximem do papel dela, e aí fica
empurrando pra frente. Toda vez que a gente recebe um documento da
Escola, a gente pede um relatório, pra saber qual foi as providências
tomadas pela Escola, antes de procurar o Conselho Tutelar. É o que
acontece não só nas escolas, mas em vários órgãos, polícia, bombeiro,
sei lá, os hospitais... querem passar para o Conselho Tutelar uma
atribuição que é deles.
OD2 – Normalmente, tem muito pai que quer onde é mais cômodo pra
ele. Aí, a gente tenta com a regional, com as escolas, essa vaga, coisa e tal. Mas, quando não consegue, aí tem que ser na escola que tem vaga. É
assim que funciona.
OD3 - Eu vejo que se as pessoas... se todo mundo que está inscrito nas
creches, se todas as mães se mobilizassem, fossem pra rua, a chance
desse direito se efetivar seria muito maior. O que falta mesmo é
mobilização social e articulação dos atores pra que essa mobilização social se torne consciente.
OD3 - A mobilização daqueles atores que tem um conhecimento mais
aprofundado sobre o tema ou aqueles que sabem que determinados direitos sejam garantidos, mas, mas as vezes não estavam fazendo tanto
quanto podiam pra que realmente se torne real. Às vezes, a gente fica sentado, vendo a situação acontecer, reclamando, sendo que a gente
poderia estar fazendo um pouco mais ou muito mais do que aquilo que a
gente poderia estar fazendo. A gente precisa mobilizar, ao invés de reclamar, gastar essa energia de uma forma mais produtiva,
principalmente a escola. Talvez, uma sugestão seria escolher uma região
administrativa, e tentar articular com algum coordenador que fosse
acessível, uma articulação com os diretores daquela região, pra que fosse
OD4- Entro em contato com os órgãos públicos, com os gestores
públicos responsáveis daquela situação, pedindo informações ou pedindo mesmo que se cumpra alguma coisa que está sendo
descumprida como nós já temos elementos. A nossa atuação,
predominantemente é na esfera extrajudicial.
• Mobilização social e
institucional – judiciário, tribunal de contas,
procuradoria (fazer o Estado se mexer)
• Controle e fiscalização da
escola – papel do CT
• Documentos emitidos pelas
escolas – solicitando o atendimento do CT
• Solicitação do CT de
relatório sobre ações internas
da escola ou das instituições
solicitantes – bombeiros, polícia, hospitais
(transferência de
responsabilidades quando a atribuição é deles)
• Necessidade de mobilização
das mães de creches (aumenta as chances de
vagas) – mobilização social e
articulação dos atores
• Necessidade de articulação
de gestores por região – estudar possibilidades, criar
modelos e expandir para a
rede de educação
• A baixa receptividade de
muitos gestores advém das dificuldades encontradas –
burocracia do Estado,
questões políticas, interesses individuais (que se sobrepõe
ao direito da criança)
• Necessidade de criar elo de
ligação entre orientadores e
gestores (encaminhar solicitações)
• Com os órgãos públicos, com
os gestores públicos, responsáveis (pedindo
informações ou que se
316
feito um estudo, um trabalho de caso ali, pra quitar o débito. Talvez, aquela região criasse uma ambientação maior, e talvez as pessoas se
conscientizassem mais a partir daquela região e expandir depois. Essa
receptividade, eles estão a muitos anos, eles [gestores] viram o tanto que eles tentaram fazer e o quanto não deu certo, em razão da burocracia do
Estado, em razão de questões políticas, em razão de muitos motivos.
E, aí, como eles sofreram muito tentando fazer, hoje, a resistência deles
em fazer algo diferente é muito maior. E, aí, isso se junta também com
a comunidade de interesses individuais, e que acaba sobrepondo ao
direito da criança. OD3 – [É necessário] criar um elo de ligação maior entre os orientadores
e os gestores de cada escola também seria uma coisa importante. De certa forma, faz com que garanta mais o direito à Educação. Um orientador vê
uma situação relacionada à criança, que é muito importante para o
desenvolvimento pedagógico, desenvolvimento pessoal dela. Às vezes, ele não tem a mesma autonomia pra encaminhar ou o gestor não
escuta muito ele, como deveria escutar.
cumpra alguma coisa que está sendo descumprida)
Fonte: elaboração da autora