1 PRTICAS CURRICULARES INCLUSIVAS: TENSES E DESESTABILIZAES NA AO DOCENTE Amlia Maria Arajo Mesquita PPGED/ICED/UFPA amelia.mesquita05@gmail.comGenylton Odilon Rgo da Rocha PPGED/ICED/UFPA genylton@gmail.com RESUMO:Nestetextoobjetiva-sefazerumaanlisedasprticascurriculares inclusivasbuscandoidentificarosindicadoresqueasqualificamoracomofracassadas ora como exitosas. A partir da busca-se responder: como essas mesmas prticas podem ser compreendidas a luz dos conceitos de ciclos reprodutores e inovadores? Para tanto, desenvolvemos uma pesquisa bibliogrfica que teve como fonte pesquisas de mestrado edoutoradorelacionadasnoPortaldaCAPESsobacategoriaprticascurriculares inclusivas.Identificamosquetaisadjetivaestornamexplcitasasmarcasdacultura tradicionalobjetivadadaescolaequeasprticascurricularesinclusivasprecisamser percebidas em processos de construo, marcadas pela tenso e desestabilizao da ao docente. PALAVRAS-CHAVE: Educao Inclusiva. Prticas. Currculo

1 Introduo Nocenriodaincluso,asprticascurricularespassamaseradjetivadasde inclusivas e, no decorrer de aproximadamente uma dcada, muitas pesquisas, entre elas as de Castro (2002), Pletsch (2009), Miotto (2010), essas prticas curriculares inclusivas passam a ser tambm adjetivas de excludentes e/ou fracassadas, o que denota o aspecto paradoxal desse processo.NolevantamentodetesesedissertaesjuntoaoBancodeTesesdaCAPES identifiqueioitentaequatrodissertaes(mestrado)evinteecincoteses(doutorado) sobreprticascurricularesinclusivas,sendoqueapenasvinteetrsdissertaese quatrotesesdiscutiamefetivamenteaprticadeprofessoresdiantedainclusode pessoas com deficincia na escola comum de ensino.Pormeiodomapeamentopudeperceberque85,2%daspesquisasconcluam que o processo de incluso da pessoa com deficincia era marcado pela fragilidade das aes do professor e por consequncia do fracasso desse processo. Nacontramodessaperspectiva,oMinistriodaEducao(MEC)lanaum conjuntodepublicaesqueobjetivamrelataredivulgarprticasinclusivasbem 2 sucedidas,nabuscadeapresentaraspossibilidadesdeimplementaodessanova perspectivaeducacional.AlmdoMEC,pudetambmidentificarquatropesquisasde mestradoquejtraziamindicadoresdosavanosnaconstruoeimplementaoda educaoinclusiva,assimcomorelatoseestudosdecasodivulgadosemsitesde organizaes no governamentais, a exemplo do Diversa. Essequadrosecolocoucomoelementomotivadordaminhapesquisade doutoradonamedidaemquemefezbuscarapartirdoscamposdaDidticaedo Currculoelementosparaanalisarerefletirsobreoprocessodeconstruodeprticas curricularesinclusivas,definidasoracomofracassadasoracomobemsucedidas,mas sempre marcadas pela necessidade de adjetivao, aspecto que muito me inquietava.Diantedisso,esteartigotemcomoobjetivodiscutir,soboconceitodeciclos reprodutores e inovadores, o processo de construo de prticas curriculares inclusivas. Portanto,nestetextobuscamosresponderasseguintesquestes:queelementosso apresentados pelas pesquisas como indicadores de que as prticas inclusivas podem ser qualificadascomofracassadas?queelementossoapresentadospelaspesquisascomo indicadoresdequeasprticasinclusivaspodemserqualificadascomoexitosasou inovadoras?Apartirdoconceitodeciclosreprodutoreseinovadores,comoessas mesmas prticas podem ser compreendidas? Esteartigo,organizadoemtrssees,resultantedeumapesquisa bibliogrfica que teve como principais fontes pesquisas de mestrado e doutorado que no PortaldaCAPESestavamrelacionadassobapalavra-chaveprticascurriculares inclusivas.Estasforamanalisadasapartirdaconcepodeprticacunhadapor Sacristn (1999). 2 Prticas curriculares inclusivas: conceito e anlise do processo Prticascurricularesinclusivasseconstituemtemaeobjetodeinvestigaoem minhapesquisa,portanto,fundamentalesclarecerseuconceito,considerandoa polissemia com que prtica, currculo e incluso so produzidos. ParaSacristan(1999,p.70)aprticaconstrudahistoricamente,jque constitudadeaeseestatrazconsigomarcasdeoutrasaesprvias.Ainda 3 segundoeleaaodeixasinais,vestgiosemarcasnaquelesquearealizameno contexto interpessoal e social no qual ocorre [...]. Esseconjuntodeaescomportanosahistriapessoaldequema desenvolveucomotambmcontribuiparaacristalizaodeumacultura,umsaber,j queasaessoimitveisporoutros(SACRISTAN,1999,p.71).Talcristalizao conduz ao desenvolvimento de prticas tendo em vista que essas so coletivas, Aprticaassimcompreendidasubsidiaasaesnocampodaeducao sedimentadas em ciclos reprodutores e ciclos inovadores. Ocicloreprodutor,concebidoapartirdofundamentalismooudo tradicionalismo,acabaporlegitimarprticasquesesustentamemelaboraes cognitivas socialmente dominantes. Poroutrolado,nocicloinovador,aprticacompreendidacomotradio nutriente,portanto,ainovaosedpelaressignificaoereconfiguraodociclo reprodutor. Assim, a ao da educao est inserida no ciclo de reproduo-renovao da cultura objetivada concebida como algo aberto (SACRISTN, 1999, p. 77). Naesteiradacompreensodeprtica,currculoaquitambmcompreendido como construo cultural e social. Nesse sentido, apropriamo-nos da acepo de Gundy, citado por Sacristn (2000, p. 14), ao afirmar que o currculo no um conceito, mas umaconstruocultural.[...].Isto,nosetratadeumconceitoabstratoquetenha algum tipo de existncia fora e previamente experincia humana. antes, um modo de organizar uma srie de prticas educativas. A partir da compreenso de que a prtica construda histrica e culturalmente e queasaesdosprofessorestrazemsuasmarcasnodesenvolvimentodotrabalho pedaggico, e que currculo tambm uma construo cultural e, portanto, um modo de organizar uma srie de prticas educativas, as prticas curriculares revelam as opes da escola,portanto,oexercciocaractersticodaescolanaorganizaoe desenvolvimentodocurrculo,ouseja,dosseuscontedosedasformasdesua transmisso, o que inclui atividades e tarefas propostas, bem como o acompanhamento do aluno no processo ensino-aprendizagem (MENDES, 2008, p. 118). No que se refere a concepo de incluso, aproprio-me de Beyer (2006, p. 75) ao demarcarqueparatalabordagemeducacional,nohdoisgruposdealunos,porm, 4 apenascrianaseadolescentesquecompemacomunidadeescolarequeapresentam necessidades variadas.Assim,nombitoeducacionalainclusoprecisasercompreendidacomoum princpioorientadordaescola,materializadopormeiodeprticasresponsveise comprometidas com a garantia tambm do acesso ao currculo, ao conhecimento, pelos diferentes sujeitos que frequentam o espao escolar. Nessaperspectiva,ainclusoeducacionaltorna-seabasedaorganizaoda escolaemseusdiversosmbitos(gesto,coordenao,docncia)eemsuasdiferentes dimenses(jurdica,administrativa,financeira,infraestruturalepedaggica),como objetivodequalificaroprocessoensino-aprendizagem,valorizandoopotencialde aprendizagemedesenvolvimentodosalunos.Aeducaoinclusivaseconstituiriano equilbrio (no de forma simtrica, mas numa relao intrnseca e de interdependncia) entre a igualdade e a diferena, o comum e o diverso, o homogneo e o heterogneo. Chega-seassimaoconceitodeprticascurricularesinclusivascompreendidas pelodesenvolvimentodeaesdocentesinseridasnumcontextosocialecultural, organizadascomfoconorespeitodiferena,garantindoaosalunoscomdeficincia acesso ao conhecimentoe ao processo deescolarizao, bem como o desenvolvimento de sua integralidade. apartirdessasdefinieseexplicitaodacompreensodeprticas curriculares inclusivas que passo a analisar o seu processo de construo. 2.1Ciclosreprodutores:umanovaleiturasobreofracassodaeducao inclusiva Aoobservarosaspectospresentesnasanlisesdaspesquisassobreasprticas dosprofessoresdiantedocontextodainclusodealunoscomdeficincianasala comumpodemosencontrarpelomenosquatrofatoresquefiguramcomoprincipais obstculos para a garantia da incluso e que, portanto, colaboram para a adjetivao da incluso como fracassada. A partir do levantamento feito no Banco de Teses da CAPES identificamososseguintesfatores:1)Despreparodoprofessor;2)Dificuldadena adaptaocurricular;3)Construodecurrculoshomogneos;4)Construode currculos paralelos. Discutiremos, brevemente, cada um desses aspectos: 5 A)Despreparo do professorAinclusodacrianacomdeficincianasclassescomunsmarcadapor contnuasqueixasdosprofessoresnoqueserefereasuaqualificaoparaatender pedagogicamente esses alunos.ApesquisadePletsch(2009,p.196)concluique[...]umdosmaiores obstculosparaatenderadequadamenteessesalunosemsaladeaulacomumcontinua sendoafaltadeconhecimentosdosprofessores.Esseaspectoseasseveraaindamais quandoconsideramosqueaformaodoprofessoroshabilitava(quemsabeainda habilita)paratrabalharsobosignodanormalidade,aspectoque,segundoCarvalho (2004), leva o professores a desenvolverem resistncia. B)Adaptaes curriculares DeacordocomoMECasadaptaescurricularesreferem-sespossibilidades educacionais que os professores oferecem para superar as dificuldades de aprendizagem queosalunosapresentem,asquaispodemserorganizativas,avaliativas, procedimentais.Tendocomoparmetroessasorientaespossvelfazerumaleitura decomoessasadaptaesacontecemounoapartirdaspesquisassobreprticas curriculares. A pesquisa de Miotto (2010, p. 6) abordaessa questo ao comparar ocurrculo prescrito da escola com o currculo em ao e observa que [...] o Projeto Poltico Pedaggico indicava que os professores tinham autonomiaparaselecionarcontedosapartirdanecessidadedos alunos,priorizandosuaformaocrtica.Aoprofessor,caberia tambmatarefadeindividualizarassituaesdeaprendizagem considerandoasdemandaseasindividualidadesdecadaaluno,[...]. Mas, na aula essa perspectiva no ficou evidente. O que foi observado duranteotrabalhodecampo,foiqueasprticascurriculares desenvolvidaspelasprofessorasemsaladeaula,emsuamaioria, ocorriamsobaformadeexplanaodocontedo,respostasa perguntasdosalunoseresoluoecorreodeexerccios.(grifo nosso) Nessa mesma perspectiva Leo et all (2006, p. 184) fazem a seguinte anlise das prticaspedaggicasnoprocessodeinclusodeumalunocomdismotriacerebral ontogentica na classe regular: 6 Pornoterumprojetoespecficoparaincluir,faltavaescolaesua equipeinformaesrelevantes sobreasnecessidadeseducacionaisdo alunoA.,destaformanoexistiamadaptaesouajustesdentroda escolasignificativosparafavoreceroaluno.Elerealizavaas atividadespropostasatodosdaclasse,quandoastarefasesbarravam emseuslimites,simplesmenteeledeixavadeexecut-las,ouhavia reduo de tarefas para lhe facilitar. (grifo nosso) As dificuldades no processo de adaptao curricular podem conduzir o professor adoiscaminhos:aconstruodecurrculosparalelosoudecurrculoshomogneos, conforme os dados a seguir. C)Entre paralelismos e uniformismos curriculares Afragilidadeformativa,apercepodacrianacomdeficinciacomoum doente,asrazesdaprticapedaggicafirmadasemterrenosdotradicionalismoedo paradoxoseleo/homogeneizaoemqueaescolahistoricamenteseconstituiu colocam-se,diantedasanlisesaquiempreendidas,comofomentadoresda implementaodecurrculosassentadosnalgicadanormalizaoeda supervalorizao do aspecto cognitivo. Diante disso, as pesquisas sobre as prticas assinalam a dificuldade do professor empromoverumaaoeducativaconsubstanciadapelavalorizaodadiferena,pela promoodoaprendizadonaintegralidadedosujeito,pelotrabalhocolaborativo,pela acessibilidade curricular. DeacordocomGonalves(2006,p.124)haexistnciadeumconflitosobre igualar/diferenciar na concepo e ao dos professores, nesse cenrio constatou que: [...]umconflitosefazpresente:adicotomiaentreoigualarX diferenciar o atendimento. H no geral a ideia de que a igualdade de condiesocertoasefazer.Entretanto,emoutrosmomentos,as professorassecontradizemeapontamanecessidadedediferenciar comoseissofossedesigualarouprejudicarascrianascom deficinciaoferecendo-lheumensinodemenorqualidade.(grifo nosso) Siqueira (2008) se props a fazer uma anlise daparticipao das crianas com deficinciamentalnasalaregulareobservouquenodecorrerdoprocessoascrianas 7 foram se tornando invisveis na sala de aula, conforme pode ser observado no excerto a seguir: Suasparticipaes[sereferindoascrianascomdeficinciamental] emsaladeaula,emboratotalmenteforadospadresexigidospela professora,foramsuportadas,masaopreodepassaremaser totalmenteignorados,tantoporelacomopeloscolegas,poisesse parece o nico recurso encontrado para que eles no perturbassem o andamento dos trabalhos (SIQUEIRA, 2008, p. 339)(grifo nosso) Esseconjuntodepesquisasdemarcamascontradiespresentesna materializaodaeducaoinclusivaeemaltograurevelamasfragilidadesquea escolabrasileiravivenciaemplenosc.XXIassentadanumcicloreprodutor (SACRISTAN,1999)deprticastradicionaiseuniformizadoras,conformepodemos observar nos grifos postos nas citaes das pesquisas. Ocicloreprodutor,concebidoapartirdofundamentalismooudo tradicionalismo,acabaporlegitimarprticasquesesustentamemelaboraes cognitivas socialmente dominantes. Diantedessaperspectiva,pode-seafirmarqueasprticasdeincluso consideradas fracassadas ou excludentes so na verdade marcas da cristalizao de prticas institudas historicamente nos espaos escolares, as quais mantem-se como uma espciedeengessamentodofazerdocente,portanto,podemestarvinculadas predominantementeenoemabsolutoaciclosreprodutivosfechados,queforam estabilizados pelas tradies culturais e pedaggicas (ao significado social de ser pessoa com deficincia e ao trabalho pedaggico organizado pelo padro da normalizao e da homogeneizao, respectivamente). 2.2 Prticas curriculares inclusivas e a constituio de suas variveis metodolgicas de interveno: emerso em ciclos inovadores ApartirdolevantamentorealizadojuntoaoBancodeTesesdaCAPESedas publicaesdoMECfoipossvelidentificarprticascurricularesinclusivasqueso qualificadas como exitosas ou inovadoras. O conjunto dessas prticas marcado pelas alteraes/modificaes perceptveis nasvariveismetodolgicasdeinterveno,que,deacordocomZabala(1998,p.19), 8 configuram-seemdimensesquecompemasunidadesdidticasequedosubsdio parapoderanalisarascaractersticasdiferenciaisemcadaumadasdiversasmaneiras de ensinar. As unidades didticas so desenvolvidas por sequncias de atividades, definidas porZabala(1998,p.18)comoumconjuntodeatividadesordenadas,estruturadase articuladasparaarealizaodecertosobjetivoseducacionais,quetemumprincpioe um fim conhecidos tanto pelos professores quanto pelos alunos. Ainda para esse autor, nas unidades didticas esto includas todas as variveis metodolgicas de interveno, que so assim objetivadas e definidas por Zabala (1998, p. 20-21): a)sequnciadeatividadesdeensino/aprendizagemousequenciasdidticas: maneiradeencadearearticularasdiferentesatividadesaolongodeuma sequencia didtica; b)opapeldosprofessoresedosalunos:soasrelaesqueseproduzemnaaula entre professor e alunos ou alunos e alunos; c)organizaosocialdaaula:formadeestruturarosdiferentesalunosea dinmica grupal que se estabelecem; d)Utilizaodosespaosedotempo:asdiferentesformasdeensinartendoa dinmica de utilizao espao/tempo como um fator de aprendizagem; e)Organizaodoscontedos:formadeorganizaodoscontedosapartirde modelos mais disciplinares ou globais; f)Materiaiscurriculares:opapeleaimportnciaqueadquirem,nasdiferentes formas de interveno [...]; g)Osentidoeopapeldaavaliao:entendidatantonosentidomaisrestritode controledosresultadosdeaprendizagemconseguidos,comonumaconcepo global do processo ensino/aprendizagem. apartirdessasvariveisquebuscaremososelementosparacompreenderas prticascurricularesdesenvolvidasemclassescomunsquepossuemalunoscom deficincia matriculados. importanteressaltarqueemfunodeestaremintimamenterelacionadasna aoeducativaoisolamentodecadavarivelpodelevarafragmentaodaprtica. Nessesentido,naanlisedaspesquisaserelatos,estasseroagrupadascomouma forma de melhor elucidar a complexidade das prticas que se propem inclusivas. 9 a) Os sujeitos do processo, a organizao social da aula e a utilizao espao/tempo Oprincpiodainclusovemcolocandoaeducaodiantedanecessidade urgentederedimensionarosespaoseducativostantoemseusaspectosfsicoscomo pedaggicos.Issoimplicanoreordenamentoespao-temporaldaescolaena compreenso de que a sala de aula no o nico espao de aprendizagem.A pesquisa de Silveira (2009, p. 121) reveladora da busca desses novos/outros espaos ao apresentar queA sala ambiente de Geografia foi o local onde se desvelaram as aes voltadasparaaincluso,envolvendoosalunoscomuns,alunos deficientes,particularmente,osalunosdeficientesvisuais.[...]Ao iniciar as aulasdeGeografia,foidesenvolvidaumaatividadevoltada aoconhecimento do entorno daescola.Esse movimento queresultou emproduodeconhecimentofoidesencadeadoapartirdeaes voltadas ao reconhecimento do espao em que a escola est inserida. DeacordocomMeserlian(2009),Silveira(2009),AlveseBarbosa(2005), Piveta,Rodrigues,Nogueira(2005)opapeldosalunoseprofessoresassimcomoa organizaosocialdaclasseganhamconfiguraesmaisdinmicasno desenvolvimento de prticas curriculares inclusivas. Essa dinamicidade marcada pela participao, pelo dilogo, pela parceriae pela confianaentre todos, assim como pela compreensodequeasaladeaulaumespaodeproduoerecriaode conhecimentos,conformeafirmamAlveseBarbosa(2005,p.18)aoreferirem-seaos caminhos novos e possveis no contexto da incluso que precisa ser marcado por meio deprticaspedaggicasondepredominamodilogo,acriao,aconstruoda autonomia,adescoberta,aparticipao,acoautoriadoconhecimentoeosensode responsabilidade pelo coletivo. b)Assequnciasdidticas,aorganizaodoscontedoseosmateriais curriculares: novas configuraes As sequncias didticas presentes nas pesquisas e relatos de prticas curriculares inclusivas aparecem como um aspecto essencial na caracterizao do fazer pedaggico dos professores, tal como podemos evidenciar a seguir: Aprofessoraregenteiniciouaaulachamandoaatenodeseus alunosparaahistriaquehaviacomeadoaescrevernoquadro-negro,sobreumajoaninha[...].CoitadadaJoanaJoaninha.Ela 10 gostaria de trocar o seu casaco e ir a uma loja. Use a sua imaginao criandoumtextoedandoasoluo.[...].Aprofessoraregentedisse quefariamumteatrocomduaspersonagens:ajoaninhaeoespelho, queutilizariamumbonecodefantocheeumespelho,representando ospersonagens.[...].Depoisdoteatro,aprofessoraregenteentregou doiscrculosvermelhosparaosalunos,explicandoquefariamuma dobradura da joaninha. (MESERLIAN, 2009, p. 137-138) OrelatodePiveta,RodrigueseNogueira(2006)umindicadordequenum trabalho inclusivo fundamental que o professor ressignifique sua compreenso sobre o que so contedos curriculares. Diversifiquei minhas aulas, utilizando muito o ldico, trabalhando em pequenos grupos, pois penso que o professor deve fazer do espao da saladeaula,umambientedesocializaodeaprendizagens,ondeos alunosadquiramnormasevalores,condutasderespeito, responsabilidade,solidariedade,cooperao,visocrtica,buscando sempre a incluso incondicional de todos os alunos na escola regular. (PIVETA; RODRIGUES; NOGUEIRA, 2005, p 141). No que se refere aos materiais curriculares Meserlian (2009) afirma que: Outroaspectofundamental,nestaaula,foiofatodequeosrecursos visuaisforampresentadosemforam[sic]detextosoupalavras, auxiliando,assim,namemorizaogrficadasmesmas,queapenas terosignificadoseforemcontextualizadas,consequentemente,os objetivosdasaulaspoderoseratingidoscommaiseficcia. (MESERLIAN, 2009, p. 136) c) Avaliao: como se desenvolve no contexto da incluso? Daspesquisasqueutilizeicomoparmetroparacompreendercomose constituemasprticascurricularesinclusivasapenasadeMeserlian(2009)tevecomo umdoselementosdeanliseaavaliao,oumaisprecisamenteodesempenho acadmico dos alunos com deficincia auditiva. De acordo com os dados da pesquisa, possvel perceber que na medida em que aescolafoiconstruindoseuprojetoinclusivo,queocorreunaparalelada implementaodosistemadecicloemsubstituioaosistemaseriado,tambmfoi desencadeada a reconfigurao na forma de fazer e registrar a avaliao. A sistemtica da Avaliao do desempenho acadmico, dos alunos do 1e2anodoEnsinoFundamentaldenoveanosedas2sriesdo EnsinoFundamentaldeOitoAnos,erarealizadodemaneira descritiva,diagnstica,contnuaecumulativa,representadaporum parecerdescritivoeconclusivoorganizadoanualmente,finalizado com a informao sobre a deciso da continuidade de estudos de cada 11 alunoindividualmente.[...].Asistemticadeavaliaoutilizadapara osalunosquefrequentavama3e4sriescaracterizava-seporser contnuaeacumulativa.Nestassries,osresultadosforamexpressos emnotasde0.0a10.0(zeroadezvrgulazero).[...].Tomandoestes dadoscomofontesdeanlise,constatamosqueaEscolaestavaem fasedeagregarnovosmtodosdeavaliao,aomesmotempoque mantinham as formas tradicionais (MESERLIAN, 2009, p. 96-99). Meserlian (2009) ainda relata que mesmo com a utilizao dos parecer, a escola organizouuminstrumentoorganizadoemformadeconceito(distribudosapartirde escores) para atender aos anseios dos pais. Diantedisso,apesquisadoraobservaqueAEscolaemquestovinha trabalhandooprocessodeavaliao,apropriando-seaospoucosdestanovatendncia queabandonavaavinculaoentreavaliaoeclassificao,noentantoaquestoda notaaindaestavamuitoenraizadanocotidianodaEscola.(MESERLIAN,2009,p. 101). Esseumdosaspectosdaprticaeducativaquealvodemuitatensopelos professores. Castro (2007, p. 71), citando Corteso (2000), faz uma afirmativa bastante pertinenteaessecontexto.Segundoele,aindaqueosprofessoressituem-se ideologicamentecontrrioshomogeneidade,elesseangustiamfaceaotrabalhoa desenvolverquandovislumbramasdificuldadesdelidarcomgruposmuito heterogneos [...]. Esseselementosevidenciamaspossibilidadesdeconstruodeprticas curricularesinclusivasque,deacordocomaconcepodecicloinovador,emergea partir de tradies pedaggicas mais abertas e se alteram em funo de novos pblicos que chegam escola. 3 Prticas curriculares inclusivas: entre mudanas e permanncias AsprticasaquiapresentadasapartirdaspesquisasdeMeserlian(2009), Silveira (2009) e dos relatos deAlveseBarbosa(2006), Piveta, Rodrigues e Nogueira (2006),somarcadaspeladinamizaodofazerpedaggicoquereorientama organizaoespao/temponodesenvolvimentodasatividades,pelaorganizaosocial daclasse,dassequnciasdidticas,doscontedosedecertaforma,amaneirade avaliar. 12 Por outro lado, especialmente as prticas objeto de pesquisa de Meserlian (2009) eSilveira(2009)deixamindciosdequeocurrculoaindaseestruturadeforma disciplinar, com horrios definidos para o ensino de cada uma dessas disciplinas. NapesquisadeMeserlian(2009)umdostpicosdesuadissertaoseintitula Anlisedeprticaspedaggicasdesenvolvidasjuntoaosalunossurdosduranteaulas deLnguaPortuguesaedeMatemtica.Apartirdaeladesenvolvesuasanlisespor meiodecenasejustificasuasescolhas,conformepodemosobservarnaescolhadas cenas das aulas de Matemtica. Pararealizarmosestaanliseescolhemosduascenas,entreasoito cenas gravadas, referentes a uma sequncia completa de atividades de Matemtica.Ocritriodeescolhafoiofatodaprimeiracena apresentarodesenvolvimentodasquatrooperaesmatemticasem situaesproblemas(Cena1)eaoutraportrabalharformas geomtricas de maneira criativa e ldica, por meio do Tangram (Cena 2),atividades,estas,representativasdoscontedospropostosno currculo deste nvel de ensino. (MESERLIAN, 2009, p, 104). Na pesquisa de Silveira (2009) a organizao do tipo disciplinar do currculo se evidencia quando o pesquisador delimita seu objeto de investigao: Para sentir como se dava cotidianamentea transformao de umaprtica docente frente construo de umcurrculosupostamenteinovadoreincludente,estetrabalhofocalizouum microcosmodoespaoescolar,ouseja,asaulasdeGeografia.(SILVEIRA,2009,p. 120) Essaabordagemdidtico-pedaggicadeorganizaodocurrculoalvode questionamentodecurriculistas,taiscomoPacheco(2005)Sacristn(1998,2000)e Santom(1998)epesquisadoresdocampodainclusocomoStainbackeStainback (2000) que se orientam por uma matriz curricular crtica. Para Pacheco (2005, p. 63) Omododeorganizaodoconhecimentopordisciplinas,querna tradio acadmica, quer na tradio utilitria [...], acentua a discusso em torno da escola fazedora de um currculo de elite, vocacionado por gruposquedispemdeumcapitalculturalmaiselevadoeque,por conseguinte,tmexpectativasmaiselevadasdiantedosresultadosde aprendizagem. Santom (1998, p. 104) assevera essa ideia ao afirmar que: 13 Esse currculo consequncia de uma classificao forte, segundo os termosdeBasilBarnstein,naqualoscontedosdocurrculoesto isoladosunsdosoutros,semqualquerrelao(reflexodeoutras separaesehierarquizaesnomundodaproduo,especialmente aoqueseparaotrabalhomanualdointelectual),assimcomodeum enquadramento forte, no qual exige um graumnimo de controle de professores e alunos sobre o projeto e desenvolvimento do currculo. AutorescomoStainbackeStainback(1999,p.236)aodiscutiremsobrea incluso tambm criticam essa forma de organizao curricular, mas asseguram, citando Smith (1986)que no movimento da escola inclusiva, tal viso de currculo est sendo cada vez mais rejeitadaentre os professores do ensino regular. Segundoesses autores existeumconjuntoderazesquejustificamamudanadessavisodecurrculo sequenciadopadronizado,disciplinarparaumaperspectivamaisholsticae construtivista de aprendizagem, entre elas podemos citar: [...]Anfasenocurrculopr-definido,maisvoltadaparaoprprio currculodoqueparaacriana.Atualmente,humatendnciade partir da criana e construir o currculo em torno de suas experincias, percepes e conhecimento atual, [...] A percepo de muitos alunos de que o currculo tradicional tedioso, desinteressanteesempropsito(SMITH,1986).Oscurrculos padronizadosdemodogeralnosedesenvolvemapartirdavidado alunoedomundoquecercaosalunosnemtemnadaavercom eles. [...] (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 236) Aafirmativadessesautoresnoscolocadiantedeumaquesto:porquenossos professoresorganizamsuassequnciasdidticasdeformadinmica,dialgica, interativaecriativa,comopudemosobservarnasdescrieseanlisesdaspesquisas, mas permanecem organizando seus currculos numa perspectiva disciplinar?Amesmadificuldadedesuperaodeformasmaisrgidasdeorganizaoe concepo ocorre comaavaliao. A despeito das tentativas deavano nesse campoa pesquisadeMeserlian(2009)deixaclaroadificuldadedosprofessoresedaescola como um todo em desenvolver registros qualitativos de avaliao Essa segunda forma de apresentar a avaliao dos alunos foi realizada bimestralmente, por meio de conceitos que representavam as seguintes notas: timo (8,0 a 10,0), Bom (6,0 a 8,0), Regular (4,0 a 6,0) e Fraco (0,0 a 4,0) [...]. A sistemtica de avaliao utilizada para os alunos que frequentavam a 3 e 4 sries caracterizava-se por ser contnua e acumulativa. Nestas 14 sries,osresultadosforamexpressosemnotasde0.0a10.0(zeroa dez vrgula zero) [...]. (MESERLIAN, 2009, p. 98) Seconsiderarmososconceitosdeciclosreprodutoreseinovadoresteremos elementosparacompreenderqueapropostadeinclusoquevislumbraprticas curricularesinclusivasvempromovendoumprocessodedesestabilizaodasprticas cristalizadashistoricamente.Nessesentido,entramemconflitocomoselementos institudos na escola.Aorganizaodaestruturacurricularfragmentadaeaavaliaoclassificatria soalgunsdoselementos,peloquepudemosidentificar,queaindasemantm enraizadosnofazerdosprofessores,mesmoqueaformadetrabalharocontedo disciplinar venha ganhando novos delineamentos.Assim, se compreendermos que a construo de prticas curriculares inclusivas um processo, elas precisam ser analisadas no apenas a partir de um modelo exemplar, mastambmapartirdelasmesmasenquantoparmetroparaqualificao,poispara Sacristn (1999, p. 78) Os ciclos conservadores podem estar entrelaados com os inovadores, afetandodiversostraosdaculturaedasprticasdaeducao.Isso significa que o acmulo da cultura sobre as formas de fazer educao estlongedeapresentarumasedimentaoordenada,sem contradies e variaes possveis. Essaafirmativanosajudaacompreenderatensoeosconflitosqueos professores experimentam para organizar suas prticas curriculares de forma a atender a diferenaeadiversidadedesujeitos,especialmentecomoprocessodeinclusoda pessoa com deficincia que fora o currculo a se organizar considerando a diversidade e com foco na aprendizagem. No entanto, isso exige a reconfigurao da prtica educativa, portanto, da cultura sobre a educao que para Sacristn (1999, p. 78) formada pelos esquemas subjetivos (relativosaoscomponentesprtico,cognitivoedinmicodasaes)eportodasas elaboraes construdas pelos indivduos em torno desses componentes.Ora,soessesesquemassubjetivosqueenvolvemoscomponentesdaao, relativos ao saber sobre o que se faz, saber faz-lo e saber os motivos para realiz-lo constituintes da informao cultural, que encontram-se desestabilizados com o processo 15 deinclusodapessoacomdeficincianasclassesregularesdaescolacomum.Nessa trama,oprofessorbuscaformasdeestabilizaoque,comoafirmaSacristn(1999), nosoordenadas,aspectoessequejustificaasprovveisincoernciaspresentesna ao docente diante da produo de prticas que se propem inclusivas. Valeesclarecerquenosebuscacomissoaceitarqualquertrabalhocomo inclusivo,massimidentificaroselementosdeinclusividadenaaopedaggicado professor,especialmentedaquelequesecomprometeefetivamentecomoaprendizado dosalunos,comousemdeficincia,paraassimqualificarmosasprticascurriculares como inclusivas. 4 Consideraes finais Nosetemaintenodeavaliarouvalidaraqualidadedasprticas desenvolvidaspelosprofessores,mascompreend-lascomoculturaobjetivadaqueou mantm a tradio ou a ressignificam numa perspectiva inclusiva. Nesse sentido, no se pode falar hoje em prticas curriculares inclusivas, mas sim em processos de construo dessas prticas, posto que as prticasanalisadasnas pesquisas ou trazem fortes marcas dotradicionalismo,portanto,vinculam-seaciclosreprodutoresfechados,outrazem marcas de inovao em algumas das variveis metodolgicas de interveno, mas ainda mantem resqucios centrais do tradicionalismo. Portanto, os processos de construo de prticas curriculares inclusivas precisam tercomoparmetrosasprpriasprticasqueaantecedem,noparalimitaras possibilidadesdeavano,masparaevidenciarasconquistas,osrearranjoseas dificuldades que ainda precisam ser superadas pelo professor. REFERNCIAS ALVES, Denise de Oliveira; BARBOSA, Ktia Aparecida Marangon. Experincias Educacionais Inclusivas: refletindo sobre o cotidiano escolar. In: ROTH, Berenice W. (org.). Experincias educacionais inclusivas: Programa Educao Inclusiva: direito diversidade. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2006 BEYER,HugoOtto.Inclusoeavaliaonaescoladealunoscomnecessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediao, 2006. 16 CARVALHO, Rosita Edler. Educao Inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediao, 2004. CASTRO, Adriano Monteiro. A avaliao da aprendizagem no contexto da incluso de alunos com necessidades educacionais especiais na escola pblica. So Paulo: FEUSP, 2007. 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