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PRTICAS DOCENTES: REFLETINDO FRENTE AO PROCESSO DE INCLUSO,
ATRAVS DO BRINCAR NOS ANOS INICIAIS1
Ctia Regina Ramos da Silva2
Tnia Maria Filiu de Souza3
RESUMO
O objetivo principal desse trabalho foi analisar o procedimento de incluso, refletindo sobre as
prticas docentes em relao ao brincar nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os estudos
fundamentaram-se na pesquisa bibliogrfica de autores como: Coll (1994); Faria (apud
FAZOLO; CARVALHO; LEITE, 1997); Kishimoto (1999); Luckesi (1991); Montessori
(1989); Perrenoud (2002); Piaget (2003); Pimenta (2005); Vygotsky (1991); Wajskop (1995),
entre outros; no referencial terico e ainda por um questionrio aplicado a 27 docentes com
idades entre 18 e 60 anos, de cinco instituies pblicas e uma privada de Ensino Fundamental
do Rio de Janeiro. Os questionamentos levaram reflexo sobre a compreenso que os docentes
apresentavam sobre o valor da ludicidade no processo de aprendizagem e incluso dos alunos
com ou sem deficincias; a prioridade dada ao brincar em seus planejamentos dirios e se nas
instituies de ensino onde esses docentes estudaram, nos primeiros anos do ensino
fundamental, o brincar fazia parte da prtica pedaggica de seus professores. A inteno tentar
refletir sobre os motivos que levam alguns docentes a no utilizar o brincar como facilitador da
aprendizagem e da incluso. Verificou-se que a maioria dos entrevistados que no utilizam em
seu dia a dia o brincar como recurso pedaggico esto na faixa etria acima dos 45 anos e, em
sua maioria, quando crianas, estudaram em instituies de ensino onde o brincar no fazia
parte da prtica pedaggica de seus professores, mas apesar disso, esses educadores reconhecem
o valor da ludicidade no fazer pedaggico, embora tenham dificuldades em utiliz-la no
cotidiano escolar.
Palavras-chave: Ludicidade. Prticas Pedaggicas. Aprendizagem e Incluso.
_________________________________
1 Trabalho de Concluso do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Educao Especial pelo Convnio
UCDB/Portal Educao. 2 Licenciada em Pedagogia pela Universidade do Grande Rio (Unigranrio) e Ps-Graduada em Psicopedagogia
pela Universidade Cndido Mendes. E- mail: [email protected] 3 Professora Mestre da Universidade Catlica Dom Bosco. Orientadora de Trabalhos de Concluso do Curso de
Ps-Graduao ou da UCDB/Portal Educao.
mailto:[email protected]
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INTRODUO
Esse artigo visa fornecer elementos para a reflexo sobre a prtica docente diante
da incluso e a aprendizagem de crianas com deficincia ou no, a fim de conscientizar os
educadores sobre o valor de suas aes pedaggicas no procedimento de obteno e
constituio do conhecimento, visando assim o desenvolvimento amplo desses alunos. Desta
forma, levanta-se a problemtica dos motivos que levam alguns docentes dos anos iniciais do
Ensino Fundamental a no inclurem o brincar em suas prticas pedaggicas, optando, assim,
por metodologias tradicionais, no levando em considerao que a ao educativa baseada na
afetividade, proporcionada pelo brincar, pode facilitar o desenvolvimento, a aprendizagem e a
incluso desses alunos.
O interesse pela temtica surgiu a partir da minha vivncia profissional ao longo de
27 anos de exerccio do magistrio, atuando na Educao Infantil, Ensino Fundamental e hoje
no Atendimento Educacional Especializado (AEE) e na Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Essa experincia profissional me fez refletir sobre minhas prticas pedaggicas, confrontando-
as com as prticas de minhas colegas de profisso. Em decorrncia dessa reflexo deu-se origem
a atual pesquisa.
A forma como os acontecimentos so abordados trazem influncias na apreenso
dos resultados da pesquisa. Assim, visando atingir os objetivos propostos, foram aplicados
questionrios fechados entre 27 docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental de cinco
instituies de ensino pblico e uma instituio do ensino privado, no Rio de Janeiro. O meio
de investigao ressaltou a reflexo que esses educadores fazem em relao importncia do
ldico no fazer pedaggico; revelou a faixa etria em que esto inseridos os docentes que optam
por uma prtica mais tradicional e o possvel motivo dessa opo. Os dados coletados foram
interpretados luz dos referenciais tericos e empricos.
Os aspectos tericos que daro apoio ao artigo so defendidos sob a hiptese de que
tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento humano so construdos e influenciados por
um argumento histrico, social e cultural, portanto, sero utilizadas as contribuies tericas
fornecidas por Vygotsky (1991) e outros autores, como Coll (1994); Kishimoto (1999); Faria
(apud FAZOLO; CARVALHO; LEITE, 1997); Luckesi (1991); Perrenoud (2002), entre outros,
que levam em conta a aprendizagem escolar, onde o brincar atua como facilitador dessa
aprendizagem e dos procedimentos de incluso, a
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constituio do conhecimento e as novas competncias docentes.
1 A IMPORTNCIA DO BRINCAR NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
No Brasil, as crianas geralmente entram na escola nos primeiros anos de vida.
Inicialmente frequentam creches. Hoje, pela legislao em vigor, o Ensino Bsico obrigatrio
no mais se restringe ao Ensino Fundamental, iniciando-se na Educao Infantil.
Se na Educao Infantil o brincar parte integrante do fazer pedaggico, facilitando
os procedimentos de incluso e de aprendizagem, por que ao ingressar nos anos iniciais do
Ensino Fundamental o brincar pouco utilizado e deixa de ter esse papel to importante?
O brincar como prtica educacional inclusiva, democrtica e amorosa, no visa
apenas os fins, mas os meios utilizados para que os fins sejam alcanados, de forma a
desenvolver no aluno a autonomia, a liberdade de expresso, a felicidade.
Luckesi (1991, p. 11) ratifica a afirmao acima: [...] na educao inclusiva,
democrtica e amorosa, no h submisso, mas sim liberdade. No h medo, mas sim,
espontaneidade e busca. No h chegada definitiva, mas sim travessia permanente em busca do
melhor sempre!.
Assim, por que ainda vemos algumas prticas docentes onde o brincar uma ao
dissociada do processo ensino-aprendizagem? Para alguns educadores, o brincar pode ser parte
integrante apenas da Educao Infantil, portanto nessa fase que a criana deve aprender
brincando.
Ao ingressar nos primeiros anos do Ensino Fundamental, a criana, muitas vezes,
se v diante de um choque de realidade, tamanha a ruptura que existe entre a passagem de
um segmento para outro. Para esses docentes a hora do brincar acabou e a criana percebe
essa ruptura logo ao entrar na sala de aula, vendo os mobilirios, que antes eram arrumados em
grupos e agora so individuais e enfileirados. No h mais fcil acesso aos cantinhos da
leitura, caixa de brinquedos, TV... Tudo isso d lugar aos livros didticos, cadernos e
muito contedo a ser, muitas vezes, memorizado mecanicamente.
Se estas mudanas so difceis para as crianas sem deficincias, pode-se imaginar
as dificuldades enfrentadas por aquelas que apresentam algum tipo de dificuldade.
Outros educadores pensam acerca da incluso da ludicidade no fazer pedaggico:
A inteligncia humana passa a desenvolver-se nos indivduos por meio da influncia
mtua. nesse contexto, o da
necessidade de interao social e da
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expresso de sua viso de mundo, que o brincar se incorpora, naturalmente, ao
universo infantil, pois medida em que a criana brinca, ela comea a exprimir
conceitos e renovar suas experincias por meio de brincadeiras e jogos, estimulando
os desafios, a pacincia, os conceitos de regras, entre outros conceitos como o
desenvolvimento da linguagem, expresso corporal, movimento e sentimentos,
interligados com a fantasia, a realidade (PIAGET, 1978 apud ARAJO, 2010, p. 1).
Piaget descreve com muita clareza a importncia do brincar no cotidiano infantil,
visto que esse aproxima o ldico da realidade, estimulando regras, conceitos, entre outros, que
sero de grande valia quanto ao desenvolvimento da criana. A simbologia utilizada na
ludicidade fundamental para a apreenso desses conceitos que contribuiro para a formao
de cidados crticos e ticos, valores essenciais para a formao de uma gerao mais
participativa e mobilizadora.
Para Vygotsky (1991 apud ARAJO, 2010, p. 1), o desenvolvimento das funes
cognitivas depende do meio externo e do meio social, sendo de fundamental importncia para
o ser humano.
Podemos considerar que a atuao das pessoas que esto ao redor das crianas,
compe as suas primeiras referncias e sendo visadas por elas. Quem nunca viu uma criana
brincando de casinha, escolinha, etc.?
O educador precisa estar integrado nessa observao para detectar quaisquer
problemas possveis, sejam de ordem familiar, cognitivo, psicolgico ou outros motivos que
dificultem a interao e aprendizagem global desses alunos.
As brincadeiras, nesse contexto, atuam como instrumento de organizao e
reestruturao do saber, somando o prazer com o essencial, alm de facilitar as observaes das
questes levantadas acima.
O adulto, nesse caso, tem papel fundamental na formao desse indivduo, visto
que sua conduta de certa forma ser percebida e servir de exemplo para a criana. No adianta,
por exemplo, o adulto propor a dramatizao de uma cena em que o tema central seja a
importncia de no mentir, se aps a brincadeira, a criana perceber que o adulto que props
a atividade, mente.
necessrio entender que a criana funciona com um pequeno radarzinho
acoplado, captando tudo a sua volta. Da a necessidade de sermos coerentes, ticos e
verdadeiramente mediadores, entre o que a criana conhece e o que ainda est por conhecer,
visando oferecer o que h de verdadeiro e essencial para uma formao saudvel.
De acordo com Sociale (2010, p. 1), a brincadeira, mesmo sendo livre e no
estruturada, possui regras. Uma criana que brinca de
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ser a mame com suas bonecas assume comportamentos e posturas preestabelecidas pelo seu
conhecimento de figura materna.
Para Vygotsky (1991), o brincar essencial para desenvolver o cognitivo da
criana, pois os processos de simbolizao e de representao a levam ao pensamento abstrato.
Mais uma vez fica clara a importncia do papel que o adulto representa na vida da
criana, pois numa simples brincadeira de me e filha, pode-se perceber a estrutura familiar ali
representada; os valores ticos e morais repassados para a criana; a afetividade demonstrada;
os papis sociais exercidos por cada membro da famlia e muito mais.
Quanto s regras, como em qualquer brincadeira, elas so fundamentais para
desenvolver na criana os limites de que necessitam e necessitaro na vida adulta.
Os subsdios que o brincar pode oferecer aprendizagem e ao desenvolvimento
infantil so imensos. O brincar visto pelos estudiosos sobre o assunto como um recurso que
pode fornecer grande estmulo ao desenvolvimento infantil e proporcionar meios facilitadores
e inovadores para a aprendizagem escolar. O que se conclui que, ao utilizar o brincar como
um recurso escolar, aproveita-se uma motivao inata das crianas para tornar a aprendizagem
mais encantadora. Entretanto, alguns educadores encontram dificuldades que os impedem de
utilizar esse recurso.
Tenta-se entender os possveis fatores que influenciam essas dificuldades, sendo
que um deles pode ser a forma com que o brincar era visto no perodo em que esses docentes
frequentaram o primeiro segmento do Ensino Fundamental, hoje estabelecido como Ensino
Fundamental I.
2 COMO O BRINCAR ERA TRATADO HISTORICAMENTE
O brincar era visto h dcadas como forma de lazer, tanto nas instituies de ensino,
como nos ncleos familiares. Essa atitude era ainda considerada um malefcio moral e
formao ntegra de um adulto, porque a criana era vista como um adulto em miniatura,
portanto elementos como criatividade, curiosidade, imaginao, entre outros no eram
reconhecidos como oriundos da infncia. Neste caso, as crianas tinham que participar das
mesmas brincadeiras dos adultos com o objetivo de aproximar os vnculos afetivos atravs de
festas, jogos e brincadeiras comunitrias. Esta participao da criana, juntamente com os
adultos nessas atividades dividia a sociedade da poca, pois parte dela aceitava essa prtica, por
entender que fazia parte do crescimento social, e outros
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associavam essa prtica aos prazeres da carne, vcios e azar.
Independentemente dos motivos que contriburam para essa ruptura, isso
demonstrava que os verdadeiros benefcios que o brincar traria para o desenvolvimento efetivo
da criana eram desconhecidos, pois ambas as prticas defendiam conceitos errneos, no
entanto, esse movimento com pensamentos separatistas foi importante, porque certamente
chamou a ateno dos renascentistas, que viram a possibilidade da introduo do ldico com
uma simbologia mais pedaggica. Ainda que no fosse o ideal, vislumbravam-se avanos, pois
as probabilidades educacionais proporcionadas pelos jogos e brincadeiras foram, de fato,
percebidas pelos renascentistas e assim passou-se a utiliz-las, entretanto, os jogos e
brincadeiras, ainda, serviam para avaliar e conservar moralmente os miniadultos. A inteno,
agora, era impedir os jogos avaliados como ruins e aconselhar os avaliados como bons.
Apesar de ainda no ter sido o ideal, pois ambas as opes ainda refletiam os
interesses religiosos e elitistas da poca, pelo menos as brincadeiras deixaram de ser apenas
uma ao ldica e passaram a ter o seu valor educativo. Os jogos passaram a ser pensados de
acordo com a faixa etria da criana, estabelecendo-se assim propostas para a elaborao desses
jogos e evidenciando-se a preocupao com o bem-estar dos ainda miniadultos.
medida em que o tempo avana, os interesses mudam; os estudos e as pesquisas
prosseguem; a sociedade se transforma e com isso novas possibilidades de mudanas positivas
surgem. sob esse argumento que o Humanismo, origem de todo pensamento contemporneo,
surge. No se falar aqui sobre as suas bases filosficas. A questo que como o enfoque central
do Humanismo o Ser, o Homem, os pesquisadores ligados educao passaram a diferenciar
a relao da idade adulta com a infncia, assim, deixa-se de pensar em preparar a criana para
ser um cidado e passa-se a v-la como um cidado em plena construo e reconstruo do
saber. claro que esses e outros fatores ganharo fora ao longo do tempo.
Surgem a partir da grandes colaboradores com pensamentos humanistas, onde a
criana passa a ser respeitada e compreendida com todas as suas particularidades.
Segundo Wajskop (1995), pesquisadores como Comenius, Rousseau e Pestalozzi,
colaboraram para valorizar a infncia. Fundamentados numa percepo sonhadora e protetora
da criana, sugeriram um ensino dos sentidos, valendo-se de brinquedos e centralizadas no
entretenimento. Comeou, assim, a preparao de metodologias prprias para o ensino infantil.
Inicia-se, ento, uma nova era na educao das crianas, que deixam de ser vistas
como miniadultos e passam a ser reconhecidas com suas especificidades. Nesse contexto, o
brincar surge com uma funo educativa, pedaggica.
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Wajskop (1999) relata que os pedagogos Friedrich Frbel (1876), Maria
Montessori (1989) e Ovide Dcroly, realizaram estudos a respeito da criana. Frbel, o criador
dos Jardins de Infncia, iniciou assim a educao nas instituies. Esses educadores foram os
primeiros a desligar-se da educao oral e tradicional da poca. Sugeriram uma educao
sensorial, fundamentada no emprego de jogos e materiais didticos, que deveria exprimir por
si a confiana em uma educao adequada aos impulsos infantis. Mais uma vez, o ldico
apontado com tamanha estima, despertando o desejo de despontar a criana como
verdadeiramente ela , ou seja, um ser naturalmente sensvel aos seus interesses, onde realidade
e fantasia se completam, dando origem a novos conhecimentos.
Segundo Kishimoto, citado por Santos (1999, p. 30), Frbel, foi o primeiro
educador a justificar o ato de brincar de forma sistemtica no mbito educacional, por
desenvolver aspectos fundamentais ao desenvolvimento infantil, como: motor, cognitivo, tico,
afetivo. Sua viso ia alm, pois entendia que para tanto, as regras eram fundamentais para que
o desenvolvimento acontecesse de forma plena, portanto, a interveno do adulto era
imprescindvel. Entretanto, no Brasil, a novidade surgiu apenas para atender a elite, pois os
jardins de infncia frbelianos, penetraram nas instituies privadas como novidades
pedaggicas, destinadas aos que detinham o poder. O objetivo era copiar o modelo clssico do
aparelho americano.
Na realidade o modelo importado servia a uma minoria privilegiada da poca, cujo
objetivo maior era demonstrar a modernidade, e no a preocupao com uma pedagogia
construtiva que visasse o desenvolvimento pleno da criana.
Wajskop (1995) afirma que Dewey, discpulo da Escola Nova, entendia o ato de
brincar como uma ao acessvel e espontnea. O brincar era visto como a manifestao das
emoes, necessidades e empenhos da criana.
As ideias da Escola Nova receberam impulso no Brasil na dcada de 1920. Os jogos
eram usados como forma de ensino. O objetivo do brincar na vida escolar foi enfatizado atravs
das contribuies da psicanlise e da psicologia desenvolvimentista. Isso ocorreu entre os anos
1960 e 1970. A partir disso, a infncia comeou a ser vista como o momento fundamental do
desenvolvimento humano.
Como se percebe, o brincar s passou a integrar, verdadeiramente, o fazer
pedaggico, no Brasil, nas instituies de ensino e consequentemente nas aes docentes, a
partir dos anos 1960.
Ao avaliar a trajetria acerca da prtica
que o brincar exercia, sobretudo, nas instituies de
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ensino, nos perodos anteriores aos anos de 1960 e 1970, possvel supor que esses fatores
influenciaram e ainda influenciam alguns docentes, oriundos dessa poca, a no utilizarem,
ainda nos dias de hoje, o brincar como prticas pedaggicas?
Essa hiptese ser confirmada a partir dos dados coletados na pesquisa a seguir.
3 RESULTADOS DA APLICAO DOS QUESTIONRIOS ENTRE OS DOCENTES
Quadro 1 Perfil dos Professores
Fonte: A autora.
Analisando os dados apresentados no Quadro 1 possvel observar vrias questes.
Uma delas que as mulheres continuam se destacando nas instituies de ensino do primeiro
segmento do Ensino Fundamental.
Outra situao a ser observada a variao de idades demonstradas aps a aplicao
do instrumento de investigao e que talvez fomente a discusso em relao s diferenas entre
estilos de vida, experincias profissionais, etc.
O resultado da pesquisa aponta que os docentes pertencentes faixa etria entre 18
e 25 anos apresentaram menor nmero de titularidades, podendo esse ser um fator resultante do
pouco investimento na profisso escolhida.
A maioria dos docentes entrevistados trabalha em torno de 40 horas semanais. Com
isso registram a insuficincia de tempo e o cansao como justificativas para no planejarem e
no inclurem o brincar em suas prticas pedaggicas. Nesse grupo destacam-se os docentes
cuja faixa etria est acima dos 35 anos.
Por ter se lidado com um grupo bem seleto, esse fato pode ter repercutido na
qualidade e na diversidade de opinies sobre a importncia do brincar como facilitador da
incluso e da aprendizagem.
N de entrevistados Sexo Feminino Sexo Masculino Faixa Etria dos Entrevistados
27 26 1 18 a 60 anos
Titularidade/faixa etria
Ensino Mdio Somente Graduao Mestrado Ps-graduao lato sensu
1 7 1 18
32 anos entre 18 e 35 anos 26 anos acima dos 36 anos
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3.1 APRESENTAO DOS GRFICOS REPRESENTATIVOS DAS QUESTES
CENTRAIS DA PESQUISA
Como o objetivo dessa pesquisa apontar as possveis causas do pouco ou do no
emprego do brincar no fazer pedaggico de alguns docentes nos dias de hoje, o grfico abaixo
levar a comparar a pesquisa bibliogrfica apresentada anteriormente aos dados coletados junto
aos docentes por meio de questionrio em relao a trs questes: Grfico 1 Faixa etria atual
dos docentes; Grfico 2 Existncia ou no do brincar nas instituies de ensino em que esses
docentes frequentaram quando crianas; e Grfico 3 Prioridade dada ao brincar em seu fazer
pedaggico.
Grfico 1 Faixa etria atual dos docentes
Fonte: A autora.
ACIMA DOS 45 ANOS
36 A 45 ANOS
26 A 35 ANOS
18 A 25 ANOS
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Grfico 2 A presena do brincar nas instituies de ensino onde esses docentes estudaram
:
Fonte: A autora
Grfico 3 O brincar no cotidiano docente
Fonte: A autora.
Fonte: A autora
Comparando os trs grficos possvel perceber que a maioria dos docentes
entrevistados esto na faixa etria acima dos 45 anos.
Os que responderam que na escola onde fizeram os primeiros anos do ensino
fundamental o brincar no fazia parte do fazer pedaggico de seus professores, esto na faixa
etria acima dos 45 anos e esses demonstraram dar pouca prioridade ao brincar em seus
planejamentos dirios.
NO - ACIMA DOS 45 ANOS
S VEZES - 36 A 45 ANOS
SIM - 18 A 35 ANOS
RARAMENTE - ACIMA DOS 45ANOS
DE VEZ EM QUANDO - 36 A 45ANOS
DIARIAMENTE - 18 A 35 ANOS
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Enquanto isso, os docentes pertencentes faixa etria entre 18 e 35 anos
demonstram dar maior prioridade ao brincar como prtica pedaggica, que os demais, acima
dessa faixa etria.
Isso permite pensar que um dos motivos que possa estar fazendo com que esses
docentes, cuja faixa etria encontra-se acima dos 45 anos, no priorizem o brincar como
facilitador da incluso e da aprendizagem, esteja no fato de que estes, por no terem vivenciado
essas experincias na educao bsica, sendo, portanto, oriundos de uma educao escolar
tradicional, apresentem dificuldades em colocar em prtica uma metodologia mais construtiva,
onde o brincar passa a ser visto como uma atividade tambm de cunho pedaggico.
claro que essa investigao no se resume a isso. Outros fatores, como uma
educao familiar tradicional, por exemplo, tambm podem ter contribudo para que esses
profissionais tenham hoje dificuldades em optar por uma metodologia menos tradicional, pois
se esses docentes no vivenciaram o brincar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, pode-se
imaginar o que seus pais vivenciaram nas suas pocas de ensino.
A questo agora o que fazer para reverter essa situao, j que esses docentes
reconhecem a importncia do brincar como fazer pedaggico, embora tenham dificuldades em
implant-los em seu dia a dia escolar.
4 REFLEXES SOBRE AS NOVAS COMPETNCIAS DO EDUCADOR
Pimenta (2005, p. 19) afirma que o saber docente no formado apenas pelos
contextos vivenciados no exerccio da profisso.
O docente que capaz de refletir sobre suas prticas pedaggicas, capaz tambm
de rever conceitos e promover mudanas. De acordo com Perrenoud (2002), para formar um
profissional reflexivo preciso primeiramente formar profissional capaz de dominar sua prpria
evoluo, construindo competncias e saberes, implicando em alteraes na organizao, nos
contedos, nas estratgias e recursos, refletindo positivamente nas relaes sociais
estabelecidas entre equipes pedaggicas, docentes e alunos.
Analisando as citaes anteriores acerca das prticas pedaggicas docentes, no que
diz respeito sua formao profissional e continuada, percebe-se a importncia desta para a
superao dos ranos trazidos por esses profissionais.
Acredita-se que esses docentes devam travar verdadeiras batalhas internas,
fazendo um esforo imenso na tentativa de superar
essas barreiras, em prol de uma realidade, hoje, voltada
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para novas tecnologias e recursos inovadores, de um fazer pedaggico voltado para a incluso
e para uma aprendizagem priorizando o desenvolvimento da liberdade de expresso,
criatividade, entre outros.
sob esse contexto que se observa a importncia de uma boa formao profissional
e continuada dos docentes. Essa formao deve ser voltada para a reflexo sobre o fazer
pedaggico desses profissionais, visando a superao dos ranos trazidos por uma infncia,
onde o brincar no tinha a devida significncia na vida de uma criana.
Assim, ressalta Faria (apud FAZOLO; CARVALHO; LEITE, 1997, p. 9): A
criana ser percebida pela sociedade de forma diversificada ao longo do tempo, conforme as
determinaes das relaes de produo vigente em cada poca.
sob esse argumento que as formaes profissionais e continuadas desses
educadores podero oferecer novos significados, minimizando assim a resistncia que estes
possam ter em executar prticas pedaggicas mais construtivas, passando talvez a incorporar o
brincar no seu fazer pedaggico.
Cada vez mais, termos como heterogeneidade, diversidade e ideias e conceitos,
como pedagogia diferenciada e novas competncias para ensinar, so mencionados nos
planejamentos escolares e nos projetos poltico-pedaggicos das instituies de ensino. O
socilogo suo Philippe Perrenoud apresenta esses termos para que sejam colocados em prtica
em nossas salas de aula e nos espaos de formao. Segundo Perrenoud (2002, p. 24), a
aprendizagem escolar acontece de diferentes formas para diferentes pessoas e no h como
pensar na sala de aula contempornea sem pensar naquilo que diverso.
Outros pesquisadores, tambm pensam sobre a questo das diversidades. O
espanhol Csar Coll e o americano Howard Gardner, por exemplo, defendem que preciso
olhar para o aluno de forma especial.
Essa forma especial, mencionada por Csar Coll e Gardner, demonstra a
heterogeneidade e diversidade que cada aluno tem e que o educador precisa estar atento,
buscando metodologias mais atraentes e pertinentes, levando-se em conta as habilidades que
cada um deles apresenta. Nesse contexto, o brincar pode ser inserido, pois como j visto, o
ldico funciona como instrumento de constituio do saber, associando o prazer que o ldico
oferece aos objetivos que se busca alcanar, nesse caso facilitando as observaes dessas
habilidades.
Precisamos reconhecer que os professores no possuem apenas saberes, mas
tambm competncias profissionais que no se
reduzem ao domnio dos contedos a serem ensinados
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(PERRENAUD, 2001, p. 8), da a necessidade de mudana, evoluo e investimento
profissionais cujo objetivo adquirir essas novas competncias.
As primeiras reaes que o bom educador desperta no aluno so a confiana, a
admirao e o entusiasmo. Isso facilita enormemente o processo de ensino-aprendizagem.
Alunos motivados aprendem, ensinam, avanam mais, ajudam o professor a ajud-los melhor.
importante ser professor-educador com um amadurecimento intelectual
emocional que facilite todo o procedimento de organizao da aprendizagem. Pessoas abertas,
sensveis, humanas, que valorizem mais a busca que o resultado pronto, o estmulo que a
repreenso, o apoio que a crtica, capazes de estabelecer formas democrticas de pesquisa e de
comunicao.
Introduzir o ldico nesse contexto demonstrar a obteno de novas competncias
acerca dos benefcios que o brincar traz no desenvolvimento integral do aluno e que isso trar
benefcios fundamentais nos procedimentos de incluso e aprendizagem dos alunos com ou sem
deficincias.
CONSIDERAES FINAIS
Diante da anlise dos resultados dos dados apresentados, conclui-se que os docentes
que mais resistem mudana de postura diante de uma metodologia que priorize o brincar com
prtica inclusiva e facilitadora da aprendizagem so os que esto na faixa etria acima dos 36
anos. Isso possivelmente se deve ao fato destes docentes serem oriundos de uma educao
escolar e familiar pautada no tradicionalismo, e que possivelmente, levando em considerao a
faixa etria em que esto inseridos, apresentam mais dificuldades em mudar suas prticas,
embora percebam a necessidade em funo da chegada da tecnologia a servio da educao.
Sem falar que os prprios alunos chegam escola vidos pelo saber e consequentemente exigem
mais aes e mais criatividade por parte de seus professores.
Acredita-se que cada educador deva investigar e instigar seus alunos, utilizando-se
do maior nmero possvel de recursos pedaggicos com o intuito de estimular a aprendizagem.
Procura-se compreender as dificuldades dirias enfrentadas por esses docentes, mas
necessrio a superao, e uma das formas desta seria o investimento em formao continuada,
como cursos de especializao, de extenso, etc.
necessrio, tambm, que as Instituies de Ensino Superior promovam em suas
metodologias, a reflexo acerca da ludicidade como um
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dos diferentes recursos que certamente facilitaro os procedimentos de incluso e
aprendizagem.
Falar em procedimentos de incluso pensar em uma educao qualificada e no
tem como pensar em educao qualificada sem mencionar uma formao continuada para os
professores, que j vem sendo considerada, juntamente com a formao inicial, uma questo
bsica nas polticas pblicas para a educao.
J foi visto que o educador precisa estar disposto a adquirir novos e crescentes
desafios desta gerao que nunca esteve to em contato com novas tecnologias e fontes de
acesso ao conhecimento como hoje (o que inclui a internet). Alm disso, em sua formao
inicial pode ter havido alguns aspectos considerados deficientes e que necessitem ser
reconsiderados.
Para, pelo menos, minimizar estes efeitos e melhorar a prtica docente, algo que
inmeros estudiosos desta rea apontam como alternativa a formao continuada de
professores. Esta formao continuada no se resume somente em cursos de atualizao, mas
deve ser considerada como um processo contnuo, desenvolvido no dia a dia no espao escolar,
fonte riqussima para a troca de experincias e aprendizagem mtua.
REFERNCIAS
ARAJO, Clicilane Melhorini. As contribuies do brincar no ensino fundamental.
Cantinho dos Educadores. So Paulo, 9 maio 2010. Disponvel em:
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