PRÁTICAS, ESPAÇOS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM … · professora Sinara pela gentileza, atenção...
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE (UERN) CAMPUS AVANÇADO PROF.ª MARIA ELISA DE A. MAIA (CAMEAM) PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO (PPGE) CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO EM ENSINO (CMAE) INSTITUIÇÕES PARCEIRAS: Universidade Federal Rural do Semiárido (UFERSA) Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) Maria da Natividade Marinho Câmara PRÁTICAS, ESPAÇOS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM ESCOLAS DO ENSINO FUNDAMENTAL PAU DOS FERROS 2015
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE (UERN)
CAMPUS AVANÇADO PROF.ª MARIA ELISA DE A. MAIA (CAMEAM)
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO (PPGE)
CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO EM ENSINO (CMAE)
INSTITUIÇÕES PARCEIRAS:
Universidade Federal Rural do Semiárido (UFERSA)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN)
Maria da Natividade Marinho Câmara PRÁTICAS, ESPAÇOS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM ESCOLAS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
PAU DOS FERROS 2015
MARIA DA NATIVIDADE MARINHO CÂMARA
PRÁTICAS, ESPAÇOS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM ESCOLAS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em ensino (PPGE), do
Departamento de Educação (DE), do Campus
Avançado Profª Maria Elisa de Albuquerque
Maia - CAMEAM, da Universidade do Estado
do Rio Grande do Norte – UERN, como
requisito para obtenção de título de Mestre
em Ensino.
Orientadora: Profª Drª Maria Lúcia Pessoa
Sampaio
PAU DOS FERROS 2015
MARIA DA NATIVIDADE MARINHO CÂMARA
PRÁTICAS, ESPAÇOS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM ESCOLAS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Data de aprovação: ____/_____/________
Banca Examinadora
________________________________________________________________
Profª Drª Maria Lúcia Pessoa Sampaio (Orientadora) Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
________________________________________________________________ Prof.ª. Dra. Clécida Maria Bezerra Bessa (1ª examinadora)
Universidade Federal Rural do Semiárido (UFERSA)
_______________________________________________________________
Prof.ª. Dra. Crígina Cibelle Pereira (2ª examinadora) Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
_______________________________________________________________
Prof.ª. Dra. Simone Cabral Marinho dos Santos (Suplente) Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
À meu esposo, José de Oliveira Câmara e, à
meus pais, Epifânio Marinho de Oliveira e
Maria de Lourdes de Lima (In memórium).
AGRADECIMENTOS
A Deus pela paz de espírito, luz nos momentos de incerteza e força
impulsionando-me em todos os momentos de minha vida.
Ao Campus Avançado Maria Elisa de Albuquerque Maia pela oportunidade
oferecida para a realização do curso de mestrado.
Aos meus filhos, Maxwell, Cláudio, Marciano e Maykel, pelo apoio que
sempre me deram. Em especial a Júnior pela ajuda e dedicação no trabalho e,
também, às noras, Andréa, Annabel, Talita e Giovana pelos votos de sucesso.
Aos netos, Lara, Victor, Valentina, Cecília, Luma e Cairos por me ensinarem a
reler a infância, ouvintes amáveis de minhas leituras.
À minha orientadora, professora Doutora Maria Lúcia Pessoa Sampaio, pela
disponibilidade e orientação na construção do presente trabalho.
Às professoras Doutoras Crígina Cibelle Pereira e Francicleide Batista de
Almeida Vieira, pelas contribuições na qualificação e defesa desta dissertação.
Às professoras e professores do programa Pós-graduação em educação que
contribuíram para minha formação.
À professora coordenadora do Mestrado em Ensino, Doutora Simone Cabral
Marinho dos Santos, pelo acolhimento em sua residência e pelas oportunidades de
aprendizagem e crescimento.
Às escolas que me acolheram pela confiança e apoio em todos os momentos
da pesquisa.
Às professoras Deusirene, Aparecida, Leonia e Graça Pinto pela participação
na pesquisa possibilitando o enriquecimento do trabalho.
Às colegas de turma, especialmente, a Francilene, Eridan e Kaisa, pelo
companheirismo e por compartilharem comigo os momentos de dificuldades
encontrados durante o curso.
Aos amigos e amigas Pe. Maciel Rodrigues, professora Iêda Silva e
professora Sinara pela gentileza, atenção e ajuda nos momentos que tanto precisei.
A todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para a realização
deste trabalho científico, o meu muito obrigado.
Se é praticando que se aprende a nadar,
se é praticando que se aprende a trabalhar,
é praticando também que se aprende a ler e
a escrever.
(Freire 2011) p.60
RESUMO
Este estudo registra os resultados de uma pesquisa qualitativa sobre as práticas de leitura desenvolvidas no Ensino Fundamental em escolas públicas. Pra tanto, a pesquisa mostra que a leitura é um instrumento valioso no processo de formação do sujeito leitor. Na realidade, as professoras em exercício no 5º ano do Ensino Fundamental vêm se deparando, no dia a dia, com alunos que trazem experiências nas mais variadas formas em relação à leitura de mundo. Entretanto estes não apresentam habilidades necessárias para a aprendizagem dos conteúdos nas diversas disciplinas que compõem o currículo escolar. Mediante esta realidade, levantou-se a seguinte questão de pesquisa que direcionou este trabalho: Quais práticas de leitura são desenvolvidas em escolas do Ensino Fundamental na perspectiva de diferentes sujeitos? Visando a responder a essa indagação, tem-se como objetivo geral, investigar as práticas de leitura desenvolvidas em escolas de Ensino Fundamental, considerando os sujeitos (professoras) envolvidos no processo. Para tanto, apoiamo-nos em autores como: Canário (2005), Zilbermam (2009) e Martins (2012), os quais apontam que a escola vivencia uma crise de leitura, sendo necessário discutir as condições de efetivação das práticas de leitura na escola; e nos estudos de Freire (2011), Antunes (2005) e Geraldi (2004) por abordarem a importância de vivenciar momentos de leitura, concebendo-a como um processo de interação. Para dar conta das questões presentes na pesquisa, utilizou-se os procedimentos metodológicos que norteiam a pesquisa qualitativa, como observação direta; e entrevista semiestruturada envolvendo quatro professoras que lecionam no 5º ano em escolas da rede estadual e municipal de ensino, enfatizando, principalmente, o seu trabalho com o ensino. Agrupou-se os dados coletados nas escolas pesquisadas nas seguintes dimensões de análise: caracterização, prática docente de mediação de leitura e formação do leitor na escola, a expectativa das professoras em relação à leitura na escola e ao papel da biblioteca como espaço privilegiado nas práticas de leitura escolar. Os achados da pesquisa revelaram que as práticas de leitura que permeiam na escola são constituídas por meio do conhecimento acadêmico; elas buscam se espelhar em modelos do seu processo de escolarização e experiências vividas, por isso existem situações em que não atendem as necessidades dos alunos. Verifica-se, portanto, a necessidade de metodologias e projetos voltados para a promoção da leitura juntamente com a biblioteca da escola para que o leitor possa usufruir de forma prazerosa.
Palavras-chave: Práticas de leitura. Escola. Ensino Fundamental.
ABSTRACT
This study reveals the results of a qualitative research about reading practices
developed in public elementary schools. To this end, the research shows that
reading is a valuable tool in the individual reader training process. Actually, the
active teachers from 5th grade of elementary school have been facing, day by day,
students with different ways of experiences about reading of the world. However,
they do not have the necessary skills to learn the lessons contents in different
scholar subjects of curriculum. Through this reality, it emerged a question of
research that guide this thesis: Which reading practices are developed in
Elementary Schools in perspective of different individuals? Aiming to solve this
question, we intend, as general objective, to investigate the reading practices
developed in Elementary Schools considering the individuals (teachers) involved in
this process. For this purpose, we use as theoretical basis: authors such as Canário
(2005), Zilbermam (2009) and Martins (2012), which affirm that the school is
experiencing a reading crisis, and it is necessary to discuss the conditions of
effective practices of reading in the school; and studies of Freire (2011), Antunes
(2005) and Geraldi (2004), that talks about the importance of live living reading
moments, conceiving it as a process of interaction. Aiming to achieve our goals, we
used the methodological procedures that guide a qualitative research, as direct
observation; and a semi-structured interview involving four teachers from 5th grade
in schools of state and municipal system, emphasizing, mainly, their teaching work.
The data collected at the researched schools were grouped in the following analysis
dimensions: characterization; teaching practice of reading mediation and formation
of readers in school, the expectation of teachers in relation to reading at school and
to the role of library as a privileged space in the practices of reading at school. The
research findings shows that reading practices that permeate the school are
constituted by academic knowledge; they aim to be reflected in types of their
schooling process and lived experiences, that is why there are situations that do not
meet the students needs. Therefore, it appears the necessity of methodologies and
projects aiming to reading promotion along with school library, in order to readers
enjoy a pleasure experience.
Keywords: Reading practices. School. Elementary School.
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Desempenho das escolas quanto a índice do IDEB desde o ano de
2005.. ........................................................................................................................ 45
Quadro 2 - Caracterização das escolas pesquisadas ............................................... 45
Quadro 3 - Avaliação do IDEB/2005. ........................................................................ 47
Quadro 4 - Características das professoras entrevistadas. ....................................... 50
Quadro 5 – O que dizem as professoras sobre como ensinam o aluno a ler. ........... 66
Quadro 6 - Práticas de leitura...... .............................................................................. 67
Quadro 7 – Práticas de leitura das professoras. ....................................................... 71
Quadro 8 - Atividade de leitura em sala de aula. ....................................................... 72
Quadro 9 - Dificuldades encontradas no trabalho com a leitura. ............................... 74
Quadro 10 - Estratégias de leitura na sala de aula. .................................................. 75
Quadro 11 - Considerações das professoras sobre o nível de leitura do aluno do 5º
ano. ........................................................................................................................... 81
Quadro 12 - Motivos citados pelas professoras que levam o aluno a não gostar de
ler. ............................................................................................................................. 82
Quadro 13 - Frequência dos principais suportes de leitura. ...................................... 84
Quadro 14 - Considerações das professoras. ........................................................... 87
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 11
2 ESCOLA E LEITURA: UMA ABORDAGEM INDISSOCIÁVEL.............................18
2.1 Definição de leitura e estratégias de leitura.........................................................19
2.2 A formação do sujeito leitor..................................................................................26
2.3 Leitura: uma prática dialógica...............................................................................31
2.4 Leitura e mídia na escola.....................................................................................34
3 METODOLOGIA DA PESQUISA............................................................................40
3.1 Opção da pesquisa...............................................................................................40
3.2 Espaços da pesquisa...........................................................................................41
3.3 As escolas pesquisadas: caracterização..............................................................42
3.4 Sujeitos da pesquisa............................................................................................49
3.5 Instrumentos de geração de dados......................................................................50
3.6 Percurso metodológico e análise das informações..............................................52
4 ANÁLISE DAS PRÁTICAS E DAS ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM ESCOLAS
DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL...............................................56
4.1 A prática docente de mediação e formação do leitor na escola...........................56
4.2 A perspectiva das professoras em relação a leitura na escola............................68
4.3 O papel da biblioteca nas práticas de leitura na escola.......................................79
CONCLUSÃO............................................................................................................90
REFERÊNCIAS..........................................................................................................96
ANEXOS....................................................................................................................99
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INTRODUÇÃO
A leitura tem sua relevância em todas as áreas do conhecimento. Além disso,
está intimamente ligada a vida do homem nos diversos aspectos: pessoal, social e
científico. Mediante esta realidade, sentimos a necessidade de investigar, por meio
da pesquisa qualitativa, quais as práticas de leitura que vêm sendo desenvolvidas
pelas professoras do Ensino Fundamental/Ano Iniciais de escolas públicas, na
perspectiva de contribuir para as discussões dos futuros pesquisadores.
Desde o final da década de 70, a leitura tem sido objeto de discussões pelos
pesquisadores nos âmbitos educacionais da sociedade. Conforme autores como
Lopes e Mendonça (1994), a leitura tem se tornado um campo de investigação de
ordem teórica e metodológica, não mais se limitando as pesquisas sobre a forma de
como o sujeito lê e nem sobre o ensino de leitura. Assim ela se apropria das ciências
da linguagem, toma outros rumos e se liberta dos vínculos com alfabetização e
aprendizagem da escrita.
Em nossa experiência de vida a leitura é, geralmente, demarcada pelo
envolvimento com pais, amigos e professores; tendo esta grande influência no
processo de formação do sujeito leitor. Retomando as nossas lembranças de
infância, encontramos os primeiros momentos com a leitura que deixaram marcas
em nossa vida. Na fase de criança iniciamos o ensino primário na Escola Isolada na
zona rural, em turma multisseriada. Na época, as professoras apenas narravam às
histórias do livro didático que não despertavam, em nenhum momento, interesse na
pela leitura, seja em sala de aula ou fora da escola. Recordamos, portanto, que
sempre encontramos dificuldade com a produção de texto. Reconhecemos que esta
dificuldade, provavelmente, foi decorrente da metodologia que as professoras
utilizavam para a aprendizagem da leitura e da escrita. A forma mecânica de
trabalhar a leitura não estava sustentada no interesse de comunicar e compreender
o texto lido em sala de aula.
O trabalho com a leitura tinha como objetivo a decodificação do código
linguístico. Assim, as professoras somente treinavam o copista que não conseguia
expressar-se por meio da escrita. Vygotsky (1984, p. 119) reflete muito bem esta
realidade ao postular que “Ensina-se as crianças a desenhar as letras e construir
palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita”. Enfatizamos que, tal é a
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forma mecânica de ler o que está escrito, que se acaba obscurecendo a linguagem
escrita como tal.
Durante o nosso processo de escolarização nas séries iniciais do Ensino
Fundamental não tínhamos acesso aos livros narrados, como também nunca
frequentamos as bibliotecas escolares. Neste período a nossa mãe sempre contava
histórias para nós, à noite, e, através das narrativas que ouvíamos é que fomos nos
familiarizando com a leitura de forma muito especial.
Tempos depois ocorreu o ingresso no antigo ginasial, no qual a leitura era
feita nas aulas de Língua Portuguesa, entre outras; com destaque para os poemas,
as histórias em quadrinho e os contos de fada. Ainda lembramos de algumas até
hoje, como por exemplo, a história da Gata Borralheira, contemplada nas coleções
de histórias infantis.
No ano de 1981, iniciamos o curso pedagógico LOGOS II. Este habilitava
para o magistério professores não titulados, que estivessem exercendo atividades
docentes na sala de aula do primeiro grau. Naquela época, fazia parte da grade
curricular do curso a disciplina Literatura Brasileira e, lembramos do aprofundamento
que a disciplina oferecia e as atividades de leitura que eram realizadas. Desde então
nos propomos a ler algumas histórias como: Poliana Menina, A Moreninha e alguns
clássicos da literatura brasileira. Em 2003 ingressei no curso de pedagogia oferecido
pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), o qual contribuiu para
nossa formação pessoal, cujo gosto pela leitura foi ampliado à medida que ia
realizando as leituras para refletir sobre a sociedade em que estava inserida.
Desde a infância até os dias atuais o nosso contato com livros vem se
aprimorando, uma vez que a leitura está sempre presente na nossa vida. A nossa
prática docente iniciou no ano de 1985, motivo este que nos conduz a busca de
leitura, em especial de autores da literatura infantil, para mediar à relação livro-
criança no fazer pedagógico e assim contribuir para o desenvolvimento integral da
criança através da leitura.
Em nossa experiência como professora da escola pública vimos as
dificuldades dos alunos em leitura e na compreensão dos textos que leem. Eles
trazem experiências da vida cotidiana nas mais variadas formas em relação à leitura
de mundo, no entanto, ainda não conseguem identificar no texto os sentidos e
significados que ele apresenta. Inclui-se aqui a necessidade de trabalhar a formação
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leitora nas diversas disciplinas que compõem o currículo escolar, não ficando
apenas a responsabilidade para o professor ou à área de língua portuguesa, já que
todo professor depende da linguagem para desenvolver os aspectos conceituais de
sua disciplina (BRASIL, 1998). Se ela for trabalhada no processo de escolarização
do aluno em todos os níveis é indispensável que o professor assuma a tarefa de
formar leitores através da aprendizagem com a leitura.
No curso do mestrado em ensino, a busca pela leitura tem sido de grande
relevância na nossa vida acadêmica. Além de outras disciplinas que investigavam o
a leitura crítica no mundo complexo da humanidade, referimo-nos à disciplina
Formação do leitor, ministrada pela professora Lúcia Pessoa, que nos aproximou
tanto dos autores literários quanto dos teóricos com a finalidade de adquirir
embasamento teórico para a construção de novos saberes por meio da pesquisa
acadêmica.
Sendo a leitura uma questão da escola, cabe aos professores utilizarem
estratégias que possam favorecer a criança o contato com os livros, sobretudo os
clássicos com textos literários e não literários, para que ela se torne um adulto leitor.
É através do ato de ler que as crianças desenvolvem a sua capacidade de
imaginação e estimulam o pensar, o desenhar, o escrever, o criar, o recriar, além de
poder ir a qualquer lugar mágico ou real.
A leitura é uma atividade que deve ser desenvolvida em qualquer área de
ensino na instituição escolar, uma vez que o professor deve conduzi-la levando em
consideração as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas visando
à formação e o desenvolvimento dos alunos. Dessa forma, podemos dizer que ela
deve fazer previsões sobre o texto, de construir significado combinando
conhecimento prévio e informação textual. Por outro lado, as competências e
habilidades são desenvolvidas por meio de estratégias de leitura na escola, na
tentativa de aprofundar o desenvolvimento dos alunos, desde os anos iniciais do
Ensino Fundamental. Assim, os resultados de avaliações, ao diagnosticar
problemas, reorientam práticas pedagógicas, em que sejam contempladas
alternativas de trabalho com leitura dos gêneros textuais como forma de
aproximação entre o texto literário e as crianças.
De acordo com Freire (2003) “[...] a leitura é uma habilidade humana que
precede a escrita só pode ser escrito o mundo que foi anteriormente lido”. Assim é
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fundamental que o professor se aproprie de seu papel na formação de leitores,
norteando os trabalhos com os alunos, partindo da leitura dos diferentes gêneros de
forma prazerosa que desperte o interesse das pessoas em todas as idades. Através
da leitura dos textos podemos suscitar várias interpretações e ainda aprender com
elas.
No Brasil, há a necessidade de melhorar a qualidade da educação. No Ensino
Fundamental o eixo principal diz respeito à questão da leitura e da escrita. Segundo
dados do Instituto Nacional de Estudos e pesquisas Educacionais Anísio Teixeira1-
INEP, em torno de 59% dos estudantes brasileiros chegam à 4ª série do Ensino
Fundamental, sem desenvolver competências e habilidades básicas de leitura. E
cerca de 50% dos alunos na região Sul do país, onde encontram-se maior parte da
riqueza nacional, estão em situação crítica para ingressar no 3º ciclo. Diante dessa
realidade o professor deve refletir sobre a complexidade dos processos que
envolvem a leitura. Para Kleiman (1989) o processo de ler é complexo. Como em
outras tarefas cognitivas, como resolver problemas, trazer a mente uma informação
necessária, aplicar algum conhecimento a uma situação nova, o engajamento de
muitos fatores (percepção, atenção, memória) é essencial se queremos fazer
sentido do texto.
A escola, visando a melhorar as práticas sociais de leitura e escrita, num
processo em que as pessoas atuam verdadeiramente como sujeitos, proporciona às
crianças e aos jovens estratégias para desenvolver fluência e a eficiência nos usos
da leitura e da escrita, além de favorecer a qualidade do vínculo dos alunos com a
leitura.
No entanto, formar leitores é um desafio, principalmente, em um país onde os
problemas sociais são mais sérios, tais como: a presença de uma cultura que não
prioriza a leitura e a acessibilidade aos livros pelas classes menos favorecidas e o
próprio ambiente familiar que pouco contribui para a efetivação dessas práticas.
Dessa forma, recai sobre a escola a tarefa de criar mecanismos para suprir essas
deficiências, garantindo tempo/espaço para a leitura.
Em escolas no município de Apodi/RN vem se observando, através dos
exames nacionais de avaliação, a exemplo, do Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB e Prova Brasil), resultados que apontam a realidade educacional da
1 Dados retirados do site: http\\www.inep.gov.br
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rede estadual e municipal do Ensino Fundamental, cujos alunos apresentam baixo
desempenho no que diz respeito à leitura. Este problema nos levou a realizar a
seguinte indagação: quais práticas de leituras são desenvolvidas em escolas do
ensino fundamental na perspectiva de diferentes sujeitos? Esta pergunta desdobra-
se em outras: que concepções de leitura trazem os professores para o contexto da
sala de aula? Em que condições e espaços de leitura os professores desenvolvem a
prática da leitura na escola? O nosso foco de interesse está voltado para a
investigação com professoras que lecionam no 5º ano, em quatro escolas. Sendo
duas delas da rede estadual (Escola Estadual Ferreira Pinto e Escola Estadual
Alvani de Freitas Dias) e duas da rede municipal (Escola Municipal 12 de outubro e
Escola Municipal Lindaura Silva).
Esta nova fase de nossa trajetória de vida uniu-se a pesquisa científica,
dando origem a este trabalho, cujo objetivo geral é investigar as práticas de leitura
desenvolvidas em escolas do ensino fundamental, considerando os espaços
existentes, bem como as estratégias dos docentes. Partindo da necessidade de
responder as minhas inquietações, no transcorrer desta pesquisa discutimos a
respeito da prática de leitura existente na sala de aula. Para isso, traçamos os
seguintes objetivos específicos: a) identificar quais práticas de leitura são realizadas
em escolas do ensino fundamental pesquisadas; b) analisar os espaços em que
ocorrem as práticas de leitura realizadas nas referidas escolas, considerando o
tempo destinado a leitura; c) verificar as estratégias de leitura direcionadas pelos
docentes com vista à formação dos leitores.
Entendemos que os atos de ler e escrever fazem parte do cotidiano escolar.
Daí a necessidade de a escola trabalhar a leitura como uma atividade que faça
sentido para o aluno, para que ele possa desenvolver (além da capacidade de ler) o
gosto pela leitura e o compromisso com ela. Podemos dizer que a leitura é algo
interessante e desafiador, quando conquistado plenamente dará autonomia e
independência.
Para o desenvolvimento desse estudo tomamos como base os pressupostos
da pesquisa qualitativa, tendo dois focos de investigação: a) revisão da bibliografia
sobre o ensino de leitura no contexto escolar e a compreensão da prática docente
no ensino de leitura; b) pesquisa empírica com análise de entrevista realizada
individualmente com professoras que atuam no 5º ano do Ensino Fundamental.
16
Quanto à pesquisa empírica, inicialmente, realizamos uma investigação
exploratória com professores a partir de observação e conversas informais, a fim de
compreender e delimitar o objeto e estruturar os instrumentos de pesquisa. A
pesquisa exploratória nos permitiu maior familiaridade com o tema, aprimorar ideias,
descobrir intuições para, posteriormente, construir pressupostos. As etapas
percorridas são caracterizadas, passo a passo, pela abordagem qualitativa,
apresentada no procedimento metodológico da pesquisa no segundo capítulo.
A pesquisa busca pautar-se em alguns teóricos, a fim de realizar uma
abordagem que considere os sujeitos envolvidos no processo. Para isso,
considerou-se as ideias de autores como: Canário (2005) e Zilberman (2009), cujos
postulados enfatizam que a escola vem se encontrando diante de uma crise de
leitura, sendo necessário discutir as condições de efetivação das práticas de leitura
na escola. Seguindo na discussão sobre essa temática, Martins (2012) aborda a
leitura como uma atividade que está intimamente ligada a vida do homem, assim, a
escola deve assumir a leitura como uma atividade em que alunos e professores
sejam sujeitos ativos e colaboradores. E, Freire (1991) potencializa a importância da
leitura de mundo no trabalho com a leitura na escola, de modo que o aluno se torne
sujeito de sua própria história. Antunes (2005) aborda a importância de vivenciar o
momento de leitura na perspectiva de despertar no aluno o gosto pela leitura.
Assim, na perspectiva de contribuir para uma melhor compreensão acerca
das práticas de leitura, procuramos abordar a questão das diferentes formas de
aprender a ler. Para isso, Geraldi (2004) é tomado como referência principal, uma
vez que, para o autor, aprender a ler é ampliar as possibilidades de interlocução
entre leitor/autor mediado pelo texto. Dessa forma, ler é um processo de interação
com as pessoas.
Diante do exposto, a dissertação está organizada em três partes: na primeira
parte enfatiza-se a escola e a leitura como uma relação indissociável, analisando os
seguintes aspectos: a definição de leitura e estratégias de leitura, a formação do
sujeito leitor, a leitura como prática dialógica, leitura e mídia na escola. Na segunda
parte, abordam-se os procedimentos metodológicos, descrevendo aspectos
importantes a respeito da pesquisa e instrumentos para a coleta de dados, bem
como, a escola campo escolhido para esta pesquisa, os participantes, percurso,
discorrendo a análise das informações. A terceira parte trata-se dos resultados do
17
estudo, analisando os dados iniciais do mapeamento realizado. Sobre as práticas de
leitura desenvolvidas nas escolas, das informações coletadas através de
observações e entrevistas semiestruturadas aplicadas às professoras selecionadas
para participarem deste estudo científico. Nas conclusões apresentar as informações
mais relevantes sobre a prática de leitura escolar no ensino fundamental. Além
dessas, tem-se também: introdução, conclusões, referências bibliográficas e anexos.
Esperamos contribuir, por meio desta investigação, para uma ampliação da
percepção das necessidades locais no que diz respeito às práticas de leitura,
possibilitando uma interlocução entre os sujeitos nesse processo de investigação,
aqui representados por professoras e sistema estadual e municipal de ensino.
Entendemos que a leitura é o elemento mais importante para o desenvolvimento
humano. Agindo na subjetividade dos sujeitos é possível torná-los mais sensíveis e
informados, capazes de ver o mundo com mais criticidade e sensibilidade para,
assim, transformá-lo.
18
2 ESCOLA E LEITURA: UMA ABORDAGEM INDISSOCIÁVEL
A escola é o lugar onde a leitura é prescrita e necessária para todas as
matérias ensinadas; e onde a leitura-lazer deve ser de certa forma incentivada. De
acordo com Horellou-Lafarge (2010), essa modalidade de ensino na escola é
considerada um dever e também reconhecida como uma distração útil. No entanto, a
ausência de leitura de texto no ambiente escolar, suscita o que chamamos de crise
de leitura, entendida como uma crise da escola. São lacunas expressas nos
problemas, conflitos e contradições, que se interligam e se enraízam por meio de
concepções e de saberes, deixando marcas em nosso sistema escolar. Isto não é
um fenômeno recente, pois, estudos realizados por Nóvoa (2001, p. 170), enfatiza
que “o discurso sobre a ‘crise da escola’ apresenta um caráter recorrente e
atravessa o pensamento sobre a escola desde finais do século XIX”. Portanto, nem
se trata de um atraso na medida em que essa “crise” se manifesta em contornos
idênticos na generalidade dos países, independente do seu grau de
desenvolvimento.
Não estamos falando de uma “crise” temporariamente na escola, e sim de
uma questão mais complexa que é a necessidade de desenvolver a promoção da
leitura, pois, conforme Perrott (1990, p. 16) seria o “[...] ato capaz de livrar-nos do
atraso, de integrar-nos ao processo civilizatório do qual estamos excluídos por falta
de intimidade ao impresso”.
No Brasil, a escola pública ainda vem encontrando as maiores dificuldades
para fomentar o gosto pela leitura. Embora já existam políticas públicas voltadas
para o desenvolvimento do indivíduo, ainda são poucas as que contribuem para
desenvolver o potencial do aluno para a leitura, despertando-o para o prazer, o
gosto de ler. Cabe aqui enunciar que a crise da leitura é fruto de uma escolarização
precária proveniente da crise da escola. Nesta concepção Zilberman (2009, p. 28)
nos diz:
A questão é saber se a escola brasileira hoje está preparada para o exercício dessa tarefa. A menção a crise da leitura, tão frequente em diagnósticos de proficiência diversa (pisa, saeb entre outras), reflete a crise da escola em decorrência da parceria historicamente estabelecida entre o ensino e a aquisição das habilidades de ler e de escrever. A crise da escola relaciona-se a problemas na ordem variada, que no Brasil, começa no âmbito da administração da
19
educação, disseminada entre órgãos relacionados aos níveis federais, estaduais e municipais. (ZILBERMAN, 2009, p. 28).
No entanto, a escola como fonte formadora, que utiliza de processos de
formação global para melhorar a qualidade do ensino, busca assumir a
compreensão de que a verdadeira função da leitura possibilita ao cidadão integrar-
se de forma efetiva a sociedade. Dentro dessa abordagem, a discussão caminha
numa dimensão indissociável entre escola e leitura. Inserimos, neste capítulo, a
análise sobre a definição de leitura. E, neste enfoque, surgem as diferentes
concepções em direção ao desencadeamento dos processos que tornam viável uma
noção de leitura mais ampla, para além dos limites que a escola impõe.
Ainda discutimos acerca da formação do aluno leitor, a partir de reflexões que
nos ofereçam condições para suscitar as iniciativas no contexto escolar, na tentativa
de reverter o quadro da crise de leitura tão enfatizado. A relevância do processo de
formação do leitor nos propõe a seguir com uma análise, acerca do que se pode
fazer, no sentido de se conquistar o aluno a adentrar no mundo da leitura.
Continuamos com as discussões apresentando uma análise reflexiva a
respeito de uma prática dialógica da leitura, desenvolvida no percurso de
escolarização dos sujeitos. Buscamos, neste tópico, evidenciar os sentidos
construídos na leitura pela criança em sala de aula, por meio do diálogo,
considerando que isto proporciona o pensar, o falar e o questionar.
2.1 Definição de leitura e estratégias de leitura
A escola, enquanto instituição promissora do conhecimento, prepara o
aprendizado dos conhecimentos e habilidades necessárias, podendo contribuir de
forma efetiva no desenvolvimento integral do indivíduo. Neste processo,
evidenciamos que é fundamental o acompanhamento da família para que o aluno se
torne capaz de conviver em sociedade, obedecendo aos princípios da
responsabilidade do reconhecimento dos direitos e deveres e compreensão de
regras. Porém, quando a família não fornece esses valores, fica na responsabilidade
da escola, principalmente o professor, assumir múltiplos recursos existentes, para
socializar os alunos e prepará-los para a formação de cidadãos, capazes de
compreender os diferentes textos que encontram no seu dia a dia. Para tanto, é
20
preciso que o professor organize a sua prática educativa, de modo que os alunos
experimentem e aprendam, por meio de estratégias didáticas, a leitura na escola. No
que diz respeito a isso, Silva e Martins (2010, p. 28) explicam que:
As primeiras experiências de leitura ocorrem no ambiente escolar, mediadas pelo livro didático, pela metodologia de leitura desenvolvida pela professora, baseada na leitura em voz alta, nas perguntas e nas respostas relacionadas à interpretação dos textos.
A escola, mediante esse contexto, consiste em criar estratégias de mudanças,
no sentido de amenizar a ineficiência dos métodos pedagógicos que tem sido
utilizado desde anteriormente. Tais métodos, voltados para uma linha tradicional de
ensino, com base no empirismo científico vivenciado nas escolas, a fim de trabalhar
o aluno como um ser vazio de conhecimentos, foram se desvinculando da realidade
em que a escola de hoje se insere. Citamos como exemplo o método silábico que
conforme Horellou-Lafarge (2010) é o mais antigo e consiste em aprender a decifrar,
ou seja, a criança aprende a conhecer letras, a identificar sons e associa letras para
formar sílabas e depois palavras.
Outro método que merece destaque é o global ou sintético. Este dá
sustentação às práticas de leitura. No entanto, não atinge seus objetivos maiores de
ensinar a leitura como ela realmente se configura. Este, por possibilitar apenas a
decodificação do código, propicia aos indivíduos a se tornarem seres passivos, por
não exercitarem uma análise profunda do que é lido. Dessa forma, não propicia o
desenvolver das capacidades de análise crítica que deve ter o indivíduo no contexto
em que está inserido. Ambos se enfrentaram regularmente, mas não conseguiram
demonstrar a superioridade um do outro. Daí a aprendizagem da leitura e o acesso à
capacidade de ler não depender dos métodos adotados pelos professores, mas de
outros fatores, como a relação triangular entre escola, pais e filhos.
E importante salientar que homem vem em busca de alternativas eficientes
para a apropriação social da leitura. Durante todo o percurso histórico, as mudanças
e as adaptações à prática da leitura em voz alta, até a prática de leitura silenciosa,
foram acontecendo conforme o contexto histórico de cada época.
A escola, desde os seus primórdios, tem sido compreendida como se
pudesse ser igual em todos os lugares. Além disso, ela é apresentada como um todo
homogênea (CANÁRIO, 2005). No que diz respeito as práticas de leitura
21
desenvolvidas na escola, essa implica no caráter multifacetária da leitura. A
biblioteca escolar, no processo de formação do leitor, tem uma função importante de
socialização. Conforme aponta Antunes (2005), ela precisa afetar ao pequeno leitor
e, também, ao adulto; por meio dos materiais de leitura de que necessitam para sua
informação, instrução e diversão. Só assim a leitura terá chances de fazer parte da
vida das pessoas, se constituindo em uma necessidade a ser satisfeita.
Concordamos com Bortoni-Ricardo (2012), quando afirma a preeminente
necessidade de a escola mudar o foco atual: deixar de considerar o ato de ler como
atividade mecânica e de responsabilidade individual, para assumir a leitura como
atividade em que os alunos e professores sejam sujeitos ativos e colaborativos.
Entretanto, diante dos problemas que a escola tem vivido e das mudanças
pelas quais ela tem passado, pesquisadores tem se dedicado a analisar as suas
peculiaridades, procurando evidenciar o que efetivamente ela é e o seu papel social,
que geralmente não é levado em consideração. Trata-se de uma perspectiva que,
compreendendo o caráter da escola, busca definir alternativas e procedimentos para
enfrentar os desafios que ela tem à sua frente.
A leitura é uma atividade que está intimamente ligada a vida do homem.
Muitas são as discussões sobre a sua importância e, ao mesmo tempo, a ausência
na sociedade letrada que exige do falante, a todo instante, o olhar e a atenção no
que se refere ao desempenho linguístico. Ao longo de tantos anos o
desenvolvimento da prática de leitura vem se tornando possível através da evolução
das técnicas de fabricação e da divulgação dos textos impressos.
No entanto, com o aprimoramento da escrita, desde seus primeiros vestígios
nas cavernas, o homem vem, historicamente, buscando formas eficientes para
expressar o seu pensamento e o seu sentimento. Neste contexto a chamada
tecnologia da escrita é considerada como suporte para a sociedade estabelecer
comunicações mais eficientes e completas. As mudanças entre leitura e escrita
foram contínuas. Embora nossos antepassados tenham encontrado diferentes
maneiras de aperfeiçoamento da escrita: no período do desenho à escrita alfabética,
cronologicamente no tempo, aconteceram transformações nos objetos de leitura e
na maneira de ler (SILVA, 2009).
Conforme Horellou-Lafarge (2010), práticas de leitura surgiram a partir das
pinturas das cavernas de Lascux há vinte mil anos antes de Cristo e o nascimento
22
da escrita por volta de dezesseis mil anos da nossa era. Nesta época os livros eram,
basicamente, escritos pelos gregos e sua expansão se adaptava as mudanças da
sociedade romana, o que levou a utilizá-lo como modelo nas suas produções
literárias.
Horellou-Lafarge (2010) nos permite discorrer a respeito dos três grandes
sistemas da escrita: as escritas ideográficas, correspondida como objeto
(dictograma) ou uma ideia (ideogragra), nascida a partir da necessidade de registrar
contos agrícolas. Para se compreender não era necessário ter o conhecimento da
língua do autor e sim o número e a complexidade dos sinais. A outra etapa
destinava-se ao acréscimo da escrita simbólica, representando o som, se constituía
através de duas formas, a uniforme e a hieroglífica. Ambos surgiram no período da
civilização, era reservada aos escribas da elite preocupado com seus privilégios e
interesses. E por último a etapa correspondente à escrita alfabética, que chegou mil
anos antes da nossa era, por meio dos fenícios, por causa da preocupação em
redigir os contratos. Assim, o sinal não era mais referência para o objeto, nem o som
representava vários sinais, diminuindo então o número de sinais. Com essa
simplificação, desenvolveu-se tanto a escrita quanto a leitura de forma mais
complexa até os dias atuais.
Com isso, o livro constituído pelos Gregos, considerado instrumentos de
fixação e da conservação de texto, passou a ser um suporte para leitura, cujos
historiadores definem como clássico, isto é, o lugar fundamental do livro e da leitura.
Surgem, a partir daí, as grandes bibliotecas.
No contexto atual, a leitura e a escrita são valorizadas para a vida social e
historicamente se revela por sua expansão. Neste sentido, Zilberman, (1986, p. 14)
acrescenta que:
Diante de uma sociedade impulsionada pelas revoluções industrial e cultura desse século, do gradativo acesso à escola pela população, a leitura passa a ser encarada como direito e não como privilégio da classe dominante. A escola foi um mecanismo indispensável nessa trajetória de formação e permanência de leitores. A partir daí o livro foi visto como instrumento fundamental para a difusão do saber e o meio através do qual um se apropria na realidade, endossando seu caráter utilitário e, ao mesmo tempo sua natureza emancipatória.
23
Nesse sentido, além da burguesia, diversos segmentos sociais puderam
usufruir das bibliotecas, como também à escola passou a mobilizar momentos de
leitura para a população. Contudo, no século XIX, já existia um público de leitor, em
virtude da difusão da escola. De lá para cá, há uma preocupação em incorporar o
indivíduo a pratica social e a cidadania, pois, a capacidade leitora propicia o acesso
à informação, permitindo, ainda, o entendimento de mundo.
Partindo da compreensão de que o “ato de ler não se esgota na decodificação
pura da palavra escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo”
(FREIRE, 2011, p. 19), amplia-se o conceito de leitura, considerando-se que a
experiência da “leitura” do mundo e o conhecimento anterior são fundamentais no
processo de construção daquilo que foi lido. O autor afirma que o ato de ler consiste
num ato de reconhecimento da compreensão do “ser” de ler e assegura-se em
bases psicológicas, filosóficas.
Martins (2012, p. 31), estudando a leitura gradativamente mostra que as
inúmeras concepções vigentes sobre ela, grosso modo, podem ser sintetizadas em
duas caracterizações:
1) Como decodificações mecânicas de signos linguísticos, por meio de aprendizado estabelecido a partir do condicionamento estímulo resposta (perspectiva behaviorista skinneriana); 2) Como processo de composição abrangente, cuja dinâmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, tanto culturais, emocionais e políticos (perspectiva cognitiva-sociológica).
As investigações apontam, nesta última, a possibilidade de uma abordagem
ampla e mais profunda ao assunto em debate. Assim, Martins ao ampliar a noção de
leitura, afirma que se deve considerar no momento de ler o processo de aquisição
de símbolos expostos por meio da linguagem, no entanto, “o ato de ler se refere
tanto a algo escrito quanto a outros tipos de expressão do fazer humano,
caracterizando também como acontecimento histórico e estabelecendo uma relação
igualmente histórica entre o leitor e o que foi lido” (2012, p. 30).
No que diz respeito a riqueza do ato de ler, Smith discute sobre as diversas
tipologias textuais, sobre a leitura de um determinado tipo de texto e conclui que “o
significado da palavra ‘leitura’, está ocorrendo”, e ainda: a “leitura como a escrita e
as outras formas de pensamento jamais pode ser separada das finalidades,
24
conhecimento anterior e emoções da pessoa engajada na atividade, nem da
natureza, do texto que está sendo lido” (SMITH, 1989, p. 214-215).
Para Geraldi (1996), a leitura e a escrita são práticas sociais, por isso ler é um
ato de interação e interlocução. Constitui-se através do processo de construção de
significado e de atribuição de sentido. De acordo com o seu entendimento:
Aprender a ler é, assim ampliar as possibilidades de interlocução com pessoas que jamais encontraremos frente a frente e, por interagirmos com elas, sermos capazes de compreender, criticar e avaliar seus modos de compreender o mundo, as coisas, as agentes e suas relações. Isso é ler. E escrever e ser capaz de colocar-se na posição daquele que registra suas compreensões para ser lido por outros e, portanto, com eles interagir (GERALDI, 1996, p. 70).
A leitura, nesta perspectiva, apresenta-se como uma atividade que se
desenvolve através de vivências e trocas de experiências entre o sujeito e seus
semelhantes. Lê-se não somente pelo prazer de ler, mas também para enriquecer o
conhecimento. Solé (1998) destaca algumas estratégias de leitura, ações que
devem ser realizadas no momento da leitura, tais como:
1) O exame e o processamento do texto;
2) A percepção do objetivo a ser seguido na leitura;
3) A confirmação do conhecimento prévio culturalmente adquirido e o uso da
informação adquirida com a leitura do texto.
Tais estratégias configuram que a leitura do texto desenvolvida pelo aluno,
contribuirá pela mudança qualitativa em sua cognição. Assim, a escola no
desenvolvimento cognitivo, deve levar em conta o importante papel da leitura.
Solé ainda aponta que os leitores experientes2, no caso dos professores, na
perspectiva do letramento enquanto fenômeno mais amplo do que a decodificação,
em seu dia a dia, se utilizam de estratégias de leitura inconsciente. Dessa forma, as
estratégias contribuem para melhoria das próprias estratégias do aluno. Contudo, a
ação pedagógica deve estar voltada para o ensino das estratégias de leitura,
2 Leitor que tem um tempo e uma diversidade de leituras maior que o aluno; que tem experiências de
leitura diversificadas; que faz inferências no texto a partir de outras leituras.
25
permitindo ao aluno o planejamento de sua tarefa de leitura (seja na escola ou fora
dela), almejando seus objetivos.
Solé enfatiza, também, a necessidade de ensinar as estratégias de
compreensão leitora, tendo em vista a formação de leitores autônomos, capazes de
fazer relações a partir dos textos lidos, para aprender com eles e, empregar o que foi
aprendido em outras situações de cotidiano pessoal. Contudo, Oliveira (2010, p.46)
ressalta a importância de o professor utilizar estratégias de leitura para favorecer a
sensibilidade leitora:
Em suas mediações, o professor pode usar estratégias para deixar brotar a sensibilidade dos leitores. A dramatização é uma dessas estratégias, pois propicia a exposição de um tema que os impactou, pelo inusitado de seu enredo ou pelo drama existencial que afeta qualquer ser humano.
Do ponto de vista desses autores, a leitura é uma atividade que implica no
projeto existencial e educacional do sujeito e, apesar de ser um ato que se constitui
no âmbito da cognição, também apresenta caráter histórico político e social.
Esses questionamentos suscitados na escola permeiam o fazer pedagógico
no cotidiano do professor. É importante que ele proporcione a leitura como
instrumento de comunicação que ultrapassa as esferas sociais às quais o indivíduo
está inserido. Por meio da leitura dos conteúdos escolares, o professor pode
oferecer melhores condições para que os alunos progridam. Ler e escrever são
práticas que fazem parte do crescimento, de um processo de autonomia.
No entanto a leitura reveste-se de um poder considerável e assume uma
importância premente no processo educativo, que é de se perguntar objetivamente
como e aonde há pratica em nossa escola (MAIA, 2007). Para a autora, tornar o
indivíduo hábil no processo de ler escrever para desempenhar determinados papéis
na sociedade tem sido a função da escola. Mas a maioria das abordagens escolares
deriva de concepções de ensino e aprendizagem da palavra escrita limitando-se ao
processo de alfabetização, partindo do princípio de que o aprendiz conhecendo a
estrutura da escrita, sua organização e fazendo relação com a linguagem oral,
possui pré-requisitos para aprendizagem e desenvolvimento de atividades de leitura
e escrita.
26
Dessa forma, a leitura significa o exercício da decodificação e codificação
mecânica, da repetição (através da interpretação textual, da redação e da
memorização); metodologia essa que implica uma consequência: a escola até
consegue ensinar o povo a ler, porém não forma leitores (MAIA, 2007).
Partindo da ideia dos autores podemos dizer que ler é naturalmente
compreender, é um processo de interação entre um leitor e um texto. Concordamos
com o pensamento de Smith (1989) que a leitura não é uma questão de identificar
letras a fim de reconhecer as palavras, para que se obtenha o significado das
sentenças. A leitura é uma atividade que nunca pode ser separada das finalidades
do sujeito e de suas consequências sobre eles. Portanto, ler é compartilhar saberes,
buscar, discutir e ampliar conhecimentos.
A partir desse pressuposto, e do que já foi exposto anteriormente,
prosseguimos com a discussão sobre a formação do sujeito leitor.
2.2 A formação do sujeito leitor
Formar leitores não é nada fácil. É um desafio, principalmente, em um país
onde os problemas sociais são mais sérios, tais como: a presença de uma cultura
que não prioriza a leitura e a acessibilidade aos livros pelas classes menos
favorecidas e o próprio ambiente familiar que pouco contribui para a efetivação
dessas práticas. Dessa forma, recai sobre a escola a tarefa de criar mecanismos
para suprir essas deficiências, garantindo tempo/espaço para a leitura. Toufanny
(1996, p. 01) expressa que na nossa cultura o acesso ao conhecimento é,
predominantemente, escrito:
Mesmo com a televisão ou com os computadores nada foi feito até agora que substitua a palavra escrita como fonte de acesso ao acervo do conhecimento acumulado pela humanidade durante séculos. Por isso, um dos principais objetivos da educação é desenvolver a capacidade de leitura dos alunos, transformando-os efetivamente em leitores, isto é, pessoas que saibam ler criticamente qualquer texto, argumentando, discutindo e posicionando-se diante das ideias expostas por um autor.
Neste sentido, o autor fortalece a nossa ideia quando nos afirma que este
trabalho de formação do leitor é um processo que demanda tempo e envolve todo o
27
corpo docente da escola e não apenas o professor (TOUFANNY, 1996). A leitura é
uma habilidade humana que precede a escrita, como diz Freire (1997), no entanto,
só pode ser escrito o mundo que anteriormente foi lido. Nessa perspectiva é
fundamental que o professor se aproprie do seu papel na formação de leitores,
norteando os trabalhos com os alunos, partindo da leitura de forma prazerosa.
Sendo assim é preciso que o livro de leitura, de literatura seja oferecido ao aluno,
para que ele possa abrir, folhear, observar, deixar de lado e, se não gostar, escolher
outro. Lembrando que o ponto de partida para essa formação é a contação de
histórias pela professora para os alunos. Essa compreensão irá propiciar o
despertar, através dos textos, para as várias interpretações e relações de sentido e
de significado que o texto fornece, podendo assim, desenvolver um
ensino/aprendizado produtivo aos alunos. Conforme destaca Sampaio (2012, p.186)
quando se refere ao atual professor mediador de leitura:
O chamado hoje professor, mediador de leitura é mais do que alguém que controla a adequação das respostas dos livros didáticos. Nesta perspectiva, a comunidade de leitores em sua aula constrói intersubjetivamente os sentidos do texto, buscando tanto informações mais explícitas como interpretando, a partir de repertório próprio e de significações compartilhadas, as dimensões simbólicas ali apresentadas. Assim, supera-se a ideia de único sentido, sacralizado pela fala do docente ou por uma interpretação constituída à base de outro “princípio de autoridade” em geral a do livro didático.
Com base na fala da autora, observamos que o professor mediador de leitura
vai além do que está nos livros didáticos, e busca superar a ideia de sentido único,
que em geral é abordado nesses livros.
Ao desenvolver esse trabalho, a escola faz o sujeito perceber que, em seu
projeto de educação, a leitura ocupa um lugar fundamental em qualquer área de
conhecimento, por ser uma habilidade necessária na vida das pessoas. Nos dias
atuais notamos um interesse crescente sobre esse assunto; estudos, pesquisas e
projetos são desenvolvidos, no que se refere à área da leitura, nos revelando, assim,
um grande número de analfabetos em nosso país. Outro fato que merece destaque
é o que chamamos de analfabetos funcionais. Esta realidade nos leva também ao
reconhecimento de um fato preocupante: são sujeitos que frequentaram a escola e
não conseguiram usar a escrita e a leitura para se comunicar, ler e entender o
28
mundo que os cerca. Essa problemática nos permite refletir acerca do trabalho que a
escola vem fazendo com as pessoas, no que diz respeito a leitura e como é o
acesso dos leitores à biblioteca no ambiente escolar. São diversas questões as
quais os docentes da escola precisam refletir com urgência sobre o processo de
formação do sujeito leitor. Tal processo deve iniciar muito cedo na vida do indivíduo.
Para Antunes (2005), o caminho da leitura a ser trilhado na vida do sujeito deve
começar muito cedo, sendo o mais apropriado a partir da infância, mesmo com as
experiências propriamente ditas. Isso pode possibilitar a formação leitora com
menos dificuldade do que na fase de adolescência e na idade adulta. Na perspectiva
de fazer da criança um leitor, Horellou-Lafarge (2010, p. 80) nos diz que:
Além do imperativo escolar de aprender a ler, de fazer que a criança adquira a capacidade de ler, torna-se necessário que o texto escrito esteja inserido no universo familiar da criança desde a mais tenra idade, A iniciação à leitura é um longo processo que pressupõe antes da iniciação escolar, o contato precoce da criança pequena com o mundo do escrito.
Neste sentido, a formação do leitor tem início no meio familiar. Em primeiro
atribui-se na formação do leitor as contribuições da família, embora seja voltada para
a formação de valores religiosos, éticos e de conduta, representada nas instituições
mais antigas compostas pelo homem. A família, no decorrer da história, era a
instituição que proporcionava a troca de experiências, intensificando, de certo modo,
o gosto e o prazer pela leitura. Essa prática é reforçada no Brasil desde o período
colonial, em que a educação “[...] constituía-se tarefa própria da família. Ficando a
instrução, em primeiro momento, destinada aos cuidados dos pais”. (XAVIER,
RIBEIRO, NORONHA, 1994, p. 74).
Atualmente, a leitura é realizada em locais diversos e com finalidades
diferenciadas: no lar, no ambiente de trabalho, na escola, no lazer. Assim, a escola
estaria apenas dando continuidade a um processo de leitura que se manifestou em
casa. Mas não é isto que acontece, a família não assume o papel de impulsionar a
formação inicial do leitor. Para Antunes (2005), são várias as causas que interferem
na formação do leitor, entre tantos se destacam: o analfabetismo dos pais, um
ambiente facilitador de leitura, a falta de livros, o exemplo de pais leitores, o
desconhecimento e nível cultural, econômico e outros.
29
Alguns pesquisadores comungam do pensamento de que as dificuldades
surgem porque o indivíduo não vivencia momentos de leitura no lar e, mesmo na
escola, o ato de ler ainda é muito reduzido. Faz-se necessário dizer que a escola
ensina a ler, mas, não ensina a gostar de ler. A escola utiliza a leitura como uma
tarefa para atribuir notas a fim de obter a “melhor” leitura, isto é, a leitura mais
fluente. Mas sem considerar que ler, e a relação que se estabelece com quem lê e o
texto lido, é a compreensão e o que fica após a leitura. Neste sentido, Oliveira (2010,
p.47) ressalta que:
Favorecer o desenvolvimento do gosto pelas leituras, poesias, entre tantos gêneros literários implica a determinação do professor em promover momentos apropriados ao ato de contar ou ler histórias. Assim nada de propor conhecimentos utilitários que sirvam para isso ou para aquilo; o que importa é o desenvolvimento de uma oralidade expressiva e a experiência com a leitura.
A autora nos leva a entender que é preciso mostrar que ler é uma atividade
enriquecedora e é a única ferramenta que o aluno terá no percurso de sua vida para
conhecer o mundo. Portanto, o desenvolvimento do leitor requer tempo, dedicação e
planejamento.
Outro aspecto importante na formação do leitor e a efetivação de leitura
estimulante, reflexiva, diversificada e crítica é o entusiasmo do professor como parte
essencial para aproximar o educando aos livros. Visto que é necessário dar ao aluno
a oportunidade de ter experiências gratificantes com a leitura. Diante do exposto,
Toufanny e Bandeira (1996, p. 01) advertem que:
A escola deve dedicar-se a conquistar o aluno para a cultura, despertando nele a curiosidade intelectual. Podemos dizer que esse processo pedagógico é uma espécie de sedução, em que o gosto pela leitura nasce do encanto, do prazer das descobertas e não do fato de estar-se cumprindo uma obrigação escolar. E, com os alunos têm histórias pessoais diferentes, estímulos familiares e sociais diversos, é preciso que a escola saiba planejar atividades e formas de avaliação que levem em conta essas peculiaridades.
Cabe aqui enunciar que a prática de sala de aula, a leitura e a escrita não
pode ser atividade secundaria, ocupando apenas o tempo que sobrou da aula. Esta
tarefa precisa ser planejada como atividade cotidiana, não só entre alunos, como
30
também entre professores. Assim a atividade de leitura funciona na perspectiva de
leitores em formação (fora da escola ou estimulados pela escola).
Assim sendo, o leitor pode aproveitar a leitura para dialogar (através da
escrita) com os escritores dos livros que gostam. Podemos citar o exemplo de
Monteiro Lobato que, além de receber cartas de seus leitores, também os inseriam
em suas histórias: muitos leitores passaram a fazer parte do Sítio do Pica-Pau
Amarelo3, mostrando que há diferentes formas do indivíduo se tornar leitor. No
entanto, ninguém consegue obrigar alguém a gostar de ler, porém, devemos sim,
atrair e seduzir para a leitura, mostrando o prazer que isto proporciona: as
descobertas, as viagens pelo mundo do imaginário que a leitura e um texto propicia.
Evidentemente, isso transfere para a escola uma grande responsabilidade de
oferecer o melhor para o aluno, cabendo a ela preparar um ambiente favorável para
a atuação da leitura que estimule uma prática frequente. O importante é que os
alunos leiam alguma coisa e o professor trabalhe com uma ideia literária que discuta
valores necessários à formação de leitores.
No entanto, muito se ouve sobre a falta de interesse da criança, porém, como
Kosinski (1998, p. 41) relata; o problema não está na criança, mas sim na
professora:
O grande problema, na verdade, não é a falta de interesse da criança pela leitura, mas a da professora. Quem não gosta de ler dificilmente ensina alguém a gostar de ler, o que ocorre com surpreendente frequência. Cabe à professora descobrir por que ela não gosta de ler e a tempo e a hora refazer seu relacionamento com os objetos de leitura. Terá de aprender a gostar de ler. Ou isso, ou mudar de ofício.
A ideia da autora nos permite dizer que a criança não está adormecida para
se despertar o interesse da leitura. Faz-se necessário que seja trabalhada na sala
de aula, para que não se torne penosa uma atividade que deve dar prazer ao leitor.
Quando lemos para os alunos histórias, poesias, textos de revistas ou jornais, bem
como, anúncios de seus interesses, motivamos eles para o gosto e a descoberta da
utilidade da leitura.
3A catarinense Elian Debus escreveu o livro Monteiro Lobato e o leitor, esse conhecido, em que ela
analisa as cartas trocadas entre Lobato e seus leitores. (Florianópolis-SC, ed UFSC/UNIVALI, 2004).
31
Portanto, a formação do leitor é, antes de tudo, uma forma de comportamento
do indivíduo, que utiliza a leitura com um ato que a leva a ampliar seus
conhecimentos, válido para proporcionar o bem-estar na vida de um bom leitor.
Vimos, através das discussões, o processo de formação do leitor, que
despertou a ousadia de investigar as possibilidades de desenvolver as capacidades
dos alunos através de uma prática de leitura dialógica, que iremos evidenciar no
item a seguir.
2.3 Leitura: uma prática dialógica
Quando falamos em práticas de leitura dialógica, logo pensamos nas
atividades de leitura multiplicando os espaços que vão além da sala de aula. A
leitura dialógica inclui a variedade de práticas leitoras que podem ser realizadas em
bibliotecas, atividades extraescolares, casa e outros locais, e envolve os indivíduos
que interagem no dia-a-dia, pois ler permite ao indivíduo viajar por outros mundos.
Circulam socialmente uma variedade de textos para que todos superem suas
necessidades e tenham direito de ler. Mas a leitura ainda não é compreendida como
bem social, tampouco, é entendida como questão política para aqueles que se
direcionam a ela.
Na sociedade atual o leitor real é o sujeito ativo que se modifica enquanto lê o
mundo, marcado por diferenças socioculturais. Dessa forma, a leitura apresenta-se
com vários sentidos que, numa concepção ampla, pode significar atribuição de
sentidos. Assim concebida, pode ser utilizada tanto para a oralidade quanto para a
escrita e em qualquer tipo de linguagem.
Nesta perspectiva referimo-nos a uma leitura que envolve a noção de
ideologia, pois, de acordo com as palavras de Martins (2012, p. 33) a leitura, dessa
forma, vai além do texto:
O leitor antes do contato com o texto assume um papel atuante, deixa de ser mero decodificador ou receptor passivo. E o contexto geral em que ele atua, as pessoas com quem convive passam a ter influência apreciável em seu desempenho na leitura. Isso porque o dar sentido a um texto implica sempre levar em conta a situação desse texto e seu leitor. E a noção de texto aqui também é ampliada, não mais fica restrita ao que está escrito, mas abre-se para englobar diferentes linguagens.
32
A partir das considerações acima, a leitura se realiza através do diálogo do
leitor com o objeto lido, podendo ser escrito, sonoro, um gesto, uma imagem, um
acontecimento. Assim conforme as respostas ou os desafios que o objeto apresenta,
será necessário tempo e espaço para esse diálogo (MARTINS, 2012).
Idzzoli e Oliveira (2008) apontam que a prática de leitura está nos modelos
tradicionais, e diz respeito a um conjunto de habilidades que devem ser
desenvolvidas. O leitor utiliza de técnicas para aprender a ler com eficiência. E, as
habilidades aprendidas, podem ser transferidas pelas pessoas que as possuem. Tal
percepção tradicional durou décadas.
Certos modos de leitura que circulam na sociedade são moldados pelo mundo
letrado. Daí a leitura, não entendida como deleite, torna-se um ato distante do
mundo exterior. Geralmente os livros e os autores escolhidos são clássicos que
ocupam espaços de leitura que, na maioria das vezes, pertencem a uma prática e a
um discurso da elite. Esse discurso da elite se mantém nas vozes de outros países
que tem uma cultura diferenciada, a exemplo da cultura do Brasil. A respeito disso,
Abreu (2001, p. 53) nos afirma que:
Uma concepção elitista de cultura torna invisível às práticas de leitura comuns [...] é leitor apenas aquele que lê os livros certos, os livros positivamente avaliados pela escola, pela universidade, pelos grandes jornais, por uma certa tradição de crítica literária, ainda que os critérios de avaliação, poucas vezes explicitados, estejam vinculados a noções particulares de valor estético, de cidadania e de conhecimento. Todos os demais escritos – mesmo que materialmente idênticos aos livros certos – são não-leitores, pois leêm Sabrina, leêm Paulo Coelho, leêm literatura popular.
Conforme o pensamento da autora, essas percepções do mundo da leitura e
também de suas imagens, que os historiadores captaram no percurso da história,
mostram as desigualdades e diferenças nas visões lançadas sobre as práticas da
leitura.
O acesso à leitura precisa ser visto com um olhar bem direcionado para que
ela não fique restrita somente aos grupos que podem possuí-la. Alguns aspectos na
formação da leitura e dos leitores ultrapassam as culturas, tais como: os aspectos
políticos, históricos e sociais.
33
Nesse sentido a leitura possui múltiplos valores em nossa cultura. Vimos que
a posse deles e o uso da escrita são privilégio das classes dominantes, o que
determina a utilização e a norma linguística socialmente.
Ela, dessa forma, envolve os problemas sociais, por isso não é um ato
solitário e isolado. Numa definição de Magda Soares (1988), a leitura se apresenta
como interação verbal entre indivíduos, indivíduos socialmente determinados: o
leitor, o seu universo, o seu lugar na estrutura social, nas suas relações com o
mundo e os outros; entre os dois: enunciado e diálogo.
Com base nas ideais de Bakhtin (2003), a leitura numa relação dialógica está
associada à produção discursiva. Assim os sentidos são constituídos entre os
enunciados e os textos escritos à medida que o sujeito ler fazendo relação que, para
Bakhtin (2003), refere-se ao todo da interação verbal. Neste sentido, para esse
autor, “ver e compreender o autor de uma obra significa ver e compreender outra
consciência, a consciência do outro e o seu mundo, isto é, outro sujeito” (BAKHTIN,
2003, p. 316). Dessa forma as relações estabelecidas através da prática de leitura
devem levar em consideração a compreensão.
Entendemos que a posição dos sujeitos mediante a compreensão do mundo
lido é fundamental, uma vez que ele assume uma posição ativa no papel de refletir
sobre o que se lê. Dessa maneira, fica compreendido o conceito de leitura como
uma prática dialógica. Ao comungarmos com as ideias de Bakhtin, isto supera o
modelo monológico de mundo, ou seja, um mundo de uma só consciência, de uma
só posição, da aceitação pura “[...] dele não se espera uma resposta que possa
modificar tudo no mundo da minha consciência” (BAKHTIN, 2003, p. 348).
A vida considerada como diálogo, Bakhtin (2003), diz que os sujeitos atuam
no mundo se mantendo com suas próprias posições diante dos outros. Não se
confundem com o Outro, ou seja, é através do diálogo que os sujeitos encontram
respostas para a transformação, para a autonomia, afinal: “no homem sempre há
algo, algo que só ele mesmo pode descobrir no ato livre da autoconsciência e do
discurso, algo que não está sujeito a uma definição à revelia, exteriorizante”
(BAKHTIN, 1999, p. 58).
Ao discutirmos a ideia de formação, relacionada à leitura, destacamos o que
Larossa (2003) menciona através dos romances de formação:
34
A formação aparece aí como um trajeto não normatizado no qual se aprende a ler (e a percorrer) o mundo. Mas para isso, para que o mundo seja legível (e “percorrível”), tem-se de, primeiro, dissolver todos os esquemas de interpretação que nos dão dados já lidos e interpretados (LAROSSA, 2003, p. 10).
Concordamos com o autor que a formação de leitores é um trajeto percorrido
pelo mundo via experiência, na maioria das vezes, repleta de pensamentos
estabelecidos e já construídos pelos leitores. Isto deveria ser pensado a partir de
uma concepção de leitura, em que o acontecimento da pluralidade e da diferença
fosse uma aventura para o desconhecido. Sendo assim, para ele ler é uma forma de
percorrer o mundo.
Nesse sentido, o contexto de leitura avança para uma experiência de
formação e de transformação. Cabe aqui enunciar que o olhar do outro, por meio da
escrita, seja o olhar do professor, do aluno, do ser social em geral, que contribue
para a construção dos sentidos e da compreensão ressignificada ao leitor.
No entanto, isso implica a relação do eu consigo mesmo e com os outros, que
está intimamente relacionada ao ensinar e ao aprender. Sendo assim, no ato de ler
o professor, ao relacionar os textos a serem lidos, estará remetendo para a leitura o
diálogo em que não se busca as respostas, mas, as perguntas. Isto requer atenção
e concentração. Daí o papel do professor, no momento de ler, ser muito significativo,
uma vez que, remetendo a leitura, inaugura o momento de ler e, consequentemente,
Avança no diálogo.
2.4 Leitura e mídia na escola
As tecnologias estão se tornando cada vez mais presente na vida de todos
nós. Os avanços tecnológicos sejam por meio da televisão, computadores, celulares,
câmaras fotográficas, acesso à internet e outros, são visíveis, fazendo com que o
acesso a informação e a comunicação ocorram de forma mais rápida e ampla.
Na escola, embora caminhando de forma lenta, isso não é diferente. A
chegada das novas tecnologias na sala de aula permite que os processos
educativos também estejam inseridos nessa realidade. Essas tecnologias funcionam
como instrumentos de enriquecimento das situações de aprendizagem e, oferecem
35
ao educando, maior contato com os recursos tecnológicos e o desenvolvimento de
suas potencialidades.
No entanto, olhando para a sala de aula, observar-se que na prática cotidiana
são utilizados diversos recursos tecnológicos: livro, giz, apagador, papel,
computador, câmera fotográfica, aparelho de som e outros que denominamos de
ferramentas, as quais contribuem para aceleradas mudanças provocadas pelos
avanços científicos e tecnológicos.
Diante desse novo cenário, a atuação do professor na educação é
fundamental, uma vez que, é ele quem poderá explorar com seus alunos os
recursos que lhes são disponibilizados para enriquecer as atividades destinadas a
apropriação de uso e da produção de conhecimento significativo.
O professor que atua nesta perspectiva tem uma intencionalidade como responsável pela aprendizagem de seus alunos, e esta constitui seu projeto de atuação, elaborado com vista a respeitar os diferentes estilos e ritmos de trabalho dos alunos, incentivar o trabalho colaborativo em sala no que se refere ao planejamento, escolha do tema e respectiva problemática a ser investigado e registrado em termos do processo e respectivas produções, orientar o emprego de distintas tecnologias incorporadas aos projetos dos alunos, trazendo significativas contribuições à aprendizagem (SALTO, 2005, p. 43).
Dessa forma, é preciso que o professor tenha conhecimento das
características, das potencialidades e das limitações dos recursos tecnológicos, para
que possa desafiar e instigar o aluno para a contribuição do conhecimento articulado
através da leitura no universo das mídias.
A partir desse panorama, podemos dizer que as tecnologias têm um papel
importante no desenvolvimento de habilidades para atuar nessa nova sociedade de
informação na qual vivemos hoje. Ensinar utilizando os recursos tecnológicos
pressupõe um professor diferente por ser, relativamente, nova a integração entre a
tecnologia e a escola. Daí o professor conflituoso com as informações, oriundas de
sua própria experiência pessoal com seus alunos, torna-se o integrador das
atividades no ambiente de aprendizagem.
Neste sentido, a escola precisa ser entendida como lugar de debate,
discussão, interpretação crítica dos saberes em mutação e, se preocupar, com a
construção do educando e do seu saber. Mas, podemos dizer que a escola, de
36
modo geral, vive um tempo parado com relação ao enfrentamento dos recursos
tecnológicos, por isso Eco (1996), nos chama atenção para o papel da escola em
desenvolver uma nova forma de competência, uma arte ainda desconhecida de
seleção e destruição de informação, de uma nova sabedoria. Para o autor,
necessitamos de um treinamento educacional e a escola deveria ser o lugar
privilegiado para o uso das linguagens da tecnologia, de modo que os alunos
pudessem usá-las, praticá-las e refleti-las a respeito das imagens, informações e
saberes que eles oferecem.
Na realidade muitas escolas vêm se utilizando dos recursos tecnológicos, a
exemplo da televisão e do vídeo, para ocupar o tempo na substituição de
professores. Com isto, perdem a oportunidade de apreciar, analisar e criticar as
imagens e informações que a escola deveria garantir através do uso das linguagens
das tecnologias. Cabe aqui ressaltar que, tais linguagens não devem ser utilizadas a
qualquer custo, pois, seria necessário que a escola incorporasse ao seu fazer
pedagógico as diferentes linguagens, tendo em vista que elas abrem para o aluno a
possibilidade de ampliar o seu universo cultural. O aluno tendo o seu entendimento
amplo será capaz de enfrentar os desafios provocados pelas diversas formas de
comunicação que a mídia lhe propõe.
No final deste século, a mídia eletrônica (televisão, vídeo, computador e
outros) foi o suporte que provocou novas formas de ser leitor e escritor e novas
maneiras de compreender e interferir no mundo da tecnologia. O mundo em que a
vida das pessoas é marcada pela leitura de imagens e informações a cada instante.
Assim torna-se impossível realizar a leitura e a escrita apenas no papel. Bignotto
(1998, p.08) nos afirma:
O leitor pode saltar de um trecho para outro de uma obra, por meio de recurso do hipertexto, sem necessariamente seguir a ordem determinada pelo autor; pode pular páginas, fazer aparecer notas (ou o seu desaparecimento) no mesmo plano do texto principal. Quebra-se a noção de princípio e fim que a maternidade do livro impresso sugere. Pode ler trechos de várias fontes, quase que simultaneamente; abrir diferentes obras, em uma mesma tela (...) criando a possibilidade de “navegar” por diversos textos e fragmentos de textos, escolhendo os rumos da leitura.
37
Assim, a escrita, tão marcada no suporte do papel, é completamente alterada.
Estas alterações dizem respeito a tamanho, formato de letras, colorir, sombrear,
sublinhar trechos ou até mesmo escrever sem digitar, mas, somente falando para o
computador que tem o reconhecimento de voz, registrar o que está sendo falado.
Isso se torna viável para as pessoas no processo de ensinar e aprender a ler e
escrever.
No entanto, é importante mencionar que a utilização do computador na escola
só é proveitosa se estiver adequado ao projeto pedagógico, visto que ele amplifica
os erros e os acertos de quem o usa. Mas é evidente que a escola, ao usar o
computador, torna-se criativa e terá força de planejamento para organizar sua
estrutura curricular por projetos. Quanto à pesquisa de temas para projetos, o
computador funciona como uma excelente fonte para a troca de e-mails entre
professores, alunos e outras escolas.
Mas para o bom funcionamento deste recurso faz-se necessário a interação
do professor com o aluno, criando condições de levá-lo ao nível de compreensão,
como por exemplo; ao propor problemas a serem resolvidos, o mesmo deve verificar
se este foi resolvido corretamente. Neste caso, o aluno ao manipular as informações
oferecidas pelo computador, passa transformá-las em conhecimento que seja
aplicado na resolução de problemas significativos para o educando.
Sabemos que o computador pode ser visto como uma ferramenta para
resolver problemas. “Para tanto, é preciso que o aprendiz, ao utiliza-lo
adequadamente nas atividades, programe-o usando a linguagem como o
logográfico, que permite identificar diversas ações que acontecem em termos do
ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-descrição, que o aluno realiza e que
serão de extrema importância na aquisição de novos conhecimentos” (SALTO, 1998,
p. 95).
No caso das multimídias, o software, está ficando cada vez mais interessante,
criativo e explora numerosas possibilidades. Contudo, o aprendiz não pode limitar-se
a um determinado software, pois se um não oferece o que ele deseja, deve adquirir
outro. Porém, o aprendiz está sempre restrito ao que o software disponibiliza. Esta
limitação também é encontrada na internet.
Vale salientar que, tanto o uso de sistemas multimídia já prontos quanto a
internet, são atividades que auxiliam o educando a adquirir informação. Mas, é
38
preciso ter clareza que tal informação obtida não ajuda ao indivíduo a compreender
ou construir conhecimento. Sendo assim, cabe ao professor promover o
desenvolvimento de atividades em que ele atue como mediador de sua própria
prática e, se coloque como parceiro dos alunos na constituição de uma
aprendizagem, caracterizada por avanços que ultrapassam os limites da sala de
aula e da escola.
Nessa perspectiva, concorda-se com Tornaghi, (2010, p. 47) quando diz que:
Compreender as potencialidades inerentes a cada tecnologia e suas contribuições ao processo de ensino e de aprendizagem poderá trazer avanços substancias às mudanças na escola, a escola, a qual se relaciona com um processo de conscientização e de transformação que vai além do domínio de tecnologias e traz subjacente uma visão de mundo, de homem, de ciência e de educação.
Diante do exposto, para que a aprendizagem ocorra com o uso dos recursos
tecnológicos, é essencial que o aprendiz encontre sentido naquilo que está
aprendendo. Por essa razão, o professor deve aguçar as habilidades de análise,
síntese e relacionar os conceitos essenciais no sentido de contribuir para a
aprendizagem significativa.
Portanto, a escola integrando e articulando os recursos tecnológicos na
perspectiva de organização dos conteúdos e recursos educacionais multimídia e
digitais, estará contribuindo para a experiência da construção coletiva do
conhecimento nos processos de ensino e aprendizagem, além de conduzir o
aprendiz a vivenciar estratégias de leitura que ultrapassa os limites da sala de aula
no processo de formação dos indivíduos.
Finalmente, este capítulo apresenta uma discussão ampla sobre diferentes
dimensões: definição de leitura e estratégias de leitura, a formação do sujeito leitor,
leitura dialógica, leitura e mídia na escola. Todas norteiam a escola e cada uma tem
a sua contribuição para o desenvolvimento integral do indivíduo. Portanto,
compreendemos que a leitura é um instrumento valioso no processo de formação do
sujeito leitor e que existe uma variedade de práticas leitoras, que permitem ao
indivíduo viajar por outros mundos. Assim, a escola consiste em criar estratégias
para o aluno experimentar e aprender a gostar de ler em ambientes escolares.
39
Ressaltamos, ainda, que um trabalho dessa natureza exige um percurso
metodológico a ser seguido. Daí, optamos para discorrer no próximo capítulo sobre
os aspectos metodológicos, que contribuíram para a concretização deste estudo
científico.
40
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
Para o desenvolvimento deste estudo, apresentamos, aqui, o contexto da
pesquisa, o universo de estudos, os sujeitos participantes, os instrumentos de
coleta, o percurso e a análise de informação, os quais nortearão a construção deste
trabalho. Dessa forma, a partir dos objetivos gerais e específicos, refletiremos a
respeito da prática de leitura existente na sala de aula. Esses foram os tópicos
traçados que nos direcionaram para a concretização desta pesquisa.
3.1 Opção da pesquisa
Considerando que, em nossa área de estudo, o ensino de língua é um leque
de possibilidades que nos ajuda a construir novos conhecimentos, faz-se necessário
que a metodologia, utilizada neste trabalho, inicie da análise da realidade da prática
de leitura existente na sala de aula.
Assim, optou-se pela pesquisa e natureza qualitativa, por ser um estudo de
cunho social e descritivo. Neste sentido, Silva e Menezes (2001, p. 20) afirmam que:
A pesquisa qualitativa considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa.
Concordamos com as ideias das autoras, uma vez que durante a
investigação, observamos o quanto é importante à interação do sujeito com o
contexto social em que ele está inserido. O sujeito interagindo consigo mesmo e
com o seu meio cultural, possibilita o desenvolvimento da leitura e a construção de
novos conhecimentos.
Podemos dizer que está claro, desde o início, os nossos pressupostos
teóricos no que diz respeito à leitura. No entanto, somente as referências sobre a
leitura não é suficiente para a concretização deste trabalho, sendo necessário que
tenhamos um modo de observar, descrever e analisar como ela vem sendo
praticada no espaço da sala de aula pelo professor, e isso era o que mais me
inquietava. Assim procuramos, no primeiro momento, recorrer a fontes bibliográficas
41
que oferecessem informações sobre leitura, na perspectiva de compreender melhor
o objeto de estudo. A observação participante, em determinados momentos, foi o
procedimento utilizado na pesquisa, isso porque, durante o trabalho de campo,
buscamos a aproximação entre pesquisadora e os sujeitos envolvidos, como
também se conquistou a confiança entre todos com o propósito de alcançar êxito na
pesquisa. Para tanto, Silva e Menezes (2001, p.22), nos diz que “[...] duas
qualidades são fundamentais: a paciência e a persistência”. Diante dessas
perspectivas, partimos para a coleta de dados, análise e interpretação das
informações coletadas, a fim de participar de forma efetiva no processo de
investigação da pesquisa.
3.2 Espaços da pesquisa
Para o desenvolvimento do trabalho, utilizamos como campo de estudo quatro
escolas da rede pública da cidade de Apodi/RN, nas quais a pesquisadora atua
como professora colaboradora dos projetos de leitura dos anos iniciais do ensino
fundamental, desde o ano de 2006, sendo uma escola da rede pública estadual.
Juntamente com a orientadora escolheram-se os critérios para a escolha das
escolas. Tal realidade nos motivou a investigar a forma de trabalho com a leitura na
sala de aula.
Tendo como objetivo principal da entrevista, coletar dados acerca da prática
de leitura desenvolvida na escola, é que, no período da pesquisa, definimos os
seguintes critérios para a seleção dos sujeitos participantes:
Escolas que já haviam sido avaliadas pelo IDEB desde 2005;
Professores que estivessem atuando no 5º ano do Ensino
Fundamental;
Professores que estivessem permanecidos na escola durante esse
período.
Vale salientar que as escolas, em que foram desenvolvidos os estudos de
campo, estão localizadas na zona urbana da cidade de Apodi/RN. Sendo duas
pertencentes à rede pública estadual e as outras duas à rede pública municipal.
42
Lembramos que das referidas escolas duas contemplam os níveis e as modalidades
de ensino de 1º ao 9º ano do ensino fundamental e, as outras, contam com o ensino
de 1º ao 5º ano. Ambas funcionam nos turnos matutino e vespertino. As escolas são
de médio porte e o quadro funcional de cada uma é compatível com a sua respectiva
estrutura. Ressalta-se, ainda, que duas escolas estão vinculadas a Secretaria de
Educação e Cultura do Rio Grande do Norte (SEEC/RN) e as outras duas a
Secretaria Municipal de Educação e Cultura.
Quanto à autorização para a pesquisa, informamos que foi bem recepcionada
pela direção das escolas e as professoras das salas de aula, pois, ao falar sobre o
projeto, perceberam que era um tema interessante e nos foi depositada a confiança
para investigar a prática de leitura no cotidiano da escola, sabendo que esta tem
grande influência nos resultados que são divulgados pelo IDEB, a cada dois anos de
escolaridade dos alunos. Portanto, no momento do planejamento quinzenal as
professoras são incentivadas a trabalharem com projetos de leitura, visando o bom
desempenho da escola.
Entende-se que a leitura é o elemento mais importante para o
desenvolvimento humano, por isso, a nossa intenção nesta investigação é contribuir
para que o desenvolvimento das práticas de leitura no ambiente escolar una-se com
a sociedade, de modo que a formação do leitor esteja sempre presente no contexto
atual.
3.3 As escolas pesquisadas: caracterização
As escolas do ensino fundamental, nas quais, vem ocorrendo às experiências
sobre as práticas de leitura, estão situadas em bairros distintos e pertencem a rede
estadual e municipal de ensino. Assim, caracterizamos cada escola levando em
consideração suas particularidades tais como:
Escola da “entrevistada A”
A escola da “entrevistada A” foi criada em 1911 e está localizada no centro da
cidade de Apodi. Os turnos de funcionamento, matutino e vespertino, tem um total
de 182 alunos distribuídos em 12 turmas matriculadas no Ensino Fundamental de 1º
ao 9º ano, além de 1 turma de EJA (Educação de Jovens e Adultos) com 14 alunos,
43
e 1 turma de correção de fluxo com 16 alunos. Assim, o total geral de alunos
matriculados é de 354 alunos. Esta demanda, atendida na escola, provém de
famílias de baixo poder aquisitivo, sendo a maioria da cidade, enquanto outros são
filhos de trabalhadores da zona rural.
No que se refere ao aspecto físico e ao funcionamento, a escola é bem
estruturada, contendo salas de aula, sala de TV escola, sala de leitura, laboratório
de informática, além de salas para o funcionamento do programa “Mais educação e
mais cultura”. A gestão da escola é democrática, uma vez que passa pelo processo
eletivo, visa alcançar sucesso no desempenho escolar dos alunos. Vale salientar
que, na escola, existe um ambiente propício para o desenvolvimento das atividades
de leitura, denominado “Casa de Arte”.
Escola da “entrevistada B”
A escola da “entrevistada B” situa-se em um bairro distante do centro da
cidade de Apodi-RN e foi inaugurada em 1994. É ministrado na escola o Ensino
Fundamental de 1º ao 9º ano e Educação de Jovens e Adultos de 1º ao 8º período.
Para contemplar esta demanda, ela funciona em três turnos, matutino, vespertino e
noturno; atendendo uma demanda que inclui alunos de classe média, alunos
provenientes de bairros periféricos, assim como alunos oriundos da zona rural;
somando um total de 376 alunos distribuídos em 17 turmas compostas por uma
quantidade entre 20 e 35 alunos.
Atualmente, a escola conta com 28 professores atuando na função docente,
além de 09 exercendo suas funções em salas de apoio à docência como: sala de
leitura, sala de biblioteca, sala de vídeo e sala de jogos educativos e recreativos. A
forma de administração é democrática, por entender que o futuro da escola depende
de um trabalho conjunto de pessoas comprometidas com a construção de uma
escola, que caminha na perspectiva de melhorar o aprendizado dos alunos, para
que eles tenham condições de viver bem em sociedade.
Com relação ao seu aspecto físico, ela tem várias dependências: salas de
aula, espaço para promover projetos de leitura (sala de leitura e telessala, por
exemplo), pátio, quadra de esportes e biblioteca; é um espaço amplo com dois
andares, porém não é muito bem conservada. A professora entrevistada é
considerada, pela diretora, boa e esforçada.
44
Escola da “entrevistada C”
Criada em 1998, a escola da “entrevistada C” é considerada de médio porte,
atualmente atende uma demanda de 671 alunos. Deste número, 145 são alunos da
Educação Infantil distribuídos em 6 turmas, enquanto 526 são alunos de Ensino
Fundamental de 1º ao 9º ano, compondo-se em 20 turmas. Toda essa totalidade é
atendida nos turnos matutino e vespertino e provém de famílias de classe
média/baixa, ou seja, população de baixo poder aquisitivo. É grande a procura por
vagas na escola, como também há repercussão sobre a qualidade do ensino
oferecido, tendo em vista que, os resultados do IDEB apontam a escola com índice
satisfatório no município, conforme mencionado na tabela abaixo.
No que concerne ao aspecto físico, a área construída contempla os seguintes
compartimentos: salas de aula, sala de leitura e vídeo, laboratório de informática e
área para práticas de educação física; encontrando-se em bom estado de
funcionamento.
Escola da “entrevistada D”
A escola da “entrevistada D”, criada em 1977, situa-se em bairro de classe
média e seu corpo discente é proveniente de famílias carentes, onde a maioria vive
da agricultura, da pesca, e alguns vendedores ambulantes. Nela, estão inseridos,
quase todos os beneficiados pelos programas sociais do governo federal (Bolsa
família e Mais Educação, por exemplo), com o total de 364 alunos, distribuídos em
14 turmas. Destas, 04 turmas da Educação Infantil e 10 turmas do Ensino
Fundamental. Seu funcionamento acontece em dois turnos: matutino e vespertino.
Quanto a infraestrutura da escola, ela é composta por salas de aula, sala para
professores e bibliotecas, sala para direção e secretaria, cozinha adaptada em
corredor e banheiros, porém, estes não são adaptados a crianças da Educação
Infantil e deficientes. Enfatiza-se, ainda, que a escola no seu espaço físico apresenta
aspectos negativos como condições climáticas, piso das salas de aula e cobertura.
Considerando a necessidade de entender como ocorre o desempenho das
escolas e, como se enfatiza o seu sucesso ou insucesso, evidenciam-se os
resultados apontados pelo IDEB desde 2005 obtidos nas escolas pesquisadas
45
Quadro 1 – Desempenho das escolas quanto a índice do IDEB desde o ano de 2005
Escolas Escola da “entrevistada A”
Escola da “entrevistada B”
Escola da “entrevistada C”
Escola da “entrevistada D”
Ano
2005 3,1 2,6 4,3 3,9
2007 3,5 3,1 4,2 3,9
2009 3,9 3,5 4,4 4,8
2011 4,3 3,9 4,8 5,7
2013 4,4 3,8 5,4 5,3
Fonte: Autoria Própria
Os dados, apresentados no quadro, nos possibilitam à análise da realidade
das escolas, no que se refere a prática de leitura, que contribui para os debates
sobre políticas públicas de educação, que ressaltam a importância da qualidade do
ensino em instituições escolares. Aponta-se, ainda, que mesmo diante das
dificuldades que as escolas enfrentam, elas vêm conseguindo alcançar resultados
bem diferenciados no que se refere a seu desempenho escolar. Podemos ver no
quadro a seguir como elas se caracterizam:
Quadro 2 – Caracterização das escolas pesquisadas
Escolas pesquisadas Escola da rede
estadual 1º Grau
Escola da rede estadual 1º
Grau
Escola da rede municipal 1º
Grau
Escola da rede municipal 1º
Grau Configuração
Biblioteca Não Sim Não Não
Sala de leitura Sim Sim Sim Não
Sala de TV escola
Sim Sim Sim Não
Sala de informática
Sim Sim Sim Não
46
Total de professores
1º ao 5º ano: 07 6º ao 9º ano: 12
EJA: 01 Correção de
fluxo: 01
1º ao 5º ano: 11 6º ao 9º ano: 09
EJA: 08
1º ao 5º ano: 12 6º ao 9º ano: 08 Ed. Infantil: 12
1º ao 5º ano: 10 Ed. Infantil: 08
Total de alunos
1º ao 5º ano: 182
6º ao 9º ano: 142
EJA: 14 Correção de
fluxo: 16
1º ao 5º ano: 206
6º ao 9º ano: 111
EJA: 61
1º ao 5º ano: 386 6º ao 9º ano: 140 Ed. Infantil: 145
1º ao 5º ano: 224
Ed. Infantil: 140
Fonte: Autoria própria
Vale salientar que nas quatro escolas a avaliação é entendida como uma
atividade influenciada pelo conjunto de atuações diferenciadas, ela tem objetivos
amplos que vão além da ação da escola. Sem dúvida se constitui uma etapa
necessária ao processo educativo, de forma geral, bem como ao de ensino-
aprendizagem. Vale a reflexão de que, em âmbito nacional ou institucional, o
sucesso ou não da escola, também se liga ao processo avaliativo vivido na sala de
aula, o qual deve da ênfase ao conjunto de ações que são organizadas para o
processo de ensino. Avaliação e aprendizagem são indissociáveis e pressupostos
básicos para o sentido da vida. Por isso ela não pode estar desvinculada de um
pensar sobre a educação, bem como sobre um projeto de formação do homem e da
sociedade que se pretende alcançar.
Entre outras tantas funções, a avaliação em educação deve ser a norteadora
da ação pedagógica do educador de maneira que possa oferecer informações úteis
que possibilitem a melhoria de quantidade do ensino em termos de eficiência e
eficácia. Daí a necessidade de um trabalho com atitude educacional coerente, firme
numa disposição honesta em atualizar os conhecimentos do dia-a-dia em tarefas do
aluno. Profundas reformulações de hábitos cristalizados pressupõem redefinições
para usar novos procedimentos e acompanhar resultados. Esta tarefa não é simples
quanto a mera aquisição de técnicas, mas impõe-se ao educador com
responsabilidade ética pela melhoria da qualidade do seu trabalho.
De fato, tais tipos de avaliação deveriam ocorrer em todos os níveis: escolas,
redes escolares, municípios e estados, mas é difícil avaliar de forma correta, quando
a sua abordagem decorre em virtude da extensa gama de variáveis que abrange
aspectos socioeconômicos e, sobretudo, políticos; como também aspectos
47
metodológicos mais específicos, ligados à definição de critérios na elaboração de
instrumentos, forma de análise e interpretação de resultados. Pois, a questão da
avaliação em todos os níveis, tem assumido, nos últimos anos, destaque nas
discussões sobre as políticas públicas de educação no sentido de possibilitar
mudanças na educação do país e definir novos rumos.
Destaca-se aqui a avaliação de mais longo tempo realizada na escola. Foi
criada na década de 90 pelo MEC, a prova Brasil, com o objetivo de refinar a
avaliação da Educação Básica. Este Sistema de Avaliação de Ensino Básico (SAEB)
concretizou-se por meio de duas provas nacionais: a Avaliação Nacional da
Educação Básica (ANEB) que é o próprio SAEB, um teste realizado por
amostragens nas redes de ensino, tendo como foco a gestão do sistema
educacional; e a outra prova é a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(ANRESC) que é a Prova Brasil, uma avaliação de caráter universal com propósito
de atingir todas as escolas. Em 2005, em instituições de ensino de áreas urbanas
com total mínimo de 30 alunos nas classes de 4ª a 8ª série, este teste foi aplicado
pela primeira vez. Vale salientar que 3,3 milhões de estudantes existentes em 40 mil
escolas de 5398 municípios, responderam a questões de múltiplas escolhas de
Língua Portuguesa e Matemática. A recente aplicação do teste ofereceu ao Sistema
Nacional Brasileiro e às escolas de Ensino Básico a oportunidade de conhecer o
aprendizado dos alunos. Considerando-se que as notas ideais seriam entre 125 e
350 pontos e estes obtiveram menos de 200, tais resultados apontaram um índice
de aprendizagem longe do ideal esperado pelo indiciador de pesquisas
educacionais.
Quadro 3 – Avaliação do IDEB/2005
Nº de Alunos Nº de
escolas Nº de
municípios Desempenho
Língua Portuguesa Desempenho Matemática
3,3 milhões 40 mil 5.389 172,91 179,98
Fonte: Autoria própria
É importante lembrar que as escolas estaduais obtiveram melhores resultados
frente as municipais, respectivamente, 3,9 e 3,4 na avaliação do IDEB em 2005
(http://ideb.inep.gov.br), apesar de essas últimas serem as responsáveis pelo Ensino
Fundamental de 1º ao 5º ano. E as regiões mais atingidas foram Norte e Nordeste.
Essa baixa proficiência obtida pelos alunos em exames padronizados é bastante
48
preocupante, no entanto, estas informações servem de subsídios para a
implementação de medidas de melhorias dentro de cada escola. Esta avaliação
utiliza procedimentos metodológicos de pesquisas formais e científicas que
garantem sua confiabilidade para coletar dados sobre o desempenho do aluno e as
condições externas e internas que nele interferem. Dessa forma, permite-nos
verificar o desempenho da escola e dos sistemas de ensino, oferecendo
informações que possibilitem adotar programas e projetos voltados a melhoria da
qualidade educacional.
Torna-se necessário destacar que, de acordo com as matrizes do SAEB, que
tem por referência os Parâmetros Curriculares Nacionais, são indicadas as
habilidades de Língua Portuguesa e Matemática a serem avaliadas.
As matrizes que norteiam as provas de Língua Portuguesa estão estruturadas
sobre o “foco leitura”, visto que é um registro básico para o indivíduo construir seu
processo de cidadania e atuar como ser ativo e participativo na sociedade. Além
disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) enfatizam que a leitura pode ser
vista como um processo de construção e trabalho ativo realizado pelo leitor, a partir
dos seus objetivos, conhecimento sobre o assunto, autor, e de tudo que se sabe
sobre a língua.
Com base nesta interpretação, verifica-se que a melhoria no desempenho dos
alunos nos propõe a trabalhar a leitura em todos os níveis. Dessa maneira é
possível alcançar os objetivos do ensino da língua portuguesa, os quais, expõem as
expectativas traçadas pela sociedade e um controle por parte do professor
(PCN,1997).
Com relação a prova de matemática, esta não se reduz a simples reprodução
de procedimentos e do cálculo de informações. Ela é estruturada, especificamente,
sobre o “foco resolução de problemas”, objetivando, assim, o desenvolvimento de
capacidades diferenciadas, visto que o conhecimento matemático torna-se
desafiador frente a situações que possibilitem desenvolver estratégia de resolução.
Evidentemente, com esses procedimentos metodológicos utilizados neste tipo
de avaliação educacional, torna-se possível verificar se os objetivos da educação
foram alcançados, possibilita ainda identificar os fatores responsáveis pela baixa
proficiência do ensino, como também contribui para sabermos se o direito à
educação está realmente sendo atendido. Diante desta realidade constata-se que o
49
processo de avaliação realizado nas escolas pelo IDEB, enfatiza que as instituições
escolares ainda obtêm resultados insatisfatórios com relação ao índice de
aprendizagem. Porém, isso não significa dizer que elas ainda não se interessam
plenamente pela melhoria do ensino e não incorporam ao sistema educacional.
Afinal é através da avaliação que o educador aprofunda suas concepções teóricas
que nortearão o ensino-aprendizagem.
3.4 Sujeitos da pesquisa
Neste estudo participaram quatro professoras em exercício. Os aspectos
levados em consideração para a escolha dessas profissionais foram: a escola que
trabalham e série que lecionam, tempo de serviço e área de atuação. A fim de
compreender o ponto de vista de cada professora em relação à percepção de leitura,
priorizamos na área de Língua Portuguesa, as respectivas aulas das professoras no
seu fazer pedagógico.
É importante enfatizar que apesar de cada professora lecionar em escolas
distintas, em algumas situações apresentam características em comum, mas é
preciso considerar as diferenças existentes entre elas, que estão presentes no
desenvolvimento do seu trabalho escolar.
A professora pedagoga nomeada pela letra “A” é especialista em EJA
(Educação de Jovens e Adultos) com carga horária de 60/h semanal, cuja
distribuição é estabelecida da seguinte forma: trabalha 30/h na Escola Estadual
Ferreira Pinto na cidade de Apodi/RN e, 30/h na mesma rede de ensino, mas, em
outra instituição na referida cidade. A professora conta, ainda, com vinte anos de
exercício no magistério e quinze anos de atuação na escola, com plena participação
em cursos de capacitação para docentes. Atualmente está lecionando na turma do
5º ano do Ensino Fundamental, constituída por trinta e três alunos.
A professora identificada pela letra “B” e licenciada em pedagogia, não possui
pós-graduação em nível de especialização, iniciou a carreira no magistério há vinte e
cinco anos; possui doze anos de exercício na Escola Estadual Professora Alvaní de
Freitas Dias, localizada na zona suburbana na cidade de Apodi/RN; leciona na turma
do 5º ano do Ensino Fundamental, composta por vinte e três alunos. Também tem
participado de cursos de formação continuada para professores em exercício.
50
A professora intitulada de letra “C” é licenciada em pedagogia e sua
especialização é focada em “Leitura e Produção de Texto”. Possui 30/h semanal,
lecionando na turma do 5º ano do Ensino Fundamental, que é constituída por vinte e
dois alunos. Trabalha na Escola Municipal Lindaura Silva na cidade já citada. Tem
vinte anos de exercício no magistério e pertence ao quadro efetivo da referida escola
há dez anos. Sua prática cotidiana é destinada somente ao Ensino de Língua
Portuguesa, tem pouca participação em cursos de formação continuada para
professores que atuam na sala de aula.
Já a professora nomeada pela letra “D” é graduada em pedagogia e fez
especialização pela Faculdade Integrada de Patos/PB. Ela possui trinta e seis anos
de exercício no magistério; sendo dezesseis anos que trabalha na Escola Municipal
12 de Outubro em Apodi/RN. Atualmente leciona o 5º ano do Ensino Fundamental
com vinte e oito alunos. Também possui pouca participação em curso de
capacitação para docentes. As características das professoras estão
especificamente indicadas no Quadro 4, a seguir:
Quadro 4 – Características das professoras entrevistadas
Características Professora A Professora B Professora C Professora D
Graduação/Ano Pedagogia/ 2013
Pedagogia/ 2008
Pedagogia/ 2005
Pedagogia/ 2003
Especialização/ Ano
Sim/2010 Não Sim/2011 Sim/2007
Tempo de atuação no
magistério e na escola
20 anos e 15
anos
25 anos e 12
anos
20 anos e 10
anos
36 anos e 16
anos
Carga horária 60 h semanais 30 h semanais 30 h semanais 30 h semanais
Série que leciona 5º ano 5º ano 5º ano 5º ano
Disciplina que leciona
Professora Polivalente
Professora Polivalente
Professora Polivalente
Professora Polivalente
Fonte: Autoria Própria
3.5 Instrumentos de geração de dados
Na perspectiva de coletar informações sobre o objeto de estudo,
principalmente no que diz respeito às práticas de leitura dos sujeitos envolvidos na
51
pesquisa, escolhemos como ferramenta metodológica a observação direta na sala
de aula e a entrevista a fim de coletar dados.
Assim, optamos pela entrevista semiestruturada. Para tanto, elaboramos uma
ficha para registro de dados observados e um questionário prévio de perguntas, de
modo que no percurso da investigação a pesquisadora pudesse discutir o assunto
em estudo. Ainda, na medida do possível, admitíamos a possibilidade de classificar
as questões em duas formas na vida das professoras entrevistadas: na vida pessoal
e na vida escolar, para em seguida estabelecerem-se as convergências,
divergências e contradições das informações obtidas entre nossas entrevistadas.
Dentre os temas a serem abordados na entrevista destacamos; formação, tempo e
atuação no magistério, ensino de leitura, o papel da escola, formação do leitor,
práticas e procedimentos de leitura, gosto pela leitura e estratégias de leitura
utilizadas na sala de aula. A discussão em relação a todos esses aspectos será
organizada em forma de análise no capítulo III.
Em busca de aproximação com o grupo de docentes, logo no início do mês de
julho de 2015, visitamos as quatro instituições de ensino a serem pesquisadas. Ao
tecer conversa informal com as professoras, combinamos a data para observação
na sala de aula, ficando também confirmado o encontro para a entrevista.
Assim, o primeiro instrumento utilizado foi à observação em sala de aula, na
qual visava conhecer a dinâmica das atividades de leitura desenvolvida pelas
professoras. Durante todo o processo das aulas utilizou-se notas de campo escritas,
para o registro posteriormente da observação, portanto ela aconteceu em
consonância aos outros instrumentos.
O roteiro de questões foi o segundo instrumento utilizado na pesquisa. Para
tanto, na elaboração das questões tivemos a preocupação de dividi-lo em duas
partes. Na primeira o objetivo era conhecer a formação e atuação das professoras
entrevistadas e a segunda parte tinha como objetivo conhecer a prática de leitura
escolar, desenvolvida pelas professoras nas instituições escolares do ensino
fundamental.
Então, iniciamos as investigações nos dias 07, 08 e 12 de julho desse mesmo
ano nas duas escolas de rede municipal de ensino, indo para uma escola no turno
matutino e para a outra no turno vespertino. Dando continuidade ao trabalho de
pesquisa, ainda no referido mês, nos dias 20, 30 e 31 nos turnos matutino e
52
vespertino, foi realizada a coleta de informações nas outras duas escolas da rede
estadual de ensino. Assim, conseguiu-se coletar as informações necessárias para
constituir o diálogo em que a fala dos sujeitos entrevistados predominava. Foram
entrevistadas quatro professoras e cada entrevista durou cerca de trinta minutos. O
papel desempenhado pela pesquisadora foi o de conduzir as perguntas direcionadas
aos sujeitos, gravar as respostas e em seguida transcrevê-las, a fim de que
obtivéssemos respostas significativas para serem analisadas de forma mais ampla e,
assim, apresentar uma amostra prática de leitura desenvolvida nas escolas.
3.6 Percurso metodológico e análise das informações
Nesta pesquisa, analisamos o problema central para estudo que consiste em
investigar que práticas de leitura são desenvolvidas em escolas do Ensino
Fundamental, na perspectiva de diferentes sujeitos, bem como o sentido e o
significado atribuído do ponto de vista das professoras.
Neste sentido, buscamos focar o trabalho na professora polivalente que
exerce sua função no magistério em escolas da rede estadual de ensino e da rede
municipal de ensino.
Assim, procuramos verificar se a leitura é praticada na sala de aula dos
sujeitos envolvidos e se estes interagem de forma participativa com a história; se na
sala de aula é oferecido, ao aluno do Ensino Fundamental, diferentes práticas de
leitura; se existem aspectos apresentados na leitura, que são explorados pelo
professor na sala de aula e; se a partir do trabalho com a leitura em sala de aula é
ampliado o repertório de textos com vista à formação de leitores.
Nesta perspectiva optamos por uma abordagem qualitativa, uma vez que se
trata de uma pesquisa em que o conhecimento humano se constitui por meio da
relação entre o sujeito, o real e o mundo, no sentido histórico e de forma processual.
Através da abordagem qualitativa mostramos que a construção do
conhecimento depende das condições de vida que são oferecidas aos sujeitos no
seu contexto sociocultural. Neste sentido, Oliveira (1996, p.84) nos diz que:
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo
53
objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito observador é parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é um dado inerte e neutro; está possuído de significados e relações que sujeitos concretos criam em suas ações.
Através das observações feitas, pudemos verificar que, a leitura trabalhada
em sala de aula contribui para que aconteça a relação humana com o conhecimento,
pois, a história, quando articulada pelo professor, possibilita a interação do aluno
com o texto, além de enriquecimento do conhecimento através da prática de leitura
desenvolvida no ambiente escolar.
Independente do texto que o professor traz para a sala de aula, quando bem
explorada nas mais variadas formas, a criança tem a oportunidade de ampliar o seu
repertório com novas informações. Como exemplo, se o tema abordar questões de
consciência humana do indivíduo no meio ambiental, como: a natureza, etc. O
professor, ao propor as crianças que criem um texto envolvendo as questões
discutidas, procurando solucionar os problemas debatidos no texto lido, ele estará
contribuindo para a formação integral do sujeito leitor na sociedade.
Portanto, os primeiros passos para a configuração deste estudo tiveram início
com a elaboração de um projeto de pesquisa envolvendo leitura e escola,
suscitando, assim, o desejo de fazer uma investigação a respeito das práticas de
leitura na sala em aula em quatro escolas: duas da rede estadual e duas da rede
municipal no município de Apodi, no estado do Rio Grande do Norte. Os resultados
que obtivemos em todas elas, são frutos de um procedimento pedagógico frequente
nas atividades de leitura que o professor desenvolve nas aulas de língua
portuguesa. Na etapa de observação, iniciada em julho de 2015, foi possível verificar
a frequência e a permanência das práticas de leitura na escola. Dando continuidade
as investigações, partiu-se para a outra etapa: o processo interativo com as leituras
que são desenvolvidas na sala de aula, comparando com as observações já
realizadas. Ressaltamos que, mesmo com as delimitações das etapas aqui
mencionadas em outros momentos, elas aparecem com mais intensidade durante
todo o processo de pesquisa.
Durante o período da investigação, enquanto pesquisadora, foi possível
verificar que, nas turmas pesquisadas, eram ministradas cinco aulas semanais de
Língua Portuguesa com duração de cinquenta minutos cada aula. A professora da
54
turma em cada escola de Ensino Fundamental, ou seja, nas duas escolas da rede
estadual e nas duas escolas da rede municipal se utilizam da diversidade de
gêneros textuais para promover a leitura em voz alta e silenciosa, a fim de conduzir
o aluno para a busca de informações, para contextualizar conteúdos das outras
áreas de ensino e, também, para avaliar o seu conhecimento. Assim, o objeto de
análise ocorreu nas turmas do 5º ano em quatro escolas. Nas aulas de leitura foi
possível perceber leitura de textos em revista, de obras literárias infantis e de textos
informativos. Todos inseridos na disciplina de Língua Portuguesa.
O contato com as quatro professoras durante as aulas, nos permitiram
realizar a entrevista com cada uma e, assim, visualizar alguns aspectos relacionados
à prática de leitura nas escolas pesquisadas, que nos conduziu a uma análise mais
profunda sobre o tema em debate.
Os dados, constituídos e organizados, remetem-nos as análises com base
nos dois momentos da pesquisa: a observação das aulas e as entrevistas gravadas,
transcritos e digitados. Estas, ao serem analisadas representam parte essencial do
trabalho.
Com relação à análise dos dados, Bogdan e Biklen (1994, p.205) enfatizam que:
[...] a análise de dados é o processo de busca e organização sistemática de transcrições de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados, com o objetivo de aumentar a sua própria compreensão desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou. A análise envolve o trabalho com os dados, a sua organização, divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões, descoberta dos aspectos importantes e do que deve ser aprendido e a decisão sobre o que vai ser transmitido aos outros.
Portanto, integram-se ao processo de construção do trabalho as descobertas
sobre o objeto de estudo e, articulando-se os momentos da pesquisa, foi possível
transcrever, no corpus do trabalho, o discurso das quatro professoras sobre a leitura
praticada na sala de aula. Vale salientar que a versão original das falas foi levada
em consideração no trabalho de análise.
55
56
4 ANÁLISE DAS PRÁTICAS E DAS ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM ESCOLAS
DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os dados analisados foram de fundamental importância para a concretização
deste estudo. Para mostrar os resultados da pesquisa sobre o tema em discussão,
estabelecemos neste capítulo três dimensões: a prática docente de mediação e
formação do leitor na escola, a perspectiva das professoras em relação à leitura na
escola e o papel da biblioteca nas práticas de leitura na escola. Com essas
dimensões pretendemos discorrer a respeito das práticas e das estratégias de leitura
que norteiam as escolas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
A primeira dimensão busca compreender a prática de leitura desenvolvida
pelas professoras no processo de formação do leitor. Na segunda dimensão
evidenciamos as atividades de leitura e estratégias de leitura no cotidiano escolar. A
terceira dimensão busca identificar se os espaços para a promoção da leitura
contribuem para melhorar o desempenho dos alunos em relação da leitura.
A seguir é feita a sistematização dos dados apresentados, no sentido de
revelar os achados das investigações, conforme o pensamento de cada professora,
no que se refere a leitura e as estratégias de leitura, desenvolvidas no processo de
ensino e aprendizagem.
4.1 A prática docente de mediação e formação do leitor na escola
Para descrever os dados analisados foi preciso fazer entrevista com quatro
professores, sendo todos eles de escolas diferentes. Além das entrevistas, também
se observou algumas aulas práticas realizadas em sala de aula. Assim, o processo
de ensino e aprendizagem nas escolas nos possibilitou evidenciar como acontecem
as práticas de leitura na perspectiva de formar leitores, como também, quais
estratégias utilizadas para melhorar o desempenho dos alunos.
Evidenciamos que a leitura está presente nas relações do homem com o
mundo que o cerca. Apresenta-se como um instrumento fundamental no processo
de socialização do sujeito. Pode-se dizer que, através das experiências e vivencias
entre os indivíduos, será possível o desenvolvimento de atividade leitora. Quando
lemos um texto fazemos muitas interrogações, quando o texto responde a todas elas
significa dizer que foi alcançado o objetivo pretendido, pois, as interrogações fazem
57
parte de nossas condições socioculturais, conforme nossas experiências de vida,
dependendo, assim, de cada leitor individualmente, visto que cada um é
caracterizado por suas experiências.
O professor, como formador de ideias, torna-se o elemento indispensável
nesse processo, sendo necessário que ele esteja informado sobre tudo que
acontece, para que possa motivar e incentivar o aluno a ler no cotidiano e conhecer
novo. Dessa forma, é possível que o aluno veja a leitura como uma atividade de
descoberta. Tal atividade deve iniciar na etapa da alfabetização da criança, fase em
que ela começa a interagir com diferentes tipologias e começa a entender, através
da escrita, o sentido real das palavras.
Entende-se que a formação do leitor na escola é um desafio para o professor
na sua prática docente de mediação. Na realidade escolar observam-se vários
problemas sociais que interferem nesse processo: a presença de uma cultura que
não prioriza a leitura, a difícil acessibilidade aos livros pelas classes menos
favorecidas e o próprio ambiente familiar que pouco contribui para essas práticas.
Recai sobre a escola a tarefa de criar mecanismos para suprir essas dificuldades,
garantindo tempo/espaço para a leitura.
O professor, diante de tal realidade, busca trabalhar na prática docente a
diversidade de gêneros textuais na perspectiva de formar leitores. Com inserção dos
gêneros na sala de aula há várias possibilidades de leitura, uma vez que eles têm
formatos próprios, suporte específico e possíveis propósitos de leitura. Assim,
conforme cada tipo de texto, o docente apoia-se em suporte real. Ao trabalhar com
texto literário, o professor leva para a sala de aula obras literárias, textos
informativos, revistas e poemas, e, assim, sucessivamente. Isto proporciona a turma
transitar pelos seguintes enunciados do texto: ouvir, ler e escrever no processo de
ensino e aprendizagem. Dessa forma, os alunos vão se familiarizando com os
exemplos de textos diferenciados, apreciando-os e aprendendo a identificar
características dos gêneros. No entanto, essa forma experimental de trabalhar a
prática de leitura está inserida nas aulas de Língua Portuguesa, em que a leitura é
considerada pelos docentes como a atividade mais importante a ser desenvolvida na
disciplina.
Essa atividade de leitura é realizada com a intervenção dos professores, de
modo que eles oferecem a circulação de informações entre os alunos e, mesmo em
58
classes numerosas, elas atendem a todos da mesma forma e ao mesmo tempo,
garantindo que a classe seja um instrumento de construção do conhecimento. A
prática constante de leitura na escola abrange textos diversos, que exigem
diferentes modalidades de leitura. Na prática docente de mediação evidencia-se:
textos lidos apenas por partes, lidos exaustivamente várias vezes, outros lidos
apenas pelo prazer de ler, enfim; as leituras na escola visa superar o mito da
interpretação única, ou seja, através do esforço da interpretação do leitor constrói-se
o significado do texto. Para as professoras entrevistadas ler é a vivência do aluno
com o mundo, é a forma de interpretar, de compreender e interagir; atribuindo
significados que leva ao conhecimento do novo.
Nesta perspectiva Geraldi (2004), corrobora com as ideias de que ler não é
decifrar, mas, ser capaz de, a partir do texto, atribuir sentido ao mesmo,
relacionando-o com outros textos significativos, reconhecendo nele o tipo de leitura
pretendida pelo autor. Dessa forma, o ato de ler enfatizado por Geraldi, refere-se a
uma atividade de compreensão e interpretação, longe do achismo, mas de sentidos
que estão nas entrelinhas do texto dito. Para o autor a leitura é um processo de
interlocução entre o leitor e o autor, sendo mediado pelo texto. Neste sentido, a
leitura deve proporcionar, de forma progressiva, reflexões críticas para que o leitor
possa crescer socialmente.
Dessa forma, a leitura torna-se um processo de convicções ocorridas na
sociedade, interferindo de maneira positiva na vida do ser humano em seu cotidiano,
quando praticada de forma contínua. Pode-se dizer que ler nos leva a fazer
descobertas e adquirir conhecimentos a partir das inúmeras interpretações que a
leitura nos proporciona.
Assim, no que diz respeito as definições de leitura apresentadas pelas quatro
professoras, todas as respostas estão em consonância. Embora deixando indícios
em suas falas, em relação a tudo que pode ser lido no mundo, suas concepções de
leitura estão interligadas a forma de ver o mundo e a leitura depende das
experiências vividas por cada indivíduo, entendendo a realidade e atribuindo sentido
ao que lê. Elas comungam com as ideias de Freire (2011), ao entenderem a leitura
como uma compreensão crítica do ato de ler.
59
Conforme a fala das professoras, tudo que pode ser lido permeiam entre as
diversas linguagens existentes na sociedade contemporânea, constituindo, assim, o
universo da leitura.
Nas observações efetuadas em sala de aula, verificamos que, ao longo de
todo o processo de ensino e aprendizagem, no trabalho com a leitura desencadeado
pelas professoras em três aulas de cinquenta minutos, cada uma obedeceu ao
seguinte roteiro:
Professora A
Apresentação da história “A menina que falava bonito”;
Exploração das ilustrações da capa do livro e exploração do pensamento dos
alunos a respeito da história;
Leitura em voz alta feita pela professora para os alunos ouvirem e fazerem
descobertas através da técnica do cochicho;
Problematização feita pela professora através de questões, que apontavam
aspectos positivos e negativos da história, apresentados nas respostas dos
alunos;
Exposição de fichas com palavras da história, afixada na lousa para
organização de cartelas para bingo;
Brincadeira com as palavras da história por meio do bingo.
Os alunos interagiam uns com os outros e com a professora através do lúdico
e da promoção do texto literário trabalhado em sala de aula. A prática de leitura,
desenvolvida aqui pela professora, torna-se indispensável uma vez que ela leu a
história fluentemente para os discentes, estabelecendo relações no grupo em
aprendizagem significativa para o aluno no espaço da sala de aula. Ao final de uma
forma lúdica os alunos demonstram o quanto é bom brincar, pensar, fazer, inventar e
ler. Não se pode negar, diante das experiências relatadas, que as informações no
suporte do gênero literário ou em textos do livro didático são informações que
ajudam ao educando a entender o mundo que o cerca, são conhecimentos novos
adquiridos a partir da leitura.
Professora B:
60
As atividades de leitura observadas em sala de aula somam duas horas e
trinta minutos. Durante este horário a professora se utilizou da metodologia que
consiste na leitura livre na hora da história. Trata-se da escolha livre do livro de
literatura infantil da seguinte forma:
A professora trouxe para a sala de aula diversas obras de literatura infantil;
Propôs aos alunos que escolhessem o livro que desejariam ler;
Explicou que cada aluno deveria identificar na história escolhida o título, o
autor e a editora. Depois solicitou que fizessem a leitura silenciosamente;
Socialização da história lida pelos alunos para a turma.
Verifica-se que a professora optou pela leitura livre e silenciosa e, terminando
o prazo da leitura, ela convidou os alunos para irem à frente narrar a história lida,
com suas próprias palavras para a classe. Apesar do pouco tempo disponível para a
atividade de leitura literária, os alunos leram o texto com entusiasmo e, na hora de
narrar a história, despertou nos ouvintes interesse e atenção. A relação do aluno
com a obra literária, mediada pela professora, propiciou a participação do diálogo.
Assim, em curto espaço de tempo, a professora enfatizou, por meio de perguntas e
respostas, questões relacionadas a cada história apresentada, intensificando as
questões levantadas.
No entanto, a leitura nesta classe é atividade de rotina. A professora contou-
nos que todo dia, no início da aula, é vivenciado o momento da história, pois,
acredita que é através da leitura que o aluno irá melhorar a sua aprendizagem em
todos os aspectos: oralidade, vocabulário, escrita e fluência na leitura do texto. Os
momentos proporcionados para as atividades de leitura na escola, de forma
compartilhada, favorecem o desenvolvimento dos alunos no que se refere ao ato de
ler.
Com isso entendemos que a professora, em seu trabalho cotidiano, deve
estimular atividades de leitura com diversos gêneros, mas não deve obrigar os
alunos a lerem. O que se sugere é que ela crie estratégias de mediação que
desperte o gosto de cada um.
Na experiência vivenciada constatei a oferta das leituras diversas para os
alunos escolherem os textos para ler. Entretanto, é preciso que a professora esteja
61
atenta às escolhas feitas pelos alunos, pois, a falta de conhecimento dos gêneros
textuais pode deixá-los indecisos no momento de escolher determinadas histórias.
Professora C:
Constatou-se uma diversidade metodológica utilizada pela professora no
trabalho com a leitura em sala de aula que abrange vários aspectos formativos
considerados a seguir:
Apresentação na lousa a agenda diária;
Exploração da agenda;
Apresentação do novo testamento;
Apresentação da revista Ciência Hoje;
Leitura dos textos;
Síntese do texto produzida pelos alunos;
Contextualização de conteúdos gramaticais.
De acordo com o roteiro acima, faz-se necessário destacar o valor que a
leitura representa na vida dos alunos. Desde o início da aula a professora realizou
atividades compartilhadas com os alunos da agenda que ela expôs na lousa. Na
agenda estava incluída a leitura bíblica como suporte complementar para as
atividades leitoras do dia. A professora distribuiu, entre os alunos, o Novo
Testamento e propôs para o aluno ler silenciosamente o texto encontrado em
“Marcos, capítulo três, versículo de um a dez”; logo após, fez várias perguntas aos
alunos a respeito do texto lido. Cada aluno se expressava de maneira diferente do
seu jeito, outros não quiseram se expressar. A professora dialogou com os alunos o
texto religioso e, em seguida, passou a comentar sobre a revista ciência hoje. Na
ocasião entregou para cada aluno uma revista diferente e pediu para que
escolhessem um texto de seu interesse para ler. Citam-se, como exemplo, alguns
textos informativos: “Águas que nasce no cerrado”, “Os quilombos”, “Bichos
ameaçados”, “Aventuras de Emília” e “O rei na praia”.
As histórias apontaram vários eixos de análise e discussão, entre os alunos e
professora, em sala de aula. A professora, dialogando novamente com os alunos,
faz a abertura para o novo e dá liberdade para o aluno apresentar oralmente uma
62
síntese a respeito do texto que leu. É importante ressaltar o quanto eles se
comportaram diante do novo, ao diferente, ao inusitado. Na mediação da professora
era enfatizado o respeito à opinião e a aceitação do modo que cada um interpreta a
história lida.
Retomando a leitura, a professora interrogava sobre o que leram, se gostaram
ou não, e introduziu nos textos o conteúdo gramatical: o substantivo coletivo,
partindo das palavras fauna e flora. Esses e outros aspectos foram relacionados à
história e explorados em sala de aula. Sem a pretensão de esgotar as possibilidades
de exploração dos textos informativos, percebeu-se que, através da disciplina de
Língua Portuguesa, a professora promoveu diálogo com os alunos sobre o conteúdo
da história através da oralidade. Considerando e valorizando os diferentes pontos de
vista dos alunos, foi possível comparar a história original com a produzida de
maneira expressiva, destacando palavras específicas da história e enriquecendo o
vocabulário. Por meio de sugestões para representar a história, envolvendo os
estudantes, acontecia a comunicação, a intensificação e a interação deles com o
texto. Isto foi a razão para que eles participassem ativamente do momento de leitura.
Professora D:
Enfatiza-se a prática de leitura desenvolvida na sala de aula pela professora,
em três aulas de cinquenta minutos, conforme o seguinte procedimento:
A professora apresenta para os alunos o texto “Os sete continentes”
(Literatura de cordel);
Chama a atenção dos alunos e ler os versos em voz alta;
Dividiu o texto em três partes e propôs a leitura coletiva para os alunos;
Terminada a leitura, a professora faz exercício de reflexão: questões
para os alunos responderem oralmente;
Os alunos fazem o reconto do texto obedecendo começo, meio e fim
sugerido pela professora;
A professora alerta que a produção textual vale ponto e corrige o texto
de cada aluno na sala;
Leitura em voz alta do texto produzido pelos alunos;
Exercício de interpretação de texto para o aluno copiar e responder;
Exploração da gramática;
63
Construção de frases.
A professora iniciou a atividade solicitando a atenção dos alunos para a
história que iria ler em voz alta, “Os sete continentes” ou “Os animais tinham razão”
do escritor Francisco Antônio de Teixeira. Ao concluir a leitura, diversas reflexões
foram feitas, dando oportunidades para o aluno se expressar e dialogar sobre a
história, os personagens e sobre a experiência deles com a leitura.
Após esse momento e os questionamentos sobre o texto, a professora
solicitou que eles fizessem o reconto da narrativa criando um texto, de modo que
tivesse começo, meio e fim. Cada aluno leu o seu próprio texto, no próprio local,
onde estava sentado. A medida que cada aluno lia, a professora fazia correções
individuais. Em seguida ela fez um exercício na lousa com diversas perguntas
relacionada à história, incluindo também gramática. Os alunos copiaram e
responderam sendo corrigidos de forma coletiva.
A professora, sem seguida, convidou os alunos para a construção de frases
utilizando as palavras do texto. A título de exemplo, seguem algumas frases por eles
criadas:
O homem cuida dos animais;
O juazeiro, mesmo sem chuva continua verdinho;
A natureza precisa ser preservada pelo homem;
O planeta está sendo ameaçado pelo homem.
A professora, retomando a ideia criadora do aluno, pede que cada um leia sua
frase para o grupo.
Na prática de leitura da professora foi possível constatar que, inicialmente, a
professora não resgatou os conhecimentos prévios dos alunos a respeito do tema
“Os sete continentes”. Todavia, a experiência desenvolvida em sala de aula faz parte
das atividades que são organizadas e planejadas para o bimestre pela professora.
Neste caso, observei que, após a leitura feita pela professora e depois feita pelos
alunos, o tema foi dialogado na relação professor aluno e, através de perguntas e
respostas, foram vivenciados os aspectos formativos apresentados no texto. Os
questionamentos que a professora fazia estimulava o aluno a interagir com a
64
história, contudo não houve momento de descontração, de brincadeira no trabalho
realizado com a literatura de cordel. A intensificação da interação com o texto
acontecia à medida que a história era explorada, dando margem para o aluno
desenvolver sua imaginação em tarefas criadoras de leitura.
O fato de a professora mencionar que a atividade valeria ponto, para a nota
final do aluno, seria uma forma de cobrar aquilo que estava sendo trabalhado em
sala de aula. Com o diálogo, a partir da história, foi possível fazer os pontos de
ligação entre o ouvir e o criar estórias, respeitando o ponto de vista de cada aluno. É
importante dizer que, por meio dos usos reais da linguagem, se percebia o processo
de desenvolvimento da oralidade dos alunos, na medida em que eram expostos os
pontos negativos e positivos encontrados na história.
Na exploração sobre a relação do homem com os animais e meio ambiente
se constituía os momentos de interação que contribuíam para a produção textual, a
qual o aluno produzia utilizando palavras do texto de forma contextualizada.
Analisando a prática de leitura realizada pelas professoras, considero
importante mencionar que ler e escrever torna-se um princípio básico do ensino da
Língua Portuguesa, tanto que as quatro professoras têm optado pela tarefa de
propor aos alunos a leitura e a escrita. Isso exigia delas o compromisso e a definição
de atividades que tinham como objetivo mostrar que ler muito e ler tudo são
fundamentais para o aluno se colocar na posição de leitor diferente. Nisto, com o
texto permeando em sala de aula, automaticamente, os alunos avançam na escrita
e, consequentemente, há melhoria na qualidade do ensino.
São muitas as inquietações das professoras, isso nos levou a constatar que
as práticas cotidianas envolvem a diversidade de gêneros que fazem a diferença nas
aulas de Língua Portuguesa. Um aspecto importante que merece destaque na
prática das professoras é que cada tipo de texto trabalhado tinha a sua forma
específica. Contudo, cada professora não se limitou a trabalhar os gêneros como
conteúdo em si, mas sim, ensinando-os através das práticas de leitura e escrita.
Percebia-se que as crianças transitavam entre as diferentes estruturas e funções
dos textos como leitoras e escritoras.
Neste processo, o papel do docente é importante enquanto mediador do
processo de ensino/aprendizagem textual, pois na tarefa de ensinar e aprender, o
professor é o responsável pelas atividades que serão realizadas em sala de aula.
65
Portanto, é indispensável que ele seja um modelo de leitor, um leitor proficiente,
aquele que seleciona os textos com base nas necessidades comunicativas dos
alunos, e com as realidades sociais dos educandos para fazer relação no contexto
da sala de aula.
Em busca de um aprofundamento a respeito do professor leitor, me propus a
indagar se as professoras se consideravam leitoras. Todas responderam
positivamente. Segundo elas, as leituras que costumavam fazer são: literatura, livros
didáticos, atualidades (revistas, jornais e textos informativos).
Compreendo que a seleção do que se vai ler é essencial para qualquer leitor
e que a leitura só tem sentido a partir daquilo que é interessante para o leitor. Sendo
assim, as professoras, em seu dia-a-dia, se apropriam dos textos que lhes são
fundamentais para a sua vida social e profissional. A partir dessas leituras, cada
professora faz a escolha do texto para mediar na prática diária com o uso de
estratégias que favoreçam a sensibilidade leitora. Conforme abordado no referencial
teórico, Oliveira (2010), destaca a importância da mediação do professor nas
práticas de leitura, a fim de despertar no aluno o interesse pelo hábito de ler.
Neste processo, o professor é a pessoa que vai levar diferentes
possibilidades de leitura para o aluno, de maneira que ele sinta interesse pelas
atividades que a escola lhe oferece em uma realidade concreta e diferente. A
exemplo cita-se a roda de leitura como uma boa atividade a qual proporciona aos
alunos uma leitura compartilhada diversificada. Tal estratégia tem sido muito
eficiente na mediação e formação de leitores. O professor pode provocar nos alunos
o desejo de usufruir das mensagens dos textos que são trabalhados no ambiente
escolar.
Diante de tal posicionamento das professoras, no que diz respeito às suas
leituras, de modo geral, suas experiências leitoras estão ligadas ao modelo que cada
uma elabora, visando ensinar algo, ou melhor, buscando informações que as deixem
seguras em relação as suas leituras, de modo que possam construir sua prática
pedagógica, norteando suas escolhas metodológicas. Dessa forma, evidencia-se
que as práticas de leitura das professoras estão voltadas para as obrigações
profissionais.
Contudo, o professor leitor precisa ter uma relação favorável com a leitura e a
escrita, e essas atividades devem fazer parte de sua vida como algo prazeroso e
66
necessário. Somente reconhecendo e experimentando as funções como: emocionar,
informar, divertir, fazer e refletir; é que ele consegue motivar seus alunos para o
universo da leitura. Caso contrário, não terá a chance de trazê-los para o mundo
letrado. A sua experiência leitora é o que aflora suas emoções e paixões e, isto,
poderá contaminar o ouvinte, sendo melhor ainda se esse ouvinte for o aluno. Para
tanto, o professor, enquanto mediador, precisa ver a leitura como algo indispensável
na sua prática cotidiana.
Sampaio (2012), versando sobre o professor mediador de leitura, cita
elementos fundamentais que se configuram no processo de formação de leitores.
Cabe ao professor mesclar suas escolhas no sentido de intensificar a sua prática
leitora em sala de aula. Conversando com as entrevistadas, nota-se que as
experiências das professoras com relação a um professor leitor, nem sempre são
ricas o suficiente para convertê-las em verdadeiras formadoras de leitores, o que
exige redimensionar suas funções nesta atividade em suas próprias vidas. Se isso
acontecer ganham elas e ganham seus alunos.
Com relação ao ensinamento de leitura, quando se indagou as professoras se
é possível ensinar o aluno a ler, as respostas de todas elas foram afirmativas. As
professoras afirmaram que é possível ensinar o aluno a ler, e a leitura deve ser
ensinada em todas as disciplinas. No entanto, é um conteúdo especificamente
trabalhado na disciplina de Língua Portuguesa. No processo de ensino e
aprendizagem da disciplina buscam realizar atividades de leitura que levem o aluno
a ler textos com aspectos diferentes (em relação a gêneros e tamanhos)
convergindo, dessa forma, com o ato de ensinar a ler conforme o quadro
mencionado pelas professoras.
Quadro 5 – O que dizem as professoras sobre como ensinam o aluno a ler
Professora A Professora B Professora C Professora D
Inserindo o aluno no texto;
Desenvolvendo atividades que levem o aluno a praticar a leitura;
Levando o aluno para o mundo da leitura.
Trabalhando textos de gêneros diferentes;
Lendo todos os dias;
Lendo pequenos textos.
Incentivando o aluno a ler;
Ler textos prazerosos;
Inserir o aluno na leitura.
Valorizando a leitura dos alunos;
Interferindo no texto;
Apresentando modelos de leituras.
Fonte: Autoria própria
67
Na fala das professoras, verifica-se a preocupação com o trabalho de leitura a
ser desenvolvida na prática de sala de aula, em especial, na aula de Língua
Portuguesa. Ao serem questionadas sobre o “ensino” da leitura, usavam o termo
“inserindo”, “incentivando”, “valorizando”. Nisto, observa-se que a atitude de cada
professora pode estar atrelada a concepção que cada uma constrói em seu
processo de escolarização; de forma bem delimitada e de maneira isolada conforme
aparece nas demais disciplinas. A leitura que devia ser conteúdo procedimental,
planejado para ser trabalhado nas diversas disciplinas, torna-se um meio de
comunicação do conteúdo.
Levando em consideração o que foi exposto pelas docentes, ressaltamos
ainda que na prática de sala de aula existem aspectos positivos, conforme
mencionam as professoras no quadro anterior. No entanto, no desenvolvimento das
atividades de leitura é possível afirmar que existem práticas de leitura que, na
maioria das vezes, não contribuem para o bom desempenho da leitura esperada
pelas professoras. Vejamos no quadro a seguir.
Quadro 6 - Práticas de leitura
Professora A Professora B Professora C Professora D
Leitura como conteúdo de Língua Portuguesa;
Leitura com recursos tecnológicos.
Leitura de obras literárias pouco exploradas;
Leitura dialogada.
Leitura de textos que não despertam o gosto de ler;
Para relacionar conteúdo das gramáticas.
Leitura como conteúdo de Língua Portuguesa;
Para avaliar o aluno;
Para fazer exercícios de interpretação.
Fonte: Autoria própria
Aqui é importante salientar que essas atividades têm a sua importância na
prática das professoras, o que questionamos é a falta de objetivos específicos para
as atividades de leitura, uma vez que, da forma como vem sendo trabalhada no
cotidiano escolar, não são suficientes para o aluno melhorar o seu desempenho na
leitura.
É possível inferir que o “ensino” da leitura, independente das disciplinas, deve
ser realizado nas aulas, pois, compete a professora, principalmente, quando ela
assume todas as disciplinas, como é o caso das professoras que atuam nas salas
68
de aula do 5º ano. Embora em relação a linguagem cada disciplina tenha suas
especificidades, a leitura é um conteúdo que pode ser trabalhado em todas as áreas.
O ensino da leitura, assim como o da escrita, vai se consolidando entre uma
área e outra de maneira progressiva. Neste sentido, considera-se que a leitura é um
processo contínuo, em que a aprendizagem se faz presente em todas as aulas, já
que ela é um instrumento de aquisição dos conhecimentos historicamente
construídos pelo ser humano.
4.2 A perspectiva das professoras em relação a leitura na escola
Como já foi mencionado, o trabalho com a leitura na escola parte das práticas
desenvolvidas pelas professoras, enquanto mediadoras do processo de
aprendizagem de seus alunos. Vimos que a presença de um professor leitor é
indispensável no processo de formação de leitores na escola.
Nesta subseção são analisadas as entrevistas produzidas com quatro
professoras das turmas selecionadas. Para tanto, por via da interação e do diálogo,
se propõe essa análise conjunta, a partir de perguntas que dizem respeito as
práticas de leitura que vem sendo oferecidas pela escola, tendo em vista
perspectivas das professoras com relação ao desenvolvimento de tais práticas.
Com base nos depoimentos das professoras evidencia-se que ler é, talvez, a
coisa mais importante que a escola deve ensinar ao aluno, mas também, o professor
deve embarcar nesta experiência. Elas afirmam que na escola existe um projeto de
leitura a ser trabalhado, que comporta a flexibilidade do seu desenvolvimento, a
depender dos objetivos que elas pretendem alcançar, dos interesses e necessidades
dos alunos e, ainda, do desenvolvimento de todos os que estão inseridos no
processo de formação de leitores na escola. A razão desse projeto, segundo as
professoras, deu-se como forma de ampliar as habilidades de leitura, melhoria da
prática de leitura, e acrescentam que o projeto que a escola oferece tem como
referência as datas comemorativas. As professoras consideram que a escola não
possui total condição para o desenvolvimento de atividades e projetos de leitura e
escrita, sendo necessárias melhorias para que seja obtido um desempenho
satisfatório no que diz respeito ao seu ensino.
69
Caracterizando a experiência da realidade nas propostas das escolas,
percebe-se que a leitura está focada em suporte de aprendizagem, como eventos,
que impedem sua expansão crescente. Por isso, no ambiente escolar, a leitura
converte-se em atividades para a busca de informações e exercícios, e acaba por
exercer uma função que obscurece a sua imagem, a qual deve centrar-se em três
práticas: leitura de textos, produção de textos, análise de linguística (GERALDI,
2004, p. 88). Segundo o autor, no ensino de Língua Portuguesa as práticas de
leitura, que se integram ao processo de ensino e aprendizagem, tem os seguintes
objetivos interligados:
a) Tentar ultrapassar, apesar dos limites da escola, a artificialidade que se
institui na sala de aula quanto ao uso da linguagem;
b) Possibilitar pelo não uso artificial da linguagem, o domínio efetivo da
língua padrão em suas modalidades oral e escrita (GERALDI, 1997, p.88).
O autor reforça ainda que, a maior parte do tempo e do esforço do professor e
dos alunos investidos nas aulas de Língua Portuguesa na escola, é destinada ao
aprendizado da metalinguagem de análise da língua. Tal pensamento se opõe as
práticas de leitura desenvolvidas pelas professoras, uma vez que no trabalho em
sala de aula as atividades linguísticas acontecem através de exercícios de língua,
em que é produzido os enunciados para cada contexto escolar.
Assim, o processo de ensino e aprendizagem de leitura na escola exige que o
professor ultrapasse os limites da disciplina de Língua Portuguesa, pois ele precisa ir
além do conhecimento do conteúdo dessa área, e deve estabelecer o diálogo entre
os sujeitos, na perspectiva de socializar as dificuldades encontradas no cotidiano
escolar. Para isso, é necessário que o professor se utilize de elementos de apoio ao
cultivo da leitura. Com relação a esses elementos destacamos as bibliotecas
escolares que deveriam ter investimentos altíssimos, a fim de enriquecer a prática de
ensino e, consequentemente, favorecer ao aluno o convívio frequente com o acervo
de livros diversos. Daí decorre que a leitura fica por conta da área de língua
portuguesa na prática de sala de aula. Tal prática ainda não é favorável ao
desempenho da leitura, pois muitas vezes se restringe a utilização da leitura escolar,
o que exige a conjugação de elementos, cada um favorecendo subsídios e
70
executando ações que sirvam para a melhoria do ensino da leitura em escolas.
Considera-se que, para a concretização desse processo, diversos elementos estão
interligados, tais como: escola, aluno, professor, sociedade, objetivos, conteúdo e
outros. Na sala de aula a produção da leitura concretiza-se de acordo com os
contextos histórico, político, social, cultural e econômico, aos quais, estão inseridos
alunos e professores.
Diante do exposto, faz-se necessário dizer que as ações que contemplam a
leitura na prática da sala de aula precisam ser planejadas para atender as
necessidades dos educandos, tendo em vista que o planejamento é uma atividade
que, além de cumprir com a função burocrática da escola, ele é inerente à prática
pedagógica.
Portanto, o planejamento é indispensável para a definição e orientação do
fazer pedagógico, pois é através das ações que estão contempladas nele, que a
prática da sala de aula poderá ser redimensionada.
As professoras afirmaram que no planejamento existem execuções voltadas
para o desenvolvimento da leitura. Os planos das professoras abordam uma parte
sistemática, incluindo os seguintes elementos: identificação, conteúdos, objetivos,
procedimentos, recursos, avaliação e referências bibliográficas; conforme é
elaborado um planejamento.
Ressalta-se que nos planos de ensino os objetivos ou procedimentos, no que
se refere a leitura, são apresentados na perspectiva de socialização, transmissão e
construção do conteúdo específico de Língua Portuguesa. Na realidade, as
professoras são conscientes de que, no plano de ensino, os objetivos que
contemplam a leitura não são claros no sentido de priorizar o trabalho com a ela,
mediante as dificuldades apresentadas pelos alunos. Isto nos permite inferir que,
entre plano de ensino e prática vivenciada na sala de aula, existe um
distanciamento.
Ainda é possível mencionar que as atividades de leitura são desenvolvidas
sistematicamente. As professoras em sala de aula fazem a leitura e, partindo do
texto, são explorados os elementos gramaticais. Na sistematização das respostas,
ao perguntar quais práticas de leitura são desenvolvidas na escola, elas
responderam conforme o quadro a seguir:
71
Quadro 7 – Práticas de leitura das professoras
Professora A Professora B Professora C Professora D
Roda de leitura oral e com mímica;
Oficina de leitura;
Atividades lúdicas.
Roda de leitura;
Leitura oral e silenciosa pelos alunos;
Leitura em voz alta pela professora.
Leitura oral e silenciosa;
Ler na sala de leitura.
Leitura oral e silenciosa;
Leitura compartilhada.
Fonte: Autoria própria
As respostas dos professores em relação a prática de leitura foram
unanimidades, demostraram preocupação com o tempo destinado a essa atividade
em contexto de aula e reconhecem na sua experiência que neste mesmo contexto é
realizado o ensino da gramática. Acredito que para o aluno ler é preciso que a
professora ofereça o que ler e na sua prática de leitura na escola, procure criar um
circuito de leitura; lendo, contando histórias, estimulando a troca de livros, abrindo
espaço para a escolha pelo aluno e propondo textos relacionados aos interesses do
grupo. Neste clima de múltiplas e instigantes maneiras de efetivar a prática de
leitura, a professora como mediadora entre o texto e os leitores precisa repensar as
ações de leitura que vêm sendo oferecidas na escola. Entende-se que independente
do texto que é trabalhado no cotidiano escolar, quando articulado nas práticas
constantes de leitura torna o leitor consciente do que lê, e para que lê, e ele ainda
pode extrair dele possíveis informações.
Geraldi (2004), nos esclarece que as informações podem ser encontradas nos
mais diversos tipos de gêneros textuais e todos eles ajudam o leitor a entender o
mundo que o cerca. São conhecimentos novos que partem de uma prática de leitura,
indo além da decodificação e, chegando ao significado do texto.
No ensino fundamental, as professoras evidenciam que as atividades mais
importantes a serem desenvolvidas nesta modalidade de ensino é a leitura. Neste
contexto em questão, apresenta-se no quadro a seguir como a atividade de leitura é
trabalhada na prática de sala de aula.
72
Quadro 8 - Atividade de leitura em sala de aula
Professora A Professora B Professora C Professora D
Leitura por si só Leitura de gêneros
diversos, com vista à prova Brasil.
Leitura em diversas formas de estruturas
todos os dias
Diferentes tipos de leitura
Fonte: Autoria própria
Para a “professora A”, a leitura deve ser desenvolvida por si só, como forma
de diversão, no sentido de despertar no aluno o gosto por ela. Fala que na escola os
textos mais utilizados são os do livro didático e de livros literários. As demais
professoras afirmaram que, no dia a dia, são trabalhadas todas as leituras, tais
como: textos para buscar informações, aprender a ler, relacionar-se com o outro,
informar-se sobre o que acontece no mundo, satisfazer curiosidades, etc. Assim, ler
é uma forma de comunicar-se com o ser humano, seja através da leitura em
revistas, livros, jornais ou outros suportes de leitura.
É importante ressaltar que no desenvolvimento das atividades em sala de
aula, o aluno deve ser envolvido na leitura, uma vez que o texto por si só não é
suficiente para o processo da leitura. O leitor do texto precisa reconstruí-lo para
produzir seus significados, por meio da interpretação, da compreensão, da
imaginação e da necessidade de se comunicar; isso exige que o aluno tenha
maturidade atingida através das possíveis leituras, maturidade essa que, segundo
Geraldi (2004), é construída através da intimidade com a diversidade de textos.
Nesta linha de pensamento do autor pode-se dizer que as professoras, ao
dialogarem com o texto lido na sala de aula, no sentido de compreender e interpretar
na sua realidade cotidiana, estará contribuindo para a formação de um leitor
proficiente, capaz de distinguir no que for lido vários elementos, como: tipo de texto,
função, significados, tema e objetivos que pretende transmitir.
As professoras, caminhando na expectativa de formar o aluno um leitor
proficiente, organizam situações de aprendizagem que possibilitam tal proficiência.
Assim, se utilizam de vários aspectos que se articulam e se relacionam de maneira
intrínseca, de modo que possa ser constituída a experiência leitora. Observa-se que
esse processo é construído através do trabalho em que as professoras levam em
consideração aspectos fundamentais no ato de ler. Os comportamentos leitores
também são presenciados na socialização de critérios de escolha ao procurar
73
materiais de leitura regularmente, bem como, por meio do compartilhamento com o
outro, ao realizar a leitura de trechos dos textos que mais gostam, entre outros.
Outros aspectos relevantes são os procedimentos e habilidades com a leitura,
como a exemplo dos procedimentos de leitura que denomina os fazeres dos
envolvidos da seguinte forma: digitalizar textos em revistas, jornais e livros de
interesse; ler da esquerda para a direita e de cima para baixo, leitura expressiva,
leitura compartilhada, adequar a modalidade de leitura e outras; todas com a
finalidade de ler para aprender, para obter informação, como também ler por prazer.
As habilidades de leitura apareceram na prática docente através de atividades
em que as capacidades relacionadas à escrita, à compreensão e a apreciação que
são desenvolvidas a partir da leitura do texto. Assim, as investigações nos permitem
retirar a ideia de que todos esses aspectos são importantes no ato de ler e estão
inter-relacionados de modo que se realizam e articulam-se nas atividades.
Presencia-se, também, no comentário de uma professora a preocupação de
trabalhar em sua prática os comportamentos leitores, tendo em vista a avaliação da
prova Brasil. Apesar desta avaliação ser realizada por escrito individualmente e
supor a respostas de perguntas realizadas sobre conteúdo que inclui diversas
formas de efetuar a leitura, pode-se dizer que ela não prever o compartilhamento de
informações sobre material de leitura entre diferentes leitores. De qualquer forma,
considera-se como ponto positivo a preocupação da professora, uma vez que, esses
aspectos, mesmo não sendo foco dessa avaliação, são construtivos na proficiência
leitora. Logo, a escola deve tomar como objeto de ensino da leitura nas práticas
escolares de sala de aula.
Contudo, caracteriza-se a leitura como uma atividade essencial para a vida.
Assim, no início da escolarização a criança deve interagir com os tipos de textos
como uma experiência no seu contexto social, pois é mantendo um vínculo com a
leitura que o ser humano cresce na aquisição do conhecimento.
Acrescenta-se, ainda, que a leitura deve ser uma atividade decorrente de
vivências e trocas de experiências, isto é, uma verdadeira fusão de horizontes, que
se desenvolve na medida em que o homem, no seu processo de socialização, busca
informações necessárias para a vivência humana. Dessa forma, lê-se não somente
por puro prazer, mas também para adquirir conhecimentos.
74
Com relação a leitura feita em sala de aula pelos alunos, nota-se diferenças.
Alguns alunos são mais rápidos no momento que leem, enquanto outros são mais
lentos. Isso não significa dizer que um é melhor que outro. Na realidade, todos tem
as mesmas oportunidades no processo de aquisição da leitura. As professoras, para
compreenderem o desenvolvimento dos alunos, tanto na leitura como na escrita,
consideram o espaço em que eles vivem.
Com relação a dificuldades encontradas na sala de aula, ao trabalhar a
leitura, as professoras apontam que elas aparecem em atividades rotineiras ao longo
do ano letivo. No seguinte destaca-se a fala das professoras a respeito dessa
questão:
Quadro 9 – Dificuldades encontradas no trabalho com a leitura
Professora A Professora B Professora C Professora D
Não encontra dificuldade para trabalhar a leitura.
Encontra muitas dificuldades como: barulho, falta de interesse, medo de ler, deficiência na compreensão do texto.
Falta de interesse;
Falta de material.
Falta de interesse;
Deficiência na compreensão dos textos.
Fonte: Autoria própria
É importante destacar que são muitas as dificuldades encontradas na sala de
aula, quando a atividade é direcionada à leitura. Apenas uma professora se
pronuncia que não encontra dificuldade para trabalhar a leitura.
Para a “Professora A”, no espaço da sala de aula é possível fazer a leitura de
textos, resgatando o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema abordado,
veiculando as ideias e sempre motivando-os a ouvirem e acompanharem pausas de
pontuação e entonações de vozes contidas nos textos. Nisto abre-se o despertar e o
interesse deles pelas histórias. Enquanto que as demais professoras afirmam que os
alunos apresentam pouco interesse, não compreendendo o que leem, refletindo,
assim, na fala e na escrita quando solicitados a fazerem tarefas relacionadas a
leitura.
Cabe ressaltar que, diante desta realidade, é fundamental a colocação do
professor como modelo, pois ele é o elemento imprescindível para a aprendizagem
da leitura.
75
Ao trabalhar o texto na sala de aula, o professor deve fornecer ao aluno
diversas oportunidades, mas com estratégias diferentes. Solé (1998) enfatiza que
para o aluno ler e compreender o texto é fundamental que o professor desenvolva
estratégias que ajudem e motivem ou desafiem o aluno a fazer uma leitura fluente. A
autora apresenta uma série de estratégias que podem ser desenvolvidas pelas
professoras mediante o processo de pré-leitura, leitura e pós-leitura.
Considerando a ideia da autora e a importância que as estratégias de leitura
têm na construção de sentido no texto, procurou-se verificar se elas desenvolviam
uma prática em que, tais estratégias, sejam contempladas com a finalidade de
ajudar o aluno no momento de ler no decorrer das aulas. De acordo com o relato das
professoras, constatou-se que algumas dessas atividades são desenvolvidas com
esse objetivo. É possível observar os procedimentos que as professoras utilizam,
conforme especificado no quadro a seguir:
Quadro 10 – Estratégias de leitura na sala de aula
Requisitos Professora A Professora B Professora C Professora D
Pré-leitura
Apresenta a obra literária, fala sobre o autor;
Explora as figuras da capa;
Pergunta aos alunos o que o título do livro sugeria.
Exposição de livros literários para a escolha do aluno;
Pede que leiam uma história.
Escreve no quadro o roteiro da aula;
Distribui revistas ou livros.
Chama atenção dos alunos para ouvirem a história;
Distribui o texto datilografado;
Fala sobre tipologia;
Explica o que vai ler.
Leitura
Ler o texto em voz alta para os alunos;
História lida com entonação de voz
Leitura silenciosa;
Algumas vezes pede a leitura dos alunos, outras vezes lê para eles.
Geralmente lê para os alunos;
Solicita que os alunos façam a leitura silenciosa.
Leitura em voz alta;
Induz a leitura em voz alta do aluno;
Leitura compartilhada.
76
Pós-leitura
Perguntas orais sobre ideias do texto;
Brincadeira com palavras da história;
Atividade escrita sobre o texto.
Pede o comentário do aluno sobre o texto;
Atividade escrita sobre o texto;
Criação de texto.
Atividade de interpretação e gramatical;
Instiga o aluno a contar a história que leu;
Produção de texto.
Questões orais e escritas;
Reconto do texto;
Atividade valendo pontuação na média final.
Fonte: Autoria própria
Refletindo sobre o emprego de estratégias de leitura desenvolvidas nas
práticas, percebe-se que no início da aula, quando a “professora A” faz perguntas
para explorar a capa do livro (o que o título sugeria, entre outras), ela está usando
estratégias de antecipação ou de previsões. A investigação da professora permite o
uso da estratégia de inferência, que conduz o leitor a deduzir o que não está
explícito no texto. No decorrer da leitura, à medida que iam comparando os
acontecimentos com as previsões e inferências feitas antes da leitura, permitiu aos
alunos os usos de estratégias de verificação, que possibilitam o aluno chegar ou não
a verdade das previsões e inferências feitas durante a leitura.
Através dos conhecimentos prévios que os alunos utilizam é possível
identificar a linguagem conotativa4, o gênero textual (a narrativa) e outros aspectos
apresentados no texto. As referidas estratégias possibilitam o entendimento da
história durante o momento destinado a leitura. Para a professora é uma tarefa
desafiadora tornar a leitura uma prática prazerosa no dia a dia, mas reconhece a
necessidade de possibilitar uma leitura contribua para a construção de sentido e de
linguagens abrangentes, dentre elas: a corporal, a imagética, a musical e a plástica.
Ainda afirma que o aluno, no início do processo de escolarização, relaciona o objeto
livro com o brincar, por isso é preciso preservar esta relação lúdica.
Vale lembrar que para o aluno produzir sentido em relação ao que ler, seus
conhecimentos, suas experiências e suas histórias são de fundamental importância.
Cabe destacar que a leitura colaborativa tem grande relevância a partir do momento
4 Linguagem conotativa é aquela em que as palavras apresentam um sentido figurado subjetivo,
relacionando a determinado contexto e as experiências de cada um.
77
em que a professora e os alunos, juntos, buscam construir o significado da história
em questão.
Vários procedimentos são apontados pelas demais professoras, já que,
muitas vezes, no desenvolvimento da leitura, não surge o resultado esperado, pois
são orientações que precisou de intervenções para ajudar o aluno a penetrar nas
ideias do texto. Percebe-se que a maior preocupação é socializar o conteúdo
específico da aula, no caso da leitura.
Verifica-se que a “Professora B”, ao trabalhar com o texto literário e outros,
não oferece pistas para o aluno compreender a sua visão sobre o texto. Ao iniciar a
leitura, utiliza poucas estratégias. Assim, o momento de apresentação do texto e de
incentivo para a leitura não possibilita que o aluno navegue na sua imensidão.
As orientações da “Professora C” estão atreladas às atividades de rotina.
Para facilitar a compreensão da leitura, a professora indica algumas pistas que, de
certa forma, ainda não é suficiente, mas contribui para a melhoria do desempenho
do aluno. Presencia-se na fala da professora que quando se tem o domínio da
leitura, consegue-se sair bem em todos os conteúdos contemplados em outras
disciplinas.
Os procedimentos da “Professora D” estão voltados para as atividades de
leitura como também para aspectos gramaticais. Além disso, chama atenção dos
alunos para a estrutura do texto. Diariamente ela lê e tece comentários (ou
questões) para eles responderem.
Aqui é importante destacar que são poucas as estratégias utilizadas antes da
leitura, algumas pistas indicadas pelas professoras tornam-se indispensáveis no
momento de iniciar o trabalho pelo fato de facilitar a compreensão da leitura. Outro
ponto observado é a falta de incentivo por parte das professoras, tendo em vista que
todas lecionam a disciplina de Língua Portuguesa. Mediante as afirmações delas, a
leitura é uma atividade especificamente desenvolvida nesta disciplina. Neste caso, a
sua prática não pode limitar-se ao ritual de ler e responder, cabe as professoras
desenvolverem estratégias que desperte no aluno o gosto de ler, de modo que seus
conhecimentos sejam ativados, pois é através de apresentação de preparação de
incentivo, de pistas, de instrumentos e recursos que o professor pode ajudá-lo a
entender o sentido do texto. É possível constatar, no quadro apresentado, que cada
professora utiliza métodos diferenciados em alguns momentos iguais. Não quero
78
dizer que alguma delas seja melhor que outra; apenas lembro que todas as
estratégias desenvolvidas pelas professoras são importantes. Em vista disso, vejo
que, provavelmente, elas, por si só, não são suficientes para que os alunos
alcancem bom desempenho na leitura.
Faz-se necessário salientar que desenvolver estratégias depende do tipo de
leitura: oral, silenciosa, individual ou coletiva. Todas as professoras mencionaram
que geralmente leem para o aluno, isto porque a leitura está muito presente no dia a
dia em sala de aula. Na aula das professoras, quando ela é oral, feita pela própria
professora ou pelo aluno, é feito o comentário logo em seguida ou questões para ele
responder oralmente. Assim, as professoras fazem as intervenções, quando
necessário, como também fazem atividades orais de interpretação de texto como
forma de auxiliar o aluno a compreender o conteúdo.
É importante destacar que as inferências no final da leitura, através de
questionamento, explicação e comentários; conduzem o aluno a se expressar a
respeito do que leu, prosseguindo com atividades escritas: produção de texto,
análise de texto e exercícios para eles executarem.
No que se refere às estratégias utilizadas após a leitura, são solicitadas
questões orais na tentativa de incentivar o aluno a falar sobre a compreensão do
texto em estudo. Os depoimentos das professoras indicam que existem alunos
inibidos quando solicitados para fazer o reconto da história lida ou expressar-se a
respeito da compreensão do texto. Tal inibição pode estar relacionada à falta de
procedimentos necessários para eles refletirem acerca do que está sendo discutido;
por outro lado, também espera a resposta correta dada pela professora. Geralmente,
no final da leitura são realizadas atividades orais e escritas de interpretação para
verificar o que o aluno entendeu. Assim, vale salientar que esta verificação do aluno
em relação a compreensão do texto lido, na maioria das vezes acontece no
momento em que cada professor vai fazendo os questionamentos e, logo após,
continuar com as produções relacionadas à história, finalizando, assim, a atividade
com a leitura. Todas tinham objetivos definidos, como também visavam a formação
do leitor.
Naturalmente o aluno tem curiosidade por tudo que o cerca, razão pela qual
ele também pode se interessar por livros, revistas, jornais e outros. Se estes
recursos estiverem ao seu alcance e forem valorizados pelas professoras,
79
principalmente no convívio escolar, podem favorecer uma aprendizagem mais
produtiva e significativa para ele. Ao ler para o aluno, por exemplo, histórias,
notícias, poesias, textos de revistas, jornais e anúncios de interesse deles, elas
estarão despertando o prazer do estudante pelo ato de ler e ressignificando a
utilidade da leitura.
É importante que o professor tenha em mente que, em determinadas
situações, a primeira leitura de um texto deve ser pelo professor, pois ele é o maior
incentivador dessa prática em sala de aula. Dependendo da forma como essas
atividades são desenvolvidas, ele tem o objetivo de proporcionar a seus alunos o
gosto pela leitura. Além disso, é possível relacionar os textos propostos a atividades
como relatos e redações, tendo em vista a motivação para escrever e praticar a
leitura e a escrita.
4.3 O papel da biblioteca nas práticas de leitura na escola
Vimos, anteriormente, que no campo de investigação nas quatro escolas
(duas pertencentes a rede municipal e duas pertencentes a rede estadual), apenas
em uma existe a biblioteca escolar. Esse espaço – que deveria ser uma sala onde
pudesse escolher e ler livros de forma mais agradável, saciando a curiosidade por
assuntos diversos –, muitas vezes se encontra fechado. Até parece que os
professores e gestores da escola ainda não se convenceram da importância deste
suporte na formação do sujeito leitor. Atualmente é impossível pensar que o
conhecimento se constrói apenas com aprendizagem que ocorre na sala de aula,
por isso a escola que possui sua biblioteca precisa vê-la como um espaço novo de
aprendizagem, ou seja, um espaço de oportunidade para fortalecimento do ensino.
Vale salientar que as duas escolas, que ainda não possuem sua biblioteca,
contam com o apoio de outro espaço para ajudar no desenvolvimento do trabalho
com leitura: a sala de leitura. No entanto, constatou-se, ainda, que existe uma escola
que não possui nenhum desses espaços, ficando restrito à sala de aula como único
espaço para promoção da leitura.
A realidade das escolas nos permite dizer que elas ainda não oferecem um
ambiente de leitura, garantido pela biblioteca, para que o aluno possa observar,
escolher, manusear e ler livros de seus interesses. Neste sentido retomo o
80
pensamento de Antunes (2005), o qual destaca o importante papel da biblioteca na
interação com a família, promovendo encontros a fim de se ter um ambiente
favorável a leitura.
Entendemos que tudo isso ajuda na formação do futuro leitor, no entanto, esta
prática, que deve ser desenvolvida tanto pelo professor regente da biblioteca como o
professor da sala de aula, ainda encontra-se um pouco restrita no sentido de atender
os alunos das escolas observadas. podemos afirmar que o espaço geralmente
constituído nas escolas para a promoção de leitura é a sala de leitura. Esta ainda
não consegue despertar nos alunos seus interesses, suas curiosidades e nem
promover sua aproximação com o objeto livro.
Pude averiguar que nem todas as salas de leitura das escolas funcionam o
método de empréstimos de livros, como também, não acontece a realização da hora
do conto. Além disso faltam projetos de incentivo à leitura.
É importante ressaltar que as duas escolas estaduais seguem as trajetórias
da Secretaria de Educação do Estado na condição de seus projetos de incentivo à
leitura. Portanto, através da 13ª Diretoria Regional de Educação (DIRED), busca-se
fortalecer o ensino através da prática de leitura. Em julho de 2006 as escolas
aderiram ao projeto “Mediadores de Leitura”, na perspectiva de qualificar os
professores das escolas de Apodi, tendo em vista a formação de leitores entre os
alunos do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Esta proposta conta com um
instrumento móvel com cerca de 80 livros para cada escola que é destinada à sala
de aula no momento da mediação da leitura. Dessa forma, percebe-se que ela é
convertida em uma política de estado, embora dificilmente tenha continuidade. Este
projeto ocorreu durante um certo período e no decorrer dos anos vem se
transformando em outras estratégias, sendo pouco reaproveitado em relação ao que
foi instituído.
As duas escolas municipais não têm trajetórias, a seguir, entretanto, foi
possível constatar que em uma das escolas permeava o projeto “Sacolinha de
Leitura”, enquanto na outra as propostas de leitura eram relacionadas a datas
comemorativas.
É evidente que, neste contexto, a mediação das professoras nas práticas
escolares permanece em segundo plano. Na verdade, o fomento da leitura e a
formação de leitores no ambiente escolar ainda acontece de maneira muito limitada.
81
Assim, o trabalho das professoras demonstra que em determinados
momentos ocorre o despertar do interesse dos leitores-ouvintes, e em outros não.
Este despertar depende muito do texto que o mediador leva para a sala de aula
como suporte na formação do leitor.
Acredita-se que este seja um dos motivos pelo o qual o aluno chega ao 5º ano
do Ensino Fundamental com déficit na leitura e na escrita, conforme a fala das
professoras. Quando interrogadas sobre a questão de o aluno conseguir ou não
chegar ao 5º ano do Ensino Fundamental com a condição de leitor e produtor de
textos, obtiveram-se as seguintes respostas, expostas no quadro a seguir.
Quadro 11 – Considerações das professoras sobre o nível de leitura do aluno do 5º ano
Nível de Leitura
Professora A Professora B Professora C Professora D
Ao final do 5º ano, o aluno é considerado leitor e produtor de textos?
Sim. Mas é deficitário em alguns aspectos:
Interpretação;
Organização de texto;
Coerência no texto.
Sim. Se a leitura for bem trabalhada:
Assiduidade;
Participação;
Interação;
Sim. Desde que a leitura seja trabalhada a partir dos anos iniciais.
Sim. Houve rendimento nos critérios básicos na aprendizagem.
Fonte: Autoria própria
É possível constatar, nas afirmações das professoras, as condições de leitura
em que se encontram os alunos ao concluir o 5º ano do Ensino Fundamental. Cabe
aqui destacar, dentre as atividades de leitura desenvolvidas em sala de aula, que as
professoras não somente são consumidoras de conhecimentos, como também,
devem tornar-se leitoras e produtoras na sua ação pedagógica, para que as
mudanças gradativas com relação às práticas de leitura venham acontecer na
escola. Nesse sentido, consideramos a ideia de Freire (2003) ao postular que o
professor deve entender que ensinar não é transferir conhecimento, mas, também
que esse saber deve ser testemunhado, vivido.
Neste caso, ao visitar as salas de aula em escolas diferentes da cidade,
percebo que a promoção de atividades de leitura atinge a determinados objetivos,
estratégias e ações básicas da escola. No fazer pedagógico das professoras, as
possibilidades mais oferecidas aos alunos são as leituras de diferentes gêneros.
Dentre as produções dos alunos, destacam-se: ler textos, dramatizar a história lida,
82
comentar o texto lido, fazer descrição dos personagens, realizar pesquisa sobre o
tema em busca de informações, etc. Todo o trabalho feito é a partir de recursos
locais em que os professores buscam descobrir e criar alternativas para desenvolver
a leitura.
Com relação ao nível de leitura dos alunos, duas professoras comentam que
eles apresentam um alto padrão, pois, quando participam ativamente da leitura,
interagem com o texto e apresentam bom desempenho na aprendizagem. Do ponto
de vista das demais professoras, os alunos encontram-se em nível de leitura
razoável, uma vez que, ao chegarem no quinto ano conseguem ler, no entanto,
apresentam dificuldades de interpretar texto e, ao exporem suas ideias nas
produções escritas, falta organização e coerência. Mencionam, ainda, que os alunos
quando têm oportunidade de conhecer diferentes maneiras de ler e de falar sobre o
lido/vivido com outros, estes certamente terão seu nível de leitura bem elevado.
Observa-se que, normalmente, não é dado ao aluno condições necessárias
para o seu desenvolvimento, com relação à leitura, nas etapas pelas quais ele
passa. Daí é constituído nele uma visão empobrecida de leitura. De acordo com os
PCN’s, no aprendizado inicial, é preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades
de aprenderem a ler. Assim, o professor deve usar procedimentos, tais como:
antecipação, inferências, partindo do conhecimento prévio que o aluno possui, para
verificar suas suposições, de modo que os tornem bons leitores.
É frequente se ouvir falar que o aluno não gosta de ler. Na concepção das
professoras entrevistadas, quando se pergunta ao aluno se ele gosta de ler,
dificilmente a resposta é negativa. Para as professoras existem vários motivos para
que isto aconteça. Veja no quadro abaixo:
Quadro 12 – Motivos citados pelas professoras que levam o aluno a não gostar de ler
Professora A Professora B Professora C Professora D
Falta conduzir o aluno a leitura por prazer e não somente por obrigação.
Falta de incentivo em sala de aula;
Falta rotina de leitura;
Faltam incentivos externos.
Por que o professor não é exemplo para o aluno.
Falta incentivo e valorização no processo de aprendizagem.
Fonte: Autoria própria
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As respostas das professoras nos conduziram a pensar que a leitura que elas
desenvolvem na escola muitas vezes é feita por obrigação. Foi possível verificar, na
prática cotidiana, que são trabalhados textos informativos extraídos dos livros
didáticos (e paradidáticos), cujo material é pouco atraente. Provavelmente, isso se
deve ao fato de esses textos apresentarem muitas letras, poucas ilustrações,
conjunto de ideias com sentido incompleto, ou seja, uma leitura voltada para
estudar.
Também se constata a presença da leitura descontraída e dinâmica para se
informar, como jornais e revistas, para que o aluno conheça o que ocorre fora da
escola e possa comentar o que ler na perspectiva de desenvolver o sentido crítico. A
leitura literária ainda é pouco trabalhada nas práticas de leitura desenvolvidas nas
escolas. Na realidade, as professoras misturam literatura com as atividades
didáticas, ou seja, a leitura como pré-requisito para fazer, para completar e
interpretar textos na sala de aula. Isto pode ser um dos motivos pelo qual o aluno
não sente interesse pela leitura, citada na fala dos professores.
A mediação de leitura literária na escola de Ensino Fundamental, tanto na
rede estadual como na rede municipal de ensino, confunde-se com as estratégias
usadas para interpretação de texto. Tal realidade assemelha-se ao que Silva (2009)
nos diz em situações dessa natureza. Portanto faltava ao professor uma formação
que considerasse a natureza estética e as funções literárias, a peculiaridade da
linguagem artística e a gratuidade que é comum na veiculação desse tipo de texto à
criança.
Indo de encontro com a ideia do autor, é importante que o professor ao
mediar a leitura, principalmente a literária, tenha conhecimento suficiente para
explorar o texto literário em sua máxima capacidade, assim ele poderá estimular o
contato do aluno com as obras literárias.
A leitura por prazer privilegia a construção de sentido dos textos e possibilita
ao aluno estabelecer relações com a realidade e com a diversidade de artes. Assim,
é um equívoco dizer que o aluno não tem interesse pela leitura, por que ele não está
adormecido, o que se percebe é que falta espaços para trabalhar textos literários na
escola.
Repito aqui a importância da biblioteca na escola, para que o aluno tenha
acesso à retirada de livros e realizar a leitura tanto na sala de aula, como também
84
fora dela, independente da solicitação do professor. Isto torna-se relevante para que
o gosto de ler ou de ouvir uma história não ocorra somente na dimensão da leitura
didática que converge para respostas, e sim por meio da leitura literária, uma vez
que, ela oferece abertura para o leitor discordar, concordar e reinventar o texto do
autor.
No entanto a formação de leitores nos estabelecimentos de ensino depende
da relação que cada professora estabelece com os suportes de leitura que lhe são
acessíveis para exercitar a construção do conhecimento na prática de ensinar a ler e
a escrever. Os principais suportes de leitura, citados pelas professoras, e a
frequência destes na prática de sala de aula, apresenta-se no quadro a seguir:
Quadro 13 – Frequência dos principais suportes de leitura
Tipos de leitura Profª A Profª B Profª C Profª D
Bíblica Semanal Semanal Diária Semanal
Literária Semanal Diária Semanal Semanal
Informativos (Jornal/Revista)
Semanal Semanal Semanal Semanal
Didático Semanal Semanal Semanal Semanal
Autoajuda Diária Semanal Semanal Diária
Fonte: Autoria própria
Ao analisar o quadro acima, nota-se a frequência da leitura na prática de
ensino das professoras. Tal frequência, de acordo com a recorrência nas falas das
entrevistadas, está voltada para as leituras da bíblia, seguidos pelas revistas e
materiais didáticos juntamente com os textos literários.
A leitura literária mostra-se presente em narrativas e gêneros poéticos,
abrindo caminho para as produções culturais, que vem sendo abordadas no
processo de ensino e aprendizagem. Não se pode negar o valor da poesia no
desenvolvimento do aluno, é a partir do texto trabalhado que as professoras
desenvolvem atividades variadas: recita poesia, concurso de poesia, cordel,
paródias e produção de texto em versos.
Na verdade, o repertório de leitura das professoras precisa ser ampliado e, ao
mesmo tempo, refletido sobre as práticas de leitura e escrita do texto literário. É
através da capacidade de análise crítica de cada professora, aliada ao
85
conhecimento de seus alunos, de seus interesses, preferências e de seus gostos
que se embasam as escolhas de leitura literária a serem trabalhadas em sala de
aula.
O texto literário, além de ser um suporte literário que o professor utiliza para a
formação do sujeito leitor, oferece várias possibilidades de aprendizagem. Conforme
Oliveira (1996) esclarece, a literatura infantil é utilizada para reproduzir, nas
histórias, o mundo através da fantasia, abordando questões como: egoísmo,
fraternidade, competição, por meio de uma linguagem acessível, permitindo a
criança relacionar situações da realidade e informar-se sobre o mundo das coisas.
Diante dessa realidade não podia ignorar esse conhecimento. Assim o
professor na hora do conto precisa integrar à prática de leitura o uso do texto
literário, para que possa sentir melhores resultados no processo de ensino. É
possível verificar, no quadro apresentado, que apenas em uma das escolas
predomina a mediação de leitura literária na hora do conto, contudo não havia
regularidade nos empréstimos de livros aos alunos, ficando assim a biblioteca
desprestigiada. A meu ver este espaço de leitura no âmbito escolar, ainda não tem
ações planejadas para serem desenvolvidas durante o ano letivo, para que seja
incorporada a cada ano as experiências bem-sucedidas, a fim de superar os
prejuízos daquelas que não alcançaram o sucesso almejado.
Acredito que para a escola garantir um lugar para a promoção da leitura, o
grande desafio é enfrentar as políticas públicas, pois uma escola não funciona bem
somente com o professor e o aluno em sala de aula, uma vez que a biblioteca
precisa oferecer aos leitores os materiais de leitura que eles necessitam para sua
informação, instrução e diversão.
Nesta perspectiva é inegável a importância do papel da biblioteca escolar no
processo de formação dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental no espaço
investigativo, da rede estadual e municipal de ensino.
Ao visitar as escolas, foi possível constatar, em duas escolas da rede
estadual e uma escola da rede municipal, que as adaptações para a realização da
hora do conto são raramente feitas pelos professores regentes da biblioteca ou sala
de aula. Fica claro que com essa prática de mediação de leitura, o acesso livre aos
livros de todas as formas, tamanhos e cores; ao ambiente acolhedor; as opções de
86
leitura para todos os gostos, ainda não é internalizada definitivamente no sentido de
ampliar as possibilidades de leitura.
A atitude dos profissionais dessas escolas nos faz pensar que eram usados
encaminhamentos contraditórios à promoção da leitura, o professor encontrando-se
cheio de atividade para desenvolver na sala de aula, acaba não tendo tempo para
fomentar o gosto pela leitura e à formação de leitores no ambiente de ensino.
No caso da escola municipal que não possui nenhum desses espaços a
situação é preocupante, entretanto, a professora (na sala de aula) organiza espaços
para a circulação dos alunos; as mesas em fileiras formam grupos e centralizam os
trabalhos com o quadro de giz. No fundo da sala há uma estante aberta onde são
empilhados livros didáticos, revistas velhas e jornais.
Como alternativa da professora, para a hora do conto, é usar estes suportes
de textos para ler em voz alta histórias para as crianças todos os dias. Nisto, a
leitura fica a cargo da professora a partir de seu interesse, seleção e oferta de textos
literários e não literários. Diante desta realidade, ela, ao ser questionada, diz que
encontra dificuldade para despertar no aluno o gosto pela leitura, uma vez que a
escola não possui uma biblioteca ou uma sala de leitura.
É claro que diante da dificuldade que a professora encontra, é interessante
mencionar que as estratégias de leitura utilizadas para sua promoção fazem a
diferença na prática de ensino na sala de aula. Analisando a postura da professora
no seu cotidiano, considera-se que ela é modelo, espelho e exemplo; aspectos estes
enfatizados na moderna pedagogia.
Convém lembrar que as condições de desenvolvimento e aprendizagem que
as escolas vêm oferecendo aos alunos não são suficientes, tendo em vista os
resultados apresentados pelos indicadores educacionais, no entanto, a investigação
nos possibilitou conhecer a realidade de quatro escolas do Ensino Fundamental com
relação aos seus desempenhos.
Analisando o trabalho desenvolvido nas escolas, pode-se dizer que nenhuma
prática de ensino funciona isoladamente. Por esta razão, a aprendizagem dos
alunos está vinculada às relações humanas, ao respeito, à convivência, ao trabalho
em grupo desenvolvidos nas escolas que conseguem fazer com que os alunos
aprendam. Assim, os resultados da escola, quando positivos, refletem na
87
dinamização do seu trabalho, o que influi nos compromissos dos profissionais com o
ensino.
Argumentar a reflexão sobre o sucesso das escolas da rede municipal supõe
o envolvimento de dois elementos com relação à prática de ensino no ambiente
escolar: o professor planeja um ensino coerente com a necessidade do aluno, e a
utilização do conhecimento, não como metodologia de ensino, mas como
conhecimento cientifico sobre as melhores formas de ensinar os conteúdos aos
alunos e superar as dificuldades enfrentadas em sala de aula.
Neste contexto de busca de conhecimento científico para trabalhar a leitura
na escola que leciona, nos propomos a perguntar se as professoras se sentiam
preparadas pela universidade, a resposta é exposta no quadro:
Quadro 14 - Considerações das professoras
Professora A Em partes. A abordagem metodológica para o ensino da leitura evoluiu desde quando o professor concluiu seus estudos.
Professora B Em partes. A graduação à distância deixa a desejar.
Professora C Não. Foi adquirida com a experiência em sala de aula. Professora D Em partes. Mas busca aprimoramento constante.
Fonte: Autoria própria
Nota-se que as práticas de leitura das professoras não estão muito distantes
dos estudos sobre a definição de leitura e sua relação com a escola. Entretanto,
observa-se que para ensinar no contexto atual, faz-se necessário a formação inicial.
No entanto, esta, como bem expressam as professoras, tem distanciado a prática da
teoria, uma vez que o conhecimento vem sendo constituído de forma fragmentada,
responsabilizando apenas o professor de Língua Portuguesa pelo ensino de leitura.
Nesse sentido, ensinar o ideal (para o aluno gostar de ler) no processo de ensino e
aprendizagem, passa por uma série de aspectos associados a saberes docentes,
que se contrapõem ao real, existente em grande parte das escolas brasileiras5.
Analisando as práticas desenvolvidas no dia a dia com a leitura, percebemos
que as professoras expressam a necessidade de realizar um trabalho mais
articulado e efetivo com relação à leitura. No trabalho que vem sendo realizado é
5 Quando falo em ideal, refiro-me aos parâmetros de avaliação do SAEB, que apresentam as
habilidades do aluno do 5º ano do Ensino Fundamental para o domínio das competências de leitura e escrita. Quanto ao real, refiro-me às condições de um grande número de alunos que chegam ao 5º ano sem conseguir ler e compreender o texto lido, além de apresentar dificuldades na escrita.
88
possível observar alguns avanços nos discursos e nas concepções que, aos poucos,
são validados pelas professoras e incorporam-se às experiências individuais e
coletivas no fazer pedagógico. Por isso que se diz existir distância entre as
concepções de leitura e as práticas de leitura, pois, ao desenvolverem ações
relacionadas em sala de aula, quase todas estão baseadas nas experiências de
trabalho cotidiano que realizam no ambiente escolar: leitura em voz alta feita pela
professora, leitura silenciosa feita pelos alunos, leitura para explicar conteúdos, entre
outros. Essas experiências não são suficientes para transformar a prática de leitura
mais atrativa, mas são saberes experienciais que, conforme Tardif (2002, p.38-39),
os próprios professores, no exercício de suas funções e na prática de sua profissão,
desenvolvem saberes específicos, baseado em seu trabalho cotidiano e no
conhecimento de seu meio.
Neste sentido é importante que seja feito um trabalho permanente na
biblioteca em que as propostas de trabalho com a leitura venham oferecer ao sujeito
leitor as seguintes oportunidades:
1. Transitar entre o livro literário e não literário por meio de atividades
livres que aproximam o estudante de toda a qualidade do livro;
2. Promover a troca entre as diferentes turmas, pois a biblioteca é um
ótimo espaço para isso;
3. Ser professor modelo de postura, envolvendo todos os estudantes
com objetivos claros para alcançar na leitura: ler para obter
informação, ler para o lazer, ler para aprender, etc.
4. Fazer rodas de leitura, criando atividades de leitura bem planejadas;
5. Assumir, junto ao docente da biblioteca, a responsabilidade de que a
leitura é um compromisso da escola como um todo, independente das
condições que ela oferece ou problemas que vem enfrentando no
contexto atual.
Os aspectos apresentados são fundamentais na aprendizagem do aluno, uma
vez que eles contribuem para que a escola desenvolva projetos de tanta importância
em ambiente ideal, como é o espaço da biblioteca escolar.
89
A partir do que foi exposto pode-se elencar que os obstáculos estão
presentes no trabalho que a escola realiza, mas acredita-se que é possível realizar
um trabalho com a leitura pelas professoras que lecionam no Ensino Fundamental,
desde que seja um projeto planejado e articulado no ambiente de ensino. Na escola
existem problemas, no entanto, não são eternos, por que nela há seres humanos
constituídos historicamente que, segundo Freire (2003), nas condições materiais,
econômicas, sociais e políticas, nas quais estamos inseridos, geram barreiras de
difícil superação, porém, os mesmos não se eternizam.
Diante desse prisma, é possível vislumbrar que as práticas de leitura que são
desenvolvidas na escola podem superar as dificuldades apresentadas pelos alunos.
Resta a escola levar em consideração as necessidades reais dos alunos e buscar a
superação dessas dificuldades, por meio de um trabalho integrado com a família,
que promova encontros com os pais e com as pessoas que convivem com o aluno,
de modo que todos se envolvam, na perspectiva de contribuir para realização de
uma prática de leitura diária, em que alunos e professores sejam sujeitos ativos e
colaboradores no processo de ensino.
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CONCLUSÃO
Considerando-se que a leitura é um instrumento fundamental de
aprendizagem, embora a escola venha enfrentando problemas com sua
produtividade no cotidiano escola; a nossa pesquisa buscou, através de um enfoque
amplo, investigar as práticas leitura no 5º ano do Ensino Fundamental.
Trata-se de um trabalho que procurou diagnosticar quais práticas de leitura
vêm sendo desenvolvidas em escolas do Ensino Fundamental, levando em
consideração os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Para
isso, traçamos os seguintes objetivos específicos: a) identificar quais práticas de
leitura são realizadas em escolas do ensino fundamental pesquisadas; b) analisar os
espaços em que ocorrem as práticas de leitura realizadas nas referidas escolas,
considerando o tempo destinado a leitura; c) verificar as estratégias de leitura
direcionadas pelos docentes com vista à formação dos leitores.
Ao longo do processo, a leitura se apresenta como responsabilidade do
professor de Língua Portuguesa. Percebemos que nas escolas há a necessidade de
um projeto que articule a leitura e coloque-a como uma atividade que deve ser
desenvolvida em todas as disciplinas, que compõem o currículo escolar dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Por outro lado, os subsídios teóricos e
metodológicos que os professores se fundamentam não são o suficiente para que
eles reflitam sobre sua prática de leitura, tendo em vista as intervenções que devem
ser feitas para ajudar o aluno a compreender o texto lido.
Geralmente quando se fala em leitura nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, logo se pensa em alfabetização e estabelece-se o pensamento de
que, pelo fato do aprendiz conhecer a estrutura da escrita e sua organização em
fazer relação com a oralidade, o mesmo já seja capaz de atribuir sentido ao que lê.
As reflexões aqui desenvolvidas partem do pressuposto de que a leitura é um
processo contínuo que se constitui a partir do processo de escolarização do sujeito,
por meio do contato com os diversos recursos favoráveis ao ato de ler em ações que
sejam planejadas. Esta linha de pensamento nos remete a compreensão de que
cabe a escola, enquanto instituição, assumir o compromisso de oferecer condições
necessárias para a construção do conhecimento, no sentido de proporcionar ao
aluno uma aprendizagem efetiva do código escrito, tornando-o capaz de fazer o
91
intercâmbio entre a aprendizagem da escola para a vida e da vida para a escola,
através de uma prática dialética que contempla a leitura da palavra e a leitura do
mundo, pois a leitura permeia em nossa esfera social e a escola precisa formar o
novo leitor na perspectiva de entender a sociedade em que vive e transformá-la.
Conforme os dados apresentados pelo IDEB desde o ano de 2005, é possível
constatar que existe um elevado número de alunos nas escolas brasileiras que
conclui o Ensino Fundamental sem o domínio básico da leitura. Nisto, as escolas
pesquisadas não podem ficar alheias às questões voltadas para o acesso à leitura
que inclui esses alunos.
A partir dos dados da pesquisa, destaca-se que o professor, na sua prática
cotidiana, se sente despreparado para desenvolver um trabalho mais eficiente,
juntamente com o aluno que tem dificuldades com a leitura, devido a uma série de
fatores que influenciam no desenvolvimento dele. Consoante com a pesquisa,
evidenciamos que as práticas de leitura desenvolvidas pelas professoras
apresentam um repertório de leitura mínimo. Portanto, precisam ser desafiadas a
interagir com a diversidade de textos escritos, testemunhando e participando de atos
de ler para ampliar o conceito de leitura.
Na prática de sala de aula são utilizados textos bíblicos, informativos,
literários e outros. Porém, a forma como ela é trabalhada no cotidiano é limitada,
levando a reproduzi-la de forma mecânica juntamente com seus alunos. Em certos
momentos, os textos mais conhecidos pelas professoras são aqueles que estão
inseridos no livro didático e em alguns materiais de ensino, sendo que as condições
de trabalho na escola impedem o aperfeiçoamento da literatura na sua prática
cotidiana, já que o professor do Ensino Fundamental atua em todas as áreas do
conhecimento.
É importante destacar que o planejamento das práticas pedagógicas da
escola apresenta ações voltadas ao desenvolvimento da leitura em sala de aula. Um
planejamento que norteia a prática de leitura a partir de projetos que contemplam a
socialização, a transmissão e construção de conteúdo específico de cada disciplina
do currículo escolar. A realidade posta pelas professoras exige um repensar sobre
as ações de leitura que vêm sendo oferecidas pela escola, por ser a leitura o fio
condutor que articula os conhecimentos de todas as disciplinas. Evidencia-se nas
falas que, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a leitura é o elemento mais
92
importante no processo de ensino, por isso as professoras levam para a sala de aula
todas as leituras e, partindo dos textos que são introduzidos na prática de sala de
aula, trabalha os comportamentos leitores visando a avaliação da Prova Brasil.
É notório a preocupação das professoras com a baixa proficiência obtida
pelos alunos em exames de desempenho aplicados pelo MEC, como: SAEB, Prova
Brasil, entre outros. Contudo, essas informações servem de subsídio para a
instituição de ensino implementar medidas de melhorias dentro da cada escola. Com
relação às habilidades de Língua Portuguesa as matrizes de referência são
estruturadas sobre o “foco leitura”, visto que é um registro básico para o indivíduo
construir seu processo de cidadania e atuar como ser ativo e participativo na
sociedade. Assim, o domínio da língua culta e o posicionamento crítico exigido nos
exames do Ensino Fundamental, pressupõem mudanças nas práticas de leitura
desenvolvidas na escola, uma vez que, no processo educativo, a leitura apresenta-
se como referência de mundo. Para que o aluno consiga desenvolvê-la bem, é
preciso manter contato com a diversidade de gêneros, tipos e autores; e ser capaz
de estabelecer relações entre elementos do próprio texto e a realidade social a que
a obra faz referência. A Prova Brasil tal como é organizada aborda tudo isso.
Compreende-se, então, que os aspectos enfatizados na Prova Brasil devem
ser foco do trabalho escolar com leitura. Portanto a escola precisa tomá-los com
objetos de ensino e organizar as atividades de incentivo à leitura na perspectiva de
melhorar o desempenho escolar.
Para as professoras da pesquisa, quando se fala em leitura, são muitas as
dificuldades encontradas na prática cotidiana, sendo necessário a elaboração de
atividades a partir das necessidades reais dos alunos e a utilização de estratégias
para trabalhar o conteúdo específico, visando a ajudar o aluno no momento de ler.
As mesmas apontam a importância de o professor ler para o aluno, pois consideram
que ler é a vivência do aluno com o mundo, é a forma de interpretar, de
compreender e de interagir; atribuindo significados que levam ao conhecimento do
novo. Fortalecendo esta compreensão, Geraldi (2004) acrescenta que a leitura é um
processo de interlocução entre o leitor e o autor, sendo mediado pelo texto. A leitura,
neste sentido, deve proporcionar de forma progressiva reflexões críticas, para que o
leitor possa crescer socialmente.
93
Com relação a mediação da leitura feita pelas professoras, é possível verificar
que as práticas de leitura estão voltadas para as obrigações profissionais.
Entretanto, as professoras, tendo ciência dos elementos fundamentais no processo
de formação de leitores, afirmam que é preciso incentivar e inserir o aluno no
universo da leitura, valorizando suas experiências e trabalhando com os diversos
tipos de texto no dia a dia.
As professoras ainda consideram que a mediação da leitura na escola requer
a estruturação de um conjunto de elementos que se manifestem em prol da
formação de leitores, como o funcionamento da biblioteca ou sala de leitura, a
disponibilidade do acervo, a formação contínua do docente, a interação pedagógica
entre o professor regente da biblioteca e o professor docente de sala de aula, entre
outros. Em face destas considerações, a mediação da leitura será realizada de
forma mais abrangente e constitui uma ponte entre escola, biblioteca e leitura.
Mediante o exposto, é importante mencionar que as escolas investigadas
precisam se posicionar diante do trabalho pedagógico que realiza no ambiente de
ensino, uma vez que a formação de leitores exige uma prática de valorização dos
espaços destinados à leitura de textos literários e não literários. Essa postura
pedagógica deve levar ao leitor a compreensão de que ela não é um instrumento
apenas de sala de aula, mas uma prática social que faz parte da sua sobrevivência
nos dias atuais. Sendo assim, a responsabilidade de formar leitores é de toda a
escola e não somente do professor regente da sala de aula como se verifica nas
situações investigadas.
Nesta perspectiva, é preciso que o professor seja também um leitor. Ser um
professor leitor parece ser mais importante do que ser um especialista em literatura
(SAMPAIO, 2012, p. 181). Dessa forma é imprescindível que ele compreenda sua
função no processo de formação humana e reflita sobre o seu trabalho na escola,
para que possa desenvolver uma prática de leitura que trilhe em direção à formação
de leitores.
Destacamos que, no 5º ano do Ensino Fundamental, o trabalho com a leitura
encontra-se fragmentado devido a vários fatores que influenciam no sucesso ou
insucesso da escola (espaço e tempo para a promoção da leitura, cursos de
licenciatura). Vivenciando o trabalho das professoras no ato de ler, foi possível
observar que as práticas de leitura que permeiam na escola são constituídas por
94
meio do conhecimento acadêmico sobre a temática em partes; elas buscam se
espelhar em modelos do seu processo de escolarização e experiências vividas, por
isso existem situações em que não atendem as necessidades dos alunos. Percebe-
se que há um desejo de buscar novas alternativas para o ensino da leitura; de
almejar um resultado satisfatório, pois seu trabalho ainda não apresenta o
desempenho esperado; de reflexões sobra a sua prática cotidiana e formação de
leitores através de discursão compartilhada no ambiente escolar, sobre as situações
que estão presentes na sala de aula, visando amenizar a crise de leitura vivenciada
nos últimos tempos na escola.
Finalmente, a pesquisa aponta a realidade das práticas de leitura
desenvolvidas pelas docentes no ensino público atual, nos permitindo diagnosticar
que o processo de ensino e aprendizagem, e as concepções de leitura estão
presentes no discurso das professoras. No entanto, para ela ocupar realmente lugar
de destaque na vida dos sujeitos é preciso que a escola ofereça às docentes
condições de desenvolver boas práticas de leitura, de modo que ela se torne mais
dinâmica e presente na vida dos alunos.
Ressaltamos que as dinâmicas de leitura são importantes na prática
pedagógica, visto que Oliveira (1996, p. 50) nos afirma que: As dinâmicas de leitura
constituem-se, na verdade, em recursos de práticas pedagógicas recomendadas
pela pedagogia da comunicação, na medida em que proporcionam para além da
informação e do conhecimento da história.
Nesta perspectiva, o professor deve viabilizar a transformação de sua prática,
considerando o aluno como um sujeito em processo de formação do seu próprio
conhecimento, pois, existem diversas maneiras de trabalhar a leitura na sala de
aula, que o ajuda em tal processo. Citamos como exemplo a hora do conto, tão
conhecida pelos educandos, que é um momento valiosíssimo para realizar
narrativas de histórias, leitura em voz alta, contação de histórias com o uso de
fantoche, dramatizações de histórias pelos próprios alunos e, a partir daí, muitos
conhecimentos poderão ser constituídos com a intervenção do professor.
Através das entrevistas percebemos a importância da interligação entre os
elementos: biblioteca, mediação de leitura e metodologia em sala de aula; tendo em
vista a construção e reconstrução do conhecimento na escola, pois a leitura ainda se
apresenta muito restrita, levando o leitor a não usufruir de forma prazerosa. Portanto
95
ela, quando trabalhada através da prática dialogada, vista como uma atividade
menos obrigatória, caminha em prol da superação da lógica fragmentada que
permeia o fazer pedagógico na maioria das escolas brasileiras, em especial as da
nossa cidade.
Acreditamos que os resultados alcançados com essa pesquisa contribuirão
para introduzir mudanças nos sistemas de ensino, no que se refere às práticas de
leitura que norteiam o Ensino Fundamental de escolas públicas ao longo do
exercício da docência.
96
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99
ANEXOS
ROTEIRO DA OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA DA LEITURA NA ESCOLA
Data: ____/____/____ Hora: ______________
O que observar?
a) Como é esta escola do ponto de vista da organização?
b) Habilidades mais presentes, no dia-a-dia, na prática de leitura
desenvolvida na sua sala de aula (na escola):
c) Há frequência e permanência das práticas leitoras na escola?
d) A escola oferece tempo e espaço para a realização de momentos de
leitura?
e) Há o envolvimento da família nos projetos de leitura desenvolvidos na
escola?
100
ROTEIRO DA ENTREVISTA – PROFESSOR
1 – Identificação do pesquisado:
a) Formação inicial
CURSO INSTITUIÇÃO ANO DE CONCLUSÃO
b) Formação pós-graduada
CURSO INSTITUIÇÃO ANO DE CONCLUSÃO
c) Tempo de atuação no magistério e na escola?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
d) Série que leciona atualmente? _____________________________________
2 – Escola e prática de leitura:
a) Para você, o que é leitura?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3 Você é um professor leitor? O que costuma ler?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
4 Na escola existe uma proposta de leitura a ser desenvolvida com seus
segmentos? ( ) SIM ( ) NÃO. Se existe, citar os critérios:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
5 Quais práticas de leitura são desenvolvidas na escola?
101
______________________________________________________________
______________________________________________________________
6 Você acredita que a forma como a leitura é trabalhada na escola contribui
para o bom desempenho do aluno? Por quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
7 É possível ensinar o aluno a ler? Justifique:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
8 No ensino fundamental/anos iniciais, que atividades você considera mais
importante para trabalhar na prática de sala de aula?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
9 Quando se fala em atividades de leitura na prática de sala de aula, a que
você se refere?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
10 O aluno, ao chegar ao quinto ano, consegue ser um leitor e produtor de texto?
Por quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
11 É comum se ouvir dizer que o aluno não gosta de ler. Por que você acha que
isso acontece?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
102
12 Quais as dificuldades encontradas na sala de aula ao trabalhar a leitura?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
13 Você se sente preparada pela universidade (curso de licenciatura) para
trabalhar leitura com os alunos do ano que leciona? Por quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
MODELO DE QUADRO UTILIZADO NA PESQUISA COM AS PROFESSORAS
QUESTÕES ENTREVISTADA A
ENTREVISTADA B
ENTREVISTADA C
ENTREVISTADA D
1- Para você, o que é leitura?
2- Você é um professor
leitor?
3- O que costuma ler?
4- Existe uma proposta de leitura a ser
desenvolvida na escola?
5- Quais critérios para a proposta de
leitura?
6- Quais práticas de leitura são
desenvolvidas na escola
7- A forma como a leitura é
trabalhada na escola
contribui para o bom
desempenho do aluno?
103
8- Por que?
10- É possível ensinar o
aluno a ler?
11- Justifique.
12- Que atividades são mais
importantes no ensino
fundamental para trabalhar na prática de sala de aula
13- Quando se fala de leitura na prática da
sala de aula, a que você se
refere?
14- O aluno ao chegar ao quinto ano
consegue ser um leitor ou produtor de
texto?
15- Em que nível de
leitura esse aluno se
encontra?
16- É comum se ouvir dizer que o aluno
não gosta de ler. Por que você acha que isso
acontece?
17- Quais as dificuldades encontradas na sala de
aula ao trabalhar a
leitura?
104
18- Você se sente
preparada, pela
universidade, para trabalhar
leitura com os alunos do
ano que leciona?
