Prática de Ensino Supervisionada. Arte-Terapia e Testes ... · Prática de Ensino Supervisionada....

Prática de Ensino Supervisionada.��

Arte-Terapia e Testes Projetivos na Educação Artística

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Relatório de Estágio para obtenção do Grau de Mestre em

�� Secundário

(2º ciclo de estudos)

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Orientador Pedagógico: Dr. João Paulo Forjaz Trigueiros

Covilhã, junho de 2014

Artes e LetrasUNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR

Importância da Arte Terapia e Testes Psicométricos na Educação ArtisticaVera Carvalho


iii

Aos meus pais, por todo o carinho e apoio demonstrado ao longo deste percurso.

Ao professor cooperante, Dr. João Paulo Forjaz Trigueiros, pelo apoio e pela amizade prestada

ao longo de todo o estágio pedagógico.

A todos os alunos da turma do 8ºC e à Escola Secundária Quinta das Palmeiras, pela boa receção

e pela disponibilidade sempre prestada.

A todos os amigos e restante familia que, de alguma forma, apoiaram e contribuiram para que

tudo corresse da melhor forma, durante estes dois últimos dois anos.

À Melissa Borges, colega de estágio, pelo companheirismo e espírito de entreajuda durante todo

este ciclo.

Por último, à minha orientadora, Profª. Doutora Fátima Caiado, pela paciência e apoio, demons-

trado ao longo deste longo período, pelas sugestões para a elaboração do presente relatório e

por toda a sua disponibilidade.

AGRADECIMENTOS


v

O relatório de estágio (RE) elaborado durante o Mestrado em Ensino das Artes visuais no 3ºCiclo do

Ensino Básico e no Ensino Secundário, apresenta uma análise crítico-descritiva da Prática de ensino

supervisionada (PES), realizada, durante o ano letivo 2013/2014, na Escola Secundária Quinta das

Palmeiras (Co-vilhã), na disciplina de Educação Visual (EV), numa turma de 8º ano. Aborda todas as

atividades realizadas em estágio pedagógico (nomeadamente, aulas assistidas e atividades extracur-

riculares) e, sobretudo, uma investigação teórico–prática sobre - Arte-Terapia e Testes Projetivos na

Educação Artística – e sua implementação na PES, pretendendo-se, com esta investigação: 1º Ampliar

o conhecimento, da autora do mesmo, sobre Arte-Terapia e Testes Projetivos (domínios que implicam

especialização); 2ª Fazer um levantamento de testes projetivos e mediadores da arte-terapia que

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Arte-Terapeuta/Psicoterapeuta, aferindo e selecionando os que se possam integrar em sala de aula,

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tes visuais, da arte-terapia e dos testes projetivos. Este documento organiza-se em quatro capítulos:

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- O primeiro capítulo, foca-se no estudo dos testes projetivos, dividindo-se em três pontos: no primeiro,

abordam-se conceitos, áreas e contextos de aplicação; no segundo, refere-se o seu contexto histórico

e, no terceiro, enumeram-se os testes que utilizam o desenho como mediador psicoterapêutico;

m

- O segundo capítulo, dedica-se ao estudo da arte terapia, compreendendo seis linhas de desenvolvi-

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uma breve referência ao contexto histórico; no terceiro apresenta-se uma base de acessos online reali-

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-se as “áreas” das artes visuais usadas como mediadores em arte-terapia; no quinto faz-se referência

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das com a investigação, divide-se em dois subcapítulos: um dedicado à aplicação de testes projetivos

e o outro dedicado à aplicação de mediadores de arte-terapia.

m

- O quarto e último capítulo, dá a conhecer as restantes atividades desenvolvidas durante a prática

de ensino supervisionada referindo os recursos educativos e a avaliação.

Resumo

Palavras - chaveArte terapia, testes projetivos, Psicometria, Mediadores, Mandalas, Artes Visuais, Educação Visual,

Personalidade.


vii

The current report, prepared during the Master of Visual Arts in the 3rd Cycle of Basic Education

and Secondary Education, refers to all activities held under the supervised teaching practice, held

during the 2013/14 academic year, in a 8 th year class of Visual Education subject (basic education),

at Escola Secundária Quinta das Palmeiras and, specially, to the development and implementation

of a theoretical-practical research under the theme - Art Therapy and Projective Tests in Art Educa-

tion - during the supervised teaching practice. With this research is pretended to: 1st –acquire and

enlarge our understanding of the scope and application of Art Therapy and Projective Tests (domains

that imply specialization); 2nd – Identify, list and describe projective tests and art therapy media-

tors that use drawing or graphic expression as means of “communication” between “patient” and art

therapist/psychotherapist, evaluating and selecting the ones that might be integrated into classroom

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organized in four chapters:

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- First Chapter, focus on projective tests study, and comprises: 1st concepts, areas and contexts of

application, 2nd historical context; 3rd a list of tests that use drawing as psychotherapy mediator;

m

- Second Chapter is dedicated to art therapy understanding, in six development lines of thought (sub-

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visual arts “areas”, that art therapy uses, as mediators, are described; 5th mandalas are addressed;

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m

- Third Chapter, describes planning and implementation of research related activities in supervised

teaching practice, dividing itself into two sub-chapters: 1st dedicated to the implementation of pro-

jective tests and 2nd to the implementation of art therapy mediators;

m

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placement, focusing on didactic resources used and evaluation criteria versus syllabus and activities

planned learning outcomes.

Abstract

KeywordsArt Therapy, Projective Tests, Psychometrics, Mediators, Mandalas; Visual Arts, Visual education;

Personaliaty.


ix

A.Tema, objetivos e hipóteses de investigação. .........................................................

B. Metodologias de investigação adoptadas. .............................................................

C. Organização do documento. ...............................................................................

CAPíTULO I: Os Testes Projetivos. ..........................................................................

I.1. Conceitos, áreas e contextos de aplicação. ..............................................

I.2. Contexto histórico. ..................................................................

I.3. Testes que utilizam o desenho. ...........................................................

I.3.1. Grafologia. ........................................................................

I.3.2. Teste da Àrvore. .................................................................

1.3.3. Teste de Bender. ...............................................................

I.3.4. Teste de Wartegg. ..............................................................

I.3.5. Teste da Casa. ...................................................................

I.3.6. Teste da Figura Humana. ......................................................

I.3.7. Teste das Cores. .................................................................

I.3.8. Teste da Família. ................................................................

CAPÍTULO II: A Arte-Terapia. ...............................................................................

II.1. Conceitos, áreas e contextos de aplicação. .................................................

II.2. Contexto histórico. ..................................................................................

II.3. Base de acessos online ‘Arte Terapia Base de Acessos’. ...............................

II.4. Áreas das Artes plásticas como mediadores em arte-terapia. ...........................

II.4.1. Desenho. ..............................................................................

II.4.2. Pintura e Colagem. ...............................................................

II.4.3. Escultura e Materiais Alternativos. .............................................

II.5. A Criação das Mandalas. ...............................................................................

II.6. A Arte-Terapia na escola - utilidade e benefícios. .......................................

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CAPÍTULO III: Testes Projetivos e Arte Terapia na Prática de Ensino Supervisionada. ............

III.1. Atividade ‘A minha Àrvore’. ...............................................................

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Índice

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A. Objetivos de aprendizagem. ...............................................

B. Conteúdos programáticos. ..................................................

C. Metodologias de ensino/aprendizagem. ....................................

III.1.2. Implementação – Monotorização de aulas assistidas na PES. .............

III.1.2.1. Implementação do exercício. ...........................................

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III.1.2.3. Propostas de melhoria-readequação. ...............................

III.1.2.4. Benefícios após Implementação. ................................

III.2. Atividade ‘Rodando e Repetindo’ ........................................................

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A. Objetivos de aprendizagem. ...............................................

B. Conteúdos programáticos. .................................................

C. Metodologias de ensino/aprendizagem. ....................................

III.2.2. Implementação – Monotorização de aulas assistidas na PES. .............

III.2.2.1. Implementação do exercício. ..........................................

� � � ��\_\_\_\��9��5��+��+��\�\\\\\\\\\

III.2.2.3. Propostas de melhoria-readequação. ...............................

III.2.2.4. Benefícios após Implementação. ................................

CAPÍTULO IV: Prática de Ensino Supervisionada - Restantes atividades desenvolvidas. .......

IV.1. Caracterização da Turma da PES. .................................................................

IV.2. Aulas da disciplina de Educação Visual. ........................................................

IV.2.1. Atividade ‘Quebra Margens’. ...................................................

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� � � ��\�\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

A. Objetivos de aprendizagem. .....................................

B. Conteúdos programáticos. ........................................

C. Metodologias de ensino/aprendizagem (avaliação incluída).

IV.2.1.2. Implementação da atividade. ..........................................

IV.2.1.2.1. Implementação do exercício. ..............................

� � � ��\_\̂ \_\_\��9��5��+��+��\\�

IV.2.1.2.3. Propostas de melhoria-readequação. ...................

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IV.2.3. Recursos educativos (didáctico-pedagógicos). .................................

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IV.3. Actividades extra-curriculares. ...................................................................

IV.4. Avaliação. ..................................................................................................

IV.4.1. Critérios de avaliação. ..................................................................

IV.4.2. Apresentação dos dados de avaliação. ...........................................

IV.4.3. Considerações sobre o desenvolvimento e avaliação das actividades

desenvolvidas. ......................................................................................

Conclusões. ..................................................................................................................

1. Argumentos em defesa ddo conhecimento dos testes projetivos e da arte terapia

para os docentes de artes visuais. .......................................................................

2. Ganhos pessoais com o MEAV e com a PES. ......................................................

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Lista de Apêndices. .......................................................................................

Lista de Anexos. ............................................................................................

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Figura 1. Grafologia | desenho 1 .....................................................................



Figura 4. Teste da Àrvore | desenho 1 ..................................................................

Figura 5. Teste da Àrvore | desenho 3 .................................................................



Figura 8. Teste de Bender | cartões para cópia durante teste ..................................

Figura 9. Teste de Bender | desenho 1 ................................................................

Figura 10. Teste de Bender | desenho 3 ...............................................................

Figura 11. Teste de Bender | desenho 4 ...............................................................

Figura 12. Testes de Bender | desenhos 1,3 e 4 ....................................................

Figura 13. Teste Wartegg | folha para realização do teste .......................................

Figura 14. Teste Wartegg | desenho 1 ................................................................



Figura 17. Teste da Casa | desenho 2 ................................................................



Figura 20. Teste da Figura Humana | desenho 2 ...................................................



Figura 23. Psicologia do desenho Cromático .........................................................

Figura 24. Teste da famíla | desenho 2 ..............................................................



Figura 27. Sem Titulo 1 ...................................................................................


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Figura 30. Sem titulo 3 ....................................................................................

Índice de Figuras

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74

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75

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Figura 31. The nameless woman .......................................................................

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Y��##\�@� ��HZ��+��Z�|��+��\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

Figura 34. Movement .......................................................................................





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Figura 42. Sem Titulo 9 ....................................................................................

Figura 43. Love your tree .................................................................................

Figura 44. Summit ...........................................................................................


Figura 46. Sem Titulo 11 ..................................................................................

Figura 47. Depression ......................................................................................





Figura 52. Aluno Dois | Teste da Àrvore ...............................................................

Figura 53. Aluno Onze | Teste da Àrvore ..............................................................

Figura 54. Aluno Dezanove | Teste da Àrvore ........................................................

Figura 55. Aluno Doze | Teste da Àrvore ..............................................................

Figura 56. Aluno Quinze | Teste da Àrvore ...........................................................

Figura 57.Desenvolvimento da Atividade 1 ..........................................................

Figura 58. Estrutura Módulo / Padrão ................................................................

Figura 59. Desenvolvimento da Atividade 2 .........................................................

Figura 60. Desenvolvimento da Atividade 3 ...........................................................

Figura 61. Desenvolvimento da Atividade 4 .........................................................

Figura 62. Exemplos Atividade 1 .......................................................................


Figura 64. Outros Exemplos Atividade 3 .............................................................

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Figura 66. Outros Exemplos Atividade 4 .............................................................

Figura 67. Exposição / Festival “até porque... Chapéus há muitos e Sombrinhas

também! .........................................................................................

Figura 68.Desenvolvimento da UT ‘Quebra Margens’ . ............................................

Figura 69. Aluno Dez | Quebra Margens. ...............................................................

Figura 70. Aluno Cinco | Quebra Margens. ............................................................

Figura 71. Aluno Dois | Quebra Margens. ..............................................................

Figura 72. Aluno Dezassete | Quebra Margens. .....................................................

Figura 73. Aluno Doze | Testes de Diagnóstico. .....................................................

Figura 74. Aluno Quinze | Testes de Diagnóstico. ..................................................

Figura 75. Aluno Dezassete | Testes de Diagnóstico. ..............................................

Figura 76. Aluno Vinte | Testes de Diagnóstico. .....................................................

Figura 77. Aluno Dois | Testes de Diagnóstico. ......................................................

Figura 78. Recurso Educativo UT1/2. ...................................................................

Figura 79. Recurso Educativo UT3. ......................................................................

Figura 80. Recurso Educativo UT3 - PWP. ..............................................................

Figura 81. Recurso Educativo UT4. ......................................................................

Figura 82. AEC - Comenius PROALV. ......................................................................

Figura 83. AEC - Comenius PROALV 1. ...................................................................

Figura 84. AEC - Visita de Estudo. ........................................................................

Figura 85. AEC - Fun and Learn. ...........................................................................

Figura 86. AEC - Festival Chapéus há muitos e Sombrinhas também. ...............................

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AT

AV

AEC

CCCB

E-A

EV

EP

ES

ESQP

MEAV

PAA

PC

PCE

PCT

PE

PES

PO

PS

RI

TP

UBI

UC

UE

UT

Lista de Acrónimos

xvii

Arte-Terapia

Artes Visuais

Atividade Extra-Curricular

Centro Cultura de Castelo Branco

Ensino-Aprendizagem

Educação Visua

Estágio Pedagógico

Ensino Secundário

Escola Secundária Quinta das Palmeiras

Mestrado de Ensino das Artes Visuais no 3º Ciclo do Ensino Básico

e no Ensino Secundário

Plano Anual de Actividades

Professor Cooperante

Projecto Curricular de Escola

Projecto Curricular de Turma

Projecto Educativo

Prática de Ensino Supervisionada

Professora Orientadora

Professora Supervisora

Regulamento Interno

Testes Psicológicos

Universidade da Beira Interior

Unidade Curricular

União Europeia

Unidade de Trabalho

Arte-Terapia e Testes Projetivos na Educação ArtísticaVera Carvalho

1

O tema escolhido foi abordado nas aulas iniciais da unidade curricular (UC) de Didática e a

curiosidade moveu a pesquisa. Iniciou-se, assim, esta investigação no âmbito da unidade cur-

ricular de Didáctica das Artes Visuais I e II e ultimou-se durante a UC Estágio Pedagógico, do

Mestrado em Ensino de Artes Visuais no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário.

A Psicologia é uma componente importantíssima na formação de qualquer docente. A formação

/ informação nesta área permite-nos prever situações e antecipar formas para a sua resolução.

Na sua génese, tanto a Arte-Terapia como os Testes Projetivos surgem da Psicologia e servem-se

de suportes visuais (expressão plástica, incluindo o desenho) como mediadores entre psicana-

lista ou arte-terapeuta e “paciente”. Só estão habilitados a realizar testes projetivos psicó-

logos. Só quem possui uma formação em arte-terapia a pode exercer. Os testes projetivos foram

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que poderiam ser mais uma ferramenta para ajudar qualquer docente a aceder ao indivíduo

criador da obra (seja o artista ou o aluno). Determinar os benefícios de tal “acesso” tornam-se,

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gens. Posteriormente estima-se poder retirar elações sobre as vantagens deste conhecimento

para o professor de Artes Visuais, não sem antes tentar esclarecer as devidas ligações entre

Arte-Terapia e Testes Projetivos.

Cabe, então, responder às seguintes questões / hipóteses de investigação: primeiro entender os

testes projetivos e os mediadores plásticos terapêuticos, ver para que servem, quem os propõe,

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personalidade do indivíduo que o realizou. Segundo, determinar, em que medida, este acesso

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que pela sua própria natureza é um dos únicos terrenos férteis para estimular o desabrochar e

expressar do individual num sistema de ensino dirigido para um coletivo idealizado em função

do que a economia e a sociedade elegem como necessidade de mão-de-obra especializada,

A.Tema, objetivos e hipóteses de Investigação

2


muitas vezes em detrimento de um desenvolvimento holístico do indivíduo. Não é importante

conhecermos a personalidade dos nossos alunos? Terceiro, partindo da suposição de que se

conseguirá determinar esses benefícios, propor exercícios no sentido dos professores poderem

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Artes Visuais, que podem contribuir, por sua vez, para esta integração desejável entre mente,

corpo, razão, emoção, inteligência lógico-matemática e linguística - inteligência emocional,

social (intrapessoal e interpessoal), corporal e especial.

A inovação e conhecimento alargado são dois aspetos fundamentais no ensino. A inovação fas-

cina e atrai os formandos. Aprendem através da curiosidade que lhe é provocada. O conheci-

mento alargado é o pilar para uma boa docência, é o momento em que pomos em prática

o conhecimento adquirido em diversas áreas. Caso, com esta a investigação sobre os testes

projetivos e a arte-terapia se venha a comprovar a utilidade / aplicabilidade em sala de aula e

uma vez que se coloca a hipótese de que permitem conhecer melhor os alunos e os ajudam no

conhecimento do seu eu (inteligência intrapessoal - Gardner e inteligência emocional - Golman)

e das suas capacidades de relacionamento com os demais (inteligência interpessoal e social),

então, estaremos a contribuir para o conhecimento alargado e, claramente, para a inovação.

Colocamos logo à partida, então, a hipótese de que um dos benefícios do conhecimento de

ambas as áreas, pelo docente de Artes Visuais, o conduza a desenvolver competências (incluin-

do aptidões e atitudes), no aluno, para uma integração saudável do Eu e do Outro.

Se um dos poderes da arte é a expressão do eu, faz todo o sentido que todos os professores,

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sam deduzir ou inferir características únicas dos seus discentes, no sentido de os ajudar a

ultrapassar-se. Se outro dos poderes da arte é a catarse (Aristóteles) ou a sublimação (Freud)

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conhecimento que o docente vai amadurecendo ao longo do ano letivo, resultado de múltiplas

interações incluindo o recurso a mediadores, como o desenho ou a expressão plástica, para

poder compreender melhor a individualidade do aluno. Assim, para além da expressão do eu,

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desse eu, individual, que por vezes, timidamente se manifesta.

Os temas pesquisados, testes projetivos e arte-terapia - propõem uma análise aprofundada


3

das várias áreas psicológicas relacionadas com o ser humano (nomeadamente as emoções e as

caraterísticas da personalidade de cada indivíduo). Ambos propõem testes e / ou terapias que

ajudam a detetar e solucionar problemas do foro psicológico. A primeira zona do cérebro que se

desenvolve, é a zona relacionada com as emoções, só posteriormente se desenvolvem as áreas

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desenho e a expressão livre é possível aceder a dinamismos psíquicos conscientes ou incons-

cientes, de um grupo de pessoas ou apenas de uma. Um desenho revela o seu interesse cientí-

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determinados enquadramentos psicopatológicos (por exemplo), ou quando permite ao tera-

peuta avaliar determinados aspetos da personalidade de um paciente. São várias as áreas que

podem ser favorecidas com este tipo de abordagem, a área educacional é uma delas, podemos

determinar aspetos inteletuais, o tipo de pensamento (lógico, intuitivo, entre outros), a capaci-

dade de assimilação, a orientação vocacional, transtornos de aprendizagem, etc.

1. Testes Projetivos vs Personalidade

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ser considerada como efeito exterior que uma determinada pessoa causa aos que a rodeiam,

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=��>��\�� *^�{�6��!��“Personalidade é a organização dinâmica, no

interior do indivíduo, dos sistemas psicofísicos que determinam a sua conduta e as carateríticas

dos seus pensamentos” (Alvarez e Maggio, in Centro de Formación en Técnicas de Evaluación

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costumes, os sentimentos, as crenças, as espetativas, entre outros.

A verdade é que todos os seres humanos nascem com uma potencial personalidade, ou seja,

a personalidade do indivíduo começará a fazer parte da realidade (deste sujeito), quando

4


começar a desenvolver determinadas carateríticas e capacidades que indicam que esses elemen-

tos da personalidade estão a funcionar de forma organizada. A personalidade individual faz-se

e constrói-se ao longo da vida, completa-se e transforma-se segundo as experiências, aprendi-

9��=��=�=�� \�@��!��

indivíduo tem uma personalidade estruturada quando este tem pensamentos autónomos e pes-

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fundamentais da personalidade são: a constituição física, o temperamento, a inteligência e o

caráter moral.

Foram muitos os investigadores que se dedicaram ao conhecimento do foro psicológico do ser

humano. Os testes projetivos aparecem como consequência destas longas pesquisas. Preten-

dem aceder ao ‘interior’ do indivíduo através de uma comunicação não verbal. Procuram um

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sociabilidade. Entre os testes psicológicos que servem para analisar este tipo de fatores, cons-

tam como exemplos o teste da casa, o teste da árvore e o teste de Bender. O teste da árvore,

por exemplo, permite avaliar aspetos psíquicos primários e a estrutura impulsiva. No caso do

teste da Figura Humana analisam-se a dinâmica das relações do indivíduo e aspetos da imagem

e esquema corporal. Cada teste é adequado a uma determinada área do foro psicológico. De-

pendendo da área que se quer analisar realiza-se determinado teste.

2. Arte-Terapia vs expressão individual

A arte-terapia (AT) centrada na expressão plástica (visual) funciona como uma terapia expres-

siva, usando materiais de arte como tintas, giz e marcadores. A arte-terapia relaciona teorias

da arte com técnicas psicoterapêuticas, procurando entender aspetos psicológicos do processo

criativo e das propriedades afetivas dos materiais artísticos. Esta terapia é empregue em vários

contextos clínicos e em várias populações podendo, também, ser encontrada em contextos

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-terapia pode ser trabalhada em crianças, jovens e adultos como seres individuais ou até em

casais, famílias, grupos e comunidades.

Ao longo dos anos, os testes projetivos e a arte-terapia, têm ajudado no tratamento de diversos

problemas do foro psicológico. Através do desenho e da expressão livre é possível detetar e


5

resolver diversos problemas emocionais e de personalidade.

Perante um desenho, podemos conhecer psicologicamente a pessoa que o realizou. Esse co-

nhecimento coloca problemas éticos - como tratar e o que fazer com essa informação? Perante

um desenho, livre ou com uma temática pré-determinada, como o podemos interpretar? A

primeira abordagem deve tentar ser intuitiva e emotiva, isto é, ver o que ele nos transmite

sem nos deixarmos guiar logo pela temática ou pela referência a algo concreto, em termos de

emoções e sensações. Depois desta análise, pensar então no tamanho, na pressão exercida, no

tipo de traço, nas cores, na composição, quem o desenhou, o que quer expressar, o que quer

transmitir, entre outros.

O recetor deve ter o máximo de elementos analisados, permitindo assim uma análise completa

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a estrutura da personalidade do indivíduo. “La interpretación es mas que nada un arte, y por

lo tanto no se pueden dar recetas preestructuras de cómo interpretar, aunque bien es cierto

que cuanto mayor cantidad de conceptos se manejen mas elementos se tendrá para manejar”

(Maggio, in Centro de Formación en Técnicas de Evaluación Psicológica, 2007).

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informação.

6


?��=��=��=��=��+�+��\��

a investigação teórica descritiva estar concluída, será feita uma seleção e design dos exercícios

a aplicar em sala de aula na Prática de Ensino Supervisionada (PES). Durante toda a PES, iremos

ter oportunidade de colocar em prática alguns dos conhecimentos adquiridos. Esta implemen-

�� ]��+�� *�]6��+&��=��

�� '�� !�� &��=��%��-

��5�� \�@�� 5��+�� =��!��

se considerem pertinentes.

A escolha do método de investigação para a implementação na prática tem, na sua base, os

seguintes pressupostos:

1º A pesquisa sobre os próprios temas e respetivos métodos de investigação usados na relação

psicoterapeuta/arteterapeuta-obra-paciente o que conduz à opção por um estudo qualitativo,

cuja amostra1 é uma turma de 8º ano da disciplina de Educação Visual (EV), com o objetivo

de proceder a uma observação direta dos fenómenos em sala de aula. A observação direta

é o ��

operacionais, registam comportamentos manifestos, verbais e /ou motores.” (Barton e Ascione,

1984, in Simões, 1998), e apresenta as seguintes caraterísticas:

B. Metodologias de investigação Adoptadas

“(…) Domínio de interesse circunscrito a comportamentos objetivos; Exige o registo do compor-

tamento quando ele ocorre; Implica o recurso a observadores imparciais com treino, que coli-

�� +&��=�"�H� �� '��

relativas ao momento e contexto das observações, quer de sistemas de registo das observações;

�� !�� =�� "� �=��=��

�� =��+��*��^��#��H��^��6\

1 Representa a população de que é proveniente – alunos de educação visual do 3º ciclo. Trata-se de uma Amostragem aleatória simples pois todos os constituintes da turma são participantes-sujeitos, indepen-dentemente da idade, género, origem social, apetência para as artes visuais, personalidade, patologias ou necessidades educativas especiais. Assim evita-se o enviesamento de resultados, mesmo que obtidos por observação direta e aumenta-se a possibilidade de generalização dos resultados reduzindo-se a tendenciosi-dade face a preferências de relacionamento com determinados alunos, uma vez que o professor estagiário já conhece todos os sujeitos o que é também, na investigação que se pretende realizar, uma vantagem.


7

_$�� ]�� +�� =�9��!��

ensino-aprendizagem, terá que, obrigatoriamente, desmultiplicar-se nos seguintes indicadores

�� =��=��7��5��!��]�� !��!��

tema e objetivos de investigação; B - Determinar objetivos de aprendizagem (conhecimentos,

aptidões e competências a desenvolver pelos estudantes); C - Determinar os conteúdos pro-

gramáticos (para garantir a articulação entre objetivos e conteúdos de aprendizagem, demons-

trar a coerência dos conteúdos programáticos com os objetivos da unidade curricular); D - De-

terminar as metodologias de ensino e aprendizagem, incluindo as de avaliação; E - Determinar

��=��*�� 6"�Y�5��

tabelas individuais para a avaliação individual de cada aluno; G - Demonstrar a coerência das

metodologias de ensino com os objetivos de aprendizagem da unidade curricular; H - Biblio-

�� "��5��9��=��

��5��=�� =�� ]��=��

atrás mencionados; J - Recursos didáticos que vão ser necessários em sala de aula incluindo os

materiais, que os alunos têm que trazer para garantir uma correta execução de todas as atividades.

3º Ainda do ponto de vista do investigador-docente as opções por determinadas metodologias

de ensino-aprendizagem (E-A), em sala de aula ou extra-aula, levarão os alunos ao desejado

conhecimento alargado. De acordo com Coutinho (2008) entre estes métodos de E-A, contam-

-se: a) o método expositivo - a docente, através do mesmo, introduz informação nova, enquadra

problemáticas e estimula interesses-motivações por temáticas que fazem parte dos conteúdos

a adquirir. O aluno deduz-retira ativamente conclusões e levanta/coloca questões que alimen-

tam a sua curiosidade e o levam a pesquisar aprofundadamente um tema-problemática que lhe

��&��=��!�� '�� !��5�� 9�� !��5��

tema, mais aprofundada (conceitos operativos, história e estado da arte), b) a aprendizagem

Dos estilos e técnicas de registo usadas pela observação direta escolhe-se o “Narrativo (registo

descritivo dos comportamentos manifestados durante um período determinado de tempo)” que

implica uma opção pela frequência de obervação, “Duração (Latência) – (registo do tempo que

dura um determinado comportamento problemático. Pode remeter para a medida de latência

- intervalo de tempo que decorre entre a apresentação de um estímulo e o comportamento);

Frequência (número de vezes que o comportamento ocorre durante um determinado intervalo

de tempo); Intervalos de tempo (ocorrência ou não ocorrência de um comportamento em

�� =�� 6"� |�� *��

��=�� '��+��=��6��H��\�<\�*^��6\�

Obviamente, não se procura observar apenas os comportamentos problemáticos mas, também,

os que demonstram as hipóteses que procuramos provar.

8


baseada no estudo de caso(s) que surgirá na exposição de conteúdos ou na própria pesquisa

feita pelo aluno, ao procurar “réplicas” de investigações-temáticas-problemáticas próximas da

que pretende perseguir.

Inevitavelmente, as metodologias de ensino das AV estão imbuídas de metodologia de projeto

e métodos criativos (no fundo métodos de resolução de problemas), o que implicará também

uma testagem da aprendizagem baseada em problemas, nomeadamente, do ponto de vista da

�=��!�� @�H�� !�� +��

métodos de ensino como: Aprendizagem ativa - perguntas e respostas; Aprendizagem integrada

- colocação de problemas, cuja solução envolve o conhecimento de várias áreas; Aprendizagem

cumulativa - colocação de problemas que, gradualmente aumentam a complexidade; Aprendi-

9�� 5��+��Z�� !�� \

4ª Voltando à opção por uma investigação qualitativa, um dos problemas que qualquer docente

��+��!�� +&��=�� 9��!��

está a trabalhar com constructos2, isto é, conceitos mais amplos para além de comportamentos

*��6��=��=�� '=��!��3, quer em Psicologia (através de testes

�� '��6�!��=�� 9��\��

investigação, os critérios de avaliação serão os indicadores dos constructos a ter em conta e

assumem um caráter mais descritivo do que explicativo. Assim as variáveis organísmicas4 dos

educandos não serão quantitativamente monitorizadas mas qualitativamente.

Y��+��!��=��!��=��!��!��-

tativos e em que consiste uma análise qualitativa, adaptando-os aos objetivos da nossa in-

vestigação. Assim, a investigação qualitativa tem como objetivo compreender e descrever os

2 Entende-se por constructo uma dimensão latente do comportamento humano, de carácter abs-trato, ex.: inteligência, personalidade, etc.. Uma investigação que se debruce sobre um destes conceitos não poderá operacionalizá-los senão através de variáveis que os traduzam, visto que eles não são mensuráveis de forma direta. Assim, as variáveis serão indicadores dos constructos.

3 O processo pelo qual se traduz um constructo em variáveis designa-se como operacionalização das dimen-sões que segundo Bravo (1985) desenvolve-se em 4 fases:->enunciação da variável; ->dedução das princi-pais dimensões; -> procura de indicadores concretos; ->e construção de índices que possibilitem a medida.

4 Em educação é fundamental considerar estas variáveis. As variáveis organísmicas são inerentes aos sujeitos e à sua individualidade. Consideram-se, como tal, variáveis pessoais e individuais, orgânicas e relativas à história ��&��\��5�� =��=��+��\��destas variáveis são, muitas vezes, representadas em constructos como a inteligência, a personalidade, etc..


9

��+��+�� =��%��5��

�� !�� \�

Os métodos qualitativos antecedem os quantitativos e aplicam-se sobretudo ao intento de com-

preender os fenómenos humanos e sociais, tendo em conta: 1) A importância da experiência

subjetiva como fonte de conhecimento; 2) A necessidade de estudar os fenómenos partindo

da perspetiva dos sujeitos e/ou respeitando as suas referências e valores; 3) A importância de

perceber de que forma os sujeitos experienciam e interpretam o mundo que os rodeia e que

acabam por construir interativamente. Em síntese, segundo Simões (1998), com este tipo de

��=��9��5��7�^6�� "�_6�?� �� -

petiva dos sujeitos para, posteriormente, conhecer e explicar os seus comportamentos. A inves-

tigação baseada em métodos qualitativos tenderá, então, a centrar-se nas dimensões internas

��&�� \�@��9��5��!��

��=��'��=��

fenómenos atendendo aos contextos. Em termos metodológicos, as diferenças são também sig-

��=��\�?�� =��'=�� =��

>�� \��=��

função do tempo e do espaço. Os métodos de avaliação são mais informais e menos quantita-

tivos e contemplam, por exemplo: 1) A entrevista; 2) O registo direto; 3) A observação partici-

pante; 4) A análise de documentos, etc.. Assim, no nosso caso, optamos pelo registo direto,

obsevação participante (onde o observador pode interferir/ser participante na ação que está a

ser observada) e análise de documentos.

A análise qualitativa, consistirá, basicamente, na análise do conteúdo e da forma que os indi-

cadores assumem, nas atividades-exercícios planeadas, nomeadamente, no que concerne à sua

compreensão, adequação aos objetivos, procedimento, estando o observador atento não só ao

��+�� \�@��

sobre: - a impressão sobre cada indicador; - a forma como os sujeitos abordam a atividade-

��'��"� 5�� =��5��'��"� 5� ��

encontradas.

��=��5��7�^6��+��

��"�_6�� -

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10


processos e estratégias utilizados vão ao encontro do objetivo da avaliação; 3) A apreciação da

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��%��"��6�� +��

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�� '�� &��

enviesamento; 7) A deteção de indicadores mal construídos; 8) O conhecimento, num primeiro

'=��&��9��"��6�

?��5��=��

e do tempo necessário para a realização da atividade-exercício (Simões, 1998).

Entre as desvantagens da utilização desta técnica podem enumerar-se: 1) A capacidade de

registo limitada - O investigador tem, obviamente, uma capacidade de registo limitada e, por

outro lado, o recurso a equipamentos que facilitem esta tarefa pode interferir nas respostas e

consequentemente enviesar os resultados; 2) Requer elevada capacidade de interiorização dos

��&��5� ��!��&��9��&��=��=��

interiorização, de expressão e de verbalização, o que nem sempre é possível com determinados

�� *��\�� +��'=��6"�#6��=��+��9��

�� 5��&��=��-

balizar o que sentem no momento em que se dá o processo mental. Por outro lado, é natural

!��=��!��&�� 9�� >��

primeiras atividades, às seguintes (Simões, 1998).

Obviamente, com estas características metodológicas, é mais difícil garantir a objetividade e

validade dos resultados. Contudo, métodos como a triangulação5 podem auxiliar a contornar

estas questões. No entanto, apesar das limitações dos métodos de investigação qualitativa,

numa primeira abordagem aos problemas - questões da investigação torna-se muito mais aberto

��'=�� +�� =��=��!��&��!��=��\

@�� +��9��!��%��

�� +��!�� +��-

cos, do paciente em questão, que lhe permitem cruzar as várias mediações (desenho; escrita;

5 Uma das formas de combinar vários métodos qualitativos entre si e de articular métodos quantitativos e qualitativos


11

conversas;…), chegamos à conclusão de que uma descrição dos fenómenos, tal e qual, como

se nos apresentam seria ontologicamente impossível. Assim, duas saídas se nos colocam – ou

aceitamos a complexidade do fenómeno de análise de imagens (neste caso desenhos) produzi-

dos por humanos ou, centramo-nos apenas nos dados que sejam passíveis de medir e controlar

o que nos limitaria drasticamente.

12


No Capítulo I, centramo-nos na investigação dos Testes Projetivos (com breves referências ao

contexto histórico), realizando um levantamento dos conceitos, áreas e contextos de aplicação,

enumerando e descrevendo alguns dos testes que usam o desenho como mediador em psicome-

��\��+�+��+��5��+��|��Y��

em Técnicas de Evaluación Psicológica’, que fornece descrições bastante completas sobre cada

��=�� !�� =��\��

neste centro, em alguns casos, será complementada com outras leituras, para colmatar falhas

de informação ou conhecimento sentidas.

O Capítulo II, inicia-se por uma descrição do que se entende por arte-terapia (contextualizando

o seu aparecimento e desenvolvimento), delineando conceitos, áreas e contextos de aplicação.

Para facilitar o acesso à informação construiu-se de uma base de acessos online6, a sites ou

organizações internacionais de arte-terapia, compreendendo associações de arte-terapia (a

'=��6�� +��'=��

��=��\��&��5��!��

pesquisas a efetuar, mas também para futuros investigadores, uma vez que esta informação não

se encontrava totalmente centralizada num site. Ainda no capítulo da arte-terapia, centramo-

-nos nas Artes plásticas como mediador em arte-terapia e, em concreto no papel das Mandalas

como um desses mediadores. A Arte-Terapia na escola, a sua utilidade e benefícios desde o

ponto de vista da arte-terapia também é um tema abordado, aqui, são apresentados estudos

de casos que permitam deduzir transferência de I+D da arte-terapia para o ensino da Educação

Visual-Desenho.

No Capítulo III, Testes Projetivos e Arte-Terapia serão abordados no contexto da prática de en-

sino supervisionada, começando por enumerar as características que aproximam ambas aborda-

gens e procedendo-se à descrição das duas atividades que colocam em prática cada uma das

�+��\��=��5��

C. Organização do documento

6URL: http://arteterapi abasededados.webnode.pt/


13

�� =��

sobre os resultados obtidos.

No último capítulo, Capítulo IV, são descritas as restantes atividades desenvolvidas na PES

(extra-curriculares e restantes atividades não relacionadas com a implementação da inves-

tigação), o Currículo Nacional do Ensino Básico, a Turma da PES, os recursos educativos e a

avaliação.

14



15

Num processo de avaliação psicológica, os chamados testes psicológicos (TP) procuram con-

tribuir para a elaboração de um diagnóstico, medindo fenómenos psicológicos que se desejam

observar e investigar. São instrumentos de medida qualitativa ou quantitativa, consoante o tipo

de teste que seja utilizado. Um teste psicológico é então “(...) considerado pelos pesquisadores

como um instrumento de medida, um procedimento por meio do qual se busca medir um fenó-

meno psicológico que se deseja observar e investigar. (...) medida padronizada e objetiva de

uma amostra comportamental.” (Manfredini e Argimon, 2010:133)

Os testes psicológicos detetam várias patologias, disfunções, atrasos ou qualidades nos

indivíduos que os realizam. Assim que estas sejam detetadas, existe a possibilidade de adequar

�� &��

�� \�?��]@�� +�� %��

mesmos problemas. Na aplicação de um qualquer teste psicológico há normas para a sua utili-

9��|��9�*_��#6��7��

a constituição do instrumentos, por exemplo, o número de páginas e o material; o segundo

fundamento normativo está relacionado com a forma de aplicação do teste, como o número de

elementos que o vão realizar, a idade e a escolaridade dos mesmos, etc.

�� =�� =�� =�� ]@� �� =��

�� +�� \�“Os testes psicológi-

cos são instrumentos de medida em psicologia e, como qualquer instrumento de medida

��

produzem” (Pasquali, 2001:111). Quando falamos de validação de um TP, falamos em aplicar

um TP que, de fato, meça aquilo que procuramos medir. Segundo Alchieri e Cruz (2003) a

validade de um TP está relacionada com a capacidade que este tem em avaliar um comporta-

mento, garantindo desde logo que se consegue medir aquilo a que se propõe. De acordo com

Pasquali (2001):

CAPITULO I: Testes Projetivos

I.1. Conceitos, áreas e contextos de aplicação

16


�� !�� 9� �� >� ��

procura de adaptação do mesmo TP em várias situações diferentes. Espera-se assim, que o

mesmo teste meça os mesmos sujeitos em situações diferentes ou que testes semelhantes

��&��+��5��!��=��

�� \��H��@��!��*_��^6�� “refere-se

ao quanto o resultado obtido pelo sujeito se aproxima do resultado verdadeiro do sujeito num

traço qualquer”.

Os problemas na aplicação dos TP, estão normalmente associados a fatores exteriores ao teste,

isto é, o que é posto em causa não é o teste propriamente dito, mas sim, quem o aplica, a quem

�� \��!�� !��

testes é uma das maiores problemáticas enfrentadas, não tendo formação, estes aplicam em

contextos errados e avaliam de uma forma que certamente não vai ao encontro daquilo que é

suposto. Segundo Noronha (2002) “os problemas mais graves no uso dos testes psicológicos são

os relativos aos próprios instrumentos e ao seu uso, e os problemas mais frequentes no uso dos

testes psicológicos são os relativos ao instrumento e à formação dos psicólogos”.

�� ]@��+�� '��\�

�� &�� \��

numa breve pesquisa por sites internacionais, podemos dar conta que existe a possibilidade de

obter formação online (à distância), temos o exemplo do Centro de Formación en Técnicas de

Evaluación Psicológica. Essa formação, dependendo dos testes, é de curta duração, as institui-

ções fornecem material e pedem a realização de exercícios e testes para se conseguir obter a

��\��+�� @��+�� '=��

por exemplo, no Centro de Estudos Avançados de Psicologia.

�� =�� +�� !�� !�� !�� =��

são um problema, uma vez que há ainda algum desconhecimento sobre a mesma por grande

parte da população. Os problemas levantados nos pontos anteriores fazem também com que a

“ao se medirem os comportamentos que são a representação do traço latente, mede-se o

�� \�]�� &�� -

gitimada. Essa legitimação somente é possível se existir uma teoria prévia do traço que funda-

mente que a tal representação comportamental constitui uma hipótese dedutível desta teoria. A

=��+�� '��=��


17

população em geral coloque em questão a veracidade dos TP.

Dentro dos vários tipos de instrumentos utilizados como testes psicológicos, estão os testes

psicométricos e os testes projetivos. Embora haja de fato uma grande variedade de instrumen-

tos, todos eles têm o objetivo comum de avaliar características psicológicas do sujeito, estas,

são observadas através da manifestação do comportamento aquando da aplicação de cada um

dos instrumentos.

?�� “um procedimento standardizado composto por

��!��!��-

��"��#��"��#�

��!��$ (Rey, in Tovar, 2007:87). Este tipo de teste, distingue-se porque é “aquele cujas

normas gerais utilizadas são quantitativas, o que quer dizer que o resultado é um número ou

uma medida. Os itens são objetivos e podem ser computados de forma independente uns aos

outros, seguindo uma tabela” (Assis, 2012:1).

��!��9�� ]��@��&��=��+��

testes “caracterizam-se pela apresentação ao sujeito de um material de estímulo; implicam

uma liberdade de pensamento e ação, objetivando abolir os critérios externos quanto ao valor

das respostas evocadas. Os critérios de valor, de desempenho e de utilização do tempo são

��%��"��$ (Anónimo, 2012:1). Um teste projetivo, é aquele “cujas

normas são qualitativas, são testes menos objetivos. Por terem uma avaliação qualitativa, evi-

dentemente que seus elementos não podem ser medidos em separado. A constância de certas

características avaliadas no teste como um todo, dará a relativa certeza de um diagnóstico”

(Assis, 2012:1). As técnicas projetivas permitem detetar fatores em vários campos, nomeada-

mente, fatores intelectuais (como atrasos); fatores instrumentais (como perturbações visuais

ou motoras); fatores afetivos e outras patologias (como, por exemplo, psicoses), (Bourgés,

in Becerra, 2005:79). Assim, estas técnicas “mostram uma importância relevante na hora de

�� !�&��

crianças onde os resultados se mostram mais satisfatórios e claros.” (Becerra, 2005:79). Estes

são testes que procuram medir características da personalidade do indivíduo que o realiza.

Uma vez que a personalidade é instável e muda constantemente, aquilo que se pretende com

estes testes é medir as características mais constantes, não havendo a garantia que estas per-

maneçam por longos períodos de tempo.

18


Os testes projectivos têm a grande vantagem de darem a oportunidade de ser realizados em

qualquer idade e, também, de serem realizados por indivíduos com baixo ou alto nível de esco-

laridade, até mesmo por sujeitos analfabetos devido ao fato de terem como base o desenho. O

homem antes de começar a escrever, pinta e desenha. Os primeiros registos linguísticos foram

��\��!�� !��+��=�� desenhar (Xandro,

1991:17). Estas técnicas são também importantes pelo fato de darem liberdade nas respostas

��+�� &��tias e ansiedades,

de conteúdos internos que estão encobertos, latentes e/ou inconscientes. Estas técnicas pos-

sibilitam assim a compreensão do funcionamento psíquico, único e singular das pessoas, o que

inclui compreender os recursos internos defensivos que são utilizados frente a situações de

difícil resolução (Anastasi e Urbina, 2000:480).

Os testes projetivos apresentam, então, ao indivíduo materiais de estímulo e procuram a

liberdade de pensamento e acção. Durante a realização dos testes, os critérios de valor, de

�� 9�� &��\��

Manfredini e Argimon (2010) o ato de projetar “é um mecanismo de defesa do ego, (...) pelo qual

aspetos da personalidade de um individuo são deslocados de dentro deste para o meio externo”.

Antes da realização de qualquer teste deve conhecer-se o indivíduo que o vai realizar,

procurar saber qual a sua trajectória de vida para chegar a uma conclusão mais correta e

coerente aquando da análise de cada um dos testes. O conhecimento prévio de cada um

��='��=��&�� ='��

uma análise também distinta, uma vez que as experiências particulares de cada um também

são certamente muito diferentes. Alguns investigadores, questionam-se quanto ao fato de

estes serem padronizados e haver a possibilidade dos sujeitos estudarem as respostas antes

da realização de um qualquer teste projetivo, de acordo com Varenne (1988) se existisse

uma forma comum para passar os testes projetivos “seria mais ou menos assim: responde

sempre os ditados do sentido comum, da lógica coletiva, da norma social, e preserva as

ideias pessoais, os seus sentimentos e os seus gostos.” A verdade é que o fato destes testes

terem como base o desenho, faz com que as respostas não possam ser estudadas, uma vez

que o desenho pretende-se livre, espontâneo e não existe uma maneira certa para ser feito.

O que acontece é cada sujeito apresentar determinados pormenores, sem que disso esteja

consciente, cabendo ao analista considerar, ou não, a sua importância para a conclusão da

avaliação ao teste.


19

Para a aplicação de um qualquer teste há que ter em conta as características que pretendem ser

��\�|��+&��=�� '��

de análise. Assim, para se aplicar um qualquer teste devemos estar bem conscientes daquilo

que pretendemos analisar. Condicionantes como a idade, o sexo, entre outras, podem levar a

que um determinado teste seja mais adequado que outro, uma vez que, à partida, dois casos

semelhantes podem ter de ser analisados com testes diferentes devido às várias condicionantes

��=��\��+�� 5��>��

teste propriamente dito, ainda assim, devem ser seguidas todas as instruções e recomendações

dos testes (é importante que isto aconteça para que o teste possa ser considerado como válido

��6\

Na presente investigação vamos centrar-nos apenas naqueles que são testes projetivos, uma vez

que são aqueles que vão ao encontro do que se pretende ser o objeto da investigação. Um teste

projetivo permite a análise de conteúdos internos no meio externo, o sujeito na realização de

�� &��=��!��!��'=�� !��

que está a realizar.

I.2. Contexto histórico?�� &��9�� =�9��Y��

manifestações normais e patológicas. Um dos casos que Freud estuda é a paranóia crónica

comparando-a com a neurose obsessiva. Freud acredita que, no caso da neurose obsessiva, a

��!��!�� &��9��!��

�� =�� &�� +��\�

Assim, para Freud a projecção ��#��%��!��%��

da vida anímica, participando inclusive regularmente na determinação da nossa atitude em

relação ao mundo exterior. Merece também o nome de projecção o processo normal em que

�#��

��"��$ (Freud, 1972:1520). O autor acrescenta, ainda, que a projeção

��#��%��'*��#��#��

��#��-

��!��

externo, quando deveriam permanecer no nosso interior” (Freud, 1972:1522).

20


Jung também estudou o conceito de projecção, indo muito ao encontro do que foi descrito

por Freud. Jung acredita que a projeção “atua como um processo normal que possibilita ao

homem colocar fora de si seu mundo inconsciente”. Durante a investigação, Jung teve também

�� !��!�� &��!��

lugar, são projetados “tanto conteúdos de caráter positivo como negativo, apesar dos últimos

predominarem” (Jung, 1972:60).

Já Klein, estudou o processo evolutivo da criança até aos cinco anos de idade. Propõe que tanto

“o ego como o superego começam a ser formados numa idade bastante primitiva, sendo cons-

truídos ao longo da infância a partir de mecanismos de projecção e introjecção, estes então

não representam apenas uma parte essencial do funcionamento do ego, mas são as raízes do

ego, os instrumentos de sua própria formação” (Heimann, 1974:120).

Como podemos observar, embora em investigações distintas, o conceito de projeção está sem-

��+�� =��\��

�� &��¢��!��&��=��

testes projetivos, uma vez que defende que é, de fato, um mecanismo de defesa mas há uma

procura para entender o mundo externo, com base no mundo interno de cada individuo, nomea-

damente, nos seus aspetos psicológicos.

�� &��=��£\�¤\�Y��Z��^�#�� +��

com esse nome no Journal of Phychology. No artigo, fazia-se referência a três instrumentos

de atuação, nomeadamente, o Teste de Associação de Jung, os Testes de Rorschach e o Teste de

percepção Temática de Murray.

Nos dias que correm, o termo “testes projetivos” tende a ser substituído por “métodos de

��5�� =��\��&�� =��-

tar relacionada com fatores quantitativos, nomeadamente, quando o individuo ou o grupo de

trabalho possui determinado fato ou traço. Já a palavra “método” relaciona-se com a ideia de

processo ou meio de geração de algo, neste caso, é um método para gerar informações sobre

a personalidade (Amaral, 2006:81). Quando falamos em “auto-expressão” ligamos a técnicas

=��+�� !��

fenómenos projetivos.


21

A Grafologia é uma técnica que tem como objeto de estudo a escrita. Permite-nos conhecer

�� ='�� -

�� !��'+��9��\�|��

descrever o tipo de inteligência, habilidades a nível geral e aspetos que estejam relacionados

com saúde/doença do escritor.

O teste realiza-se com uma folha branca e uma caneta (quando é realizado de base em frente

a um psicólogo). Também pode ser feito a partir de textos, ou escrituras antigas ou executadas

na ausência do psicólogo. Neste analisam-se aspetos como a ordem, o tamanho, a inclinação, a

orientação linear, a pressão sobre o papel, a velocidade, a continuidade e a forma (Centro de

Formación en Técnicas de Evaluación Psicológica, 2010).

Numa primeira análise, tem que se ter em conta a posição que o texto ocupa na folha, as mar-

gens, as distâncias entrelinhas, as palavras e as letras. Estes aspetos avaliam a clareza mental,

a ordem interna, a organização e a capacidade de planeamento de um determinado assunto.

A este parâmetro, os psicólogos chamam de ‘ordem’. A forma é também importante, neste

��5��+��*�� 6�

através da análise deste, percebemos o comportamento cultural, ético e moral (Maggio, in

Centro de Formación en Técnicas de Evaluación Psicológica, 2007).

Na escrita manual, o tamanho das letras é também importante. Este ponto está diretamente

ligado com o nível de auto-estima e com o grau de expansão do sujeito. Dentro deste parâmetro

existem três variantes: o tamanho pequeno, o tamanho médio e o tamanho grande. A inclinação

destas é um fator determinante que também tem de se ter em conta, estas podem ser direitas

ou podem estar inclinadas para a direita ou para a esquerda. Esta caraterística na escrita está

relacionada com a abertura emocional e vemos até que ponto a pessoa se relaciona com os ou-

tros. A continuidade avalia-se através da união ou separação das letras nas palavras, aqui damos

conta do grau de consistência e regularidade do indivíduo na vida emocional e nos pensamentos.

Na realização do teste é importante que seja dada uma folha em branco, desta forma podemos

I.3. Testes que utilizam o desenho.

I.3.1. Grafologia

22


ver se as linhas durante, a escrita, coincidem ou se são horizontais. Caso seja fornecida uma

folha com linhas a escrita recai diretamente nelas e não haverá hipótese para analisar este

parâmetro. Com a análise deste fator, os psicólogos conseguem diferenciar vários estados de

humor, grau de estabilidade, otimismo, fadiga e depressão.

A pressão imposta sobre a folha é também um dos parâmetros para a análise no teste. Neste

avalia-se o nível de energia e o grau de saúde ou doença. O ritmo com que se escreve é um

aspecto importante para analisar, aqui temos de ter em conta se escreveu rápido ou devagar, se

�� =��

outros aspetos (Centro de Formación en Técnicas de Evaluación Psicológica, 2010).

Estes testes têm como curiosidade o fato de poderem ser realizados em vários dias distintos,

conseguindo ver se existe ou não alguma evolução na personalidade do indivíduo, se existem

fatores diferentes de uma escrita para outra. Através da realização deste teste conseguem-se

��+�� ='��\

A Grafologia surge com Camillo Baldo, no século XVII, embora tenha sido mais investigada e

desenvolvida por Hipolito Michon, em 1871, que funda a Sociedade Francesa de Grafologia e

organiza um sistema completo intitulado de “Os Mistérios da escrita”. Concluindo, a Grafologia

visa investigar e explorar o conhecimento do homem e insere-se em áreas como a psicologia,

a medicina, os recursos humanos na área da psicologia e no direito, entre outros. Chega a ser

aceite como ciência, pela seriedade dos seus conceitos (Luginger, 2005:4).

De seguida analisam-se três casos práticos distintos para ser mais fácil o entendimento da

aplicação do teste, estes casos práticos são retirados do Centro de Formación en Técnicas de

Evaluación Psicológica.

Como primeiro exemplo, a Figura 1. Aqui podemos reparar desde já na diferença do tamanho

das letras, que vai divergindo ao longo do texto. Neste exemplo podemos também dar conta

da existência de expressões como: a minha mãe ou o meu pai, estas ligam-se diretamente com

estados emocionais . Quando, no texto, é escrita a expressão ‘a minha mãe’, a frase apresenta

letras com um tamanho mais reduzido e com formas mais angulares. Quando a expressão se

refere ao pai, a letra é maior e existe hesitação na escrita.


23

Figura 1. Grafologia | desenho 1�� 7%%[[[\��\��%�Z% ��% ��\��

Acedido a 14 de Janeiro de 2013

A palavra ‘eu’, como é mais pessoal e está relacionada com aspetos emocionais interiores, tem

tendência a ser escrita na diagonal. No texto da Figura 1, em concreto, uma das palavras com

mais destaque é a palavra ‘enorme’, o destaque é dado através do tamanho das letras.

A assinatura da criança está inclinada para o lado esquerdo, esta tem um tamanho bem maior

que o resto do texto. As barras superiores da letra T são sempre colocadas bem no cimo, fun-

cionam quase como um teto para as outras letras. Com esta análise, damos conta que a criança

!��9��+��

e impor e tem também necessidade de independência emocional. Na relação da criança com os

�� =��+�=��+��\

O segundo exemplo, a Figura 2, em comparação com o primeiro, é um tipo de letra mais deco-

rativo, chegando a apresentar grinaldas em algumas letras maiúsculas (como o E, o L e o M).

A criança varia muito o ângulo das letras, sendo que apresenta umas retas e outras, logo de

seguida, na diagonal, a letra O da palavra ‘beso’ é reta mas a ascendente já se apresenta na

��\��=��\�

24




A assinatura está quase no centro da folha, o nome apresenta alguma estética e compõe-se

de forma convexa. A distância que separa o nome do resto do texto é também um fator de

análise, através deste damos conta que é uma criança com um bom nível de inteligência e com

capacidades criativas e imaginativas, tem muita iniciativa e vontade de se destacar com a sua

individualidade e suas ideias. Pode também tornar-se fantasiosa e fechar-se nos seus próprios

pensamentos, não permitindo a intervenção de outros.

A forma de escrever da criança, que é a autora do texto que se segue é algo estranha, ela faz as

ovais das letras de forma diferente, começa por desenhar a letra por baixo, terminando-a tam-

bém na parte inferior em vez de começar em cima, como habitualmente. Esta forma de escre-

=�� +��\��#�� +��!��>�

irregularidade que existe nos espaços entrelinha (mais particularmente a distância da primeira

para a segunda linha) e ao fato de, parte do texto, se concentrar no lado direito da folha, che-

gando mesmo à margem. Na assinatura da criança damos conta na diferença entre a maiúscula


25



do primeiro nome e a maiúscula do apelido, esta segunda aparece mais destacada. Este aspeto

está ligado à grafologia emocional. A criança, que tem este género de escrita, mostra ser muito

ativa, emotiva e pouco invasiva no que diz respeito ao meio ambiente. Concluindo, o psicólogo

��!�� =��\��-

�� =�9�� 5��5��

excessiva.

O Teste da Árvore é um teste projetivo da personalidade. Com a realização deste teste conse-

gue-se explorar áreas da personalidade de um determinado indivíduo. Consiste no desenho de

uma árvore sem que seja dado qualquer ponto de referência, o material usado é apenas uma

folha branca e um instrumento de escrita. Este, é um dos testes mais simples de fazer por

crianças, jovens e adultos. Habitualmente, não há resistência por parte do paciente para re-

alizar o teste. Não é costume haver objeções para a realização deste, como para a realização

I.3.2. Teste da Árvore

26


��'��\�?�� >� ��

entrave para os sujeitos que se sentem inseguros nesta prática. Ainda assim, de acordo com os

testes realizados até à data, por instituições especializadas, o desenho de uma árvore não é,

�+��=�� &��*|��Y��]��

Evaluación Psicológica, 2010).

O teste da árvore pode ser feito em qualquer idade. A criança é convidada a desenhar uma

árvore, sem que haja qualquer referência ao tipo ou aos elementos que devem ser desenhados.

O sujeitos devem ter todo o tempo que necessitem para a realização do teste. Esta técnica é

usada em prática clínica. No desenho realizado, avalia-se todo o conteúdo, todos os aspetos

são importantes para as conclusões do teste (o tronco, os ramos, a copa, o solo, as raízes e o

tipo de traço são elementos a analisar). Durante o teste, o psicólogo tem de ter em conta quais

os elementos que foram desenhados primeiro, e analisar também fatores como a posição do

desenho na folha, o tamanho do desenho e a qualidade do traço.

A interpretação de um desenho tem de ter, na sua base, abordagens estatísticas, durante a

análise encontram-se determinadas características que estão associadas diretamente a um pa-

drão, que foi estudado e indica características do temperamento e da personalidade. Todas as

partes da árvore são analisadas individualmente e em conjunto. A interpretação dos testes deve

ser cautelosa, pois tratam-se de abordagens clínicas. O fato da criança ser um ser em desen-

volvimento faz com que nem sempre seja tarefa fácil determinar porque eles agem de certa

forma ou porque desenham determinado elemento daquela maneira. O especialista deve sempre

lembrar-se que estes testes são um meio de comunicação e conexão com o mundo interior da

criança. Para uma conclusão mais correta, devem ser realizados vários testes ou observações, por

fases, onde o diagnóstico mostre ser o mesmo, para que haja uma maior certeza daquilo que se

concluiu. Cada sujeito tem a sua personalidade e a sua forma de desenhar e ver as coisas, é por

isso importante que haja várias formas de análise do mesmo indivíduo, durante um determinado

tempo. A análise feita aos desenhos deve também ter em conta a idade do sujeito que realizou

��!�� !��+��

diverge (Álvarez, in Centro de Formación en Técnicas de Evaluación Psicológica, 2011).

O solo representa a realidade, é o piso onde se instala e é sobre este que emerge o tronco

que sobrevive no ambiente externo. A raiz tem a função de fornecer alimento e energia à

árvore, este é, normalmente, um elemento escondido. Representa essencialmente a transição


27

das emoções mais íntimas (relacionadas com plano instintivo sexual e os aspetos primitivos

da sexualidade) e do mundo exterior. Quando se representam, exageradamente, estes dois

��!�� &��\��

��=�9��\��

��>��9��=��!�� 5��>�

insegurança, dúvida e instabilidade, há a necessidade de encontrar o seu próprio espaço. As

raízes que são representadas de uma forma harmoniosa na base do tronco representam segu-

rança e boa relação emocional com a família. Quando não são representadas (a partir dos 9

anos de idade), e dependendo sempre do desenho do tronco, pode apontar alguma fragilidade

e medo do mundo exterior (Llort, 2012).

O tronco é a parte do teste que nos permite avaliar aspetos psicológicos relacionados com a es-

tabilidade emocional (como a pessoa se sente atualmente, a fortaleza do ‘eu’ e o aqui e agora

da sua personalidade). Não podemos esquecer que este elemento é o que sustém a árvore, logo

�� \��!�� '=��

��5��'��9\��=��+��

�� +��\�?�� !�� +�� -

formes mostram uma personalidade fraca e hostil. Este tipo de representações podem ser um

indicador de problemas emocionais.

O tamanho da árvore e a sua localização na folha são também fatores a ter em conta quando

se analisa um desenho. Quando a árvore tem um tamanho relativamente pequeno (menos de ¼

da folha) é associado à timidez, ao medo do que lhe é externo e à introversão. Nestes casos,

também poderá existir alguma fragilidade emocional. Quando, pelo contrário, a árvore tem um

tamanho grande (preenche a folha inteira) associa-se a uma pessoa extrovertida, alegre e que

explora o ambiente que a rodeia. Neste caso, se a árvore apresentar um eixo deformado, pode

estar associado à excentricidade, à baixa aceitação das normas impostas e até à agressividade

(por exemplo, se tiver ramos pontiagudos) (Llort, 2012).

No que diz respeito à localização, há também normas a seguir durante a análise. Quando o de-

��9�� +�� 5

-se à necessidade de segurança, aos medos do mundo exterior e à dependência de outros. Este

estilo é mais comum em crianças de idade inferior a 8 anos. Quando acontece em adolescentes

&��5��>��

28


a necessidade de proteção dos pais e a autonomia pessoal. No caso do desenho estar centrado

demonstra, normalmente, uma necessidade de se sentir o centro das atenções, mas também,

��+��\�� =��

base da mesma, associa-se à imaginação e à criatividade. Normalmente, quem opta por dese-

��9�� \��!��

desenho ocupa toda a folha, relaciona-se com caraterísticas como o entusiasmo, generosidade,

extroversão e sociabilidade. Neste caso, é necessária alguma atenção ao tipo de traço, quando

há traçado e sombra enérgica pode indicar alguma falta de controlo ou presença de agressão

(Centro de Formación en Técnicas de Evaluación Psicológica, 2010).

Os ramos, permitem-nos avaliar a capacidade de estabelecer vínculos e a relação com os ou-

tros. Com este elemento os psicanalistas conseguem também entender a capacidade que a pes-

soa tem para obter, do ambiente, aquilo de que necessita. Os ramos podem ser interpretados

como um símbolo dos braços e das aspirações de liderança. Por sua vez, a copa, que costuma ser

�� >�� =��\�� =�5��!��9��

(ou não) da imaginação, fantasias e a forma como a pessoa concebe a realidade. As crianças,

��+��=�9�� =�9��&��+��\�

Os ramos e a copa da árvore são elementos muitos importantes na análise do teste. Nos casos

em que os ramos estão a apontar para o limite superior da folha associa-se ao optimismo e à

extroversão. Nestes casos, quando os ramos estão praticamente na vertical indica a vontade em

crescer para interagir com o mundo. Quando os ramos se apresentam bicudos ou com dentes,

associa-se à impulsividade e à agressividade, veem o ambiente externo como hostil para se

defenderem. Nos casos em que há ramos caídos no chão é a representação de um estado pes-

simista, desamparo e angústia. Nas árvores que são desenhadas com pormenores e detalhes

��!��5�� '=��\

�� =��5��

personalidade instável e submissa. Se os ramos se cruzam na sua maioria, associa-se à im-

��=��>��'��\��!��

��5�� +��!��5

-se à timidez (principalmente nos casos em que não são representadas folhas). Quando, con-

��5�� =��\�

Quando estes se bifurcam associa-se às boas capacidades imaginativas e visuais. Nos desenhos


29

em que os ramos estão abertos (quando não fazem uma forma fechada) associa-se à impulsivi-

dade. Quando estão fechados associa-se à introversão e necessidade de autoproteção contra o

mundo exterior. Esta análise tem de ter em conta a idade do sujeito e o tipo de traço associado à

representação. Nos adolescentes, é frequente aparecerem ramos desenhados a partir do tronco.

Nestes casos, é uma manifestação do desenvolvimento da sexualidade ou da necessidade de en-

contrar o seu próprio caminho (Centro de Formación en Técnicas de Evaluación Psicológica, 2010).

No que diz respeito à copa, analisa-se o tamanho e a sua relação com os outros elementos das

árvores e o tipo de traço que é feito. Nos casos em que a copa é pequena em relação ao tronco,

associa-se a introversão, timidez e medo do mundo exterior. Quando a copa representada tem

uma grande dimensão em relação ao tronco associa-se à extroversão, imaginação, idealismo e

interesse em se relacionar com o mundo exterior. Quando a dimensão é exageradamente grande

está relacionado com o exibicionismo, a vaidade e o narcisismo. Se a relação entre a copa e o

tronco é harmoniosa, associa-se ao equilíbrio entre a introversão e a extroversão, o realismo e

a atenção aos detalhes.

Quando o contorno da copa é apresentado com linhas onduladas, de forma proporcional e

suave, associa-se à paciência, compreensão e gosto por atividades tranquilas. Quando as linhas

onduladas estão muito concentradas associa-se a uma personalidade que necessita manter o seu

próprio espaço e seleta no que diz respeito à sociabilidade. Nos casos em que o topo é achatado

relaciona-se com sentimentos de desesperança, desamparo e submissão à pressão do mundo

exterior (Llort, 2012).

Após toda a análise feita existem ainda alguns elementos que podem ser representados no desenho

��=��!��+��\�?�� 9��5

lhas não é um elemento comum em nenhum das faixas etárias, quando este aparece, dependendo

sempre da idade do sujeito, está associado a um alto nível de inteligência, concentração, atenção

ao detalhe e desejo de atividade. Quando a folhagem é irreal associa-se a um caráter lunático,

gosto pela fantasia, desconexão da realidade e a necessidade de esconder algumas das caraterís-

ticas da sua personalidade. Nos casos em que aparecem as folhas a cair da árvore, associa-se ao

temperamento sensível, à timidez, à tristeza e à instabilidade, estes casos, podem também estar

associados à baixa tolerância, à frustração, à dependência emocional de outros e à impulsividade.

Neste caso, a análise tem de ser complementada com o resto dos elementos presentes e com cara-

��'�� '�� \

30


No desenho da árvore, os frutos são elementos que também aparecem ocasionalmente. Quando

são representados frutos verdadeiros (aqueles que são do conhecimento comum, como por

exemplo, cerejas ou maçãs) simboliza a produtividade, o desejo de crescer e o desejo de fazer

os outros felizes. Geralmente, estas são pessoas com uma personalidade cuja generosidade,

trabalho e sociabilidade são características que estão presentes. Quando são desenhadas nozes

no chão simboliza a saudade, a ansiedade, o medo e a decepção.

Os desenhos em que aparecem animais, são normalmente de crianças com um bom suporte

emocional, estes casos, são mais comuns em crianças do sexo feminino. O sol é associado ao

��!�� !��!��

necessária para lidar de forma mais ativa com a árvore (que representa o ‘eu’ do sujeito).

¤��!�� 9��^�_�5^�#�\��Z��

tarde, também trabalhou no tema, em 1950.

De seguida, descrevem-se 4 casos práticos, exemplos reais, onde um sujeito realiza o desenho e,

posteriormente, o especialista analisa-o. Os casos práticos são retirados do Centro de Formación

en Técnicas de Evaluación Psicológica,

com excepção do último. Como primeiro

exemplo, para por em prática a análise

deste teste, temos a Figura 4. A copa da

��=��

�� -

mas ondulações, podemos reparar tam-

bém numa lacuna do lado esquerdo da fo-

lhagem e algumas quebras na continuidade

das linhas. O tronco é praticamente reto

embora tenha algumas pausas no contor-

no. A casca que a árvore apresenta pode

indiciar algum acontecimento traumático

que o indivíduo tem. No desenho vemos

��+��-

tas, simboliza caminhos abertos, embora,

por vezes, com alguma irregularidade. As

Figura 4. Teste da Árvore | desenho 1http://www\��\��%�Z% �icologia/testarbol.html



31



raízes e a relva são também elementos presentes dando-se atenção especial ao fato da relva se

apresentar em diferentes ângulos.

Como conclusão, deste primeiro exemplo, o indivíduo que desenhou a árvore tem um nível

adequado de inteligência, uma capacidade moderada de interagir com o meio ambiente e tem

alguma experiência ao nível de tensões psíquicas.

O segundo exemplo é a Figura 5. Ao analisar reparamos que esta apresenta uma folhagem intensa

e ramos com forma em arco. O desenho é impulsivo e, claro, sai ao individuo de uma forma que

quase não controla, principalmente em elementos como o tronco e os ramos. As raízes estão pre-

sentes, mas não lhe é dada muita importância na análise, devido à importância que é dada aos

outros elementos do desenho. Perante o desenho, conclui-se que o individuo apresenta um estado

de ansiedade elevado e mostra falta de alguma clareza ao nível emocional, irrita-se facilmente e

�� +��!��\

O terceiro caso prático, a Figura 6, tem um nó do lado direito com uma forma oval, a árvore

tem também folhas e frutos com uma forma ovalada, embora com algumas características bi-

32


zarras. Neste exemplo temos que ter, também, em atenção o fato de as folhas e os frutos se

apresentarem em número impar. Os ramos convergem (cruzam) em determinado momento, há

predomínio de linhas retas e ângulos com maior intensidade do lado esquerdo na árvore. O au-

tor do desenho é uma pessoa com alta sensibilidade e vulnerável às pressões do ambiente que

o rodeia (principalmente o íntimo e pessoal). O sujeito procura ultrapassar sentimentos como

hostilidade, superar tensões e controlar emoções e impulsos (procurando bem-estar). Na altura

da realização do teste o indivíduo poderia estar a passar uma depressão ou um desânimo. O fato

de existirem ramos no desenho e algumas folhas, pode indicar que o indivíduo está com uma

�� \

No último caso prático apresentado (Figura 7), são representados dois nós com uma forma oval,

central e simétrica. As folhas e os frutos são redondos e apresentam características bizarras. Os

ramos que suportam estes dois elementos cruzam-se. A copa da árvore forma arcos e é ligeira-

mente para cima no lado direito. O traço é claro e impulsivo, principalmente no tronco e no

solo (Llort, 2012). Perante o exposto, conclui-se que não há equilíbrio nem harmonia na perso-

nalidade e na vida psíquica deste indivíduo. Nota-se um estado de angústia e falta de clareza

na área emocional. De acordo com os elementos presentes no desenho, podemos concluir que o

��='�� +��!��\�




33

Figura 7. Teste da Árvore | desenho 5http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/testdelarbol/

Acedido a 23 de Dezembro de 2013

O indivíduo pode ter algumas relações impulsivas e hostis nos momentos de frustração pelas suas

necessidades pessoais.

Os quatro exemplos que se apresentam do Teste da árvore, têm caraterísticas bastante dife-

rentes. Podemos ver pelas imagens as diferenças que mais se destacam de desenho para de-

senho. As árvores, quando desenhadas, apresentam várias técnicas de representação, desde o

esfumado a apenas o traço de contorno, cada indivíduo tem a sua forma de ver e a sua forma

de transmitir o que pretende. Como podemos também reparar, existem indivíduos que apenas

desenham o que é pedido, outros desenham de uma forma mais pormenorizada e outros acres-

centam elementos para complementar o desenho da árvore. Tudo o que é colocado na folha sob

forma de desenho é importante para a análise e conclusão do teste, mesmo a técnica e esses

outros elementos que são desenhados pelo sujeito na folha.

O teste de Bender começa a ser desenvolvido por Lauretta Bender em 1932, esta projeta

��=�� !�� \�£��

investigação feita por Wertheimer, aperfeiçoa-a e faz a sua própria investigação. Aprofunda-a,

I.3.3. Teste de Bender

34


bastante, acabando por criar o Teste de Bender que tem o apelido da criadora.

A ideia base deste teste é a de que todo o comportamento tem alguma fundamentação, não

�� '��5=��\��-

clusão do teste de Bender pode levar a mais que uma leitura: o amadurecimento e outras

perspetivas, isto é, conseguimos obter informações sobre o nível de maturação viso-motor,

�� 9��

psiquiátricas (Centro de Formación en Técnicas de Evaluación Psicológica, 2010).

O material necessário para a realização deste teste é uma folha de tamanho A4, tem que ser

branca, lápis nº2, borracha e nove cartões brancos de 16 cm. Cada um destes cartões tem uma

�� \�?� ��5��5��

com uma numeração de 1 a 8.

Na Figura 8, podemos ver os cartões que são apresentados ao indivíduo para a realização do

��\�]��&�� !��!��=�\��

numeração apenas é colocada na folha do teste quando existe uma distorção muito grande no

��\�

Figura 8. Teste de Bender | Cartões para cópiahttp://www.r19club.com.ar/educacion-vial/test-de-bender-para-

registro-profesional/ Acedido a 10 de Fevereiro de 2013


35

Figura 9. Teste de Bender | desenho 1�� 7%%[[[\��\��%�Z% ��%��+��\��


O teste realiza-se a pessoas e crianças desde que com idade superior a três anos. O psicólogo

diz a quem vai fazer o teste, “vou mostrar-te uma série de folhas, copia aquilo que vês o mais

rigorosamente possível. Tal e qual o vês” (Sisto, Noronha, e Santos, 2004).

Segundo o ponto de vista psicológico, esta é a realização de uma série de movimentos articula-

dos. Estes movimentos obedecem obrigatoriamente ao campo motor em paralelo com o campo

perceptivo, analisa-se cada parte do todo e cada uma dessas partes adquire um especial valor.

O teste consegue então, desta forma, determinar perturbações, distorções, regressões, esta-

+��>� �� 9��

diferenças que se convertem em pautas de diagnóstico. A realização deste teste é importante

para detetar algum problema psico-motor na pessoa que o realizou, evitanto acidentes que

podem vir à posteriori, por exemplo, acidentes de viação (Sisto, Noronha, e Santos, 2004).

De seguida procede-se à descrição de três testes de Bender. Os casos práticos são retirados do

Centro de Formación en Técnicas de Evaluación Psicológica. Cada um deles com as suas particu-

laridades. Vamos dar conta que há dois exemplos que não têm numeração em cada um dos exer-

cícios, o último exemplo é o único que tem.

Aquando da descrição de cada teste, em

�� '�� '��

��'��`�� =��>�

Figura 7 qual o exercício que está a ser des-

crito, para uma melhor compreensão.

A Figura 9, é o primeiro exemplo para des-

crever este teste. O espaço que o sujeito

deixa entre os vários exercícios é curto,

chegando até a existir quase uma ligação

entre o exercício 4 e o exercício 6, no de-

senho do exercício 6 a criança desenha uma

curva acentuada o que faz com que a linha

�!��+�� '��`\

Este teste tem uma boa solução, são

poucos os problemas que se detetam nos de-

36




senhos, o sujeito fez uma boa cópia dos cartões

que lhe serviram de exemplo. O exercício que

tem uma maior distorção é o sétimo, as formas

têm tamanhos diferentes, e não era suposto.

No segundo exercício existe também um erro, é

pedido o desenho de barras compostas por três

círculos, a altura tem de ser igual em todas as

barras, embora estas no seu conjunto formem

uma ligeira ondulação. Neste exercício o su-

jeito coloca os três círculos mas a ondulação

que é pedida, é substituída por uma série de

inclinações que mudam de barra para barra.

Como conclusão, o sujeito não tem indicadores

neurológicos ou psicopatológicos. Trata-se de

uma estrutura neurótica com indicadores emo-

cionais importantes. Neste parâmetro o indi-

='��

principalmente em situações de muita pressão.

A Figura 10 é um teste com uma resolução que indica já algumas patologias psiquiátricas ou

��\�� =��9��

�� !��\��&��9��

�� \��

=��=��\��+��

diferenças como: no exercício dois o sujeito verticaliza as colunas tentando colocá-las todas

ao mesmo nível, quando deveriam ter todas o mesmo tamanho embora com uma ligeira ondu-

lação; no exercício três o sujeito faz uma série de colunas retas, estas perdem a curvatura que o

exemplo apresentava. No quarto exercício mostra uma linha curva que, em vez de ser continua,

é quebrada e a forma que completa esta linha não é simétrica.

Como último exemplo do teste de Bender, apresenta-se a Figura 11 que apresenta também

alguns erros na resolução. Alguns dos exercícios têm uma diminuição evidente no tamanho,

como é exemplo os exercícios três, quatro e seis. No exercício quatro, para além da diminuição

��=��+��=��\��!��'��


37



temos a presença de uma forma bastante torta, o sujeito não inicia e acaba o exercício de forma

continuada, tem tendência a voltar atrás para tentar aperfeiçoar o que já tinha realizado. No

exercício seis, a curvatura de uma linha para a outra é diferente, no caso da linha horizontal a

ondulação é bem menos acentuada. No sétimo exercício, um dos hexágonos apresenta-se sem

��\�|�� !��!��

algum problema psicopatológico que pode estar associado a uma perturbação no controlo dos

impulsos, esta pode também ser um sinal de epilepsia.

De seguida, apresentam-se os três exemplos todos juntos (Figura 12) para que possamos repa-

��=��!�� \�<� ��5��!��

feito exatamente da mesma forma em todos os sujeitos (o mesmo tipo de folha e exatamente

os mesmos cartões para serem copiados).

Destacaram-se com cores diferentes os exercícios que mais se afastam da cópia. Reparemos

�� '�� *�� !�� =��6� �� -

38


Figura 12. Testes de Bender | desenhos 1, 3 e 4�� 7%%[[[\��\��%�Z% ��%��+��\��


tadas três interpretações diferentes, uma

!��+��!��9�

totalmente reta e a terceira que faz uma

curvatura. Todas têm algum erro, a verdade

é que, no original, existe o espaçamento en-

�� +�� !��

ao mesmo tempo, tem a ondulação que a

�� \��'-

cio, destacado a azul, vemos que a segunda

��

comparação com as outras duas. Por último,

��!��=��'��!��=�9��

+��!��=�� =��!��

estrela’. É perante estes desenhos e perante uma análise a todos estes pormenores que os psicó-

logos conseguem tirar uma conclusão acertada do estado psicológico da pessoa que o realizou.


39

��Z��̂ �`��=��=��+��5��+�� -

logia comportamental e da psicanálise. Não conclui os estudos realizados e acabam por ser

Carlos Biedma e Pedro Alfonso, em 1960, que os retomam e concluem.

O teste Wartegg tem o nome do primeiro teórico que o idealizou e é um instrumento de grande

��!��9�� &��=�� !��-

quentemente (a expressão livre é um bom exemplo de multiplicidade). Na psicologia compor-

tamental, defende-se a ideia que cada estímulo provoca uma resposta no indivíduo, esta é

uma resposta visível e surge através de um comportamento. A psicanálise é mais subjetiva que

objetiva, prevalecendo a ideia de que toda a percepção é atravessada pelo desejo do incons-

��!��+&�� !��=��

realidade e não a forma como a percebemos (na base desta abordagem está o instinto).

Durante a realização deste teste, perante os estímulos que são apresentados, o inconsciente

do individuo é ativado, obtendo, assim, os resultados pretendidos nas conclusões do mesmo.

��+&��=�� =��!��!��!��-

põem o teste são utilizados, aprecia-se no desenho o estímulo vindo da parte do sujeito para

o fazer. A resolução do teste mostra, no geral, desenhos com um aspeto limpo e concreto,

afastando as hipóteses de existirem desenhos bizarros e estranhos, todos os quadrados têm

presente um equilíbrio entre o desenho e o fundo do próprio quadrado, caso contrário existe

uma perturbação psíquica (Centro de Formación en Técnicas de Evaluación Psicológica, 2010).

Durante a realização do teste é frequente o desenho de símbolos e ícones comuns à realidade

do indivíduo, aqui apresenta-se o factor cultural e social do mesmo, desde bandeiras, desenhos

que apreciem, ou outros.

O teste desenvolvido por Wartegg era composto apenas por oito quadrados, mais tarde

��^{�!��

��=��=��\�|��=��=��+��

com dezasseis temas e com trinta e dois quadrados no total.

Na Figura 13 podemos ver a versão mais utilizada, é constituída por dezasseis quadrados, com

uma altura e uma largura de quatro centímetros. Cria-se uma tabela composta por quatro qua-

I.3.4. Teste de Wartegg

40


drados na horizontal, seguindo-se

uma segunda linha com mais quatro

quadrados e numa terceira e quarta

linha com o mesmo número de qua-

drados. O fundo da folha é preto, os

quadrados são a branco e o símbolo

colocado em cada um destes qua-

drados é também a preto. O conjun-

to destes símbolos permite avaliar

como o sujeito reage a novas situa-

ções. Ao todo existem quinze testes

diferentes, com sinais diferentes,

cada um avalia determinados aspe-

tos comportamentais. A Figura 13, é

um dos exemplos para a realização

do teste Wartegg, que é entregue as-

sim ao sujeito que procederá à rea-

lização do mesmo. Nos quadrados, o

��&��!��

sugeridas com os símbolos, na parte inferior da folha coloca o número do quadrado e uma breve

legenda com a descrição do que desenhou.

O fundo a preto em que a grelha é colocada, ajuda o sujeito na projecção do desenho. O fundo

branco dos quadrados é limitado pelo preto que limita, também, a extensão do desenho. O

�� =�\�?� �'�+�� !�� 5

��=��'�+��* ��=��6��

essenciais com que se constrói a escrita e se desenvolve o desenho. No teste aspetos como o

tamanho, o traço e a pressão ajudam também para a análise da parte comportamental (Centro

de Formación en Técnicas de Evaluación Psicológica, 2010).

O psicólogo, pede ao indivíduo que preencha cada quadrado com um desenho que lhe seja

sugerido pelo símbolo que é dado, tem de ser algo concreto. O preto do fundo ajuda a que o

��&�� &��9��+�� &��'�+��

de cada quadrado ajuda a que a resposta siga um caminho, estimulando. Os símbolos curvos

Figura 13. Teste Wartegg | Folha para realização do teste�� 7%%��Z��[��\+�� \ �%_�^^%�^%[��5��\��

Acedido a 10 de Fevereiro de 2013

1 2 3 4

5 6 7 8

9 10 11 12

13 14 15 16


41

provocam sentimentos relacionados com a emoção e a afectividade, já os símbolos retos pre-

tendem despertar os aspetos cognitivos. Quando é dado um símbolo curvo e o sujeito responde

��+��!��&��!��\�

Este teste permite o uso da borracha, porque os quadrados são pequenos, com a borracha o

indivíduo desenha novamente o que permite uma maior clareza no desenho.

�� +�� !��

humano com alguma ligação em particular com o sujeito (por exemplo um feto, uma família,

��=��6\�� =��

problemas relacionados com a identidade pessoal e as relações interpessoais.

O primeiro quadrado da tabela associa-se à atitude para o que é novo, para o eu e para a auto-

estima. O segundo campo está relacionado com as fantasias e com a afetividade. A angústia e a

�� ̀ ��&��+��

os outros é analisada através do oitavo quadrado. O quadrado catorze liga-se com a resolução de

��\��=��*��_�^^6\

Figura 15. Teste Wartegg | desenho 3�� 7%%[[[\��\��%�Z% ��%��[��\��




42


��^`�� 5�� !��=��=��

do teste Wartegg. Os casos práticos são retirados do Centro de Formación en Técnicas de

Evaluación Psicológica. Neste caso, no primeiro quadrado, o indivíduo desenhou um feto, isto

demonstra bastante imaturidade e passividade perante novas situações. No quadrado catorze,

o indivíduo desenha um cenário de inferno, indiciando com esta resposta simbólica uma atitude

negativa. Neste quadrado analisa-se a capacidade de resolução dos problemas e a capacidade

de ultrapassar determinados obstáculos.

No segundo exemplo, a Figura 15, podemos destacar a falta de continuidade do desenho do

terceiro quadrado. No lado esquerdo do quadrado existem três linhas de estímulo que começam

por se desenvolver acabando por estancar a determinada altura.

A tabela, no geral, permite avaliar a necessidade de desenvolvimento e crescimento pessoal.

Os recursos que se usam para contribuir para esse desenvolvimento também podem ser avalia-

��=��\�� '�� !�� !��9��

tem recursos, mas tem pouca iniciativa e pouca reivindicação para os seus objetivos. Através

�� ='��*��6��+��-

bém um período de vida que corresponde aos desenhos (por exemplo criança, jovem, adulto,

entre outros). Depreende-se que a análise é feita por um psicólogo que não esteve presente no

momento de execução do teste, cabe então perguntar ‘Quais são as pistas que o levam a dizer

que se trata do sexo feminino e se é uma criança, jovem ou adulto’.

Quando o sujeito desenha um relógio no primeiro quadrado da tabela, demonstra preocupações

�� '��=��+��-

sante. No quarto e quinto quadrado, analisamos situações relacionadas com o comportamento

e com a atividade voluntária. O sujeito no quarto quadrado desenha uma grelha que descreve

como tabuleiro de damas e no quadrado cinco uma vassoura. Em análise a estes dois elementos,

o psicólogo conclui que o indivíduo tem o fator de indecisão ativado demasiadas vezes. Analisa

demasiado a situação provocando uma ação de bloqueio no sujeito.

A Figura 16 é o último exemplo que se pretende analisar no teste Wartegg. Este é um dos

casos em que o teste permite uma rápida análise, o sujeito desenha vários símbolos relacio-

nados com um mesmo estado emocional, possibilitando uma análise mais clara do que está a

ser transmitido.


43

O sujeito, nos quadrados oito, onze, doze e quinze usa símbolos relacionados com a vida emo-

cional e interpessoal, assim o psicólogo conclui que o indivíduo é introvertido mas que tenta

ter alguma relação com os outros. No quadrado oito, o sujeito, com o estímulo que lhe é dado,

resolve-o com formas curvas. Desenha uma tartaruga que se dirige para o lado direito, perante

isto, conclui-se que o indivíduo é uma pessoa emocional, embora precise de tempo para con-

seguir interagir e ligar-se emocionalmente com os outros. No quadrado quinze, damos conta de

duas personagens apertando as mãos. Mais uma vez, temos presente um símbolo relacionado

com a relação com os outros, existe uma relação de empatia mas sempre controlada e formal.

Deve também ser referido que depois do desenho o sujeito tem de descrever o que desenhou

em cada quadrado, assim o psicólogo consegue ver se foi desenhado com alguma intenção ou

não, se é alguma coisa em concreto ou não.

O teste Wartegg, ao contrário do teste da casa e do teste da árvore, permite o desenho livre, o

sujeito desenha o que lhe apetece, segundo o estímulo que tem quando vê o símbolo que está



44


Este teste pode ser feito a pessoas de qualquer idade e quem o realiza, não têm de ter qualquer

'=��+��&��!��\�@��5��>��5

��9��!��

ou quando existe alterações no esquema ou imagem corporal, por consequência de um acidente

�� *��_�^�7^�^6\

Antes da passagem para a realização do teste, o psicólogo tem de ter um conhecimento prévio

sobre o ambiente cultural e o lugar onde o sujeito habita, existe diferença no resultado quando

se trata de uma pessoa do campo ou de uma pessoa da cidade, ou quando se trata de uma pes-

soa sem, com alguma ou com bastante escolaridade. Para a realização deste teste é necessária

uma folha A4, lápis HB e uma borracha. A folha é entregue ao sujeito na horizontal e o psicólogo

diz “desenha uma casa”. Caso permaneça a questão de que tipo de casa se deve desenhar, pela

parte do sujeito, o psicólogo apenas deve responder que é a que ele quiser (Borsa, 2010:152).

Em qualquer teste da casa existem elementos que devem estar sempre presentes, tais como:

o teto, as paredes, a porta, as janelas e a chaminé. Caso algum dos elementos não esteja pre-

��!�� +��\

As paredes são um elemento fundamental, com o desenho destas analisa-se o grau de estabi-

lidade e resistência que o indivíduo tem sobre o meio ambiente e sobre as pressões e tensões

externas. Não podemos esquecer que estas são o sustento de toda a casa. O telhado é impor-

tante para a análise da expansão vital da vida, da fantasia e mental do indivíduo. Quando um

��*��6��='��-

��\�?�� +��=��!��

sujeito é mais imaginativo, as telhas são com certeza curvilíneas, caso contrário, se as telhas

forem retas o indivíduo tem um pensamento mais analítico. A porta, por sua vez, é o acesso

direto à zona interior da casa. Assim, através desta, os psicólogos analisam a abertura, ou

não, com o meio ambiente. Esta permite ou não a “entrada” de amigos, inimigos ou perigos

no meio, ou seja, na vida pessoal do sujeito (Centro de Formación en Técnicas de Evaluación

Psicológica, 2010).

I.3.5. Teste da Casa

inserido no quadrado. Por esta razão tem imensas formas de ser realizado, cada sujeito pode

ter um estimulo diferente perante os símbolos.


45

Na casa o elemento que faz interação com o meio ambiente são as janelas, descritas pelos

psicólogos como os “olhos das casas”. Através delas temos a possibilidade de ver o que se passa

na parte exterior da casa, o indivíduo desenha a janela consoante a relação que estabelece com

o meio. Desta forma, o desenho da janela estará dependente da abertura, ou não, do indivíduo

com o meio, se se interessa pelo que existe no exterior ou se ignora, se se auto protege ou se

se volta para o lado de fora. Este é um dos testes projetivos mais usados.

Para ajuda na compreensão do que foi anteriormente escrito, passa-se para a descrição de

três casos práticos, também retirados do Centro de Formación en Técnicas de Evaluación

Psicológica.

A Figura 17, é um desenho de uma casa. Em análise a este, reparamos que a perspetiva do te-

lhado está errada, tem dois tipos de perspetiva. Podemos ver a frente da casa e a lateral, mas

ao mesmo tempo temos uma vista de cima. Esta distorção de perspetiva mostra que existe

algum distúrbio de personalidade, revela fracasso na atitude interpessoal. O sujeito faz com

que exista uma grande distância emocional, embora por vezes seja extremamente dependente

do outro. Por outro lado, o nível de detalhe e a qualidade de execução que o indivíduo possui

Figura 17. Teste da Casa | desenho 2�� 7%%[[[\��\��%�Z% ��%��\��


46


revelam um bom nível de inteligência. Os pilares que sustentam a casa são muito fracos, na

realidade não conseguiriam suster tamanha casa. Na análise ao teste, estes ligam-se com a

construção da personalidade, o sujeito demonstra, então, fragilidade e uma personalidade algo

fraca, para combater este aspeto, o indivíduo pode ter comportamentos obsessivos, compen-

sando a instabilidade emocional que tem vindo a alimentar.



O segundo exemplo é bastante diferente. O sujeito tem uma abordagem completamente dife-

rente ao que lhe é pedido, em comparação com o anterior. Na Figura 18, a casa tem uma es-

trutura bastante rígida, existindo até uma defesa nas janelas. Contrapondo este fator temos a

��+��&�� =��=�� \��

dois fatores mostram, também, que o sujeito necessita de apoio e proteção, precisa de tempo

para conseguir comunicar. A incapacidade de ligação das emoções com o meio ambiente é uma

��\�� =��+��!��

auto-defesa. A estrada que está desenhada é um indicador de sociabilidade embora controlada.

O fato de a casa ser mais alta e mais larga (especialmente do lado direito), mostra individua-

lismo e introversão.


47



O último caso prático é a Figura 19. Aparentemente é um desenho estranho, no sentido em que

apresenta proporções fora do comum. A porta é um destes exemplos, é arredondada e pouco

proporcional, comparando com as paredes e com a altura da casa.

A falta de existência de fumo na chaminé, indicia um sujeito com um tipo de inteligência especí-

��\�?� ��!��9��&��!��

pessoa que precisa de se sentir segura e estável, as decisões só são tomadas quando garantem

�� =��&��\�?��&��5��

os outros, em expressar emoções e tem alguma dependência e necessidade de reconhecimento

por parte dos outros.

Para análise, é importante que se apresentem testes de um mesmo tema mas que tenham

soluções dieferentes, aqui essas diferenças já foram visíveis, mas mais visíveis serão as dife-

renças entre um desenho de uma criança, o desenho de um universitário e um desenho de uma

pessoa com alguma idade e sem qualquer escolaridade. Como primeira análise essas diferenças

serão bem visíveis, mas é sempre importante um conhecimento prévio da vida de quem vai rea-

lizar o teste para que este seja analisado de uma forma mais correta e esta ressalva é válida

para todos os testes aqui mencionados.

48


?��+�� !��5

nhado pelo sujeito. Analisa essencialmente aspetos da personalidade do sujeito em relação ao

seu auto-conceito e imagem corporal. O teste pode ser realizado a qualquer sujeito de qualquer

idade, é importante não dar pistas do que desenhar, basta dizer para desenharem uma pessoa.

No desenho, o indivíduo vai fazer a projeção do próprio eu (Wechsler e Schelini, 2002:31).

No geral, os desenhos representam experiências pessoais e inconscientemente representações

psíquicas. As imagens estereotipadas e os esquemas são também comuns nos testes, o sujeito

desenha o mais visto cultural e socialmente. No resultado do teste da Figura Humana os psicó-

��'=�� =��='��+��

e o domínio de si próprio.

?��=��5��+��'��&��!��9��

�� !�� =�� =�� ='��\� ��

exceções, a análise dos desenhos depende sempre do sujeito analisado. Os psicólogos têm

sempre em conta se o sujeito é ou não instruído, a área em que trabalha, a zona onde mora,

entre outros fatores que podem condicionar de alguma forma a realização do teste. Estas são

variáveis a ter em conta nos restantes testes mencionados (Wechsler e Schelini, 2002:31).

?��='��!��!��

tem de estar atento e ver quais as partes do corpo que o sujeito desenha primeiramente. Se-

gundo os psicólogos todos os desenhos devem começar pelo contorno da cabeça, seguindo-se

dos pormenores do rosto (olhos, nariz e boca), depois o cabelo, os ombros, o tronco, os braços,

as mãos, as pernas e por último os pés. Qualquer desenho que não siga esta linha dá sinais que

o sujeito tem alguma perturbação psicológica ou orgânica. No entanto, se estivermos perante

um desenhador experiente esta poderá não ser a sequência, ou poderá desenhar a estrutura

ou o contorno e só depois os pormenores. Pensa-se que, neste caso, o investigador (psicólogo)

terá uma abordagem distinta (Centro de Formación en Técnicas de Evaluación Psicológica, 2010).

A cabeça, que deve ser o primeiro elemento a ser desenhado, vincula o conceito do eu,

enquanto núcleo consciente da personalidade. Através do desenho da cabeça os psicólogos

conseguem tirar conclusões na área da auto-perceção que o sujeito tem de si e do seu ambi-

I.3.6. Teste da Figura Humana


49

ente. A cabeça é o centro vital, faz o funcionamento mental e controla impulsos. A cabeça e

as mãos são as duas únicas partes do corpo que andam sempre expostas, equivalem-se sim-

bolicamente. Os olhos são um meio de comunicação com o mundo, recebem e interpretam a

informação, com a sua ajuda conseguimos uma melhor descrição do mundo exterior. Através

do desenho destes os psicólogos conseguem analisar o grau de assimilação de informação e

comunicação social.

A tomada de decisões e vontade de enfrentar as situações são analisados através do desenho

dos ombros. Neste caso, não se analisa se o sujeito tem capacidade para enfrentar a situação mas

��!�� 9��5��='��\

O tronco é a parte do corpo que sustém os nossos órgãos, onde se encontram os pulmões e se

realiza um intercâmbio direto e constante com o exterior. Assim, o tronco, é a base dos estados

emocionais e dos impulsos. A relação com o eu e a adaptação social analisa-se através do de-

senho dos braços e das mãos. Estes são membros de extensão do corpo, os psicólogos analisam

��+��!��&��'��!��&��

mundo (Centro de Formación en Técnicas de

Evaluación Psicológica, 2010).

Os três exemplos que se descrevem de se-

guida, são casos práticos, de novo, retira-

dos do Centro de Formación en Técnicas de

Evaluación Psicológica (realizados indivi-

dualmente e analisados por psicólogos espe-

cializados na área). Escolheram-se três casos

�� !�� =�� -

vas e que fossem um bom exemplo para o de-

senvolvimento da análise.

A Figura 20, é o primeiro teste a descrever.

É um desenho realizado com rigidez e com

um grande nível de detalhe. Esta rigidez

também só é possível por ter tantos por-

menores, se fosse um desenho mais vazio e

Figura 20. Teste da Figura Humana | desenho 2 �� 7%%[[[\��\��%�Z% ��%��\��


50




mais simples, já não teria esta aparên-

cia. A rigidez imposta é também um sinal

de um nível de inteligência elevado, uma

boa capacidade de observação embora

com alguma necessidade de exercer um

autocontrol dos pensamentos e da per-

sonalidade. O indivíduo que fez o teste

tem uma boa capacidade de adaptação,

esta capacidade tem na sua base um

grande controlo próprio não sendo regi-

da por uma atitude espontânea. Tenta

agradar aos que o rodeiam e faz com que

estes tenham uma boa opinião de si, o

sujeito tenta também ter cuidado com as

suas atitudes e controla tudo o que sente

e o que pensa.

O segundo exemplo, Figura 21, tem uma estrutura estranha, foge à estrutura habitualmente

��\�?��&��

e mostra um desenho extremamente pobre (mesmo na integração das partes estruturais).

A estrutura é primitiva, o sujeito sugere um isolamento das características faciais da per-

sonagem. Perante esta análise, o psicólogo conclui que o sujeito tem uma grande falta de

��+��\��

�� +�� \�?��&��5��

pensar e agir. Sente-se desamparado, também porque se isola socialmente, este é um pro-

blema psicológico já com algum desenvolvimento.

?�� Y��__\��&�� 5

blemática com o ambiente. Segundo a análise do psicólogo, a forma como o indivíduo resolve

�� &��

!��\��

empatia e é rígida, tem pouca tolerância com a frustração. Mantem-se muitas vezes na defen-

��=��\�

Com estas caraterísticas, este indivíduo teria alguns problemas em trabalhar em equipa.


51

O desenho denuncia também imaturidade e dependência afetiva, o sujeito não consegue en-

contrar o ponto de equilíbrio entre o que necessita realmente e o que é possível obter,

esta situação causa um sentimento de insatisfação permanente. Arriscaríamos a dizer que,

ao representar-se tão pequeno face à folha, tem também uma fraca imagem de si próprio

(falta de autoestima), o que é consequente com as outras características da personalidade

&��\�



|�� +��=��!��'+��

avalia o grau de equilíbrio psicossomático do indivíduo num determinado momento. A alteração

psicológica ou orgânica também pode ser detetada na realização deste teste, aqui vê-se qual o

estado de ânimo em que o indivíduo se encontra, este pode corresponder à realidade habitual

do indivíduo ou pode ser uma situação particular ou circunstancial.

I.3.7. Teste das Cores

52


O teste das cores tem várias versões, a mais utilizada consiste na análise de oito cores. Consiste

na escolha ordenada de uma determinada paleta de cores, ou seja, o sujeito tem de ordenar

�� !��!��!��!��

��!��=�� \��!��9��&��&��=��-

balmente essa mesma escolha. Existe uma ordem que, segundo os psicólogos, é a mais correta

��!��*��6��!��+��-

��=��>��!��!��=�� \��

o azul seria a primeira cor a ser escolhida, seguindo-se da verde, do amarelo e do vermelho, em

quinto deve estar o violeta, em sexto o castanho, em sétimo o cinza e por último, em oitavo, o

negro (Amaral, Silva e Primi, 2002:134).

O verde, o amarelo e o vermelho são cores básicas e devem estar, sem falta, nas cinco primei-

ras escolhas. Estas estão associadas às necessidades humanas e vitais básicas. O verde, cor-

�� +��>��5��\��

a necessidade de transcendência, de auto-realização, de motivação para crescimento pessoal

e de procura do desenvolvimento nas áreas da personalidade, da fantasia e do futuro. O azul

está associado ao equilíbrio psicológico e ao bem estar do sujeito, tanto o seu como nas suas

necessidades de afeto e reconhecimento do outro. Esta cor analisa também a capacidade de ser

autónomo, o grau de auto-estima e particularidades que o diferenciem dos outros. A necessi-

dade de ação e de atividade associa-se à cor vermelha. Esta cor liga-se também às emoções

primarias, à sexualidade e à agressividade (Centro de Formación en Técnicas de Evaluación

Psicológica, 2010).

O teste das cores pode também servir de complemento a alguns dos testes anteriormente

referidos, após o estudo das formas (como o tipo de traço, a pressão exercida com o lápis e o

tamanho de cada elemento) e o estudo dos conteúdos (como o teto, a porta e as janelas, no

caso do teste da casa), vem o estudo da cor quando aplicada no teste.

Quando analisamos a cor num desenho, temos de ter em conta dois fatores: o uso real da cor e

o uso simbólico ou psicológico da cor. No uso real da cor, como o próprio nome indica, é quando

o sujeito aplica a cor que o objeto tem na realidade, por exemplo, o céu a azul e a copa da

árvore a verde. Quando falamos no segundo fator, no uso simbólico ou psicológico, é quando a

cor atribuída não corresponde à realidade do objeto, por exemplo colocar o céu a vermelho.

Quando isto acontece pensa-se que existe uma emoção em jogo. Assim, a combinação das


53

cores, mais que analisar um desenho, indica se as emoções estão em harmonia com a situação

psicológica do indivíduo. O psicólogo, para analisar a fase de desenvolvimento do desequilíbrio

emocional, vê a distância cromática que separa a cor real da cor que foi imposta.

De seguida apresenta-se um exemplo de teste da árvore realizado com cor (Figura 23), do Cen-

tro de Formación en Técnicas de Evaluación Psicológica. Numa primeira fase analisamos a cor e

depois como complemento analisamos toda a estrutura que a árvore tem. Este é um desenho

realizado por um jovem adulto, do sexo masculino, que passava por um processo de seleção da

área de emprego. Colocou-se uma folha branca à frente do indivíduo e pediu-se que desenhasse

uma árvore, sem dar qualquer informação adicional. Como material de desenho, disponibilizou-

-se lápis de várias cores, incluindo o preto. Não se pediu ao indivíduo que colocasse cor, foi

ele que decidiu projetar o desenho desta forma. As cores atribuídas estão relacionadas com o

estado emocional que o indivíduo passava. Aqui podemos ver que o uso psicológico da cor é uma

��9��\

Anteriormente, na presente investigação, vimos como se efetua uma análise aprofundada ao

teste da árvore. Neste caso vamos analisar alguns aspetos que devem ser destacados quando à

Figura 23. Psicologia do desenho Cromático�� 7%%[[[\��\��%�Z% ��%��\��


54


A família é a célula básica de toda a sociedade. O teste da família permite explorar dinâmicas,

alianças, relações vinculares, sentimentos de inclusão ou exclusão relacionados com a vida

familiar, mas também a realidade psíquica da pessoa que realiza o teste.

Louis Corman, em 1961, publica o “Teste da Família”, em Paris, França. Este foi o primeiro a

lançar uma versão do teste, mas ao longo dos anos têm sido vários os investigadores na área e

várias as versões do teste da família que surgiram. No caso da versão do teste de Louis Corman,

o objetivo era explorar a adaptação da criança ao meio familiar (Ortega, 1981:74).

Para a realização do teste, é necessário um lápis HB e uma folha de papel branca, com o ta-

I.3.8. Teste da Familia

estrutura da árvore. Reparamos, desde já, que o sujeito desenha uma árvore bastante grande,

tem quase a altura da folha que lhe é dada para realizar o teste (neste caso, um A4 na hori-

zontal), a árvore tem uma copa larga e o tronco é grande para a copa apresentada. As folhas

da árvore têm forma de arco, o tronco é reto e os ramos apresentam-se em zigzag. O sujeito

�� !��+��

tendência, por parte do sujeito, em colocar os elementos mais ao centro.

No desenho, o sujeito utiliza cores bastante apelativas. O vermelho é usado na copa da árvore,

esta é o elemento central do desenho, e no céu juntamente com a cor amarela. No tronco da ár-

vore, o indivíduo volta a usar o amarelo e conjuga-o com o castanho. A cor preta apenas aparece

como fundo, delineando as montanhas, mas quase nem nos apercebemos da presença deste

elemento. A copa é um elemento que permite analisar, entre outras coisas, a forma de pensar

do sujeito. Neste caso, com a copa a vermelho, podemos dizer que o sujeito tem pensamentos

agressivos que nem sempre demonstra. A esta conclusão chega-se não só pela cor da copa mas

também pelo traço rápido e pouco preciso. As folhas, que são desenhadas com um sombreado

revelam um estado de preocupação e ansiedade. A cor amarela, que vai aparecendo ao longo

de todo o desenho, mostra vontade de renovação por parte do sujeito. Curiosamente, é o único

elemento em todo o desenho que não é colorido com uma cor quente (Centro de Formación en

Técnicas de Evaluación Psicológica, 2010). As montanhas que quase nem se veem, delineadas

suavemente a preto, podem simbolizar alguns obstáculos no horizonte. Concluindo, este é um

sujeito com fortes necessidades de expansão, atualmente sente-se inseguro e desmotivado. No

momento em que realizou o desenho, estava num estado de tensão e contradição.


55

manho A4. O papel deve ser colocado na horizontal, na mesa. O psicólogo deve dizer “desenha

a tua família” e nada mais. Assim que o desenho for dado como terminado, perguntas como:

“Podes explicar a família que desenhas-te?”, “Onde imaginas que estão?” e “O que fazem ali?”,

devem ser feitas a quem realizou o teste, estas devem ser adequadas segundo o que se pre-

tende saber com o teste.

�� 7�� -

��+�� \�Y�� '��!��-

das com a mãe são a contenção emocional, o amparo, o amor ilimitado e a generosidade. As

�� \�

Os irmãos estão ligados a sentimentos como rivalidade e luta por amor dos pais. Poderíamos

perguntar se as alterações recentes no seio da família, no que respeita a papéis tão rígidos do

pai e da mãe, não deverão colocar o psicólogo em alerta face aos anteriores estereótipos da

mãe e do pai, pois no contexto atual pode ser a mãe o sustento da família e o seu carácter pode

alternar entre a generosidade e a autoridade. Daí a importância de ter alguns dados adicionais

sobre a família em causa. Os três elementos base para um bom funcionamento familiar são o

amor, o respeito e a aceitação, por parte de cada membro. A realidade externa à família, a

da sociedade em geral, pode ser um fator determinante para a estabilidade e funcionamento

familiar, fatores como a política, a economia e a realidade social (Ortega, 1981:74).

��9��-

tria e a proporção. Analisando estes elementos, individualmente e como um todo, consegue-se

obter o grau de introversão ou extroversão, de inteligência, o tipo de emoção e a auto-estima

(Centro de Formación en Técnicas de Evaluación Psicológica, 2010).

Este teste, tem uma componente de desenho livre, no sentido em que a criança pode criar e re-

criar a visão do mundo que a rodeia. A criança projeta para o exterior tendências que podem ter

a ver com a repressão do inconsciente, revelando assim os sentimentos. Quando, na conclusão

do teste, existe algum indício de mau estar familiar, é importante que o psicólogo perceba se é

uma realidade constante ou não.

Após a análise generalista feita em relação ao teste da família, descrevem-se três casos práti-

cos para um melhor entendimento (retirados do Centro de Formación en Técnicas de Evaluación

Psicológica). No primeiro, a Figura 24, a criança desenha a família no exterior e a fazer algo.

56


Figura 24. Teste da Família | desenho 2 �� 7%%�� 7%%[[[\��\��%�Z% ��%��\��




Um dos pormenores que chama logo a

atenção é a forma como a criança gere

o espaço, a forma como os elementos se

vão compondo na folha (o texto e o de-

senho). A família foi desenhada em torno

de uma mesa, como se fossem comer,

mas não há comida na mesa. O tamanho

do desenho é bastante pequeno e po-

bre, tem poucos detalhes, que seriam

essenciais para a análise. Note-se que

�� +��

debaixo da mesa. No geral, o desenho

não tem proporções certas, tem erros de

perspetiva, a mesa é bastante irregular

(principalmente no lado direito) e tem

�� \� |��

de todos os elementos, o que está me-

lhor executado é a árvore. Em comum,

todos os desenhos estão incompletos e

�� '��\� ?�

texto compõem-se na folha consoante o

desenho e tem duas palavras sublinha-

das “não é o mesmo” e “triste”.

O segundo exemplo é a Figura 25. O de-

senho tem também um tamanho pequeno

�� +��-

terior. O autor é um menino de oito anos

com alguns problemas de aprendizagem.

�� -

das, o tronco é a zona mais destacada.

Este tipo de desenho está associado a

crianças com idades entre os quatro e os

��\�]��


57

ausência total de elementos faciais (como boca, nariz e olhos), nenhuma tem mãos, nenhuma

tem pés e todas estão inclinadas para o lado direito. Outro pormenor no desenho é o fato de

existirem alguns sombreados em determinadas partes do corpo, como braços e pernas.

?��+��\��!�� >��\�

�� !��

do braço direito do pai para chegar há mãe ou poderá ser um prolongamento do braço da mãe

para chegar ao pai. Os braços estão colocados de forma incorreta na estrutura do corpo (sen-

��=��6\�|��

�� !�� \�?��

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��\�H��

��+��&��\

No último exemplo, a Figura 26, o desenho é simples, embora tenha detalhes essenciais básicos

��!��>�� +��\�]��

braços curtos e um número incorreto de dedos, está centrado na folha e é predominantemente

alto em comparação com toda a largura da folha. O outro fator importante na análise a este



58


�� +��=��

ambos os casos. Este último exemplo, corresponde aos parâmetros que são pedidos, perante a

idade do sujeito, o desenho não tem grandes erros que determinem um mau ambiente familiar

ou uma realidade psíquica da pessoa que seja preocupante. Desta forma a análise é bem menos

desenvolvida que as anteriores, já que não tem elementos que fujam aos parâmetros normais.


59

CAPITULO II: A Arte-Terapia

De acordo com Ramón Ballestes (1997), citado por Sanchéz (2005), a arte tem origem no latim

��+�� 5��'=��

�� \��!��9�� >�� !��

processo através do qual o sujeito torna consciente o que até então havia sido inconsciente,

��!��=�� !��\

]��!��5�� *�]6��5��

��+�� \�]��|��=��

na Revista Portuguesa de Arte-Terapia, Arte Viva, (2011), a arte-terapia é um “tratamento

psicológico, integrando no contexto psicoterapêutico mediadores artísticos. Tal origina uma

relação terapêutica particular assente na interação entre sujeito-paciente (criador), o objeto

de arte (criação) e o terapeuta (receptor)”. De acordo com o Standing Commitee of Arts Thera-

pies Proffessions (1989), a arte-terapia é um conjunto de práticas clínicas ocupacionais que usam

a criação plástica como centro de interação sujeito-imagem-terapeuta. A arte-terapia procura

então o potencial criativo do sujeito, estimula a autonomia e a transformação interna do ser, se-

gundo Sanchéz (2005), a arte-terapia procura ajudar a restabelecer a capacidade natural do indi-

víduo para relacionar-se consigo mesmo e com o mundo que o rodeia. O importante nesta terapia

�� &��='��+��\

H��=��!��5�� \��*_��#6��9��

� ��!��!�� K�*^��`6��!��]��

utilização da arte e outros meios visuais num tratamento e que a essência da terapia artística

reside no resultado terapêutico da atividade de criar algo; Naumberg (1958) considera que

esta procura reconhecer os sentimentos e os pensamentos fundamentais do homem, expressos

através de imagens e derivados do inconsciente do sujeito; já Ullman (1961) considera que a AT

tem, na sua base, procedimentos desenhados para ajudar a que produzam ligações positivas na

forma de viver e na personalidade, e que estas permaneçam depois das sessões serem terminadas.

II.1. Conceitos, áreas e contextos de aplicação

60


De acordo com a Associação Americana de Arte Terapeutas (http://www.arttherapy.org/), a

arte-terapia é uma ��#��&��"��#�

��+��0��#��

��+�"��

��+��$.

A capacidade de criar, nas mais diversas áreas é comum a todos nós, e isso faz com que todos

possamos participar nestas terapêuticas. Assim, este é um método de desenvolvimento pessoal

e integra-se no contexto psicoterapêutico através destes mediadores artísticos. No decorrer da

terapia, existe interação entre o sujeito - criador, o terapeuta - receptor e a obra - criação.

Através da obra - criação, conseguimos ter acesso sobre o que é, para que é, como é e porque

é, ao sujeito, esta fornece informação sobre o seu eu e ao arte-terapeuta, permite o registo

do processo do paciente. De acordo com Sanchéz (2005) a AT não é apenas para pessoas que

sofrem de alguma patologia, esta é útil para qualquer pessoa para libertar o stress, melhorar a

expressão de sentimentos e desenvolver novas formas de comunicação. A arte-terapia estimula

��=��+��!��

expressão emocional, abre canais de comunicação e ajuda na expressão de sentimentos

difíceis de verbalizar. Segundo Paula e Valladares (2013) a arte-terapia destina-se a todos

aqueles que procurem o seu conhecimento interno, não sendo obrigatório ter algum pro-

+�� '�� +��=��

ou de personalidade, entre outros. Segundo os mesmos, a arte-terapia é “composta por

atividades criativas, interativas e complementares que podem ajudar o homem na busca

dessa identidade, pois possibilita o autoconhecimento e a consciencialização de símbolos

inconscientes emergentes”.

Para frequentar uma associação de arte-terapia, não é necessário ter qualquer habilidade no

desenho ou na expressão artística, podendo, assim, qualquer indivíduo dispor destas terapêu-

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cada indivíduo, não é valorizado o seu mérito artístico, mas sim, a importância do que foi e

como foi desenhado no decorrer da terapêutica. Durante o processo, o doente terá oportuni-

dade de desenvolver diversas obras, que serão analisadas individualmente e como um todo no

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do processo a que o indivíduo foi sujeito. Segundo Sanchéz (2005), a arte-terapia não é uma

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61

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como forma individual de tratamento mas, também, pode ser em conjunto com outras inter-

venções terapêuticas, pode contribuir, por exemplo, para reforçar os tratamentos médicos e

psicológicos.

A prática da arte-terapia não se aplica apenas em serviços de saúde, pode também adaptar-se

a trabalho em áreas corporativas, educacionais, sociais, entre outras. Em países, onde esta

prática é utilizada mais frequentemente, conclui-se que é de facto importante a expressão de

pensamentos e sentimentos através de desenhos e imagens, sendo que, esta é uma forma mais

acessível para pessoas com determinadas patologias ou faixas etárias comunicarem, como é um

caso de um doente que sofre um AVC, que lhe afecta a fala, ou de uma criança cuja idade com-

preende até aos cinco anos. Esta prática, é também importante na comunicação entre pessoas

de culturas diferentes, onde a língua, por exemplo, pode ser um obstáculo (Sanchéz, 2005:113).

Na sua maioria, as terapias convencionais, têm na sua base a componente de conversa. No caso

da arte-terapia, para além desta componente, o paciente, tem oportunidade de criar obras,

com materiais riscadores e de pintura, onde o arte-terapeuta poderá analisar o seu estado

emocional, por exemplo. Esta forma de expressão facilita, de certa forma, aqueles indivíduos

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desta forma, o que estão a sentir naquele momento. Em conversa com os terapeutas, os pa-

cientes, têm tendência em comunicar de forma demasiado racional, ocultando, muitas vezes,

o que realmente estão a passar, consciente ou inconscientemente. A arte-terapia, é neste caso,

um processo que ultrapassa estas barreiras, conseguindo obter resultados mais favoráveis ao

paciente porque consegue analisar aquilo que ele não conseguiu exprimir em conversa. Esta

prática, também fortalece a criatividade, que por sua vez, contribui para o desenvolvimento

pessoal e para a resolução de problemas. Os trabalhos desenvolvidos por estes indivíduos são,

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�=�� +��+&�� \��'�9��|��*_��6��!��

AT é uma combinação entre arte e psicoterapia, onde cada uma das partes se estimula e se une

com a outra, onde o mais importante é a pessoa e o seu processo. Segundo os mesmos, a AT tem

na sua base um processo de comunicação não verbal, como meio de expressão consciente e in-

consciente, a AT reconhece que os pensamentos se expressam com mais facilidade por imagens

do que por palavras. A relação com os meios plásticos permite às pessoas começar a expressar

coisas que as preocupam, coisas que muitas vezes estão silenciadas.

62


A arte-terapia inclui todos os tratamentos psicoterapêuticos que utilizam a expressão artística,

nomeadamente, dança, teatro, pintura, representação plástica, gravura, modulagem, entre ou-

tros. A expressão artística facilita aqueles que não se conseguem expressar ou falar dos seus

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pura e direta (Costa, 2004:13). No decorrer das várias terapias, os doentes têm oportunidade

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samento negativos, a concentração, o reforço de sentimentos positivos, a criatividade e a auto-

expressão. Estas competências, que vão sendo estimuladas, servirão não só na altura em que a

terapia se desenvolve, mas também na vida futura do paciente, onde poderá desenvolver estas

práticas adquiridas. De acordo com Paula e Valladares (2013), são várias as vantagens da inter-

venção de AT em crianças, tais como: estimula a criatividade, a imaginação e a espontaneidade

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para ensaio social e de partilha, promove o auto-conhecimento e a relação com o outro.

A arte-terapia, pode ser aplicada em situações de prevenção da violência escolar e interven-

ção, mas também como tratamento da doença de Alzheimer, tratamento de cancro, prevenção

do suicídio, da violência doméstica e do abuso de substâncias. A terapia será adaptada a cada

doente em particular, sendo que tem maior impacto no foro psicológico. A AT ajuda a desen-

volver capacidades no indivíduo, utilizando meios artísticos, as imagens, o processo criativo e

as respostas de cada indivíduo aquilo que ele mesmo criou (Díez e Cao, 2005:21).

No caso da AT com crianças pode ser feita em sessões individuais, em grupo ou em conjunto com

membros da família. Há países onde se pratica em escolas primárias, secundárias e no ensino

de educação especial, hospitais, clínicas para crianças e centros de reabilitação de menores. As

sessões individuais são aplicadas em maior caso para crianças que necessitam de uma atenção

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ou tenham tido algum período traumático na sua vida. No caso das sessões de grupo, aplicam-se

para ajudar crianças solitárias e tímidas. Nas sessões com familiares, o terapeuta tem oportu-

nidade de observar a interação entre os vários elementos e tem oportunidade de descobrir e

corrigir essas mesmas condutas (Sanchéz, 2005:116).

A AT para adultos, tal como a arte-terapia para crianças, também pode ser feita em sessões

individuais ou em grupo, dependendo da patologia do indivíduo. Os tratamentos podem ser de

curta, média ou longa duração. As obras que são produzidas ao longo do tratamento têm uma


63

grande importância no desenvolvimento pessoal interior, cada imagem representa uma parte do

indivíduo (Sanchéz, 2005:117).

As sessões de grupo, são compostas, normalmente, por três partes: uma introdutória onde é

explicado aquilo que vão fazer, a relação entre terapeutas e clientes e as regras que têm de ser

cumpridas; na segunda parte procede-se ao desenvolvimento da obra e na última parte, o tera-

peuta e o sujeito falam sobre os trabalhos realizados e do comportamento do sujeito durante a

sessão (Díez e Cao, 2005:22).

A Arte-Terapia é caraterizada por três correntes distintas, nomeadamente, a teórico-prática

(expressão artística e material de diagnóstico, semiológico e prognóstico), a pragmática (que

considera a arte como instrumento terapêutico, mesmo que seja para distração do doente e

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coberta por criadores considerados ‘fora de normas’) (Costa, 2004:13).

O trabalho do arte-terapeuta passa por entender as necessidades físicas e emocionais, com-

preender e responder às mensagens não verbais e facilitar a aprendizagem de novas formas de

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gerais, e têm de se adaptar às normas de ética da instituição onde se inserem. Desta forma,

como princípios, os arte-terapeutas devem manter a integridade, objetividade e competência

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cando os conhecimentos adquiridos nos devidos locais. Quando estas práticas não são utilizadas

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podem encontrar-se em locais como serviços de saúde, hospitais, clínicas, escolas, universi-

dades, dependendo do país.

De acordo com Díez e Cao (2005), durante o tratamento, são criadas várias produções artís-

ticas, a análise funciona num todo e não individualmente. A produção das obras ao longo do

tratamento permite a observação da evolução do mesmo. Jung (1972) acreditava que “a arte

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símbolos, colocar seus conteúdos mais internos e profundos”.

64


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terapia a ser aplicado, o meio artístico adequado e em que tipo de sessão deve ser integrado.

A terapia grupal é indicada para pessoas com as mesmas patologias ou com patologias seme-

lhantes, desta forma, entreajudam-se mútuamente, como contra, o fato de existir menos con-

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a ser aplicado ao sujeito. Após a investigação ser realizada, passam ao desenho do projeto a ser

aplicado que tem de ser apresentado ao sujeito/instituição para, posteriormente, ser aprovado.

Assim que este seja aprovado, o terapeuta (no caso das instituições), começa a conhecer a

equipa com que vai trabalhar, este contato, vai servir para o terapeuta construir os parâmetros

de avaliação em AT (avaliação relativa a elementos do tratamento), o terapeuta vai procurar

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(Carvalho in Arte Viva, Revista Portuguesa de Arte-Terapia, 2013:21).

De acordo com Arcoverde (2006), em concordância com o anteriormente exposto, assim que

haja contato com o cliente, o terapeuta deve

As obras de arte transmitem os sentimentos que os autores da obra sentiam na altura em que

as estavam a realizar. A arte-terapia não tem como objetivo desenvolver artistas nem obras de

arte, mas procura entrar em contato com os conteúdos internos do paciente. A estética não é

uma preocupação no processo terapêutico (Costa, 2004:14).

“analisar o valor terapêutico e material certo, que facilite o seu processo de individualização

e que sirva como canal de expressão. Ao selecionar ou sugerir o material ou técnica, deve-

-se levar em conta a importância dele para a intenção criativa do indivíduo e a habilidade

necessária para o manuseio com sucesso. Cada material ou técnica tem suas potencialidades

e limitações na maneira de utilizá-los, o seu manuseio tende a manifestar determinados sen-

timentos e reações”.


65

II.2. Contexto histórico

A curiosidade pelo desenho, como relato de sentimentos e emoções, é abordada por vários au-

tores. Freud (1972), fala frequentemente sobre este tema, mais concretamente, da expressão

de sentimentos, pensamentos e até sonhos em imagens. Este acredita, que através da imagem

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é mais fácil desenhar um sonho do que descrevê-lo. Freud (1972) acredita que ‘este fenómeno’

acontece devido às imagens se alojarem no inconsciente, assim, é mais intuitivo o indivíduo

expressar-se pelo desenho, e não de uma forma verbal. De acordo com Freud, citado por Costa

(2004), “as imagens escapam com mais facilidade do superego do que as palavras, alongando-

se no inconsciente e por este motivo expressa-se melhor de forma não verbal”.

No ano de 1876, criminalistas e psiquiatras usaram a arte para diagnosticar doenças mentais. Ao

longo dos anos a arte foi usada na relação entre a comunicação simbólica como função cartática

por Freud, mais tarde na década de 20, Jung começa a usar a arte como tratamento psico-

terapêutico, onde as imagens representavam uma simbolização de um inconsciente pessoal.

Através destes tratamentos, Jung tem oportunidade de analisar culturas e mitologias (Costa,

2004:9). Segundo Santos (2006)�2'''3�� #�

��&��!��$, Santos (2006)

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�� 2567��!��3$\��^�_��¢��

que “arte é a expressão mais pura que há para demonstração do inconsciente de cada um. É a

liberdade expressão, é sensibilidade, criatividade, é vida”. (Jung in Costa, 2004:12).

As artes (nomeadamente a música e o teatro), começam a ser usadas em asilos ainda durante

o século XIX. As produções artísticas, começam a ser motivo de interesse já no século XX.

Inicialmente, a expressão plástica era usada enquanto forma de ocupação para os doentes

(Carvalho in Arte Viva, Revista Portuguesa de Arte-Terapia, 2011:8). As pinturas produzidas por

estes doentes deram origem às várias coleções, como é o exemplo da Coleção de Geidelberg,

cujo organizador foi Hans Prinzhorn. Hans chegou a publicar um livro intitulado de “Expressões

de loucura - Desenhos, pinturas, esculturas no asilo”.

Adrien Hill, publicou um livro, em 1945, ‘Art us Illuse’ onde o termo arte-terapia é usado

pela primeira vez. Hill, esteve internado num sanatório para tratar tuberculose e durante

66


este tempo dedicou-se à pintura. Os médicos que acompanhavam a sua recuperação, notaram

uma franca aceleração desta e um melhoramento do seu bem estar. Após a sua recuperação,

pediram-lhe que regressasse e realizasse atividades de pintura com os clientes do sanatório.

Nesta altura, a arte-terapia estava a começar a ser difundida na Europa, a graduação e a pós-

��9��^��*|��_��`7^�6\��H��Z��

o desenvolvimento do trabalho iniciado por este. No ano de 1964, Adrian Hill cria a primeira

associação de arte-terapia em Inglaterra, a British Association of Art Therapy.

Apesar de esta prática ter sido utilizada ao longo da história, nas mais diversas culturas, a

arte--terapia, tal com a conhecemos hoje em dia, surgiu no século passado, embora como tera-

pia moderna, tenha início por volta de 1900, quando os psiquiatras se questionaram quanto à

relação entre a doença e a arte, e aqueles que contatavam diariamente com crianças, obser-

varam que as obras de desenho livre, que estas produziam, contavam histórias, transmitindo

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saúde mental, onde os pacientes usam a arte e o processo criativo para explorar sentimentos,

��=�� =��5��='�� -

tamentos, entre outros. A arte-terapia começou a mostrar resultados, contribuindo para o bom

funcionamento psicológico do cliente, ajudando a melhorar o seu bem estar pessoal (Carvalho

in Arte Viva, Revista Portuguesa de Arte-Terapia, 2011:8).

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Reino Unido, entre outros. No ano 1964, artistas e professores trabalhavam em hospitais, foram

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�� !��

ter. A verdade é que em 1980, o Ministério Britânico de Saúde e Segurança Social entendia que

a AT era uma terapia ocupacional, mais tarde, ainda nos anos 80, a AT é introduzida no Serviço

Nacional de Saúde do país. Aqui, é vista como mais um serviço disponível para o paciente, esta

também é usada para apoiar psicologicamente e emocionalmente crianças em escolas (http://

www.baat.org/).

São várias as referências que existem no que diz respeito ao primeiro terapeuta a utilizar a arte-

5�� \��!��+�� 9��]��

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a AT é para todos os indivíduos, com ou sem formação artística, que queiram ou necessitem


67

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Kramer (1982) quem institucionalizou a utilização da AT nos EUA. Para Kramer a arte é um meio

para ampliar o alcance das experiências humanas mediante a criação de equivalentes dessas

mesmas experiências. Kramer trabalhou essencialmente em contexto escolar.

Foi na década de 90 que foi introduzida a AT em Portugal. Atualmente, existe apenas uma ins-

tituição de AT no país: a Sociedade Portuguesa de Arte-Terapia. Ao nível de formação só esta

sociedade a promove, mas não tem estatuto de ensino superior. Aqueles que pretendem seguir

esta formação, a nível superior ou universitário, terão de se credenciar com cursos em países

onde esta prática é mais valorizada e onde disponibilizam essas formações, como, por exemplo,

a British Columbia School of Art Terapy (em Vitoria), Concordia University (em Montreal) ambas

��|��\��+��!�� 5��-

�� =��!��'�� \

Em Portugal desde o ano 1996, tem sido utilizada em vários tipos de instituições como hospi-

tais, estabelecimentos prisionais, centros de acolhimento, jardins de infância, escolas e uni-

versidades da 3ª idade. Esta associação rege-se ainda pelo modelo formalizado aquando da sua

abertura. Esse modelo distingue quatro meios de intervenção, nomeadamente, Arte-Terapia

Temática, Arte-Terapia Vivencial, Arte-Psicoterapia Integrativa e a Arte-Psicoterapia Analítica

Expressiva. O primeiro modo de intervenção, consiste na formação de um plano de trabalho, de-

senvolvido pelo arte-terapeuta, adequado a comunidades terapêuticas, centros de reabilitação,

escolas, entre outros, este pode ter uma abordagem diretiva ou semi-diretiva. A arte-terapia

vivencial, é mais indicada para o trabalho com instituições ou pacientes com processos prolon-

gados ou patologias severas. Aqui, desenvolve-se a expressão criativa pelas artes, procurando a

descoberta interior, com o desenvolvimento da criatividade e da imaginação. O terceiro modo

de intervenção, a arte-psicoterapia integrativa, pode ser utilizada com diferentes mediadores

(como a pintura, o desenho, a modelagem, a escultura, as colagens, o drama e os jogos dra-

máticos, as marionetas, entre outros) e procura uma abordagem não diretiva, mais adequada a

pessoas com determinadas limitações, ao nível patológico ou com o contato com determinados

mediadores. O último modo de intervenção, a arte-psicoterapia analítica expressiva, implica

várias sessões porque se serve do objeto de arte como suporte para aprofundar a elaboração e

a compreensão interna. Este modo adopta uma perspetiva intersubjetiva e exige, da parte do

psicoterapeuta, um bom conhecimento, capacidade e manejo das teorias psicanalíticas - grupo-

analíticas (Carvalho in Arte Viva, Revista Portuguesa de Arte-Terapia, 2013:12).

68


Uma única obra pode transmitir múltiplos sentimentos e pensamentos, como, por exemplo,

alegria, desespero e angústia. Esta é uma forma única e pessoal de expressão, momento que

�� \�?��=��9��+��

objetivo principal a expressão verdadeira e pura do verdadeiro eu (criador), aqui a estética não

é uma preocupação.

II.3. Base de Dados

]��5��=��!�� '=��+��5]��

dispersa, o que não facilita um acesso rápido e fácil, surgiu a necessidade de criar uma base

de acessos, não só com o propósito de ajudar a autora deste relatório a aceder à informação,

mas também proporcionar a futuros investigadores da área, uma compilação que lhes facilite

a pesquisa. Esta ferramenta, agora online (URL: http://arteterapi abasededados.webnode.pt/)

disponibiliza, assim: 1º uma lista das várias associações de arte-terapia, a nível mundial; 2º

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��+��=��&��

revistas; 4º na “Galeria” acesso a mediadores (obras) realizadas por pacientes, disponibilizadas

��*��+�� +��9��6"��$��?��Z��

sobre o tema mas que não se enquadram em nenhum dos tópicos referidos anteriormente; 6º

por último, o utilizador terá ainda oportunidade de deixar um comentário ao site, num tópico

�� +��9�� \

O programa informático que serviu de base para a construção da presente base de acessos on-

line, foi o webnode. A escolha incidiu sob este por várias razões, entre as quais, o fato de ser

��+�� !��!��&��\��!��=��-

��K�� '=��!��+��!��

colocadas, foram também pontos a favor para a seleção da mesma. Por último, o fato de haver

a possibilidade de colocar um logótipo desenvolvido por nós, também lhe dá um toque pessoal,

��!��!��\

Assim que entramos no site, acedemos à ‘Página Inicial’, nesta, temos oportunidade de ver

��+��=�� !�� =�� Z��

aceder mais rapidamente aos mesmos. Ainda na página inicial, há uma breve informação de

qual propósito para a criação do site e a quem pertence a autoria.


69

Na base de dados, estão presentes ao todo vinte e oito ‘Associações’, aqui, o utilizador tem

acesso a uma lista, onde estão enumeradas várias associações de arte-terapia, com uma breve

descrição de cada uma delas. As associações presentes no site são: Art Therapy Association of

|��"��]�� K��?Z��*�]�?6"��]�� K�|��*�]|�6"�

Art Therapy Italiana; Associação Brasileira de Arteterapia; Association des art-thérapeutes du

Québec (AATQ); Australian Creative Arts Therapies (ACATA); Australian and New Zealand Arts

Therapy Association (ANZATA); British Association of Art Therapists (BAAT); British Columbia Art

]�� K�� *�|�]�6"��Z�K��]�� K�� *��]�6"�|��]�� K�

Association (CATA); Centro Integral de Terapia de Arte (CITA); Delaware Valley Art Therapy Asso-

ciation (DVATA); Florida Art Therapy Association (FATA); Georgia Art Therapy, Illinois Art Therapy

Association (IATA); International Art Therapy Organization (IATO); International Expressive Arts

Therapy Association (IEATA); Maryland Art Therapy Association (MATA); Minnesota Art Therapy

Association (MNATA); Missouri Art Therapy Association (MATA); National Coalition of Creative

Arts Therapies Associations (NCCATA); North Texas Art Therapy Association (NTATA); Ontario Art

Therapy Association (OATA); Potomac Art Therapy Association (PATA); Sociedade Portuguesa de

Arte-Terapia (SPAT); South Texas Art Therapy Association.

A ‘Galeria’ contém vinte e oito imagens, este é um espaço dinâmico, onde se poderá ver várias

obras realizadas nas várias associações que são enumeradas no tópico abordado anteriormente,

�� =��Z�� \��

que disponibilizam as obras são: Australian Creative Arts Therapies; Australian and New Zealand

��]�� K��"��|��+��]�� K��"��Z�K��]�� K��-

ciation; Maryland Art Therapy Association e Centro Integral de Terapia de Arte.

São muitas as associações que têm a preocupação em disponibilizar informação sobre o

tema, não só para especialistas na área, mas também aos que se interessam por arte-terapia.

Assim, anualmente, realizam eventos que passam por conferências ou conversas abertas. As

�� !�� =�� =�� 7�� ]�� K�� ?Z��

(ATAO); Association des art-thérapeutes du Québec; Australian Creative Arts Therapies; Austral-

ian and New Zealand Arts Therapy Association (ANZATA); Delaware Valley Art Therapy Associa-

tion (DVATA); Florida Art Therapy Association; International Expressive Arts Therapy Association

(IEATA); National Coalition of Creative Arts Therapies Associations; Ontario Art Therapy Associa-

tion; Sociedade Portuguesa de Arte-Terapia.

70


@�� 5�� '��=�-

damente credenciada. Estas formações são dadas pelas próprias associações ou por outros ins-

titutos com competência para tal. Na base de dados, surge a lista de associações que disponi-

bilizam esta formação (Australian Creative Arts Therapies, ACATA; Australian and New Zealand

Arts Therapy Association, ANZATA; Art Therapy Italiana; British Association of Art Therapists;

Ontario Art Therapy Association - OATA; Sociedade Portuguesa de Arte-Terapia) e também outras

instituições que promovem a formação nesta área (Goldsmiths - University of London; Institut

Profac; LA SALLE College of the Arts; La Trobe University; Lyceum; Formazione e Aggiorna-

mento; School of the Art Institute of Chicago; Tamalpa Institute; The New England Art Therapy

��"�]��=��K��"�]��=��K��H��"��=��K��HK�-

ney; Whitecliffe College of Arts and Design; Arthémis).

@��[��Z�� !��+��

básicos sobre a área. A duração destes depende da associação que o disponibiliza. Mais uma

=�9��!��9��[��Z�� \��%� ��!��

disponíveis na base de dados são: Australian and New Zealand Arts Therapy Association, ANZATA;

British Association of Art Therapists; British Columbia Art Therapy Association (BCATA); Georgia

Art Therapy Association; Sociedade Portuguesa de Arte-Terapia; The Inward Eye (Center for

Learning in Art Therapy anf Imagery).

?�� <��§��=�� Z�� =��=��

&��!��+�� 9�� '��\�

��Z��5�� +��Z��

páginas que abordam o tema e por isso são referenciados. No sub-tópico ‘Filmes’ temos, por

exemplo, Art Therapy Italiana - Danza Movimento Terapia, British Association of Art Therapists,

International Art Therapy Organization. No sub-tópico ‘Jornais e Revistas’ temos informação

da American Associations Art Therapy, Canadian Art Therapy Association, Organização Inter-

nacional de Arte Terapia, Australian and New Zealand Arts Therapy Association, Association des

art-thérapeutes du Québec, Art Therapy Italia, British Columbia Art Therapy Association, Centro

Integral de Terapia de Arte, Revista da Florida Art Therapy Association, National Coalition of

Creative Arts Therapies Associations, Potomac Art Therapy Association, Art Therapy Association

��?Z��]�� K�|��¢��]�� <�=��@��\�

?��+5�� £�=��§��Z��!�� >��7��]�� K�

and Learning Disabilities; Art therapy and postmodernism; Art therapy in Asia; Assessment in


71

art therapy; Environmental Arts Therapy and the Tree of Life. Livros sugeridos pela Associação

Australiana e da Nova Zelândia de Arte Terapia: Memoirs of an Addicted Brain, Potomac Art

Therapy Association; 6��7�8��9��!�6��6��4��<'

?�� ?��£�Z�§��9�� !��5��

mas que não se enquadram em nenhum dos tópicos anteriores, desde conceitos sobre o tema,

��!��+��\�?��Z��7�

��"��¨��[��Z"��¨��©�|��"��]�� K"��

Therapy; Art therapy (Inspiring others to create); Art Therapy Services (Anne Mills); Foundation

��¨�� "�¤��|��Z5H��Z�@�K"�£��@�K��"�H��=�=��Y��"�]��

Inward Eye; Center for Learning in Art Therapy and Imagery.

��+�� =��

!��+�� &��+�+�� +��9��!��7�

Malchiodi, Cathy (1998). Understanding Children’s Drawings, 1ª edição, Guilford

Sacco, Simone Decobert François (2000). O Desenho, no trabalho psicanalítico com a

criança, 1ª edição, Climepsi Editores

Silver, Rawley (2000). Art as a language, Acess to thoughts and feelings though stimulus

drawings, 4ª edição, Brunner Routledge

� ��¨��*^�#^6\��@�K�� K��¥«��¢��K�©�H��

O último tópico disponível na base de dados é o dos ‘Comentários’, onde se dá oportunidade

ao utilizador de deixar a sua sugestão ou opinião sobre o site, ou até alguma dúvida que surja

durante a utilização do mesmo.

Concluindo, todos os tópicos têm o nome da associação ou instituição que tem a informação

sobre a designação do mesmo, o nome está sempre acompanhado de uma hiperligação, onde

basta clicar e abre imediatamente um página com o assunto. Por exemplo, no caso do tópico

conferência, está a lista de associações que organizam as mesmas, escolhemos a associação

��!��=�� Z��+��

da conferência que vai ser dada por essa associação (data, hora e forma de inscrição, quando

necessário).

72


II.4. Áreas das Artes Plásticas como mediadores em Arte-Terapia

São variadas as áreas de AT que podem ser usadas durante um tratamento terapêutico, segundo

Arcoverde (2006) os “meios mais utilizados são as artes plásticas (desenho, pintura, colagem,

��!��3��2��3�

artes cénicas (teatro, psicodrama, dança), literatura (contos de fadas, mitos), música (com uti-

lização de instrumentos musicais, voz/canto ou audição musical), entre outros”. De acordo com

Fernandes (2002), a utilização destas técnicas expressivas “facilitam a exteriorização dos senti-

mentos do indivíduo quando as palavras não brotam com tanta facilidade. No caso de crianças,

a arteterapia é a linguagem ideal para expressarem seus medos e angústias, além de criar um

ambiente lúdico e de brincadeira”.

No decorrer deste sub-capítulo, são descritas as áreas das artes plásticas usadas como mediadores

em arte-terapia, nomeadamente, o desenho, a pintura e a colagem e, por último, a escultura

e os materiais alternativos. Aqui, serão apresentados argumentos que validam o uso destes me-

��!�� +��!��9��5�� \

“Ao mesmo tempo que a arte serve como decoração ou pendurada em museus, existem outros

propósitos para arte, um deles é nos conectar com o nosso auto-conhecimento, na busca de

��!�� =��\�� +��

conceito de que as imagens podem nos ajudar a entender quem somos, expressando sentimen-

tos e ideias que as palavras não conseguem e conduzindo a vida através da auto-expressão.

Apesar de ser aceita como uma forma de tratamento e de auto-conhecimento, transformação

de emoções, e crescimento pessoal, a arteterapia não tem sido amplamente reconhecida e

ainda é mal compreendida” (Fernandes, 2002:23).

II.4.1. Desenho

O desenho, tal como a pintura, foram das primeiras formas de arte desenvolvidas pelo homem

e, muitas vezes, são também a primeira experiência de arte para a maioria das pessoas. A

primeira noção de imagem visual que o sujeito tem é a partir do contato com estas técnicas,

havendo a possibilidade de desenvolver capacidades simbólicas e abstratas, mencionadas por

Piaget (1948), Winnicott (1951) e Segal (1970)7.

7 Abordagens que podem ser desenvolvidas com a leitura de obras como: A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho; imagem e representação, Jean Piaget (1978); A linguagem e o pensamento, Jean Piaget (1986); O Brincar e a Realidade, Donal Winnicott (1975), entre outras.


73

O desenho permite algum controlo daquilo que é desenhado, dá oportunidade de corrigir, al-

terando o anteriormente desenhado e voltando a iniciar do ponto que é pretendido. O sujeito

vai experimentando coisas novas no decorrer do processo, esta experimentação contribui tam-

+�� =��=��=��\�?�� &��

de verbalização e expressão criativa. A angústia pode também ser reduzida com este tipo de

tratamento, uma vez que há a oportunidade de experimentar novos materiais. O desenho per-

mite que o sujeito desenvolva obras com mais pormenor, ao contrário da pintura, uma vez que

esta propicia mais a mancha, a espontaneidade do movimento e a sensibilidade. O desenho é,

normalmente, representado em tons de cinza, contrariamente à pintura, que procura a har-

monia entre cores e estimula a experimentação das mesmas (Carvalho e Guimarães in Arte Viva,

Revista Portuguesa de Arte-Terapia, 2011:19).

Ao desenvolver um desenho, o indivíduo expressa sentimentos através de linhas ou manchas, o

processo contribui para que a pessoa se vá soltando, sentindo-se à vontade no ato criativo, ex-

pressando os sentimentos que a oprimem, para deixar emergir os bons sentimentos. De acordo

com Carvalho e Guimarães, na Revista Portuguesa de Arte-Terapia, Arte Viva (2011), são várias

as potencialidades expressivas e simbólicas do desenho, nomeadamente, a “mediação dentro/

��=�#�1��!��1��!��$, segundo os mesmos, também “os aspetos do

real prestam suporte aos aspetos do self, permitindo a projeção sobre uma superfície concreta

de conteúdos internos: desejos e receios inconscientes que, sendo colocados fora, na folha,

podem ser pensados, comunicados e compreendidos de forma securizante e organizadora”.

No desenvolvimento de um desenho,��#�� -

tanto o controle é essencial, não só o motor, mas principalmente o intelectual, (...) a atenção,

a concentração e o contato com a realidade são também explorados” (Arcoverde, 2006:16),

num desenho ��#��&��#�>��&��!��

aguarela, o carvão e o pastel seco e de óleo” (Santos, 2006:40).

Os desenhos podem ser livres, de cópia ou dirigidos. No caso dos desenhos livres a realidade

�� \��

externa, estes, são normalmente indicados para pessoas confusas e dispersas. Por último, os de-

senhos dirigidos são mais indicados para pessoas deprimidas e com baixa auto-estima, aqui são

sugeridos temas a trabalhar (Santos, 2006:40), segundo Arcoverde (2006). No desenho livre “os

��"��+��?��-

74


jam a ponto de emergir”, já os desenhos dirigidos, são “aqueles feitos a partir de um tema que

o arteterapeuta escolhe, os indivíduos entram em contato com a sua realidade, mobilizando

��0��'@��%��

vital rebaixado”. Nos desenhos onde é aplicada cor, há oportunidade de realizar atividades com

colagem podendo explorar vários materiais, nomeadamente, jornais, revistas e tecidos.

Segundo Carvalho e Guimarães (2011) a “criação bidimensional remete para as experimen-

��C��&��!��

uma tentativa de representação apela, por outro, a um modo mais maduro de funcionamento”.

Assim, uma vez que já houve contacto com estas técnicas quando o paciente era mais novo,

“(...) é natural que surjam no individuo memórias e fantasias referentes a esse período. Há

��#�� !�� C��$ (Carvalho e

Guimarães in Arte Viva, Revista Portuguesa de Arte-Terapia, 2011:19).

Figura 27. Sem Titulo 1�� 7%%[[[\+��Z�K�� K\��%@��


Figura 28. Sem Titulo 2hhttp://bcarttherapy.com/bcata/gallery/


��*Y��_¥��Y��_�6� ��>��

exemplos do processo terapêutico de determinados sujeitos. Na primeira, podemos ver que

existe a colocação de cor, não deixa de ser considerado desenho, uma vez que é composto por

linhas de materiais riscadores de cores distintas, contrariamente ao segundo, que também é um

��9�� \

De acordo com Araújo e Lacerda (2008), quando a criança está a desenhar está imersa no uni-


75

Figura 29. Paper Brain Sketchbook Collaboration�� 7%%[[[\+��Z�K�� K\��%@��


Figura 30. Sem titulo 3�� 7%%[[[\+��Z�K�� K\��%@��


verso simbólico, este é comum ao gesto, aos sinais e à escrita. Durante o desenho, a criança

��5��+�� 5�� \�

Numa fase inicial o desenho é apenas a “consequência de um gesto espontâneo que deixa uma

marca, é uma execução de movimentos com a mão munida de acessórios variados que deixa,

num suporte, traços visíveis, anteriormente não existentes” (Carvalho e Guimarães in Arte

Viva, Revista Portuguesa de Arte-Terapia, 2011:18). Enquanto a criança desenha e pinta, tem

oportunidade de ter momentos de experimentação e desenvolver a criatividade, a atenção, a

memória e a observação. A experiência envolvida no brincar, no desenhar, no pintar, no drama-

tizar, no narrar e no escrever, permite às crianças a elaboração de suas próprias experiências de

criatividade, atenção, memória e observação (Araújo e Lacerda, 2008:191).

Na Figura 29, podemos apreciar mais uma obra realizada por um sujeito em processo terapêu-

tico, tal como na Figura 30. Ambas com a técnica de desenho, embora muito diferente no que

diz respeito à composição, à cor e ao material riscador. Alguns dos trabalhos que encontramos

nas galerias das várias associações, têm notas escritas, estas são muitas vezes desabafos ou

histórias escritas pelo próprio paciente, no ato criativo, sentem-se mais libertos para expressar

76


II.4.2. Pintura e Colagem

A pintura é outra técnica que pode ser explorada na área das artes plásticas em arte-terapia,

H��*_��{6��!��2'''3��+�"��%��$, o

desenvolvimento de tarefas nesta técnica ��"��

��!��1��+��

��$. Durante um tratamento realizado

com esta técnica “(...) trabalha-se a estruturação e a área emocional, chegando ao equilíbrio

��2'''3�� $(Arcoverde,

2006:18).

aquilo que verdadeiramente sentem.

��&��£��*_��6��!�� “é necessário observar os movi-

��!��!��C��$�as-

sim, é importante que haja ��+�"#��C��#��

��!��#��!��!��&��

��!��!��!��#�$'

Um só desenho pode indicar vários caminhos que a criança usa para registar percepções, co-

nhecimentos, emoções, vontade, imaginação e memória no desenvolvimento de uma forma de

interação social, apropriada às suas condições físicas, psíquicas, históricas e culturais. O desenho

torna-se objeto de investigação na exploração dos modos de pensar da criança, a criança compõe

o seu desenho e cria um modo de comunicar os seus pensamentos (Araújo e Lacerda, 2008:187).

Os desenhos materializam as imagens mentais do que a criança conhece e tem registado na

memória, com a contribuição da imaginação (Araújo e Lacerda, 2008:187). Num estudo, reali-

zado a crianças, com o propósito de investigar as práticas dialógicas desencadeadoras de pro-

cessos de construção de conhecimentos, que relacionassem o desenho à apropriação de sentidos

��!�� =��=��&��

Lacerda (2008) concluíram que, estas crianças “desenvolveram a atenção, a memória, a autonomia

ou iniciativa, se socializaram, despertaram a curiosidade e a imaginação, de maneira prazerosa e

como participante ativa do seu processo de aprendizagem. O desenho impulsionou e desenvolveu

os esquemas de conhecimento, que colaboraram na aprendizagem de novos conhecimentos, como

�� $'O estudo teve como

objeto de estudo duas crianças surdas, ambas do sexo masculino de nove e dez anos.


77

��!��*��Y��#^��>�Y��#¥6� ��+��9��=��

associações a nível mundial, com esta técnica. Sendo que cada uma das obras pertence a um

indivíduo diferente, estas são apenas uma parte do processo terapêutico, uma vez que este é

composto por uma série de obras que vão sendo realizadas ao longo do tempo. Aquelas que são

�!�� =��+��9��

pastel seco e o pastel de óleo (por exemplo). Tal como já foi referido anteriormente, algumas

obras podem contemplar várias técnicas, aqui, podemos ver a junção do desenho a caneta com

a colocação da mancha de cor com pastel seco.

Comparativamente com as obras que foram apresentadas no ponto anterior, estas são muito

mais apelativas pelas suas cores quentes e pelas composições dinâmicas. Cada individuo tra-

balha o material de forma diferente e expressa aquilo que realmente sente no momento, num

dia pode desenvolver uma obra com cores bastante apelativas e, no dia a seguir, criar uma obra

sombria, com tons escuros, daí podermos observar coisas tão variadas. A personalidade e o es-

tado de espírito de cada um de nós contribui para que as obras sejam de determinada forma.

Figura 31. The nameless womanhttp://www.anzata.org/gallery/




78


Figura 35. Sem titulo 4http://bcarttherapy.com/bcata/gallery/




Figura 34. Movementhttp://www.anzata.org/gallery/





79

A pintura permite ao sujeito desenvolver a “(...) composição das linhas, dos ritmos, das cores

dominantes, do movimento, de um estilo, por um lado, ligado à época e, por outro, à per-

sonalidade do autor”. Ainda sim, esta técnica, tal como todas as outras, tem também alguns

limites, tais como “o limite das superfícies, o limite da valorização das tonalidades e o das

cores”, os materiais usados com mais frequência são �2'''3�!��2��-

��!��#�3�!��2��

afetiva), a anilina (óptima para indivíduos que têm medo de perder o controle das coisas), os

óleos (recomendados para indivíduos com depressão pois possibilita maior equilíbrio da situ-

ação) e pintura com o dedo (favorece o retorno a estados regressivos)” (Arcoverde, 2006:17).

O material a usar é adaptado à patologia que o paciente tem, Santos (2006) faz também

referência que a aguarela é usada com pessoas que têm ��

racionais, pois como é usada com água e possui uma leveza muito grande, mexe bastante com

o lado afetivo” e o óleo como “permite maior controle da situação, é indicado para pessoas

deprimidas”.

Na página a seguir são apresentadas quatro obras criadas por pacientes em várias instituições,

estas têm na sua base a técnica da colagem, embora esta seja, por vezes, complementada com

outras técnicas, por exemplo, o desenho ou a pintura. Várias vezes as obras que vemos realiza-

das por estes pacientes remetem-nos para determinados movimentos artísticos.



80


Figura 38. Sem titulo 7http://www.anzata.org/gallery/


Figura 39. Paper Brain Sketchbook Collaborationhttp://www.anzata.org/gallery/


Figura 40. Sem titulo 8http://www.anzata.org/gallery/


Figura 41. Paper Brain Sketchbook Collaborationhttp://www.anzata.org/gallery/



81

II.4.3. Escultura e Materiais Alternativos

Denomina-se escultura ��#��

�� &�� $, esta é uma

área das artes plásticas “mais antigas praticadas pelo homem uma das mais disseminadas pelo

mundo, desde épocas muito remotas” (Arcoverde, 2006:20).

��=��=��=��+��'�� ='��=��*_��{6��

que “(...) por meio da concepção de símbolos, ele não se sente tão ameaçado para expressar

seus conteúdos mais internos e que, por vezes, encontra-se bloqueado e, a partir daí imprime,

A colagem é uma atividade estruturante que pode ser realizada com materiais diversos: re-

cortes de revistas, jornais, pedaços de papéis coloridos, tecidos, etc. Num trabalho o paciente

tem oportunidade de explorar vários materiais unindo várias técnicas, tais como o desenho e a

pintura, nestes materiais são delineadas ideias que possam expressar e comunicar seus senti-

mentos e emoções. A colagem é então “(...) um recurso rico pois desenvolve a análise, planea-

mento, direcionamento, atenção, concentração e organização, possibilitando a estruturação

pessoal e ao reasseguramento”, a reorganização dos elementos recortados “(...) de revistas e

��!��!��!��2'''3��!��

colar e sobrepor, transformam esta técnica em atividade multiplicadora” (Arcoverde, 2006:18).

O uso das colagens nas obras de arte iniciou-se no decorrer da I Grande Guerra, com o conhe-

cido movimento ‘Dada’. Aqui, os artistas acreditavam que pela destruição também se criava,

reutilizando muitos dos objetos já sem qualquer uso, este movimento desenvolveu então muitas

obras utilizando esta técnica. Aqui a assemblage (já usada, antes, pelos cubistas) e os ready-

made (Duchamp) introduziram materiais “pobres”, legitimando o uso de objetos fabricados

inicialmente (“Fonte” de Duchamp) e, sobretudo, valorizando o conceito ou ideia do artista

��>��=��+��\�?��=��+��+��

virtuoso nas ténicas artísticas. Qualquer pessoa podia ser artista, bastava ter a ideia, formular

o conceito. Nascia, assim, a Arte Conceptual. A partir do dadaísmo, pintura ou desenho torna-se

anacrónico. Os “objetos trouvés” substituem a expressão “obra de arte” e prepara-se o caminho

para o conceito de “instalação”. Desaparecem, também, as fronteiras entre media (meios).

Ainda de forma imberbe, surgem os multimédia (expressão agora empregue sempre que se usem

meios digitais). Como consequência da Arte Conceptual começa a ser mais valorizado o processo

��!��+��\

82


ou seja, marca o material oferecido. O indivíduo faz uma transferência, através do símbolo

��"��#��

��+��#��0��$' De acordo com

Santos (2006), no desenvolvimento de uma escultura o sujeito vai entender melhor o que o ro-

��5��+��

e consigo mesmo. Segundo Arcoverde (2006), enquanto técnica arteterapêutica “é facilitadora,

visa mais uma forma de estabelecimento de uma comunicação, através de símbolos que são

produzidos pelos indivíduos”.

O contato do sujeito com o material é direto, pois é ele que o modela, numa escultura. O su-

jeito tem oportunidade de trabalhar o volume e a forma. Durante a experimentação do material

o sujeito tem várias sensações obtidas através do tato. Segundo Mascarenhas (2011), o sujeito

consegue libertar alguma tensão e alguma agressividade, no caso de a ter, serve como mediador

�� \��<�=��@��5]�� =�� *_�^^6��

ainda que �� -

mente que necessitam de um canal de descarga” o que permite a libertação de “sentimentos e

�!?��!�� 1��

conscientes afetos recalcados dirigindo-os à elaboração psíquica”.

��`_�� =��=��+��\�¨��!��

pessoa à volta do material, deverá ser uma atividade de grupo. Na Figura 43, é-nos apresentada

Figura 43. Love your treehttp://www.marylandata.org/index.php/gallery


Figura 42. Sem Titulo 9http://arte-terapia.com/gallery/Acedido a 20 de Fevereiro de 2014


83

��

��+��=��9�� \�@��=��!��

uma atividade individual, obtendo-se objetos muito interessantes quando são trabalhados por

vários sujeitos. Os surrealistas obtiveram resultados igualmente ricos com o conhecido cadávre-

��!��* �� 6\

A escultura, tal como as técnicas abordadas nos pontos anteriores, pode ser desenvolvida de for-

ma livre ou dirigida e são vários os materiais usados em AT para a construção de peças em três

dimensões. Um dos mais utilizados é o barro, ou argila, mas também existem outros materiais

que também podem ser usados, para modelar ou moldar como o papel. Segundo Blon (1962),

citado por Mascaranhas (2012), a “modelagem contribui para a integração da experiência ex-

terna e a vivência interna na medida em que ensina o real, assim sendo, conteúdos do mundo

interno podem ser traduzidos em reais”. À medida que o sujeito modela, por exemplo, o barro,

tem oportunidade de desenvolver experiências criativas, liga, embora inconscientemente, o seu

imaginário com a matéria que molda, obtendo uma forma real, que pode ser corrigida ou recons-

truída, mais simples ou mais complexa. Sendo muito utilizado em arte-terapia por ser uma das

técnicas que permite ao indivíduo viver a um só tempo a realização e a transformação, quando

��9�� !��

existiu antes. Mais do que isso, é a relação do sujeito, de seu senso de beleza em evolução,

com aquele material (Fernandes, 2002:20). A escultura permite ao sujeito entrar em contato

com sentimentos profundos, ansiedades, frustrações, mas também emoções ternas e amorosas.

Quando o material utilizado é a argila, segundo Santos (2006) o paciente tem “um retorno a

��

profundas guardadas no inconsciente”.

O estímulo à comunicação e à dialética são duas das vantagens ao modelar o barro, o sujeito

manuseia este e ao mesmo tempo vai representando, num objeto com três dimensões, os seus

sentimentos e as suas emoções. Assim, a modelagem ou moldagem “recorre ao uso de inúmeros

movimentos, como por exemplo, amassar, bater, esticar, cortar, unir, dobrar, amolecer, acari-

nhar, alisar e enrijecer, (...) é através da sobreposição destas etapas que imagens internas

contidas (e escondidas) ganham forma, (...) promove experiências sensoriais, na medida em

que o toque permite adquirir consciência da temperatura, peso, volume e textura (...) permite

��8” (Mascarenhas in Arte Viva, Revista Portuguesa de Arte-Terapia

2011:23).

84


8 �� =��9��* �� 6\�� =��=��=��tenra idade. Rasgar, recortar, utilizar o barro ou a plasticina, pintar, etc, fomentam o desenvolvimento ��=��=��*�� 7%%��\��%�5!��5�5��5��%6

Também o origami pode ser um mediador em AT. A palavra tem origem japonesa “ori” (dobrar)

��Z��* � ��6��+�� \�?��+��

do papel em direções regulares ou variadas até obtermos uma forma que representa algo, por

exemplo, um gato, uma estrela ou um outro objeto.

Como exemplo do trabalho com origami, temos a Figura 44, onde podemos ver vários origamis,

todos com a mesma forma e à partida com o mesmo tamanho, estes são trabalhados pelos

sujeitos individualmente para depois ser formada a composição conjunta dos mesmos. Aqui,

estimulam-se características individuais quando desenvolvem o origami individualmente, mas

também o espírito de equipa e a ajuda mútua, quando auxiliam os trabalhos uns dos outros.

Para esta experiência não são necessários grandes recursos, apenas uma folha de papel, habi-

�� +�� +�� \�� +&��=�� !��

não necessite de ser intervido com outros materiais (como cola ou tesoura) para obtermos a

Figura 44. Summithttp://acata.org.au/gallery/



85

��!��!��\�]��<�=��@��5]�� =��

(2011), o ��&��!��#��'E��#��'6��-

��!��#��$' Martins

*_�^^6��!�� +&��'��*�!��6�� 9��

complemento a outros objetos, por exemplo, pode ser inserido num outro desenho (que pode ser

bidimensional), pode criar uma história com outros origamis que já estejam criados, entre outros.

A modelagem do papel pode servir também para desenvolver as capacidades psicomotoras e a

capacidade de concentração, no caso dos idosos este é um meio terapêutico muito bom, pois

a postura calma e paciente é fundamental para estes exercícios (Mascarenhas, in Arte Viva,

Revista Portuguesa de Arte-Terapia 2011:25).

Se o origami for construído em grupo, em que todos os intervenientes procuram desenvolver indi-

vidualmente a mesma forma, permite criar um espírito de apoio e ajuda mútua entre os sujeitos.

No desenvolvimento da tarefa é fundamental manter a atenção. O local onde se desenvolve a

atividade é também importante, pois deve ser calmo e se possível, deve transmitir segurança. Os

terapeutas, normalmente, facultam um modelo de origami já realizado, os pacientes procuram

então desenvolver um igual, seguindo cada uma das dobragens, passo a passo. As dobragens livres

também são possíveis, mas num nível mais avançado, uma vez que é necessária alguma prática

nas dobragens do papel, no entendimento da forma e do seu funcionamento. Quando os objetos

estão já realizados, há um sentimento de conquista no sujeito (Martins, in Arte Viva, Revista Por-

��5]�� _�^^7_{6\�]��=��<�=��@��

de Arte-Terapia, (2011), construir um origami � ��+�"#��

si mesmo em cada passo da dobragem, seja de partes positivas ou de fragilidades. Tudo está lá,

��!��!��&�'F��#� ��

idealização de um mundo perfeito, bom e bonito, o caminho é de integração de todas as partes”.

Denomina-se como material alternativo, aquele material que é usado e descartado pela socie-

dade, ou sobras de lixo urbano que, aparentemente, não possuem mais utilidade, mas também

lixo orgânico. Segundo Arcoverde (2006) os materiais usados são “objetos sem uso, aglomera-

dos. Agora fora do contexto para o qual foram criados, em nova forma, com uma nova função

��!��$, segundo o mesmo, o material alternativo torna-se “interessante não

só por ser gratuito, mas porque proporciona ao indivíduo a possibilidade de criar. O processo

criativo uma vez iniciado, vai-se multiplicando, fazendo parte de uma criação continua em que

��$'

86


Figura 45. Sem Titulo 10http://bcarttherapy.com/bcata/gallery/




A utilização de materiais que à priori já não teriam qualquer utilidade, começou a ser do inte-

resse de vários artistas por volta do ano 1912, com o movimento Cubista (na sua fase sintética). O

movimento começou por introduzir colagem nas pinturas até usar objetos tridimensionais surge a

��+��*��@��6��5��+&��=��\

Estas tarefas podem ser desenvolvidas de forma individual ou em grupo, e também pode ser

��=��=��=��\�H��*_��{6��!��=��

etapas gradativas do domínio da técnica, permitindo que o indivíduo inicie trabalhos com mate-

riais menos complexos até adquirir, na sua produção, uma estrutura mais complexa e integrada,

formando um corpo sólido. Nas imagens acima, Figura 45 e Figura 46, podemos ver uma ativi-

dade realizada por um grupo de pacientes, cada um dá o seu contributo para aquela que vai ser

uma obra coletiva.

O material alternativo, promove também a construção, tal como os materiais que foram abor-

dados anteriormente, contribuindo, assim, para a transmissão de sentimentos, pensamentos e

modos de vivência e entendimento do mundo. O processo estimula também o desenvolvimento

emocional, mental, psíquico e biossocial. No decorrer da tarefa, o sujeito compara e utiliza,

�� +&��='��-

nar e organizar. Assim, o tratamento com este material “possibilita a vivência com diversas

��#��"��

tamanho, forma, posição e espaço”� *��=�� _��{7#^6\� � H��

como missangas ou purpurinas e elementos naturais que sejam previamente recolhidos no exte-


87

Figura 47. Depressionhttp://www.anzata.org/gallery/album/anzjat-2012-cover-exhibition




rior. De acordo com Santos (2006) estas atividades permitem que “a pessoa planeie, direcione

e preste atenção no trabalho que está desenvolvido, pois à medida que a pessoa expressa

�� !��&��

vida”. No que diz respeito à análise “dos trabalhos de construção de material alternativo em

arteterapia é necessário que o arteterapeuta observe todo o processo realizado, indicando por

onde o indivíduo iniciou o trabalho, de que forma uniu as partes, se foi feito individualmente

ou em grupo, se necessitou de ajuda do terapeuta, se fez ou desfez alguma parte do processo,

etc. Sobretudo as possibilidades de interação e equilíbrio da estrutura organizada, devem ser

observadas” (Arcoverde, 2006:32).

Esta é uma técnica que estimula muito a criatividade e a percepção, mas também a construção

e a reconstrução uma vez que há um reaproveitamento de materiais. Durante a realização de

atividades com material alternativo, o sujeito também pode usar outras técnicas, por exemplo,

a colagem e a pintura (Santos, 2006:46).

Por último, são apresentados mais dois exemplos representativos desta técnica, com a reutili-

zação de materiais, as Figuras 47 e 48. Na primeira podemos ver que foi construída uma forma

88


Na pré-história, o círculo tinha um carácter sagrado e era usado frequentemente nas primeiras

construções do homem, foi usado em várias épocas e em diferentes culturas. Falamos, por

�� *@��_��_7_^_6\��

�� =��¢��=��!�� =��

e a totalidade da mente, a primeira mandala pintada por ele foi no ano 1916. Jung usou o seu

próprio processo de cura para estudar as mandalas. No decorrer da primeira grande guerra,

Jung trabalhou como médico em serviço militar e durante este período, mais concretamente,

durante o ano de 1918, Jung desenhava todas as manhãs uma mandala. Esta expressava o seu

estado emocional naquele dia. Ao longo do tempo, Jung teve a oportunidade de observar as

transformações psíquicas que passava ��!��>

formação - transformação, eis a actividade eterna do eterno sentido. As mandalas representam

a totalidade em acção. Correspondem à natureza micro-cósmica da psique” (Cruz, 2009:2).

H��|��9�*_��6��

��+��=�� \��

Costa (2004), todas as mandalas são únicas e diferentes, cada uma tem as suas caraterísticas

�� '��\��9��=�� -

rada com diversas técnicas.

Os psicólogos e os terapeutas exploraram e estudaram de forma mais aprofundada as mandalas

desenvolvidas pelas culturas hindus e tibetanas. No caso das mandalas tibetanas (Figura 49),

encontram-se organizadas em volta de um centro, normalmente são representadas cenas re-

ligiosas como Budha ou Shiva. Algumas vezes o circulo é colocado no centro de um quadrado.

II.5. A criação das Mandalas

que representa o corpo humano e de seguida foi coberto com missangas e outros objetos que o

�� +�� \��9��+��

compacta e é, de seguida, ‘decorada’ com motivos de cores secas. Reparemos que apenas quem

produz e o terapeuta (que acompanha o processo), sabem aquilo que representa cada um destes

objetos, nós enquanto espetadores podemos apreciar a forma, a composição e a estética, ele-

mentos pouco importantes no decorrer do processo terapêutico. As imagens, aqui, procuram

estimular o interesse pelas várias áreas uma vez que são obtidos objetos bi/tridimensionais,

��!�� =�� \


89

Figura 50. Sem Titulo 14�� 7%%��\�� \��%Z��#%_��%¥%_�%��5��5

los-mandalas-tibetanos-Acedido a 27 abril de 2014

Figura 51. Sem Titulo 15http://holisticocromocaio.blogspot.pt/2013/08/mandalas-

caminho-dop-equilibrio.htmlAcedido a 27 abril de 2014

Figura 49. Sem Titulo 13http://www.navevazia.com/chimia/2011/07/mandalas.html

Acedido a 27 abril de 2014

��*Y��6��

meditação. (Paglini, 2002:215). Segundo Costa (2004) as mandalas ocidentais (Figura 51) têm

algumas semelhanças com as anteriores. Estas representam, por exemplo, o universo, a vida

e a morte. Na arquitetura, temos o exemplo das rosáceas góticas, desenvolvidas em tempo de

�� =��\�|��*_��`6��!��

ocidental ainda não está na posse de todo o conhecimento dos conceitos relacionados com a

mandala, conceitos esses ligados ao modo de

pensar, viver e sentir.

De acordo com Costa (2004) o desenho das

mandalas é todo feito em torno do centro, e

representam o equilíbrio perfeito. Segundo

Casas (2009) as mandalas não são simples de-

senhos de cores, todos os elementos que a

�� \

De acordo com o dicionário online da língua

��

“diagrama composto de formas geométricas

concêntricas que representa o universo, usa-

90


do no budismo, hinduísmo e no tantrismo como ponto focal na prática da meditação” (http://

www.priberam.pt/DLPO/).

Segundo Cruz (2009), no processo terapêutico, o sujeito tem oportunidade de recuperar ou

desenvolver a motricidade e desbloquear a expressão dos sonhos, contribuindo para conseguir

analisa-los e entende-los. A arte-terapia não deve travar nem bloquear a imaginação e a cria-

tividade do paciente. Mais uma vez, neste processo, a estética não é um fator importante

durante a criação das mandalas. Os materiais utilizados são também um fator importante de

análise, pois cada material tem o seu valor terapêutico no processo de cada um dos sujeitos.

Arte-Terapia faz sentido quando existe um processo de acompanhamento, pois o que se manifesta

hoje, amanhã poderá não se matifestar.

Todas as mandalas têm um centro, todas elas são diferentes e todas têm o mesmo princípio.

Não há mandalas ou técnicas certas ou erradas. Estas são um meio terapêutico frequentemente

usado em AT, e ajudam a acalmar e a diminuir a ansiedade, procuram o equilíbrio físico e mental

do sujeito, contribuem para a expressão e reconhecimento dos seus conteúdos internos e desen-

volvem o potencial criativo. Assim, contribuem para o aumento da criatividade, da autoestima

e do autoconhecimento, ajudam a estimular a concentração e o planeamento de ações e ideias

(Zacharias, 2007: 43)

Há, de fato, três tipos de mandalas distintas: as de culto, as de meditação e as terapêuticas. A

�� \�

As mandalas de culto e de meditação, nas religiões mensionadas, foram as primeiras a ser usa-

das. Como técnica terapêutica estas são importantes, por exemplo, para crianças introvertidas

e com tendência para se isolarem, porque usa um tipo de expressão não verbal. A expressão

artística desenvolve a precepção multissensorial e abre caminhos no enriquecimento e na ex-

pressão pessoal (Cruz, 2002). De acordo com Costa (2004) para desenvolver uma mandala não

é necessário sofrer de alguma patologia, ainda assim, o alcoolismo e os problemas com a droga

são alguns dos casos terapêuticos em que a mandala é aplicada. O principal objetivo é entrar

em contato consigo mesmo, uma vez que é o próprio sujeito a produzir a sua mandala, faz com

que expresse o seu eu. No desenvolvimento do desenho é estimulada a coordenação motora

�� \


91

As mandalas contribuem para a formação da inteligência, do raciocínio e do controlo e domínio

do corpo, assim, as mandalas servem de estímulo à aprendizagem, servem como meio de ex-

pressão, comunicação e produção sendo também, uma técnica de relacionamento (Climent in

<�=��@��K�<��_�^#7`�6\

As mandalas não têm uma superfície comum utilizada, cada sujeito explora aquela com que se

�� \�@��=��

que as mandalas sejam, todas elas geram os mesmos resultados no sujeito, apesar das distintas

formas e cores, desde que seja realizado da forma correta, a mandala desenvolve harmonia, se-

renidade e paz. Como materiais, temos por exemplo, o giz, os pastéis, os lápis de cor, o carvão

��\�|��=��9��+��

folha. O guache, a aguarela e a tinta de óleo, são alguns dos materiais usados na realização

desta atividade. Consoante o diagnóstico de cada um dos doentes, o material é adaptado.

Alguns materiais são indicados para determinado problema, existindo materiais aconselhados

para o desenvolvimento da atividade em doentes com determinada patologia (Costa, 2004:22).

Para a construção de uma mandala, deve ser escolhido um esquema básico para começar a

desenvolver a atividade, o esquema pode ser o tradicional círculo, mas também um triângulo,

um quadrado e ou octógono. Depois de escolhido o esquema, a criança pode começar a dese-

�� =��=��!��=��

dirigida, sendo que, neste caso, se poderá fornecer modelos à escolha da criança para copiar.

O desenvolvimento de uma mandala necessita de concentração, abstração e entrega, o úl-

timo objetivo é que a pessoa seja espontânea na criação da mesma. (Castellanos, 2002:93).

Assim, segundo Costa (2004) a cópia de uma mandala já realizada é também uma atividade

desenvol-vida num processo terapêutico, nestes exercícios, há um enfoque da atenção. Estas

atividades são dirigidas aos indivíduos que têm receio de errar, sendo obrigados a perceber e

a recriar a realidade.

De acordo com Cruz (2002), quando se vai colorir uma mandala existem duas formas na seleção

das cores: a intuição ou a indução. No caso da intuição, escolhemos as cores que vão ao en-

contro do nosso estado de espírito no momento, no caso da indução, escolhemos a cor corres-

pondente à emoção que gostávamos de induzir. A seleção intuitiva das cores resulta quando não

��+��\��

eventuais conotações psicológicas ou termos que possam inquietar o sujeito. Segundo Costa

92


(2004) consoante o nosso estado de espírito, temos tendência a escolher uma determinada cor,

quando somos detentores de um desequilíbrio energético, essa tendência acentua-se sobre uma

determinada cor, o sujeito sente-se atraído por esta e procura repetir consequentemente.

Dos três modos de intervenção com mandalas, a atividade de colorir mandalas deve ser a

primeira a ser realizada, para começarmos a trabalhar os pontos que queremos através desta,

posteriormente podemos passar para o ato criativo. Quando se começa a colorir do centro para

o exterior da mandala necessitamos de ajuda para exteriorizar as emoções, quando pintamos

de forma contrária, de fora até ao centro, procuramos o nosso próprio centro (Casas, 2009: 50).

|�� \�� &��

uma cor em especial para que seja acelerado o tratamento como o estímulo de determinados

��\�� =�� !��&��

nenhuma patologia, as cores são seleccionadas consoante o ânimo do sujeito. A pintura das

mandalas pode ser feita em qualquer hora do dia (Casas, 2009: 42).

?��!�� !��

apresentados são fundamentados no artigo de Cruz (2002). O amarelo simboliza a luz, o sol,

a alegria, o entendimento, a liberação, o crescimento, a sabedoria, a fantasia, o anseio de

��+��=�&�� \�?��9�� 9��

tédio, paralisação, ingenuidade e vazio. O branco está ligado à pureza, à perfeição, à virtude,

à liberação, ao instinto para os negócios, ao amor pela verdade, ao perfeccionismo, à tendên-

cia, à abstração e à frieza. O laranja simboliza energia, optimismo, ambição, atividade, valor,

�� '��\�?� ��9��>��=��>�

dignidade, à mudança, ao retorno, à responsabilidade, ao desempenho, à morte, ao desespero,

à tristeza, à perda, ao medo, à ameaça e à obscuridade. O vermelho representa amor, paixão,

sensualidade, força, resistência, independência, conquista, impulsividade, raiva e ódio. O rosa

representa a busca do prazer, a elegância, a abnegação, o domínio da agressividade, o carinho,

a suavidade, a descrição, a inibição, a ignorância e o sentimentalismo. O verde simboliza equilí-

brio, crescimento, esperança, perseverança, força de vontade, cura, integridade, bem estar,

tenacidade, prestígio, falta de sinceridade, ambição e poder e, por último, o violeta está ligado

ao misticismo, magia, espiritualidade, transformação, inspiração, pena, renúncia e melancolia.

Quando desenhamos ou pintamos mandalas podemos dizer que é uma viagem à nossa essência,


93

II.6. Arte-terapia na escola - utilidade e benefícios

(()*)+)(�� ;��<��&��=��

Kellogg (1970) estudou as várias fases do desenho das crianças chegando à conclusão que estas

progridem em diferentes fases, nomeadamente, o “Stage Scribble” (estágio dos 18 meses a dois

anos de idade, onde o rabisco não é só um movimento sem rumo, criado aleatoriamente pelo

olho, mas demonstra uma consciência de padrões e crescente coordenação entre olho-mão), o

��@��5��!��*��!�� -

da com um círculo e duas linhas pendentes para as pernas, às vezes desenham pequenas marcas

dentro do círculo para representar as características faciais), o estágio do “Esquema” (geral-

mente ocorre em idades entre os 7 e os 9 anos, sendo indicativos do que a criança a pensar

versus o que é realmente visto por esta) e, por último, o estágio do “Realismo Nascente” Stage

(por volta dos nove ou dez anos, os desenhos das crianças tornam-se cada vez mais padronizados

�� !��

com os resultados) (Kellogg in Lowenfeld e Brittain, 1970:115).

A arte-terapia, agora em contexto educativo, já foi e é atualmente utilizada em alguns países.

��!�� '��=��

prévio sobre a área para conseguirem obter os resultados pretendidos. Molina (2005), apresenta

uma experiência onde coloca a arte-terapia nos planos de estudos da formação universitária de

lembrando coisas que até então estavam ocultas (Cruz, 2002:1). De acordo com Costa (2004),

quando pintamos temos oportunidade de trabalhar a estruturação e a área afetiva e emocional,

quanto mais diluída estiver a tinta, mais emoções estão envolvidas no desenvolvimento do trabalho.

|��<�=��@��K�<��*_�^#6��!��

��+�� '��=�9�!��&��

gostos estéticos e imaginativos, é uma atividade que pode ser realizada por pessoas de qualquer

idade e tem o benefício de fortalecer a criatividade.

Pretende-se documentar casos de utilização de arte-terapia em contexto escolar, elencando

utilidades e benefícios comprovados pelos arte-terapeutas que intervêm neste contexto es-

��'��\�� 5�� =��

realizada até ao momento para o ensino das artes visuais.

94


�� +&��=��

que possam integrar arte-terapia no âmbito educativo. Para a experiência foram delineados

�+&��=�� '��5 ��\��!��5��

na educação pode ser uma ferramenta fundamental quando implementada nos vários contextos

educativos, não apenas aplicada com alunos com algum tipo de problemática ou incapacidade,

mas para qualquer um que procure o desenvolvimento pessoal. Foram realizados vários exercícios

��!�� =��

se mostram mais conscientes dos valores éticos da arte como via de conhecimento, expressam-se

melhor e estão mais preparados para ajudar os outros na transformação pessoal e social.

Fernández (2007) apresenta um artigo onde descreve a aplicação da arte-terapia em aula como

meio para desenvolver a auto-estima e as relações sociais. O autor usa as artes plásticas, a

música e a dança. A realização de actividades de arte-terapia decorreram de aulas de Educação

Artística, Educação Musical e Educação Física. Os professores tiveram formação antes de colo-

carem em prática as atividades, numa série de sessões. Fernández acredita que a implemen-

tação deste tipo de exercícios permite o desenvolvimento de habilidades, previne tendências

��&��\��5�� -

mente nos seguintes fatores: é um meio de expressão não verbal, favorece a expressão de

�� !��='��!��!��!��9\�

Nos resultados que Fernández (2007) apresenta, conclui que as atividades melhoraram a autoes-

�� =��=�=��!��

o vínculo entre alunos, estimulando a desinibição expressiva gestual. No que diz respeito ao

âmbito curricular, foram desenvolvidas capacidades sociopessoais, por exemplo, habilidades

��=��\��

que houve um desenvolvimento gradual na capacidade expressiva dos alunos, em geral, e houve

oportunidade de disfrutar uma maior gama de recursos de expressão e comunicação. Os alu-

nos desenvolveram atitudes de participação, tolerância e respeito com o grupo, mas também,

consigo mesmos e, por último, foi favorecida a interação entre o grupo e a expectativa sobre o

pruduto que produzem foi melhorada.

No que toca às mandalas, há também quem já as tenha aliciado em contexto educativo,

segundo Cruz (2002) as mandalas são usadas neste contexto porque já se pôde constatar que

+��=�� =��=��


95

a criatividade, o autoconhecimento, melhora a sociabilização e a comunicação. De acordo com

Castellanos (2012), os benefícios em utilizar as mandalas, em contexto de aula, não passa

apenas por tranquilizar a turma, os alunos quando se encontram mais calados e serenos con-

��!�� \�|�� !��

exercício com mandalas antes de ser abordada uma matéria mais complicada.

Segundo Climent, Revista Professional de docência y Recursos Didáticos (2013), o trabalho com

as mandalas podem ser aplicadas tanto com crianças da primária como com adolescentes da se-

��+��5��+��'�� !��

e concentração baixo. Num estudo de caso apresentado, nesta revista, são obtidos resultados

positivos, há garantia que estes são obtidos seja qual for a etapa educativa. As competências

básicas, desenvolvidas através das mandalas, são a competência social, de aprender a aprender,

a autonomia, a iniciativa pessoal e a competência matemática.

Em contexto de aula, o trabalho com mandalas pode funcionar de três formas: observá-las, de-

senhá-las ou pintá-las. Quando falamos em observar uma mandala, falamos em colocar o aluno

a observar a mandala e a descrever o que esta lhe sugere e quais os sentimentos que estimula.

Para a construção de uma mandala, deve ser escolhido um esquema básico para começar a

desenvolver a atividade, o esquema pode ser o tradicional círculo, mas também um triângulo,

um quadrado e ou octógono, necessita de concentração, abstração e entrega de maneira a que

a pessoa seja espontânea na criação da mesma (Castellanos, 2002:93). No caso de colocarmos

os alunos a colorir as mesmas, devemos disponibilizar uma série de mandalas para cada um dos

alunos ter oportunidade de escolher aquela que quer pintar. Depois de selecionada, o professor

deve fornecer a mandala escolhida a cada um dos alunos. A sala deve ter um ambiente tranquilo

e os alunos devem ter uma ampla gama de cores para realizarem a atividade. O professor não

interfer na seleção de cores nem na colocação estratégica das mesmas no desenho. Caso não

terminem a atividade, os alunos devem guardar o desenho e terminar numa próxima sessão

(Cruz, 2002: 6)

Para a aplicação pedagógica das mandalas, há alguns indicadores que devem ser seguidos, tais

como: o professor deve dar feedbacks sempre positivos para que os alunos se sintam motivados,

se possível expor as mandalas na escola para que possam ser apreciadas. Quem não quiser par-

ticipar na atividade não deve ser obrigado. As atividades não devem ser aplicadas em excesso

para não se tornarem aborrecidas e desinteressantes (Casas, 2009: 48).

96


As mandalas não são analisadas apenas pela cor, mas também pelas formas que são desenhadas

��+�� !��+��9��+��

equilíbrio; os hexágonos simbolizam a união; as cruzes relacionam-se com elementos como o

céu e a terra, a vida e a morte, o consciente e o inconsciente; os corações ligam-se a senti-

mentos como a felicidade, a alegria e o amor (Cruz, 2002:3). Em entorno escolar, no que diz

�� >��=��|��*_��_6��!��+�� 7�

1. Avaliar a originalidade do trabalho, 2. Avaliar a cor e a técnica selecionada e 3. Avaliar o in-

�� 9��\�?��=��

da apresentação da atividade aos alunos.

De acordo com a Lei n.º 46/86, emitida a 14 de outubro de 1986 em Diário da República, a As-

sembleia da República decreta no Capítulo I, Artigo 3.º o sistema educativo tem de se “organizar

de forma a contribuir para o desenvolvimento da personalidade do indivíduo, da formação do

��&��I��

forma a que o individuo se adapte às realidades”; no Artigo 7.º da mesma lei, temos acesso aos

objetivos do ensino básico, entre os quais está “valorizar as atividades manuais e promover a

educação artística, de modo a sensibilizar para as diversas formas de expressão estética, de-

��$'

Segundo Santos (2006) a educação tem de “respeitar as diferenças culturais, reconhecer as

várias formas de pensar e aprender e estimular as múltiplas inteligências9. Enquanto educa-

dores temos de compreender e auxiliar as necessidades de cada educando, a relação de ami-

zade deve ser estimulada, de maneira a favorecer a aprendizagem contextualizada, com base

numa avaliação continua, provas escritas mas também nos momentos de observação. Esta relação

motivará os alunos, que terão oportunidade de desenvolver capacidades para superar obstácu-

los”\��!��!�� >��“(...) precisa conhecer a realidade social da

��$(Santos, 2006:58).

9 A Teoria das Inteligências Múltiplas é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capaci-dade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer ��\�¬�� '��5�� cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isolada-mente (http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html).


97

Santos (2006) nomeia determinadas características que devem ser estimuladas nos alunos, “(...)

��

própria e saiba viver no seu meio social (...)” (Santos, 2006:62). Desta forma, é “(...) essencial

que através do trabalho desenvolvido com a arte em conjunto com a arteterapia, a valori-

��#��

sentindo incentivado possa almejar sempre o seu melhor, pois todos somos capazes de produzir

��1��'$

De acordo com Castellanos (2012), os professores, antes de aplicarem as atividades, deviam

�� =�9�!��+��'��\�

H�� +��

realização destas atividades teria oportunidade de libertar tensões acumuladas, melhorar o

�� !��\�?�

processo educativo deve ter a participação ativa do estudante e dos professores, devem então

�� 9��9��+��=��

e inovadoras.

�!��!�� !��!�� +��

tipo de atividades, pois “ao descobrir-se capaz de realizar atividades que nunca poderia ima-

!�� & �� #� � ��#� ��

existentes em sua vida, pois sentindo segurança em si mesmo desenvolverá sua auto-estima”

(Santos, 2006:58).

De acordo com Cruz (2002), a criatividade é uma das capacidades que as mandalas desen-

volvem, sendo que quando esta é estimulada, outras características são também desenvolvidas,

��+��=�� =��

e a exploração e consequente à vontade com várias técnicas. Na formação individual do aluno,

as mandalas contribuem ainda para a formação da inteligência, do raciocínio e do controlo e

domínio do corpo.

A autoestima está diretamente ligada com a criatividade, quando o aluno se sente entusiasmado

a desenvolver determinada atividade. Estimula o ato criativo. Quando são atividades em que

��>�=��+��!��'��=��=��=��

com aquilo que produz. O nível de autoestima será mais elevado quando o sujeito entender que

98


é um ser único e que possui características e potencialidades individuais entende e aceita as

suas qualidades, os seus defeitos e as suas habilidades como parte fundamental da sua formação

(Castellanos, 2002:28).


99

CAPITULO III: Testes Projetivos e Arte-Terapia na Prática de Ensino Supervisionada

III.1. Atividade ‘A Minha Árvore’

]��!��=�� &��=�� 5�� -

tou-se esta atividade “A minha Árvore”.

Recordando, os testes projetivos são habitualmente usados em abordagens clínicas, permitindo

o conhecimento da personalidade de cada um dos sujeitos que o realiza. Com este tipo de co-

nhecimento, procura-se entender o porquê de determinadas atitudes e acompanha-se o sujeito

com um tratamento clínico, nos casos em que este é necessário.

Uma turma de alunos, seja de que ano for, é composta por vários tipos de sujeitos com múltiplas

��\��!�� =��=��

cada uma destas personalidades? Quais as vantagens para ambas as partes quando se tem estes

�� !��

conhecer a personalidade de cada um dos alunos presentes na turma?

Após a investigação feita a cada um dos testes, a partir dos estudos de caso, que foram descri-

tos em capítulos anteriores, urgia uma nova fase de entendimento. Nesta, tínhamos de identi-

��!��!��

caraterísticas que pretendíamos, realmente, entender e analisar, tendo em conta as limitações

��*�� &�� 6\

Os testes, quando aplicados, têm um contexto, uma forma de serem aplicados e um objetivo,

é assim importante, seguir os critérios que cada teste obriga para que as conclusões padeçam

� �� '��\��

teste deve ser mantida o mais rigorosamente possível, desde o tema, ao material e à abordagem.

]��9��!��&��+��

cada aluno, pois o verdadeiro objetivo de aplicar estes testes em contexto de aula, é conhecer

melhor cada um dos alunos.

100


Como referido anteriormente, na descrição de cada teste, cada um tem o propósito de analisar

��'�� '��&��\�|��>��!��+&��=��

�� -

tológicos, foi no sentido de usar aqueles testes que têm na sua base de analise: a relação com

��'�� *��'��=��6��

o conhecimento interpessoal (incluindo auto-conceito e imagem corporal - testes da árvores, da

��+��6��

artística, como o acesso ao inconsciente individual (testes de wartegg). Em contexto de aula, é

importante conhecer características individuais de cada um e a capacidade de interação com

os outros, optou-se, então, pelo teste da árvore uma vez que vai mais ao encontro daquilo que

��*=�� =�� 6\

Anualmente, existem conteúdos obrigatórios a abordar em cada uma das disciplinas. As ativi-

dades deste género (Teste da Árvore) podem ser adaptadas aos vários conteúdos que têm de

ser abordados nesse ano, por exemplo, em aulas de desenho livre e em conteúdos como a cor e

a representação. Consoante o ano, é necessário que haja a preocupação em perceber em que

conteúdo a actividade melhor se enquadra.

<�� 5��7��+&��=�� 9��-

teúdos programáticos e metologias de ensino/aprendizagem (avaliação incluída).

((()+)+)!��<�� >�� &��&��

A. Objetivos de aprendizagem

@�� 9�� =�� +&��=�� '�� !�� =��

ser abordados nas aulas de Educação Visual, de acordo com as metas curriculares da disciplina

(Anexo III) em articulação com o programa de Educação Visual (Anexo II e IV), ainda vigente. As-

sim, e tendo em conta que esta é uma atividade com uma curta duração (cerca de 45 minutos),

os objetivos a atingir procuram ser realistas. Assim, os alunos, após a realização da atividade,

devem conseguir entender e compreender, saber integrar, articular e comunicar expressiva-

mente. Tendo, também cumprido a função de teste de diagnóstico, não só os alunos começam

��=�� +�� +��

autoavaliar-se, poderão diagnosticar, no seu trabalho e no trabalho dos colegas, diferenças indi-


101

B. Conteúdos programáticos

No que diz respeito aos conteúdos programátivos, a atividade desenvolve capacidades nos cam-

pos da representação, sobreposição, dimensão, claro-escuro, percepção e representação visual

das formas e, por último, qualidades formais e expressivas. Estes conteúdos programáticos

serão explorados durante o desenvolvimento da atividade.

��=��=��=�� '�� 9��

para podermos ver o ponto de situação dos alunos nos conteúdos que iam ser abordados de

��\��=��

de nenhum dos alunos. Os conteúdos desenvolvidos na atividade foram abordados numa tarefa

desenvolvida logo a seguir. A análise aos testes contribuiu, assim, para que houvesse de certa

forma uma adaptação daquilo que se iria propor como atividade seguinte. O diagnóstico é im-

portante para podermos analisar a capacidade de cada um dos alunos, sendo imprescindível ser

��9��'��\

Neste caso, tal como se mencionou, teremos também oportunidade de analisar os resultados

individuais deste teste de diagnóstico de acordo com as informações que temos sobre o teste

da árvore. O exercício foi desenvolvido no último dia de aulas do 1º período da disciplina de

��\�Y��=��9�� 9�� '��

nomeadamente, o fato de ser uma aula onde há tempo livre depois de ser feita a auto-avaliação

de cada um dos alunos e por já haver algum contato com os alunos, que permitiu ter algum co-

nhecimento de cada um deles. Conhecimento esse, fundamental para complementar o teste que

foi desenvolvido.

C. Metodologias de ensino/aprendizagem

viduais ao nível dos parâmetros mencionados. Tratando-se de um teste de diagnóstico, permite

�� *��

��=��6��!��!��9��+��\�@��

conhecimento, docente e aluno, poderão contribuir para explorar aptidões individuais valori-

zando os aspetos em que se destacam pela positiva e delineando estratégias de ensino/aprendi-

zagem, individualmente adaptadas, que permitam, aos alunos, desenvolver as restantes capaci-

dades e conhecimentos.

102


III.1.2. Implementação - Monotorização de aulas assistidas na PES

Escolhido o teste e a aula em que o mesmo iria ser desenvolvido, houve uma preocupação em

entender qual a melhor abordagem para apresentar a atividade à turma. O objetivo era cada um

resolver a atividade de forma individual, livre e o mais espontânea possível. Sendo que a ideia

��!��!��!��!��=��

únicas informações que foram dadas aos alunos foi o material a ser utilizado e a orientação da

folha na mesa. A abordagem foi tal e qual aquela que nos é aconselhada na descrição do teste da

árvore, apenas foi dito aos alunos que tinham de desenhar uma árvore. Não houve qualquer ob-

jeção ao uso ou não da cor, os alunos escolheram se queriam colocar cor, ou não, no desenhado,

��=��=��\

De uma maneira geral, todos os alunos tiveram uma boa aceitação do exercício. Apenas houve

��=��+��=�� =��!��-

cida, todos iniciaram o exercício. No decorrer do exercício, houve dois alunos que não estavam

��=�� =��=��&�� =��

deles não estava disposto a trabalhar no último dia de aulas do primeiro período, o outro aluno

��>�=��=��+��*��

arte-terapia” seria um exercícios dirigido porque fornece um tema).

III.1.2.1. Implementação do exercício

((()+)?)?)'��@��;Q�V�=� X�� X��

Os professores apenas estiveram em observação, todos os alunos estavam a fazer aquilo que

lhes tinha sido pedido, ainda assim, notava-se o pouco à vontade de alguns deles. Foi preenchida

uma grelha de observação (ver Apêndice I), onde se apontava tudo o que ia acontecendo du-

rante o exercício. Durante a observação, não houve problemas de maior, as únicas chamadas de

�� '��!��&��'��

e que começaram à conversa. A professora estagiária (PE) teve a preocupação em ver quais os

alunos que olhavam para o desenho do colega do lado para depois comparar e ver se havia ou

��\��^��^̂ �� 9��\��

todos os alunos terminaram o exercício, houve a preocupação em entender se correu bem e se

��=��!��!��+��=��=��!��!��

recolhido o desenho (estas impressões foram imediatamente registadas por escrito após a aula).

Com esta conversa informal a PE pôde entender o grau de satisfação do aluno naquele momento,


103

��+��!�� =��!��!��\�

Numa primeira fase foram analisados os desenhos, no seu geral, para se poder entender quais os

elementos frequentemente utilizados, e os usados com menos regularidade, entre outros aspetos.

Assim, foi preenchida uma grelha com tópicos previamente delineados (ver Apêndice I), havendo

�� +��=�� +��-

lisar o todo. Os tópicos que foram usados na grelha, para análise, foram escolhidos a partir da

investigação que foi realizada até à data, nomeadamente: a posição do desenho na folha (se era

central ou colocado na lateral); o tamanho que este ocupa na folha (se ocupa 1/4, 2/4, 3/4 ou

4/4); a relação entre os elementos que foram desenhados (se era uma relação equilibrada ou de-

��!��+��6"��'9��"��"��

o desenho era pormenorizado; se tinha sido desenhado espaço envolvente; se o traço era espon-

tâneo ou controlado; se tinham usado cor e se usavam o limite da folha como limite do próprio

desenho. Na grelha, constava ainda um tópico onde era registado se havia, ou não, uma possível

�� !��=��

de colocar os desenhos lado a lado, consoante os lugares de cada aluno na sala (controlado pre-

=��6\�� =��=��

de olharem para o colega do lado. Este tópico de analise é comparado com o mesmo tópico da

grelha de observação.

No que diz respeito à posição do desenho na folha há uma clara tendência dos alunos em cen-

tralizar aquilo que desenham, sendo que em 19 desenhos, apenas 2 estão numa lateral da folha,

todos os outros são desenhos centrados. O tamanho do desenho na folha é diferente de aluno

para aluno, no entanto, ocupar toda a folha para fazer o desenho não é comum. No exercício que

foi proposto à turma nenhum aluno ocupou a totalidade da folha e um único aluno ocupou 3/4

da folha, os restantes 18 alunos, dividem-se no que diz respeito ao tamanho do desenho, sendo

que 9 ocupam 2/4 da folha e 9 ocupam 1/4 da folha. A relação entre os elementos que são de-

senhados pode ser equilibrada ou não, considerando-se ser desequilibrada, por exemplo, aqueles

que o tronco não suportaria a copa da árvore, ou aqueles em que acontece o contrário a copa é

demasiado pequena para o tronco. Quando analisamos os desenhos e tentamos perceber se as

raízes ou o solo são elementos a que os alunos dão importância, reparamos que num total de 19

desenhos, apenas 6 alunos desenham estes elementos, os restantes 13 não fazem qualquer refe-

rência aos mesmos. Alguns alunos usam o fundo da folha como limite, não havendo possibilidade

��'9��\��-

104


�� =��!��=��

!�� \�?��*̂ 6̂��9��!��!��\�?��

��

espontâneo, ou como controlado. De um total de 19 desenhos, 11 apresentam um traço espontâ-

neo, os restantes têm um traço mais controlado. O espaço envolvente, foi um dos elementos ao

qual os alunos atribuíram menos importância, sendo que apenas um aluno desenhou elementos

exteriores à árvore.

Os desenhos são muito diferentes uns dos outros (ver todos os desenhos em Apêndice I), fora os

elementos comuns a cada árvore, o tipo de desenho e cada uma das características impostas

no mesmo, são pessoais e distintas de pessoa para pessoa. Nos desenhos que foram realizados,

podemos analisar e distinguir árvores com pormenores e árvores que não têm praticamente

pormenores, assim, 16 alunos têm preocupação em dar alguns pormenores ao desenho e apenas

3 apresentam um desenho simples e sem pormenores. No que diz respeito ao fato de usarem o

limite da folha como limite do desenho, muitos alunos fazem-no. Na turma em que foi realizado

o exercício, 14 alunos usaram o limite da folha para limitar o desenho, os restantes 5 alunos não

��9��\�@��!��9�� >� ��'=��

��!��

desenho. Chegamos a esta conclusão com a comparação de desenhos, lado a lado, conforme a

disposição dos alunos na sala e confrontando com a grelha de observação preenchida no decor-

rer da aula em que o exercício foi desenvolvido. Assim, no que diz respeito à utilização da cor

*� ��=��6��^��^̂ �� \�

Curiosamente, se formos analisar a disposição dos alunos na sala, damos conta que os que usam

cor, estão juntos e os que não usam também estão juntos, isto é, a turma está organizada por

��9�� *!��>��6��

��¥�� \

@�� '�� +��-

senvolvidos. Destes cinco exemplos, três que usam cor e dois que não usam cor. Na abordagem

feita de seguida, analisa-se individualmente cada um dos desenhos, tendo como apoio a investi-

gação feita até à data e os conceitos abordados em capítulos anteriores.

O primeiro exemplo a ser analisado, Figura 52, foi realizado por uma aluna com um gosto especial

por desenhar. A árvore representada está centrada na folha e ocupa cerca de 2/4 da mesma. A


105

relação entre os elementos é equilibrada e apresenta pormenores, nomeadamente sombras e

��\�� =�� \�� '��

aluna não desenha espaço envolvente e usa o limite da folha como limite do desenho. A árvore

�� \�@��+��

que houve alguma preocupação em colocar sombras em todo o desenho, de modo a obter algum

volume e textura. As informações que obtivemos da aluna antes da realização do teste, indicam

que é uma aluna motivada, interessada e com uma família estruturada. Perante o exposto, e de

acordo com a investigação feita no capítulo do teste da árvore, podemos concluir que a aluna

�� '=��!��

desenhou com linhas curvas em ambos os lados. As raízes apresentam-se de forma harmoniosa

com os resto do desenho, este fator pode indicar que a criança é segura de si mesma e que tem

uma boa relação emocional com a família. O fato do desenho estar centrado, pode estar ligado à

��+��!��\��

�+��=��=��+��5��>� ��!��+��

capacidades imaginativas e visuais, embora possa por vezes ser instável, no que diz respeito à

personalidade.

O segundo exemplo apresentado, Figura 53, é realizado por um aluno do sexo masculino. O aluno

em causa está sinalizado como aluno com NEE (Necessidade Educativa Especial), a incapacidade

Figura 52. Aluno Dois | Teste da Àrvore Apêndice I

106


acentuada do aluno é dislexia, havendo necessidade de adequações no processo de avaliação,

o aluno tem 2 horas semanais de apoio. Na sala de aula, o aluno é irrequieto e desconcentra-se

facilmente com os colegas, ainda assim, desenvolve os trabalhos e cumpre os objetivos propos-

tos. No que diz respeito à árvore, o aluno desenha-a no centro da folha e ocupa cerca de 1/4 da

��\�H�� +��=��+��+��

representado pelo aluno. O traço não é espontâneo (parece um contorno certeiro mas se ob-

��=��=��5��!�� =��!��

��=�� =��\�H��-

�� !��+��!��=��

relva tímida e frágil que oferece sustentação, árvore téctónica (pesada), o aluno não tem dúvidas

daquilo que quer representar (quer centro e simetria e, como tal, equilíbrio), logo, podemos

concluir que é um aluno convicto nas suas ideias, o tronco é, como no caso anterior, com linhas

��=��+��!�� +��

Figura 53. Aluno Onze | Teste da Àrvore Apêndice I

indivíduo. O fato do desenho estar centrado pode estar relacionado com a necessidade do aluno

��

alguma timidez, o desenho da copa, também nos associa a esta caraterística. O uso de um es-

quema (estéreótipo da árvore) e a opção pela simetria denotam pouca criatividade.


107

�� Y��`��=�� 9�� +��

realizada por um aluno do sexo masculino. Neste caso, o aluno ocupa menos de 1/4 da folha e

centraliza o desenho. A relação entre os elementos desenhados é desequilibrada e apresenta um

��*�'��6\��=��'9��

como limite do desenho. Também não são desenhados muitos pormenores na árvore. Durante a

��9��'��=��=��5��!��=��>�=��!��

não sabia como resolver o problema que lhe tinha sido apresentado. Na sala de aula, o aluno é

�'��>�� =�� '�� \�

No que diz respeito ao desenho, o aluno apresenta um tronco reto em ambos os lados o que pode

�� +��5�� 9\�?��=��

relativamente pequeno indica timidez, medo do que lhe é externo e introversão. O desenho é

limitado à zona inferior, o aluno deixa bastante espaço em branco por cima do mesmo, este fator

demonstra necessidade de segurança, medo do mundo exterior e a dependência de outros.

Figura 54. Aluno Dezanove | Teste da Àrvore Apêndice I

Numa segunda seleção de trabalhos, de árvores com cor, foram escolhidos exemplares também

��'�� =��\

O primeiro exemplo apresentado, Figura 55, foi desenvolvido por um rapaz, um dos alunos mais

faladores da turma. O aluno atinge os objetivos que são propostos e é autónomo. A árvore foi

desenhada no centro da folha e ocupa grande parte da folha, cerca de 3/4. A relação entre os

108


elementos é desequilibrada (copa mais “pesada” que o tronco) e é usado o limite da folha como

limite do desenho. No desenho temos oportunidade de ver alguns pormenores, nomeadamente

��\��+��=��\��!��9�� >��9��

cores típicas na representação de uma árvore (tronco a castanho e copa a verde). O aluno limita

as formas com a mesma cor da mancha mas com uma linha mais forte, e procura sombrear umas

partes da árvore com um tom mais escuro. Neste caso, o tronco do desenho é reto, o que indica

�� +�� \� �� =�� +�� !��

extroversão, imaginação e interesse em se relacionar com os outros, esta é achatada no cimo,

o que pode indicar algum sentimento de desamparo ou, simplesmente, foi condicionado pela

própria folha. De todos os desenhos feitos pelos alunos da turma, este foi o que desenhou a

árvore maior, o tamanho grande demonstra extroversão, alegria e capacidade em explorar o am-

biente que o rodeia. No que diz respeito às cores, não há de fato muito a analisar, pois o aluno

colocou as cores reais, ou seja, aquelas que de fato as árvores têm, pelo que podemos considerar

que não há grandes emoções impostas na representação.

Figura 55. Aluno Doze | Teste da Àrvore Apêndice I

O segundo exemplo apresentado foi realizado por uma rapariga, uma aluna empenhada e moti-

vada, que realiza tudo aquilo que lhe é proposto e não perturba a aula. A árvore que desenhou

está no centro da folha e é pequena, ocupa cerca de 1/4 da folha. A relação entre os vários ele-

mentos que compõem o desenho é equilibrada e desenha vários pormenores, como por exemplo,


109

Figura 56. Aluno Quinze | Teste da Àrvore Apêndice I

a folhagem. O traço é controlado. O solo é representado com tanta dimensão quanto a árvore. No

que diz respeito às cores atribuídas, a árvore é composta com copa verde e com tronco castanho.

O solo é representado com várias cores, nomeadamente, castanho e verde escuro. Como pode-

mos ver na Figura 55, o desenho é relativamente pequeno, o que indica timidez e medo do que

lhe é externo. No que diz respeito à árvore propriamente dita, esta é representada com um

tronco reto, mas note-se que é pequeno, comparando com o resto da árvore que é representada.

��+�� =�� !��

ocupa na folha, esta representação demonstra certeza e convicção nas suas ideias. A relação

entre os elementos é harmoniosa o que indica que existe equilíbrio entre a introversão e a ex-

troversão, é uma pessoa que dá atenção aos detalhes e é realista. A aluna, na representação que

fez, colocou as cores reais (tronco a castanho e com a copa a verde), nesta a aluna ainda procura

um conjugação de vários verdes, para conseguir algumas sombras. O solo é o único elemento

onde de fato a cor aplicada não é muito coerente, o aluno andou à procura, sem saber bem que

cor aplicar, acabou por aplicar castanho em todo o solo e depois optou por sombrear com verde

��9��!��+��=��\��+��+��

real do que foi representado.

110


III.1.2.3. Propostas de melhoria - readquação

Feita a análise aos testes do ponto de vista psicológico, devemos lembrar que as conclusões obti-

das têm como base a investigação realizada até à data da análise, para que estas sejam credíveis

devem ser feitas por alguém que tenha formação na área ou, claro, podem ser feitas pelo edu-

cador no caso de este ter habilitações para tal. Torna-se importante destacar a importância da

� ��+��=��

personalidade de cada um dos alunos que tem na sala mas, com este, os educadores podem tam-

bém analisar a capacidade de cada um dos alunos em vários campos de desenho, isto é, usando o

mesmo como teste de diagnóstico pode ver o ponto em que se encontram os alunos, por exem-

plo, na capacidade criativa, analisar se se sentem à vontade, ou não, num exercício criativo de

tema condicionado (desenho de memória).

�� '��!��+��+��

a representação, foi importante para ver, por exemplo, se no recurso à memória, a relação dos

elementos do desenho era harmoniosa ou se não havia relações de equilíbrio entre estes.

No que diz respeito à proposta e aplicação do teste, não há grandes melhorias que possam ser

feitas, pois tudo correu conforme aquilo que estava planeado. No nosso entender, atingiu os

objetivos delineados à partida. Os alunos cumpriram com aquilo que os professores pediram,

sem que houvesse grandes chamadas de atenção a fazer.

III.1.2.4. Benefícios após Implementação

Depois do teste ter sido realizado e analisado, foram várias as conclusões obtidas tanto a nível

psicológico como a nível educativo. Todos os desenhos poderiam ter sido analisados mais apro-

fundadamente, quer no campo psicológico, quer no contexto educativo. Na análise apresentada,

os exemplos explorados, escolhidos pelas suas muitas diferenças, comprovam a diversidade que

pode existir numa só turma. Todos os desenhos da turma tiveram que ser analisados desde os

objetivos de E-A (ver Apêndice I).

�� @��=��!��=�� -

nos depois de ter sido efetuado e analisado o teste desde esta perspetiva, isto é, a relação com

�!��&��!��'�� =��!��

alterada, passando a dar mais atenção aos mesmos.


111

III.2. Atividade ‘Rodando e Repetindo’

((()?)+)!��<�� >�� &��&��


A presente UT, módulo/padrão, tinha como objetivos de aprendizagem: distinguir e caraterizar a

expressão do movimento visual (movimento implícito, expressão estática e dinâmica, repetição

de formas: translação, rotação, rebatimento); desenvolver acções orientadas para a represen-

Nesta atividade pretendeu-se aplicar um mediador de arte-terapia - a mandala. Primeiro, foi

escolhida a mandala por se considerar que era uma “forma” ideal para explorar os conhecimen-

tos a adquirir com a unidade de trabalho - módulo/padrão. Segundo, conceberam-se quatro

sub-atividades diferentes em torno desta temática. Na actividade 1 os alunos vão colorir a gosto

um padrão (mandala) que servirá de inspiração para as atividades seguintes. A PE optou por

trazer para a aula uma série de mandalas previamente escolhidas (ver Apêndice I) para que os

�� !��=�� \��5��

esta primeira atividade , em torno da mandala, é um exercício dirigido (o tema, e nete caso, a

estrutura, já existe). A atividade 2 inicia-se com uma apresentação sobre os conceitos/conteú-

dos que serão abordados, na prática, ao longo da unidade de trabalho (logo na apresentação

serão mencionadas as atividades que se seguiam e os critérios de avaliação). Nesta atividade,

��!�� !��

depois, a desenvolver um módulo de forma individual, cuja estrutura será fornecida pelos pro-

fessores (para quebrar o típico quadrado usado neste tipo de atividade, será usado um triângulo

�� 6\��=��#�� -

lizam a fase do trabalho em papel cavalinho (os alunos escolhem um dos módulos e procedem

à repetição da forma, criando, assim, o padrão baseado no que foi desenvolvido nas atividades

anteriores). A última atividade, atividade 4, consiste na passagem do desenho bidimencional

para uma forma tridimencional. Aqui, os alunos tinham de trazer uma sombrinha, e explorar

o padrão realizado nas atividades anteriores neste objeto. Será dada, aos alunos, a liberdade

de usarem as texturas e materiais que mais gostarem para “reproduzir”, não de forma exata,

o mesmo desenho do papel na sombrinha. Como motivação para esta última atividade, será

feita uma apresentação em powerpoint, com ideias e incentivos à criatividade individual de

cada aluno (ver powerpoint em Apêndice I). Os objetos realizados foram expostos no Festival

Chapéus, organizado pelo núcleo de expressões da ESQP.

112



III.2.2. Implementação - Monotorização de aulas assistidas na PES

III.2.2.1. Implementação do exercício

C. Metodologias de ensino/aprendizagem

tação bidimensional da forma, da dimensão e da posição dos objectos/imagem de acordo com

as propriedades básicas do mundo visual, decifradas através de elementos como ponto, linha e

�� 5�� *��

+��+�� '��=��6\

No que diz respeito aos conteúdos programáticos a abordar durante o desenvolvimento da ativi-

dade, aqueles que foram delineados são: conhecer elementos de expressão e de composição da

forma; e relacionar elementos de organização e de suporte da forma e dominar tipologias de

representação bi e tridimensional. A unidade de trabalho é organizada pelas quatro atividades

diferentes já mensionadas.

A avaliação da unidade de trabalho tem como base uma avaliação contínua baseada na inter-

venção dos alunos durante as actividades de aprendizagem e no desenvolvimento dos trabalhos.

Os critérios apresentados dizem respeito às quatro atividades que compõem a UT. Perante o

exposto, os critérios de avaliação foram os seguintes:

- Compreende o conceito Módulo/Padrão: 15%

- Aplica o conhecimento adquirido nas tarefas: 20%

- Explora texturas variadas: 15%

- Resolve com criatividade: 10%

- Empenha-se nas atividades propostas: 20%

- Respeita os outros e tem um comportamento adequado: 10%

- Realiza as tarefas de forma autónoma: 10%

A presente unidade de trabalho teve início no dia 15 de janeiro de 2014 e terminou no dia 2

de abril de 2014. Para a primeira atividade foi atribuída uma aula, para a atividade 2 foram

atribuídas 2 aulas, a terceira atividade foi realizada em 2 aulas e a última atividade teve 4 aulas

para ser desenvolvida.


113

A atividade 1 correu conforme o planeado. Distribuídos os padrões que cada um dos alunos es-

colheu, começaram-no a colorir. A turma esteve extraordinariamente tranquila a desenvolver a

��=�� =��='��9��=��*=��

��6\��=��!��=��=��=��5��!��

��=�� =��=�� !�� 9� �� !�� =�� *�� ¥�

podemos observar alguns registos onde vemos os alunos a desenvolverem a primeira atividade).

As mandalas surtiram o efeito que era suposto, no que diz respeito à tranquilidade e à concen-

tração (os alunos menos criativos e mais inseguros sabiam o que tinham de fazer, não estavam

Figura 57.Desenvolvimento da Atividade 1 Apêndice VI

114


��=�9��6\�?�� +��=�=��9�=�� =��

!��!�� +��\��

trouxeram o material necessário para a realização da mesma. Estas mandalas, agora obtidas,

também serviram de inspiração para a atividade a ser desenvolvida de seguida.

��9�� !��

pediram aos professores para levarem os desenhos para casa para terminarem até à aula que se

seguia. Foi dada a autorização e assim foi, na aula a seguir, os alunos que não haviam terminado

trouxeram os desenhos para entregar (raramente os alunos querem levar trabalhos para casa

para terminar).

Na passagem da atividade 1 para a atividade 2, os alunos tinham antes que procurar dividir o

padrão que haviam pintado na primeira atividade, primeiro em quatro e depois em oito. Esta

divisão ajuda para um melhor entendimento do conceito módulo/padrão. Foi dado aos alunos o

exemplo da imagem abaixo (Figura 58). Depois de realizarem a atividade, face aos seus próprios

��=��̂ ��

Figura 58. Estrutura Módulo / PadrãoApêndice I


115

Figura 59. Desenvolvimento da Atividade 2Apêndice VI

se tinham realizado bem a tarefa.

��=��&��!��=�� _��

para a criação do mesmo, no mínimo os alunos tinham de fazer três módulos diferentes (vari-

ações do módulo obtido). Nas imagens que se seguem, podemos ver alguns dos estudos que

foram realizados durante a atividade (Figura 59). Cada aluno tem uma forma de estar perante

uma determinada situação, os resultados obtidos foram muito diferentes, cada aluno explorou

à sua maneira o módulo inicial, o que permitiu uma quantidade muito variada no desenvolvi-

mento da atividade.

Durante o desenvolvimento da segunda atividade (ver fotos em Apêndice VI) os professores

��+��Z�� =��\�� 5

niões e auxílio. No que diz respeito às opiniões pessoais dos docentes, eram evitadas para não

��+��!��=��=��=�� \�?��+��Z��

orientações no que diz respeito à melhoria de determinados aspetos, como a organização do

trabalho, limpeza da folha de trabalho, entre outras.

116



Depois de concluídos os estudos dos módulos, foi fornecida a estrutura do padrão para os alunos

procederem à repetição do módulo que mais gostavam (atividade 3 - volta a obter um padrão,

uma nova mandala). Esta foi uma atividade mais demorada do que os professores estavam a es-

pera, a duração dependeu da complexidade dos módulos obtidos. Em alguns casos foi necessário

fotocopiar o módulo para não se perder os pormenores. Nas imagens da Figura 60, podemos ver


117


alguns dos momentos em que os alunos desenvolveram a tarefa. Nesta não era obrigatório co-

lorir todos os módulos, pois havia alguns padrões bastante pormenorizados, aqui, os professores

pediam que fossem coloridos pelo menos três módulos.

Durante o desenvolvimento desta tarefa, os alunos estavam motivados e atinguiram os objetivos

propostos. Na Fgura 60, 63 e 64, podemos ver alguns dos trabalhos que foram realizados (ver

todos os trabalhos, da atividade 3, em Aprêndice VI).

A última atividade só podia ser desenvolvida quando terminassem a atividade 3. Aqui, os alu-

nos tinham de trazer uma sombrinha para começarem a explorar com diferentes materiais e

texturas. Os professores não exigiam que fosse rigorosa a passagem do papel para este novo

suporte tridimensional, tinha de haver, sim, alguma semelhança. Esta atividade também correu

muito bem, os alunos cumpriram com aquilo que foi pedido e, na sua maioria, trouxeram os

materiais que precisavam para realizar a tarefa. Grande parte dos alunos quiseram reproduzir

��!��!��=��=��=��!�� *�� Y��

61). Esta opção fez com que fosse necessário mais tempo do que aquele que os professores que-

riam disponibilizar, ainda assim, contribuiu para que os resultados fossem melhores do que os

que eram esperados. Os alunos estavam motivados e entusiasmados com a mesma.

118


((()?)?)?)'��@��;Q�V�=� X�� X��

Os resultados obtidos nas várias atividades desenvolvidas superaram as expetativas dos do-

centes. A primeira atividade era nova e, também, inovadora como abordagem aos conteúdos da

UT módulo/padrão (atividade seguinte). Foi uma nova experiência e os professores não sabiam

o nível de aceitação dos alunos. A realização da primeira atividade foi compensadora, os alunos

��=��5��!��9��=��=��-

penho. Na Figura 62, podemos ver alguns dos exemplos, são todos diferentes e cada um deles

tem o toque pessoal do aluno que o coloriu. Foram usados tons fortes e tons mais secos, cada

um coloria com aquilo que mais gostava, a gradação de cores também foi explorado por um

aluno (ver todos os exemplares em Apêndice VI).

Figura 62. Exemplos Atividade 1Apêndice VI

A passagem para a segunda atividade também foi positiva, os alunos estavam motivados e

começaram a desenvolver os vários estudos para os módulos. No mínimo, os alunos tinham

que desenvolver três módulos, a verdade é que na sua maioria, os alunos desenvolveram mais

estudos do que os que eram pedidos, o que só acontece quando o trabalho pedido os entu-

siasma.


119


Os resultados obtidos na atividade 2, onde os alunos tiveram de desenvolver os módulos, foram

muito bons. Isto contribuiu para a terceira atividade ser bem sucedida. A selecção do módulo

para desenvolver o padrão partiu de cada um dos alunos, os professores procuraram não inter-

��=�9�!��+��!��=��

desenvolver. Na maioria dos casos, os alunos escolheram os módulos mais criativos e pormenori-

zados (portanto os mais trabalhosos). Passaram para a folha que havia sido distribuída e colo-

riram de acordo com o estudo de cor que mais gostavam.

Nas Figuras 63 e 64 podemos ver oito dos padrões desenvolvidos pela turma (ver todos os

padrões em Apêndice VI). Numa análise geral, reparamos nas diferenças entre eles, tanto na

120


temática como no pormenor. Houve casos em que os alunos gostavam mais do padrão a preto e

branco, neste caso podemos ver três exemplo. Nos casos em que os alunos optaram por colorir,

a técnica utilizada foi sempre o lápis de cor. Todos transmitem sentimentos e mensagens dife-

rentes. Depois de terminada a tarefa, os alunos estavam satisfeitos com os resultados obtidos,

��+��Z��+�� =��!��+�'��

��\

Figura 64. Outros Exemplos Atividade 3Apêndice VI

A quarta e última atividade foi aquela onde os alunos puderam explorar vários materiais e

aprender e explorar várias técnicas que ainda não conheciam. A verdade é que não foram só

estes os aspetos positivos da atividade, o espírito de entreajuda e de aceitação da opinião do

outros também foram desenvolvidos na mesma. Houve alturas em que os alunos não sabiam


121


como resolver o problema e pediam a opinião aos professores, que por sua vez chamavam os

colegas para darem a sua ideia, criava-se então espírito de cooperação entre os colegas, con-

tribuindo para um melhor relacionamento entre estes (fotos no Apêndice VI).

|�� =��`��{��{{��

transferem mais rigorosamente os padrões, anteriormente desenvolvidos em suporte bidimen-

sional. Nesta atividade foram exploradas várias técnicas, nomeadamente, a pintura e a co-

lagem. Cada aluno resolveu o problema à sua maneira e explorou a técnica que lhe era mais

conveniente. Nesta atividade, também houve alunos que desenvolveram o padrão a preto e

branco e que na passagem para esta nova atividade, optaram por usar cor. Como materiais

foram usados, por exemplo, o feltro, o papel autocolante, o spray, a lã e o algodão.

122


A exposição realizada com estes trabalhos foi na ESQP (Escola Secundária Quinta das Palmeiras),

esta estava já planeada desde o início do ano. Terminados os trabalhos, e uma vez que iam ao

encontro do Festival “até porque... Chapéus há muitos e Sombrinhas também!”, foram expostos

durante o mesmo, em lugares estratégicos. Algumas das turmas de EV realizaram atividades

relacionadas com o tema, desta forma, a exposição foi em conjunto com alunos do 7º e 8º ano.

Um dos expositores continha os padrões dos alunos para os observadores poderem apreciar o

��\��Y��{¥� ��=��>�� \

@�� !�� =�� ^� ��=�� !��

alunos, a atitude da turma estava diferente da agitação habitual. Esta atividade serviu de

Figura 66. Outros Exemplos Atividade 4Apêndice VI


123

Figura 67. Exposição / Festival “até porque... Chapéus há muitos e Sombrinhas também!

Apêndice IV

�� '�� >�� \� ?�� -

��*��=��_6��=�5

zes pormenores da mandala que haviam colorido, na

atividade 1, contribuindo para o desenvolvimento da

criatividade dos alunos.

��]��+��Z�� =��

fundamentais para estimular os alunos no desenvolvi-

mento das atividades encontravam-se motivados e

��+��\

124


Para uma abordagem mais coerente no que diz respeito à criatividade, foi fundamental com-

parar com as atividades que os alunos tinham desenvolvido anteriormente, noutras UT. Um

�� !��!��!��

criativos, neste trabalho, foram dos que obtiveram melhores resultados. Outro dos aspetos que

�� =��=��+��\�

Todos os alunos conseguiram obter melhores resultados nesta atividade comparando com ativi-

��=��=��\��!��9�� >��

�%^��¯��+��=��¯��!��\

�� =�� +��=��=�� \�� -

postos todos os trabalhos realizados na atividade 3. Da atividade 2 foram selecionados alguns

trabalhos pois o espaço disponibilizado era reduzido para serem todos expostos. Da parte dos

�� =�� +��Z��+��

��+�� +�� 9��\�

A exposição dos trabalhos é proveitosa para que os alunos possam ouvir a opinião dos outros,

argumentando, aceitando e enriquecendo-se com a mesma.

III.2.2.3. Propostas de melhoria - readquação

Depois da UT terminada, alguns ajustes poderão sugerir-se no caso de vir a ser aplicada nova-

mente. Esses ajustes incidem essencialmente na atividade 4, uma vez que se considerou que as

restantes atividades funcionaram bem como foram planeadas. A atividade 4, que no que diz res-

peito aos resultados superou as expetativas, teria necessitado de mais aulas. Como o trabalho

é prático, a aula nunca chega a ser usada na totalidade, os materiais têm de ser preparados no

�'�� \�

��!�� !��'��

pretendíamos. Outro aspeto que consideramos que deve ser repensado é o que diz respeito às

pinturas com spray e materiais que não podem ser usados dentro da sala de aula. Estes neces-

��+�� !��9��!��!��

sem aproveitar o tempo. Terem de sair da sala não é conveniente, uma vez que não é possível

haver tanto controlo sob aquilo que estão a fazer. Para acompanhar no exterior da sala não

podemos acompanhar no interior e vice-versa (caso exista apenas um professor em sala de aula

o que não aconteceu neste caso por existir a PE).

Durante o desenvolvimento da última atividade e à medida que os chapéus iam ganhando ‘for-


125

ma’ começamos a dar conta da falta de espaço para guardar os trabalhos de uma aula para a

outra. Numa próxima, teríamos de arranjar um espaço maior para os guardar ou, então, desa-

��9��+��!�� !��5��=��

estavam abertos, ou ainda realizar guarda-chuva que pudessem ser fechados e abertos sem se

��!��\

No que diz respeito à exposição, o planeamento também não foi o melhor, pois não estavam

+�� 5��=��!��

ser expostas em cada um deles. Esta situação fez com que andássemos a arranjar soluções à

pressa para conseguirmos expor os trabalhos da maneira que queríamos, embora a “execução”

��=�� =�\

III.2.2.4. Benefícios após Implementação

O recurso à arte-terapia o contexto educativo traz benefícios em múltiplos campos, neste caso,

�� '��=��=��5�� \�

As mandalas foram o meio escolhido para tal objetivo, sendo que a primeira atividade atingiu

estes objetivos e contribuiu de maneira fundamental, para o desenvolvimento das restantes

atividades. Depois de colorir uma mandala passaram para a criação de um módulo e depois,

a partir da repetição deste, desenvolveram um padrão que resultou numa nova mandala. A

�� =��<�� =��5��-

tímulo constante numa sequência que poderia resultar repetitiva e aborrecida.

Os resultados atingiram em muitos casos o excelente, a nota máxima atribuída aos alunos neste

ano letivo. As aulas eram produtivas e os alunos vinham com vontade para realizar as tarefas

que estavam a ser propostas, o que é, por sua vez, entusiasmante e motivador para o docente

que se encontra a lecionar a unidade de trabalho. No que diz respeito à concentração dos alu-

�� !��=��=��=��^�� =��\��

restantes atividade os alunos estavam concentrados em realizar o que lhes era pedido, ainda as-

sim, de uma forma menos individual e mais barulhenta, uma vez que era necessário chamarem

os professores para pedirem auxílio, a necessidade de usar outros materiais não previstos fazia,

muitas vezes, com que estes tivessem de se levantar da secretaria, desconcentrando os colegas.

��5��=��=��=�\��

diferença dos resultados obtidos nas UT anteriores é bem visível, para isso contribuiu a criativi-

dade e a qualidade daquilo que foi produzido.

126


Esta foi uma atividade aplicada a uma turma de 8ºano, como já referido. Na altura em que

estava a ser aplicada, uma questão foi colocada pelo professor cooperante (PC), que tem a seu

encargo várias turmas, de vários anos letivos: “será que isto também funcionaria com os meus

alunos de 9ºano?” A turma a que referia é bastante problemática ao nível do comportamento.

��9�� &�� =�� =��

�� +�� +��-

portamentais.


127

��!([\]�(��!�� ^�<��

(�)+)��@��[��&��!�^

A turma escolhida para realizar o estágio pedagógico, foi uma turma de 8ºano. Não houve

qualquer aula de observação antes de ser escolhida a turma, a escolha foi feita por conveniên-

��\��@�� __��!��#��

NEE (Necessidades Educativas Especiais). Dos 22 alunos, 11 são raparigas e 11 são rapazes.

Dos alunos no NEE apenas um frequentou regularmente as aulas de Educação Visual, visto que

a incapacidade dos outros dois alunos era profunda. Estes dois alunos apenas frequentaram a

disciplina de Educação Física juntamente com os outros elementos da turma ao longo do ano. O

��!��!�� +��!��-

cia de qualquer forma o desempenho do aluno à disciplina de Educação Visual. O aluno tem um

acompanhamento semanal de 2 horas, e as medidas educativas especiais apenas são ajustadas

numa adequação do processo de avaliação. Os outros dois alunos sinalizados como NEE, têm

��

no que diz respeito às medidas educativas especiais aprovadas para o presente ano letivo inci-

��+��'�� '��=��

acompanhamento individual de 4 horas semanais.

A turma ao longo do ano lectivo foi sempre empenhada e interessada, os alunos desenvol-

veram as actividades que foram propostas e obtiveram sempre bons resultados. Os trabalhos

eram criativos e conseguiram-se trabalhos diferentes e interessantes, o único aspecto menos

bom na turma, foi o fato de trabalharem a um ritmo muito lento. Os alunos conseguiram atingir

os objetivos, mas terminaram as actividades sempre em cima da data estipulada.

(�)?)�� <��

No começo do ano letivo, numa conversa entre o núcleo de estágio e o PC, chegou-se à con-

��!�� =��+��=��

estagiárias. Decorreram 18 aulas de 45 minutos até que fosse lecionada a primeira UT pela PE,

128


(�)?)��_`��X��'��{�� |

A actividade consistiu na realização de desenho livre, sem tema condicionado. Numa primeira

�� ='�� '��\�?��

começaram por moldar um clip e criar uma forma a gosto (por exemplo um círculo, ou algo

mais complexo, como um coelho), obtida a forma, desenharam a mesma numa folha de ta-

manho A5.

A tarefa desenvolveu-se toda em torno da forma inicial, os alunos criaram uma história com

lógica que se desenvolveu ao longo da composição de várias folhas A5, que se vão sobrepondo e

criando uma forma dinâmica. Neste exercício os alunos tinham que criar uma composição com

as folhas, quebrando o retângulo a que estão habituados.

Para desenvolver a atividade foram dadas quatro aulas de 90 minutos cada, esta era uma tarefa

��=�� =��=��\�� 9��

tarefa concluída.

ainda durante o primeiro período letivo. Assim, a PE começou a lecionar no dia 20 de novembro

de 2013, e terminou as aulas assistidas a 2 de abril de 2014, durante este período foram lecio-

nadas duas unidades de trabalho.

Desta forma, neste sub-capítulo é descrita a unidade de trabalho que não entrou na implemen-

�� =�� +�� =��

e comparativa sobre os testes de diagnóstico, realizados no 1º Período e no 3º Período. Aqui,

temos oportunidade de ver também os materiais didáticos utilizados durante as várias unidades

de trabalho.

(�)?)+)!��<�� >�� &��&��


Nesta atividade, os objetivos (Apêndice I) passaram por reconhecer e representar princípios for-

mais de profundidade (espaço envolvente, sobreposição, cor, claro/escuro, nitidez); perceber a

�� * ��

formal, campo retângular, peso visual das formas: situação, dimensão, cor, textura, movimen-

��6"�� 5�� *��+��+��


129

C. Metodologias de ensino/aprendizagem (avaliação incluída)


No que diz respeito aos conteúdos a abordar durante a presente atividade, os alunos tiveram

oportunidade de conhecer elementos de expressão e de composição da forma, relacionar e-

lementos de organização e de suporte da forma, conhecer elementos de expressão e de com-

posição da forma, dominar tipologias de representação bi e tridimensional, projeção em 3

planos, projeção octogonal, representação e, por último, técnicas dos objetos.

A avaliação da presente atividade teve como base uma avaliação contínua, baseada na inter-

venção dos alunos durante as actividades de aprendizagem e no desenvolvimento dos trabalhos.

Os critérios de avaliação foram os seguintes: consegue profundidade e representação do espaço

(35%), tem noções básicas de composição (15%), explora texturas variadas (15%), resolve com

criatividade (15%), empenha-se nas atividades propostas (10%), respeita os outros e tem um

comportamento adequado (5%) e realiza as tarefas de forma autónoma (5%).

(�)?)?)(&<��&��

(�)?)?)+)(&<��&��=��

No inicio da primeira aula, foi apresentado um vídeo (Apêndice I) onde os alunos podiam ver

o que era pretendido com a atividade que ia ser desenvolvida. Depois de apresentada a UT e

esclarecidas as dúvidas que os alunos tinham, foi distribuído o material necessário para iniciar

a atividade.

A primeira aula serviu para os alunos explorarem o clip enquanto material para criar algo. Na

��=��=�� !��-

cassem. Numa fase inicial, alguns alunos procuraram auxilio dos professores, mas à medida que

viam os colegas a obter formas interessantes, também eles começavam a ter ideias e acabavam

por desenvolver a atividade.

�� =��6"�� +&��

constituintes formais (forma, geometria, estrutura, materiais, etc.) e, por último, desenvolver

ações orientadas para a representação bidimensional da forma, da dimensão e da posição dos

objetos/imagem de acordo com as propriedades básicas do mundo visual decifradas através de

elementos como ponto, linha e plano.

130


Figura 68.Desenvolvimento da UT ‘Quebra Margens’Apêndice VI

Depois de criada a forma com o clip, os alunos tinham de desenhar a mesma no papel de ta-

manho A5. O início da história era feita através deste elemento. A capacidade criativa, era

desenvolvida a partir daqui, depois de desenhado o primeiro elemento, os alunos tinham de de-

senvolver uma história, compondo folhas A5 para lhe dar continuidade. No início, havia alguma

tendência dos alunos em colocarem as folhas lado a lado, na horizontal, até os professores

chamarem à atenção que não podiam estar todas numa linha reta.

A composição das folhas obtida pela maioria dos alunos é dinânica e, num todo, obtiveram-se

composições divertidas com histórias interessantes. Os alunos, à medida que desenvolviam a

atividade iam falando com os professores para pedirem opiniões e orientações.


131

(�)�)?)?)'��@��;��V�=� X�� X��

Os resultados obtidos, na maioria dos casos, foi bastante positivo. Os trabalhos desenvolvidos

foram muito diferentes, uma vez que o tema era ao critério do aluno que desenvolvia o tra-

balho, houve oportunidade de serem exploradas várias temáticas na mesma turma. No que toca

>��9��9�� =��

alguns alunos que optaram por usar também a técnica da colagem.

Para documentar a presente atividade, foram escolhidos quatro exemplos que foram desen-

volvidos na turma. O principal fator para a seleção destes exemplos, foi o entendimento, ou

não, da profundidade e da representação do espaço (ver todas as fotos no Apêndice VI).

Figura 69. Aluno Dez | Quebra MargensApêndice VI

No primeiro exemplo apresentado, Figura 69, o aluno começou por desenhar uma casa e foi a

partir deste elemento que desenvolveu o resto da atividade. Durante o ato criativo, notou-se

��+��!��+��-

dades no que diz respeito à compreensão da profundidade. Durante o desenvolvimento da

tarefa, foi então acompanhado pelos professores e, numa leitura do desenho da esquerda para

a direita, podemos ver alguma evolução da compreensão da profundidade, relacionando melhor

os elementos que estavam a ser desenhados.

Aparentemente, o desenho é interessante, o aluno brinca com a profundidade dos elementos,

como se fosse uma serra e depois liberta-se destes elementos e acaba por criar um terceiro

132


Figura 70. Aluno Cinco | Quebra MargensApêndice VI

elemento que gera um animal, neste caso um camelo. Os elementos apresentados têm ca-

raterísticas primárias, o aluno não tem grande preocupação em fugir aos desenhos standard, por

exemplo, a casa, as nuvens e os pássaros.

��!��9�� >�� \�¨��

usar uma quebra da folha branca, para desenhar a cabeça do camelo, o aluno opta por colocar

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��=��=��\��+��

tamanho A5.

O segundo exemplo apresentado é a Figura 70.��9��

opção do aluno. O começo do desenho foi nas casas, que se situam no canto inferior direito, e

foi opção do mesmo continuar a criação colocando folhas na parte superior do mesmo.

Neste caso, o aluno já tinha alguma noção de profundidade, quando era abordado em aula,

durante o desenvolvimento da atividade, já sabia quais os elementos que ia desenhar para

conseguir atingir os objetivos propostos. A relação de elementos é agradável. Procura contar uma

história. Todo o desenho tem na sua base a linha e a mancha, o aluno procura usar a linha como con-


133

Figura 71. Aluno Dois | Quebra MargensApêndice VI

torno e a mancha como textura para criar algum movimento e em alguns casos enquanto sombra.

?�� !��5

las na horizontal, de forma a encaixarem bem umas nas outras. Não havia limite máximo de folhas

a usar na composição, apenas havia um mínimo, neste caso quatro folhas. Na maioria, os alunos

usaram mais do que aquelas que eram exigidas, tudo dependia da vontade de cada um deles.

O terceiro exemplo apresentado é a Figura 71, este desenho foi iniciado com o elemento que se

encontra mais à esquerda, que representa o batimento cardíaco. Neste caso, o aluno entendeu

bem o que era pedido, e facilmente desenvolveu a tarefa. A composição das folhas não foi uma

�� !��\

No que diz respeito à relação dos elementos é agradável à vista e, neste caso, o aluno ia dese-

nhando elementos relacionados com os que tinha desenhado anteriormente. Se olharmos para o

�'�� !��

a elemento, uma vez que estão sempre associados ao elemento anterior.

Enquanto técnica, foram usados os lápis de cor. O aluno procurou dar volume às formas através

134


Figura 72. Aluno Dezassete | Quebra MargensApêndice VI

��5��\�� \��=��'��

é que quando os alunos entendem e começam a gostar da atividade, têm oportunidade de ex-

plorar imensas coisas, há sempre caminhos que podem ser desenvolvidos.

Durante a seleção dos desenhos que iam ser apresentados, procuramos também escolher exem-

plos que fossem diferentes uns dos outros de forma a mostrar a disversidade que pode existir

dentro de uma turma. As temáticas foram quase todas diferentes, salvo alguns casos em que de

fato foram desenvolvidos os mesmos temas, alguns alunos do sexo masculino, desenvolveram

composições com a temática desportiva.

O trabalho que é apresentado de seguida, é aquele que ao nível da composição das folhas mais

arriscou. Neste caso, foram usadas seis folhas, a questão é que as organizou de forma a criar

uma composição na vertical, fugindo aquilo que foi desenvolvido com mais frequência pelos

alunos da turma.

Observando a Figura 72, podemos

��!��

objetivo é levar o leitor a uma de-

terminada leitura, e esse objetivo é

conseguido. A profundidade é con-

seguida através de alguns elementos,

nomeadamente, com os guarda-sóis.

O aluno começou o trabalho com a

folha que está mais ao cimo e de-

senvolveu, sequencialmente, até

��

que se encontra mais ao fundo. En-

quanto técnica, foi utilizada a ca-

neta, o lápis de cor e a colagem. A

junção das técnias é bem consegui-

da. Durante a leitura, não estamos

preocupados em reparar se estamos

a ver um recorte de uma revista ou


135

(�)?)?)�)!�< �� &��;��

desenho a caneta. Para evitar a monotonia do fundo a branco, o aluno optou por usar folhas de

cor, jogando com a cor do fundo e com a cor dos elementos que colocava sobre o mesmo. Os

elementos que são desenhados não são muito pormenorizados, ainda assim, resultam bem no

��&��=�9�!�� \

O trabalho foi desenvolvido individualmente, logo, esta é uma pequena amostra daquilo que

foi desenvolvido pela turma. A atividade atingiu os objetivos que haviam sido colocados à par-

��\��+�� &��!��=��

ser feitos numa próxima vez que esta seja aplicada. No geral, esta correu conforme estava no

planeamento, os prazos e os conteúdos a abordar foram cumpridos. Ainda assim, julgamos que

há alguns fatores que, sendo alterados, farão com que os resultados superem os apresentados.

A profundidade não foi o melhor conteúdo para ser explorado neste tipo de atividade, a razão

principal para tal, é o fato de alguns dos alunos quererem desenvolver determinadas com-

posições, mais criativas, e por estarem condicionados a este fator, serem obrigados a ir por

outro caminho, de forma a cumprir os objetivos. Esta ‘imposição’ feita quebrou a criatividade

��=��\

A criatividade, por sua vez, é normalmente vista como um problema para a maioria dos alunos.

��9��!��!�� 9��9��'��

sem tema condicionado, para estes alunos, não foi uma atividade fácil de desenvolver. Houve

casos de alunos que já estavam bastante adiantados e os colegas ainda mal tinha começado.

Este não é um aspeto fácil de superar, uma vez que depende da capacidade individual de cada

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algumas ideias de forma a conseguir com que o aluno continuasse a desenvolver o trabalho. Para

melhorar este aspeto, propomos que seja mostrada uma maior gama de exemplos para, de certa

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��!��9�� =�� =��=��=��

à partida necessidade de serem dadas mais aulas. Quanto aos materiais, os alunos tinham total

liberdade de usar aquele que mais gostavam, ou que se sentiam mais à vontade. A verdade, é

!�� >��

seria interessante que fossem motivados a usar materiais aos quais não estivessem habituados,

136


Os testes de diagnóstico realizados no início do ano letivo, ajudam os professores a entender

qual o ponto de situação do aluno em determinadas técnicas e conteúdos. Um dos objetivos

delineados logo no início do ano letivo, era colocar os alunos a fazerem o mesmo teste de diag-

nóstico no 1º e no 3º Período, de forma a ver que evolução, ou não, tinha existido nestes.

Perante o exposto, no primeiro dia de aulas (dia 18 de setembro de 2013), foi proposta uma

atividade de diagnóstico aos alunos. Neste caso, tinham de colocar um dos sapatos que traziam

calçados no canto superior direito da mesa e, juntamente com o telemóvel, criar uma com-

posição. Depois de colocados os objetos estrategicamente na mesma, tinham de desenhá-los.

Aqui, não havia qualquer intervenção da parte dos professores no que diz respeito à composição

dos objetos e à técnica a usar. Este mesmo exercício foi aplicado novamente no dia 23 de abril

de 2014, a abordagem foi exatamente a mesma que foi aplicada na primeira vez que o teste foi

realizado. À análise feita aos testes de diagnóstico, não foi atribuída qualquer nota. O objetivo

��!��+��=��

de cada um dos alunos.

No 1º Período, quando os alunos deram conta que tinham de realizar um teste de diagnóstico,

a satisfação não era muita, pois queriam sair mais cedo por ser a aula de apresentação. Ainda

assim, quando começaram a desenvolver o exercício, acabaram por achar alguma graça e em-

penharam-se na resolução do mesmo.

De um modo geral, todos os alunos conseguiram obter o volume da forma, no desenho estava

representado um objecto tridimensional. Sendo que em 18 alunos, apenas dois não conseguiram

obter esse volume. Os pormenores de cada objecto, são coisas que à partida todos os alunos

gostam de fazer, diferenciando o seu trabalho dos outros colegas. Esta importância dada aos

pormenores apenas não foi dada por um aluno. O desenho espontâneo, na procura da forma foi

conseguido, embora por um número reduzido de alunos. A cor foi apenas usada por duas alunas,

!�� !��9��\

Como conclusão desta análise, frisamos o fato de os alunos terem receio na utilização de cor,

(�)�)+)$� ��;�� V�=�� {��

restringindo o uso dos anteriormente nomeados, de forma a não controlarem tanto o que de-

senham nem como desenham, aprendendo e aceitando o erro.


137

pois estes materiais riscadores não permitem o uso da borracha, o medo do erro na represen-

tação do objeto é uma constante. A liberdade que se dá na técnica para a representação do

�+&��9��!��&�� !��

permite a correção do erro, com a borracha. A maioria da turma tem medo de procurar a linha

que limita a forma de forma espontânea, o objetivo deles passa por encontrar a linha que limita

a forma, não estando presentes no desenho as que foram desenhadas até encontrar esta.

No 3º Periodo os alunos também não estavam à espera de realizar o mesmo exercício. Assim

que foi explicado aquilo que tinham de fazer, começaram a desenvolver a tarefa, desta vez não

houve qualquer questão, uma vez que já tinham realizado a atividade uma vez.

Comparando as grelhas de análise (Apêndice III), podemos observar quais as melhorias que os

alunos tiveram, comparativamente com o desenho realizado no período anterior. No que diz

respeito à obtenção do volume, neste último exercício todos os alunos conseguiram, contrari-

amente ao 1º período, onde dois alunos não tinham conseguido atingir este objetivo. No campo

dos pormenores, apenas havia um aluno a não dar importância a este fator, nesta segunda apli-

cação da atividade os resultados mantêm-se, uma vez que continua a ser o mesmo aluno a não

explorar este campo. O desenho espontâneo foi um fator que procuramos trabalhar bastante

em aula, incentivando os alunos a não apagarem o que já tinham desenhado, aprendendo com

o próprio erro. Ainda assim, no primeiro teste realizado, em 18 alunos, 10 não tinham esse tipo

de traço, já no segundo teste que foi aplicado, apenas 3 alunos não tinham o traço espontâneo,

�=��=�� \�@��!��9� �� >��

��9��=��\

Numa análise comparativa, podemos dar conta da evolução de alguns alunos na representação

dos elementos, a verdade é que, há também casos onde não se nota grande diferença e outros

onde há uma ligeira regressão. Depois de analisados os testes de uma forma geral, é agora

importante comparar alguns dos trabalhos desenvolvidos na aula, assim, são apresentados de

seguida, cinco exemplos onde podemos ver o teste realizado no 1º período e o que foi desen-

volvido no 3º período (todos os exemplos no Apêndice III).

O primeiro exemplo apresentado (Figura 73) foi o Aluno Doze que o desenvolveu. São várias as

diferenças que podemos notar na passagem do primeiro para o segundo teste. No primeiro teste

de diagnóstico desenvolvido o aluno tinha um traço muito controlado e a vista representada não

138


era o que realmente o aluno via, uma vez que da maneira que os objetos estavam colocados na

�� '=��+��=�� \��

aluno teve a preocupação de representar alguns pormenores, o que indica que teve algum tempo

para tal, depois de conseguir chegar às linhas gerais de representação dos elementos.

Quando olhamos para o último teste realizado pelo aluno, reparamos que alguns dos elementos

referidos anteriormente já foram melhorados, nomeadamente, a vista sobre o objeto. Neste já

�� =��!��+��+&��

a ser mais liberto na procura da forma e o aluno procura desenhar mais detalhadamente

os elementos que caracterizam cada um dos objetos. No que diz respeito à técnica, é usada a

mesma e o tamanho do desenho também é equivalente.

O segundo exemplo (Figura 74), desenvolvido pelo Aluno Quinze, apresenta também algumas

Figura 73. Aluno Doze | Testes de DiagnósticoApêndice III

Figura 74. Aluno Quinze | Testes de DiagnósticoApêndice III


139

melhorias de um para o outro. No primeiro, a representação da forma já estava conseguida,

no que diz respeito aos pormenores, o aluno também já lhes dava alguma importância neste

primeiro exercício. Curiosamente, a composição dos elementos acaba por ser a mesma. Numa

análise comparativa, nota-se a distorção de algumas partes dos objetos, ainda assim, nada que

seja muito relevante, uma vez que no geral a representação do espaço, volume e textura é

conseguida. A maior diferença neste exemplo é o fato do aluno, no segundo exemplo, procurar

obter a forma através da mancha, chegando até a delinear pormenores do espaço envolvente.

O sapato representado neste segundo exemplo não tinha tantos elementos para serem dese-

nhados, o que de certa forma, obrigou o aluno a procurar algum elemento que preenchesse os

espaços a branco. A técnica do sombreado ainda está numa fase inicial, e há, de fato, algum tra-

balho a ser feito para que esta melhore, ainda assim, já é um começo o fato do aluno procurar

��+�� \

Figura 75. Aluno Dezassete | Testes de DiagnósticoApêndice III

A Figura 75 é o terceiro exemplo que apresentamos. Este é um dos exemplos onde se nota uma

franca melhoria. No primeiro desenho, podemos ver uma grande distorção na representação

dos elementos, não é representado volume e a relação dos objetos não é agradável. Quando

olhamos para o segundo desenho, notamos uma grande diferença, o Aluno Dezassete consegue

representar os objetos de forma correta, desenha pormenores em ambos e ainda tem a preocu-

pação em colocar sombras para conseguir mostrar os planos em que cada um deles se encontra.

Na verdade, nem parecem desenhos realizados pela mesma pessoa, tendo em conta a diferença

que existe de um para o outro. Outro aspecto curioso, é o fato do aluno desenhar numa escala

muito pequena o segundo desenho, o que de certa forma, o fez ter mais tempo para poder

pormenorizar o mesmo.

140


?��!��9��!��*Y��¥{6��

à vista. No primeiro exercício, podemos ver que este desenha duas vistas diferentes no mesmo

desenho, neste caso, desenha uma vista de cima numa das partes da sapatilha e na outra de-

�� !��\�?��

procura da forma, embora esta não seja conseguida. Quando observamos o segundo exemplo,

notamos que, no que diz respeito às vistas, o aluno melhorou consideravelmente, o objeto

�� \��!��

��!��!�� 9��'��

da forma. Durante o desenvolvimento do trabalho, em observação, podemos notar que o aluno

� ��=�9��!��!��

questionar o colega do lado para saber se está bem. Claro que é chamado à atenção, e acaba

por pedir auxílio aos professores.

%�{��*)��[� �� $��{�� Apêndice III

Figura 77. Aluno Dois | Testes de DiagnósticoApêndice III


141

O último exemplo escolhido é Figura 77. Este é um aluno com uma boa capacidade de represen-

��!��+��+�� !��!��

está a ser observado. A seleção deste foi feita para que pudéssemos ver a diversidade dentro

de uma turma, de aluno para aluno, tendo em conta os anteriormente expostos. A capacidade

�� =��=�5�� >� �� !�� =�� -

seguindo obter melhores resultados. Neste caso, em concreto, o aluno usa técnicas diferentes,

�� \��+��+��

quebrar o contorno da forma, conseguindo obter o volume da mesma, é visível que o aluno se

��>�=��=�9�!��9�� =��

!��=�� +�� !��

que acontece no segundo desenho. No que diz respeito à relação de elementos e à obtenção da

forma/volume, não existem grandes questões a serem colocadas.

Como podemos observar, as diferenças no desenho de aluno para aluno são muitas. A capaci-

dade de representar é comum a todos nós, cada um explora e desenvolve essa capacidade à

sua maneira. Durante as aulas é fundamental que sejam desenvolvidos exercícios que explorem

esta capacidade, para que possa ser vista alguma evolução no trabalho dos alunos. Tal como

podemos observar, o trabalho realizado ao longo de oito meses surtiu algum efeito e esperar-

mos que seja um trabalho continuado para que os alunos consigam, mais tarde, representar de

forma correta aquilo que lhes é pedido. Não é de mais lembrar que a representação na folha

daquilo que vemos é fundamental, pois compreender os planos de representação, a diferença

do volume das formas e todos os elementos relativos a este exercício é importante para o dia-

a-dia de cada um de nós. Quando observamos alguma coisa, temos de saber distinguir todas

estas carterísticas.

(�)�)?)Q�� ;<��{�{��

O inicio de uma unidade de trabalho era sempre acompanhada com uma apresentação dos con-

teúdos a abordar e uma descrição da atividade a desenvolver (Apêndice I). São vários os tipos

de apresentação que podem ser feitos, o mais comum é o uso do powerpoint, ainda assim, há

outros que também podem ser usados, tais como, vídeos e outros softwares destinados para tal.

As duas primeiras unidades de trabalho foram lecionadas pelo professor cooperante, ainda as-

sim, a PE preparou uma apresentação com os conteúdos que iam ser abordados e pediu para

apresentar à turma. A apresentação foi desenvolvida num software de edição de video, neste

142


Figura 78. Recurso Educativo UT1/2Apêndice I

caso, o adobe premiere pro. A ideia era apresentar de uma forma dinâmica os vários conteúdos

que iam ser abordados ao longo da unidade de trabalho. Durante a apresentação, os alunos es-

��=��=��=��=��=�-

dade. Na Figura 78 podemos ver alguns frames do vídeo que foi apresentado, o vídeo completo

pode ser visto no Apêndice I.


143

Figura 79. Recurso Educativo UT3Apêndice I

Figura 80. Recurso Educativo UT3 - PWPApêndice I

Nas Figuras 79 e 80 podemos ver os recursos didáticos utilizados para a apresentação da ativi-

�� +��§\�� ='�� -

144


Figura 81. Recurso Educativo UT4Apêndice I

alizado, este mostrava dois exemplos daquilo que eram os objetivos do exercício. O vídeo foi

complementado com uma apresentação em powerpoint, esta, continha informações adicionais

sobre a tarefa. A Figura 80 mostra alguns dos diapositivos apresentados (as apresentações com-

pletas podem ser vistas no Apêndice I).

A última UT lecionada pela PE foi a unidade de trabalho 4 (atividade ‘Rodando e Repetindo), para

�� [�� !��+��

foram descritas as atividades que iam ser desenvolvidas. Numa primeira fase, apenas foi mostrada

a primeira atividade a ser desenvolvida, caso os alunos tivessem logo conhecimento do que era

para ser realizado de seguida, iam procurar desenvolver padrões mais simples e menos pormenori-

zados, podemos ver alguns dos diapositivos que pertencem à apresentação na Figura 81.


145

(�)�)�� =��;��

Todas as apresentações são complementadas com informações que vão sendo dadas oralmente.

Durante a apresentação os alunos devem ser chamados a intervir, para que possamos entender

se estão a entender ou ver se eles já tinham alguma ideia daquilo que está a ser abordado. No

��

tinha dúvidas.

No inicio das aulas, os professores tinham a preocupação em relembrar os conteúdos e os ob-

jetivos a atingir com a mesma UT, para que os alunos não se dispersassem no desenvolvimento

da mesma.

As atividades extra-curriculares são muito importantes em vários campos, nomeadamente, na

melhoria da relação e da interação entre alunos, no conhecimento alargado de outros conceitos

sobre as várias áreas curriculares, na ligação das várias disciplinas que compõem o plano de

estudos dos alunos, entre outros.

Ao longo do ano letivo é feito algum esforço no sentido de dinamizar e enriquecer com este

�� =�� =�9�!��

os departamentos têm imensas ideias para por em prática e não pode haver sobreposição de

atividades. No presente ano letivo 2013/2014, foram planeadas quatro atividades extracurri-

culares (AEC) para serem desenvolvidas ao longo de todo o ano letivo. De seguida passamos à

�� =�� =��

ver o Apêndice IV.

O programa educativo Comenius PROALV visa ajudar os jovens e todo o pessoal interveniente

a compreender melhor o alcance das culturas europeias, línguas e valores e contribui para o

desenvolvimento de competências de vida básicas necessárias para o desenvolvimento pes-

soal. Este é para todos os níveis de ensino, mas também para autoridades locais, institutos

de formação, representantes de associações de pais, entre outros. Desta forma, o programa

aborda questões relacionadas com a atual política da escola: motivação para a aprendizagem

e habilidade de “aprender a aprender”, competências-chave, conteúdo educacional digital e

educação inclusiva.

146


%�{��?)��;�&�� !Q��]� Apêndice IV

De acordo com o “Programa Educativo Comenius PROALV” os objetivos são: melhorar e aumen-

tar a mobilidade de alunos e de pessoal docente em toda a UE; melhorar e aumentar as parce-

rias entre escolas de diferentes Estados-Membros da UE; incentivar a aprendizagem de línguas;

conteúdos inovadores baseados nas TIC; serviços e melhores técnicas e práticas de ensino; me-

lhorar a qualidade e a dimensão europeia da formação de professores e, por último, melhorar

as abordagens pedagógicas e da gestão escolar.

Perante o exposto, no âmbito deste mesmo programa, organizado por esta escola, em que se

receberam comunidades de vários países, o núcleo de estágio e o seu orientador, organizaram

e dinamizaram uma atividade apelidada de “Documento para memória futura” que consistiu

na elaboração de um grande painel pintado, sob a forma de um biombo, aberto à comunidade

visitante e escolar (Figura 82).

Durante todo o dia 18 de outubro de 2013, o biombo esteve exposto no exterior da ESQP para

sofrer a intervenção daqueles que por ele passavam. Junto a este, estavam os materiais que

podiam ser utilizados nessa mesma intervenção, não querendo dizer que os próprios inter-

venientes não pudessem também trazer os seus próprios materiais para darem um toque mais

pessoal ao mesmo. Durante a atividade esteve sempre presente um responsável do núcleo de

estágio, de forma a garantir que a intervenção era feita de forma responsável.


147

%�{��)��;�&�� !Q��]�+ Apêndice IV

Na atividade participaram os alunos da ESQP e alunos provenientes, por exemplo, da Turquia

��@��\�]��+�� 9��

questão de participar na atividade. Esta atividade teve a participação entusiástica de todos,

sendo um sucesso, deixando uma óptima recordação das relações interculturais existentes fa-

9�� !��*Y��#6\

148


Com o objetivo de abordar a matéria de forma dinâmica e objetiva, o núcleo de estágio e o seu

orientador, decidiram organizar uma visita de estudo para as turmas de 9ºano. Foram selecio-

nadas instituições que disponibilizassem exposições que fossem ao encontro daqueles que são

os conteúdos programáticos da disciplina para este ano. Optamos então por ir a Castelo Branco,

nomeadamente, ao Museu Cargaleiro e ao Centro Cultural de Castelo Branco (CCCB).

O objetivo destas visitas, foi dar oportunidades aos alunos de terem contato direto com vários

tipos de arte, de vários autores e épocas. Durante as visitas era também importante que hou-

vesse um guia que desse informação sobre as várias obras expostas.

No dia 26 de Fevereiro, por volta das 9 horas, reunimos à entrada da Escola Secundária Quinta

das Palmeiras, o autocarro saiu da Covilhã com pouco atraso, não condicionando a entrada a

tempo no Museu durante o período da manhã. Chegados a Castelo Branco, os alunos foram divi-

dos de acordo com as listas previamente discriminadas.

Durante a manhã as turma do 9ºA e 9ºB visitaram o Museu Cargaleiro acompanhados pelas PES

Melissa Borges e Vera Carvalho, e pelo Prof. João Paulo Trigueiros, e as turmas do 9ºC e 9ºD visi-

taram o CCCB acompanhados pelas professoras Alcina Santos e Maria Afonso, à tarde trocaram

de museu visitado. As visitas correram na normalidade, os alunos que a autora deste relatório

teve oportunidade de acompanhar atingiram os objetivos propostos e estiveram interessados

durante a visita. No período da tarde, os alunos estiveram mais agitados e houve alguns mo-

mentos em que tivemos de chamá-los à atenção. No decorrer da visita, os alunos tinham de

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�� >��!�� \�?� ��

durante a visita obrigava a que os alunos tomassem atenção aquilo que viam e ouviam.

A visita correu conforme o planeamento feito, não havendo imprevistos nem acontecimentos

fora do normal. Durante o dia, conseguimos cumprir todos os horários estipulados, os alunos

foram responsáveis e procuraram estar nos locais às horas estipulas pelos professores, isto, nos

momentos livres. A Figura 84 ilustra alguns momentos da visita.

Em termos pessoais foi uma óptima experiência, deu-me oportunidade de conhecer novos es-

paços expositivos e obras de autor, permitindo conhecer novos espaços expositivos e mais obras

dos artistas. Quando acompanhamos as turmas, nem sempre temos oportunidade de ver e ouvir


149

%�{��)��;�� Apêndice IV

todas as informações que estão a ser expostas pelos guias, por falta de comportamento ou de

atenção da parte dos alunos, houve de fato alguns momentos desses, mas poucos. As turmas

acompanhadas não foram as mesmas em que estava ser realizado o EP permitindo conviver

noutro ambiente e conhecer outras pessoas. não estavam a ser acompanhadas no EP, o que per-

mitiu conhecer outro ambiente e outro género de pessoas. Os alunos nesta fase, na sua maioria,

150


Figura 85. AEC - Fun and LearnApêndice IV

já têm presente se querem ou não seguir a área das AV, há uma clara diferença na atenção

prestada por aqueles que gostam e por aqueles que não são apreciadores da área. Houve tam-

bém oportunidade de conviver com os restantes professores que compõem o grupo de Artes

Visuais nos momentos livres, nomeadamente, durante o almoço. Sem dúvida, que durante estes

momentos de convívio conhecemos melhor aqueles que têm mais experiência, aprendemos com

a lembrança das suas várias experiências já vividas.

A atividade Fun and Learn, foi organizada pelos Núcleos de Estágio que compõem a ESQP. Esta tinha

na sua base atividades relacionadas com a área de cada núcleo. Assim, faziam parte da organização

sete estagiários com os seus respetivos coordenadores. Fun And Learn foi uma atividade planeada

para o dia 31 de março do presente ano e a sua realização seria no Jardim do Lago na Covilhã.

Para a divulgação do evento foram realizados cartazes, um teeser para colocar nos écrans espa-

lhados na escola e uma entrevista para ser passada na rádio da ESQP (Figura 85).


151

O objetivo era os alunos formarem equipas de 6 elementos, devendo cada grupo eleger

um representante. As equipas através da orientação (com um mapa), tinham de descobrir a

localização dos pontos representados neste, sendo-lhes apenas facultado o ponto de partida da

prova, bem como, a sequência de todos os pontos e locais de referência por onde os grupos tin-

ham de passar. A prova era constituída por 20 pontos e em cada um deles existia um código com

duas letras e dois números. Durante a passagem por estes pontos cada equipa tinha de registar o

código corresponde no cartão de controlo. Ao longo do percurso existiram 6 estações (duas com

atividades de Educação visual, uma com uma atividade de Físico-química e três com atividades

de Educação Física). As equipas tinham cerca de 3 minutos para realizar cada estação, caso a

conseguissem concretizar nesse tempo ganhavam um bónus de tempo, caso contrário, não re-

cebiam esse bónus e tinham de seguir logo para o outro ponto/estação que o mapa indicava. No

��!�� +��9��5��

efetivo de prova.

Infelizmente, a atividade não foi realizada, pois no dia para o qual esta estava planeada, estava

mau tempo (sendo uma atividade ao ar livre, era importante que estivesse bom tempo). Ainda

assim, houve a preocupação em se tentar agendar para uma outra altura, mas não houve data

compatível para não sobrepor com outras atividades que já estavam programadas.

?��!��+��!��9��

podíamos realizá-la num outro dia, o que mostra o interesse e a motivação que estes tinham

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atividade no ano letivo que se aproxima!

O “Festival Chapéus há muitos e Sombrinhas também”, foi realizado no dia 3 de abril e teve a

organização do Grupo de Expressões em parceria com alguns professores do departamento de

Educação Física. O objetivo foi dinamizar, por um dia, os intervalos entre as aulas.

Para a realização do evento, não houve qualquer divulgação do mesmo, a ideia era ser um

evento diferente e surtir o efeito surpresa assim que o toque da campainha se ouvisse, os alunos

saiam da sala e procuravam saber o que se estava a passar. De acordo com aquilo que estava

planeado, assim que a campainha tocasse, a música do evento começava a tocar e os alunos

começavam, imediatamente, a realizar o Flash Mob, sendo que havia turmas estipuladas para

��=�� =�� 9��\

152


Figura 86. AEC - Festival Chapéus há muitos e Sombrinhas tambémApêndice IV

No tempo decorrido até à data da realização, os alunos envolvidos desenvolveram projetos,

onde decoravam chapéus ou sombrinhas (alguns exemplos na Figura 86), alguns dos projetos

foram realizados em contexto de aula, outros foram desenvolvido em ateliê extra-aula. Entre-

tanto, nas aulas de Educação Física, os alunos tiveram oportunidade de aprender uma coreogra-

��!��=�� Y��+��9��Y��=��\�


153

(�)�)��

(�)�)+)��

Assim, no dia 3 de abril, no primeiro intervalo (entre as 9:50 e as 10.05h), realizou-se o primeiro

Flash Mob com as turmas de 8ºano. Os alunos que tinham Chapéus, colocavam-nos na cabeça en-

!��=��!��+��

do pátio, à frente dos alunos que as tinham desenvolvido.

No segundo intervalo, entraram em ação os alunos do 7º e do 9º ano (entre as 11:35 e as 11:45),

procedendo exatamente ao mesmo estilo de organização. O festival foi realizado no pátio inte-

rior da escola, este pátio dá acesso a todos os pólos que compõem a escola.

No geral, o festival correu conforme o planeado, embora haja sempre mudanças que, se fosse

hoje, seriam feitas. Como pontos positivos, destacam-se o espírito de grupo e companheirismo

entre alunos e professores. Numa primeira fase, estes estavam envergonhamos mas depois

desinibiram-se e entraram no espírito, libertando-se do que lhes era exterior. Como pontos

negativos, destaca-se a falta de espaço para a quantidade de alunos, podiam-se ter feito vários

grupos dispersos por pontos estratégicos do espaço exterior da escola. As sombrinhas, uma vez

!�� -

cassem o caminho para o Flash Mob.

Ainda assim, os objetivos foram atingidos, os alunos divertiram-se, entraram na atividade, tal

como outros de outras turmas e os próprios professores, que optaram por dançar também com

as turmas. Foi uma atividade dinamizadora, que vai, certamente, ser lembrada nos próximos

�� \�� !��-

dos obtidos pelos alunos, no que diz respeito às sombrinhas.

Os critérios de avaliação foram delineados de acordo com os conteúdos de aprendizagem da

unidade de trabalho que estava a ser desenvolvida. As percentagens atribuídas a cada um, têm

a haver com o grau de importância de determinado conteúdo. Ainda assim, alguns dos critérios

foram mantidos, nomeadamente, aqueles que dizem respeito às atitudes e valores, avaliados

em todas as aulas.

154


(�)�)?)�<��

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tivos aos conteúdos a abordar e objetivos a atingir. Na mesma grelha de avaliação, são coloca-

dos os critérios de avaliação relativos às atitudes e valores, a base de avaliação para estes eram

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observação não tinham tópicos de avaliação sempre iguais, estes eram delineados consoante

a aula. Havia aulas onde era pertinente observar o ato criativo, enquanto que outras não, de-

pendia de cada unidade de trabalho. A avaliação é então contínua e teve em conta os vários

fatores de avaliação, já referidos anteriormente, observados ao longo de todas as aulas.

Uma das questões colocadas à partida, foi a opção de avaliar as atitudes e valores dos alunos

��+��=��=��\��

período, juntamente com as médias de cada um dos trabalhos. A verdade é que o comporta-

mento dos alunos pode melhorar devido a várias condicionantes, nomeadamente, devido a

uma mudança de lugares, dependendo do nível de interesse pelo trabalho que estão a realizar,

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��=�9�� '�� #��\�Y��

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oportunidade de ver os benefícios, ou não, por ter mudado determinado comportamento. As

��+��=�� +�� !��

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Os resultados obtidos pelos alunos às várias unidades de trabalho foram bons. Ao longo do ano

letivo, notou-se uma franca melhoria dos resultados de alguns alunos, o desenvolvimento de

determinadas capacidades foram fundamentais para que isto acontecesse.

No que diz respeito às notas atribuídas no 1º período, numa escala de 0-5 valores, foram atribuí-

dos 4 valores de nível 3, 5 valores de nível 4 e 10 valores de nível 5, os valores atribuídos

tiveram em conta a avaliação obtida em cada um dos trabalhos que foi realizado ao longo deste

período. A média geral da turma foi de 4,31 valores (numa escala de 0-5 valores), uma média

relativamente alta, tendo em conta que se trata do 1º período. Numa primeira fase, foi pon-

derado o fato de serem atribuídos tantos valores 5 no primeiro período, uma vez que há alunos

que deixam de se empenhar à disciplina, julgando que já não baixam a nota. Ainda assim, foi

um risco assumido e, tendo em conta os resultados obtidos no segundo período, foi um voto de


155

(�)�)�)�� X�� &�� ;

dades desenvolvidas

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que se seguiu.

No segundo período, não foram atribuídos valores 3, foram atribuídos 9 valores 4 e 10 valores 5,

neste caso a média geral da turma (numa escala de 0-5 valores) subiu ligeiramente, para os 4,53

valores. A subida da média deve-se ao fato dos alunos que tiveram 3 no 1º período conseguirem

melhorar o desempenho e obterem, no segundo período, um nível acima. Numa análise às

grelhas de avaliação, damos conta que dos 19 alunos que compõem a turma, 13 mantiveram

��+�� +��'=��!��

atribuído no 1ºperíodo.

Analisando individualmente o desempenho dos alunos da turma observamos que há uma me-

lhoria nos resultados obtidos de unidade de trabalho para unidade de trabalho. Apenas um

aluno da turma regrediu no desempenho, obtendo nos últimos trabalhos resultados inferiores

aos trabalhos que tinha desenvolvido primeiro, todos os outros alunos conseguiram melhorar as

notas. Este fator pode ser provocado por várias razões, como: os trabalhos serem diferentes

do que estão habituados, motivando-os e estimulando a melhoria do seu desempenho e os

��+��+��Z�� =��!��=��=��

do trabalho.

No que diz respeito às unidades de trabalho lecionadas pela PE, os resultados superaram em

ambos os casos as expetativas neles impostas. No caso da UT3 ‘Quebra Margens’, os alunos

obtiveram uma média geral de 82,9% (numa escala de percentagem de 0-100%), o que equivale

a um 4 (na escala de valores de 0-5 valores). Na UT4 ‘Rodando e Repetindo’ os alunos melho-

raram os resultados, comparando com a UT3, desenvolvida anteriormente. Na UT4, os alunos

obtiveram uma média geral de 91,6% (numa escala de 0-100%), o que corresponde a um 5 (numa

escala de valores de 0-5), esta é uma óptima média.

O método de avaliação utilizado resultou dentro daquilo que era esperado, consideramos que

as notas atribuídas foram justas, pois os alunos estavam satisfeitos com os resultados obtidos

e nunca questionaram o porquê da nota que lhes foi atribuída. Os momentos de autoavaliação

!��=��+��+�'�� !��+��

156


ao longo dos vários trabalhos.

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período, ia sempre um breve texto sobre cada um dos alunos para ser entregue aos encarrega-

dos de educação. Neste, era escrito se tinha existido algum progresso ou não e os fatores que

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também nunca questionaram as notas atribuídas à disciplina de Educação Visual.

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a ser desenvolvidos pela turma foram óptimos, isto motivava os alunos e, de certa forma, con-

��+�� !�� !��=��

nas notas que iam atribuindo, motivando também os alunos.


157

��+��=��+�� =��=��

características da personalidade do indivíduo que realiza a atividade. Embora sejam, de fato,

abordagens diferentes, o meio pelo qual procuram atingir os objetivos a que se propõem é o

desenho (expressão não verbal). Procurámos dar a conhecer cada uma das áreas, descrevendo

os seus objetivos e métodos de trabalho, apresentando, casos concretos onde estes meios já

tenham sido utilizados em contexto educativo.

Os testes projetivos pertencem a uma área cuja investigação está ainda em desenvolvimento,

a utilização e aceitação dos mesmos como parte fundamental de um processo de avaliação

ainda é recente, e, por isso, é necessário que haja continuidade no progresso, com abordagens

fundamentadas e coesas. Os testes projetivos são ainda uma área em desenvolvimento e a sua

aceitação, como processo de avaliação da personalidade, é ainda recente o que não lhes retira

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da psicologia e, claramente, competências em literacia visual. Os objetivos e insights ganhos

com cada teste são fundamentais para o professor de artes visuais para um entendimento

alargado da autoexpressão dos alunos, para poder intervir de uma forma mais adequada que

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reconhecer as origens de determinado tipo de limitações que normalmente se atribuem apenas

�� \��

de cada um, pode-se valorizar e potenciar exageros de forma/conteúdo que de outra forma

seriam, eventualmente, penalizados.

Recordando o que cada teste nos permite “saber” sobre cada indivíduo:

- A grafologia é um teste que tem como objeto de estudo a escrita e permite conhecer a person-

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��

1. Argumentos em defesa do conhecimento dos testes proje-

tivos e da arte terapia para os docentes de artes visuais.

158


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de descrever o tipo de inteligência, habilidades a nível geral e aspetos que estejam relaciona-

dos com saúde/doença do escritor.

- O Teste da Árvore é um teste projetivo da personalidade (perante um teste da árvore conse-

gue-se explorar áreas da personalidade de um determinado indivíduo), simples de ser realizado

e podendo ser aplicado em qualquer idade.

- O Teste de Bender permite-nos obter informações sobre o nível de maturação viso-motor,

�� 9��

psiquiátricas.

- O Teste Warteg tem como objeto de estudo o inconsciente pessoal, a forma como vemos a

realidade e não a forma como a percebemos (parte do principio de que cada estímulo provoca

uma resposta no indivíduo, e esta resposta visível surge através de um comportamento).

5�?�]��|�� !��

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�� \�?��

da personalidade do sujeito em relação ao seu auto-conceito e imagem corporal.

- O teste da família permite explorar dinâmicas, alianças, relações vinculares, sentimentos de

inclusão ou exclusão relacionados com a vida familiar, mas também a realidade psíquica da pes-

soa que realiza o teste.

5�?�� =��!��'+�� =��

grau de equilíbrio psicossomático do indivíduo num determinado momento, vê-se qual o estado

de ânimo em que o indivíduo se encontra, este pode corresponder à realidade habitual do indi-

víduo ou pode ser uma situação particular ou circunstancial.

Um desenho, aos olhos destes especialistas é um objeto de análise e com ele conseguem che-

gar ao interior do sujeito que o realiza. Esse conhecimento é fundamental no entendimento

daquele que se encontra a desenvolver o teste, as características que são delineadas a partir da

análise, são importantes no decorrer de um qualquer processo psicológico.


159

Neste tipo de testes, ou mesmo num desenho comum, nunca se pode avaliar o estado do sujeito

que o realizou segundo uma tabela, o fato de dois alunos terem os mesmos elementos no de-

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da investigação, cada elemento é importante para a análise, mas a relação de todos eles é que

leva os psicólogos a uma determinada conclusão.

Para interpretar um desenho é fundamental ter conhecimento sobre aquilo que se vai inter-

pretar. Perante as informações que foram fornecidas, sobre os vários testes ao longo da inves-

�� !��!��

dizer que quem tem esta informação tem capacidade para analisar um teste projetivo, muito

��\��

exposto é fundamental, caso contrário, desenvolve-se trabalho sem qualquer fundamento e em

total desconhecimento. A formação é de fato disponibilizada, e há a oportunidade de ser feita,

dentro ou fora do país. Cada instituição tem as suas condições de acesso e essas devem também

ser ressalvadas.

Claro que, depois de lida a presente insvestigação, o nosso olhar sobre os desenhos começa a

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disponibilizados, há o interesse em entender alguns dos desenhos que nos são apresentados dia-

�� !�� =��\�|��!��

dos aspetos que são abordados na investigação são importantes no conhecimento de qualquer

pessoa que tenha contato diário com desenhos, desde educadores de infância aos professores

universitários. A formação especializada em pessoas desta área, poderia evitar ou prevenir de-

terminados problemas, como por exemplo, entender aqueles alunos que têm uma abordagem

diferente perante um determinado objeto ou perante uma determinada situação. Os respon-

sáveis saberiam como reagir e quem sabe, ajudariam no diagnóstico de algum problema que o

aluno pudesse ter, para além de enriquecer o olhar do docente de artes visuais sobre as razões

�� !��'�� =�� !��

dos seus alunos apresentam.

?�� !��+��

oportunidade de detetar alguns problemas ou caraterísticas pessoais de determinado sujeito,

estas podem ser analisadas através de desenho de componente livre, que pode ser desenvolvido

��=��!�� &��!��!��

160


se sente no momento, este é equiparável a um sonho pois nenhum tem restrições, são abertos

à criatividade e à imaginação. Perante um desenho livre, o sujeito desenha o que quer com

o material que lhe for disponibilizado ou que tenha disponível na altura. Este tipo de abor-

��+�� &�� !��+�� !��

��+��!��=��'=��\�]��=��¨\�

Knobloch (1964) “Hay que dejar hablar a la escritura sin plantear perguntas prematuramente

y sin querer aplicar los conocimientos adquiridos con anterioridad. Dejar hablar una escritura

��!��!�� %��!��<��-

sprovisto de toda intención” (Centro Formación Psicodiagnóstica, 2010).

Durante o estágio pedagógico, houve a tentativa de implementar alguns dos conhecimentos

obtidos de modo a provar que é possível contextualizar estes conceitos no ensino, neste caso,

das artes visuais. Lembramos que a aplicação obedeceu às regras que foram encontradas para a

aplicação do teste em causa, embora, no que diz respeito à análise aos mesmos devamos infor-

��!��+��=��>��=�� '��

na área.

Na implementação do exercício, não houve percalços, tudo correu conforme estava planeado. A

verdade é que depois da análise estar feita e ser comparada com os dados previamente obtidos

dos alunos, a relação com eles mudou. Começou a haver uma maior preocupação em estimular

��+��!��9�� '��

prestação dos mesmos melhorou, em alguns casos, consideravelmente.

Aquilo que defendemos é que a partir de um desenho, podemos ter vários benefícios na sua

análise, benefícios vantajosos para a relação professor aluno. Na análise aos desenhos, podemos

avaliar se os conteúdos abordados foram compreendidos e, posteriormente, explorados mas,

também, perceber, analisando sob o ponto da psicologia, quais as caraterísticas da personali-

dade de cada um dos indivíduos que compõe a turma.

O segundo tema de investigação desenvolvido foi a arte-terapia. Este é um meio de autoex-

pressão onde são usados vários mediadores como método terapêu tico, nomeadamente, artes

plásticas, trabalhos corporais, terapia da fala, artes cénicas, literatura, entre outros.

Criar é uma capacidade que qualquer um de nós tem, usamos o mediador com que nos sentimos


161

mais à vontade e exploramos. Esta capacidade permite que qualquer sujeito possa participar

nestas atividades como meio terapêutico, mas também, como atividade de relaxamento, en-

tretenimento e concentração. A relação que se cria entre a obra e o sujeito é importante para

o desenvolvimento pessoal. A estética e a habilidade, ou falta dela, não são elementos funda-

mentais na exploração do mediador nem na análise feita à obra criada.

Torna-se importante ressalvar que as próprias associações de arte-terapia defendem que esta

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grupos de trabalho de pessoas interessadas pela área, obtendo bons resultados no desenvolvi-

mento pessoal de cada um dos sujeitos participantes. Também em contexto escolar, os especia-

�� =��=��=��5�� +��

para estimular determinadas caraterísticas da personalidade dos alunos, fundamentais para o

controlo pessoal.

Durante um ano letivo, são vários os conteúdos que têm de ser abordados. No que diz respeito

às atividades a desenvolver para abordar estes, é o professor quem escolhe. Para cada um dos

conteúdos, múltiplas atividades podem ser exploradas, a questão passa por saber, até que ponto

não é vantajoso o professor aplicar atividades onde possa abordar os conteúdos obrigatórios

mas, ao mesmo tempo, contribuir para o desenvolvimento pessoal e holístico de cada um dos

alunos. As atividades desenvolvidas em AT, neste caso, nas artes plásticas, têm como base a

componente não verbal, isto faz com que sejam facilmente adaptadas às atividades a realizar

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tais como, alunos, professores e comunidade escolar em geral. As boas práticas letivas são fun-

damentais para um bom ambiente escolar. Complementadas com outro tipo de aprendizagens é

possível e óptimo caminhando-se para o desejado conhecimento alargado.

Enquanto atividade de arte-terapia para ser implementada durante o estágio pedagógico, foi

escolhida aquela que tem como base os mandalas. A aplicação do mesmo correu bastante bem,

e os resultados superaram muito as expetativas daqueles que contribuíram para o desenvolvi-

mento da atividade.

A atividade tinha como objetivo, para além de abordar os conteúdos programáticos da dis-

ciplina, desenvolver a auto-estima e a concentração dos alunos. Podemos comparar com as

atividades anteriormente desenvolvidas e, de fato, existe diferença no trabalho desenvolvido

162


por grande parte dos alunos, principalmente nos alunos com resultados mais baixos à disciplina.

Neste caso, em contexto de aula nunca foi abordado o conceito “mandala”, mas sim o módulo/

padrão, uma vez que é o conteúdo programático onde este exercício de AT se enquadra. No fun-

do, os alunos desenvolveram um exercício, muitas vezes trabalhado em contexto terapêutico,

mas em contexto de aula, sem saberem de fato a origem deste. A opção de ser tratado desta

forma, passa, claro, pelo fato das aulas serem sumariadas e terem de ser obrigatoriamente

abordados os conteúdos da disciplina. O importante era ser aplicado e resultar no desenvolvi-

mento dessas capacidades nos alunos, não sendo importante que eles tivessem um conheci-

mento prévio sobre a sua origem e a sua capacidade em estimular determinadas caraterísticas

no indivíduo que a desenvolve.

Dentro daquilo que foi possível investigar e implementar durante o mestrado de ensino em artes

=�� +��&��!��

�� =��+�� =��

professores, alunos e comunidade escolar em geral. Para além da melhoria na relação entre os

intervenientes, fundamental para a criação de um bom ambiente, os alunos têm oportunidade

de desenvolver determinadas capacidades, fundamentais para o desenvolvimento pessoal, e os

professores conhecem melhor os indivíduos que compõem a turma.

Todas as aprendizagens obtidas ao longo da vida, acabam por trazer algum retorno um dia mais

tarde. A formação e atualização constante por parte daqueles que contatam diretamente com

gerações completamente diferentes ao longo dos anos, é fundamental para que haja com-

preensão, entendimento e respeito pelas mesmas. Enquanto educadores e formadores, temos

�+��9��

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“A escola sempre foi o mais importante meio de transferência da riqueza da tradição de uma

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de um certo trabalho pode ser muito diferente, dependendo do sentimento subjacente a este

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dam as bases psicológicas dos alunos.”


163

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Ao longo de dois anos, no âmbito do Mestrado em Ensino de Artes Visuais no 3º Ciclo e Ensino

Secundário, foi percorrido um caminho que não consideramos terminado.

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MEAV e com a PES foram muitos, nomeadamente, capacidades de organização, gestão, comuni-

��\�|�'�� =��+�� -

to de implementar atividades, novas para todos os intervenientes, em sala de aula, acabaram

��\��=��+��

alunos e professor cooperante, contribuíram para um sentimento de bem estar naquele novo

espaço e esperemos que transcendam esse espaço e este tempo.

�� 9��!�� @��

@|\�¨�=�� &��=��-

dos de aprendizagem e um cuidado especial na linguagem utilizada em contexto de aula. Isto

é, o PC procurava dar o melhor exemplo, procurava utilizar os termos técnicos para abordar

as matérias e incentivava à pesquisa e investigação constante das matérias que estavam a ser

abordadas, de forma a estarmos sempre ocorrentes das matérias que iam ser abordadas.

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�� \��!�� '��+��-

dos e ao mesmo tempo, não esquecer os alunos que estão à nossa frente que, acima de tudo,

são jovens promissores, com muita energia, que necessitam de guias para o seu desenvolvimen-

�� \�� 5��+��

possibilitando um bom ambiente na sala e contribuindo para o bom desempenho de ambas as

personagens.

A troca de opiniões e ideias com docentes experientes e com aqueles que compunham o núcleo

�� 9��\�?� ��!��

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172



173

Apêndice I

Apêndice II

Apêndice III

Apêndice VI

Apêndice V

Apêndice VI

Apêndice VII

Lista de Apêndices

Planos de Aula

Fichas e Grelhas de Observação

Testes de Diagnóstico

Atividades Extracurricuares

Avaliação

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Caraterização: Curriculo Nacional do Ensino Básico, ESQP e NE

174



175

Anexo I

Anexo II

Anexo III

Anexo IV

Anexo V

Anexo VI

Anexo VII

Anexo VIII

Anexo IX

Anexo X

Anexo XI

Lista de Anexos

Despacho n.º 15971/2012

Organização Curricular e Programas - Ensino Básico 3ºciclo

Metas Curriculares - Ensino Básico

Ajustamento do Programa de Educação Visual - 3ºciclo

Educação Artística - Curriculo Nacional do Ensino Básico

Educação Visual - Curriculo Nacional do Ensino Básico

Projeto Educativo - Escola Secundária Quinta das Palmeiras

Regulamento Interno - Escola Secundária Quinta das Palmeiras

Projeto Curricular de Escola - Escola Secundária Quinta das Palmeiras

Contrato de Autonomia - Escola Secundária Quinta das Palmeiras

Plano Anual de Atividades - Escola Secundária Quinta das Palmeiras

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