PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS COMO ELEMENTO … · INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR Belo...

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA

DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO

MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO

GIOVANNI VINÍCIUS SALES

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS COMO ELEMENTO

ESTRUTURANTE DA CULTURA DE INOVAÇÃO NA GESTÃO DE UMA

INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR

Belo Horizonte

2015

GIOVANNI VINÍCIUS SALES

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS COMO ELEMENTO

ESTRUTURANTE DA CULTURA DE INOVAÇÃO NA GESTÃO DE UMA

INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR

Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em Administração do Centro Universitário UNA, como requisito parcial para obtenção do título de mestre em Administração. Área de concentração: Inovação e dinâmica organizacional Linha de pesquisa: Dinâmica organizacional, inovação e sociedade

Orientadora: Dra. Íris Barbosa Goulart

Belo Horizonte

2015

Ficha catalográfica desenvolvida pela Biblioteca UNA campus Guajajaras

S163p

Sales, Giovanni Vinícius

Práticas pedagógicas inovadoras como elemento estruturante da cultura de inovação na gestão de uma instituição de ensino superior. / Giovanni Vinícius Sales. – 2015.

160f. Orientador: Profa. Dra. Íris Barbosa Goulart Dissertação (Mestrado) – Centro Universitário UNA, 2015. Programa de

Pós-graduação em Administração. Inclui bibliografia.

1. Educação. 2. Ensino superior. 3. Inovações Pedagógicas. I. Goulart, Íris Barbosa. II. Centro Universitário UNA. III. Título.

CDU: 658

Dedico este trabalho à minha querida avó Sebastiana da Silva Verde (in memorian), em agradecimento aos seus valiosos ensinamentos, e por ser meu maior e melhor exemplo de vida.

AGRADECIMENTOS

À Deus, por me presentear com o dom da vida, fortalecendo-me e dando saúde para

que eu conquiste meus objetivos. A Ele, toda honra e toda glória.

Aos meus pais Geraldo de Paula Sales e Iara da Silva Sales pelo amor e criação que

me concederam. Sem vocês nada disso seria possível.

À minha esposa Edna da Silva Rocha de Sales, pelo amor incondicional. Por estar ao

meu lado dando-me seu apoio e carinho, zelando pelo meu bem estar e motivando-

me a cada dia.

À minha inesquecível avó Sebastiana da Silva Verde (in memoriam) por todo seu

incondicional amor e carinho. Por incentivar meus estudos, desde criança, quando,

por várias vezes me ensinava o “dever de casa”. Nunca medindo esforços e sempre

cuidando para o meu conforto e, sobretudo, pela minha felicidade.

Aos meus irmãos, Jeciara Carmelita Sales Silva, Joubert Geraldo Sales e Gustavo

Henrique da Silva Sales por todo apoio e incentivo.

À minha querida orientadora Professora Íris Barbosa Goulart, por toda a sua

determinação em ajudar ao próximo. Pela paixão cedida ao trabalho impecavelmente

realizado, ao tempo dedicado às orientações. Especialmente agradeço por sempre

trazer em seu rosto um sorriso carinhoso e acolhedor, principalmente nos momentos

em que tudo parecia desabar.

Aos meus amigos Fabiano dos Santos Camilozi e Gilmara de Cássia Machado, pelo

contínuo incentivo para eu me qualificasse.

Aos meus amigos, Tiago Campos Carrusca e Tatiane Ferraz Hotts Peixoto pela

motivação constante e por entenderem meus momentos de ausência.

Às pessoas que compõem minha equipe de trabalho, pela paciência e cooperação.

Em especial aos colegas André Henrique Salvador, Izabel Cristina de Araújo e

Reinaldo Cândido da Costa, que se colocaram à disposição em contribuir para o

desenvolvimento deste trabalho.

Aos Professores Ricardo Cançado Gonçalves de Souza, Inês Barreto de Almeida,

Vânia Amorim Café de Carvalho, Silvana Alves de Oliveira, Rogério Salles Loureiro,

Rafael Oliveira de Ávila e Gabriel Vinícius Fonseca, pela disponibilidade e cooperação

para a conclusão deste trabalho.

À Professora Maria Elisabeth Ferraz por toda a sua torcida e motivação. Pelas

relevantes contribuições e, especialmente, por me incluir em suas orações.

Á banca examinadora, pela disponibilidade e pelas suas considerações e

contribuições para o término desta etapa.

À todo o corpo docente do Mestrado Profissional em Administração do Centro

Universitário Una, pelo aprendizado e contribuição para o meu desenvolvimento

pessoal e profissional.

Aos colegas do Mestrado, por compartilhar os conhecimentos e experiências. Em

especial, às amigas Nívia Elaine Haddad e Yluska Bambirra Assunção pelo incentivo

nos momentos difíceis e por toda a parceria desta caminhada.

Ao corpo administrativo do Centro Universitário Una, pelo atendimento às solicitações

e pelo acolhimento.

Por fim, agradeço a todos que colaboraram, de alguma forma, para o desenvolvimento

deste trabalho.

Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já tem a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da travessia: e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado, para sempre, à margem de nós mesmos.

(Fernando Pessoa)

RESUMO

A partir da segunda metade do século XX, ocorreu no Brasil a reestruturação das políticas de ensino superior, em razão de medidas adotadas no governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso, face às novas orientações baixadas pelo Ministério da Educação, as instituições de ensino superior privadas tiveram facilitado o seu processo de implantação e muitas delas tiveram a oportunidade de expansão, com a criação de novos cursos. Essas instituições tiveram também a reorganização de suas estruturas, transformando-se em universidades ou centros universitários e realizando fusão e aquisição de unidades, além da abertura de capital por alguns grupos de instituições. O aumento do número de instituições de ensino superior determinou medidas tomadas pelo Governo, que criou legislação destinada ao controle da qualidade do ensino. Para garantir a competitividade, outras medidas foram assumidas pelas próprias instituições, que passaram a adotar práticas inovadoras tanto de gestão quanto de ensino. Este trabalho, que constituiu um estudo de caso desenvolvido numa instituição de ensino superior de Belo Horizonte, teve o objetivo de analisar as contribuições e os desafios identificados pelos envolvidos em um projeto de implantação da cultura de inovação numa IES da rede privada, que privilegia a proposição de práticas pedagógicas inovadoras. A pesquisa realizada utilizou a triangulação, reunindo uma abordagem qualitativa, de caráter descritivo, que usou a análise de documentos da instituição e a análise de conteúdo de entrevistas feitas com os gestores e uma abordagem quantitativa, que submeteu à análise estatística questionários que foram respondidos pelos docentes da instituição. Foi possível analisar a convergência da análise documental com a análise das entrevistas, podendo-se concluir que tanto os documentos institucionais quanto a fala dos gestores da instituição e da holding confirmam a importância da inovação como característica da instituição. As respostas dos docentes ao questionário indicaram que a maioria deles reconhece a importância da inovação e considera que ela constitui um valor na organização. Entretanto, foi verificado que a maioria dos docentes desconhecem as práticas que fomentam o Prêmio Padre Magela, atividade que incentiva a inovação através da premiação das melhores práticas pedagógicas. Verificou-se, ainda, que o processo de socialização organizacional precisa ser reorganizado para atingir os efeitos desejados, quais sejam o compartilhamento dos valores organizacionais e a identificação dos funcionários com programas priorizados pela IES. Palavras-chave: Instituição de ensino superior privada. Inovação em educação. Práticas pedagógicas inovadoras.

ABSTRACT

From the second half of the twentieth century occurred in Brazil the restructuring of higher education policies, due to measures adopted under President Fernando Henrique Cardoso government, given the new guidelines issued by the Ministry of Education, private higher education institutions had facilitated the process of implementation and many of them had an expansion opportunity, with the creation of new courses. These institutions also had to reorganize its structures, transforming themselves into universities or university centers and conducting mergers and acquisitions of units plus IPO (initial public offering) by some groups of institutions. The increase in the number of higher education institutions determined measures taken by the Government, which created legislation to control the quality of education. To ensure competitiveness, other measures were taken by the institutions themselves, which have adopted innovative practices, both management as teaching. This work, which was a case study developed in a higher education institution in Belo Horizonte, aimed to analyze the contributions and challenges identified by those involved in a deployment project innovation culture in HEI's (higher education institution) private network, which focuses on propose innovative teaching practices. The research used triangulation, gathering a qualitative approach, descriptive character that used the document review of the institution and the interviews content analysis made with managers and a quantitative approach, which underwent statistical analysis questionnaires that were answered by the institution teachers. It was possible to analyze the convergence of document analysis to the analysis of the interviews, and may be concluded that both the institutional documents as the speech of the institution and holding managers confirm the importance of innovation as a feature of the institution. The responses of teachers to the questionnaire indicated that most of them recognize the importance of innovation and considers that it constitutes a value in the organization. However, it was found that most teachers are unaware of the practices that foster Father Magela Prize, an activity that encourages innovation through awards of best teaching practices. Also, the organizational socialization process needs to be reorganized to achieve the desired effects, namely the sharing of organizational values and identification of employees with prioritized programs by the HEI. Keywords: Private higher education institution. Educational innovation. Innovative teaching practices

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica

CEPE Conselho de Ensino e Pesquisa

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

ENC Exame Nacional de Cursos

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

FAFI-BH Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Belo Horizonte

FIES Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior

FUNDAC-BH Fundação Cultural de Belo Horizonte

FUNDEF

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MEC Ministério da Educação e Cultura

PAIUB Programa de Avaliação Institucional

PAS Programa de Avaliação Seriada

PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais

PNE Plano Nacional de Educação

PROUNI Programa Universidade para Todos

REUNI Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais

SEAB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

UNA Centro Universitário Uma

UNIBH Centro Universitário de Belo Horizonte

UNIMONTE Centro Universitário Monte Serrat

USJT Universidade São Judas Tadeu

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Critérios de pontuação do Prêmio Professor Padre Magela..............18

Tabela 2 - Evolução do Número de Instituições de Educação Superior - Brasil – 2009/2013 ..........................................................................................30

Tabela 3 - Evolução do Número de Instituições de Educação Superior por Categoria Administrativa - Brasil – 2009/2013...................................31

Tabela 4 - Evolução no Número de Matrículas de Graduação por Categoria Administrativa - Brasil – 1980/2013....................................................32

Tabela 5 - Evolução no Número de Matrículas de Graduação - Brasil – 2009/2013...........................................................................................32

Tabela 6 - Número de Matrículas de Graduação por Categoria Administrativa - Brasil – 2013...................................................... ................................33

Tabela 7 - Evolução no Número de Matrículas de Graduação por Organização Acadêmica - Brasil – 2009/2013.........................................................34

Tabela 8 - Informações relevantes do Censo 201................................................35

Tabela 9 - Faixa etária dos pesquisados..............................................................81

Tabela 10 - Distribuição por gênero dos pesquisados............................................82

Tabela 11 - Tempo de docência na IES pesquisada...............................................83

Tabela 12 - Escolaridade dos pesquisados............................................................84

Tabela 13 - Institutos a que os pesquisados pertencem.........................................86

Tabela 14 - Carga horária atual (2015/2) dos pesquisados....................................86

Tabela 15 - Média das respostas à afirmação: A inovação faz parte da cultura do UniBH..................................................................................................87

Tabela 16 - Distribuição de frequência das respostas à afirmação: A inovação faz parte da cultura do UniBH...................................................................87

Tabela 17 - Média das respostas à afirmação: Tenho conhecimento das características do Prêmio Professor Padre Magela............................87

Tabela 18 - Distribuição de frequência das respostas à afirmação: Tenho conhecimento das características do Prêmio Professor Padre Magela.................................................................................................88

Tabela 19 - Docentes que já se inscreveram no Prêmio Professor Padre Magela.................................................................................................88

Tabela 20 - Conhecimento sobre as práticas premiadas em 2014.........................90

Tabela 21 - Média das respostas à afirmação: Essa prática pode ser útil para o ensino da(s) disciplina(s) que leciono..................................................91

Tabela 22 - Distribuição de frequência das respostas à afirmação: Essa prática pode ser útil para o ensino da(s) disciplina(s) que leciono.................92

Tabela 23 - Média das respostas à afirmação: As práticas pedagógicas mencionadas são realmente inovadoras............................................93

Tabela 24 - Distribuição de frequência das respostas à afirmação: Tenho conhecimento das características do Prêmio Professor Padre Magela.................................................................................................93

Tabela 25 - Média das respostas à afirmação: É importante que essas práticas sejam divulgadas entre os docentes...................................................93

Tabela 26 - Distribuição de frequência das respostas à afirmação: É importante que essas práticas sejam divulgadas entre os docentes............................94

Tabela 27 - Comparativo das afirmações selecionadas com a idade dos respondentes.......................................................................................95

Tabela 28 - Comparativo das afirmações selecionadas com o tempo de docência na IES..................................................................................................96

Tabela 29 - Comparativo das afirmações selecionadas com a quantidade de horas aula no semestre atual.........................................................................97

Tabela 30 - Comparativo das afirmações selecionadas com o a titulação dos respondentes.......................................................................................98

Tabela 31 - Recursos sugeridos para socializar as práticas pedagógicas inovadoras.........................................................................................100

Tabela 32 - Categorias reagrupadas....................................................................101

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Capa.....118

Figura 2 - Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Informações

sobre o prêmio..................................................................................119

Figura 3 - Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Objetivos do

prêmio...............................................................................................119

Figura 4 - Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Práticas

cadastradas em 2013.......................................................................120

Figura 5 - Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Práticas

cadastradas em 2014.......................................................................121

Figura 6 - Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Ferramenta

de busca...........................................................................................122

Figura 7 - Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela –

Contatos............................................................................................122

Figura 8 - Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Rodapé.123

Gráfico 1 - Número de estudantes que iniciara a graduação no Brasil..................20

Gráfico 2 - Evolução no Número de Matrículas de Graduação por Categoria Administrativa - Brasil – 1980/2013.....................................................20

Gráfico 3 - Percentual de ocupação das matriculas na graduação em 2013........21

Gráfico 4 - Evolução no Número de Matrículas de Graduação por Categoria Administrativa - Brasil – 1980/2013.....................................................33

Gráfico 5 - Faixa etária dos pesquisados.............................................................80

Gráfico 6 - Distribuição por gênero dos pesquisados...........................................81

Gráfico 7 - Tempo de docência na IES pesquisada..............................................82

Gráfico 8 - Escolaridade dos pesquisados............................................................83

Gráfico 9 - Institutos aos quais os pesquisados pertencem..................................84

Gráfico 10 - Carga horária atual (2015/2) dos pesquisados....................................85

Gráfico 11 - Docentes que já se inscreveram no Prêmio Professor Padre Magela Magela................................................................................................88

Gráfico 12 - Conhecimento sobre as práticas premiadas em 2014........................89

Gráfico 13 - Recursos sugeridos para socializar as práticas pedagógicas inovadoras........................................................................................100

Quadro 1 - Trabalhos acadêmicos sobre Práticas Pedagógicas no Ensino Superior..............................................................................................57

Quadro 2 - Roteiro para entrevista semiestruturada.............................................76

Quadro 3 - Roteiro para questionário estruturado.................................................77

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 15

1.1 Justificativa e Relevância do Tema ..................................................................... 19

1.2 Problema ............................................................................................................. 25

1.3 Objetivos ............................................................................................................. 25

1.3.1 Objetivo Geral .................................................................................................. 25

1.3.2 Objetivos Específicos ....................................................................................... 25

1.4 Estrutura do Texto ............................................................................................... 26

2 REFERENCIAL TEÓRICO ............................. ........................................................ 28

2.1 Cenário do Ensino Superior a partir dos anos 1990 ............................................ 28

2.2 Cultura da Inovação como Diferencial Competitivo ............................................. 42

2.3 Práticas Pedagógicas Inovadoras ....................................................................... 50

2.4 Socialização da Cultura de uma Organização ..................................................... 58

3 ANÁLISE DO CONTEXTO DE PESQUISA ................. .......................................... 67

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................................... 70

4.1 Caracterização da Pesquisa ................................................................................ 70

4.2 Unidade de Análise e Sujeitos de Pesquisa ........................................................ 74

4.3 Instrumentos de Coleta de Dados ....................................................................... 75

4.4 Técnicas de Interpretação de Resultados ........................................................... 77

5 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS .......... ................................ 79

5.1 Análise Quantitativa dos Questionários ............................................................... 79

5.1.1 Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa ........................................................ 80

5.1.2 Análise das Respostas emitidas pelos Respondentes ..................................... 86

5.2 Analise de Conteúdo das Entrevistas ................................................................ 102

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................ ..................................................... 114

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 124

APÊNDICES ........................................................................................................... 133

ANEXOS ................................................................................................................. 156

15

1 INTRODUÇÃO

A partir do processo de globalização da economia, grandes transformações ocorreram

no mundo contemporâneo, e para se adequarem ao mercado as organizações têm se

deparado com o crescente aumento da competitividade. Diante do desafio advindo da

revolução tecnológica, do crescimento de alguns segmentos de trabalho e do declínio

de outros, da mudança nas expectativas da sociedade e do surgimento de clientes

mais exigentes, as empresas buscaram novos rumos para seus negócios. Nesse

sentido, tem se tornado essencial a busca de mecanismos inovadores que passem a

integrar a cultura organizacional, definindo estratégias de posicionamento

diferenciado no mercado.

No Brasil, até os anos 1990, o ingresso no ensino superior era reservado apenas a

uma pequena parcela da população, e os cursos desse nível eram ofertados em

grande maioria por universidades públicas. Poucas instituições privadas conseguiam

implementar cursos de nível superior, uma vez que a burocracia para abertura de uma

nova Instituição de Ensino Superior – IES constituía uma grande barreira. Foi a partir

da Constituição de 1988 e da Lei nº 9.394/96, que definiu as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN), que o acesso à educação superior tornou-se possível

para maior parte da população e foram criadas medidas que viabilizaram o surgimento

de instituições de ensino superior da rede privada. Essas mudanças implantadas pelo

governo a partir de 1996, expandiram a oportunidade para novos segmentos da

população, mediante ao aumento do número e das características das instituições

universitárias (IES).

No governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995 – 2003), o Ministério da

Educação e Cultura – MEC, que tinha à frente o Professor Doutor Paulo Renato de

Souza, reformulou as políticas e diretrizes educacionais, com o objetivo de criar

condições de ampliação do ensino superior privado e reduzir gastos com as

universidades públicas.

Com a abertura de novas IES privadas e oferta de programas de financiamento para

o alunado, surge um período que ficou marcado pela implementação de medidas

16

destinadas a garantir a pessoas vindas de classes menos privilegiadas

economicamente o acesso ao ensino superior. As novas instituições de ensino

superior foram impulsionadas a criar mecanismos destinados a otimizar a qualidade

da educação, e para isto precisariam quebrar paradigmas e adotar mecanismos

inovadores, na tentativa de atrair a atenção dos possíveis candidatos aos seus cursos.

No momento em que esta pesquisa foi realizada, a Ᾰnima Educação, com sede em

São Paulo/SP, é um grupo mantenedor de 04 grandes Instituições de Ensino Superior

privadas no Brasil: Universidade São Judas Tadeu (USJT), localizada em São

Paulo/SP; Centro Universitário Monte Serrat (Unimonte), localizado em Santos/SP;

Centro Universitário de Belo Horizonte (UniBH) e Centro Universitário UNA, ambos

em Belo Horizonte/MG, que tem como lema “Transformar o País pela Educação” e

pretende tornar-se referência em práticas inovadoras de aprendizagem e gestão

(ᾸNIMA, 2015).

A IES a ser investigada como unidade de análise da pesquisa é uma das instituições

mantida pelo Grupo Ᾰnima, com sede em Belo Horizonte/Minas Gerais e encontra-se

em um momento de reorganização e redefinição de suas políticas, o que irá influenciar

a cultura da organização.

Os gestores do Grupo Ᾰnima Educação consideram que:

(...) não há melhor caminho para se chegar ao futuro senão a Educação. Uma educação aplicada, que forme pessoas plurais, comprometidas, capazes de transformar conhecimentos em prática e que, por isso, se tornam essenciais para o planeta e para a sociedade (ᾸNIMA, 2015).

A proposta desse grupo educacional consiste também em “Influenciar vidas e prepará-

las de forma definitiva para um mundo novo”, respeitando a pluralidade, valorizando

as pessoas e estabelecendo compromissos com o desenvolvimento sustentável”.

Assim, o grupo mantenedor busca incorporar projetos de inovação na cultura

organizacional de suas mantidas, tendo como valores: Cooperação, Transparência,

Respeito, Comprometimento, Inovação e Reconhecimento (ᾸNIMA, 2015).

17

Alinhados aos seus objetivos e valores, o grupo Ӑnima Educação, instituiu o Prêmio

Professor Padre Magela, e o define como um projeto para reconhecimento à paixão

dos professores por novas práticas de ensino-aprendizagem.

O projeto é, inclusive, uma proposta de valorização dos profissionais das IES mantidas

pelo grupo educacional, que “desenvolvem metodologias tão inovadoras que são

capazes de se tornarem referência para outros professores de nossas instituições”. O

grupo educacional aposta no projeto com a relevância de trazer práticas inovadoras

para uma educação transformadora (ӐNIMA, 2015).

Os objetivos do Prêmio Professor Padre Magela foram assim explicitados na edição

de 2014:

- Reconhecer e valorizar professores das Instituições de Ensino Superior (IES)

da Ănima, que desenvolvem práticas pedagógicas inovadoras relacionadas às

suas respectivas disciplinas;

- Dar visibilidade às boas práticas que contribuem de forma relevante para a

qualidade do ensino nas IES;

- Criar um repositório de iniciativas metodológicas de ensino-aprendizagem que

sirva de referência para outros professores;

- Criar subsídios para a formação docente permanente;

- Estimular a participação dos professores como sujeitos ativos na efetivação

do Projeto Acadêmico Ănima.

A tabela 1, a seguir, apresenta os critérios de pontuação utilizados para escolha dos

melhores projetos e, assim, realizar as premiações (ӐNIMA, 2015):

18

Tabela 1 – Critérios de pontuação Prêmio Professor Padre Magela

Categoria Premissa Pontuação

Grau de inovação

Essa prática já existe em

alguma escola do mundo ou é inédita?

Prática conhecida - 12 pontos

Prática inédita - 30 pontos

Se a prática for conhecida: Esta

prática já existe em alguma escola da Ӑnima?

Sim - 3 pontos

Não - 12 pontos

Resultado

Tem impacto no aprendizado

dos alunos?

0 a 25 pontos

Tem impacto na

motivação/engajamento dos alunos?

0 a 15 pontos

Tem impacto na

sociedade/comunidade?

0 a 10 pontos

Reaplicabilidade

Prática não reaplicável. Pode

ser usada apenas nesta disciplina.

4 pontos

Prática reaplicável somente

nesta área de conhecimento.

10 pontos

Prática reaplicável em qualquer

área de conhecimento.

20 pontos

Fonte: Elaboração pelo autor da pesquisa (2015)

No ano de 2014, a IES em estudo contou com 28 projetos inscritos para concorrer à

premiação. Após a seleção, observando os critérios do edital, acima apresentados,

foram escolhidos 08 projetos para a premiação (UNIBH, 2014).

19

É importante salientar que a IES em estudo tem como premissa investimentos na área

de Inovação e, através dela, planeja mecanismos para promoção de qualidade nos

projetos acadêmicos. Nesse sentido, a IES define como premissas:

Reavaliar e repensar constantemente as premissas do Projeto Acadêmico que orientam a construção e a reconstrução contínuas dos currículos da Instituição, de forma a adequá-los às demandas da sociedade, às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), às características dos nossos alunos e ao perfil do egresso desejado pela Instituição, com foco no desenvolvimento da autonomia dos estudantes, na interdisciplinaridade, na aprendizagem significativa, no trabalho cooperativo e na adoção de práticas pedagógicas inovadoras, fortalecendo nossos discentes como indivíduos, como cidadãos e como profissionais (UNIBH, 2012).

O projeto Prêmio Professor Padre Magela, vem ao encontro do estudo proposto, uma

vez que utiliza de estratégias que incentivam a incorporação de práticas pedagógicas

inovadoras no seu ambiente acadêmico.

1.1 Justificativa e Relevância do Tema

O Censo da Educação Superior, é realizado anualmente pelo Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Nesse processo, são

coletados dados referentes à educação superior brasileira e, posteriormente, são

oferecidos aos dirigentes das instituições, aos gestores das políticas educacionais,

aos pesquisadores e à sociedade em geral, informações detalhadas sobre a atual

situação e as grandes perspectivas do setor educacional.

O ensino superior brasileiro vem passando por um acelerado crescimento nos últimos

20 anos. No ano de 1994 existiam 439.801 estudantes ingressantes no ensino de

graduação no país, em 2013 este número atingiu 2.742.950 estudantes, segundo o

último resumo técnico (Censo) do INEP, publicado em 09/09/2014. Ainda em 2013,

eram totalizados 7.305.977 estudantes matriculados no ensino superior do Brasil

(INEP, 2014).

20

Gráfico 1 – Número de estudantes que iniciaram a graduação no Brasil


As IES privadas tiveram, nesse ano, uma representativa participação no índice de

matrículas de graduação, totalizando 5.373.450 matriculas, o que representa 74% dos

estudantes do país (INEP, 2014).

Gráfico 2 –Total de estudantes matriculados na graduação em 2013


2742950

439801

0 1000000 2000000 3000000

2013

2004

1932527

5373450

0

1000000

2000000

3000000

4000000

5000000

6000000

Público Privado

21

Gráfico 3 – Percentual de ocupação das matriculas na graduação em 2013


Diante do exposto, é possível constatar que as instituições de ensino no Brasil

constituem um movimento que registra amplo crescimento mercadológico. Nas

últimas décadas, elas tiveram significativa expansão, quando as organizações se

multiplicaram, evidenciando o atual estágio de desenvolvimento do setor produtivo

nacional, marcado fundamentalmente pelos requisitos internos e externos de

conformidade, qualidade e produtividade.Com o grande aumento no número de novas

IES da rede privada, torna-se relevante a preocupação com a ameaça à sobrevivência

de cada uma delas no mercado.

Dessa forma, é inevitável que a competitividade faça parte de um cenário de disputas

de espaços e diferenciais no mercado. Assim essas organizações educacionais

passaram a adotar práticas mais agressivas, inovadoras e futuristas, capazes de

influenciar fortemente a sua área de atuação (TACHIZAWA; ANDRADE, 2002).

Ao analisar o mercado, pode-se afirmar que não há como evitar as boas estratégias

para se garantir um diferencial, já que o Ensino Superior privado do país passa por

um momento de grandes definições. As faculdades isoladas, que marcaram as

décadas de 1970 e 1980, foram desaparecendo do cenário moderno, em que os

grandes grupos educacionais se tornaram mais comuns. Algumas delas têm recorrido

à fusões, aquisições e abertura de capital, para se garantirem no mercado

(TACHIZAWA; ANDRADE, 2002). Cabe ressaltar que a IES em estudo nessa

26%

74%

Público Privado

22

pesquisa faz parte de um conglomerado educacional que abriu capital recentemente,

portanto, está totalmente envolvida e faz parte deste cenário contextualizado.

Por outro lado, Dias Sobrinho (2005) destaca que os “avanços alcançados nas esferas

da ciência e da tecnologia e disfunções da globalização no campo social, econômico,

político e ético têm claramente efeitos sobre a educação superior”. O autor salienta

que:

Tratar da universidade, da sociedade e da democracia, hoje, obriga-nos a refletir sobre a globalização. Desde logo, é muito problemático obter um entendimento amplamente aceitável sobre qualquer um dos elementos desse tema. Por sua vez, é muito arriscado traçar qualquer cenário seguro para as futuras transformações da universidade. Não há consensos razoavelmente estabelecidos sobre esse eixo universidade-sociedade. Uma universidade não está fora, separada, mas está dentro da tessitura complexa e contraditória da sociedade, em relações de mútuas interatuações (DIAS SOBRINHO, 2005, p.164).

Assim, o autor considera que a globalização provoca mudanças na educação superior,

induzindo novos temas e práticas de pesquisa, difundindo rápida e amplamente os

resultados e aplicações das investigações. Esse acontecimento, reflete diretamente

nas atitudes dos profissionais da área e nas suas relações com a ciência e a

sociedade.

Portanto, é necessário que se avaliem as alternativas pedagógicas que podem ser

utilizadas pelas Instituições de Ensino Superior Privadas, analisando seu contexto e

destacando elementos que tragam significativas mudanças, a fim de contribuir para o

ambiente acadêmico.

A sala de aula é o espaço voltado para a aprendizagem, quando nos referimos ao

ambiente escolar. As grandes inovações na área de tecnologias educacionais e as

novas possibilidades de organização das aulas, promovem a utilização de novas

ferramentas de aprendizagem.

Moran (2004, p. 247) considera que uma sala de aula projetada para uma educação

de qualidade, precisa sobretudo de professores bem preparados, motivados, bem

remunerados e com formação pedagógica atualizada. Precisa também proporcionar

23

um espaço agradável, com uma infraestrutura adequada, e quando possível, estar

inserida no contexto das tecnologias educacionais.

Nunes (2010) contextualiza que quando um profissional da educação se propõe a

refletir sobre a sua prática, ele está com o pensamento voltado a si mesmo, aos

saberes utilizados e às experiências vivenciadas. Esse ato certamente levará o

docente a uma organização mais detalhada da sua função como profissional da

educação.

A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe (PIAGET, 2010, s.p.).

Diante desse contexto, e tendo em vista que a educação é almejada como um meio

para ascensão social, fazendo com que a procura por ela seja cada vez mais intensa,

é, inclusive, oportuno fazer uma reflexão sobre as formas de trabalho do profissional

docente.

Perez Gomes (1999, p.29) define o ato pensativo, como:

A capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as construções sociais, sobre as intenções, representações e estratégias de intervenção. Supõe a possibilidade, ou melhor a inevitabilidade de utilizar o conhecimento à medida que vai sendo produzido, para enriquecer e modificar não somente a realidade e suas representações, mas também as próprias intenções e o próprio processo de conhecer.

Entretanto, uma prática pedagógica voltada para o ensino e a pesquisa é composta

de grandes desafios, que apresentam requisitos indispensáveis a uma prática

profissional competente. Assim, sem reflexividade e sem fundamentação teórica seria

de todo difícil, um bom desempenho da docência no ensino superior (NUNES, 2010).

O interesse pela pesquisa se deu pelo fato de o autor em questão trabalhar no grupo

educacional há10 anos, e ter verificado que as práticas inovadoras definidas por

24

alguns docentes não eram socializadas com os demais, e que se o fossem poderiam

assegurar melhores oportunidades de ensino e aprendizagem.

Para a IES estudada, essa pesquisa oferece uma forma de identificar o impacto deste

projeto, propiciar uma maior visibilidade de técnicas inovadoras já premiadas no

Projeto Professor Padre Magela, e ainda permitir, aos profissionais das outras

instituições do grupo, o acesso às novas práticas pedagógicas que possam modificar

sua forma de ensinar e de se relacionar com os alunos.

Para a academia, o trabalho representa a oportunidade de aprofundar o estudo sobre

as perspectivas das universidades no contexto atual e mesmo em um contexto futuro,

quando se espera que um número significativo de alunos venha a ser admitido nos

cursos superiores.

Para a sociedade o trabalho contribui no sentido de aliar o estudo sobre a educação

com o processo de desenvolvimento das IES.

As Instituições de Ensino Superior (IES) passam por um momento de reconfiguração profunda de seu contexto social, cultural, político, tecnológico e econômico. Mais do que em qualquer outro momento, este é um tempo que exige que as Instituições de Ensino ampliem o seu entendimento sobre esse novo cenário, tornando-as aptas a responder às diferentes demandas de uma nova sociedade e, dessa forma, contribuir ativamente para a construção de novos conhecimentos capazes de resolver novos problemas. Toda essa dinâmica implica um repensar contínuo de suas políticas organizacionais e diretrizes acadêmico-pedagógicas, de forma a adequar suas propostas de ensino a esse novo ambiente (UNIBH, 2012).

Logo, infere-se que a instituição, objeto desta pesquisa, se mostra consciente de seu

papel e das exigências que lhe são impostas para que responda às demandas da

sociedade moderna.

Esta pesquisa, além de proporcionar uma contribuição gerencial para a IES, acerca

das estratégias universitárias, pretende se tornar um instrumento de trabalho aos

docentes, servindo como referência para que estes profissionais almejem a utilização

de novas ferramentas de aprendizagem, refletidas em suas práticas diárias,

otimizando recursos e proporcionando práticas inovadoras no seu escopo de atuação.

25

1.2 Problema

O problema a ser investigado relaciona-se às diretrizes ditadas pela política

organizacional de uma IES da rede privada, visando caracterizar seu diferencial.

Nesse sentido, vem sendo proposta uma cultura de inovação, voltada para a criação

e implementação de práticas pedagógicas capazes de alavancar o ensino de

qualidade.

Logo, a questão norteadora da pesquisa é: Quais são as contribuições e os desafios

identificados pelos envolvidos em um projeto de implantação da cultura de inovação

em uma IES da rede privada, que privilegia a proposição de práticas pedagógicas

inovadoras?

1.3 Objetivos

Para responder à questão norteadora da pesquisa foram definidos os seguintes

objetivos:

1.3.1 Objetivo Geral

Para responder à problemática apresentada, este trabalho tem por objetivo: analisar

as contribuições e os desafios identificados pelos envolvidos em um projeto de

implantação da cultura de inovação numa IES da rede privada, que privilegia a

proposição de práticas pedagógicas inovadoras.

1.3.2 Objetivos Específicos

São objetivos específicos deste trabalho:

26

• Caracterizar o projeto de inovação estudado: Prêmio Professor Padre Magela;

• Registrar os processos de inovação pedagógica premiados num recorte de 12

meses;

• Verificar a relação entre o projeto de inovação e a cultura organizacional da

IES;

• Verificar a efetividade do processo de socialização dos projetos premiados

entre a população docente;

• Identificar as contribuições e desafios da implantação da cultura de inovação

na perspectiva dos gestores envolvidos;

Como produto técnico, desenvolver um site, onde serão registradas as práticas

inovadoras e, assim, divulgá-las aos docentes da IES.

1.4 Estrutura do Texto

O texto da dissertação é composto dos seguintes itens: nesta Introdução, é

apresentado o tema a ser pesquisado buscando realçar sua relevância; é definida a

questão norteadora da pesquisa, são definidos os objetivos e a justificativa do

trabalho.

O segundo capítulo aborda os tópicos do referencial teórico: (a) Contextualização do

Cenário do ensino superior a partir dos anos 1990; (b) Cultura da inovação, contendo

o conceito e os tipos de inovação, apresentando as características da cultura de

inovação e ainda a implantação desta cultura em instituições de ensino superior como

estratégia de diferencial competitivo; (c) Conceituação de práticas pedagógicas

inovadoras onde são abordados trabalhos acadêmicos sobre o tema, e por fim, (d) é

apresentada a caracterização do processo de Socialização da cultura de uma

organização.

27

O terceiro capítulo apresenta o contexto da pesquisa, realçando as características da

IES estudada e fazendo referência ao projeto Prêmio Professor Padre Geraldo

Magela.

O quarto capítulo apresenta a caracterização da pesquisa, menciona a unidade de

análise e os sujeitos de pesquisa, faz referência aos instrumentos de coleta de dados

e à técnica de interpretação dos resultados.

O quinto capítulo analisa e interpreta os resultados dos dados coletados e, finalmente,

o último capítulo apresenta as considerações finais da pesquisa.

28

2 REFERENCIAL TEÓRICO

O referencial teórico que sustentará este trabalho abordará as seguintes áreas

temáticas: cenário do ensino superior a partir dos anos 1990; cultura da inovação

como diferencial competitivo; as práticas pedagógicas inovadoras e, finalmente, a

socialização da cultura organizacional.

2.1 Cenário do Ensino Superior Brasileiro a partir dos anos 1990

O setor de ensino superior no Brasil passou por grandes transformações a partir do

início dos anos 1990. Ampliaram-se as oportunidades de as pessoas se inserirem

neste nível de ensino e houve significativo aumento do número de alunos matriculados

nos cursos de graduação das instituições educacionais, especialmente na rede

privada. Para receber esse público, muitas novas IES surgiram, o governo federal

aprimorou suas diretrizes, e alguns dos participantes do mercado profissionalizaram

sua gestão.

A relação entre o Estado e as políticas públicas nos anos 1990 sofreram novos

ajustes, decorrentes, dentre outros, de alterações substantivas nos padrões de

intervenção estatal que resultam na emergência de novos modelos e práticas de

gestão, revisitando as políticas públicas e, particularmente, as educacionais. Nesse

contexto, a análise das políticas educacionais se remeterá à busca da compreensão

das prioridades e compromissos que as descrevem, retratando, dessa forma,

interesses e papéis alocados a essas políticas no bojo dos novos padrões de

intervenção estatal (FERREIRA, 2006).

Dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada - IPEA demonstram que na

década de 1980 o ingresso à educação básica estava assegurado a mais de 90% dos

indivíduos em idade escolar. Diante desse fato, o Governo se viu responsabilizado a

29

ampliar o número de vagas no ensino médio, o que foi realizado mediante oferta de

cursos principalmente na esfera pública. Já na década de 1990, estes indivíduos

concluintes do ensino médio almejavam o ensino superior e, para isso, medidas

tomadas pelo governo apoiaram a abertura e o credenciamento de novas instituições

de ensino superior privadas, que contaram, inclusive, com programas de

financiamento dos cursos, pelo governo (OLIVEIRA; DOURADO; AMARAL; 2006).

Em 1994, foi eleito como presidente da República, o professor universitário Fernando

Henrique Cardoso e, a partir desse fato, o Brasil vivenciou um período de grandes

mudanças, com a expansão do ensino superior. Nessa mesma época, o ex-reitor da

Universidade de Campinas, Paulo Renato de Souza tornou-se Ministro da Educação

e, entre diversas medidas tomadas, logo no início de sua atuação implantou uma

medida Provisória, que eliminou o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho

Nacional de Educação, vinculado ao Ministério da Educação e Cultura, órgão de cunho

menos burocrático e mais político. Novos programas também foram implantados,

merecendo destaque a abertura da educação superior para a iniciativa privada. Em

apenas um ano, o Ministério da Educação e Cultura – MEC aprovou cerca de 172

novos cursos superiores e quatro novas universidades em todo o país. Foi criado

também o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério - FUNDEF; tiveram início o Programa de Avaliação

Institucional – PAIUB, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB,

o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM; foram propostos os Parâmetros

Curriculares Nacionais – PCNs. A partir de 1995, o Programa de Avaliação Seriada -

PAS, substituiu o vestibular e iniciou-se, sob a responsabilidade do Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP, a aplicação do Exame Nacional de

Cursos – ENC, o “Provão”, instrumento de avaliação aplicado a todos os concluintes

do ensino superior. Assim, o atual Ministro da Educação deu início a um conjunto de

medidas que visavam, de um lado, reduzir gastos com as universidades públicas e, de

outro, criar condições sem precedentes para a ampliação do ensino superior privado

(MONTEIRO; BRAGA, 2004).

Cunha (2000), apresenta que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN) - (Lei nº 9.394/96), aprovada em 1996, após um longo período de tramitação

no Congresso Nacional, foi a principal iniciativa legislativa implementada para

30

transformação do contexto do Ensino Superior na década de 90. Através desta lei,

estabeleceu-se uma interação dos atores políticos e se destacaram os conflitos de

interesses que, em resumo, ajustava a coexistência entre instituições públicas e

privadas de ensino, bem como a sustentação da gratuidade do ensino público em

estabelecimentos oficiais.

Dias Sobrinho (2010) salienta que instituições e Estado são formadas por seres

humanos que carregam as divergências sociais e diferentes projetos existenciais e

coletivos. Assim, o autor salienta a responsabilidade do governo destacando que:

É a partir desse princípio que faz sentido falar de democratização do acesso e garantia de permanência dos estudantes em cursos superiores com qualidade científica e social. O direito social à educação de qualidade é um aspecto essencial e prioritário da construção da sociedade, de consolidação da identidade nacional e instrumento de inclusão socioeconômica. Por isso, assegurá-lo adequadamente é dever indeclinável do Estado (DIAS SOBRINHO, 2010, p.1225).

O Censo da Educação Superior (2013), divulgado pelo ministro da Educação,

Henrique Paim, e pelo presidente do Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (Inep), Chico Soares, em 09/09/2014 registra a participação de 2.391

IES no país como mostra a na tabela 2, que apresenta a evolução do número de IES

no Brasil, no período de 2009 a 2013 (INEP 2014).

Tabela 2 - Evolução do Número de Instituições de Educação Superior - Brasil – 2009/2013.

Ano Total

2009 2314

2010 2378

2011 2365

2012 2416

2013 2391

Fonte: Censo da Educação Superior 2013 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP, 2014

31

O Censo da Educação Superior (1995) registrou que, nessa época, existiam 894 IES

no Brasil, sendo 210 instituições públicas e 684 de caráter privado. Em 2013, existiam

2.090 instituições privadas e somente 301 públicas. Com esses dados divulgados é

possível perceber que o número de instituições aumentou 205,55% entre 1995 e 2013.

Enquanto isso, o número de instituições públicas (federais, estaduais e municipais)

aumentou somente 43,33%, nesse mesmo período (BRASIL, MEC, 2014).

A tabela 3 detalha a evolução do número de IES no Brasil no período de 2009 a 2013,

considerando suas categorias administrativas (públicas: federal, estadual, municipal e

as privadas).

Tabela 3 - Evolução do Número de Instituições de Educação Superior por Categoria Administrativa - Brasil – 2009/2013

Ano Total Pública Federal

Pública Estadual

Pública Municipal

Privada

2009 2314 94 84 67 2069

2010 2378 99 108 71 2100

2011 2365 103 110 71 2081

2012 2416 103 116 85 2112

2013 2391 106 119 76 2090


Já a tabela 4 detalha a evolução do número de IES brasileiras, no período de 2009 a

2013, apresentando os dados por organização acadêmica (Universidade, Centro

Universitário, Faculdade, Instituto Federal e Centro Federal de Educação Tecnológica

- Cefet).

32

Tabela 4 - Evolução do Número de Instituições de Educação Superior por Organização Acadêmica - Brasil – 2009/2013

Ano Total Universidade Centro Universitário

Faculdade Instituto

Federal e Cefet

2009 2314 186 127 1966 35

2010 2378 190 126 2025 37

2011 2365 190 131 2004 40

2012 2416 193 139 2044 40

2013 2391 195 140 2016 40


Embora tenha acontecido um declínio do número de IES em 2013 em relação ao ano

de 2012, cabe ressaltar que esse declínio, assim como em 2011, não se refletiu nas

matrículas dos cursos de graduação, que mantiveram um crescimento semelhante

aos dos anos anteriores. A tabela 5 apresenta a evolução no número de matrículas

em cursos de graduação, no período de 2009 a 2013. (INEP 2014).

Tabela 5 - Evolução no Número de Matrículas de Graduação - Brasil – 2009/2013

Ano Total

2009 5.954.021

2010 6.379.299

2011 6.739.689

2012 7.037.688

2013 7.305.977


A tabela 6 apresenta o número de matrículas em 2013, considerando suas categorias

administrativas (públicas: federal, estadual, municipal e as privadas).

33

Tabela 6 -Número de Matrículas de Graduação por Categoria Administrativa - Brasil – 2013

Ano Total Pública Federal

Pública Estadual

Pública Municipal

Privada

2013 7.305.977 1.137.851 604.517 190.159 5.373.450


Desde o início dos anos 1990 até os primeiros anos do século XXI, entre as

importantes mudanças que marcaram a evolução do setor, destaca-se o crescimento

acentuado do número de alunos matriculados, de 1,76 milhão, em 1995, para 7,30

milhões, em 2013, o que significa um incremento de 314%. Esse aumento se deu

especialmente na rede privada, cuja participação no total de matrículas saltou para

74,6%.

O gráfico 4 apresenta a evolução no Número de Matrículas de Graduação por

Categoria Administrativa (Instituições Públicas e Privadas), de 1980 a 2013.

Gráfico 4 - Evolução no Número de Matrículas de Graduação por Categoria Administrativa - Brasil – 1980/2013


34

A tabela 7 apresenta a evolução no número de matrículas de graduação no Brasil, no

período de 2009 a 2013, detalhada por organização acadêmica (Universidade, Centro

Universitário, Faculdade, Instituto Federal e Centro Federal de Educação Tecnológica

– Cefet). Onde é observado que as universidades são responsáveis por 53,4% das

matrículas, enquanto as faculdades concentram 29,2% (BRASIL, MEC, 2014).

Tabela 7 - Evolução no Número de Matrículas de Graduação por Organização Acadêmica - Brasil – 2009/2013

Ano Total Universidade Centro

Universitário Faculdade Instituto

Federal e Cefet

2009 5.954.021 3.306.845 795.033 1.784.046 68.097

2010 6.379.299 3.464.711 836.680 1.990.402 87.506

2011 6.739.689 3.632.373 921.019 2.084.671 101.626

2012 7.037.688 3.812.491 1.085.576 2.027.982 111.639

2013 7.305.977 3.898.880 1.154.863 2.131.827 120.407


Das 2.391 instituições de ensino superior do Brasil, apenas 8% são Universidades e

detêm mais de 53% dos alunos, sendo, portanto, grandes instituições. Por outro lado,

as Faculdades têm uma participação superior a 84%, mas atendem apenas 29% dos

alunos (BRASIL, MEC, 2014).

O MEC (BRASIL, 2014) divulgou, ainda, um balanço trazendo algumas informações

relevantes originadas dos dados apresentados pelo Censo 2013. Essas informações

estão representadas na tabela 8:

35

Tabela 8 – Informações relevantes do Censo 2013

Aspectos Relevância

Tecnológicos

Os cursos tecnológicos são responsáveis por 13,6% das matrículas na educação superior. Entre 2003 e 2013, a matrícula saltou de 115 mil para quase um milhão, o que representa crescimento médio anual de 24,1%.

Docentes

A maioria dos 321 mil docentes da educação superior possui mestrado ou doutorado. Considerando-se que o mesmo professor pode atuar em mais de uma instituição, em 2013, havia 367 mil funções docentes, sendo 70% mestres ou doutores.

Portadores de Deficiência

As matrículas de portadores de deficiência aumentaram quase 50% nos últimos quatro anos, sendo a maioria em cursos de graduação presenciais. Em 2013 eram quase 30 mil alunos, enquanto em 2010 eram pouco mais de 19 mil.

Licenciaturas

As matrículas nos cursos de licenciatura aumentaram mais de 50% nos últimos dez anos, um crescimento médio de 4,5% ao ano. Anualmente, mais de 200 mil alunos concluem cursos de licenciatura. Pedagogia corresponde a 44,5% do total de matrículas.

Ensino à Distância

Já são mais de 1,2 mil cursos a distância no Brasil, que equivalem a uma participação superior a 15% nas matrículas de graduação. Em 2003, havia 52. Atualmente, as universidades são responsáveis por 90% da oferta, o que representa 71% das matrículas nessa modalidade.

Demanda Os dez cursos com maior número de matrículas concentram mais da metade da rede de educação superior no país. Administração (800 mil), direito (769 mil) e pedagogia (614 mil) são os cursos que detêm o maior número de alunos.

Fonte: BRASIL MEC, 2014

(http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=20777)

Ainda de acordo com os dados do Censo da Educação Superior (2013), os públicos

universitários estão distribuídos em aproximadamente 32 mil cursos de graduação

ofertados pelas 2.391 instituições de ensino superior, sendo 301 IES de caráter

público e 2.090 particulares (BRASIL, MEC, 2014).

Compreendendo esse cenário, Goulart (2015) faz uma análise dos dados e aponta que:

As medidas adotadas pelo Ministério da Educação para o funcionamento do ensino superior a partir de 1994 perseguiram dois objetivos: reduzir o investimento nas universidades públicas e fortalecer a possibilidade de as instituições da rede privada ampliarem sua oferta de vagas, oportunizando o

36

acesso de camadas sócio-economicamente menos favorecidas a este nível de ensino. Essas medidas resultaram no crescimento quantitativo das matrículas nas IES da rede privada e também na diversificação sociocultural do corpo discente. Além disso, as diversas instituições de ensino superior passaram a enfrentar uma competitividade maior, o que constitui uma ameaça à sobrevivência de cada uma delas (GOULART, 2015. p.28).

Nesse contexto, a realidade do ambiente global é o surgimento de uma nova fase em

termos de competição, não apenas a partir dos concorrentes conhecidos em

mercados clássicos ou de outras organizações que entram em alguns setores

econômicos, mas também a partir da desintegração de barreiras de acesso a

mercados que eram isolados e protegidos, fazendo com que as organizações não se

limitem às suas tradicionais bases de clientes (TACHIZAWA; ANDRADE, 2002).

Assim como em outros setores da economia, torna-se necessário que as IES da rede

privada se posicionem de maneira competitiva no mercado, desenvolvam formas de

relacionamento com os clientes que possibilitem a sua permanência nos cursos,

estruturem mecanismos de negociação e de gestão financeira que evitem os riscos

representados pela inadimplência, e, de maneira geral, construam diferenciais de valor

para segmentos específicos de mercado (MONTEIRO; BRAGA, 2004).

No âmbito dos estudos estratégicos para IES, não se pode desprezar que o setor está

sofrendo densas transformações. A busca dos ganhos de escala, que prevê as fusões

e aquisições entre empresas do mercado educacional, a internacionalização, a

diminuição das diferenças entre os participantes do mercado e o crescente avanço

tecnológico para esse setor demandarão novas decisões (COBRA; BRAGA, 2004).

Assim, para Tachizawa e Andrade (2002), as barreiras que dividem setores

econômicos e ramos de negócios do mercado e, em consequência, as organizações

que operam dentro desses setores estão caindo rapidamente. Isso significa que as

organizações, dentre elas as IES, não podem mais sentir-se demasiadamente

confiantes com as fatias de mercado e as posições competitivas conquistadas.

Especialistas em mercado educacional, os autores Braga e Monteiro (2005) percebem

que o mercado da educação superior privada sofrerá grandes transformações. Para

37

esses autores, as instituições empreendedoras, que se posicionarem de forma

empresarial, com táticas bem definidas e planejadas, terão capacidade de construir

novos cenários e de prospectar, inclusive, em outros nichos.

A competitividade entre essas novas instituições de ensino superior da rede privada

fez com que as organizações buscassem diferenciais que as tornassem mais

atraentes para os possíveis alunos. Considerando o novo tipo de negócio, é

necessário que seja desenvolvida uma nova arquitetura estratégica, representada

fortemente por práticas mais agressivas, inovadoras e futuristas que influenciem

diretamente a área de atuação (MONTGOMERY; PORTER, 1998).

Estando mercados e seus atores em constante modificação, a possibilidade de que

as IES possam estabelecer vantagem competitiva duradoura são irreais. As

instituições de ensino superior têm que inovar incessantemente para poder competir

e, inclusive, sobreviver. É preciso adequar seus modelos de gestão, dentre outros

passíveis de serem adotados pelas IESs, para fazer diferença e atuar nos novos

tempos (TACHIZAWA; ANDRADE, 2002). Nesse cenário, as fusões e aquisições de

instituições de ensino superior representam uma estratégia utilizada neste momento,

determinando o surgimento de novas formas de gestão que vêm sendo adotadas

pelas IES.

Os processos de fusões e aquisições têm sido motivo de profundas modificações no

mercado, trazendo em seu núcleo novos modelos de gestão, produção e emprego.

Segundo Bulgarelli (1998 apud CAMARA, 2007), fusão é “o ato de natureza

corporativa ou social, por meio do qual duas ou mais sociedades, ante a dissolução

de alguma ou de todas elas, confundem seus patrimônios e se agrupam em uma só

sociedade”. Esse método implica um processo societário, onde há absorção de umas

por outra ou união entre elas para uma nova, além de transmissão global do

patrimônio, incorporação dos acionistas e ainda extinção das incorporadas. A Fusão

Empresarial está definida no âmbito legislativo pela Lei Federal 6.404/76, a qual

dispõe em seu artigo 228, que a Fusão Empresarial é a intervenção pela qual se unem

duas ou mais corporações para formar uma nova companhia, que as sucederá em

todos os direitos e obrigações. Por consequência, a Lei 10.406/02 diz que a fusão

determina a extinção das sociedades que se unem.

38

A fusão, de acordo com Barros (2003), é um acordo que implica em uma completa

combinação de duas ou mais empresas que deixam de existir legalmente para compor

uma terceira com nova identidade, teoricamente sem predominância de nenhuma das

empresas precedentes.

Os motivos que são apontados com maior frequência para justificar as ações de

fusões e aquisições incluem fatores como o crescimento, as mudanças econômicas

ou tecnológicas, a necessidade de reunir recursos para pesquisa e desenvolvimento,

o potencial para ganhos de sinergias, o corte de custos e economias de escala e

escopo. Entretanto, alguns estudos demonstram que menos da metade desses

movimentos agrega algum valor às empresas e a seus acionistas (VASCONCELOS;

CALDAS; WOOD JR., 2004).

Tendo em vista a propagação de IES e, em consequência, a abertura de novos cursos,

algumas inovações tiveram de ser introduzidas na gestão do ensino superior. Assim,

visando a garantir a qualidade do ensino oferecido, foram criadas algumas regulações.

Já no primeiro biênio do mandato presidencial de Luiz Inácio Lula da Silva,

destacaram-se quatro medidas legais de grande importância: a) Lei nº 10.861, de

14/04/04, que cria o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES,

regulamentado pela Portaria MEC 2.051 de 09/07/04; b) Lei nº 10.973, de 02/12/04

(Lei de Inovação Tecnológica), que dispõe sobre incentivos à inovação e à pesquisa

científica e tecnológica no ambiente produtivo e dá outras providências; c) Lei nº

11.079, de 30/12/04, que institui normas gerais para licitação e contratação de

parceria público-privada no âmbito da administração pública; d) Lei nº 11.096, de

13/01/05 (MP 213, de 10/09/04), que institui o Programa Universidade para Todos -

ProUni regula a atuação de entidades beneficentes de assistência social no ensino

superior e dá outras providências.

O SINAES surge como uma proposta da comunidade acadêmica para o MEC,

objetivando otimizar o processo de avaliação no Ensino Superior do país. Essa

medida, visa aprimorar a gestão da qualidade na avaliação, articulando as avaliações

que já eram existentes, mas agiam de forma independente e não se comunicavam.

Assim, foram estabelecidos alguns parâmetros, com a finalidade de nortear o

39

processo avaliativo em conformidade com as diretrizes do SINAES (INEP, 2004),

sendo:

1) A missão institucional e a responsabilidade social da Instituição;

2) A melhoria contínua da qualidade do ensino oferecido;

3) A atualização constante do corpo docente da instituição;

4) Os currículos dos cursos de graduação e pós-graduação;

5) A redução da evasão e da repetência dos seus discentes;

6) O amplo desenvolvimento de pesquisa e das atividades de extensão;

7) A melhoria da infraestrutura;

8) As relações com a comunidade interna e externa;

9) A capacidade gerencial da instituição;

10) A utilização racional dos recursos humanos e financeiros da Instituição.

Outra inovação no processo de gestão foi o Programa Universidade para Todos -

ProUni, que já atendeu, desde sua criação em 2004 até o processo seletivo do

segundo semestre de 2014, mais de 1,4 milhão de estudantes, sendo 70% com bolsas

integrais. Desde 2007, o ProUni - e sua articulação com o Fundo de Financiamento

ao Estudante do Ensino Superior - FIES, outra inovação no processo de gestão do

ensino superior, constituem ações integrantes do Plano de Desenvolvimento da

Educação (www.prouniportal.mec.gov.br).

O Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES) é um programa

do Ministério da Educação destinado a financiar a graduação na educação superior

de estudantes matriculados em instituições não gratuitas. Podem recorrer ao

financiamento os estudantes matriculados em cursos superiores que tenham

avaliação positiva nos processos conduzidos pelo Ministério da Educação

(www.sisfiesportal.mec.gov.br).

O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades

Federais (REUNI) tem como principal objetivo ampliar o acesso e a permanência na

educação superior. As ações preveem, além do aumento de vagas, medidas como a

ampliação ou abertura de cursos noturnos, o aumento do número de alunos por

professor, a redução do custo por aluno, a flexibilização de currículos e o combate à

40

evasão. O Reuni foi instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, e é uma

das ações que integram o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)

(www.reuni.mec.gov.br).

A eficiências do Programa Universidade para Todos, somados ao Programa de Apoio

a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), a

Universidade Aberta do Brasil (UAB) e a expansão da rede federal de educação

profissional e tecnológica ampliaram significativamente o número de vagas na

educação superior, contribuindo para um maior acesso dos jovens a este nível de

ensino (BRASIL, MEC, 2015).

O novo Plano Nacional de Educação (PNE) para o decênio 2014 – 2024 apresenta

diretrizes como: erradicação do analfabetismo; universalização do atendimento

escolar; superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da

cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; melhoria da

qualidade da educação; formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos

valores morais e éticos em que se fundam a sociedade; promoção do princípio da

gestão democrática da educação pública; promoção humanística, científica, cultural e

tecnológica do País; estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em

educação como proporção do Produto Interno Bruto – PIB, que assegura o

atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;

valorização dos (as) profissionais da educação; promoção dos princípios do respeito

aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental (BRASIL,

2014).

Morato (2006), que analisou em sua dissertação o posicionamento de instituições de

ensino superior da rede privada, faz referência ao que o empresariado do meio

educacional almeja por um novo posicionamento do governo, em termos de

concessão de subsídios e outras determinações que venham ao encontro da

sustentabilidade das IES particulares, já que, as Instituições de Ensino Superior têm

composto um sistema complexo, diversificado, em constante mudança e

desenvolvimento.

41

Mintzberg et al (2009), estabelece que existem dois conjuntos de estratégias

competitivas. O primeiro conjunto está associado ao princípio da diferenciação e

concentra-se no produto ou serviço oferecido, considerando a perspectiva do cliente

e, assim, existindo apenas quando o indivíduo percebe alguma característica que

agregue valor ao produto ou serviço. Já o segundo conjunto está relacionado ao

escopo e tem o foco voltado para o mercado atendido, adotando a perspectiva do

produtor, estando presente na mente coletiva da organização, em termos de como ela

difunde e desagrega seus mercados, ou seja, como estabelece a sua segmentação e

se posiciona perante o mercado.

Ainda segundo os autores, na estratégia de diferenciação, a organização almeja

diferenciar-se em um mercado competitivo, agindo para distinguir seus produtos e

serviços dos produtos e serviços dos concorrentes. Assim, a organização busca um

conjunto de estratégias que adota, de forma extensiva, posicionar a empresa de

maneira distinta em seu mercado. Esta estratégia de diferenciação pode ser efetivada

de seis modos: (a) diferenciação de preço, (b) diferenciação de imagem, (c)

diferenciação de suporte, (d) diferenciação de qualidade, (e) diferenciação de design

e (f) não diferenciação.

Para Tidd et al (2008), a vantagem competitiva pode advir também das características

relativas ao tamanho ou patrimônio da organização. Entretanto, o cenário está cada

vez mais favorável para aquelas organizações que conseguem associar

conhecimento e avanços tecnológicos, criando novidades em suas ofertas de

produtos e serviços e nas formas como criam e lançam estas ofertas. Dessa forma, a

inovação alinhada a estratégia competitiva da organização contribui de diversas

formas, permitindo capturar e reter novas fatias de mercado e, consequentemente,

aumentando sua lucratividade.

No caso de mercados mais maduros e estabelecidos, o crescimento da

competitividade nas vendas é resultado, não apenas da capacidade em oferecer

novos produtos e serviços com preços mais baixos, mas também de um conjunto de

fatores não econômicos, tais como modelo, customização e qualidade. Em um mundo

em que o ciclo de vida dos produtos é cada vez menor, a capacidade de substituir

produtos por versões mais modernas com frequência é cada vez mais importante. Ao

42

mesmo tempo, o desenvolvimento de novos produtos é uma capacidade importante,

pois o meio ambiente está constantemente mudando. As legislações podem abrir

novos campos e fechar outros como, por exemplo, aumentar as exigências para

produtos ecologicamente orientados, e concorrentes podem introduzir novos produtos

que representem grande ameaça às posições de mercado existentes. Portanto, as

empresas precisam estar preparadas para reagir a estas ameaças por meio da

inserção de novos produtos/serviços (TIDD et al, 2008).

Contudo, neste cenário, caracterizado por grandes alterações nas políticas públicas

do ensino superior, especialmente pelo incentivo à propagação do ensino privado, as

novas instituições privadas passam a buscar um diferencial capaz de torná-las mais

competitivas, mais atraentes para seus alunos potenciais. Nesse sentido, as

inovações tanto nos processos de gestão, quanto nas práticas pedagógicas têm

constituído foco de muitas instituições de ensino superior, entre as quais se coloca a

IES que constitui objeto deste estudo. Para isso, faz-se necessário dispor de atores

devidamente preparados, inteiramente identificados com os objetivos institucionais e

familiarizados com a cultura organizacional. Este conjunto de atributos anseia garantir

a uma IES uma posição diferenciada em relação às demais (GOULART et al., 2010).

2.2 Cultura da Inovação como Diferencial Competitiv o

O cenário contemporâneo se caracteriza por mudanças aceleradas nos mercados,

nas tecnologias e nas formas organizacionais; a capacidade de gerar e absorver

inovações vem se apresentando como competência estratégica. Contudo, para

acompanhar as rápidas transformações em curso, torna-se relevante a aquisição de

novas capacitações e conhecimentos, o que significa intensificar a capacidade de

indivíduos, empresas, países e regiões no que se refere a prender e transformar esse

aprendizado em fator de competitividade (CHRISTENSEN, 1997; HAMEL, 2000).

Tigre (2006) compartilha com esta ideia e apresenta que a inovação institui uma

ferramenta essencial para aumentara produtividade e a competitividade das

43

organizações, assim como para impulsionar o desenvolvimento econômico de regiões

e países. Esse desenvolvimento não deriva, apenas, de um simples crescimento das

atividades econômicas existentes, mas consiste fundamentalmente em um processo

qualitativo de modificações da estrutura produtiva, no sentido de congregar novos

processos e produtos, agregando valor à produção por meio da intensificação do uso

da informação e do conhecimento.

Nesse contexto, é possível estabelecer que a inovação se tornou elemento crucial

para o desenvolvimento não só das instituições, mas, fundamentalmente dos países.

Uma pesquisa realizada em 2010, no Brasil, pela consultoria Strategos, aponta que

61% dos grandes gestores consideram a inovação como o elemento mais importante

na definição da estratégia de suas organizações e 51% entendem a inovação como

elemento primordial para a sobrevivência (GIBSON, 2010).

Vasconcellos (2004, p. 13), apresenta que “na última década do século XX, a inovação

passou a ser reconhecida como um fator essencial para a competitividade e foi

incluída na agenda estratégica de muitas organizações”.

Na área de Administração, a importância crescente da inovação é comprovada pela

ampla produção de trabalhos acadêmicos sobre diferentes modalidades de inovação,

como gestão do conhecimento, gestão de tecnologia, desenvolvimento de

capacitações, gestão estratégica da inovação (SCHREYÖGG; KLIESCH-EBERL,

2007; TEECE, 2007).

Uma das mais utilizadas definições de inovação é apresentada pela Statistical Office

Of The European Communities (2005, p. 47), organização que caracteriza a inovação

como:

a implementação de um produto (bens ou serviços) novo, ou de um produto significativamente melhorado, ou de um processo, um novo método de marketing, um novo método organizacional para as práticas de negócios, na organização do ambiente de trabalho ou nas relações externas.

Na concepção de Drucker (1998, p.3), inovação é “o esforço para criar mudanças

propositais num potencial ambiente econômico ou social".

44

Damanpour (1991) apresenta dois tipos específicos da inovação: técnicos e

administrativos. O autor explicita que inovações técnicas são aquelas que se referem

a produtos ou serviços e aos processos e operações de produção e relaciona as

inovações que fazem parte deste perfil como pertencentes aos objetivos técnicos da

organização. Dessa forma, uma inovação em produtos se refere à introdução de

novos produtos ou serviços que vão ao encontro das necessidades e desejos dos

consumidores. A inovação em processos é apresentada como introdução de novas

operações ou serviços no processo produtivo, incluindo novos materiais,

equipamentos ou tarefas. Já as inovações administrativas, por outro lado, são aquelas

que estão diretamente relacionadas com a maneira de gerir as organizações. Se

referem às mudanças na estrutura organizacional ou às atividades administrativas, e

pertencem aos objetivos administrativos da organização (DAMANPOUR, 1991).

A inovação é apresentada por Van de Ven et al. (1999) como um processo de

desenvolvimento e implantação de uma novidade. Nessa concepção se incluem novos

processos ou o desenvolvimento de novas ideias como uma nova tecnologia, um

produto, um processo organizacional ou novos arranjos.

Analisando-se a exposição desses autores, pode-se inferir que a inovação é um tema

recorrente no dia a dia do mundo empresarial. Justificando esta afirmativa, Tigre

(2006) considera que as organizações que alcançam mais sucesso em termos de

dinamismo e rentabilidade são as que mais investem em inovação. Essas

organizações criam novos mercados, em lugar de permanecerem disputando com

outras em setores altamente concorridos.

Tigre (2006) também acrescenta que um lançamento só poderá ser chamado de

inovador quando alcança uma escala comercial. Assim, uma simples criação de um

produto, com características semelhantes àqueles já existentes, não se caracteriza

como uma inovação. As novidades incapazes de se espalharem amplamente no

mercado serão classificadas como mera invenção.

Alvarenga Neto (2012) define como ingrata a tarefa de se conceituar inovação, devido

à extensa literatura a respeito, de onde se extraem diversos conceitos e

45

entendimentos sobre esse assunto. O autor ainda alerta para a habitual confusão

entre as diferentes ideias de inovação, criatividade e invenção.

Nesse sentido, Davila et al. (2006) estabelecem que cultura criativa e criatividade não

são alicerces primordiais da inovação, uma vez que produzir ideias constitui a parte

fácil do processo. A dificuldade está em selecionar e implementar as boas criações.

Os autores ainda apresentam a inovação como um processo de gestão que demanda

ferramentas específicas, regras e disciplina. Consequentemente, inovação produz

transformações fundamentais para a sobrevivência da organização.

De formato genérico, existem dois tipos de inovação: a radical e a incremental.

Silverberg (1988) apresenta a inovação radical como o desenvolvimento e introdução

de um novo produto, processo ou forma de organização da produção de maneira

inteiramente nova. Esse tipo de inovação representa uma ruptura estrutural com o

padrão tecnológico antecedente, originando, assim, novas indústrias, setores e

mercados. Consequentemente, esse tipo de inovação também significa redução de

custos e aumento de qualidade em produtos já existentes. Já as inovações

incrementais são aquelas que somente apresentam melhorias isoladas,

acrescentando valor ou tendo impacto apenas sobre negócios já existentes (VAN DE

VEN, 1999).

Prahalad e Hamel (1990) defendem a ideia de que inovação é uma forma de adotar

novas tecnologias capazes de aumentar a competitividade da companhia.

Corroborando com este pensamento, Choo (1996) apresenta que ter uma visão

antecipada dos movimentos do mercado constitui vantagem competitiva. Para o autor,

alterações significantes no ambiente irão determinar os momentos em que a empresa

deve agir, possibilitando uma tomada de decisão racional. Essas alterações podem

ser identificadas a partir de indícios enviados pelo ambiente externo, cabendo às

organizações tratarem esses sinais para transformá-los em conhecimento, que são

importantes para a tomada de decisão dos gestores. Choo (1996, p.330) considera

ainda que “o novo conhecimento é aplicado ao desenho de novos produtos e serviços,

aprimoramento das ofertas existentes e melhoria do processo organizacional”.

46

Drucker (1998) estabelece que, uma vez compreendida a necessidade da mudança

e, em sequência, geradas as oportunidades pelas fontes internas e externas, a forma

de fazer a inovação acontecer é análoga à execução de qualquer outro

empreendimento. Esse processo demanda muito mais trabalho do que genialidade;

requer envolvimento, trabalho duro, focado, intencionalmente planejado.

De acordo com Davila et al. (2006), para produzir inovação não é necessária uma

revolução dentro da empresa, e sim a construção de um processo consistente de

gestão e organização, que faça as coisas acontecerem. Assim, faz-se referência a um

trabalho intencional, focado nos atributos de uma empresa inovadora, sob uma gestão

preparada para enfrentar as barreiras internas e externas e baseado no binômio

tentativa-erro. Esses autores reforçam que inovação não acontece num passe de

mágica; ao reconhecê-la, como parte integrante da mentalidade de negócios da

corporação, além de elemento crucial da competitividade, a inovação necessita de

incentivos para prosperar. Nesse sentido, Tigre (2006) ressalta o papel decisivo de

um ambiente favorável ao fenômeno inovador:

A geração e apropriação de inovações, entretanto, é um processo complexo que depende não apenas das qualificações e dos recursos técnico-financeiros detidos pela firma, mas também do ambiente institucional no qual está inserida e do poder de negociação com fornecedores e clientes (TIGRE, 2006, p. 8).

A cultura organizacional é resultante de uma liderança estratégica estabelecida pelo

fundador e os altos dirigentes da empresa. Assim, o fundador imprime seus valores e

seu estilo administrativo à organização, e à medida que o tempo passa, o modelo de

liderança estabelecido pelo fundador é transmitido aos dirigentes. Na medida em que

a empresa se desenvolve, atrairá, em geral, novos dirigentes e empregados que

partilham os mesmos valores. Uma vez que esses valores e crenças são

compartilhados, apadrinham o comportamento das pessoas com as metas

organizacionais (HILL; JONES, 1996).

A implicação da cultura organizacional sobre a performance da organização está

atrelada à área de atuação da organização. Estudos realizados por Büschgens,

Bausch e Balkin (2013) avaliaram os efeitos da cultura organizacional em instituições

de negócios com relação ao desempenho em inovação. Esses estudos revelaram a

47

existência de uma relação positiva entre a cultura organizacional e o desempenho em

inovação.

A cultura organizacional que promove o desenvolvimento de processos inovadores é

batizada na literatura como Cultura da Inovação. Dada a importância crescente da

inovação nos ambientes empresariais e a incessante busca por vantagens

competitivas diferenciadas, uma cultura organizacional que promova estes processos

torna-se fator estratégico para que a empresa alcance seus objetivos (JAMROG;

OVERHOLT, 2004).

Morcillo (1997) apresenta que a cultura de inovação é:

Uma forma de pensar e atuar que gera, desenvolve e estabelecem valores e atitudes na empresa, propensos a suscitar, assumir e impulsionar ideias e mudanças que suponham melhoras no funcionamento e eficiência da mesma, ainda que isso implique em uma ruptura com o convencional ou tradicional (MORCILLO, 1997, p.32).

Muitas características são apontadas como facilitadoras das inovações. Considera-se

que a empresa que favorece a inovação é fluída; as ideias fluem sem esforço entre

seus diversos departamentos, passando pelos diferentes níveis hierárquicos, entre

parceiros e fornecedores. Essas organizações baseiam-se mais e mais em equipes e

redes multifuncionais; fundamentam-se na camaradagem e não na autoridade

(JONASH; SOMMERLATT, 2001).

Barney (2008) destaca que a inovação origina uma série de benefícios para as

empresas que diferem uma das outras, seja através do melhoramento dos modelos

de gestão, quanto ao uso de novas metodologias que permitem criar novos acordos,

tornando as organizações ainda mais competitivas.

Christensen (1997) apresenta, no livro The Innovator`s Dilemma, a dificuldade que

organizações competentes encontram diante da necessidade de inovar, enfrentando

diversos obstáculos e, em alguns casos, chegando até a não conseguir inovar. Assim,

o autor estabelece três fatores críticos da vida organizacional: (i) os recursos; (ii) os

processos e (iii) os valores da organização. Nesse sentido, os valores possuem um

48

significado amplo, pois é através deles que as pessoas, nas organizações,

estabelecem suas prioridades.

O contexto organizacional está caracteristicamente definido em termos de medidas

descritivas: tamanho da empresa, a centralização, a formalização, a complexidade de

sua estrutura gerencial, a qualidade dos recursos humanos, as relações informais

entre empregados e as transações alcançadas (tomada de decisão e comunicação

interna). Já o potencial competitivo de uma organização não está amarrado ao seu

tamanho e estrutura, e sim na velocidade com que é capaz de se adaptar às

mudanças ambientais e, preferencialmente, se adiantando a elas, fixando tendências

(SCHENATTO, 2003).

Confirmando o exposto por Christensen (1997) e por Schenatto (2003), Rothweell

(1988) afirmava que uma organização inovadora é:

Aquela que de maneira contínua mantém, como parte de sua estratégia global, o lançamento de inovações, mediante a realização dos denominados desenhos robustos, os quais, sendo inovadores radicais, dão lugar a uma cascata de inovações menores; e também mediante o lançamento de inovações graduais baseadas nas inovações radicais realizadas por outras entidades (ROTHWELL,1988, p.103).

O Manual de Oslo entende que organização inovadora é a que realiza, pelo menos,

uma inovação durante um período analisado. No entendimento do Fórum, uma

empresa inovadora tem que inovar com intencionalidade e autonomia, não só como

decorrência do aprendizado em relação às suas atividades e sim do esforço

intencional de produzir inovação. O Manual ainda destaca que a inovação deve vir

aliada com a ideia de proatividade (OCDE, 2005).

Morcillo (1997) cita alguns traços característicos de empresas que apesentam elevado

nível de inovação, e os considera essenciais para a consecução de uma cultura

inovadora. Assim, são estabelecidos cinco pontos: (i) Fomento de uma mentalidade

aberta; (ii) Exigência de crenças, confiança e compromissos; (iii) Inovação

impulsionada através dos líderes; (iv) Vigilância da conduta dos competidores; (v)

Compreensão da evolução do entorno e do negócio da empresa.

49

Complementando essas ideias, Van de Ven (2000), ao citar a metodologia do MIS

(Minnesota Innovation Survey), que objetiva verificar como as inovações são obtidas

nas organizações, percebe que existem alguns elementos de gestão comuns nas

empresas inovadoras, independentemente do setor em que operam. São seis os

pontos centrais: (i) A inovação é estimulada por choques tanto internos como externos

à organização. Em algumas situações, a inovação já existia, entretanto não tinha sido

difundida ou adotada; (ii) Uma ideia inicial tende a dar origem a várias outras ideias

no decorrer do processo de inovação; (iii) No gerenciamento da inovação, as

surpresas e incertezas são inevitáveis. Mas, de alguma forma, o aprendizado irá

ocorrer e o processo de inovação continuará; (iv) Durante o desenvolvimento de uma

inovação, o antigo e o novo convivem com caminhos paralelos de atividades; (v) A

reestruturação da organização geralmente acontece durante o processo de inovação;

(vi) O envolvimento das gerências, através de uma participação mais ativa, é

observado em todo o período em que ocorre o processo de inovação.

Considerando o ambiente particular das instituições de ensino, Messina (2001)

salienta a importância de se considerar a inovação na Educação como um espaço

para a sustentação do pensar e do fazer reflexivo, insistindo em que as inovações

devem ter espaço para se apresentarem, se contradizerem e, consequentemente, se

transformarem. Nesse sentido, a inovação deve possibilitar às instituições e seus

integrantes a oportunidade de se tornarem mais completos e autônomos em seus

modos de ser, pensar e agir. Ainda de acordo com a autora, a inovação deve,

inclusive, ser assumida como um fim em si mesma e também como solução para os

difíceis problemas educacionais.

Christensen (2012) avalia que a dificuldade para a introdução de novas soluções

transformadoras nas instituições de ensino dificilmente ocorreria se não houvessem

funcionários com disposição para tal. Acresce, ainda, que o fato de os gestores não

se disporem, ou não permitirem que novas soluções sejam formuladas e colocadas

em prática com sucesso seria capaz de determinar insucesso na produção da

inovação. Sendo assim, a relação da liderança com a inovação é essencial para o

acontecimento da relação entre inovação e desempenho. Este trabalho deve apontar

a relevância desse envolvimento de funcionários para a implantação de uma cultura

de inovação.

50

2.3 Práticas Pedagógicas Inovadoras

“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”.

(Cora Coralina)

Antes de tudo, é relevante deixar claro o significado da expressão práticas

pedagógicas, adotado tanto no corpo deste trabalho quanto nas ações desenvolvidas

na instituição de ensino superior estudada. Adotando a perspectiva de Bordenave e

Pereira (2005) considera-se que práticas pedagógicas são estratégias de ensino-

aprendizagem. Nesse sentido, de acordo com os autores, o processo de ensino

consistiria no manejo de aspectos referentes ao aluno, ao assunto e ao professor,

dinamizando-os numa sequência mais ou menos planejada. Eles consideram que os

fatores associados ao aluno incluem suas motivações, seus conhecimentos, a relação

com o professor e a atitude com a disciplina; já o assunto é analisado em termos de

sua estrutura (componentes e relações), tipo de aprendizagem requerida e ordem de

apresentação e o professor é analisado quanto à situação estimuladora ambiental,

sua comunicação verbal, sua capacidade de informar ao aluno sobre seu progresso,

sua relação com o aluno e a atitude com a disciplina lecionada (BORDENAVE;

PEREIRA, 2005, p.41).

Para melhor assimilação do que constituem práticas pedagógicas inovadoras é

conveniente destacar, primeiramente, o conceito de inovação aplicado à área

educacional. Nesse sentido, Morosini (2006) apresenta a inovação na educação

como:

[...] conceito de caráter histórico social marcado por uma atitude epistemológica do conhecimento para além das regularidades propostas pela modernidade e caracterizado por experiências que são marcadas por: ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender e/ou com os procedimentos acadêmicos inspirados nos princípios positivistas da ciência moderna; gestão participativa, em que os sujeitos do processo inovador sejam os protagônicos da experiência; reconfigurações dos saberes anulando ou diminuindo as dualidades entre saber científico/saber popular, ciência/cultura, educação/trabalho, etc; reorganização da relação teoria/prática rompendo com a dicotomização; e a perspectiva orgânica no processo de concepção, desenvolvimento e avaliação da experiência desenvolvida (MOROSINI, 2006, p.118).

51

Ainda nesse objetivo, Hernandez (2000) apresenta o conceito de inovação

educacional chamando a atenção para esse ponto de partida. Comenta que uma

inovação:

[...] sempre emerge de conjunturas, buscando respostas às necessidades das escolas ou da sociedade, desenvolvendo alternativas a crenças existentes. Uma prática inovadora nunca começa do zero. Sua origem e desenvolvimento sempre estarão relacionados à trajetória de cada instituição, ao seu contexto histórico e às necessidades e carências sentidas pelo grupo e para as quais as respostas existentes já não satisfazem, tendo em vista melhores resultados para seu projeto pedagógico. Para o referido autor, uma inovação também tem uma história. Sempre se trata de um processo, de um projeto que se constrói por fases, em geral de forma dialética, integrando reflexões e práticas pedagógicas, superando confrontos e pontos de vista, encaminhando para uma nova cultura educacional, levado à frente pela participação e dinamismo de seus integrantes, ansiosos por respostas a necessidades ainda não atendidas (HERNANDEZ, 2000, p.162).

Para Lucarelli (2007, p.65), o conceito de inovação no campo educacional é

historicamente associado às orientações tecnicistas de ensino e aprendizagem, cujos

pressupostos estão vinculados às mudanças “[...] que objetivam o aperfeiçoamento

de uma estrutura tal qual ela é.”

Persin e Nikolai (2013, p.32) completam que essas mudanças “perspectivam a

inclusão de novos procedimentos, com aspecto modernizante, mas que não

representam, necessariamente, superação de processos pedagógicos tradicionais”.

Assim, a adoção da inovação como pressuposto orientador da prática pedagógica não

significa apenas se render ao novo porque é diferente, mas sim em assumir sua

dimensão histórica, procurando romper com práticas tecnicistas de ensino-

aprendizagem que não favorecem a reflexão crítica sobre os fatos históricos, políticos,

sociais e culturais implicados no trabalho educativo.

Seguindo por esse mesmo pensamento, Cunha (2006) apresenta a seguinte ideia: a

inovação pedagógica traz algo de ‘novo’, ou seja, algo ainda não estreado; é uma

mudança, mas intencional e bem evidente; exige um esforço deliberado e

conscientemente assumido; requer uma ação persistente; tenciona melhorar a prática

educativa; o seu processo deve ser avaliado; e para se poder constituir e desenvolver,

requer componentes integrados de pensamento de ação: “percebe-se, pelo exposto,

que a inovação não é uma mudança qualquer, necessita de uma ruptura com a

52

situação vigente, esta deve ser uma ação deliberada e conscientemente assumida,

ou seja, é algo que muda o instruído no seu essencial” (CUNHA, 2006, p.51).

Diante do apresentado, é pertinente observar que todo processo inovador transporta

consigo uma intenção de mudança, entretanto, nem toda mudança introduz

necessariamente a inovação (MOROSINI, 2006).

A sociedade moderna é caracterizada por grandes mudanças no contexto

educacional, as quais implicam revolução do conhecimento, da informação e de novas

tecnologias. Tais transformações, por sua vez, envolvem o âmbito econômico, político

e social. Nesse sentido, Cunha (2006, p.18) afirma que:

Incentivar o processo de inovação é agir contra um modelo político que impõe, não raras vezes, a homogeneização como paradigma [...] as formas de avaliação externa [...] constituíram um fator de retração da inovação [...] pedagogia de visão única [...] que, por sua natureza, excluem formas alternativas de compreensão de conhecimento e de sua produção.

A autora também ressalta a importância de se “tratar a inovação como ruptura

paradigmática e dar-lhe uma dimensão emancipatória. Nela não há a perspectiva de

negação da história, mas sim a tentativa de partir desta para fazer avançar o processo

de mudança” (CUNHA, 2006, p.19).

Nesse aspecto, faz-se necessário entender a sala de aula como espaço “de

reprodução e também de inovação que pode contribuir para construção de teorias

pedagógicas alternativas, através das quais as práticas vivenciadas tornam-se a

inspiração para construção de novos conhecimentos” (FERNANDES; ZANCHE;

KONARZEWSKI, 2006, p.101). Sob essa ótica, para compreender as transformações

educacionais, torna-se indispensável refletir as mudanças no contexto pedagógico, ou

seja, “entendermos que a inovação requer uma ruptura necessária que permita

reconfigurar o conhecimento para além das regularidades propostas pela

modernidade. Ela pressupõe, pois, uma ruptura paradigmática e não apenas a

inclusão de novidades” (FERNANDES; ZANCHE; KONARZEWSKI, 2006, p. 105).

53

Para isso, essa mudança envolve primeiramente o modo de compreender o

conhecimento.

Diante desse entendimento, acredita-se que essa transformação requer

primeiramente um entendimento que ultrapasse os limites de ensinar e aprender, seja

na superação do individualismo, ou na responsabilidade de construção social do

conhecimento. Desse modo, as autoras afirmam a importância de:

[...] compreendemos que a inovação é tarefa de transgressores. Daqueles que estão convencidos de que a ordem habitual e rotineira do ensino deve ser alterada por novas formas de comunicação didáticas, por novas formas de compreender o mundo e exercer a docência (FERNANDES; ZANCHE; KONARZEWSKI, 2006, p.105).

Para Persin e Nikolai (2013), a inovação que se espera para o ensino superior

pressupõe renovar a prática educativa a partir do modelo existente, criando ideias,

métodos e estratégias educativas, as quais não abstraiam da análise crítico-reflexiva

do contexto histórico sobre o qual a educação superior esteve enraizada ao longo de

sua evolução. Inovar sugere, portanto, considerar o aluno sujeito ativo e protagonista,

ao lado do professor, que será o mediador do conhecimento no processo de ensino-

aprendizagem.

A esse respeito, La Torre, Pujol e Silva (2013) salientam a importância de a prática

pedagógica ser projetada com base em registros reflexivos elaborados para a

construção do conhecimento, mais abertos, plurais e desafiadores.

De acordo com Bolzan (2006), à medida que se busca o entendimento das relações

mútuas existentes entre o domínio do saber (conhecimento científico) e o domínio do

saber fazer (conhecimento prático), é adquirido um avanço sobre as questões

pedagógicas. O processo de pensamento do profissional docente e suas formas de

idealizar e desenvolver o ensino explicitam como este sistema de concepções

pessoais se desdobra, transformando-se em conhecimento pedagógico

compartilhado. À medida que os professores discutem sobre seus fazeres docentes,

apontando suas concepções sobre o processo de ensinar e de aprender, evidenciam

54

uma postura reflexiva acerca de seus saberes e fazeres pedagógicos, contribuindo,

assim, para otimização da sua forma de atuar.

Ainda em relação à forma de atuação do professor e, frente à inovação nas práticas

pedagógicas, Cunha (2005) reconhece o complexo conjunto de relações entre os

múltiplos fatores que tornam possíveis, ou não, as inovações nas IES. O autor indica

o professor “[...] como elemento fundamental que pode favorecer a mudança, pela sua

condição de dar direção à prática pedagógica que desenvolve, mesmo reconhecendo

nesta os condicionantes históricos, sociais e culturais” (CUNHA, 2005, p.33).

Nesse sentido, colocar em prática inovação de um processo pedagógico implicará

uma nova concepção do ser professor, que agregue novas posturas com as histórias

pessoais e profissionais de cada cidadão.

Entendemos que são necessários um tempo e um espaço garantidos para que uma nova concepção do ser professor, que assume novas posturas e um novo agir seja construída. E nesse tempo não se pode desconsiderar as histórias pessoais e profissionais destes professores, suas experiências, suas crenças, sua cultura, suas ideias, e sua ‘sabedoria’ construída. A formação continuada permitirá uma consideração do que se fez até então com uma abertura para um novo a ser construído daí para frente numa linha de evolução e crescimento pessoal e profissional dos docentes (ARANTES-PEREIRA, 2014, p.1077).

Masetto (2011) sugere que a inovação seja um elemento constante, seja nas práticas

adotadas em sala de aula, nas dinâmicas das relações de ensino-aprendizagem e,

também, nas orientações metodológicas pertinentes ao processo. Sua expectativa de

inovação está, portanto, alicerçada na compreensão de que a sala de aula na

educação superior deva ser sempre inovadora. Assim, o autor atribui muito da

responsabilidade desta inovação ao professor.

Entretanto, o autor, não exclui o aluno enquanto sujeito do processo de ensino-

aprendizagem. Muito pelo contrário, para o autor, parte de sua investigação sobre as

possibilidades de inovação, incidem sobre a adoção de uma nova perspectiva (do

professor) e postura (do aluno) sobre o que é ser aluno na educação superior. Apesar

disso, o autor compreende que ao trazer a inovação para a extensão da sala de aula,

a iniciativa, o planejamento, o assumir essa proposta teórica e metodologicamente,

55

demanda especial e primeiramente, por parte do professor, a adoção de uma postura

educativa menos tradicional, conservadora e centralizadora. (MASSETO, 2011)

Nesse sentido, Persin e Nikolai (2013) completam que:

A inovação requer, ainda, do professor, capacidade para atuar de forma dinâmica na implementação de uma prática pedagógica que considere os novos paradigmas educativos, os quais se encontram alicerçados na capacidade de reflexão, de construção de alternativas que contribuam para solucionar os problemas sociais contemporâneos que tanto afligem a humanidade (PERSIN E NIKOLAI, 2013, p.35).

Os projetos inovadores precisam ser arquitetados e os professores terão necessidade

de compartilhar ideias, sugestões, experiências e vivências, rever e, através desse

exercício, discutir suas práticas pedagógicas, refletir sobre sua ação educativa,

aprofundar as relações interpessoais do grupo; debater problemas e questões que

surgem no percurso, e também sentirão necessidade de aprofundar questões

teóricas, de contato com especialistas e apoio de consultores ou assessores externos.

Na perspectiva dialógica, a formação continuada não mais se faz a partir de cursos, palestras no sentido cumulativo de conhecimentos, mas sim por meio de vivências educadoras quando em reflexões coletivas permitem uma reconstrução da identidade pessoal e profissional dos sujeitos em contextos de mudanças através de reflexões coletivas (MASETTO, 2012, p.33).

Pensar o professor como um agente reflexivo num exercício em que ele reflita a sua

própria prática, se faz referência ao estudo de Zeichner (1993), que apresenta o

conceito de professor reflexivo, analisa a riqueza da experiência que habita na prática

dos professores e, nesse aspecto, reconhece que o processo de aprender a ensinar

se aplica durante toda a carreira docente. Nesse sentido, identifica-se a reflexividade

na formação desses profissionais, que representa uma ação desencadeada pela

problematização da prática pedagógica, realizada entre o professor e os elementos

que surgem de sua prática docente no sentido de possibilitar-lhes, dentre outros

achados, inovações pedagógicas voltadas para esse contexto educativo.

Esse fenômeno da inovação é caracterizado por Correia (1991, p.36) no sentido de

que “[...] a inovação, por mais modesta que seja, rompe um equilíbrio, cria uma

situação de crise” e, nesse contexto de crise, geram-se os conflitos que nos remetem

à inovação nos contextos de ação. Nessa perspectiva, os contextos seriam as salas

56

de aulas, as práticas de ensino-aprendizagem vivenciadas, além de novas propostas

curriculares que também representam o processo inovador.

Nesse contexto, para Nevado (1995, p. 4) fica instituído um novo espaço de

aprendizagem a partir da ampliação e transformação das metodologias, “eliminando

distâncias físicas e promovendo a construção cooperativa dos conhecimentos, o

desenvolvimento da consciência crítica e o favorecimento das soluções criativas para

os novos problemas que se impõem”.

Mattos e Guimarães (2005) compreendem a inovação, no âmbito educacional, como

uma ferramenta essencial para o desenvolvimento, melhoria e sustentabilidade das

IES.

Usando como palavras-chave práticas pedagógicas X ensino superior, alguns outros

trabalhos foram encontrados. Foi elaborado, pelo autor da pesquisa, um quadro

mensurando alguns exemplos numa série histórica que compreende o período de

1999 a 2015:

57

Quadro 1 – Trabalhos Acadêmicos sobre Práticas Pedagógicas no Ensino Superior

Autor(es) Trabalho Científico Ano

CLÁUDIA CHRISTIANNE BARROS DE MELO

MEDEIROS; ANTONIO MEDEIROS JÚNIOR;

MÔNICA KARINA SANTOS REIS; CECÍLIA ISABEL DOS

SANTOS; MARIA DO SOCORRO COSTA FEITOSA

ALVES

AS IMPLICAÇÕES DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS

2015

SILVANA DE BRITO ARRAIS DIAS

GESTÃO DE CURSOS DE GRADUÇÃO - DESAFIOS, PERSPECTIVAS E INOVAÇÕES

2015

MARIA AUXILIADORA MONTEIRO DE OLIVEIRA;

AMAURI CARLOS FERREIRA; FELIPPE NUNES

WERNECK

ENSINO SUPERIOR: POLÍTICAS, GESTÃO E DOCÊNCIA EM SUAS DIMENSÕES DIDÁTICA, ÉTICA

E POLÍTICA 2014

FRANCISCO ANDRÉ SILVA MARTINS; MAÍRA TOMAYNO

DE MELO DIAS AZEVEDO; SYMAIRA POLIANA NONATO

DOCENTES EM FORMAÇÃO E AS SIGNIFICAÇÕES PRODUZIDAS EM TORNO DO ENSINO SUPERIOR

2014

SÉRGIO ANTÔNIO DA SILVA LEITE

AFETIVIDADE NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 2012

KÁTIA MOROSOV ALONSO A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E

A EAD: DINÂMICAS E LUGARES 2010

LIGIANE APARECIDA DA SILVA

O PARADIGMA EMERGENTE E A PRÁTICA PEDAGÓGICA

2009

SIMON SCHWARTZMAN

O “CONCEITO PRELIMINAR” E AS BOAS PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR

2008

DANIEL CHRISTIAN HENRIQUE; SIEGLINDE

KINDL DA CUNHA

PRÁTICAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE EMPREENDEDORISMO EM CURSOS DE

GRADUAÇÃO E PÓS-GRADUAÇÃO NACIONAIS E INTERNACIONAIS

2008

DENISE MOLON CASTANHO; SORAIA NAPOLEÃO

FREITAS

INCLUSÃO E PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR

2006

MARIA DE FÁTIMA MENDES MARQUES

ENTRE A CONTINUIDADE E A INOVAÇÃO: O ENSINO SUPERIOR DE ENFERMAGEM E AS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES DE ENFERMAGEM

2005

MARIA DA GRAÇA NICOLETTI MIZUKAMI

APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA: PROFESSORES FORMADORES

2005

MARIA ISABEL DA CUNHA DIFERENTES OLHARES SOBRE AS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS NO ENSINO SUPERIOR: A DOCÊNCIA E SUA FORMAÇÃO

2004

58

SELMA GARRIDO PIMENTA; MARIA DAS GRAÇAS

CAMARGOS ANASTASIOU; VALDO JOSÉ CAVALLET

DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: CONSTRUINDO CAMINHOS

2003

MÔNICA PEREIRA DOS SANTOS

O PAPEL DO ENSINO SUPERIOR NA PROPOSTA DE UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

2003

RUI PROENÇA GARCIA PARA UM ENSINO SUPERIOR COM QUALIDADE 2001

HELENA COSTA LOPES DE FREITAS

A REFORMA DO ENSINO SUPERIOR NO CAMPO DA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

BÁSICA: AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O MOVIMENTO DOS EDUCADORES

1999

ANTONIO NOVOA OS PROFESSORES NA VIRADA DO MILÊNIO: DO

EXCESSO DOS DISCURSOS À POBREZA DAS PRÁTICAS

1999

CÉLIA ALVES ROZENDO; LIZETE DINIZ RIBAS

CASAGRANDE; JACÓ FERNANDO SCHNEIDER;

LUIZ CARLOS PARDINI

UMA ANÁLISE DAS PRÁTICAS DOCENTES DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS DA ÁREA DE

SAÚDE 1999

ACACIA ZENEIDA KUENZER

A FORMAÇÃO DE EDUCADORES NO CONTEXTO DAS MUDANÇAS NO MUNDO DO TRABALHO:

NOVOS DESAFIOS PARA AS FACULDADES DE EDUCAÇÃO

1998


Por fim, Cunha (2004) aponta que as IES, na perspectiva de fazerem rupturas com a

racionalidade técnica, têm sido elemento de inovações que anseiam uma nova

configuração dos saberes, ultrapassando a perspectiva dicotômica atribuída pela

modernidade.

2.4 Socialização da Cultura de uma Organização

Antes de se abordar o que constitui a socialização organizacional, é indispensável

deixar claro o que tem se denominado cultura e, de modo especial, o que constitui a

cultura organizacional. O termo cultura tem constituído objeto de estudo de diferentes

abordagens. Smircich (1983) colocou algumas interpretações adotadas numa

perspectiva antropológica:

Para o funcionalismo, que tem como representante Malinovski, a Cultura é o

instrumento a serviço das necessidades biológicas e psicológicas do homem. Já para

59

a Etnociência, tomando como representante Goodenough, a cultura é um sistema de

cognições compartilhadas. A antropologia simbólica de Geertz, considera que cultura

é um sistema de símbolos e significados compartilhados; a ação simbólica necessita

ser interpretada, lida e decifrada para ser entendida. A autora cita ainda o

estruturalismo de Levi-Strauss, para o qual a cultura é uma projeção da infraestrutura

universal da mente (SMIRCICH, 1983, p.342).

Como se pode inferir, é um conceito complexo, passível de diferentes interpretações

e atualmente os principais estudiosos da cultura adotam a abordagem antropológica.

Já a definição de cultura organizacional proposta por Schein (1986) ainda constitui a

mais ampla expressão do que é a cultura de uma organização e de que forma ela se

constrói.

A cultura organizacional é formada pelo conjunto de pressupostos básicos que um grupo inventou, descobriu ou desenvolveu, ao aprender a lidar com os problemas de adaptação externa e integração interna e que funcionaram bem o suficiente para serem considerados válidos e ensinados a novos membros como a forma correta de perceber, pensar e sentir com relação a esses problemas (SCHEIN,1986, p.20).

Nessa definição, fica clara a preocupação do autor em realçar que a cultura é

construída pelos membros do grupo, resulta do enfrentamento de problemas desse

grupo e influencia os modos de se analisar o mundo, de pensar e sentir sobre os

fenômenos com os quais essas pessoas lidam. Logo, pode-se considerar a cultura

como a aprendizagem acumulada e compartilhada por determinado grupo, incluindo

os elementos comportamentais, emocionais e cognitivos do funcionamento

psicológico dos membros do grupo (SCHEIN, 2009).

Fleury e Fischer (1996), que adotam a perspectiva de Schein, comentam que é

possível distinguir três tipos de postura com referência à investigação dos fenômenos

culturais das organizações. A primeira é a empiricista, ou do fotógrafo social, e implica

em considerar a sociedade como a somatória de indivíduos e a cultura como a

somatória de vinte e nove opiniões e comportamentos individuais. A segunda é a do

antropólogo, em que o pesquisador penetra na vida organizacional como observador.

A terceira é a “do clínico ou terapeuta, que tem a organização como cliente ou objeto

60

de estudo, e busca obter insights que auxiliam na resolução de queixas por ela

apresentadas” (FLEURY; FISCHER 1996, p.15).

Essas perspectivas vão ao encontro dos componentes da cultura organizacional

mencionados por Schein (1986): os artefatos visíveis, que são as estruturas e

processos organizacionais; os valores compartilhados, que são constituídos pelas

estratégias, objetivos e filosofias definidos pelo grupo, e os aspectos inconscientes,

constituídos por crenças, percepções, pensamentos e sentimentos.

O autor considera que aquilo que direciona a cultura – sua essência – são as certezas

tácitas aprendidas e compartilhadas, nas quais as pessoas baseiam seu

comportamento diário. Essas certezas representam “o jeito como fazemos as coisas

por aqui”, mas geralmente os funcionários de uma organização não conseguem

perceber muito claramente como transformam esse jeito em valores que são

compartilhados (SCHEIN, 1986, p.39). Mas existem, ainda, no âmbito da cultura de

uma organização aspectos inconscientes, que afetam o pensar e o sentir dos

funcionários e que mesmo o pesquisador externo tem dificuldade de perceber, a

menos que se dedique a pesquisar numa perspectiva clínica.

Fleury e Fischer (1996) convidam para a seguinte reflexão: a cultura organizacional é

administrável? Ainda segundo as autoras, uma resposta direta para essa pergunta

seria sim, embora esse processo não seja fácil. Já uma resposta mais acadêmica

depende do entendimento do que constitui a cultura organizacional e a administração.

De acordo com DEMUNER (2001), a cultura organizacional envolve a coleção de

crenças, expectativas e valores partilhados pelos membros de uma empresa e é

transmitida de geração em geração. Mitos e rituais, muitas vezes implícitos, que

emergiriam ao longo do tempo, reforçam certas normas ou valores e explicaram por

que razão um dado aspecto da cultura é tão importante.

Davis e Newstrom citado por (PIVETA, 2004, s/p) apresentam a cultura organizacional

como o “ambiente de crenças, costumes, conhecimentos e práticas criadas pelos

homens”, refletindo ainda o sentimento de que a cultura seria apenas o jeito próprio

de cada organização desenvolver suas tarefas.

61

Castro (1977, p.09) afirma que “a sociedade mundial contemporânea se caracteriza

por mudanças continuas no campo da Economia, Política, Educação, Religião,

Tecnologia, Arte e outros campos”. O autor orienta que essas mudanças são

consequências de um conjunto de padrões (valores, normas, crenças, processos e

métodos) que a sociedade estabeleceu no passado e que hoje se desgastaram com

a evolução dessa sociedade.

Ainda segundo Castro (1977), é comum que o processo de mudança traga

resistências, pois os indivíduos são habituais e com as transformações também vêm

as dúvidas e o desequilíbrio funcional e psicológico. Quando as modificações ocorrem

em nível de valores, cultural e pessoal a situação é ainda mais delicada.

Tente imaginar o mundo daqui a vinte a trinta anos. Será que alguém espera que os próximos vinte anos sejam menos tumultuados e do que os últimos vinte?... Ninguém pode afirmar com certeza, mas uma coisa é razoavelmente certa: contínuos desafios irão convocar nossa capacidade coletiva para lidar com elas... Você está envolvido, de fato, em uma grande aventura de exploração, risco, descoberta e mudanças, sem qualquer mapa que lhe mostre o cenário completo e lhe sirva de guias (SENGE et al. 1999. p.13).

Robbins (2006, p.460) aborda que: “a administração da mudança é um desafio que

está diante de toda a organização”. A maneira que as organizações encontram para

administrar a mudança será a peça que irá distinguir a vitória da derrota em um novo

mundo ultracompetitivo. O autor ainda acrescenta que as “pessoas que estimulam e

assumem a responsabilidade pela administração do processo de mudança são

chamados de agentes de mudança”. Para o autor, esses agentes enfrentam grandes

desafios e necessita reinventar suas organizações. Quando desenvolvem esse papel

com eficácia, geralmente são bem-sucedidos.

Wood Jr. (2000) aponta que estar aberto à mudança organizacional é “manter

constantemente uma janela aberta para o mundo, agir com sensibilidade crítica e

manter a mente aberta”. Ainda segundo o autor a mudança organizacional deve ser

um processo baseado pelo princípio de melhoria continua.

Para tornar-se membro da sociedade, o indivíduo necessita aprender regras, normas,

condutas e códigos sociais. Este processo de aprendizagem é chamado socialização

62

(DURKHEIM, 1995). A socialização é caracterizada por diferentes elementos

conjugados, com vistas a permitir que os indivíduos convivam, considerando os

direitos e os deveres de cada um. Esses direitos e deveres definem a forma como

devemos agir e nos comportarmos em comunidade.

Levy Junior (1973, p. 60) conceitua a socialização como um processo ininterrupto no

qual o indivíduo, ao longo de sua vida, aprende, identifica hábitos e valores

característicos que o ajudam na construção de sua personalidade e na inserção ao

seu grupo, tornando-o, assim, um indivíduo sociável. Ainda, segundo o autor, “em

estado de isolamento social, o indivíduo não é capaz de desenvolver um

comportamento humano, pois esse deve ser aprendido ao longo de suas interações

com os grupos sociais”. Nesse sentido, Chanlat et al. (1996, p. 36) apresenta que “o

ser humano não vive em um círculo fechado, pois é na relação com o outro que o ego

se constrói”.

Diante dessa ideia, socialização organizacional é caracterizada, segundo Louis

(1980), como o processo no qual os novos componentes de uma organização iniciam

o contato com os valores organizacionais, concebem os comportamentos desejados

e passam a ter conhecimento essencial para assumirem o seu papel na organização.

Este primeiro contato envolve, além da identificação e do conhecimento dos valores,

a transparência do papel organizacional e, subsequente, estabelece a edificação da

rede de relações.

Tamayo (1996) apresenta valores organizacionais como princípios ou crenças,

organizados hierarquicamente, referentes a estados de existência ou a modelos de

comportamento almejáveis que norteiam a vida da empresa e estão ao serviço de

interesses individuais, coletivos ou mistos.

Assim, pode afirmar-se que a socialização é caracterizada como um primeiro processo

de adaptação mútua entre indivíduo-organização-indivíduo, exercendo função

essencial para as organizações, pois fundamenta a comunicação da cultura

organizacional, fornece conforto e acolhimento no primeiro contato com o novo

cenário e oportuniza aos novos funcionários o enquadramento para fazerem frente

aos acontecimentos em seu ambiente de trabalho (BAUER et al., 2007).

63

Para Chao et al. (1994), a socialização organizacional é um processo de aprendizado

de conteúdo que permite ao indivíduo adequar-se a um específico papel na

organização.

Van Maanen (1989) apresenta que a socialização organizacional visa que o sujeito

aprenda os valores e as normas de comportamentos esperados, permitindo-o

participar como membro de uma organização. Este processo ocorre durante toda a

carreira do indivíduo na organização, visto que a socialização organizacional também

implica a renúncia de determinadas atitudes, valores e comportamentos. O autor ainda

apresenta sete estratégias de socialização organizacional que são adotas pelas

empresas, as quais não são mutuamente exclusivas ou excludentes, mas, na prática,

estão ajustadas de diversas formas, conforme apresentado a seguir:

• Estratégias formais e informais: a socialização formal atua no desenvolvimento

do novo integrante a ocupar um cargo na organização, quanto mais formal for

a estratégia, mais o papel do novato é especificado. Nas estratégias informais,

não há muita distinção e parte do aprendizado do novato ocorrerá no âmbito

das redes sociais e das tarefas relacionadas à sua posição. Assim, o processo

formal de socialização acaba por ser a primeira etapa da socialização, sendo

que a segunda ocorre quando o novo integrante é destinado à posição

organizacional aprendendo informalmente suas tarefas e as práticas

específicas pertinentes ao seu cargo e setor.

• Estratégias individuais e coletivas: a socialização coletiva estabelece o

agrupamento dos novatos para o início de um conjunto de experiências

análogas, objetivando resultados relativamente parecidos. Como barreira da

socialização coletiva, nota-se que as pessoas podem desenvolver alguma

consciência coletiva, fato que pode gerar incompatibilidade entre os objetivos

organizacionais e os objetivos do grupo.

• Estratégias sequenciais e não sequenciais: a socialização sequencial é

regulada por processos transitórios guiados por uma série de estratégias

discretas e identificáveis, através dos quais o sujeito deve passar a ocupar a

sua posição na organização. Os métodos não sequenciais, por sua vez, são

64

caracterizados por um estágio transitório, mas sem relação com as outras

etapas realizadas anteriormente.

• Estratégias fixas e variáveis: o processo de socialização fixa oferece

conhecimento preciso ao novato, do tempo que será necessário para completar

este estágio, assim, o tempo de transição é padronizado. Já nas estratégias

variáveis, os sujeitos não conhecem a real dimensão tempo do período de

transição.

• Estratégias de socialização por competição ou por concurso: a socialização por

competição caracteriza-se pela separação dos novos membros da organização

em grupos ou, também, em diferentes programas de socialização, conforme as

habilidades e as ambições dos participantes. Essa estratégia favorece que

cada um opere por conta própria e dificilmente busque apoio do grupo, seja a

favor ou contra a organização. Em compensação, as estratégias de

socialização por concurso promovem certa participação e cooperação entre os

indivíduos.

• Estratégias de socialização em série e isoladas: a estratégia de socialização

em série possibilita aos novatos assumir diversos papéis organizacionais

semelhantes. Nas estratégias isoladas, o novo participante é socializado com

base em sua iniciativa e não pautado em algum padrão. Essa estratégia poderá

instigar a iniciativa e a criatividade dos indivíduos, entretanto, pode apresentar

risco elevado, considerando que o novo integrante poderá ficar confuso e

perdido durante o processo de socialização.

• Estratégias de socialização por meio de investidura e despojamento: estes dois

tipos de táticas objetivam a confirmar, ou até mesmo destruir, a identidade do

novo integrante da organização. A estratégia de investidura, visa confirmar e

constituir a viabilidade e a utilidade dos valores pessoais dos envolvidos. Já o

processo de despojamento, visa desapossar certos valores e crenças das

pessoas que estão ingressando. Os indivíduos, geralmente, são submetidos a

um conjunto de “testes” rigorosos para conquistar o acesso privilegiado na

organização.

65

As organizações adotam as estratégias descritas acima, normalmente, com o objetivo

de controlar e dirigir o comportamento de seus membros. O autor ainda argumenta

que a maior parte da influência sobre o comportamento dos indivíduos nas

organizações é consequência da forma de socialização das pessoas (VAN MAANEN,

1989).

Para Shinyashiki (2003), as organizações devem buscar, dentre as opções, as formas

ideais de socialização alinhada à sua cultura, a fim de evitar que o colaborador

absorva as suas energias contra os objetivos da organização, podendo gerar

consequências como custo de rotatividade, o absenteísmo de pessoal e problemas

de adaptação à função. Esse pensamento apresenta concordância com as ideias de

Van Maanen e Schein (1979) que percebem que os funcionários mais comprometidos

são o fruto de um trabalho de socialização bem realizado. Os autores também

defendem que esse processo deve começar antes mesmo do novo colaborador

ingressar na organização, podendo ser realizado por meio do mapeamento da

imagem da organização perante esses novos funcionários e atraindo informações a

respeito das expectativas que eles possuem da organização. Esse processo é

denominado socialização por antecipação, que ocasiona que o candidato reveja os

seus conceitos e os seus comportamentos para se adaptar ao ambiente

organizacional.

De acordo com Chao et al. (1994) os atores que são bem socializados na política

organizacional podem ser promovidos mais facilmente, enquanto os indivíduos que

são bem socializados com as pessoas na organização não têm aumentadas suas

chances de promoção, porque esta é uma socialização particular.

Desacertos na condução do processo de socialização dos colaboradores podem

provocar algumas consequências, como: rejeição, que pode levar o funcionário a ser

expelido da organização ou a canalizar sua energia contra os objetivos da empresa;

conformidade, que pode congelar sua criatividade e fazê-lo trabalhar de forma estéril

e burocrática, o que faz com que a empresa se torne frágil no contexto atual; elevando

o custo com absenteísmo de pessoal e, em algumas vezes, provocando rotatividade

(SCHEIN, 1971; WANOUS, 1992).

66

Ao fechar este referencial teórico, é necessário estabelecer uma relação entre os

tópicos que o formaram: iniciou-se apontando as medidas tomadas ainda no governo

Fernando Henrique Cardoso, as quais foram responsáveis pela expansão das

instituições de ensino superior e pela ampliação das matrículas neste nível de ensino;

o cenário descrito permitiu que se identificasse a necessidade de as IES, que se

tornaram competitivas, adotarem modelos de inovação de suas estruturas, de seus

modelos de gestão e de suas práticas pedagógicas. Em seguida, focalizou-se a

cultura da inovação como diferencial competitivo, temática que caracteriza o Projeto

Padre Magela, uma prática pedagógica inovadora, que constitui objeto deste estudo.

A caracterização do que se denominou prática pedagógica e em especial prática

pedagógica inovadora é outro item do referencial teórico, que finaliza abordando a

socialização organizacional, processo mediante o qual valores, ações e propostas de

uma IES são repassadas aos diversos colaboradores e assimiladas por eles.

67

3 ANÁLISE DO CONTEXTO DE PESQUISA

Na primeira metade da década de 1960, quando eram raras as instituições de ensino

superior da rede privada, um grupo de professores do Colégio Estadual Central de

Belo Horizonte planejou a criação de uma faculdade, na qual eles seriam os

professores e gestores. Para isto, fizeram um acordo relativo à reserva dos recursos

obtidos com seus cursos para um momento futuro, quando poderiam construir as

instalações da referida unidade de ensino.

Em 10 de março de 1964, foi criada a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de

Belo Horizonte (Fafi-BH), mantida pela Fundação Cultural de Belo Horizonte (Fundac-

BH). Em um momento de lutas e retrocessos, a Instituição caracterizava-se pelo

compromisso social, político e educacional desse grupo de 30 professores idealistas,

que inicialmente abriram mão de seus salários e concretizaram a necessidade do povo

belo-horizontino, dotando a cidade de um espaço de formação noturno de qualidade

para atender à demanda do aluno trabalhador.

Os quatro cursos iniciais da Fafi-BH – História, Letras, Matemática e Pedagogia –

tiveram como sede o anexo do Colégio Estadual, no bairro Gameleira. Inicialmente, o

alunado da nova faculdade foi caracterizado por profissionais que já vinham atuando

como docentes no ensino médio e até mesmo em cursos pós-médio, por conta de sua

aprovação em exame de suficiência promovido pela Secretaria de Estado da

Educação.

Entre esses alunos merecem destaque vários docentes do Curso de Administração

Escolar do Instituto de Educação de Minas Gerais, remanescente da Escola de

Aperfeiçoamento criada na década de 1920 para formar técnicos em educação. Esses

professores que se tornaram alunos, apesar de terem realizado cursos fora do Brasil

e demonstrarem significativa competência, não dispunham do diploma de curso

superior e a oportunidade de obterem tal título na Fafi-BH mobilizou-os para o

vestibular e o curso. Graças à formação assegurada a tais profissionais, o referido

Curso de Administração Escolar, que era de nível pós-médio pôde transformar-se em

68

curso superior e constitui atualmente a Faculdade de Educação da Universidade do

Estado de Minas Gerais.

A explosão do ensino de 1º e 2º graus ocorrida em meados dos anos 1960, aliada ao

elevado número de interessados pelos cursos, determinou o rápido crescimento da

Faculdade, que, dessa forma, veio a transferir-se, após um ano de funcionamento,

para um prédio comercial localizado na Av. Presidente Antônio Carlos, 521, no bairro

Lagoinha.

Em 1973, a Fafi-BH implantou o curso de Comunicação Social, com habilitações em

Publicidade e Propaganda, Relações Públicas e Jornalismo. Na década de 80, foram

implantados os primeiros cursos de pós-graduação lato sensu da Instituição. Em 1990,

a Fafi-BH inaugurou sua primeira sede própria, no bairro Lagoinha, consolidando,

assim, o seu primeiro campus – o Diamantina, hoje denominado campus Antônio

Carlos.

Com a implantação de novas diretrizes para o ensino superior pelo Ministro da

Educação Paulo Renato de Souza, o crescimento e a posição de destaque ocupada

na Região Metropolitana da capital mineira, permitiram que a Fafi-BH fosse

transformada em Centro Universitário de Belo Horizonte pelo Parecer nº 115, de 29

de janeiro de 1999, da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de

Educação. Este parecer foi homologado em 9 de fevereiro de 1999, pelo ministro de

Estado da Educação.

Em 23 de fevereiro de 1999, o UniBH foi credenciado por Decreto Federal e, em 2004,

pela Portaria nº 3.342, de 18 de outubro de 2004, do MEC, obteve o seu

recredenciamento. No dia 1º de dezembro de 2011, o MEC publicou o ato de

renovação do recredenciamento do UniBH por mais 5 (cinco) anos, pela Portaria

Ministerial nº 1.684/2011. Cumpre ressaltar que a IES obteve o Parecer CNE/CES nº

132/2010, favorável ao seu recredenciamento, homologado pelo Sr. Ministro da

Educação em 30/11/2011, publicado no DOU de 1º/12/2011.

Importante registrar que, na década de 90, o projeto de expansão do UniBH tornou

necessária a ampliação do espaço físico, o que levou à abertura de dois outros campi,

69

Lourdes (1998) e Estoril (1999). No campus Lourdes, a princípio, ficaram os cursos

de Direito e Administração. O campus Estoril abrigou, inicialmente, os cursos do

Departamento de Ciências Biológicas, Ambientais e da Saúde, e do Departamento de

Ciências Exatas e Tecnologia. A partir de 2001, dezenas de outros cursos foram

autorizados pelo Conselho de Ensino e Pesquisa - CEPE e devidamente implantados

pela IES nos três campi.

Em Janeiro de 2009, o UniBH passou por uma reestruturação, após ser adquirido pelo

Grupo Ănima Educação e Cultura. Ao final desse mesmo ano, o IMEC, Instituto

Mineiro de Educação e Cultura, assumiu a mantença da IES, autorizada pela Portaria

Ministerial nº 1.840/2009. A partir dessa reestruturação administrativa, o UniBH

passou também por uma reestruturação de seu Projeto Acadêmico, a fim de garantir

a adequação de seus currículos às novas demandas da sociedade, a melhoria da

qualidade acadêmica dos cursos ofertados, a perpetuação desses cursos e a

ampliação do portfólio. Atualmente, no UniBH são ofertados mais de 50 cursos de

graduação nas modalidades bacharelado, licenciatura e tecnologia, além dezenas de

cursos de pós-graduação e vários projetos de pesquisa e atividades de extensão.

A IES em questão tem como missão: “Promover o desenvolvimento integral do

estudante por meio de metodologias e espaços de aprendizagem transformadores e

instigantes, com vistas a fomentar autonomia criativa, competência profissional e

atitude cidadã” (UNIBH, 2015).

Como valores, a IES tem definido os seguintes (UNIBH, 2015): (a) Diálogo: referente

à troca de conhecimentos e experiências; (b) Respeito: relaciona-se em tratar um

outro individuo como ele gostaria de ser tratado, além de reconhecer o esforço dos

trabalhos e estabelecer um ambiente inclusivo respeitando a diversidade; (c)

Integridade: ligado a se colocar por inteiro naquilo que faz, envolver comportamento

ético e honesto; (d) Meritocracia: refere-se à valorização das pessoas com base no

mérito e nas competências, envolvendo transparência nos processos institucionais,

por meio da definição e publicação de critérios estabelecidos; e (e)

Comprometimento: condiz em dar o melhor, promover a diferença, entender a

importância do papel individual e contribuição para o todo.

70

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Lakatos (2010) apresenta a ideia que a metodologia é um procedimento reflexivo,

sistemático, controlado e crítico o qual permite descobrir novos fatos ou dados,

relações ou leis, em qualquer esfera do conhecimento.

França (2014) apresenta a metodologia como uma fonte de pesquisa que busca

explicar o significado e as características das informações coletadas. Para Castro

(1977), a metodologia científica representa a utilização de princípios e técnicas, de

forma a se tornarem comuns a toda ciência ou a uma expressiva parte delas. Assim,

pode-se considerar a metodologia científica como um conjunto de regras que definem

como proceder no curso da investigação.

Nesse sentido, Richardson (1999, p.22) considera que metodologia é constituída por

regras estabelecidas para o método cientifico e compreende a necessidade da

observação, de formular hipóteses e elaborar instrumentos que subsidiarão os

estudos. O autor ainda apresenta que “método cientifico é o caminho da ciência para

chegar a um objetivo”.

Neste capítulo é apresentada a caracterização da pesquisa realizada, a unidade de

análise e o sujeito de pesquisa, bem como a definição dos instrumentos de coletas de

dados que possibilitarão a interpretação dos resultados.

4.1 Caracterização da pesquisa

Para atingir os objetivos propostos nesta pesquisa, pretende-se, quanto à abordagem,

desenvolver uma triangulação metodológica, composta por duas partes: pesquisa

quantitativa e pesquisa qualitativa, sendo essa última combinada de análise

documental e entrevistas.

71

Flick (2009, p.87) apresenta que “triangulação dos dados refere-se ao uso de

diferentes fontes de dados, sem ser confundida com emprego de métodos distintos

para a produção de dados”. A triangulação, segundo o autor, além de possibilitar uma

validação dos resultados oriundos dos métodos individuais, fornece uma

complementação e enriquece ainda mais o conhecimento, superando os potenciais

epistemológicos dos métodos particulares. Assim, a pesquisa qualitativa pode apoiar

a pesquisa quantitativa e vice-versa, sendo as duas combinadas fornecendo um

quadro mais geral da questão em estudo.

Gil (2010) estabelece que a triangulação consiste em confrontar informações obtidas

por uma fonte com informações obtidas pela outra objetivando confirmar os resultados

da pesquisa. Quando há convergência nos resultados, o autor percebe que o

resultado pode ser corroborado. Porém, se detectadas divergências, o pesquisador

deve decidir por rejeição da explicação ou pela necessidade de informações

adicionais.

Flick (2009, p.69) afirma que os “métodos qualitativos e quantitativos devem ser vistos

como campos complementares, e não rivais”. Entretanto, o autor salienta que ambos

possuem suas particularidades, devem ser trabalhados lado a lado e têm como ponto

de encontro o tema em estudo.

Collins e Hussey (2005) estabelecem que o método quantitativo envolve coletar e

analisar dados numéricos aplicando análises estatísticas. Já o método qualitativo tem

um caráter mais subjetivo e envolve examinar e refletir as percepções para obter uma

análise das atividades humanas e sociais.

Godoy (1995) considera que no estudo quantitativo o pesquisador deve conduzir seu

trabalho a partir de um plano estabelecido a priori, com hipóteses claramente

especificadas e variáveis operacionalmente definidas. Essa metodologia preocupa-se

com a medição objetiva e a quantificação dos resultados. Além de buscar a precisão,

e, assim, evitar distorções na etapa de análise e interpretação dos dados, garantindo

uma margem de segurança em relação às inferências obtidas.

Já para a metodologia qualitativa, Godoy (1995) apresenta que a pesquisa tem como

72

preocupação fundamental o estudo e a análise do mundo empírico em seu ambiente

natural. Através dessa metodologia, é valorizado o contato direto e prolongado do

pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo estudada. Na fase da

pesquisa de campo, os dados podem ser coletados utilizando-se equipamentos como

gravadores ou, simplesmente, fazendo-se anotações num bloco de papel.

(...) a pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ ou medir os eventos estudados, nem emprega instrumental estatístico na análise dos dados. Parte de questões ou focos de interesses amplos, que vão se definindo à medida que o estudo se desenvolve. Envolve a obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em estudo (GODOY, 1995, p.58).

Flick (2009, p.95) sustenta que “a pesquisa qualitativa abrange um entendimento

específico da relação entre o tema e o método”. Para Lakatos e Marconi (1999), tanto

métodos quanto técnicas de pesquisa devem estar adequados ao problema estudado,

às hipóteses levantadas e ao público pesquisado.

Godoy (1995) observa que, para os pesquisadores, um fenômeno pode ser mais bem

observado e compreendido no contexto em que ocorre e do qual é parte. Assim, o

pesquisador deve aprender a usar sua própria pessoa como o instrumento mais

confiável de observação, seleção, análise e interpretação dos dados coletados.

O autor ainda apresenta que os documentos formam uma fonte não reativa e natural

de informações à medida que não há alteração no comportamento dos sujeitos sob

investigação. Assim, a análise documental pode se constituir numa valiosa técnica de

abordagem de dados qualitativos seja complementando as informações obtidas por

outras técnicas, seja revelando novos aspectos de um tema ou problema.

Ludke (1986) aponta que são considerados documentos quaisquer tipos de materiais

escritos que possam ser utilizados como fonte de informação sobre comportamento

humano.

Os autores também aprestam que o propósito da análise documental é fazer

inferência sobre os valores, os sentimentos, as intenções e a ideologia das fontes ou

dos autores dos documentos. Os procedimentos metodológicos a serem adotados na

73

análise de documentos referem-se à caracterização do tipo de documento - tipo oficial,

técnico, pessoal, instrucional.

A triangulação possibilitará a identificação das variáveis que compõem o projeto de

inovação da IES estudada e o acompanhamento dessas variáveis através do registro

dos passos efetivados. Os dados coletados deverão corresponder aos últimos 12

meses na IES, período durante o qual serão acompanhados os acontecimentos

relacionados a todas as etapas do programa “Prêmio Professor Padre Magela”, o

reconhecimento da proposta como uma inovação e avaliados seus efeitos sobre a

cultura de inovação na organização.

Quanto aos fins, a pesquisa é descritiva. Esse tipo de pesquisa analisa o motivo ou

os meios em que os fatos estão acontecendo, identificando-as sem a preocupação de

mensuração ou de estabelecimento de relação entre eles (TRIVIÑOS, 1988).

Para Gil (2010), essa modalidade de pesquisa tem como preocupação central

identificar as características de uma determinada população e também corrobora para

identificar possíveis relações entre variáveis.

Trivinõs (1988) salienta que, na pesquisa descritiva, o investigador deve realizar uma

precisa delimitação de técnicas, métodos, modelos e teorias que irão possibilitar a

coleta e análise dos dados.

Quanto aos meios, a pesquisa constitui um estudo de caso, modalidade que Godoy

(1995, p. 26) considera ser um tipo de pesquisa que objetiva realizar uma profunda

análise do tema e da unidade a ser estudada. Esta autora acrescenta que “o estudo

de caso se caracteriza como um tipo de pesquisa cujo objeto e uma unidade que se

analisa profundamente. Visa ao exame detalhado de um ambiente, de um simples

sujeito ou de uma situação em particular”.

De acordo com Yin (2005, p.20), o estudo de caso deve ser capaz de “[...] contribuir

com o conhecimento que temos dos fenômenos individuais, organizacionais, sociais,

políticos e de grupo [...]”. Para o autor, o estudo de caso é um estudo empírico que

investiga um fenômeno atual dentro de seu contexto de realidade.

74

Vergara (2007, p. 47), considera que “o estudo de caso é circunscrito a uma ou poucas

unidades, entendidas como uma pessoa, uma família, um produto, uma empresa, um

órgão público, uma comunidade ou mesmo um país. Tem caráter de profundidade e

detalhamento. Pode ou não ser realizado no campo”.

4.2 Unidade de Análise e Sujeitos de Pesquisa

A unidade de análise desta pesquisa é uma das Instituições de Ensino Superior de

um grupo educacional formado por IES da rede privada, localizadas nos Estados de

Minas Gerais e São Paulo. Atualmente a IES estudada possui 6 unidades em sua

localidade e conta com um portfólio que oferece mais de 50 cursos de graduação nas

modalidades bacharelado, licenciatura e graduação tecnológica; dezenas de cursos

de Pós-Graduação lato sensu, além de cursos e projetos de extensão em diversas

áreas de conhecimento.

Para a pesquisa de abordagem quantitativa, foi desenvolvido um questionário e

enviado a todos os docentes da organização em estudo. Anterior ao processo de

coleta de dados, foi realizado o pré-teste do questionário para a eliminação de

possíveis erros e inconsistências. Os dados foram coletados por meio eletrônico, via

plataforma Survey Monkey. Esta etapa se deu por meio de questionário estruturado,

composto, em sua maioria, por questões fechadas.

Para compor a parte correspondente à abordagem qualitativa, os representantes ou

sujeitos da pesquisa foram definidos por um processo de amostra não probabilística,

intencional, por acessibilidade. Assim, compõe o grupo de sujeitos de análise pessoas

diretamente relacionadas ao projeto, como: gestores responsáveis pela definição das

políticas de inovação da IES e aqueles envolvidos com as estratégias acadêmicas e

operacionais na unidade de análise da pesquisa. Assim, foram realizadas entrevistas

com representantes da IES e sua Mantenedora, pertencentes à Reitoria, Núcleo

Acadêmico e Diretoria de Inovação.

75

4.3 Instrumentos de Coleta de Dados

Os instrumentos de coleta de dados foram, na primeira fase, documentos

disponibilizados pela organização objeto de estudo. A partir desses, foi realizada uma

caracterização do projeto de inovação estudado, além da identificação do incentivo ás

práticas pedagógicas inovadoras. Mediante leitura inicial, foi realizada a identificação

dos principais locais e documentos que possuem informações relevantes para a

análise de resultados da pesquisa e, em seguida, esses documentos foram

analisados, sendo, as informações relevantes, selecionadas para compor a

caracterização da cultura de inovação adotada pela IES.

Na segunda fase, foram realizadas entrevistas com gestores administrativos e

acadêmicos, responsáveis pela efetivação do projeto em análise.

Para Collis e Hussey (2005, p.160), o procedimento de entrevista é um procedimento

em que “[...] perguntas são feitas a participantes selecionados para se descobrir o que

fazem, pensam ou sentem”.

A entrevista é o procedimento mais usual no trabalho de campo. Através dela, o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. Ela não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores (...). Nesse sentido, a entrevista, um termo bastante genérico, está sendo por nós entendida como uma conversa a dois com propósitos bem definidos. Num primeiro nível, essa técnica se caracteriza por uma comunicação verbal que reforça a importância da linguagem e do significado da fala. Já, num outro nível, serve como um meio de coleta de informações sobre um determinado tema científico (MINAYO, 2002, p. 57).

Lakatos e Marconi (2010) expõem que essa metodologia de coleta de dados deve ser

realizada face a face, de maneira sistemática, com o objetivo de obter informações do

entrevistado sobre o assunto pesquisado. As autoras apresentam que as pesquisas

podem ser realizadas utilizando-se de várias técnicas, sendo a pesquisa

semiestruturada é a mais utilizada, já que possibilita que se explore mais a questão

investigada, permitindo que os entrevistados se comportem mais livremente sobre as

questões abordadas.

76

Para a elaboração do processo de entrevistas semiestruturadas foram determinadas

duas categorias, conforme o Quadro 2, referente às questões de entrevistas:

Quadro 2 – Roteiro para entrevista semiestruturada

Categoria 1: Entrevista

com os gestores

acadêmicos

1. Como é caracterizada a cultura de Inovação da IES? 2. Como está caracterizado o estágio atual de implementação da

cultura de inovação na IES? 3. Qual é a importância em inserir a cultura de inovação para a

identidade da organização? 4. Quais os desafios para a implementação dessa cultura? 5. Qual a contribuição do Prêmio Professor Padre Magela para a

cultura de inovação da IES?


A terceira fase do projeto, contempla a pesquisa com os docentes da IES, por meio

de questionário. Para Gil (2010), questionário é um conjunto de questões que são

respondidas por escrito pelo pesquisado. Marconi e Lakatos (2008, p. 201)

definem questionário como sendo “um instrumento de coleta de dados, constituído por

uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito”, os autores

ressaltam que é possível realizar esse processo de coleta mesmo sem a presença do

entrevistador.

Assim, nessa terceira fase da coleta de dados, foram realizadas as pesquisas com os

docentes da IES em estudo, utilizando-se de questionário estruturado composto por

oito perguntas, conforme o Quadro 3 a seguir:

77

Quadro 3 – Roteiro para questionário estruturado

Categoria 2: Docentes da IES em estudo

1 . A inovação faz parte da cultura do UniBH? 2 . Você tem conhecimento das características do Prêmio Professor Padre Magela? 3 . Você já se inscreveu alguma vez para concorrer a este prêmio? 4 . Você conhece alguma das práticas pedagógicas premiadas? 5 . Essa prática pode ser útil para o ensino da(s) disciplina(s) que leciona? 6 . As práticas pedagógicas mencionadas são realmente inovadoras? 7 . É importante que essas práticas sejam divulgadas entre os docentes? 8 . Que recursos você usaria para socializar essas práticas?


4.4 Técnicas de Interpretação de Resultados

Tanto a análise documental quanto a análise de conteúdo das entrevistas preveem

três fases fundamentais: pré-análise, exploração do material e tratamento dos

resultados”. Para Godoy (1995, p. 24), a 1ª fase acontece do seguinte modo:

A pré-análise pode ser identificada como uma fase de organização. Nela estabelece-se um esquema de trabalho que deve ser preciso, com procedimentos bem definidos, embora flexíveis. Normalmente envolve a leitura “flutuante", ou seja, um primeiro contato com os documentos que serão submetidos à análise, a escolha deles, a formulação das hipóteses e/ ou objetivos, a elaboração dos indicadores que orientarão a interpretação e a preparação formal do material. Embora todo esforço de pesquisa se inicie a partir de algumas questões básicas, será o exame inicial da documentação que nos permitirá definir, com mais acuidade, quais documentos são mais promissores para se analisar esse problema, quais os objetivos da pesquisa, algumas hipóteses provisórias, assim como a especificação do campo no qual deveremos fixar nossa atenção (GODOY 1995, p. 24).

Orientado pelas hipóteses e referenciais teóricos, e definidos os procedimentos a

serem seguidos, pode-se então iniciar a segunda fase, de exploração do material, que

contempla o cumprimento das decisões tomadas anteriormente. Na terceira fase do

processo de análise do conteúdo, denominada tratamento dos resultados, o

pesquisador deverá realizar a interpretação dos dados coletados e procurará torná-

los significativos e válidos, condensará tais resultados em busca de padrões,

tendências e relações. A etapa de interpretação envolve uma visão holística dos

78

fenômenos analisados, considerando que os fatos sociais sempre são complexos,

históricos, estruturais e dinâmicos. O enfoque da interpretação varia, podendo ser

realizado a partir de uma ênfase sociológica, psicológica, política ou, até mesmo,

Filosófica (GODOY, 1995).

Através desta análise de conteúdo, foi possível verificar a adequação dos resultados

obtidos aos objetivos previstos e a relação desses aspectos com a cultura de inovação

da organização.

Para possibilitar a análise dos dados, foi realizado o cruzamento da análise

documental e da análise dos conteúdos das entrevistas e questionários, a fim de

possibilitar a identificação de convergências e divergências dos dados coletados.

79

5 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Os questionários destinados a coletar os dados sobre o conhecimento a respeito do

Prêmio Professor Padre Magela, considerado um programa de inovação da IES

estudada, foram enviados por via eletrônica a todos os docentes. Foi dado o prazo de

15 dias para a resposta online e, ao final, foram recebidos cerca de 225 questionários,

o que representa 37% da população. Este índice aponta para uma amostra

representativa e, uma vez verificadas as respostas, todos os questionários

respondidos foram considerados válidos. Além disso, feitos os cálculos estatísticos,

verificou-se que esta amostra indica 95% de confiabilidade e possibilidade de 5% de

margem de erro.

Outra técnica de coleta de dados utilizada foi a entrevista semiestruturada aplicada ao

Diretor de Inovação (DI) e ao Vice-Diretor de Inovação (VDI) da mantenedora da IES

e ainda a Vice-Reitora (VR) e a Diretora do Núcleo Acadêmico (DNA) da IES. Esses

sujeitos receberam as designações citadas ao lado dos cargos mencionados.

As entrevistas foram gravadas, transcritas integralmente (estão contidas no Apêndice)

e, em seguida, submetidas à análise de conteúdo qualitativa, utilizando-se a

orientação proposta por Bardin (2011).

É oportuno realçar que o conteúdo dessas entrevistas foi compatibilizado com os

dados obtidos mediante análise documental, para os quais se adotou, também, o

modelo de análise de conteúdo.

Em seguida, apresentam-se as duas análises feitas. Em primeiro lugar, é apresentada

a análise quantitativa dos questionários, que exibe o perfil dos atores entrevistados e

a análise das respostas emitidas. Em seguida, é apresentada a análise qualitativa das

entrevistas.

Confirma-se, desse modo, a triangulação adotada como forma de interpretação dos

resultados da presente pesquisa.

80

5.1 Análise Quantitativa dos Questionários

Esta análise inclui a caracterização da amostra de docentes que responderam ao

questionário e a análise das respostas emitidas.

5.1.1 Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa

A amostra da pesquisa é analisada quanto à idade, gênero, tempo de trabalho na

Instituição, nível de escolaridade, Institutos a que pertencem os respondentes e carga

horária atual na instituição.

Quanto à idade, verifica-se que 40% dos respondentes estão entre 31 e 40 anos e

29,33% deles estão entre 41 e 50 anos, sendo as faixas inferiores e superiores a essas

pouco significativas em relação ao total de docentes. O Gráfico 5 mostra esta

distribuição, que, em seguida, é traduzida na Tabela 9.

Gráfico 5 – Faixa etária dos pesquisados.


14,22%

40,00%29,33%

13,33%

3,11%

Entre 20 e 30 anos Entre 31 e 40 anos Entre 41 e 50 anos

Entre 51 e 60 anos Acima de 61 anos

81

Tabela 9 - Faixa etária dos pesquisados.


No tocante ao gênero, houve um equilíbrio entre pessoas do gênero masculino

(51,11%) e feminino (48,89%), o que indica que as respostas não são tendenciosas

por influência desse fator gênero. O Gráfico 6, seguido pela Tabela 10, apresentam

esses resultados.

Gráfico 6 – Distribuição por gênero dos pesquisados


Faixa Etária Frequência PercentualEntre 20 e 30 anos 32 14,22Entre 31 e 40 anos 90 40,00Entre 41 e 50 anos 66 29,33Entre 51 e 60 anos 30 13,33Acima de 61 anos 7 3,11

48,89%51,11%

Feminino Masculino

82

Tabela 10 - Distribuição por gênero dos pesquisados


Quanto ao tempo de trabalho na IES, verificou-se que o maior número de

respondentes concentra-se no nível de até 2 anos de trabalho na IES (39,11%),

seguido por aqueles que se situam no nível entre 2,1 e 4 anos (23,11%) e no nível

acima de 8 anos (21,78%). Levando-se em consideração que a IES foi adquirida há

cerca de 6 anos, e que esta aquisição é marcada por alterações nas relações de

trabalho, a admissão de novos membros é justificável. O Gráfico 7 expõe essa

distribuição, que, em seguida, é demonstrada na Tabela 11.

Gráfico 7 – Tempo de docência na IES pesquisada


Gênero Frequência PercentualFeminino 110 48,89Masculino 115 51,11

39,11%

23,11%

9,78%

6,22%

21,78%

Até 2 ano Entre 2 e 4 anos Entre 4 e 6 anos Entre 6 e 8 anos Acima de 8 anos

83

Tabela 11 - Tempo de docência na IES pesquisada


A escolaridade dos respondentes também ilustra a mudança havida na Organização,

pois cerca de 51% dos docentes têm curso de Mestrado, o que constitui uma exigência

recente nas Instituições de Ensino Superior. Oportuno lembrar, ainda, que a

mantenedora mantém cursos de pós-graduação, inclusive Mestrado e Doutorado e

que os docentes geralmente buscam tal formação e recebem incentivo para isso. O

Gráfico 8, conseguinte da Tabela 12, expõe detalhadamente esta distribuição.

Gráfico 8 – Escolaridade dos pesquisados


Tempo de docência na IES Frequência PercentualAté 2 ano 88 39,11Entre 2,1 e 4 anos 52 23,11Entre 4,1 e 6 anos 22 9,78Entre 6, e 8 anos 14 6,22Acima de 8 anos 49 21,78

3,11%2,22%

51,56%

5,33%

16,89%

16,00%

3,56% 1,33%

Especialização / MBA Especialização / MBA Incompleto Mestrado

Mestrado Incompleto Doutorado Doutorado Incompleto

Pós-Doutorado Pós-Doutorado Incompleto

84

Tabela 12 - Escolaridade dos pesquisados


Quanto aos Institutos aos quais os docentes pertencem, verifica-se que 47% dos

respondentes são pertencentes ao Instituto de Engenharia e Tecnologia – IET. Em

seguida, o Instituto de Ciências Sociais Aplicadas – ICSA aparece com

aproximadamente 26% dos docentes. Como os docentes podem pertencer a mais de

um Instituto, era possível que se marcasse mais de uma opção, registrando, assim,

235 respostas neste item. O Gráfico 9 apresenta essa distribuição, que, em seguida,

é detalhada na Tabela 11.

Gráfico 9 – Institutos aos quais os pesquisados pertencem


Titulação Frequência PercentualEspecialização / MBA 7 3,11Especialização / MBA Incompleto 5 2,22Mestrado 116 51,56Mestrado Incompleto 12 5,33Doutorado 38 16,89Doutorado Incompleto 36 16,00Pós-Doutorado 8 3,56Pós-Doutorado Incompleto 3 1,33

18,30

5,53

25,96

2,98

47,23

Instituto de Ciências Biológicas e da Saúde – ICBS Instituto de Ciências Humanas – ICH

Instituto de Ciências Sociais Aplicadas – ICSA Instituto de Educação – IED

Instituto de Engenharia e Tecnologia – IET

85

Tabela 13 - Institutos a que os pesquisados pertencem


Como última característica da amostra, verifica-se que 25,78% dos respondentes têm

uma carga horária semanal entre 13 e 16 horas-aula, seguidos por aqueles que têm

acima de 20 horas-aula (21,33%). Isto caracteriza uma predominância de docentes

que trabalham exclusivamente na IES ou que têm sua maior carga horária na mesma.

O Gráfico 10 exibe esta distribuição, que, em seguida, é confirmada na Tabela 14.

Gráfico 10 – Carga horária atual (2015/2) dos pesquisados


Institutos Frequência PercentualInstituto de Ciências Biológicas e da Saúde – ICBS 43 18,30Instituto de Ciências Humanas – ICH 13 5,53Instituto de Ciências Sociais Aplicadas – ICSA 61 25,96Instituto de Educação – IED 7 2,98Instituto de Engenharia e Tecnologia – IET 111 47,23

4,00%

17,78%

15,11%

25,78%

16,00%

21,33%

Até 4 horas/aula Entre 5 e 8 horas/aula Entre 9 e 12 horas/aula

Entre 12 e 16 horas/aula Entre 17 e 20 horas/aula Acima de 21 horas/aula

86

Tabela 14 - Carga horária atual (2015/2) dos pesquisados


5.1.2 Análise das Respostas emitidas pelos Responde ntes

As respostas foram submetidas à análise estatística, utilizando-se os seguintes

recursos: (a) Microsoft Excel 2013 para organização dos dados coletados e criação

de Gráficos; (b) IBM SPSS Statistics 21 para confecção das Tabelas e testes

estatísticos.

Posteriormente, foram realizadas as comparações de médias usando o teste t-

student. Em seguida, foi usado o método de comparação múltipla de Bonferroni, que

possibilita identificar quais pares de médias são estatisticamente diferentes (TRIOLA,

2008).

Os entrevistados foram convidados a responder como consideravam a inovação

enquanto parte da cultura da IES em estudo (UNIBH). Para essa questão, foi

apresentada uma escala de 1 a 5 onde, 1 significava discordo totalmente e 5 concordo

totalmente.

Os resultados são apresentados pelas Tabelas 15 e 16 a seguir:

Carga Horária Atual Frequência PercentualAté 4 horas/aula 9 4,00Entre 5 e 8 horas/aula 40 17,78Entre 9 e 12 horas/aula 34 15,11Entre 13 e 16 horas/aula 58 25,78Entre 17 e 20 horas/aula 36 16,00Acima de 20 horas/aula 48 21,33

87

Tabela 15 – Média das respostas à afirmação: A inovação faz parte da cultura do UniBH.


A média obtida (3,9) indica que um número significativo de docentes considera que a

inovação integra a cultura da IES estudada. A Tabela 16, por sua vez, mostra que há

maior concentração de resultados nas notas 3, 4 e 5, que evidenciam uma valorização

da inovação como parte integrante da cultura organizacional.

Tabela 16 – Distribuição de frequência das respostas à afirmação: A inovação faz parte da cultura do UniBH.


Em seguida, os respondentes foram indagados se conheciam as características do

Prêmio Professor Padre Magela. Para essa afirmação, também foi apresentada uma

escala de 1 a 5 onde, 1 significava discordo totalmente e 5 concordo totalmente.

Os dados são apresentados pelas Tabelas 17 e 18:

Tabela 17 – Média das respostas à afirmação: Tenho conhecimento das características do Prêmio Professor Padre Magela


A média alcançada nas respostas à afirmação relativa ao conhecimento das

características do Prêmio Padre Magela foi 3,4, o que evidencia um resultado

significativo. Entretanto, analisando-se a distribuição de frequência relativa às

respostas sobre este conhecimento, verifica-se uma variação significativa das notas

atribuídas pelos respondentes, o que aponta que o conhecimento das características

do Prêmio não é dominado por todos, em sua amplitude.

Média N válido AusenteA inovação faz parte da cultura do UNIBH 3,9 201 24

1 2 3 4 5A inovação faz parte da cultura do UNIBH 1,00% 4,48% 25,87% 42,79% 25,87%

Média N válido AusenteTenho conhecimento das características do Prêmio

Professor Padre Magela 3,4 201 24

88

Tabela 18 – Distribuição de frequência das respostas à afirmação: Tenho conhecimento das características do Prêmio Professor Padre Magela


Posteriormente, os respondentes foram questionados se já haviam se inscrito para o

Prêmio Professor Padre Magela. Verifica-se que 81,33% dos respondentes nunca se

inscreveram em alguma edição do Prêmio e apenas 8% já se inscreveram. O Gráfico

11 expõe esta distribuição, que, em seguida, é detalhada na Tabela 19.

Gráfico 11 – Docentes que já se inscreveram no Prêmio Professor Padre Magela


Tabela 19 – Docentes que já se inscreveram no Prêmio Professor Padre Magela


1 2 3 4 5Tenho conhecimento das características do

Prêmio Professor Padre Magela11,44% 14,43% 23,88% 27,36% 22,89%

10,67%

81,33%

2,22%4,44% 1,33%

Vazio Não, nunca me inscrevi.

Sim, na primeira edição em 2013. Sim, na segunda edição em 2014.

Sim, na primeira e na segunda edição

Categorias Frequência PercentualVazio 24 10,67Não, nunca me inscrevi. 183 81,33Sim, na primeira edição em 2013. 5 2,22Sim, na segunda edição em 2014. 10 4,44Sim, na primeira e na segunda edição 3 1,33

89

Avaliando essas Tabelas, conclui-se que a socialização organizacional desta medida

inovadora não tem alcançado seus objetivos, ou seja, a não inscrição da grande

maioria dos docentes evidencia que eles não incorporaram a prática como uma

característica da IES que deve ser valorizada. Caso a valorizassem, teriam se inscrito

propondo alguma prática inovadora.

É oportuno, neste caso, retomar o conceito de socialização organizacional emitido por

Chao et al. (1994), que a definem como um processo de aprendizado de conteúdo,

permitindo aos seus indivíduos adequar-se a um específico papel na organização.

Posteriormente, os entrevistados responderam se conheciam alguma das oito práticas

premiadas na última edição do evento, em 2014. Nessa ocasião, era apresentada a

relação das práticas e o respondente marcava se as conhecia ou não. O Gráfico 12

apresenta os resultados, seguido pela Tabela 20.

Gráfico 12 – Conhecimento sobre as práticas premiadas em 2014


A análise deste Gráfico confirma o que foi exposto no comentário relativo ao Gráfico

11 e Tabela 19, onde fica evidente que, mesmo considerando a inovação integrante

0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0

Visita ao Cemitério Nosso Senhor do Bonfim: história, arte,

patrimônio, turismo e Direito

Simulando a Implantação de uma Indústria Cosmética

Simulação de Caso Corporativo Real como Mecanismo para

Aprendizado Significativo

Sarau da Publicidade na Pós-Modernidade

Resgate Iconográfico das Culturas Fluviais da Antiguidade

Parasitologia para a Promoção da Saúde

Observatório Web CEPEMIND: Mineração de Dados para

Suporte Informacional de Projetos

Arquitetura, Arte, Artesanato e Design - novas afinidades

16,00

12,44

3,56

6,67

4,00

11,56

1,78

12,44

73,33

76,89

85,78

82,67

85,33

77,78

87,56

76,89

10,67

10,67

10,67

10,67

10,67

10,67

10,67

10,67

Em Branco Não Sim

90

da cultura organizacional, poucos conhecem as práticas pedagógicas premiadas, as

quais representam uma inovação valorizada pela IES. Além disso, observa-se que o

resultado do desconhecimento ocorre nos diversos cursos da IES.

A Tabela 20, por sua vez, mostra que um número significativo de docentes afirma não

ter conhecimento das práticas premiadas (mais de 75% dos docentes), enquanto um

número menor deixa em branco a resposta, o que pode ser interpretado também como

desconhecimento.

Pode-se considerar que este desconhecimento esteja associado à área de trabalho

do docente, de modo que um professor da área de Engenharia possa desconhecer

uma prática relacionada à Promoção da Saúde. Entretanto, a forma como foram

coletados os dados não permitiu esta inferência.

Tabela 20 – Conhecimento sobre as práticas premiadas em 2014


Categorias Respostas Frequencia %Em Branco 24 10,67

NÃO 173 76,89SIM 28 12,44

Em Branco 24 10,67NÃO 197 87,56SIM 4 1,78

Em Branco 24 10,67NÃO 175 77,78SIM 26 11,56

Em Branco 24 10,67NÃO 192 85,33SIM 9 4,00

Em Branco 24 10,67NÃO 186 82,67SIM 15 6,67

Em Branco 24 10,67NÃO 193 85,78SIM 8 3,56

Em Branco 24 10,67NÃO 173 76,89SIM 28 12,44

Em Branco 24 10,67NÃO 165 73,33SIM 36 16,00

Simulação de Caso Corporativo Real como Mecanismo para Aprendizado Significativo


Visita ao Cemitério Nosso Senhor do Bonfim: história, arte, patrimônio, turismo e Direito


Observatório Web CEPEMIND: Mineração de Dados para Suporte Informacional de Projetos




91

Dando seguimento, os docentes foram perguntados sobre a utilidade das práticas,

considerando as disciplinas que cada um deles lecionava. Para essa afirmação, foi

apresentada uma escala de 1 a 5 onde, 1 significava discordo totalmente e 5 concordo

totalmente e, também, a opção N/A (não se aplica). Os resultados são apresentados

a seguir pelas Tabelas 21 e 22:

Tabela 21 – Média das respostas à afirmação: Essa prática pode ser útil para o ensino da(s) disciplina(s) que leciono.


As respostas tratadas na Tabela 21 evidenciam médias geralmente baixas para a

aplicabilidade das técnicas pedagógicas inovadoras à área de conhecimento à qual

cada docente se vincula. Entretanto, esta resposta merece uma consideração, por ser

paradoxal: como se pode afirmar que não se aplica à sua área se você desconhece a

prática? Logo, pode-se concluir que o desconhecimento da prática pedagógica

inviabiliza a resposta sobre sua aplicabilidade na área em que o docente exerce suas

atividades.

Média N válido AusenteArquitetura, Arte, Artesanato e Design - novas

afinidades2,9 70 155

Observatório Web CEPEMIND: Mineração de Dados para Suporte Informacional de Projetos

2,8 72 153

Parasitologia para a Promoção da Saúde 2,8 64 161


2,2 47 178

Sarau da Publicidade na Pós-Modernidade 2,6 59 166

Simulação de Caso Corporativo Real como Mecanismo para Aprendizado Significativo

3,3 83 142


3,1 83 142

Visita ao Cemitério Nosso Senhor do Bonfim: história, arte, patrimônio, turismo e Direito

2,4 67 158

92

A Tabela 22 confirma este resultado, verificando-se frequências significativamente

baixas para a possibilidade de utilização de cada uma das práticas no ensino das

disciplinas que o docente leciona.

Tabela 22 – Distribuição de frequência das respostas à afirmação: Essa prática pode ser útil para o ensino da(s) disciplina(s) que leciono.


Novamente é oportuno chamar a atenção para a importância da socialização

organizacional, cuja finalidade, como foi exposto no referencial teórico, é fazer com

que o indivíduo aprenda os valores e as normas de comportamentos esperados,

permitindo-lhe participar como membro da organização. Este processo acontece ao

longo de toda a sua carreira na organização, haja vista que a socialização

organizacional também alude à renúncia de determinadas atitudes, valores e

comportamentos (VAN MAANEN, 1989).

1 2 3 4 5 N/A


8,96% 5,47% 6,97% 6,97% 6,47% 65,17%

Observatório Web CEPEMIND: Mineração de Dados para Suporte

Informacional de Projetos10,45% 4,48% 8,96% 4,98% 6,97% 64,18%


10,95% 5,47% 3,48% 3,98% 7,96% 68,16%


11,44% 2,49% 4,48% 2,49% 2,49% 76,62%


10,45% 2,99% 8,46% 3,48% 3,98% 70,65%

Simulação de Caso Corporativo Real como Mecanismo para Aprendizado

Significativo6,97% 3,48% 10,95% 11,94% 7,96% 58,71%


10,95% 3,48% 8,46% 7,96% 10,45% 58,71%

Visita ao Cemitério Nosso Senhor do Bonfim: história, arte, patrimônio,

turismo e Direito12,94% 6,97% 4,98% 2,99% 5,47% 66,67%

93

As Tabelas 23 e 24 a seguir apresentam os resultados oriundos da afirmação: “As

práticas pedagógicas mencionadas são realmente inovadoras”, que teve como escala

opções de 1 a 5 onde, 1 significava discordo totalmente e 5 concordo totalmente.

Tabela 23 – Média das respostas à afirmação: As práticas pedagógicas mencionadas são realmente inovadoras


Tabela 24 – Distribuição de frequência das respostas à afirmação: Tenho

conhecimento das características do Prêmio Professor Padre Magela


Novamente se pode inferir o desconhecimento das práticas pedagógicas inovadoras.

Existe uma concentração da frequência nas notas 3 e 4, o que é comum em

levantamentos estatísticos, quando os respondentes optam por colocar sua avaliação

nos resultados centrais, o que pode ser menos comprometedor.

Por fim, ao analisar as questões fechadas do questionário, os respondentes se

manifestaram sobre a importância em divulgar as práticas entre os docentes. Para

essa afirmação também foi apresentada uma escala de 1 a 5 onde, 1 significava

discordo totalmente e 5 concordo totalmente. As Tabelas 25 e 26 apresentam os

resultados.

Tabela 25 – Média das respostas à afirmação: É importante que essas práticas sejam

divulgadas entre os docentes.


Média N válido AusenteAs práticas pedagógicas mencionadas são

realmente inovadoras3,3 201 24

1 2 3 4 5As práticas pedagógicas mencionadas

são realmente inovadoras4,5% 7,0% 49,8% 30,3% 8,5%

Média N válido AusenteÉ importante que essas práticas sejam divulgadas

entre os docentes4,4 201 24

94

Tabela 26 – Distribuição de frequência das respostas à afirmação: É importante que essas práticas sejam divulgadas entre os docentes.


As Tabelas 25 e 26 apontam um resultado importante para esta pesquisa, pois a

elevada média obtida (4,4) para a importância da divulgação das práticas inovadoras

e a relevante frequência encontrada na nota 5 (61,2% dos respondentes deram esta

nota) indicam a necessidade de que se faça a divulgação das práticas premiadas,

para que elas indiquem, na realidade, a cultura da inovação pretendida pela IES.

Reforçando essa conclusão, vale a pena repetir o que foi exposto sobre cultura da

inovação por Morcillo (1997, p.32), que a apresenta como “forma de pensar e atuar

que gera, desenvolve e estabelece valores e atitudes na empresa”. Esse processo é

propenso a suscitar, assumir e impulsionar ideias e alterações que estabeleçam

melhoras no funcionamento e eficiência da organização.

Merece, ainda, a lembrança realçada no referencial teórico sobre o que constitui uma

inovação pedagógica, trazendo algo de ‘novo’, que ainda não foi estreado. Tal

processo é transformador e exige um esforço deliberado e conscientemente

assumido. Requer uma ação persistente; tenciona melhorar a prática educativa para

se poder constituir e desenvolver, requer, ainda, componentes integrados de

pensamento de ação (CUNHA, 2006).

Após a análise individual de cada uma das questões estruturadas, foram realizadas

algumas comparações que permitiram uma melhor compreensão do comportamento

dos indivíduos e, assim, contribuíram para compor o resultado geral deste trabalho.

Para essas comparações, foram escolhidas quatro afirmações do questionário

aplicado aos docentes da IES, sendo: (a) A inovação faz parte da cultura do UNIBH;

(b) Tenho conhecimento das características do Prêmio Professor Padre Magela; (c)

As práticas pedagógicas mencionadas são realmente inovadoras; e (d) É importante

1 2 3 4 5É importante que essas práticas sejam

divulgadas entre os docentes1,5% 1,5% 11,4% 24,4% 61,2%

95

que essas práticas sejam divulgadas entre os docentes. Todas essas afirmações

apresentavam as mesmas opções de respostas, numa escala de 1 à 5, onde, 1

representa discordo totalmente e 5 concordo totalmente.

Essas afirmações selecionadas foram cruzadas com as variáveis condizentes ao perfil

dos respondentes no tocante a: (a) idade; (b) tempo de docência na IES; (c)

quantidade de horas aula atual; e (d) titulação. Os resultados são apresentados a

seguir, nas Tabelas 27, 28, 29 e 30.

Para as Tabelas 27 e 28 os valores apresentados na mesma linha e que não

compartilham a mesma categoria subscrita, são considerados estatisticamente

diferentes (p< ,05), de acordo com o teste de igualdade bilateral para médias de

coluna. As células sem nenhuma subscrição não são incluídas no teste. É importante

registrar que testes consideram variâncias iguais.

Tabela 27– Comparativo das afirmações selecionadas com a idade dos respondentes


No que diz respeito à idade dos entrevistados, pode-se perceber na Tabela 27 que

apenas os respondentes com idade na faixa de 20 a 30 anos apresentam uma

diferente visão, no que se refere ao conhecimento das características do Prêmio. As

demais idades estabelecem um comparativo satisfatório em todas as categorias.

Média N válido N total Média N válido N total Média N válido N total Média N válido N total Média N válido N total

A inovação faz parte da cultura do UNIBH 4.0a 30 32 4.0a 81 90 3.8a 59 66 3.7a 27 30 3.8a 4 7Tenho conhecimento das características

do Prêmio Professor Padre Magela 2.6b 30 32 3.4a 81 90 3.4a 59 66 3.7a 27 30 4.3a 4 7

As práticas pedagógicas mencionadas são realmente inovadoras 3.2a 30 32 3.3a 81 90 3.3a 59 66 3.5a 27 30 3.8a 4 7

É importante que essas práticas sejam divulgadas entre os docentes 4.5a 30 32 4.4a 81 90 4.5a 59 66 4.4a 27 30 4.5a 4 7

Entre 20 e 30 anos Entre 31 e 40 anos Entre 41 e 50 anos Entre 51 e 60 anos Acima de 61 anos

96

Tabela 28 – Comparativo das afirmações selecionadas com o tempo de docência na IES


A Tabela 28 mostra que, no que diz respeito à afirmação sobre a inovação fazer parte

da cultura do UNIBH, os respondentes têm diferentes visões, sendo que aqueles que

possuem até dois anos de vínculo com a organização percebem a cultura de uma

certa forma. Os docentes com mais de oito anos de casa, também têm um jeito

particular de perceber a cultura. Já os respondentes entre dois e oito anos, possuem

a mesma percepção sobre a cultura de inovação na IES.

No que se refere a questão sobre conhecer as características do Prêmio, apenas os

respondentes com tempo inferior a dois anos na IES têm um comportamento distinto

dos demais grupos.

Para as categorias sobre dizer que as práticas são realmente inovadoras e que é

importante socializá-las, todas as faixas de respondentes apresentam a mesma

percepção.

Conforme as Tabelas 29 e 30, os valores apresentados na mesma coluna e que não

compartilham a mesma categoria subscrita, são considerados estatisticamente

diferentes (p< ,05), de acordo com o teste de igualdade bilateral para médias de

coluna. As células sem nenhuma subscrição não são incluídas no teste. É importante

registrar que testes consideram variâncias iguais.

Média N válido N total Média N válido N total Média N válido N total Média N válido N total Média N válido N total

A inovação faz parte da cultura do UNIBH 4.0b 80 88 3.7a,b 47 52 4.1a,b 19 22 3.9a,b 14 14 3.7a 41 49

Tenho conhecimento das características do Prêmio Professor Padre Magela 2.8b 80 88 3.4a 47 52 3.8a 19 22 3.7a 14 14 4.0a 41 49

As práticas pedagógicas mencionadas são realmente inovadoras 3.3a 80 88 3.2a 47 52 3.3a 19 22 3.6a 14 14 3.4a 41 49

É importante que essas práticas sejam divulgadas entre os docentes 4.4a 80 88 4.6a 47 52 4.4a 19 22 4.4a 14 14 4.3a 41 49

Até 2 ano Entre 2 e 4 anos Entre 4 e 6 anos Entre 6 e 8 anos Acima de 8 anos

97

Tabela 29 – Comparativo das afirmações selecionadas com a quantidade de horas aula no semestre atual.


A Tabela 29 demonstra que, sobre conhecer as características do Prêmio, os

docentes que possuem entre 5 e 12 horas/aula, juntamente com aqueles que

possuem mais de 17 horas, conhecem o formato do prêmio sobre as mesmas

perspectivas. Já os respondentes com até 4 horas aulas e, também, aqueles que

possuem entre 13 e 16 horas, percebem, cada um deles, de maneira distinta essas

características.

Sobre a importância em socializar, entre os docentes, as práticas inovadoras, os

respondentes com até 12 horas/aula percebem esse valor de um mesmo modo. Os

docentes que assinalaram ter entre 13 e 16 horas, bem como aqueles que alegaram

possuir mais de 21/horas aula semanais, formam um segundo grupo de percepções.

Já os entrevistados que têm entre 17 e 20 horas/aulas, estabelecem um terceiro e

particular modo de ver essa importância.

A inovação faz parte da cultura do UNIBH

Tenho conhecimento das características

do Prêmio Professor Padre Magela

As práticas pedagógicas

mencionadas são realmente inovadoras

É importante que essas práticas

sejam divulgadas entre os docentes

Média 3.9a 2.5a 3.0a 4.3a,bN válido 8 8 8 8N total 9 9 9 9Média 3.7a 3.1a,b 3.3a 4.5a,b

N válido 37 37 37 37N total 40 40 40 40Média 3.8a 3.3a,b 3.3a 4.4a,b

N válido 32 32 32 32N total 34 34 34 34Média 4.0a 3.6b 3.3a 4.3a

N válido 52 52 52 52N total 58 58 58 58Média 3.9a 3.3a,b 3.3a 4.8b

N válido 29 29 29 29N total 36 36 36 36Média 3.9a 3.4a,b 3.3a 4.2a

N válido 43 43 43 43N total 48 48 48 48

Acima de 21 horas/aula

Até 4 horas/aula

Entre 5 e 8 horas/aula




98

Ao que se refere às afirmações: “A inovação faz parte da cultura do UNIBH” e “As

práticas pedagógicas mencionadas são realmente inovadoras”, a Tabela 29 mostra

que todos os respondentes apresentaram a mesma percepção.

Tabela 30 – Comparativo das afirmações selecionadas com o a titulação dos respondentes


Sobre considerar a inovação como parte da cultura da organização e, também, sobre

conhecer as características do Prêmio Professor Padre Magela, pode-se notar na

Tabela 30 que os docentes que possuem a titulação de Especialização (completa e

incompleta) apresentam a mesma percepção dos grupos que possuem Doutorado

completo e Pós-Doutorado incompleto. Já os demais grupos, Doutorado incompleto,

Mestrado completo e incompleto e Pós-Doutorado completo, apresentam, cada um,

uma visão particular sobre as afirmações.

A inovação faz parte da cultura do UNIBH

Tenho conhecimento das características

do Prêmio Professor Padre Magela

As práticas pedagógicas

mencionadas são realmente inovadoras

É importante que essas práticas

sejam divulgadas entre os docentes

Média 3.8a,b 3.3a,b 3.4a,b 4.5a

N válido 33 33 33 33N total 38 38 38 38Média 3.4a 2.9a 2.9a 4.6a

N válido 34 34 34 34N total 36 36 36 36Média 3.9a,b 3.0a,b 3.7b 4.3a,b

N válido 7 7 7 7N total 7 7 7 7Média 4.3a,b 2.7a,b 3.0a,b 3.3b

N válido 3 3 3 3N total 5 5 5 5Média 4.0b 3.5b 3.4b,c 4.4a

N válido 102 102 102 102N total 116 116 116 116Média 4.0b,c 3.8b,c 3.3a,b 4.4a,b

N válido 12 12 12 12N total 12 12 12 12Média 4.4b,d 3.9b,d 3.5a,b 4.9a

N válido 8 8 8 8N total 8 8 8 8Média 4.0a,b 3.5a,b 3.5a,b 4.5a,b

N válido 2 2 2 2N total 3 3 3 3

Pós-Doutorado

Pós-Doutorado Incompleto

Doutorado

Doutorado Incompleto

Especialização / MBA

Especialização / MBA Incompleto

Mestrado

Mestrado Incompleto

99

Na questão que se refere a reconhecer que as práticas premiadas são, de fato,

inovadoras, os respondentes que possuem a titulação de Especialização incompleta

apresentam visão igual aos respondentes dos grupos que possuem Doutorado

completo, Mestrado incompleto e Pós-Doutorado completo e incompleto. Já os grupos

que possuem Doutorado incompleto, Especialização completa e Mestrado completo

possuem, cada um deles, uma diferente percepção sobre a categoria.

Ainda sobre a Tabela 30 e, no que diz respeito a socializar as práticas, os

entrevistados com Doutorado completo e incompleto, Mestrado e Pós-Doutorado

completos, percebem a importância numa mesma perspectiva. Os respondentes que

possuem Especialização completa, Mestrado e Pós-Doutorado incompletos, formam

um segundo grupo com percepções similares. Já os docentes com Especialização

Incompleta têm uma percepção diferenciada dos outros grupos.

Uma análise das respostas dadas à questão aberta do questionário, na qual se

perguntava “Quais os recursos você usaria para socializar estas práticas entre os

docentes?”, foi feita agrupando-se as respostas em categorias e levantando sua

frequência.

No tocante a esse questionamento foram registradas 188 respostas que, inicialmente,

foram agrupadas em 21 categorias. Ao iniciar as análises, as categorias que tiveram

frequência abaixo de 4, foram reagrupadas em uma única categoria denominada

“Outros”. Também compõem a categoria “Outros”, 6 respostas que destoavam

totalmente do assunto perguntado. Diante disso, ficaram 13 categorias finais.

O Gráfico 13, a seguir, apresenta as categorias e o percentual de respostas dadas a

cada uma delas. Em seguida, a Tabela 31detalha os dados, apresentando as

frequências nas quais as respostas aparecem.

100

Gráfico 13 – Recursos sugeridos para socializar as práticas pedagógicas inovadoras


A análise desses resultados indica que os meios sugeridos com maior frequência para

a divulgação das práticas pedagógicas inovadoras foram, principalmente eventos

específicos (24,6%) e o uso de E-mail (21,93%).

Tabela 31- Recursos sugeridos para socializar as práticas pedagógicas inovadoras


5,35%

2,14%

9,09%

3,21%

5,35%

9,63%

3,21%

3,21%

24,60%

4,28%

21,93%

4,81%

3,21%

0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00%

Vídeos

SOL

Site

Sala dos Professores

Redes Sociais

Outros

Intranet

Folders / Cartilhas

Eventos Específicos

Encontro Acadêmico

Email

Cartazes

Artigos / Revistas

Categorias Frequência PercentualArtigos / Revistas 6 3,21Cartazes 9 4,81Email 41 21,93Encontro Acadêmico 8 4,28Eventos Específicos 46 24,60Folders / Cartilhas 6 3,21Intranet 6 3,21Outros 18 9,63Redes Sociais 10 5,35Sala dos Professores 6 3,21Site 17 9,09SOL 4 2,14Vídeos 10 5,35

101

A Tabela 32 apresenta as categorias que foram reagrupadas, constituindo, assim, a

categoria “Outros”. Esses recursos, mencionados com menor frequência, são

apresentados a título de sugestão e poderão ser analisados como formas alternativas

de divulgação.

Tabela 32 – Categorias reagrupadas


Ao analisar as respostas individuais, afim de estabelecer as categorias apresentadas,

três contribuições se destacaram e foram selecionadas para auxiliar na composição

dos resultados, são elas:

Encontros e espaços para apresentação e debate em pequenos grupos. A inovação é sempre bem-vinda mas precisa ser contextualizada. Entendo que o conceito de inovação precisa ser melhor compreendido para que então se possa, de fato, desenhar projetos e práticas que tragam resultados efetivos. Percebo que a inovação incremental e/ou cotidiana, de pequenas práticas, também deve ser exaltada, pois trazem transformações a longo prazo. Os trabalhos poderiam também ser disponibilizados para leitura no site ou intranet para que pudéssemos entender de forma mais profunda do que tratam, inclusive, para responder sobre a forma como podem nos ajudar no cotidiano da sala de aula. Práticas pedagógicas inovadoras não me parecem ser o ponto em questão, ou melhor, a questão principal a ser discutida. A inovação é importante mas o que deve prevalecer, de fato, é a experiência de aprendizagem da qual as práticas são apenas uma pequena parte. A experiência de aprendizagem é uma construção conjunta do professor, das práticas e dos alunos. Do ponto de vista da pesquisa, entendo que essa ponderação é necessária. Na verdade não posso opinar se eu não a conheço, e não por que não foram divulgadas. Mas, talvez, a forma da divulgação deveria ser mudada, pois para o docente que fica poucas horas na instituição dificulta mesmo. As práticas docentes são socializadas a qualquer momento, seja na sala dos professores, seja no ambiente virtual, todavia deverá haver o interesse comum entre os sujeitos para que haja o interesse em compartilhar.

Categorias Frequência PercentualBanco de Dados 2 1,07Circuito Acadêmico 2 1,07Hora aula destinada às práticas 1 0,53Não pertencentes ao assunto perguntado 6 3,21Panfletos/Folders 1 0,53Reuniões 1 0,53Sala de Aula 2 1,07SMS 1 0,53Visita Técnica 2 1,07

102

Diante das respostas acima citadas, fica evidenciado que, em alguns casos, a

socialização acontece na IES. Entretanto, é preciso um movimento do indivíduo a ser

socilalizado; é necessário que ele esteja disposto a assumir os valores da organização

e se permita novas possibilidades. De nada adiantará um trabalho institucional se não

houver aceitação desses envolvidos.

Resgatando o que foi apresentado por Robbins (2006, p.460), “a administração da

mudança é um desafio que está diante de toda a organização”. O modo que as

organizações encontram para gerir a mudança será a peça que irá diferenciar a vitória

da derrota em um novo mundo ultracompetitivo. O autor ainda acrescenta que as

“pessoas que estimulam e assumem a responsabilidade pela administração do

processo de mudança são chamados de agentes de mudança” (ROBBINS, 2006,

p.463). Para o autor, esses indivíduos enfrentam grandes desafios e necessitam

reinventar suas organizações. Quando esse papel é bem desenvolvido, geralmente

são vitoriosos.

5.2 Analise de Conteúdo das Entrevistas

As entrevistas foram gravadas, transcritas, e após a leitura flutuante das mesmas,

durante a pré-análise, foram definidas as categorias de análise, que foram as

seguintes, respeitada a interpretação dos entrevistados.

A entrevista foi realizada com o Diretor de Inovação (DI) e ao Vice-Diretor de Inovação

(VDI) representando a Mantenedora da IES. Para representar a IES, foram

entrevistadas a Vice-Reitora (VR) e a Diretora do Núcleo Acadêmico (DNA) da IES.

Esses atores receberam as designações citadas ao lado dos cargos mencionados.

103

Categoria 1 – Existência de uma Cultura da Inovação na IES estudada

Os respondentes atrelam ao fato que uma Instituição de Ensino, por suas próprias

características e propósitos, já trazerem consigo, mesmo que timidamente, um olhar

para as questões da Inovação. Tal constatação pode ser observada através das

seguintes falas:

A cultura de inovação pode ser criada como elemento da própria organização. Por exemplo, você cria uma empresa inovadora, cria um produto inovador, então, é no nascedouro dela, ela já tem no DNA os pilares de inovação. Uma escola é um lugar de inovação por essência, ou pelo menos deveria ser. Porque ela traz os elementos da educação, do conteúdo e etc., e tenta fazer com que isso dialogue com a realidade do estudante, com o mercado. Então, por essência, uma escola deveria ser um lugar de inovação (VDI).

(...) é fundamental. Numa instituição de ensino não tem como fugir da inovação. O UniBH, até pela sua história, já que veio de uma Fundação, de um modelo de gestão mais conservador, tende a ter mais dificuldade em implantar uma gestão mais inovadora e adotar práticas mais modernas. Mas, eu também entendo, que é algo que está sendo desconstruído com o passar dos anos, dos semestres, e está muito mais presente na nossa vida hoje, do que estava há 5, ou 6 anos atrás (DNA).

A gente sabe que dentro de uma Instituição de Ensino Superior e nas suas diversas esferas existem inovações acontecendo. Na verdade, elas sempre existiram. Sejam inovações pedagógicas, que representam as formas do que se ensina e se aprende; inovações metodológicas, que estão relacionadas ao como se ensina e como se aprende e, inovações tecnológicas, que de alguma forma, são elementos, como softwares, plataformas, que podem ser incorporadas no processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, fazem parte de um processo de educação. De alguma forma a gente sempre esteve ligado às inovações (VDI).

Levando-se em consideração as respostas emitidas pelos entrevistados, verifica-se

que todos realçam a importância da cultura da inovação para uma Instituição de

Ensino Superior. Nesse sentido, vale realçar o que foi mencionado, no referencial

teórico, por Correia (1991) ao se referir à inovação como um fenômeno que, por mais

simples que seja, rompe um equilíbrio, cria uma situação de “crise” e gera “conflitos”

que nos remetem à inovação nos contextos de ação. Contextos esses que nos

remetem às salas de aulas, às práticas de ensino-aprendizagem e, também, às novas

propostas curriculares que pertencem o processo inovador.

104

É importante, inclusive, compreender a inovação, no contexto educacional, como uma

potente ferramenta a fim de contribuir para o desenvolvimento, melhoria e

sustentabilidade das IES (MATTOS; GUIMARÃES, 2005).

Também é evidente a contribuição que a mantenedora da instituição analisada tem

para constituir a cultura de inovação na organização. Todos os respondentes citaram

esse fato, como se pode observar a seguir:

Nos últimos dois anos e, até, eu acho, com a criação de uma área de inovação na Ănima, é que se vivi a necessidade de ter uma contrapartida dentro das Unidades, é que começou a pensar a inovação de uma forma mais estruturada (VDI).

E, a partir da criação da Diretoria de Inovação, há um ano e meio, a questão de estar o tempo todo trazendo para o Simpósio dos Professores, trazendo para qualquer tipo de evento com esse grupo de professores, assuntos ligados à inovação, tanto vindo da própria diretoria, quanto vindo da própria IES, nos eventos e reuniões acadêmicas, a mudança que fez crescer nas oficinas docentes (DI).

A partir de um ano pra cá, novas metodologias, próprio Prêmio Professor Padre Geraldo Magela que tem dois anos e está indo para a terceira edição, a valorização de outros prêmios, como levar os alunos para o Prêmio Santander, isso vai construindo uma base da cultura de inovação na empresa. Ou seja, a empresa é uma empresa que valoriza processos de inovação. E então essa cultura está sendo construída, está se consolidando (...) (DI).

Eu entendo que o UniBH tem uma cultura muito forte, uma espinha dorsal da cultura muito forte, que é a cultura Ănima. A minha percepção é que o UniBH era uma instituição bastante tradicionalista, mas que abraçou, e como é uma instituição muito voltada para a pesquisa, para a descoberta, ela já tinha essa demanda da inovação na veia.... E quando a Ănima chega com esse movimento, porque isso é uma característica muito da Ănima, esse envolvimento, essa ebulição, é uma coisa da Ănima. Eu acho que o UniBH se identifica. Tanto que eu vejo uma transformação do UniBH para a Ănima muito rapidamente.... E hoje eu vejo o UniBH totalmente alinhado a essa cultura de inovação. Tanto que as coisas aqui acontecem (VR).

(...) comparando 4 ou 5 anos atrás, a gente não falava de novas metodologias. A gente não falava em sala de aula ampliada, a gente não falava de experimentação na sala de aula. E essas questões estão cada vez mais frequentes nas falas, nas discussões, nas propostas. Então, isso demonstra de fato que a gente está evoluindo e que essas questões fazem parte do nosso dia a dia (DNA).

A Ănima é uma organização jovem, inovadora, inquieta. E tem isso em seu DNA. Então, eu tenho acompanhado essa transformação de uma escola tradicional, com viés clássico, para uma escola inovadora (VDI).

105

Pode-se inferir, portanto, que a valorização da inovação não se restringe à IES

estudada, estendendo-se a todos os componentes da holding.

Por fim, no tocante à pergunta, os respondentes dialogam sobre qual é a sua

percepção no processo construtivo da cultura de inovação da IES. Novamente é

notória a percepção comum entre os entrevistados, ao afirmarem que a cultura de

inovação da Instituição está em desenvolvimento. Pode-se, também perceber que,

embora todos tenham essa visão, alguns percebem os avanços em maior escala que

outros.

É logico que cultura de inovação, não se constrói da noite pro dia. São anos para isso. Então, a gente vê, ainda, que a organização, como um todo, tem alguns lugares que avançam mais fortemente e outros mais lentos. Tem cursos que são, naturalmente, mais inovadores e outros nem tanto. Existem docentes mais inovadores e outros nem tanto. Então, a gente ainda tem uma organização mesclada desses dois mundos. Imagino que num futuro, não muito distante, ela vai ter essa pegada mais pro lado inovador, mais pro lado informal, mais pro lado inquieto do que pro lado antigo em que ela foi constituída (VDI).

Eu acho que ela existe, mas ela não está totalmente arraigada. Eu vejo práticas, iniciativas inovadoras, vindo de poucos professores. São mais iniciativas individuais acerca da inovação. Acho que a instituição deu um salto de um tempo pra cá, em relação a essas práticas, mas ainda tem uma grande caminhada... Mas não é uma cultura totalmente implantada. O que eu vejo são pontos, iniciativas isoladas em prol da inovação (DNA).

Eu acho que em alguns grupos mais, em outros grupos menos. Por exemplo, entre os próprios professores, que é um grupo que a gente tem menor contato, já que um grande número de professores são horistas. Esses professores que têm uma carga horária menor, têm menos contato com a cultura da Instituição. Então, trazer o corpo docente para esse processo de inovação é algo que leva algum tempo (VR).

(...) nossos alunos muito facilmente já aderiram. Basta você circular no nosso Circuito Acadêmico para ver a qualidade do que tem sido produzido. E não só a qualidade em termos da qualidade do produto, mas, de fato, como é que os meninos estão usando a tecnologia que existe para propor soluções, propor inovações, para problemas para os quais eles são desafiados. Muito claramente, a gente tem um grupo de alunos, e é também uma característica da própria idade, da própria geração desse movimento, que quando a instituição propõe a coisa acontece (VR).

Quando a Orquestra de Talentos tem uma boa condução e ela, de fato, propõem problemas que fazem sentido, a gente vê sair dali soluções interessantes. Quando não é tão bem-sucedida, num determinado período, você vê o número de propostas caírem. Mas, de uma forma geral, eu vejo que a gente tem um grupo de funcionários bastante conectados nessa proposição de fazer melhor (...) (VR).

106

Categoria 2 - Forma de implementação da cultura da inovação e desafios

encontrados no processo

Como observado na categoria 1, a implementação da cultura de inovação da IES em

estudo está em avanço. Como acontece em qualquer processo cultural em

desenvolvimento, desafios são encontrados ao longo do caminho.

Pela percepção das entrevistas, quatro pontos principais foram considerados como

críticos e precisam ser trabalhados para que esse processo se perpetue na

organização.

O primeiro desafio está ligado ao ambiente, seja interno ou externo, e suas

características predominantes.

O maior desafio para Organização é quando ela tem que inovar em período de crise. Então, o cenário determina muito os períodos mais fáceis ou mais difíceis para inovação (...) (VDI).

O grande problema da economia é que os problemas são tão novos, que os velhos conceitos não resolvem mais os problemas novos. Nós precisamos de novas teorias, de novos conceitos, novos conhecimentos. Porque os velhos já não dão conta dos desafios. Eu faço um pouco dessa reflexão para todas as áreas (VR).

O grande desafio da inovação, não necessariamente para o UniBH, mas para qualquer empresa, para qualquer pessoa, é que o processo de inovação gera mudança, e mudança nunca é um processo confortável para ninguém (DI).

(...) a inovação tem que estar muito presente. É isso que nos permite, pensar de forma mais criativa e buscar alternativas mais criativas, por exemplo, num momento de crise que a gente está. Se a gente pensa muito quadradinho, dentro da caixa, vamos ter uma dificuldade enorme de pensar em alternativas (DNA).

O segundo desafio está ligado ao público docente das IES. Os entrevistados

entendem que esses profissionais podem ser os mais difíceis de serem atingidos

nesse processo de transformação.

No UniBH, talvez, o ponto mais complexo para inovação é o docente. E como quebrar isso? Incentivando, com premiações, identificando o potencial do profissional e mostrando que os colegas inovam. O professor não escuta a Direção, mas escuta o colega. Se o colega disse que algo é inovador, que está dando certo e, que a sala dele mudou, ele muda! (VDI).

107

O fato de termos, em nosso quadro docente, professores muito antigos na docência e que têm modelos muito rígidos, tradicionais, pode ser um ponto de tensão (...) (DNA).

(...) entre os próprios professores, que é um grupo que a gente tem menor contato, já que um grande número de professores são horistas. Esses professores que têm uma carga horária menor, têm menos contato com a cultura da Instituição. Então, trazer o corpo docente para esse processo de inovação é algo que leva algum tempo (VR).

O outro grande desafio, especificamente para o UniBH, é que a gente tem um grupo de professores que tem uma dedicação parcial, que vem, dá uma, duas, três aulas que seja, e vai embora. E isso dificulta um pouco a ter essa rotina, esse tempo maior para criação, esse tempo maior para interação, porque inovação é criação coletiva. Ele precisa ter um tempo maior, uma dedicação maior, para interação e para que ocorra a criação. Isso ainda é um grande desafio: Como fazer esse processo de inovação virar rotina, dentro de um grupo com dedicação parcial? Porque quando há dedicação total é mais fácil, com dedicação parcial é um pouco mais difícil (DI). Eu penso, também, que é responsável por essa cultura não estar totalmente implantada, ou ela não ser vista, de fato, como algo importante em sala de aula, o fato de termos muito professores mais antigos e que têm a sala de aula tradicional como principal ponto metodológico. Quando você olha a distribuição dos professores do UniBH, um percentual enorme tem mais de 10 anos de casa e de profissão, tem muito tempo de docência e, talvez, isso seja um dificultador. Como ele tem em mente que os métodos que sempre usou são os métodos que funcionam, tradicionalistas, que fazem efeito, talvez tenha dificuldade em inovar.... A gente vê, por exemplo, comentários do encontro acadêmico, às vezes críticas veladas, acerca dessa insistência. A gente já ouviu até essa palavra, insistência, que o professor tem que ter novas metodologias, desvalorizando as práticas tradicionais de ensino. Você ainda vê alguns resquícios disso: umas falas, uma crítica, um comentário. Recebemos críticas em relação ao EaD, em novas metodologias, em questão da tecnologia. São comentários que não podemos desconsiderar. Porque eles dizem muito e, talvez, são esses pequenos focos que ainda nos impedem de avançar tão rapidamente em relação a inovação em sala de aula (DNA).

Novamente é oportuno recorrer ao referencial teórico, para contextualizar a

importância do profissional docente como elemento chave da inovação pedagógica.

Nesse sentido, ao sugerir que a inovação seja um elemento constante, tanto nas

práticas adotadas em sala de aula, nas dinâmicas das relações de ensino-

aprendizagem, quanto nas orientações metodológicas pertinentes ao processo,

Masetto (2011) considera que sua expectativa de inovação está enraizada na

compreensão de que a sala de aula na educação superior deva ser constantemente

inovadora. Nesse sentido, o autor atribui grande parte da responsabilidade desta

inovação ao professor. O autor ainda acrescenta que, ao trazer a inovação para o

âmbito da sala de aula, a iniciativa, o planejamento, o assumir essa proposta teórica

108

e metodologicamente, exige especial e primeiramente, por parte do docente, a adoção

de uma postura educativa menos tradicional, conservadora e centralizadora.

Como terceiro desafio, aparecem as questões tocantes aos processos de

comunicação entre os atores da IES e as ocorrências de inovação. A socialização, um

dos objetos principais deste estudo, é considerado pelos entrevistados um fator crítico

na IES.

Muitas vezes a IES se perde na comunicação. A gente não reforça o bom desempenho, as conquistas. A gente está num processo de comunicação interna, e eu entendo que um grande ganho da comunicação, inclusive, será esse. Hoje, falhamos em compartilhar as ações que deram resultados (...) (VR). É esse o maior problema que a gente tem. A gente não tem uma forma de compartilhar as boas práticas, ainda. Não temos um repositório de boas práticas onde, quando você quiser fazer uma aula diferente sobre “processos”, você vai ali e busca essa aula. Então, isso é uma dificuldade que a gente tem hoje. Não consegue socializar. Acho que devem ser socializadas, mas a gente não tem meio para socializar (...) Esse é nosso grande desafio, pois, se não socializar, perde todo o sentido (DNA).

O quarto e último desafio está direcionado à sustentação da inovação na Instituição.

Esse fator está ligado à promoção continua de processos inovadores que devem, ou

deveriam, acontecer de forma mais natural e que perpetuassem no seu dia-a-dia.

Como você sabe que esse aprendizado vai perdurar? Que na hora que não tiver ninguém olhando, que a pessoa vai continuar usando o conhecimento para resolver o problema? Você não sabe!... Quais são as ferramentas de sustentação desse movimento? Ele não pode ser isolado. Ele tem que ser um movimento continuado (VR).

Porque se a gente for pensar numa instituição inovadora, que é o que o uniBH quer, o normal seria a inovação fazer parte de todos os processos, da sala de aula, de todo o cronograma, de toda a forma de pensar, de agir, do professor. E ai, obviamente, extrapolando para os alunos (DA).

“A pessoa gera ideia, prototipa, a gente vai lá, pega a ideia e implementa, gera o resultado. Será que num próximo movimento ela vai colocar, de novo, o conhecimento dela para resolver problema? Como é que a gente faz isso, e que se torna um processo interrupto e espontâneo? Eu acho que a gente está na sustentação da inovação. Como que essa Instituição pode ter uma cultura tão forte que o reconhecimento já faça parte da política de Recursos Humanos? Que a comunicação já faça parte? Que as pessoas já se sintam à vontade para olhar o problema e propor ideia? Porque ela sabe que aquilo vai gerar uma prototipagem, um teste. Eu acho que a gente já cumpriu a três primeiras etapas, só que a última é a mais difícil, é a sustentação (VR).

109

Resgatando à teoria, Messina (2001) apresenta a importância de se considerar a

inovação na Educação como um espaço para a sustentação do pensar e do fazer

reflexivo, insistindo em que as inovações devem ter espaço para se apresentarem, se

contradizerem e, consequentemente, se transformarem. Dessa forma, a inovação

possibilita às instituições e seus integrantes a oportunidade de se tornarem mais

completos e autônomos em seus modos de ser, pensar e agir. Esse processo deve

ser contínuo. A autora também acrescenta que a inovação deve, inclusive, ser

assumida como um fim em si mesma, e também como solução para os difíceis

problemas educacionais.

Categoria 3 – Importância da Cultura da Inovação pa ra a Identidade da IES

Por ser uma Instituição de Ensino é natural, para os entrevistados, que o UniBH traga

em sua identidade elementos constituintes da Inovação. Como trabalhado na

categoria 1 desta etapa de análise das entrevistas, os entrevistados entendem que a

inovação é uma característica essencial para as instituições educacionais. Dessa

forma, eles apresentam uma visão positiva sobre os benefícios em se destacar a

inovação em seus processos e admitem que essa cultura, de fato, faça parte do seu

cotidiano, como se pode observar nos diálogos seguintes:

A inovação, não para identidade do Uni, mas para qualquer Instituição ela é fundamental. Num cenário mundial de mudanças constantes e, num cenário brasileiro, pior ainda. Então, qualquer instituição precisa ter a inovação como valor e como ação no seu dia-a-dia (DI).

Eu acho que como instituição de ensino, a gente não tem como não ter a inovação como uma das grandes bandeiras da Instituição. Penso que isso, inclusive, tem que perpassar, de fato, pelo percurso formativo do aluno (DNA).

(...) tenho acompanhado essa transformação de uma escola tradicional, com viés clássico, para uma escola inovadora (VDI).

(...) o UniBH se diz uma instituição de relacionamento, mas ela só vai ser essa instituição de relacionamento se ela efetivamente proporcionar ao aluno, entender o que ele deseja. E proporcionar o que ele deseja, no que a gente considera educação, no que a gente considera transformação de vida. E ai a gente pode replicar esse mesmo desejo para o mercado e para a comunidade. E como todos esses sujeitos estão, hoje, num processo muito grande de transformação, de novas demandas, de novos desafios, está na

110

essência do UniBH a questão da inovação. Nós só conseguimos nos relacionar, se a gente responde adequadamente o anseio dos grupos com os quais a gente se relaciona (VR).

(...) inclusive, na gestão, a inovação tem que estar muito presente. É isso que nos permite, pensar de forma mais criativa e buscar alternativas mais criativas, por exemplo, num momento de crise que a gente está. Se a gente pensa muito quadradinho, dentro da caixa, vamos ter uma dificuldade enorme de pensar em alternativas. E todos têm que ser trabalhados, desenvolvidos; nesse sentido, gestores, colaboradores, professores e alunos. Porque ai, de fato, quando a gente conseguir trabalhar isso de forma mais ampla, a gente vai poder falar assim: nós estamos numa Instituição inovadora, que respira inovação. Todas as práticas, independentemente de onde elas vão acontecer, elas são práticas inovadoras e tem como premissa a inovação (DNA).

Categoria 4 – Contribuição do Prêmio Professor Padr e Magela para a Cultura de

Inovação

Confirmando o que foi verificado na análise dos documentos e no conteúdo das falas

dos gestores, verifica-se que a instituição estudada deseja, cada vez mais, que o

processo de inovação faça parte de seu cotidiano. Através de um grande trabalho que

é realizado em parceria com a sua mantenedora, a IES procura evoluir suas práticas

inovadoras e almeja que essas práticas sejam difundidas em seu âmbito.

Os entrevistados apontam que o Prêmio Professor Padre Magela traz grandes

benefícios para instituição, ajuda a constituir o processo da cultura de inovação em

seu ambiente e, sobretudo, valoriza e reconhece os atores que têm destaque neste

importante processo.

As principais visões positivas sobre o Prêmio podem ser verificadas nas falas abaixo

selecionadas.

Para o professor é o reconhecimento de que ele é um professor inovador. E que ele, efetivamente, quer transformar a sala de aula. Para nós, que estamos ligados à direção de alguma forma, é começar a identificar quem são as pessoas que efetivamente fazem com que a escola se torne uma escola inovadora (VDI).

Primeiro sinalizar para a organização para qual caminho a Ǎnima está apontando e, consequentemente, o UniBH. Quando se tem um prêmio, você está, mais do que premiar 10 ou 15 professores, é indicando que caminho a Instituição está valorizando. E está valorizando professores que inovam.

111

Segundo, identificar, dentro do grupo, quem são os professores que estão tentando e fazendo coisas diferentes, ou identificar melhor quem são os talentos em sala de aula. Terceiro, é fazer com que essas inovações sejam disseminadas dentro da Organização, ou seja, trazendo esses professores para o palco, se favorecem que eles mostrem o que estão fazendo de inovador dentro do grupo. E o quarto, que é a parte de premiação, é gerar uma retroalimentação do processo, fazendo com que esses professores se capacitem mais ou conheçam coisas diferentes para que continuem puxando a fila da inovação (DI).

A contribuição é muito grande. O ser humano gosta de ser conhecido, as pessoas gostam de ser valorizadas. Então, não adianta nada falar em inovação: que bacana, essa professora tem práticas inovadoras, usa nova metodologias em sala de aula, mas você não reconhecer. Então, reconhecer faz parte da criação de uma cultura. O prêmio vem nos ajudar nesse sentido. Temos um discurso a todo momento, do incentivo à mudança, mas, como eu vou valorizar quem de fato, tem práticas inovadoras? O Prêmio vem para isso (DNA).

O prêmio também é muito interessante porque ele começa a servir de subsidio para uma nova fase em que a gente quer chegar. É uma fase em que todos os professores consigam ver o que os outros estão fazendo (VDI).

O Prêmio Professor Padre Magela eu não tenho dúvida, a gente fala o tempo inteiro que a gente tem uma escola do século XV, um professor do século XX e um aluno do século XXI. E ai, como a gente faz para colocar todo mundo no mesmo século? De novo, a Ănima tem uma área importante da inovação pensando nisso. Qual é a universidade do século XXI, para o aluno do século XXI, para o mercado do século XXI? E a gente ter o professor que está um pouco mais próximo. Mas que, ainda sim, é um professor do século XX porque ele nasceu lá. E ai como a gente estimula? O prêmio Padre Geraldo Magela é uma forma (VR).

O Prêmio Professor Padre Magela é uma boa fonte de informação, que nos diz quais professores podem entrar nos outros projetos que estão em desenvolvimento na Ǎnima e no UniBH (VDI).

Categoria 5 – Forma de Disseminação das Práticas Pe dagógicas premiadas na

IES

Todos os envolvidos no processo de entrevista deste estudo relatam a importância

sobre socializar boas práticas pedagógicas, considerando que esse processo é

fundamental e deve ser cada vez mais trabalhado. Os entrevistados entendem que a

IES ganhará força e poderá, finalmente, dizer que a cultura de inovação faz parte da

vida da Instituição.

112

Entretanto, a organização tem enfrentado um grande desafio para fazer essa

socialização acontecer. Para os entrevistados, a partir do momento em que essa

questão for solucionada, quando a comunicação for realizada e as práticas passarem

a ser assumidas pelos demais atores, um grande passo será dado, e o objetivo de se

ter a inovação integrada à cultura organizacional estará perto de ser atingido.

As falas abaixo selecionadas, revelam a percepção dos entrevistados no que se refere

ao assunto:

Hoje, por meio da apresentação dos premiados, o que ocorre normalmente no Simpósio, além da disponibilização dessas práticas num site que todos possam acessar. Mas acredito que ainda faltam muitas coisas para que possa ser disseminado, a gente está pensando em algumas alternativas para aumentar essa visualização (DI).

E depois que se implementou uma cultura, depois que sensibilizou e fez as pessoas vivenciarem? Se vivenciaram e viram que dão conta, você precisa reforçar os ganhos; você precisa comunicar isso; você precisa fazer as pessoas entenderem “que vantagem Maria leva?”. Você foi lá e propôs, beleza! Que vantagem a Instituição alcançou? Que ganhos alcançamos, para que se fique desafiado a propor de novo, de novo, de novo e de novo? Como é que aquela pessoa é reconhecida? E não é reconhecer financeiramente, mas reconhecer em “N” dimensões. Como ela entende que a contribuição, que a inovação, que a proposta, ela gerou resultados para Instituição e para ela mesma? Muitas vezes a IES se perde na comunicação. A gente não reforça o bom desempenho, as conquistas (VR).

Olhando, hoje, avalio que no momento do prêmio é bem disseminado, mas passa o calor do prêmio e isso cai em esquecimento (DI).

A gente colocou dentro do Sistema On Line aquelas práticas que foram premidas. Mas, a gente sabe que isso é muito restrito. Então, a gente entende que a socialização acontece no Simpósio que é semestral. E acontece, pontualmente, no sistema do professor. Precisamos socializar mais (VDI). É esse o maior problema que a gente tem. A gente não tem uma forma de compartilhar as boas práticas, ainda. Não temos um repositório de boas práticas (...) (DNA).

Mas a gente ainda está numa fase em que a visibilidade está muito restrita. Há um canal e um evento, e precisamos ampliar isso muito rapidamente (VDI).

(...) isso é uma dificuldade que a gente tem hoje. Não consegue socializar. Acho que devem ser socializadas, mas a gente não tem meio para socializar. Precisamos ter um local, onde qualquer pessoa vai consultar, e vai encontrar uma aula diferente, com o “passo a passo”, o que deu certo, o que foi ajustado, com a história da prática, que ai as pessoas aprendem (DNA).

113

Por fim, é pertinente resgatar a teoria e refletir sobre os projetos inovadores que, para

Masetto (2012) necessitam ser lapidados e os professores terão necessidade de

compartilhar ideias, sugestões, experiências e vivências, rever e, através desse

aprendizado, discutir suas práticas pedagógicas, refletir sobre sua ação educativa,

aprofundar as relações interpessoais do grupo; debater problemas e questões que

surgem no percurso.

114

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A globalização afetou de maneira incisiva as organizações quanto ao seu

posicionamento, sua forma de competir e de se comunicar. Um mercado global é

criado a partir do momento que a homogeneidade cultural está crescendo de tal

maneira que está tornando inevitável o encurtamento das distâncias ideológicas entre

nações e, assim sendo, está dando início aos processos político econômicos

altamente eficazes para estes governos (DALE; 2004). Nesse contexto, diversas

organizações têm se preocupado com o modo de se manterem sustentáveis nos

negócios em que atuam e, independentemente de sua localização, formação ou

recursos disponíveis, a solução mais provável parece ser a inovação.

Ao longo da história da educação brasileira, Instituições de Ensino Superior de caráter

privado sempre estiveram presentes. Entretanto, o acesso da população ao ensino

superior era reduzido, mesmo que ao número de IES particulares fossem somadas as

instituições públicas. Na década de 1990, o setor de educação passou por

modificações derivadas da reestruturação das políticas de ensino do governo

Fernando Henrique Cardoso, que alteraram os processos de autorização de

funcionamento dos novos cursos superiores. Desta época em diante, houve

considerável aumento do número de Instituições de Ensino Superior e,

consequentemente se elevou a oferta de vagas oferecidas pelas IES. Diante do novo

panorama, foi necessário que o MEC, por meio de diretrizes de regulação, passasse

a exercer maior controle sobre as atividades desenvolvidas por essas instituições, a

fim de garantir a qualidade do ensino ministrado por elas.

O papel conferido à educação no mundo globalizado tende a se apresentar

estratégico, constituindo alternativa para se obter o desenvolvimento econômico e a

transformação cultural. Para Vieira (2006, p. 24), “[...] uma nova agenda está presente:

exigências de expansão do sistema educacional, de mais e melhor escolaridade, de

organização eficiente, de escolas eficazes, de professores bem treinados”.

Diante desse novo olhar, a função do professor ultrapassa a realização de

intervenções simples destinadas a promover aprendizagem. As rápidas

115

transformações tecnológicas e a emergência de situações imprevisíveis passaram a

requerer soluções inovadoras. Com isso, a evolução das técnicas de ensino passa a

ser entendida como um influente fator de transformação, na medida em que elas se

apresentam como novos meios de conhecer o mundo, de conceber e de transmitir

conhecimentos.

Assim, para Nevado (1995, p. 4) fica estabelecido um novo espaço de aprendizagem

a partir da ampliação e transformação das metodologias, “eliminando distâncias

físicas e promovendo a construção cooperativa dos conhecimentos, o

desenvolvimento da consciência crítica e o favorecimento das soluções criativas para

os novos problemas que se impõem”.

Barney (2008) destaca que a inovação traz um portfólio de benefícios para as

empresas que diferem uma das outras, seja através do melhoramento dos modelos

de gestão, quanto ao uso de novas ferramentas que permitem criar novos acordos,

tornando as organizações mais competitivas.

A implicação do clima organizacional sobre o desempenho da organização está

atrelada à área de atuação da organização. Estudos realizados por Büschgens,

Bausch e Balkin (2013) analisaram os efeitos da cultura organizacional em instituições

de negócios com relação ao desempenho em inovação. Esses estudos indicaram a

existência de uma relação positiva entre a cultura organizacional e o desempenho em

inovação.

Assim, para estabelecer seu posicionamento no mercado, as IES passaram por

inúmeras transformações que objetivaram modernizar seu sistema de gestão,

assegurando a fidelização dos alunos, focando na qualidade no ensino.

Consequentemente, foram necessários investimentos ligados à inovação, tanto na

estratégia quanto na sala de aula, apresentando metodologias diferenciadas e usando

novas práticas pedagógicas.

Diante desse novo cenário, o objetivo central desta dissertação consistiu em analisar

as contribuições e os desafios identificados pelos envolvidos em um projeto de

116

implantação da cultura de inovação numa IES da rede privada, que privilegia a

proposição de práticas pedagógicas inovadoras.

Para que isso fosse possível, foram considerados os seguintes objetivos específicos:

(a) Caracterizar o projeto de inovação estudado: Prêmio Professor Padre Magela; (b)

Registrar os processos de inovação pedagógica premiados num recorte de 12 meses;

(c) Verificar a relação entre o projeto de inovação e a cultura organizacional da IES;

(d) Verificar a efetividade do processo de socialização dos projetos premiados entre a

população docente; (e) Identificar as contribuições e desafios da implantação da

cultura de inovação na perspectiva dos gestores envolvidos. Para finalizar, como

produto técnico, objetivou-se desenvolver um site, onde fosse possível registrar as

práticas inovadoras e, desse modo, constituir uma ferramenta de socialização entre

os docentes da IES, permitindo a identificação dos objetivos do Prêmio, suas normas

e políticas de premiação.

O primeiro objetivo específico que consistiu em caracterizar o projeto de inovação

estudado: Prêmio Professor Padre Magela; foi alcançado mediante a análise dos

documentos cedidos pela IES e por sua Holding. Através dessa documentação, foi

possível identificar o objetivo do prêmio, seu conceito e suas características, bem

como identificar as regras de pontuação que compõem a sua política. O objetivos do

Prêmio são os seguintes: (a) Reconhecer e valorizar professores das Instituições de

Ensino Superior (IES) da Ănima, que desenvolvem práticas pedagógicas inovadoras

relacionadas às suas respectivas disciplinas; (b) Dar visibilidade às boas práticas que

contribuem de forma relevante para a qualidade do ensino na IES; (c)- Criar um

repositório de iniciativas metodológicas de ensino-aprendizagem que sirva de

referência para outros professores; (e) Criar subsídios para a formação docente

permanente; e (f) Estimular a participação dos professores como sujeitos ativos na

efetivação do Projeto Acadêmico Ănima.

O segundo objetivo específico também contou com a análise documental,

possibilitando identificar oito práticas pedagógicas premiadas na última edição do

Prêmio, em 2014, sendo: (i) Arquitetura, Arte, Artesanato e Design - novas afinidades;

(ii) Observatório Web CEPEMIND: Mineração de Dados para Suporte Informacional

de Projetos; (iii) Parasitologia para a Promoção da Saúde; (iv) Resgate Iconográfico

117

das Culturas Fluviais da Antiguidade; (v) Sarau da Publicidade na Pós-Modernidade;

(vi) Simulação de Caso Corporativo Real como Mecanismo para Aprendizado

Significativo; (vii) Simulando a Implantação de uma Indústria Cosmética; e (viii) Visita

ao Cemitério Nosso Senhor do Bonfim: história, arte, patrimônio, turismo e Direito.

A identificação dessas práticas possibilitou a concepção dos instrumentos de coleta

de dados, determinantes para concluir os próximos objetivos.

O terceiro objetivo, que visou averiguar a relação entre os projetos inovadores e a

cultura organizacional da Instituição, foi alcançado através da análise documental e

da análise das entrevistas com os gestores. Foi reconhecida a importância da

inovação e mencionada sua inclusão como elemento estruturante da cultura da IES.

A análise dos questionários respondidos pelos docentes mostra que a relação da

inovação com os projetos apresentados no Prêmio não foi considerada relevante, pois

a maioria dos docentes desconhece essa prática e não a associa com a essência da

cultura inovadora.

Verificar a efetividade do processo de socialização dos projetos premiados entre a

população docente foi a intenção do quarto objetivo, que, por sua vez, foi atingido

mediante análise dos questionários enviados aos docentes e das entrevistas

realizadas na IES e em sua Holding. Os resultados mostram que, tanto para os

gestores quanto para os docentes, é importante que essa comunicação seja efetiva.

Entretanto, as estratégias utilizadas para a socialização das práticas premiadas na

Instituição não têm sido eficazes. Os docentes da IES sugeriram que fossem criados

eventos específicos para a apresentação dos projetos premiados e, nessa ocasião,

fossem mapeadas as formas e possibilidades de aplicação. Como segunda maior

sugestão, aparece o favoritismo pelo uso do e-mail como ferramenta para promover

essa disseminação.

O quinto objetivo específico, que pretendeu identificar as contribuições e desafios da

implantação da cultura de inovação na perspectiva dos gestores envolvidos, também

foi concretizado através da análise da fala dos gestores e das respostas dos docentes

ao questionário. Como contribuição, foram apontados os benefícios da adoção de

práticas pedagógicas inovadoras, benefícios esses que ultrapassam a sala de aula e

118

passam a fazer parte de todo o âmbito da organização. Prêmios, incentivos e

reconhecimento às metodologias inovadoras também são encarados como fatores

contributivos para estabelecer a cultura de inovação na IES. Como desafio, quatro

elementos se destacam; o primeiro está ligado ao fato do ambiente ser um fator

incisivo para a promoção da inovação nas organizações, devendo ser analisado por

suas condições internas ou externas. Como segundo desafio, foi apontado o papel do

professor como elemento central para estabelecer a inovação no cenário educacional.

O terceiro desafio está ligado à forma de comunicar a inovação entre os públicos da

IES, e o quarto apontou a dificuldade de se sustentar a inovação e fazer com que ela

seja interpretada como elemento constitutivo da cultura organizacional.

Como produto técnico, planejou-se um site para registro das metodologias inovadoras

e, através dele, pretende-se viabilizar a socialização dessas práticas entre os

docentes da IES.

A figura 1, a seguir, apresenta o cabeçalho (capa) do site. Em seguida, a figura 2

apresenta a imagem em que o site apresenta o conceito do Prêmio Professor Padre

Magela.

Figura 1 – Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela - Capa.


119

Figura 2 – Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Informações sobre o prêmio.


O site também exibe para seu público quais são os objetivos do Prêmio Professor

Padre Magela. A figura 3 apresenta a tela em que o objetivo é apresentado.

Figura 3 – Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Objetivos do prêmio.


120

A concepção do site foi projetada para permitir acesso não apenas às práticas

pedagógicas premiadas, mas a todos os projetos inscritos para o prêmio, nas duas

edições já efetivadas. Para as práticas que foram premiadas, pensou-se em utilizar a

imagem de medalha, retratando, de forma simbólica, a referência ao prêmio. As

figuras 4 e 5 apresentam um esboço das práticas cadastradas, apresentadas por

edição (ano).

Figura 4 – Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Práticas

cadastradas em 2013.


121

Figura 5 – Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Práticas cadastradas em 2014.


O site conta, também, com recursos que permitem realizar buscas. Inicialmente foram

estabelecidas quatro categorias para facilitar a procura, sendo: (a) palavras-chaves;

(b) categorias; (c) autor(es); e (d) edições do prêmio. A figura 6 destaca a ferramenta

no site.

122

Figura 6 – Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Ferramenta de busca.


Ao pensar no desenvolvimento do site, objetivou-se uma plataforma interativa, de fácil

navegação, promovendo um ambiente harmônico e agradável. Também foi idealizado,

para uma versão futura, um espaço para cadastro de boas práticas, ainda que não

componham ao prêmio, além de canais que possibilitem a troca de ideias e o registro

de comentários e sugestões. A figura 7 apresenta a tela com a possibilidade do envio

de mensagens para seus administradores.

Figura 7 – Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Contatos.


Por fim, o rodapé do site, apresentado pela figura 8, oferece a opção para retornar ao

topo do site, facilitando sua navegação.

123

Figura 8 – Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Rodapé.


A limitação desta pesquisa se refere, inicialmente, ao fato de o instrumento de coleta

de dados entre os docentes não estabelecer uma nítida relação entre cada prática

pedagógica e a área de ensino na qual o docente atual. Esta questão, contudo, pode

vir a ser resolvida em pesquisas futuras.

Cabe ressaltar que as conclusões obtidas neste estudo podem servir de incitação a

outros projetos de pesquisa sobre inovação que venham a ser desenvolvidos em

outras unidades do grupo educacional ao qual pertence a Instituição que foi objeto da

pesquisa. Além disso, sugere-se que sejam desenvolvidos esforços para que seja

promovido o endomarketing na IES, de modo que temas inovadores como o que foi

abordado nesta pesquisa sejam amplamente divulgados, de modo a atingir todos os

docentes e funcionários administrativos. Esses esforços podem incluir novas

pesquisas, mediante as quais possam ser identificados recursos utilizáveis pelos

funcionários para tomarem conhecimento das atividades inovadoras da IES.

Concluindo, a dissertação confirmou que a adoção de novas práticas pedagógicas,

associada a políticas de reconhecimento e premiação, eleva a capacidade competitiva

da IES, estabelece um cenário inovador e promove a valorização dos profissionais

que estão engajados com a construção desse “novo mundo”. A análise de resultados

apontou que há a necessidade de se adotar melhores metodologias para a

disseminação das práticas pedagógicas inovadoras entre os docentes. É notório,

também, que o Prêmio Professor Padre Magela embora tenha sido considerado

significativo para a construção da cultura de inovação da IES, precisa ser melhor

comunicado, expondo com clareza seus objetivos, visando a ampliar o número de

inscrições e a participação dos docentes.

124

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133

APÊNDICES

APÊNDICE A – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA REALIZADA CO M A

DIRETORA DO NÚCLEO ACADÊMICO (DNA) DA IES EM ESTUDO - UNIBH

Entrevistador: Como está caracterizada a inovação n a cultura do UniBH?

DNA: Eu acho que ela existe, mas ela não está totalmente arraigada. Eu vejo práticas,

iniciativas inovadoras, vindo de poucos professores. São mais iniciativas individuais

acerca da inovação. Acho que a instituição deu um salto de um tempo pra cá, em

relação a essas práticas, mas ainda tem uma grande caminhada. Eu penso, também,

que é responsável por essa cultura não estar totalmente implantada, ou ela não ser

vista, de fato, como algo importante em sala de aula, o fato de termos muito

professores mais antigos e que têm a sala de aula tradicional como principal ponto

metodológico. Quando você olha a distribuição dos professores do UniBH, um

percentual enorme tem mais de 10 anos de casa e de profissão, tem muito tempo de

docência e, talvez, isso seja um dificultador. Como ele tem em mente que os métodos

que sempre usou são os métodos que funcionam, tradicionalistas, que fazem efeito,

talvez tenha dificuldade em inovar. As práticas pedagógicas que eu percebo vem de

professores mais jovens, mais novos na docência, que talvez tragam os modelos que

eles tiveram para a sala de aula, ou que percebam, de fato, que o nosso aluno hoje,

é muito diferente do aluno do passado. Mas não é uma cultura totalmente implantada.

O que eu vejo são pontos, iniciativas isoladas em prol da inovação.

Entrevistador: E como está o estágio da implantação dessa cultura? Você avalia

que está em avanço?

DNA: Eu acho que está em avanço. Está sendo cada vez mais discutido, está na

pauta. Por exemplo, as oficinas docentes, que o tempo todo estão reforçando a

questão de novas metodologias, a tecnologia, a questão da comunicação e, também,

134

a diferença do aluno de hoje, dessa geração, vêm estimulando essas práticas.

Reforço, acho que ainda está longe do ideal, mas vem evoluindo gradativamente.

Entrevistador: Mas, então, há um movimento da Insti tuição para que essa

implementação seja mais concreta?

DNA: Sim, há um movimento da Instituição. Quando você vê, por exemplo, que está

em discussão a semana de experimentação docente, as oficinas do início do semestre

que estão muito voltadas para o desafio da sala de aula. Penso que a instituição ainda

pode avançar nesse processo. Temos que pensar na forma de avançar, que ainda

não é o ideal. Mas tenho visto sim um avanço. Estou aqui há 11 anos e, comparando

4 ou 5 anos atrás, a gente não falava de novas metodologias. A gente não falava em

sala de aula ampliada, a gente não falava de experimentação na sala de aula. E essas

questões estão cada vez mais frequentes nas falas, nas discussões, nas propostas.

Então, isso demonstra de fato que a gente está evoluindo e que essas questões fazem

parte do nosso dia a dia.

Entrevistador: Quais os desafios para implementação dessa cultura de

inovação?

DNA: O fato de termos, em nosso quadro docente, professores muito antigos na

docência e que têm modelos muito rígidos, tradicionais, pode ser um ponto de tensão.

A gente observa pelas várias áreas e, quando a gente vai olhar na gestão, por

exemplo, na semana de experimentação docente, se consegue observar exatamente

onde tem os gaps. E ai, coincidentemente, ou não, os maiores gaps estão nos

Institutos onde atuam os professores mais antigos. Na licenciatura ou na

Comunicação, onde se deveria pensar mais na inovação de onde deveria sair o ponto

principal, ser o ponto de partida para novas metodologias, eu ainda percebo uma

dificuldade enorme dos professores, em aceitar certas discussões. Obviamente, não

é generalizado. Mas temos focos de resistência, ou não aceitação dessas práticas

mais inovadoras, dessas práticas em sala de aula.

A gente vê, por exemplo, comentários do encontro acadêmico, às vezes críticas

veladas, acerca dessa insistência. A gente já ouviu até essa palavra, insistência, que

135

o professor tem que ter novas metodologias, desvalorizando as práticas tradicionais

de ensino. Você ainda vê alguns resquícios disso: umas falas, uma crítica, um

comentário. Recebemos críticas em relação ao EaD, em novas metodologias, em

questão da tecnologia. São comentários que não podemos desconsiderar. Porque

eles dizem muito e, talvez, são esses pequenos focos que ainda nos impedem de

avançar tão rapidamente em relação a inovação em sala de aula.

Entrevistador: Como você avalia a importância dessa cultura de inovação para

identidade do UniBH?

DNA: Eu acho que como instituição de ensino, a gente não tem como não ter a

inovação como uma das grandes bandeiras da Instituição. Penso que isso, inclusive,

tem que perpassar, de fato, pelo percurso formativo do aluno. Obviamente, tendo isso

como prática, isso vai chegar. Mas não pode ser só prática, tem que estar, tem que

estimular os alunos que aqui estão, acerca da inovação, porque é inquestionável que

é fundamental. As práticas inovadoras, elas são mais que práticas, é uma forma de

se ver o mundo de forma diferente. É de sempre tentar extrapolar as barreiras, pensar

fora da caixa, quebrar os paradigmas. Se você não acredita nessas práticas, como

professor, você pode levar todo mundo a pensar muito quadrado, e considero que a

universidade não está aqui para fazer pensar dentro da caixa, tem que extrapolar

mesmo. Então, é fundamental. Numa instituição de ensino não tem como fugir da

inovação. O UniBH, até pela sua história, já que veio de uma Fundação, de um modelo

de gestão mais conservador, tende a ter mais dificuldade em implantar uma gestão

mais inovadora e adotar práticas mais modernas. Mas, eu também entendo, que é

algo que está sendo desconstruído com o passar dos anos, dos semestres, e está

muito mais presente na nossa vida hoje, do que estava há 5, ou 6 anos atrás. É

inquestionável e fundamental que a inovação, as práticas inovadoras, a discussão em

prol da inovação deve fazer parte da cultura do UniBH. Tanto como prática, como

ensino em sala de aula. Como forma de pensar no dia a dia, no próprio trabalho de

conduzir a instituição, inclusive, na gestão, a inovação tem que estar muito presente.

É isso que nos permite, pensar de forma mais criativa e buscar alternativas mais

criativas, por exemplo, num momento de crise que a gente está. Se a gente pensa

muito quadradinho, dentro da caixa, vamos ter uma dificuldade enorme de pensar em

alternativas. E todos têm que ser trabalhados, desenvolvidos; nesse sentido, gestores,

136

colaboradores, professores e alunos. Porque ai, de fato, quando a gente conseguir

trabalhar isso de forma mais ampla, a gente vai poder falar assim: nós estamos numa

Instituição inovadora, que respira inovação. Todas as práticas, independentemente de

onde elas vão acontecer, elas são práticas inovadoras e tem como premissa a

inovação.

Entrevistador: Qual a contribuição do Prêmio Profes sor Padre Magela para

cultura de inovação do UniBH?

DNA: A contribuição é muito grande. O ser humano gosta de ser conhecido, as

pessoas gostam de ser valorizadas. Então, não adianta nada falar em inovação: que

bacana, essa professora tem práticas inovadoras, usa nova metodologias em sala de

aula, mas você não reconhecer. Então, reconhecer faz parte da criação de uma

cultura. O prêmio vem nos ajudar nesse sentido. Temos um discurso a todo momento,

do incentivo à mudança, mas, como eu vou valorizar quem de fato, tem práticas

inovadoras? O Prêmio vem para isso.

Uma coisa é certa, você dar uma aula diferente dá muito trabalho. É muito mais

tranquilo, é muito menos trabalhoso você dar uma aula tradicional. Agora, eu pensar

num case, num jogo, numa dinâmica, numa simulação, vai me dar trabalho para

planejar, para executar e para corrigir. Então, o professor tem que sentir que o esforço

dele está sendo valorizado. Se não, por que que ele vai fazer o mais difícil, sendo que

tem um monte de gente fazendo o mais fácil? O Prêmio faz justamente isso.

Reconhece esses professores que estão a fim de extrapolar o normal, pensando num

contexto que está posto. Porque se a gente for pensar numa instituição inovadora,

que é o que o uniBH quer, o normal seria a inovação fazer parte de todos os

processos, da sala de aula, de todo o cronograma, de toda a forma de pensar, de agir,

do professor. E ai, obviamente, extrapolando para os alunos. Mas hoje o que o

professor pensa é: eu vou lá faço, crio um baita jogo, que me dá trabalho, que gasto

dinheiro para fazer com os insumos, e o fulano vai lá, dá uma aula normal, que ele já

sabe, fala duas horas e ganha o mesmo tanto que eu, com menos trabalho. Então,

tem que reconhecer, tem que diferenciar. E eu acho que o Prêmio Professor Padre

Magela faz isso. O Mérito Docente faz isso. Eu acho que essas e outras iniciativas

vêm justamente para valorizar o professor que quer fazer mais, que quer fazer tudo

137

que a gente espera e tem como propósito. Então, assim, a contribuição é muito

grande.

Entrevistador: Como acontece a disseminação das prá ticas premiadas?

DNA: É esse o maior problema que a gente tem. A gente não tem uma forma de

compartilhar as boas práticas, ainda. Não temos um repositório de boas práticas onde,

quando você quiser fazer uma aula diferente sobre “processos”, você vai ali e busca

essa aula. Então, isso é uma dificuldade que a gente tem hoje. Não consegue

socializar. Acho que devem ser socializadas, mas a gente não tem meio para

socializar. Precisamos ter um local, onde qualquer pessoa vai consultar, e vai

encontrar uma aula diferente, com o “passo a passo”, o que deu certo, o que foi

ajustado, com a história da prática, que ai as pessoas aprendem.

Entrevistador: Então esse desafio já foi identifica do. E há algum projeto para

resolver esse problema?

DNA: Ainda não. A gente até pensou há um tempo atrás. Para os alunos de TIG a

gente tinha o “Vitrine”, onde se depositavam todos os trabalhos que se inscreviam ao

prêmio. Mas, depois essa plataforma acabou ficando perdida, pois era de um

fornecedor externo.

Agora, começamos uma discussão a fim de fazer o nosso “Vitrine”. E, talvez, esse

local também seja um local, uma área, que seja do professor. Onde esse professor

veja todas as boas práticas que estejam cadastradas lá. E que, inclusive, dê a

probabilidade dele inscrever uma prática que ele nem escreveria no Prêmio, mas que

ele queira compartilhar.

Esse é nosso grande desafio, pois, se não socializar, perde todo o sentido.

138

APÊNDICE B – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA REALIZADA CO M O DIRETOR

DE INOVAÇÃO (DI) DA MANTENEDORA DA IES EM ESTUDO - ĂNIMA

EDUCAÇÃO

Entrevistador: No âmbito Ănima, existe a construção de alguma cultura de

inovação para as instituições? E em especial para o UniBH?

DI: Primeiro tem que considerar que inovação é um dos valores Ănima. Isso é

significativo, dentre os valores, ter inovação. Isso não é de hoje. É de um bom tempo.

O segundo ponto da cultura é que a administração e as pessoas que conduzem a

organização são pessoas que têm uma característica de inovação muito forte, são

pessoas inquietas e que estão o tempo todo buscando coisas novas, isso é um dos

fatores importantes que gera a cultura de inovação.

E, a partir da criação da Diretoria de Inovação, há um ano e meio, a questão de estar

o tempo todo trazendo para o Simpósio dos Professores, trazendo para qualquer tipo

de evento com esse grupo de professores, assuntos ligados à inovação, tanto vindo

da própria diretoria, quanto vindo da própria IES, nos eventos e reuniões acadêmicas,

a mudança que fez crescer nas oficinas docentes. A partir de um ano pra cá, novas

metodologias, próprio Prêmio Professor Padre Geraldo Magela que tem dois anos e

está indo para a terceira edição, a valorização de outros prêmios, como levar os alunos

para o Prêmio Santander, isso vai construindo uma base da cultura de inovação na

empresa. Ou seja, a empresa é uma empresa que valoriza processos de inovação. E

então essa cultura está sendo construída, está se consolidando dentro da Ănima.

Entrevistador: E como você avalia a implementação d essa cultura no UniBH?

DI: Eu acho que a gente já tem pontos bastantes evoluídos que se podem considerar

e, dois exemplos, mostram que a gente tem evoluído e está no caminho certo para

construção da cultura. Exemplo 1 é o Premio Santander, o UniBH levar alunos entre

os cinco vencedores para um prêmio que se tem quase vinte mil inscrições no Brasil,

entre todas as escolas, isso mostra que o UniBH está na ponta em relação ao

processo de inovação. O aluno estar lá, significa que o professor deu apoio, que o

139

professor está puxando os alunos para um processo de inovação que na verdade é o

objetivo final da Instituição. O outro exemplo, que ficou muito claro no ultimo Simpósio

dos Professores, se olhar a composição do Simpósio, ele foi basicamente de

inovação, sem ter a presença da Ănima na sua organização. A fala da Reitoria foi uma

fala de inovação, o palestrante falou muito de inovação sem a gente ter,

necessariamente, feito nada. Significa que esse processo de cultura de inovação está

entrando no dia-a-dia. O que falta, o que tem que andar mais um pouco, é que existem,

quando olhamos para o núcleo de professores, alguns núcleos que aparentam

nitidamente estar com a cultura de inovação mais no dia-a-dia e outros que estão num

processo um pouco mais atrasado. Então, para ter a totalidade da organização, a

gente precisa evoluir mais um pouco, para ter a maioria.

A inovação não pode ser uma coisa pontual, ela não pode acontecer e sumir, tem que

ser uma rotina, tem que estar no dia-a-dia. Nisso a gente tem que avançar mais um

pouco em todas as Instituições.

Entrevistador: Como você vê a importância dessa cul tura de inovação para

identidade do UniBH?

DI: De novo, a inovação está dentro dos valores, então acho que é importante. A

inovação, não para identidade do Uni, mas para qualquer Instituição ela é

fundamental. Num cenário mundial de mudanças constantes e, num cenário brasileiro,

pior ainda. Então, qualquer instituição precisa ter a inovação como valor e como ação

no seu dia-a-dia. E para a identidade do Uni, eu acho que ela só reforça a postura do

UniBH de ser uma Instituição diferenciada dentro do cenário mineiro, do cenário

brasileiro. Eu acho que reforça essa posição que o UniBH já tem.

Entrevistador: Quais são os desafios para implement ação dessa cultura de

inovação?

DI: O grande desafio da inovação, não necessariamente para o UniBH, mas para

qualquer empresa, para qualquer pessoa, é que o processo de inovação gera

mudança, e mudança nunca é um processo confortável para ninguém. Desde quando

a gente nasce, qualquer processo de mudança gera desconforto. Então, entender que

140

o desconforto é necessário, é um grande desafio. O outro grande desafio,

especificamente para o UniBH, é que a gente tem um grupo de professores que tem

uma dedicação parcial, que vem, dá uma, duas, três aulas que seja, e vai embora. E

isso dificulta um pouco a ter essa rotina, esse tempo maior para criação, esse tempo

maior para interação, porque inovação é criação coletiva. Ele precisa ter um tempo

maior, uma dedicação maior, para interação e para que ocorra a criação. Isso ainda é

um grande desafio: Como fazer esse processo de inovação virar rotina, dentro de um

grupo com dedicação parcial? Porque quando há dedicação total é mais fácil, com

dedicação parcial é um pouco mais difícil.

Entrevistador: Qual é a contribuição do Prêmio Prof essor Padre Magela para

cultura de inovação do UniBH?

DI: Primeiro sinalizar para a organização para qual caminho a Ǎnima está apontando

e, consequentemente, o UniBH. Quando se tem um prêmio, você está, mais do que

premiar 10 ou 15 professores, é indicando que caminho a Instituição está valorizando.

E está valorizando professores que inovam. Segundo, identificar, dentro do grupo,

quem são os professores que estão tentando e fazendo coisas diferentes, ou

identificar melhor quem são os talentos em sala de aula. Terceiro, é fazer com que

essas inovações sejam disseminadas dentro da Organização, ou seja, trazendo esses

professores para o palco, se favorecem que eles mostrem o que estão fazendo de

inovador dentro do grupo. E o quarto, que é a parte de premiação, é gerar uma

retroalimentação do processo, fazendo com que esses professores se capacitem mais

ou conheçam coisas diferentes para que continuem puxando a fila da inovação.


DI: Hoje, por meio da apresentação dos premiados, o que ocorre normalmente no

Simpósio, além da disponibilização dessas práticas num site que todos possam

acessar. Mas acredito que ainda faltam muitas coisas para que possa ser

disseminado, a gente está pensando em algumas alternativas para aumentar essa

visualização.

141

Entrevistador: Qual o projeto para melhorar a disse minação?

DI: A gente está desenhando um projeto para incluir, numa próxima rodada de

oficinas, essas práticas; que tenham professores vencedores apresentando as

práticas nessas oficinas. Foi feita uma experiência recente, em outra Instituição, levar

para o Simpósio dos Professores, dois professores que ganharam o Prêmio Professor

Padre Magela numa terceira Instituição. É uma forma de fazer essa disseminação

através das instituições. Foi muito interessante, eles apresentarem no Simpósio da

IES A, práticas da IES B. Foi uma ação muito bem vista.

Entrevistador: O maior instrumento hoje é o site. E como é a divulgação do site

entre os docentes?

DI: Ele foi divulgado basicamente no momento do prêmio, dentro do Simpósio. Isso

acaba gerando um processo que eu comentei anteriormente, de fazer a inovação de

forma pontual. Acontece aquele movimento na época da premiação, todo mundo fica

interessado. Mas passa e esse acesso, essa disseminação diminuem. Olhando, hoje,

avalio que no momento do prêmio é bem disseminado, mas passa o calor do prêmio

e isso cai em esquecimento.

142

APÊNDICE C – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA REALIZADA CO M O VICE

DIRETOR DE INOVAÇÃO (VDI) DA MANTENEDORA DA IES EM ESTUDO -

ĂNIMA EDUCAÇÃO


VDI: A gente sabe que dentro de uma Instituição de Ensino Superior e nas suas

diversas esferas existem inovações acontecendo. Na verdade, elas sempre existiram.

Sejam inovações pedagógicas, que representam as formas do que se ensina e se

aprende; inovações metodológicas, que estão relacionadas ao como se ensina e

como se aprende e, inovações tecnológicas, que de alguma forma, são elementos,

como softwares, plataformas, que podem ser incorporadas no processo de ensino-

aprendizagem. Ou seja, fazem parte de um processo de educação. De alguma forma

a gente sempre esteve ligado às inovações.

A grande questão é que essas inovações só acontecem de uma forma não

sistemática. Elas dependem muito mais de iniciativa de indivíduos, ou de alguns

grupos. Mas ela não é estruturada institucionalmente; nunca foi. Nos últimos dois anos

e, até, eu acho, com a criação de uma área de inovação na Ănima, é que se vivi a

necessidade de ter uma contrapartida dentro das Unidades, é que começou a pensar

a inovação de uma forma mais estruturada. Mas, ela ainda ocorre, seja por alguns

vieses (metodológicos, pedagógicos e tecnológicos). A gente tem algumas práticas

de inovação na gestão, mas elas ainda não faziam parte da cultura da Organização.

É descentralizada, pontual e personalista. Mas, nos últimos um ano e meio, está

havendo um esforço da Organização para criar esse viés inovador. Está sendo

implementada a cultura. Ainda que fosse um valor da Ănima, há muito tempo, e ainda

que a gente falasse muito sobre inovação, só agora, nesse um ano e meio, que a

gente tem visto um esforço mais sistemático nesse sentido.

A cultura de inovação pode ser criada como elemento da própria organização. Por

exemplo, você cria uma empresa inovadora, cria um produto inovador, então, é no

nascedouro dela, ela já tem no DNA os pilares de inovação. Uma escola é um lugar

de inovação por essência, ou pelo menos deveria ser. Porque ela traz os elementos

143

da educação, do conteúdo e etc., e tenta fazer com que isso dialogue com a realidade

do estudante, com o mercado. Então, por essência, uma escola deveria ser um lugar

de inovação. A gente vê isso pontualmente em alguns cursos, a gente vê

pontualmente a partir de algum professor. Mas não significa que ela tenha uma cultura

de inovação como um todo. Então, as Instituições de Ensino, apesar de ser,

potencialmente, lugar de inovação, elas têm reproduzido uma forma de educação que

é muito tradicional. Existe um contrassenso entre ela poder potencialmente ser um

lugar de inovação, e não necessariamente ser, inovadora.

Entrevistador: E quais tem sido os desafios para im plementação dessa cultura

no UniBH?

VDI: A gente sempre fala que o principal desafio da inovação é: inovação em épocas

de abundancia é muito fácil, no momento que a gente pode dar até em tempo para

fazer é ótimo. O maior desafio para Organização é quando ela tem que inovar em

período de crise. Então, o cenário determina muito os períodos mais fáceis ou mais

difíceis para inovação. Quando estamos em período de crise, existe um

balanceamento muito tenso entre fazer algo novo e, que pode ser, por exemplo, a

garantia do meu negócio futuro, mas garantir o que eu estou fazendo agora. Então, a

gente costuma dizer que tem uma agenda de futuro, pra frente, uma agenda

estratégica que está ligada à inovação. E você tem uma agenda operacional, e essa

agenda operacional é: o que eu estou fazendo hoje, dá resultado hoje. Então quando

a gente está vivendo um cenário menos favorável, há uma tendência em garantir o

meu negócio agora, garantir a operação do momento. Quando, na verdade, deveria

ser o momento de mais inovação, o momento que você fala: se eu não mudar, eu não

vou deixar de ser o negócio. Além do cenário externo, existe, ainda, a dinâmica

interna. E que no caso de uma escola, depende muito de um protagonista, de um

elemento chave, que é o professor. O professor que foi educado de uma determinada

forma trouxe, que aprendeu seu oficio de uma forma, é aquele que é mais resistente,

em alguma medida, aos processos de inovação na educação. Mas, de uma forma

geral, qualquer Organização tem que enfrentar o cenário externo, tem que conhecer

os elementos de resistência interna. Às vezes é o setor, as vezes uma pessoa. No

UniBH, talvez, o ponto mais complexo para inovação é o docente. E como quebrar

isso? Incentivando, com premiações, identificando o potencial do profissional e

144

mostrando que os colegas inovam. O professor não escuta a Direção, mas escuta o

colega. Se o colega disse que algo é inovador, que está dando certo e, que a sala

dele mudou, ele muda! Então, o que que a gente tem feito? Temos criado programas

de capacitação em que o professor dialoga com o outro, mostra exemplos, mostra

resultados. E aí cria essa dinâmica de disseminação. Então, a capacitação, a

valorização e a premiação, têm sido elementos que a gente tem usado, hoje, para

atingir o docente para criar essa cultura de inovação.

Entrevistador: Qual é a contribuição do Prêmio Prof essor Padre Magela para a

cultura da inovação na instituição?

VDI: Para o professor é o reconhecimento de que ele é um professor inovador. E que

ele, efetivamente, quer transformar a sala de aula. Para nós, que estamos ligados à

direção de alguma forma, é começar a identificar quem são as pessoas que

efetivamente fazem com que a escola se torne uma escola inovadora. É como se

fosse um raio X da Organização e que a gente consegue, ali, pinçar alguns

professores. Professores que inovam em termos tecnológicos; é essa turma aqui;

professores que inovam em termos Pedagógicos, é essa turma aqui; Professores que

inovam em termos metodológicos: é essa turma aqui. Para a gente isso é muito

importante, porque se conseguem identificar esses profissionais o, que antes, não era

possível. E para eles dá uma visibilidade. Mostra o que eles têm uma chance de

crescimento. Então, tem essa dupla vantagem.

O prêmio também é muito interessante porque ele começa a servir de subsidio para

uma nova fase em que a gente quer chegar. É uma fase em que todos os professores

consigam ver o que os outros estão fazendo. É um projeto que se chama Teacher

Chanel, o canal do professor. Então, a gente quer que essas práticas, não só as

inovadoras, mas que boas práticas sejam vistas por todos dentro da Organização.

Essa é uma fase que vai ser muito importante para a IES.


VDI: A gente colocou dentro do Sistema On Line, aquelas práticas que foram

premidas. Mas, a gente sabe que isso é muito restrito. Então, a gente entende que a

145

socialização acontece no Simpósio que é semestral. E acontece, pontualmente, no

sistema do professor. Precisamos socializar mais. Daí vem a importância do Teacher

Chanel, como uma forma de viabilizar os projetos dos professores, mostrar o que eles

estão fazendo. Eventualmente, dar uma outra fonte de renda pra ele. Ele pode dar um

curso, oferecer a aula para os colegas. Quanto mais ele se evidencia, mais ele se

torna um professor chave para a Organização.

Mas a gente ainda está numa fase em que a visibilidade está muito restrita. Há um

canal e um evento, e precisamos ampliar isso muito rapidamente.

Entrevistador: Existe algum projeto para aproveitar as pessoas que foram

identificadas na premiação?

VDI: A gente entende, hoje, que existem vários tipos de professores envolvidos com

várias inovações diferentes. Na medida em que fomos lançando esses programas,

esses prêmios, essas capacitações, a gente identificou alguns outros macros perfis.

Os professores que estão mais ligados ao tecnológico, ao pedagógico, foram

capacitados nessas esferas e estão sendo preparados para conduzir um projeto piloto

dentro do programa. O Prêmio Professor Padre Magela é uma boa fonte de

informação, que nos diz quais professores podem entrar nos outros projetos que estão

em desenvolvimento na Ǎnima e no UniBH.

Entrevistador: Tem algum projeto para disseminação das práticas premiadas?

VDI: Quando foi pensado no Teacher Chanel, foi pensado num local para as melhores

práticas. A ideia é fazer um vídeo onde o professor conte: quem ele é, de onde ele

veio, qual é a prática, como foi construída, dicas que ele dá para fazer com que sejam

utilizadas. Ou seja, ele vai criar um mini manual, em forma de vídeo, para mostrar que

a prática dele é possível ser replicada em outro lugar. É esse caminho que a gente

aposta ser relevante.

Um outro projeto é transformar em capacitadores os professores que, de alguma

forma, são inovadores porque eles são disseminadores da cultura de inovação. Eles

são disseminadores de determinadas práticas. A gente os capacita, e eles capacitam

146

os outros. São agentes de transformação e de disseminação de inovação dentro da

Organização.

Entrevistador: Existem oficinas de capacitação dos professores e, algumas

delas, estão voltadas para a inovação. Você conside ra que essas oficinas fazem

parte da implementação de uma cultura de inovação p ara a instituição?

VDI: Elas fazem e têm algumas funções. A primeira é sensibilizar para a inovação.

Levar as pessoas a entenderem que isso faz parte da organização e é um elemento

da cultura dela; e muitos serão sensibilizados. Outros vão entender que aquilo é

ferramental. Não só sensibilizam a cultura de inovação, como faz parte da organização

inovar. E aí eu tenho ferramentas para isso. A segunda função é trazer esse

ferramental para a inovação. A terceira é, promovendo um professor a uma

capacidade de criatividade, em que ele crie novas práticas e amplie o portfólio de

inovações, eu sensibilizo, dou ferramentas para ele e incentivo a adotar uma linha de

inovação para sempre.


a identidade do UniBH?

VDI: Eu estou no UniBH há mais de 10 anos. É uma escola com mais de 50 anos e

tal. Quando eu vim pra cá eu entendia o UniBH a partir de duas perspectivas: a

perspectiva que ela trazia uma qualidade acadêmica reconhecida, mas uma escola

muito formal, muito tradicional e, assim, que ela é estruturada. E ai você tem o

momento pós entrada da Ănima.

A Ănima é uma organização jovem, inovadora, inquieta. E tem isso em seu DNA.

Então, eu tenho acompanhado essa transformação de uma escola tradicional, com

viés clássico, para uma escola inovadora.

É logico que cultura de inovação, não se constrói da noite pro dia. São anos para isso.

Então, a gente vê, ainda, que a organização, como um todo, tem alguns lugares que

avançam mais fortemente e outros mais lentos. Tem cursos que são, naturalmente,

mais inovadores e outros nem tanto. Existem docentes mais inovadores e outros nem

147

tanto. Então, a gente ainda tem uma organização mesclada desses dois mundos.

Imagino que num futuro, não muito distante, ela vai ter essa pegada mais pro lado

inovador, mais pro lado informal, mais pro lado inquieto do que pro lado antigo em que

ela foi constituída.

148

APÊNDICE D – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA REALIZADA CO M A VICE-

REITORA (VR) DA IES EM ESTUDO - UNIBH


VR: Eu entendo que o UniBH tem uma cultura muito forte, uma espinha dorsal da

cultura muito forte, que é a cultura Ănima. A minha percepção é que o UniBH era uma

instituição bastante tradicionalista, mas que abraçou, e como é uma instituição muito

voltada para a pesquisa, para a descoberta, ela já tinha essa demanda da inovação

na veia. Ela tinha uma estrutura muito centralizada, uma estrutura muito tradicional,

tinha cerimonias muito tradicionais, mas ela já tinha um espirito inovador. Ela tinha um

espirito de criança num corpo de adulto, num corpo de gente velha. E quando a Ănima

chega com esse movimento, porque isso é uma característica muito da Ănima, esse

envolvimento, essa ebulição, é uma coisa da Ănima. Eu acho que o UniBH se

identifica. Tanto que eu vejo uma transformação do UniBH para a Ănima muito

rapidamente. A gente teve uma entrada muito difícil, na época da aquisição, um

questionamento muito grande. Mas eu vejo que transpor essa barreira, desse primeiro

momento de aquisição, de integração, foi muito rápido, muito mais rápido do que é

comum ver. E hoje eu vejo o UniBH totalmente alinhado a essa cultura de inovação.

Tanto que as coisas aqui acontecem. Outro dia estava conversando sobre isso, essa

questão da forma como a gente é visto, como a gente é considerado conservador, e

eu disse: me levanta uma única coisa que não foi, um único projeto que não foi bem.

Então, é completamente diferente essa visão. A gente tem uma característica

investigativa do pesquisador. Eu acho que isso é uma coisa da curiosidade do

cientista. Eu acho que isso é uma coisa muito comum aqui no UniBh. E essa

curiosidade do cientista pode levar a uma falsa percepção do conservadorismo.

Quando a gente pergunta muito, isto pode parecer uma resistência. E não é isso, é

uma curiosidade do cientista. Aquela avidez por entender. E quando é entendido, é

rapidamente internalizado. Então, quando me pergunta se o UniBH é uma instituição

que tem um espirito de inovação, eu não tenho dúvida. E aí como você percebe isso?

Convida! Convida pra ver se a gente não vai. Então, quando convida para o Prêmio

Professor Padre Magela, a gente tem, proporcionalmente, tantas inscrições quanto.

Quando a gente convida os meninos para aderirem a qualquer prêmio, os nossos

149

alunos vão. Porque eles querem inventar, eles querem mostrar. Eu acho que isso é

exatamente a materialização da vontade de inovar, da vontade de criar, da vontade

de propor, da vontade de agir. Então assim, eu também vim com esse discurso que o

UniBH era muito conservador. Eu não acho! Eu acho que o UniBH tem uma atitude

de cientista. Que é uma atitude de entendimento. Então vai perguntar muito mesmo,

quer entender nas minucias, quer investigar. Mas assim, passado esse momento de

elaboração, eu vejo o UniBH como uma instituição bastante inovadora. E ai, de novo,

eu sou uma pessoa muito concreta. Então, como eu vejo isso? Convida e vê o que a

gente refuta. Nada! As coisas, elas podem ser muito questionadoras, mas elas vão. E

normalmente elas vão com qualidade. Vão, e vão bem feito. Então, esse é o olhar que

eu tenho sobre a Instituição. E eu vou começar, da minha posição, a falar: Não, eu

acho que você está com uma leitura errada do UniBH. Eu vejo o UniBH, hoje, com

uma vontade muito grande. E uma vontade de pertencer, muito grande, a uma

ebulição da Ănima. Porque a Ănima é uma ebulição. A gente tem sempre que correr

atrás.

Entrevistador: Então a inovação já faz parte do Uni BH pra você. Você acha que

já pode ser entendido como cultura de inovação? Já faz parte dos processos?

VR: Eu acho que em alguns grupos mais, em outros grupos menos. Por exemplo,

entre os próprios professores, que é um grupo que a gente tem menor contato, já que

um grande número de professores são horistas. Esses professores que têm uma

carga horária menor, têm menos contato com a cultura da Instituição. Então, trazer o

corpo docente para esse processo de inovação é algo que leva algum tempo. É algo

que, eu acho, que nossos alunos muito facilmente já aderiram. Basta você circular no

nosso Circuito Acadêmico para ver a qualidade do que tem sido produzido. E não só

a qualidade em termos da qualidade do produto, mas, de fato, como é que os meninos

estão usando a tecnologia que existe para propor soluções, propor inovações, para

problemas para os quais eles são desafiados. Muito claramente, a gente tem um grupo

de alunos, e é também uma característica da própria idade, da própria geração desse

movimento, que quando a instituição propõe a coisa acontece. Quando a gente lança

um desafio transdisciplinar, a coisa pega muito rapidamente. Eu acho que entre o

nosso grupo de funcionários a gente também tem o desejo. Mas, aí, além do desejo,

tem que ter a circunstância, tem que ter a estrutura, tem que ter o meio fértil para que

150

as coisas aconteçam. E quando se tem esse meio fértil, eu vejo que é também um

grupo que está a fim de buscar solução. Quando a Orquestra de Talentos tem uma

boa condução e ela, de fato, propõem problemas que fazem sentido, a gente vê sair

dali soluções interessantes. Quando não é tão bem-sucedida, num determinado

período, você vê o número de propostas caírem. Mas, de uma forma geral, eu vejo

que a gente tem um grupo de funcionários bastante conectados nessa proposição de

fazer melhor e de fazer diferente para fazer melhor.

Eu penso que estamos num processo adiantado de implementação da cultura de

inovação. A gente ainda precisa evoluir, precisamos ter conquistas mais significativas,

e a coisa acontecer sem que a gente precise estimular tanto. Hoje, a inovação

acontece com muito estímulo. Eu entendo que a cultura da inovação acontece quando

a coisa flui, e não pessoas façam, por fazer, parte do dia-a-dia. Implementada? Não,

mas estamos num bom processo de implementação.

Entrevistador: E quais tem sido os desafios para im plementação dessa cultura

no UniBH?

VR: Eu acho que nós temos dois grandes problemas: como é que se consegue

implementar uma cultura? E depois que se implementou uma cultura, depois que

sensibilizou e fez as pessoas vivenciarem? Se vivenciaram e viram que dão conta,

você precisa reforçar os ganhos; você precisa comunicar isso; você precisa fazer as

pessoas entenderem “que vantagem Maria leva?”. Você foi lá e propôs, beleza! Que

vantagem a Instituição alcançou? Que ganhos alcançamos, para que se fique

desafiado a propor de novo, de novo, de novo e de novo? Como é que aquela pessoa

é reconhecida? E não é reconhecer financeiramente, mas reconhecer em “N”

dimensões. Como ela entende que a contribuição, que a inovação, que a proposta,

ela gerou resultados para Instituição e para ela mesma? Muitas vezes a IES se perde

na comunicação. A gente não reforça o bom desempenho, as conquistas. A gente

está num processo de comunicação interna, e eu entendo que um grande ganho da

comunicação, inclusive, será esse. Hoje, falhamos em compartilhar as ações que

deram resultados. Se as pessoas fazem, se propõem, se existe um ganho mas elas

não conseguem perceber esse ganho, qual é o incentivo? Qual é o motivo para uma

nova ação de inovação, de melhoria e etc.? Ele não tem! Precisamos criar

151

circunstancias de reforço. Na verdade, para que as pessoas continuem nesse

movimento e esse movimento não pare, é igual ao aprendizado. O aprendizado é

assim: você vai lá e sensibiliza. Então, a pessoa sabe que aquele tema existe. Depois

você mergulha no tema, você deixa a pessoa desenvolver fundamento. Ela passa,

conceitualmente, a dominar aquilo. O fato dela dominar conceitualmente, não significa

que ela aprendeu, porque não transformou comportamento. Ela não pôs aquilo em

movimento. Agora, no dia em que ela tiver um problema e que ela colocar o

conhecimento em movimento, para solucionar aquele problema, bacana, teve o

aprendizado. Eu acho que na questão da inovação, nós estamos ai. Como você sabe

que esse aprendizado vai perdurar? Que na hora que não tiver ninguém olhando, que

a pessoa vai continuar usando o conhecimento para resolver o problema? Você não

sabe! Então, é a tal da sustentação da aprendizagem. Então, nós fomos lá e

entendemos que a inovação é importante. A gente entende os fundamentos, da

geração da ideia, da prototipagem e tal. Hoje, a gente mais do que faz isso. A pessoa

gera ideia, prototipa, a gente vai lá, pega a ideia e implementa, gera o resultado. Será

que num próximo movimento ela vai colocar, de novo, o conhecimento dela para

resolver problema? Como é que a gente faz isso, e que se torna um processo

interrupto e espontâneo? Eu acho que a gente está na sustentação da inovação.

Como que essa Instituição pode ter uma cultura tão forte que o reconhecimento já

faça parte da política de Recursos Humanos? Que a comunicação já faça parte? Que

as pessoas já se sintam à vontade para olhar o problema e propor ideia? Porque ela

sabe que aquilo vai gerar uma prototipagem, um teste. Eu acho que a gente já cumpriu

a três primeiras etapas, só que a última é a mais difícil, é a sustentação.

Entrevistador: Então os desafios já estão claros e com pontos de ações para

resolver o problema?

VR: Eu acho! Não só pelo UniBH, mas a gente tem um apoio fundamental da Ănima.

Então, por exemplo, a questão da comunicação interna é um projeto que está sendo

desenvolvido pela Ănima e o UniBH desenvolve como um desdobramento de uma

estratégia da Ănima.

Quais são as ferramentas de sustentação desse movimento? Ele não pode ser

isolado. Ele tem que ser um movimento continuado. Eu sinto que a gente cumpriu as

152

três primeiras fases, mas também estamos naquela que é mais vital para resposta à

sua pergunta: Somos hoje uma instituição inovadora? Nós temos hoje uma cultura da

inovação? Para eu te responder, eu preciso cumprir esse próximo passo que é

desafiador.

Entrevistador: Quais são os principais projetos do UniBH para implementação

da cultura de inovação?

VR: Eu acho que cada área tem o seu desafio. Mas, por exemplo, nós temos uma

área de relacionamento do UniBH com alunos e com a comunidade totalmente

reformulado. A gente sabe que a universidade vai ser cada vez mais um espaço de

relacionamento. Então, a inovação parte do coração da comunicação, do coração do

relacionamento. Se você olha hoje para os nossos grandes eventos, eles são eventos

que a todo tempo se reinventam. O Circuito Acadêmico é uma ideia que veio da Alice,

que é uma pessoa super criativa, maravilhosa, uma das locomotivas da inovação na

instituição. Mas, na hora que você olha o nosso Circuito Acadêmico, de repente,

aparece lá um prêmio que estimula os alunos, que é o Prêmio Transdisciplinar, é um

desafio que vem da Ănima e o UniBH melhorou, e aí de alunos de diferentes cursos,

de diferentes formações, de diferentes níveis da graduação. Então, os alunos da

graduação tecnológica, com o pessoal do bacharelado, do Pronatec, se reuniram para

resolver um problema e, não so resolveram um problema, mas hoje estão com a ideia

que foi feita com prototipagem de baixa resolução em processo de patente.

Outra iniciativa, hoje, nós temos um grupo de pessoas no UniBh que saem

movimentando as pessoas para que elas queiram patentear ideias que, de fato, gerem

soluções e produtos para o mercado. Então, eu acho que isso é uma coisa muito

bacana e que é uma forma de você sustentar a inovação. É uma forma de você

responder a vantagem que o indivíduo leva em propor inovações. A instituição oferece

uma área que ajuda esse aluno a patentear essas ideias que tem um potencial para

virar produto.

O Prêmio Professor Padre Magela eu não tenho dúvida, a gente fala o tempo inteiro

que a gente tem uma escola do século XV, um professor do século XX e um aluno do

século XXI. E ai, como a gente faz para colocar todo mundo no mesmo século? De

153

novo, a Ănima tem uma área importante da inovação pensando nisso. Qual é a

universidade do século XXI, para o aluno do século XXI, para o mercado do século

XXI? E a gente ter o professor que está um pouco mais próximo. Mas que, ainda sim,

é um professor do século XX porque ele nasceu lá. E ai como a gente estimula? O

prêmio Padre Geraldo Magela é uma forma. Mas a gente sabe que os inovadores são

2,5%. Então o Prêmio pega esses 2,5%, com as pessoas que são 13%, depois desses

2,5%. Então os 15%, vão testar, vão prototipar, vão levar os alunos, vão gerar

resultados, vão contar para todo mundo. E ai, aqueles outros que na hora que a

inovação se mostra adequada, se mostra positiva, eles ingressam. Na hora que os

15% mostram: vai que dá certo, a gente movimenta 60% da instituição. E eu acho que

o Prêmio Professor Padre Magela, na sala de aula, tem muito esse objetivo. Então

você traz pra dentro, primeiro os 2,5% que são os que topam correr qualquer risco,

depois a gente aumenta um pouco e vem aqueles que já viram um resultado, para ir

se contaminando. Onde é que a gente falha? De novo, a gente volta lá e vê o que que

falta pra gente ser inovador? O que que a gente está fazendo com as práticas? A

gente, hoje, tem um catálogo de práticas. Não é enorme, mas é muito bacana. Falta

ainda dar voz. Falta ainda compartilhar, criar um repositório de acesso, comum e

universal para todos os nossos professores, alunos. Então, eu acho que a gente falha,

de novo, na questão da comunicação. Como a gente dá voz? E não é difícil criar uma

intranet, porque nós já temos uma excelente intranet. Mas que também seja essa fonte

de ideias. Como é que o professor, encontra e aí por palavras chave, por práticas,

por curso... é muito bacana! E a gente ainda não colocou esse conhecimento todo,

essa prática toda, essa inovação toda, que a gente está gerando para todo mundo. E

eu acho que esse é o próximo passo.

Entrevistador: E já existe um projeto para esse pró ximo passo?

VR: Já existe! Nós já tivemos para os alunos o “Vitrine” que, por uma questão de

tecnologia, de recurso, foi abortado. Mas nós temos a demanda do “Vitrine 2.0”. Que

é exatamente isso! É uma grande fonte de ideias. É um repositório de trabalhos. A

gente precisa aprimorar a forma como a gente dissemina os conhecimentos, que a

gente vai gerar. E isso sustenta a inovação. Então, a gente precisa aprimorar isso.

154

Entrevistador: Qual a contribuição que o UniBH dá p ara os professores, nessa

transformação dos 2,5% para os 60%?

VR: Eu acho que através das nossas semanas de desenvolvimento, das oficinas, a

gente sai daquelas oficinas muito tradicionais, que instrumentalizam o professor. A

gente vai para o Design, para o Projeto de Vida, o percurso formativo, e a gente

começa a trazer para as metodologias ativas, a gente começa a apresentar para o

professor a sala de aula do século XXI, que é o papel da universidade. Eu acho que o

papel da universidade é esse. É claro que a gente tem esses professores que puxam

a universidade, a universidade pega nas mãos dessas pessoas, porque na verdade

quem faz a inovação são as pessoas. Mas, como é que a gente pode fazer com que

muito mais pessoas dentro da instituição se conectem ao processo de inovação? O

papel da universidade é esse. Tem algumas pessoas que vão lá e puxam, a estrutura,

a organização e se conectam naquilo. Desenvolve políticas, práticas, programas de

recompensa e esse é o papel. E estimula aquele grupo que não se conectou a

conectar, e esse carro ganha o movimento.

Então, são os programas de recompensa. É a estrutura, é a organização trabalhando

para a inovação. Premiar as melhores pessoas, implementar as pessoas, investir nos

projetos certos, desenvolver as pessoas, isso é o papel da Organização. Porque de

resto, tendo um terreno fértil, tendo solo fértil, as pessoas vão. E aí a gente já diz na

nossa estratégia, somos uma empresa dependente de gente, a inovação está na

gente.

Temos feito os programas de desenvolvimento, de reconhecimento, o Prêmio

Professor Padre Magela, o Mérito Docente, os reconhecimentos nos Encontros

Acadêmicos, o próprio processo de indicação e de privilegiar professores que estejam

na ponta da ponta, que gerem, que estimulem, que desafiem a instituição. É o que a

organização UniBH pode fazer para as pessoas, para que as pessoas façam para a

organização UniBH.


a identidade do UniBH?

155

VR: Eu acho que tem dois movimentos. Primeiro, o UniBH se diz uma instituição de

relacionamento, mas ela só vai ser essa instituição de relacionamento se ela

efetivamente proporcionar ao aluno, entender o que ele deseja. E proporcionar o que

ele deseja, no que a gente considera educação, no que a gente considera

transformação de vida. E ai a gente pode replicar esse mesmo desejo para o mercado

e para a comunidade. E como todos esses sujeitos estão, hoje, num processo muito

grande de transformação, de novas demandas, de novos desafios, está na essência

do UniBH a questão da inovação. Nós só conseguimos nos relacionar, se a gente

responde adequadamente o anseio dos grupos com os quais a gente se relaciona. E

o grande desafio é encontrar soluções para problemas que são totalmente novos.

O grande problema da economia é que os problemas são tão novos, que os velhos

conceitos não resolvem mais os problemas novos. Nós precisamos de novas teorias,

de novos conceitos, novos conhecimentos. Porque os velhos já não dão conta dos

desafios. Eu faço um pouco dessa reflexão para todas as áreas. As teorias, conceitos

e fundamentos que nos ajudavam a resolver problemas até agora, não dão conta da

complexidade dos problemas que nós temos. Então, a gente precisa de novos

conceitos, teorias e fundamentos, e coloca-los em movimento para resolver os novos

problemas. A universidade não vive sem a inovação.

O discurso é muito bonito, mas inovação é muito difícil. As pessoas se apegam, umas

mais e outras menos. A gente se apega ao conhecimento. Você tem determinadas

convicções que você acumulou. Abrir mão dessas convicções é uma coisa difícil

demais. Às vezes temos que abrir mão das convicções.

156

ANEXOS

ANEXO A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DOCENTES DA IES EM ESTUDO

QUESTIONÁRIO DE PESQUISA PARA FINS DE PESQUISA DE M ESTRADO Prezado(a) Professor(a), este questionário tem o objetivo de avaliar a importância que o Prémio Professor Padre Magela, atribuído a propostas pedagógicas inovadoras tem para a melhoria da qualidade do ensino nesta instituição e ainda verificar se ele tem contribuído para realçar a inovação, considerada importante requisito para a cultura do UNIBH. Não há necessidade de colocar seu nome, que será representado por um número a ser colocado pelo pesquisador, mas por favor, responda todas as questões. Asseguramos sigilo sobre suas respostas e registramos nosso agradecimento. 1 . A inovação faz parte da cultura do UNIBH. Discordo Totalmente Concor do Totalmente

1 2 3 4 5 2 .Tenho conhecimento das características do Prêmio Professor Padre Magela. Discordo Totalmente Concor do Totalmente

1 2 3 4 5 3 . Você já se inscreveu alguma vez para concorrer a este prêmio? ( ) Sim, na primeira edição em 2013. ( ) Sim, na segunda edição em 2014. ( ) Sim, na primeira e na segunda edição ( ) Não, nunca me inscrevi. 4 . Você conhece alguma das seguintes práticas peda gógicas premiadas?

Projeto SIM NÃO


Observatório Web CEPEMIND: Mineração de Dados para

Suporte Informacional de Projetos




Simulação de Caso Corporativo Real como Mecanismo para

Aprendizado Significativo


Visita ao Cemitério Nosso Senhor do Bonfim: história, arte,

patrimônio, turismo e Direito

157

5 . Essa prática pode ser útil para o ensino da(s) disciplina(s) que leciono: Legenda: N/A: Não se Aplica e de 1 a 5 onde, 1 - Di scordo Totalmente e 5 - Concordo Totalmente

Projeto N/A 1 2 3 4 5 Arquitetura, Arte, Artesanato e Design - novas afinidades N/A 1 2 3 4 5

Observatório Web CEPEMIND: Mineração de Dados para Suporte Informacional de Projetos N/A 1 2 3 4 5

Parasitologia para a Promoção da Saúde N/A 1 2 3 4 5 Resgate Iconográfico das Culturas Fluviais da Antiguidade N/A 1 2 3 4 5

Sarau da Publicidade na Pós-Modernidade N/A 1 2 3 4 5 Simulação de caso corporativo real como mecanismo para aprendizado significativo

N/A 1 2 3 4 5

Simulando a implantação de uma indústria cosmética

N/A 1 2 3 4 5

Visita ao Cemitério Nosso Senhor do Bonfim: história, arte, patrimônio, turismo e Direito N/A 1 2 3 4 5

6 . As práticas pedagógicas mencionadas são realmen te inovadoras. Discordo Totalmente Concor do Totalmente

1 2 3 4 5 7 . É importante que essas práticas sejam divulgada s entre os docentes. Discordo Totalmente Concor do Totalmente

1 2 3 4 5 8 . Que recursos você usaria para socializar essas práticas?

Obrigado!

158

ANEXO B – OFÍCIO DE AUTORIZAÇÃO PARA CITAÇÃO DE NOM E – UNIBH

159

ANEXO C – OFÍCIO DE AUTORIZAÇÃO PARA CITAÇÃO DE NOME – ᾸNIMA

EDUCAÇÃO

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS COMO ELEMENTO … · INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR Belo...

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