UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS II

CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

DEISE ROCHA SANTOS

PRÁTICAS CORPORAIS E DEFICIÊNCIA VISUAL:

UM ESTUDO A APARTIR DA ESCOLA COMUNITÁRIA

NOVA ESPERANÇA, NA CIDADE DE ALAGOINHAS

ALAGOINHAS

2012

DEISE ROCHA SANTOS

PRÁTICAS CORPORAIS E DEFICIÊNCIA VISUAL:

UM ESTUDO A APARTIR DA ESCOLA COMUNITÁRIA

NOVA ESPERANÇA, NA CIDADE DE ALAGOINHAS

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado da Bahia–UNEB, Campus II, Alagoinhas, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Educação Física, sob orientação da Prof.ª Ms. Martha Benevides da Costa.

ALAGOINHAS

2012

Dedico este trabalho a Deus, que me deu vida

e razões para viver. E especialmente, a meus

pais e amigos, que tanto me apoiaram.

AGRADECIMENTOS

Agradecer a Deus pelo dom da vida, por nunca me abandonar nos momentos

tristes e felizes. Por se mostrar cada dia mais presente em minha vida. Obrigada,

Senhor.

A meus pais por me concederem a oportunidade de viver, pelo carinho, amor

e, claro a oportunidade de estudar. Hoje sou tudo que sou por ter os pais que tenho.

A distância me mostrou o quanto são essências na minha vida. Amo vocês.

A minha família: tios, primos, avós. Obrigada pelo amor de todos os dias, por

mostrarem cada dia mais presente em minha vida, apoiando-me, guiando-me,

mostrando que mesmo distante estou sempre com vocês, em pensamento e nas

orações. Obrigada, Deus, pela família que tenho.

As minhas companheiras de casa, Indiara e Juliana, por estarem sempre ao

meu lado, mostrando-me que pra Deus nada é impossível e que tudo daria certo.

Amor, carinho, algumas briguinhas de vez em quando, coisa normal,

companheirismo de todo dia. Obrigada por tudo meninas. Sentirei saudades dos

nossos momentos.

Ao meu companheiro Diego, por estar sempre ao meu lado, mesmo quando

não agüentava mais me ver chorar por conta da monografia. Carinho, respeito e

muito amor. Sei que estarás sempre comigo.

Ao meu moreco Cintia, irmã de alma. Agradeço por tudo: amor, atenção,

carinho, respeito, noites em claro me ajudando no TCC, enfim, momentos especiais

e essenciais em minha vida. Te amo.

A minha orientadora Martha Benevides por entender minha situação e mesmo

assim me orientar.Obrigada por tudo.

A Aline por todo tempo disponibilizado na construção da monografia, atenção

e carinho. Sempre me mostrando que seria possível e que no final tudo daria certo.

Sou muito grata por tudo.

A minha turma de Educação Física. Respeito, companheirismo, alegria,

viagens e muito mais. A melhor turma da Uneb. Sentirei saudades dos nossos

momentos. Camila, Leonardo, Cris, Reinaldo, Selma, Silvana, Mauricio, amo todos

vocês, tenham a certeza de que sempre estarão comigo.

A Rafaela, mesmo distante sempre me apoiando, incentivando-me. Obrigada

por fazer parte da minha vida. Por todo amor e carinho que tens por mim.

A Monalisa e Djane, pela paciência que sempre tiveram comigo, olha que já

são quase cinco anos! Sem vocês, o curso de Educação Física não seria nada.

Valeu meninas!

A todas aquelas pessoas que passaram por minha vida, algumas estão

comigo até hoje e sei que permanecerão sempre comigo. Obrigada por fazerem

parte da minha vida.

A todos vocês, meu muito obrigado. Amo todos vocês e saibam que estarão

sempre comigo. Um verdadeiro casamento: na alegria, na tristeza, na saúde e na

doença, riqueza e pobreza até que a morte nos separe. Assim são as verdadeiras

amizades.

RESUMO

Práticas Corporais e Deficiência Visual: um estudo a partir da Escola Comunitária Nova Esperança, na cidade de Alagoinhas é o elemento constitutivo dessa pesquisa. Esse trabalho teve como objeto de estudo identificar os efeitos das práticas corporais nas atividades da vida diária em pessoas com deficiência visual da Escola Comunitária Nova Esperança, na cidade de Alagoinhas – BA. Discuto ao longo do trabalho sobre o processo histórico da pessoa com deficiência, reportando em seguida o olhar para o sujeito com deficiência visual; posteriormente abordo sobre o campo da Educação Física acerca da inclusão da pessoa com deficiência. Realizou-se uma pesquisa qualitativa, abordando um estudo de caso na Escola Comunitária Nova Esperança, localizada a 107 km da capital (Salvador). Para coleta de dados utilizei-me de um roteiro de entrevista semi-estruturado com dois dos participantes das práticas corporais. Os resultados indicaram que a realizaçao de práticas corporais é inegavelmente eficaz no que concerne a efetividade das ações que compreendem a dinâmica de vida do sujeito com deficiência, melhorando assim, à coordenação motora, a autonomia, libertando-o do próprio preconceito.

Palavras - chave: Deficiência visual. Práticas corporais. Educação Física para

pessoas com deficiência.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 08

2. PROCESSO HISTÓRICOS: DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA AO

DEFICIENTE VISUAL

10

3. A EDUCAÇÃO FÍSICA E O DEFICIENTE VISUAL: PROCESSOS

DE INCLUSÃO SOCIAL

14

4. METODOLOGIA 24

5. RESULTADOS E DISCUSSÕES 26

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 35

REFERÊNCIAS

APÊNDICE A - Termo de Solicitação

36

APÊNDICE B – Roteiro de Entrevistas – Deficientes Visuais

APÊNDICE C – Fotos dos Deficientes Visuais realizando Práticas

Corporais

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8

1 INTRODUÇÃO

"Posso admitir que o deficiente seja vítima

do destino! Porém não posso admitir que seja

vítima da indiferença!"

John Kennedy

A práticas corporais é prática imprescindível para a promoção de uma vida

saudável. Nesse sentido, essa pesquisa se propôs a identificar o efeito das práticas

corporais nas atividades da vida diária em pessoas com deficiência visual. Para

tanto, realizou-se uma pesquisa qualitativa, no formato de estudo de caso, com uma

estratégia metodológica do tipo descritiva, com portadores de deficiência visual da

Escola Comunitária Nova Esperança, na cidade de Alagoinhas – BA.

Conforme Munster, et. al.(2008, p.29) “a deficiência visual é caracterizada

pela perda parcial ou total da capacidade visual, em ambos os olhos, levando o

indivíduo a uma limitação em seu desempenho habitual”. É importante ressaltar,

entretanto, que essa limitação não deve ser compreendida como inutilidade, de

modo que não devemos reportar o nosso olhar a esses sujeitos com os olhos do

preconceito, ao contrário, devemos “olhar para esse indivíduo e enxergar suas

capacidades, possibilidades e potencialidades de modo a assegura-lhes os direitos

humanos e sociais e contribuir para uma melhor qualidade de vida”. PEDRINELE,

et.al. (2008, p.11)

Destarte, vale ressaltar o valor que as práticas corporais tem, servindo como

importante elemento de desenvolvimento geral, “aumentando o potencial de

experimentação corporal de situações de aprendizagem e de aquisição de conceitos

básicos. Desenvolve a autoconfiança, a autoiniciativa e a autoestima” (SOUZA,

2007, p. 2). Partindo desse pressuposto, a finalidade desse trabalho surge da

necessidade de despertar nos profissionais de Educação Física o desejo em

trabalhar com deficientes, uma vez que as atividades desenvolvidas pelo profissional

9

em questão podem proporcionar a esse sujeito maior autonomia na sociedade a

qual está inserido, além de oferecer-lhe uma vida mais saudável.

Este trabalho está estruturado em seis sessões. A Introdução aqui

apresentada.

Na segunda sessão, intitulada Processo histórico da pessoa com deficiência

ao deficiente visual, apresento e discuto como se deu o processo histórico do sujeito

com deficiência em todos os âmbitos, para posteriormente olhar, apenas, ao sujeito

com deficiência visual.

A terceira sessão é denominada a educação física e o deficiente visual:

processo de inclusão social, na qual discuto brevemente como se dá a inserção do

sujeito com deficiência visual na Educação Básica para, então, abordar mais

profundamente o processo inclusivo desses sujeitos no campo da Educação Física.

Na quarta sessão apresento a Metodologia.

Na quinta sessão apresento Resultados e discussões.

E finalmente a Conclusão na sexta sessão, traçando as considerações finais.

10

2 PROCESSO HISTÓRICO: DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA AO DEFICIENTE

VISUAL

Para termos o real entendimento sobre deficiência é necessário um retorno ao

processo histórico dos olhares e concepções para as pessoas com deficiência

Na sociedade primitiva acreditava-se que as pessoas produziam uma luz que

emanava através dos olhos e que estaria ligada a algo positivo. Sendo assim, as

pessoas cegas por não serem capazes de produzir essa luz estariam ligadas a algo

funesto (DALL‟ACQUA, 2002). Nesse sentido, os cegos quando não eram mortos,

eram abandonados em locais inóspitos, sujeitos a todo tipo de infortúnios, por

acreditarem que estariam possuídos por espíritos do mal, sendo vistos com certo

temor (FRANCO; DIAS, 2005).Na era pré-cristã os deficientes não tinham nenhum

atendimento e por não se saber lidar com o diferente, os mesmo eram eliminados

pela sociedade. Na era cristã, o tido como diferente continuava abandonado. O

catolicismo dizia ser o deficiente uma imagem que representava o pecado,

colocando-os na fogueira da inquisição. (ZAVAREZE, 2009)

De acordo com a dialética, indivíduo e sociedade são inseparáveis, e é

nessa perspectiva que Santos (2004) conta como determinados povos de culturas

diferentes lidam com a deficiência. O povo Azande, habitantes do sul do Sudão e o

Congo, ao contrário de outras populações, tratavam o deficiente com carinho, não os

viam como algo sobrenatural. Habitantes do sul de Gana, os Ashanti, usavam do

deficiente como arautos do rei e mensageiros em missões de guerra, além de

excelentes espiões e inspetores sanitários. Localizado em um país antigo da África

Ocidental, o povo Dahomey tinha o deficiente como pessoa protegida por causas

sobrenaturais, trazendo sorte à tribo. Localizado na Malásia, os nativos da raça

Semang costumavam buscar os deficientes visuais e físicos para obterem

conselhos, solicitando ainda que os mesmo tomassem decisões para o bom

andamento da tribo. Ao leste da África, os nativos do Xangga ou Changga

acreditavam que a paz e a normalidade só aconteciam porque os maus espíritos

apoderavam-se dos corpos dos deficientes, aquietando-se por ali mesmo. Os

Esquimós deixavam os deficientes e idosos em lugares de fácil encontro dos ursos,

animais considerados sagrados por eles, para que eles pudessem ser devorados,

utilizando de sua pele como agasalhos para população.

11

Relacionando a sociedade e indivíduos sobre os diferentes aspectos

direcionados a deficiência, Silva (2004) diz que os gregos aceitavam somente a

deficiência adquirida. Todavia, diz o autor, as crianças com algum tipo de

deformidade deveriam ser eliminadas pelos pais. E, ainda, afirma que o atendimento

a essas pessoas que adquiriam alguma deficiência seria responsabilidade da

Cidade-estado. Foi, então, na Grécia que nasceram as instituições de atendimento

especializado. Os romanos, por sua vez, não reconheciam o direito à vida de

crianças prematuras ou deficientes, sendo as mesmas abandonadas.

Vê-se, então, que desde a Antiguidade os deficientes são considerados

anormais, deformados, defeituosos, sendo condenados ao abandono. Os olhares

para os deficientes segundo Amaral (1994), eram contraditórios, ora afirmando ser

algo divino ou demoníaco e ora afirmando ser algo “da esfera do supra-humano ou

do âmbito do infra-humano” (AMARAL, 1994, p.14).

Na Idade Média, os deficientes eram vistos como demoníacos e

sobrenaturais. Afirma Silva (2004, p.8) que “na Idade Média o infanticídio era

largamente praticado, muito embora condenado pela Igreja. No entanto, essa

atribuía as causas das deficiências ao sobrenatural e seus portadores eram vistos

como seres possuídos por demônios”. O mesmo afirma Platt apud Rocha (2000, p.

3):

Na Idade Média, a questão da bruxaria/feitiçaria emergiria de forma mais contundente, haja visto o domínio absoluto da Igreja Católica nas questões da sociedade sob um amplo aspecto, não mais sob a alegação da vontade dos deuses, mas na presumida manifestação demoníaca em indivíduos que não se moldassem às vontades da corte e do clero.

Especificamente a cegueira era vista como um castigo divino (GIL, 2000). No

entanto, após a ascenção do Cristianismo, o cego passou a ser visto e tratado de

forma mais humana (BRASIL, 2001). Ainda neste período foi criado, pelo monarca

francês, Luís XIII, a mais importante instituição destinada exclusivamente ao

atendimento de pessoas cegas, no intuito de atender aos soldados franceses que

perderam seus olhos nas Cruzadas.

No Brasil, final do século XVII, a sociedade tinha um comportamento

semelhante ao adotado na Idade Média com relação aos deficientes, onde as

crianças que nasciam com alguma deficiência, física ou mental, eram abandonadas

12

nas sarjetas, ficando à mercê do destino e dos bichos que ali residiam, os quais

mutilavam os corpos dessas crianças, chegando muitas vezes a matá-las

(JANNUZZI, 2006).

Ainda segundo Jannuzzi (2006), como forma de sanar esta situação, foram

criadas no início do século XVIII as chamadas rodas de expostos, onde eram

deixadas crianças que nasciam com alguma deficiência e/ou aquelas cujos pais não

tinham condição de criar. Após completarem 7 (sete) anos de idade, essas crianças

eram encaminhadas para seminários específicos para gênero.

Ainda no processo histórico, no que diz respeito às pessoas com deficiência

visual, foco principal dessa pesquisa, estas também eram vítimas dos mais

diferentes preconceitos, sendo muitas vezes excluída da sociedade, assim como

acontecia com as demais deficiências.

Durantes os séculos XVIII e XIX, no ano de 1784, “Valentin Haüy inaugurou,

na França, o Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris, a primeira escola do mundo

destinada à educação de pessoas cegas e em 1829, Louis Braille, então aluno

desse instituto, inventou o Sistema Braille”[…] (LOWENFELD, 1974; MECLOY,

1974; HIGINO, 1986; ROCHA, 1987; CERQUEIRA & LEMOS, 1996; KIRK &

GALLAGHER, 1996; MAZZOTTA, 1996; DALL'ACQUA, 1997 apud FRANCO e

DIAS, 2005, p. 5).

Ao inventar o Sistema Braille1, Louis Braille criou não apenas uma forma das

pessoas com deficiência visual aprenderem a ler e escrever, mas possibilitou a

inclusão destas na sociedade através do conhecimento adquirido por meio das

leituras. É como se essas pessoas passassem a “enxergar”.

Em meados do século XIX, foi criado no Brasil o Imperial Instituto dos

Meninos Cegos, que, posteriormente, passou a ser chamado de Instituto Benjamin

Constant, onde as crianças, através do regime de internato, aprendiam conteúdos

da Educação Básica, bem como educação moral e religiosa, música, trabalhos

manuais e técnicas de fabrico (JANNUZZI, 2006).

1 Processo de leitura e escrita em relevo, com base em 64 (sessenta e quatro) símbolos resultantes

da combinação de 6 (seis) pontos, dispostos em duas colunas de 3 (três) pontos. É também denominado Código Braille. [Instituto Benjamin Constant. Portal Braille. Ministério da Educação. Disponível em: <http://www.ibc.gov.br/?catid=112&blogid=1&itemid=344> . Acesso em: 16 jul. 2011]

13

Aos poucos o tratamento frente à deficiência foi sofrendo mudanças, pois

desde o século XVI que surgem novas idéias referentes a natureza orgânica da

deficiência, sendo esta compreendida como causa natural, e não atribuída à vontade

divina. No século XVII reforça ainda mais a compreensão da deficiência como causa

natural graças ao avanço da medicina, pois através deste foram criados asilos,

conventos e hospitais psiquiátricos os quais eram destinados ao confinamento

dessas pessoas. A prática do confinamento tinha, também, a perspectiva de que a

pessoa com deficiência não era apta ao convívio com pessoas normais e esta

associada à vergonha das famílias de terem um deficinete. Trata-se, portanto, de

algo também pervesro. Sendo que apenas no século XX as pessoas com deficiência

passaram a ter direitos e deveres frente à sociedade, consideradas, então, como

cidadãs.

14

3 A EDUCAÇÃO FÍSICA E O DEFICIENTE VISUAL: PROCESSO DE INCLUSÃO

SOCIAL

Percebe-se que ao longo da história os deficientes, de modo geral, sempre

foram excluídos. Suas trajetórias de vida foram repletas de castrações e

preconceitos. Contudo, no mundo contemporâneo, o olhar da sociedade em relação

a esses sujeitos foi se modificando no tocante a uma atenção maior às suas

necessidades e seus direitos enquanto cidadãos ativos e atuantes no contexto social

em que vivem.

A ação de combate à exclusão, isto é, a inclusão social, fez-se imprescindível

para o surgimento e promoção de mudanças, em todos os aspectos, na vida do

deficiente. É importante ressaltar, ainda, que a sociedade passou por diversas fases

até chegar ao processo de inclusão social propriamente dito.

Iniciou-se com o processo de exclusão, no qual a pessoa que nascia com

alguma deficiência era abandonada, estando sujeita a todo tipo de infortúnio.

Passando pelo período de segregação, no qual foram criados locais/ instituições

destinadas única e exclusivamente ao atendimento dessas pessoas, onde eram

deixadas desde o seu nascimento. Perpassando pela prática de integração social

para adotar posteriormente a inclusão social, que é a filosofia em desenvolvimento

nos dias atuais, para transformar os sistemas sociais gerais (SASSAKI,1999).

A inclusão social é um processo crescente e complexo, pois segundo Sassiki

(1997, p. 41) a mesma se caracteriza como:

[...] o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos.

Ainda sobre inclusão, Sassaki (1999, p.41) corrobora dizendo que a mesma

caminha sobre princípios norteadores, tais como: a aceitação das diferenças

individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade

humana e a aprendizagem através da cooperação”.

15

Na declaração de Salamanca (1994, p.3 e 4), diz-se que:

2.O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriadas às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças.

4.[…]Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem[…]

Na prática, estas delimitações não são bem executadas como previstos na

Declaração de Direitos Humanos e na Declaração de Salamanca, assim, isto

significa que o que consta na Declaração Universal dos Direitos Humanos, Art. 7º

em 1948, foi ignorado ou nem sequer respeitado. Trata-se, portanto, de mais uma

proteção escrita que não se concretiza. Cabe questionar os motivos disto.

Certamente, eles vão desde o preconceito historicamente dito, como já vimos, até o

fato de vivermos numa sociedade baseada na rapidez, eficiência, produtividade, que

valoriza padrões de beleza. Muitas caracterísitcas de diversos tipos de deficiência

não atendem a esses princípios de nossa sociedade. Esta mostra-se, portanto,

incapaz de incluir efetivamente.

A necessidade de inclusão de indivíduos cegos perpassa da simples

composição de informações em braile na tampa de produtos de industrializados. É

todavia, uma questão mais ampla, onde esta se estabelece na família, na

acessibilidade, nos direitos integrais que favorecem todo e qualquer cidadão, em

especial a educação, pois esta é fonte de formação e desenvolvimento intelectual e

cognitivo, sendo imprescindível para a formação de cidadãos capazes de se

estabelecerem numa vida o mais independente possível. Para isto as escolas devem

compor um espaço físico adequado, de profissionais qualificados para receber estes

alunos e práticas de aperfeiçoamento e especialização continuada para estes

profissionais.

Sobre a educação inclusiva Mazzota (2003, p. 11) acrescenta:

16

É a modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianças e jovens. Tais educandos, também denominados “excepcionais”, são justamente aqueles que hoje tem sido chamados de “alunos com necessidades educacionais especiais.

Nessa perspectiva, o conceito de educação inclusiva busca em sua essência

uma resposta satisfatória das instituições escolares para com esses sujeitos com

necessidades educacionais especiais.

Entretanto, como já dito, a educação inclusiva exige formação. Há que se

considerar, então, que se tem um nó nesse ponto, pois a formação de educadores,

efetivamente, não os tem preparado para fazer com competência técnica e teórica

nem o básico que deles se espera. Some-se à formação precária, as más condições

de trabalho, os baixos salários e a desvalorização social. Vê-se que são muitos os

obstáculos a vencer no sentido de, também, garantir a possibilidade de inclusão da

pessoa com deficiência nos espaços e práticas educacionais.

Considerando a pessoa cega, surge à necessidade de evidenciar, como este

sentido (neste caso a visão), pode interferir na vida destes indivíduos, para refletir a

respeito do seu desenvolvimento com o ambiente.

A visão é tida como meio de integração com os outros sentidos, é o canal que

liga o indivíduo com o mundo externo. Com a falta de seu sistema guia (visão), as

pessoas com deficiência visual se veem obrigados a recorrer a outros sentidos

(outros sistemas-guia) como o tato, a audição, o olfato, sentidos estes que permitem

o deficiente entender e guardar as informações na memória, possibilitando assim

sua interação social.

A palavra deficiente tem um forte significado e é carregado de valores morais,

como evidencia Gil (2000, p.5):

Muitos consideram que a palavra „deficiente‟ tem um significado muito forte, carregado de valores morais, contrapondo-se a „eficiente‟. Levaria a supor que a pessoa deficiente não é capaz; e, sendo assim, então é preguiçosa, incompetente e sem inteligência. A ênfase recai no que falta, na limitação, no „defeito‟, gerando sentimentos como desprezo, indiferença, chacota, piedade ou pena.

17

Ainda nesse contexto, Carmo apud Santos (2004, p.28) afirma que:

“o termo “deficiente” representa alguma anormalidade ou diferenciação perante outros indivíduos no plano cognitivo, afetivo ou motor, levando muitos indivíduos ao desespero e conseqüentemente à tentativa ou até mesmo ao suicídio”.

A Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (2010, p.1), proclama em

seu artigo primeiro que:

o termo "pessoas deficientes" refere-se a qualquer pessoa incapaz de assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência, congênita ou não, em suas capacidades físicas ou mentais.

Esta resolução foi aprovada pela Assembléia Geral da Organização das

Nações Unidas, em 09 de dezembro de 1975, no intuito de garantir às pessoas com

deficiência atuação nos variados campos de atividades, de modo que elas possam

desenvolver suas habilidades, promovendo tanto quanto possível sua integração na

vida normal.

No entanto, percebemos que o referido termo tem outra conotação em nossa

sociedade, estando associado geralmente à incapacidade, não-eficientes, como

afirma Ribas (1986, p. 15)

(…) na nossa sociedade, mesmo que a ONU e a OMS tenham tentado eliminar a incoerência dos “conceitos”, a palavra “deficiente” tem um significado muito forte. De certo modo, ela se opõe à palavra “eficiente”. Ser “deficiente”, antes de tudo, é não ser “capaz”. Pode até ser que, conhecendo melhor a pessoa, venhamos a perceber que ela não é tão “deficiente” assim. Mas, até lá, até segunda ordem, o “deficiente” é o não “eficiente”. [...] Assim sendo, em todas as sociedades a palavra “deficiente” adquire um valor cultural segundo padrões, regras e normas estabelecidas no bojo de suas relações sociais.

Nesse sentido, é importante que consigamos perceber o sujeito para além de

suas limitações, libertando-nos da carga pejorativa que o conceito “deficiente”

recebe em nossa sociedade. Desse modo, torna-se possível enxergar esses sujeitos

sem os olhos do preconceito.

Reportando o olhar à Educação Física, no que tange à Educação Básica

(Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e

18

Adultos e Educação Especial), esta proclama insistentemente seu papel educativo,

que reflete sobre o corpo em movimento, sobre toda uma cultura corporal construída

historicamente, que constitui um acervo de forma representacional do mundo

(MEDINA, 1995).

Na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Educação Física é

posta como componente curricular obrigatório na Educação Básica e isto inclui os

alunos com deficiência. (BRITO, 1997). Todavia, isto parece ser ainda um desafio e

parece haver um distanciamento entre a legislação e a realidade, uma vez que

percebemos que

[…] os alunos com necessidades especiais ainda estão distantes do ambiente educacional. Os documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes Básicas (LDB) e Declaração de Salamanca, são claros ao definirem a educação como direito a todas as crianças, e não apenas para aquelas com menores dificuldades que facilitam o trabalho pedagógico. (FERREIRA et, al 2004, p 21).

É importante evidenciar que para que haja um trabalho eficaz nesse sentido,

um trabalho de inclusão propriamente dito, é imprescindível que se perceba o real

sentido desse conceito e que este possa ser trabalhado em sua plenitude,

considerando todas as suas implicações.

É a partir dessa necessidade que surge uma educação física adequada e

adaptada, permitindo uma maior participação por parte dos deficientes em atividades

adequadas a suas especificidades.

De acordo com Kyrillos (2005), a Educação Física é uma disciplina que deve

estar inserida no currículo escolar. Para ele, a educação física tem que ir além de

uma recreação ou de uma prática esportiva para selecionar apenas os melhores, ela

deve e pode, através da sua prática, proporcionar inclusão a todos, com ou sem

necessidades educativas especiais.

Segundo Kyrillos (2005), a educação física adaptada surgiu na Inglaterra e nos

Estados Unidos, tendo como objetivo a integração social e a normalização a partir

da prática esportiva.

A Educação física Adaptada tem sido valorizada e enfatizada como uma das condições para o desenvolvimento motor, intelectual, social e afetivo

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das pessoas, sendo considerada, de uma maneira geral, como: atividades adaptadas às capacidades de cada um, respeitando suas diferenças e limitações, proporcionando as pessoas com deficiência a melhora do desenvolvimento global, conseqüentemente, da qualidade de vida. Na Educação Física para deficientes o conteúdo não é diferente, mas sim adaptado para cada tipo de deficiência. (STRAPASSON; CARNIEL, 2007 p.11 e12)

De acordo Souza (2007), a educação física através de atividades esportivas e

lúdicas, procura proporcionar um melhor desenvolvimento motor e domínio corporal,

desenvolvendo através dessas atividades aspectos como autoconfiança, a auto-

iniciativa e a auto-estima, aspectos estes que contribuem para a autonomia,

independência, além da inclusão social.

Especificamente em relação ao deficiente visual, é preciso apresentar suas

características para falar das atividades da educação física para estes indivíduos,

pois a atividade proposta deve contemplar as potencialidades físicas, psíquicas e de

sociabilidade para todos os participantes e não atividades diferenciadas entre os

alunos ao realizar a atividade de educação física. Os indivíduos cegos por conta do

seu comprometimento visual tendem a apresentarem defasagens em seu

desenvolvimento motor (equilíbrio, mobilidade, locomoção e alterações posturais),

defasagens essas que influenciam na autonomia de atividades de vida diária.

Outra questão interessante para a lentidão no desenvolvimento motor do

deficiente visual é a superproteção da família, o que surge da falta de informações e,

muitas vezes, do sentimento de culpa e até da desestruturação psicológica e

comportamental que o nascimento que uma criança deficiente provoca em uma

família. Assim, quanto menos situações de aprendizagem o indivíduo vivencia, mais

dificuldades terá de se relacionar com as pessoas e com o mundo, encontrando

dificuldades para formação de conceitos básicos, de ética, relacionamento e

cidadania, tornando-se uma presa do seu mundo particular. (CONDE, 1981)

Com relação ao deficiente visual vários são os campos que sofrem

defasagens, que vão desde o domínio sócio-afetivo, campo cognitivo e psicomotor,

levando à insegurança, baixa-estima, problemas em se relacionar, dependência,

entre outros.

Diante das muitas concepções e terminologias acerca da deficiência visual, e

numa tentativa de manter a transparência da discussão, faz-se pertinente, nesse

momento, elucidar esse conceito através de autores que refletem sobre tal.

20

A deficiência visual tradicionalmente é classificada de acordo com a acuidade

visual2. De acordo com a Organização Mundial de Saúde (WHO, 2005) um indivíduo

é considerado cego quando apresenta acuidade inferior a 3/60 metros e campo

visual inferior a 10º, no melhor olho corrigido, sendo considerados com baixa-visão

ou visão subnormal aqueles indivíduos com acuidade visual entre 3/60 e 6/18 metros

no olho com melhor acuidade visual.

Segundo Sá, Campos e Silva (2007, p. 15) a cegueira é

uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em decorrência de causas orgânicas ou acidentais.

“Dessa forma consideramos as pessoas com deficiência visual aquelas que

apresentam um comprometimento severo da capacidade visual, mesmo com a

utilização de óculos ou lentes especiais para a sua correção”. (MATSUI, 2007, p.21)

São diversas as patologias que causam a deficiência visual classificada como

congênita, ou seja, quando o indivíduo já nasce sem acuidade visual, as mais

freqüentes são

retinopatia da prematuridade, graus III, IV ou V – (por imaturidade da retina em virtude de parto prematuro, ou por excesso de oxigênio na incubadora), corioretinite, por toxoplasmose na gestação, catarata congênita (rubéola, infecções na gestação ou hereditária), glaucoma congênito (hereditário ou por infecções), atrofia óptica por problema de parto (hipoxia, anoxia ou infecções perinatais), degenerações retinianas (Síndrome de Leber, doenças hereditárias ou diabetes) e deficiência visual cortical (encefalopatias, alterações de sistema nervoso central ou convulsões) (BRASIL, 2006, p.17)

No entanto, as causas também podem ser tardias ou adquiridas, quando há um

comprometimento ou perda da acuidade visual em virtude de doenças como

“diabetes, descolamento de retina, glaucoma, catarata, degeneração senil e traumas

oculares” (BRASIL, 2006, p.18)

2 “Função (visual) que exprime a capacidade discriminativa de formas”. (BICAS, H. E.A. Arquivo Brasileiro de Oftalmologia. Vol. 65, p. 375-38, 2002)

21

As implicações da deficiência visual no desenvolvimento físico e psicológico

dos indivíduos dependem de fatores como o tipo da deficiência, as suas causas, a

reação e aceitação da família e da forma como cada um lida com a própria

deficiência.

Segundo Gil (2000, p. 8)

indivíduo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o mais tarde, guarda memórias visuais, consegue se lembrar das imagens, luzes e cores que conheceu, e isso é muito útil para a sua readaptação. Quem nasce sem a capacidade da visão, por outro lado, jamais pode formar uma memória visual, possuir lembranças visuais.

Apesar de não possuir lembranças visuais, a pessoa que nasce sem a

capacidade visual pode construir sua própria representação de mundo distinguindo,

através do tato e com o auxílio de descrições feitas por videntes, formas e texturas.

No que diz respeito à autonomia das pessoas com deficiência visual, esta está

diretamente relacionada ao tipo da deficiência (cegueira ou visão subnormal).

Indivíduos com visão subnormal conseguem se deslocar pelos espaços físicos e

sociais, realizando as atividades diárias sozinho e com mais facilidade. Contudo, o

fato de não enxergar não impede os indivíduos de desenvolverem técnicas que lhes

possibilitem realizar as atividades da vida diária e se locomoverem dentro e fora de

casa. Para tanto, é fundamental que estes contem com o apoio e incentivo dos pais,

professores e amigos para o êxito desse processo, o que muitas vezes não é

observado dificultando/impossibilitando o desenvolvimento motor e inclusão social

dos mesmos.

A pessoa com deficiência visual por não possuir um dos principais sentidos, e

muitas vezes, por medo do fracasso, tendem a não praticar práticas corporaiss,

tornam-indivíduos sedentários. Transformando assim, a práticas corporais numa

lacuna na educação dos deficientes visuais. (SANTOS, 2009)

Diante dessas dificuldades, impostas muitas vezes pelo próprio deficiente e

pela própria família e, também, pela sociedade, que os tem como incapazes, é que a

educação física adaptada intercede no dia a dia do indivíduo cego buscando

trabalhar o seu desenvolvimento, desde a área psicomotora chegando aos aspectos

cognitivos, social-afetivo e sensoriais. Ela usa o corpo do indivíduo com deficiência

22

visual como instrumento, proporcionando uma maior interação e compreensão

daquilo que a cerca, e até mesmo o domínio do próprio corpo. (CONDE, 1981).

A educação física pode e deve possibilitar oportunidades iguais tanto para

pessoas com deficiência quanto para qualquer outro, participando assim do modelo

de inclusão, respeitando individualidades e diferenças.

Para uma maior inserção de pessoas com deficiência visuais na sociedade

faz-se necessária uma primeira descoberta, conhecimento e domínio do seu próprio

corpo, que contribui para formação do seu “EU” e interação com o ambiente e com o

social, possibilitando a construção de uma postura nova diante da realidade,

superando os diferentes obstáculos. (SOUZA, 2007)

E é nesse momento que, segundo Brasil (2006), a Educação Física adaptada

tende a contribuir para evolução desses indivíduos, obtendo através da sua prática

aspectos como a autoconfiança, sentimento de mais valia, sentido de cooperação.

Além de facilitar o caminhar e a independência social, dando-lhes condições de

superar obstáculos impostos pela sociedade. Desse modo, percebemos que as

práticas corporais na vida desses sujeitos, servem como importante elemento de

desenvolvimento geral.

Nessa perspectiva, a atividade de educação física será mais um fator de

desenvolvimento no ambiente escolar quando praticada uma educação inclusiva de

qualidade, onde para esta alguns facilitadores são considerados, tais como:

acessibilidade arquitetônica, práticas sociais que integrem os alunos cegos com os

não cegos, dentre outros.

Sobre isso Brasil (2006, p.164) acrescenta

a educação física adaptada a criança cega trabalha abrangendo o seu desenvolvimento, não só na área psicomotora como também nos aspectos cognitivos, socioafetivos e sensoriais. Ela utiliza o corpo da criança cega como instrumento, como ferramenta maior. Partindo do conhecimento e domínio deste corpo, ela usa o movimento controlado como meio, o respeito absoluto a individualidade do aluno como estratégica básica, o prazer da descoberta de poder fazer como esforço, tendo como fins o alicerçamento geral, buscando propiciar condições favoráveis à sua trajetória acadêmica e, futuramente, à sua emancipação social.

É imprescindível, também, evidenciar a necessidade de professores

qualificados para o trabalho com o deficiente visual. Nesse sentido, o professor se

insere nesse contexto não apenas como mediador, mas também como agente

23

catalisador e instigador do conhecimento, que despertará no sujeito em questão o

reconhecimento de si, de seus limites e suas possibilidades, o que nos possibilita

dizer que

só assim a Educação Física cumprirá sua função de importante elemento facilitador no caminhar do indivíduo cego rumo à sua emancipação social, possibilitando-lhe condições básicas que capacitem-no futuramente a superar as barreiras, de diversos tipos, nuances e intensidades, que certamente lhe serão impostas (NEVES et al, p. 6)

Assim, torna-se imprescindível que o professor reconheça a importância do seu

papel social e haja com responsabilidade nesse processo.

24

4 METODOLOGIA

O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, que

segundo Neves (1996, p. 1), trata-se de “um conjunto de diferentes técnicas

interpretativas que visam a descrever e a decodificar os componentes de um

sistema complexo de significados”.

Complementando o texto acima, Lakatos (et al, 1986) ressalta que a pesquisa

qualitativa possui como objetivo a interpretação dos fenômenos e a atribuição de

significados. A mesma não se utiliza de métodos e técnicas estatísticas e o

pesquisador é o instrumento chave para a coleta de dados. Ainda sobre essa

discussão Godoy (1995a, p.62) destaca que há:

diversidade entre os trabalhos qualitativos e enumera um conjunto de características essenciais capazes de identificar uma pesquisa desse tipo: o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento fundamental; o caráter descritivo; o significado que as pessoas dão às coisas e a sua vida como preocupação do investigador e enfoque indutivo.

Trata-se de um estudo de caso. Segundo Yin (2005, p.32), um estudo de caso

se caracteriza como “uma investigação empírica que analisa um fenômeno

contemporâneo dentro de seu contexto real, quando os limites entre o fenômeno e o

contexto não estão claramente definidos”. Ainda sobre estudo de caso Yin (2001) diz

que a mesma pode ser classificada como: exploratória, descritiva e explanatória.

Esta pesquisa se caracteriza como descritiva porque atém-se para as atividades

realizadas com os deficientes visuais.

Ainda falando sobre estudo de caso, Fachin (2001) afirma que o mesmo trata-

se de um estudo intensivo, onde seu objetivo principal é compreender o assunto

investigado em todos os seus aspectos. O mesmo afirma que dependendo da

intensidade do estudo, algumas relações só seriam descobertas se utilizando do

mesmo.

Foram efetuadas visitas regulares à Escola Comunitária Nova Esperança, no

intuito de observar às intervenções pedagógicas realizadas pelos estudantes do

curso de Licenciatura em Educação Física da UNEB com os alunos com deficiência

25

visual, realizadas sempre às sextas-feiras, entre os meses de abril/2010 a

dezembro/2010.

A escola está situada na cidade de Alagoinhas, localizada no litoral norte, a 107

km da capital (Salvador) e é o único local que oferece e desenvolve atividades

voltadas para deficientes visuais na cidade de Alagoinhas. A classe para pessoas

cegas teve início em 2000, a pedido da CBM (Christian Blind Mission), uma ONG

internacional especializada no amparo a pessoas cegas. Já a classe para surdos

cegos teve início a partir da descoberta de três crianças com essa deficiência em

Alagoinhas, sendo que esta é a primeira escola no Nordeste brasileiro com classes

para surdos cegos.

Para a coleta de dados, foi utilizado como instrumento um roteiro de entrevista

semi-estruturada (APÊNDICE B) realizada com dois deficientes visuais da escola.

(LS), 47 anos, tem 10 anos que é cego, desenvolveu a cegueira a partir dos 37

anos. (VFSF), 50 anos, possui cegueira total, apresentando no olho direito

(deslocamento de retina profunda) e no olho esquerdo (glaucoma).

A estrutura da entrevista trazia seis perguntas abertas, as quais abordavam

itens que incluem as atividades desenvolvidas, bem como o nível de interesse dos

participantes e sua relação com as atividades realizadas.

Para Minayo (1996, p. 109):

O que torna a entrevista instrumento privilegiado de coleta de informações é a possibilidade de a fala ser reveladora de condições estruturais, de sistemas de valores, normas e símbolos (sendo ela mesma um deles) e ao mesmo tempo ter a magia de transmitir, através de um porta-voz, as representações de grupos determinados, em condições históricas, sócio–econômicas e culturais específicas.

Os dados foram extraídos das entrevistas e catalogados para análise

qualitativa, a fim de construir um perfil que possibilite maior explicação das

experiências vividas por estes deficientes visuais e a relação com a autonomia dos

mesmos para as atividades da vida cotidiana.

26

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Conforme foi evidenciado em diferentes segmentos do presente estudo, a

proposta da pesquisa é descrever as atividades de educação física realizadas com

indivíduos cegos da escola Nova Esperança em Alagoinhas-BA, com o propósito de

evidenciar os efeitos de práticas corporais realizadas por indivíduos com deficiência

visual e sua relação com a autonomia para as atividades da vida cotidiana.

As atividades propostas foram elaboradas com o objetivo de proporcionar o

desenvolvimento de práticas corporais, e maior interação durante atividades em

grupo, propiciando aos deficientes maior seguridade na elaboração de suas

atividades e, com isso, a maior independência funcional. As mesmas foram

desenvolvidas da seguinte maneira:

As aulas de dança visaram o aumento da coordenação motora, bem como na

interatividade com o parceiro durante as músicas que eram tocadas. Os professores

explicavam aos alunos como seria a atividade proposta e em seguida eram

formadas duplas com um vidente e um não vidente, para melhor facilitação durante

o ato de dançar.

Andar de Tandem (duas bicicletas em uma) eram realizados passeios, e as

duplas eram sempre um deficiente visual e o outro auditivo. Para facilitar a

comunicação entre eles foram criados sinais de comando (Ex: um toque no braço =

ir ao banheiro) que permitia entender as necessidades de cada, tanto do cego para o

surdo, como surdo para o cego, proporcionando maior segurança durante a prática,

além de melhorar o desempenho e autonomia, durante os passeios. O trajeto era

sempre verificado, pois não poderia ser rotas de grande fluxo de automóveis,

também as condições das ruas por onde o grupo iria passar, os horários também

foram construídos a partir da disponibilidade de todos, sendo sempre realizados às

tardes.

O ato de andar e correr sozinho, que pode ser considerado algo normal para

indivíduos não cegos, para estas pessoas pode ser bastante difícil e requer muita

habilidade. A princípio, os alunos faziam o reconhecimento do ambiente, onde

alguns utilizavam dispositivo de auxílio “bengala”, para depois realizarem esta

atividade sozinha. Objetivo principal com esta atividade é que os alunos possam se

27

locomover com mais independência, para assim garantirem o seu direito e

autonomia de ir e vir.

No que se refere à ginástica e alongamento, os alunos eram orientados pelos

professores a realizarem as atividades propostas. Durante a ginástica, eram

ensinados movimentos nos membros superiores e inferiores e sempre que

necessário os professores ensinavam o posicionamento adequado durante a

ginástica. O objetivo é desenvolver um aumento na capacidade de locomoção.

Também foram realizadas caminhadas. E estas, por sua vez, eram feitas em

localidades diferentes, propondo um desafio aos alunos, ao mesmo tempo que

propicia aos mesmos reconhecerem que são capazes de realizarem atividades que

envolvam autonomia e independência durante atividades simples como ir ao banco

ou na casa de um familiar.

Metodologicamente, os alunos conseguiam definir e reproduzir a maior parte

dos movimentos, sendo que para isto era necessária a intervenção do professor no

sentido de explicar verbalmente ou auxiliando os movimentos do corpo dos alunos

para facilitar sua compreensão no que eles tinham que fazer, além de incentivarem

os mesmos a se sentirem capazes de realizar o que era proposto. Os alunos,

durante as primeiras aulas, as quais já foram descritas acima, mostraram-se tímidos

e desestimulados. Com o passar das aulas, observou-se que o nível de empenho e

de satisfação foi maior, isto com base nos relatos dos alunos e no convívio com os

mesmos durante as aulas.

Embora tivessem suas limitações, os alunos não se abstinham em realizar as

atividades propostas, o que é um ponto positivo. As orientações durante as

atividades foram cruciais para o sucesso das atividades.

Independente das atividades propostas, as quais eram realizadas com

interesse e disposição, o que mais motivava os alunos era o fato desses encontros

proporcionarem a reunião deles, os quais conversavam e se divertiam muito durante

as aulas, num ambiente de amizade e descontração.

Todos tinham consciência sobre a importância das práticas corporais, apesar

de terem apenas uma aula na semana, até porque a orientação era passada de

modo que os alunos reproduzissem os movimentos durante os outros dias.

28

A partir daqui, serão descritas as informações coletadas a partir da entrevista

semi-estruturada com dois indivíduos da turma. Para manter em sigilo a identidade

dos mesmos, faço uso de pseudônimos, mas há imagens no fim do trabalho.

Embora se saiba que o resultado encontrado possa não demonstrar os

aspectos vividos por todos os indivíduos acometidos por déficits visuais, em função

de um número pequeno de participantes, esse resultado pode ser generalizado para

as situações semelhantes.

Para nortear essa pesquisa e adentrar de maneira mais efetiva no universo do

deficiente visual, utilizei de algumas perguntas orientadoras. Segue assim análise

dos relatos desses sujeitos

No que diz respeito ao nível de interesse e de prática de algum tipo de

práticas corporais desenvolvida pelos participantes antes de entrarem na escola,

perguntou-se: Você já tinha praticado algum tipo de práticas corporais antes do

início das aulas com práticas corporais na Escola Nova Esperança? Qual (ais)?

(...) completamente não. Porque a física que eu fazia era no trabalho, eu

trabalhava e os movimentos era minha física, outras atividades nunca tinha

feito, a não ser quando brincava de quadrilha no quintal de casa a muito

tempo atrás. LS, 47 anos, tem 10 anos que é cego, desenvolveu a cegueira a

partir dos 37 anos.

(...) Sim. Eu brincava com os meninos na rua, eu gostava muito de musica de

capoeira, colocava a musica e ficava brincando no quintal, questão de

brincadeira mesmo. Depois eu entrei na Nova Esperança no grupo de um

amigo, pedi pra brincar, mas o professor perguntou a ele como ia ensinar se

eu não enxergava. Comecei a fazer práticas corporais de capoeira, eu já

tinha um domínio no corpo, passando a fazer apresentações fora da escola

e fora de Alagoinhas. Sendo divulgado que o cego fazia essas atividades

como capoeira, continuei fazendo ate que chegou a idade e eu parei.

Comecei também a fazer karate com um professor de um clube da cidade.

Antes tinha práticas corporais na Nova Esperança, porém com o tempo

acabou, pra fazer práticas corporais tinha que ir pra “tander”, porém não

era toda semana que tinha atividade, só tinha no período do perfil de

bicicleta da Bahia “tandertour”, só que agora parou de vez. (VFSF), Cegueira

total, olho direito (deslocamento de retina profunda), olho esquerdo

(glaucoma)

29

Assim, podemos evidenciar que o quanto mais cedo o indivíduo cego tiver

contato com as atividades de prática corporal, melhor será sua independência e

autonomia. Como se pode observar, os participantes tiveram experiências normais

antes da deficiência visual e isto favoreceu o seu desempenho durante as

atividades, visto a sua vasta importância.

Este questionamento é muito relevante, pois delimita a eficácia da atividade

realizada pelo individuo, o seu grau de entendimento da prática e também se a

atividade está adequada a sua capacidade física de desenvolve lá. Assim, foi feito o

seguinte questionamento: Dentre as atividades desenvolvidas quais você sentiu

mais dificuldade para realizar? Por que?

(...) Não. Porque houve uma preparação da professora antes das atividades,

ai então eu já tava preparado para o que eu ia fazer, a professora dizia a

gente vai dançar, então vamos dançar,(LS).

(...) Senti mais facilidade para realizar, por exemplo, na capoeira, que o

professor ensinava os movimentos antes da prática, se eu levantasse a

perna direita ele fazia o movimento contrário (movimento de defesa), ele

procurava se livrar dos meus movimentos e eu não eu dos movimentos dele.

Tive dificuldade no Karate com os golpes, porque o professor não ensinava

os movimentos antes de fazer, ai ele teve que ensinar os movimentos para

depois executa-los, cada membro direcionado a um sentido. Ex: sentido da

direita corresponderia à perna direita, e assim sequencialmente ia

desenvolvendo os golpes, e só tive mais dificuldades pelo fato de não

enxergar, e não pela falta de prática (VFSF).

É possivel perceber que as práticas corporais obtiveram bons resultados no

tocante ao desenvolvimento das atividades propostas e quão fundamental é a

preparação e qualificação do professor de educação física para que essas práticas

ocorram de maneira efetiva.

Como foi abordado no presente estudo, vários foram os aspectos a serem

vencidos no processo de inclusão social, no âmbito educacional, no que diz respeito

em especial à prática de educação física e de como estes indivíduo, podem

30

participar normalmente destas atividades, desta forma o grau de satisfação e de

interesse é imprescindível para que os cegos possam se sentir bem durante as

atividades propostas, para ter essa resposta foi feita a seguinte pergunta: Em algum

momento você pensou em desistir ou não realizar alguma atividade proposta

por não se sentir capaz de fazer? Se “sim”, ao que ou a quem você atribui

isso?

(...) Não, jamais. No começo eu fiquei com certo receio perguntando

pra que fazer isso? Mas depois que começou a professora fazia junto

com a gente, eu gostei e me incentivou a continua fazendo. (LS)

(...) Não. Ate teve um desenvolvimento lá, agente participou muito de

práticas corporais. Hoje tem cego lá que nenhum dança, às vezes pelo

fato de não enxergar ou porque não sabe, e agente não ver as coisas,

como agente aprende? E também não tem quem ensine. Então

deveria ter um tipo de aula, tipo dança (forro), todos os cegos se

sentiram incentivados, porque muitos não sabia, ficando contente

com a prática, e com a boa vontade de quem ensinava, alguns já

sabiam, porém eu sabia a 25 anos quando eu enxergava. Hoje em dia

eu tenho vontade de aprender coreografia de pagode, porque às

vezes você vai pra um lugar e o ritmo não é mais aquele de

antigamente, tudo é incentivo. Há muito tempo que agente não fazia

dessas atividades de dança, foi bom, mas durou pouco. (VFSF)

Este poder de percepção também tem que ser compreendido pelo professor

de educação física, uma vez que este vai buscar meios de estimular o cego a se

perceber no espaço, e os seus gestos, para facilitar a sua coordenação motora a fim

que o mesmo realize a atividade proposta. Fica clara na fala de VFSF a necessidade

da intervenção do professor e, portanto, a relevância da preocupação da Educação

Física com a pessoa com deficiência, pois ele afirma que, às vezes, não tem acesso

porque não tem quem ensine e que certas práticas são possíveis se houver

estímulo, incentivo.

31

Ainda em relação a pergunta anterior, teve alguma atividade que você,

mesmo achando que não conseguiria realizar, se propôs a fazer e teve êxito?

como foi essa experiência para você e o que isso significou para a sua vida?

(...) teve sim, jogar bola, mas eu conseguir. Fiquei com medo de

tomar testada, como aconteceu com um colega, mas assim mesmo

eu joguei e tive êxito. Foi uma experiência maravilhosa, muito boa, se

tivesse sempre eu queria fazer, com medo ou não de tomar testada,

porque a gente não enxerga mesmo, pode ocorrer de bater com outra

pessoa, qualquer hora que tiver eu vou. (SL)

(...) Das posições de práticas corporais, por exemplo, abdominais.

Tinha práticas corporais que era difícil devido eu não sei se pela idade

e muito tempo parado, a perna não descia ate embaixo, dificuldades

de se movimentar, movimentar os membros, às vezes com a

repetição dos movimentos o corpo doía, depois fui fazendo em casa e

foi estirando mais, tornou-se mais fácil. Nunca pensei em desistir,

agente ver na TV e no rádio quanto mais o idoso faz práticas

corporais, ou anda ou corre, mas ele se desenvolve, entao eu to

chegando nessa fase, como já tenho 50 anos, pra mim é vantagem

não desistir das atividades físicas. Pra mim foi uma motivação,

porque hoje não temos nem nossa família pra fazer com a gente, não

tem nenhum membro da família pra incentivar ou ate mesmo pra

praticar junto. Muitos deficientes ficam presos em casa, só vai à rua

da data de tirar o pagamento, já eu e outro não, agente saí sozinhos,

tenho independência. Muitos se acomodam e não sabem que o

prejuízo é pra eles mesmo, então o deficiente não pode ser visto só no

dia da precisão, muitas famílias não saem na rua com o cego por

vergonha, muitas mães o esconde dos próprios amigos so pelo fato de

filho se cego. A família nos trata como prisioneiro, como bicho, eu tive

sorte com minha família, é nota dez. A práticas corporais da

disposição, você fica mais leve, mais motivado a sair, cria autonomia

e independência, você passa a acreditar em si, se sente capaz, e não

ser aquilo apenas que a família quer, muitos desenvolveram a

coordenação motora com a prática.(VFSF)

Percebe-se que sujeitos que se disponibilizam e são oportunizados às

práticas corporais sentem-se motivados para isto e sentem que tem autonomia para

outras atividades. Isto já é uma superação das práticas comuns de esconder a

pessoa com deficiência e de entendê-la como sujeito de direitos, inclusive no que diz

respeito ao acesso às práticas corporais.

32

Este questionamento nos permite evidenciar o grau de eficácia das condutas

realizadas, onde é sabido que os cegos que não são orientados para se deslocarem

com mais independência e segurança e que devem tomar as próprias decisões

tornam-se vulneráveis a qualquer acidente, o que os obriga a estarem

constantemente solicitando ajuda, além de demorarem mais tempo na execução de

percursos relativamente fáceis. E para isso foi perguntado: Foi observado algum

avanço ou mudança positiva com relação aos aspectos físicos trabalhados ao

longo das atividades desenvolvidas?

(...) teve avanço sim, porque comecei a pratica de uma atividade a

mais, melhorou o preparo físico com a repetição e com o costume de

fazer sempre (SL).

(...) O avanço que agente nota quando faz práticas corporais é a

disposição ao acordar, você passa a praticar todos os dias, além de

melhorar e muito a coordenação motora e o próprio andar (VFSF).

Nesse momento, as falas confirmam aspectos que foram tratados no

referencial teórico: os benefícios das práticas corporais para a coordenação motora

que tem conseqüência em aspectos cotidianos da vida desses sujeitos.

Ainda sobre práticas corporais, foi questionado da seguinte maneira: Você

acha que a prática de práticas corporais pode trazer algum benefício para sua

vida? Qual?

(...) Sim. Porque tem liberdade, tem muito cego que fica escondido

por detrás das paredes pra ninguém vê, e agente não, a gente

praticando uma práticas corporais que ajuda na nossa locomoção,

ficando com uma melhor preparação e disposição (SL).

(...) Sim, porque você sente mais disposição, chama a família pra

fazer junto, eu me sinto ate capaz de dar aula a partir do que eu

aprendi, então a prática teve beneficio, foi muito positivo pra mim,

33

você sai da rotina, você se sente capaz de fazer outras atividades

(VFSF).

.

Essas falas reafirmam algo que foi comum historicamente no trato social da

pessoa com deficiência: “esconda-las atrás das paredes” e fingir que elas não

demandam nenhuma ação social. Assim, durante muito tempo eles foram

exterminados, excluídos e lutam nesse momento por uma efetiva inclusão. Esta, fica

visível na segunda fala, envolve, inclusive, o âmbito familiar. E, como posto no

referencial teórico, o estímulo e participação da família é fundamental para o

processo de inclusão.

Dessa maneira são múltiplas as possibilidades de inclusão social do individuo

cego junto numa aula de educação física, para isto basta um professor que possua o

conhecimento e a percepção social e inclusiva para direcionar as aulas e atividades

de modo a facilitar a participação do cego nas atividades propostas pelos

professores, uma vez que, esse profissional “assume um papel transformador com

competência específica da área, sendo atores vivos que constroem, mantém e

alteram significados sobre a área, sobre si próprio e sobre as atividades pelas quais

respondem”. (BETTI, 1998; p.17 e 18).

A prática da educação física permite também que esse sujeito se dispa do

preconceito em relação a si próprio. Assim, o indivíduo que antes tinha receio de

mostrar sua face, hoje se sente preparado para enfrentar as imposições da

sociedade, passando de telespectador para protagonista de sua própria história.

Através dos relatos dos sujeitos dessa pesquisa, foi possível constatar a

significativa contribuição da práticas corporais em suas vidas. Os mesmos afirmam

que a realização dessa atividade oferece a eles uma sensação de liberdade, que vai

desde a locomoção à liberdade interior. Uma vez que esta, “tem sido valorizada e

enfatizada como uma das condições para o desenvolvimento motor, intelectual,

social e afetivo das pessoas” (STRAPASSON; CARNIEL, 2007 p.11 e 12). Desse

modo, a práticas corporais aparece para esses sujeitos como mais um dispositivo de

incitação para uma autonomia social, proporciona-os uma sensação de motivação e

independêcia, isto é, após adentrarem o universo da práticas corporais, esses

individuos potencializaram suas capacidades e reiventaram seu cotidiano.

É importante evidenciar também, que embora as escolas de ensino regular

insiram os alunos com deficiência nesse ambiente educacional, que é um direito de

34

todos, as mesmas precisam perceber as peculiaridades desses sujeitos,

respeitando-os, pois como afirma Sanfelice apud Kassar, “não é possível, no

princípio de pedagogia formal, tratar igualmente toda a multiplicidade de

substantivas diferenças que as distintas clientelas incorporam por razões, culturais,

sociais ou mesmo físico-mentais”(2007, p. 61)

É importante ressaltar também que as escolas de ensino regular não

correspondem às expectativas desses alunos no que concerne a aspectos

estruturais e professores qualificados, fatores predominantes para perpetualização

das entidades especializadas, uma vez que essas atendem as necessidades desses

sujeitos de modo mais efetivo.

Sobre isso kassar (2007, p.63) expoem que :

Ainda sob a bandeira da inclusão algumas crianças com diferencas orgânicas, tem sido matriculadas em classes comuns do ensino regular, muitas vezes sem qualquer cuidado por parte da escola com adequação de procedimentos didáticos, adptação de material e outros requisitos básicos.

Diante de tudo isso é que se dá a existência de inúmeras escolas

especializadas, já que somente elas estão preparadas para acolher em todos os

aspectos esses indivíduos com necessidades especiais, o que difere das escolas de

ensino regular, que como já foi exposto antes não tem suporte para atender as

peculiaridades desses sijeitos.

35

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS:

O presente trabalho se propôs identificar o efeito das práticas corporais na

autonomia das atividades da vida diária em pessoas com deficiência visual. Os

resultados indicaram que a realização de práticas corporais é inegavelmente eficaz

no que concerne à efetividade das ações que compreendem a dinâmica de vida do

sujeito com deficiência. Nesse contexto, foi possível perceber que as atividades por

eles realizadas eram significativamente representativas não só no aspecto físico

como também psíquico, uma vez que além de melhorar o condicionamento físico

motor, melhorava também a autoconfiança, a autoestima, entre outros, o que

ampliava de modo considerável a maneira de cada um deles “enxergar” o mundo e a

si próprio.

É necessário destacar a importância do professor de educação física na vida

desses sujeitos cegos, pois estes são agentes catalisadores do processo de

“encontro consigo” que a práticas corporais proporciona.

Em um contexto mais amplo, a educação física não vai proporcionar somente

interação com indivíduos não cegos, mas também uma gama de possibilidades que

envolvem a vida do indivíduo cego, elevando as suas potencialidades através da

prática de esportes. Este trabalho é de suma importância, pois também caracteriza a

execução de direitos que são estabelecidos por lei a estas pessoas e que devem ser

executadas de forma segura, profissional e saudável.

36

7 REFERÊNCIAS

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BETTI, M. A janela de vidro: esporte, televisão e educação física. Campinas,

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APÊNDICE A - Termo de Solicitação

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APÊNDICE B – Roteiro de Entrevista com Deficientes Visuais.

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ROTEIRO DE ENTREVISTA

1. Foi observado algum avanço ou mudança positiva com relação aos aspectos

físicos trabalhos ao longo das atividades desenvolvidas?

2. Você já tinha praticado algum tipo de práticas corporais antes do início das aulas

com práticas corporais na Escola Nova Esperança? Qual (ais)?

3. Dentre as atividades desenvolvidas quais você sentiu mais dificuldade para

realizar? Por que?

4. Em algum momento você pensou em desistir ou não realizar alguma atividade

proposta por não se sentir capaz de fazer? Se “sim”, ao que ou a quem você atribui

isso?

5. De acordo com a pergunta anterior, teve alguma atividade que você, mesmo

achando que não conseguiria realizar, se propôs a fazer e teve êxito? como foi essa

experiência para você e o que isso significou para a sua vida?

6. Você acha que a prática de práticas corporais pode trazer algum benefício para

sua vida? Qual?

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APÊNDICE C – Fotos dos Deficientes Visuais realizando Práticas Corporais

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