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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL O painel “Práticas Pedagógicas na Educação Infantil” é composto por trabalhos que contemplam diferentes perspectivas sobre as práticas pedagógicas, caracterizando, assim, olhares divergentes que convergem em prol da infância. O trabalho “Práticas Pedagógicas na Educação Infantil: a perspectiva das professoras e dos pais de alunos” discute as concepções expressas por professoras e pais de alunos sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas na escola de Educação Infantil com ênfase no processo de desenvolvimento cultural das crianças a partir de pressupostos da Teoria Histórico- Cultural. Já o trabalho “Práticas pedagógicas na educação infantil: o olhar das famílias” apresenta uma discussão sobre as concepções e expectativas maternas em relação às práticas pedagógicas e educativas que ocorrem no interior da instituição de Educação Infantil como elementos que norteiam e determinam a forma como as mães se relacionam com a instituição e com as professoras. Por fim, o trabal ho “A atividade criadora mediada pela „arte lúdica‟: um olhar para as implicações da formação inicial e permanente do professor da educação infantil” refere-se a um trabalho resultante de pesquisa de Pós-Doutorado em andamento na Universidade Federal de São Carlos cujo objetivo foi refletir sobre a atividade criadora na perspectiva da Teoria Histórico- Cultural e sobre práticas pedagógicas mediadas pela arte integrada ao lúdico que possam enriquecer os cursos de formação (inicial e permanente) do professor de educação infantil. Os dados apresentados nesse recorte resultaram da aplicação de um programa de intervenção, apresentado no formato de um curso de extensão oferecido na própria Universidade por meio das denominadas ACIEPES: Atividades Curriculares de Integração Ensino, Pesquisa e Extensão. O presente painel integra, portanto, perspectivas diferenciadas sobre o trabalho docente do profissional de educação infantil a partir dos olhares de familiares e dos próprios profissionais responsáveis pelas práticas pedagógicas desenvolvidas em contexto educacional destinado a crianças menores de seis anos. Palavras-Chave: Educação Infantil, Práticas Pedagógicas, Teoria Histórico-Cultural XVIII ENDIPE Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira 3668 ISSN 2177-336X

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O painel “Práticas Pedagógicas na Educação Infantil” é composto por trabalhos que

contemplam diferentes perspectivas sobre as práticas pedagógicas, caracterizando,

assim, olhares divergentes que convergem em prol da infância. O trabalho “Práticas

Pedagógicas na Educação Infantil: a perspectiva das professoras e dos pais de alunos”

discute as concepções expressas por professoras e pais de alunos sobre as práticas

pedagógicas desenvolvidas na escola de Educação Infantil com ênfase no processo de

desenvolvimento cultural das crianças a partir de pressupostos da Teoria Histórico-

Cultural. Já o trabalho “Práticas pedagógicas na educação infantil: o olhar das famílias”

apresenta uma discussão sobre as concepções e expectativas maternas em relação às

práticas pedagógicas e educativas que ocorrem no interior da instituição de Educação

Infantil como elementos que norteiam e determinam a forma como as mães se

relacionam com a instituição e com as professoras. Por fim, o trabalho “A atividade

criadora mediada pela „arte lúdica‟: um olhar para as implicações da formação inicial e

permanente do professor da educação infantil” refere-se a um trabalho resultante de

pesquisa de Pós-Doutorado em andamento na Universidade Federal de São Carlos cujo

objetivo foi refletir sobre a atividade criadora na perspectiva da Teoria Histórico-

Cultural e sobre práticas pedagógicas mediadas pela arte integrada ao lúdico que

possam enriquecer os cursos de formação (inicial e permanente) do professor de

educação infantil. Os dados apresentados nesse recorte resultaram da aplicação de um

programa de intervenção, apresentado no formato de um curso de extensão oferecido na

própria Universidade por meio das denominadas ACIEPES: Atividades Curriculares de

Integração Ensino, Pesquisa e Extensão. O presente painel integra, portanto,

perspectivas diferenciadas sobre o trabalho docente do profissional de educação infantil

a partir dos olhares de familiares e dos próprios profissionais responsáveis pelas práticas

pedagógicas desenvolvidas em contexto educacional destinado a crianças menores de

seis anos.

Palavras-Chave: Educação Infantil, Práticas Pedagógicas, Teoria Histórico-Cultural

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

3668ISSN 2177-336X

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O OLHAR DAS

FAMÍLIAS

Taciana Mirna Sambrano

Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) – Cuiabá – MT

Resumo:

O presente trabalho é parte de um estudo mais amplo que buscou descrever e

analisar a natureza das relações que ocorrem entre o contexto da instituição de educação

infantil e família de crianças de três anos, bem como analisar as mudanças e

continuidades no processo de desenvolvimento das atividades e das relações

interpessoais estabelecidas no ambiente escolar. Para este painel, propõe-se um recorte

que tem como objetivo apresentar uma análise acerca das práticas pedagógicas a partir

da perspectiva de mães de crianças de três anos matriculadas em instituição de educação

infantil, localizada no interior do Estado de São Paulo. Trata-se de uma pesquisa de

abordagem qualitativa cujos dados foram coletados por meio de entrevistas

semiestruturadas direcionadas às mães de crianças de três anos matriculadas pela

primeira vez em uma instituição de educação infantil pública. Partindo do pressuposto

de que a criança tem direito de viver experiências prazerosas e que o trabalho

pedagógico da educação infantil fundamenta-se no lúdico, as mães tendem a relacionar

o que proporciona prazer e satisfação às crianças como algo superficial, dificultando

uma concepção de educação infantil com fundamentadas intenções pedagógicas para as

crianças de três anos. Os resultados da pesquisa revelam que as concepções e

expectativas maternas em relação às práticas pedagógicas e educativas que ocorrem no

interior da instituição de educação infantil norteiam e determinam a forma como as

mães se relacionam com a instituição e com as professoras. O relacionamento entre as

mães e professoras ocorre por meio de uma partilha mútua, criando elos entre a família

e da escola. A forma como as mães caracterizam as práticas pedagógicas e participam

da vida escolar de seus filhos parece estar intimamente relacionada à concepção que

elas têm sobre as profissionais que atuam no contexto escolar.

Palavras-chave: Educação Infantil; Práticas Pedagógicas; Expectativas maternas

O momento histórico atual tem se constituído de discussões de diferentes setores

da sociedade brasileira – sociais, políticos e econômicos, além do âmbito acadêmico –

sobre a área da educação destinada a crianças menores de cinco anos, sobretudo após a

promulgação da Emenda Constitucional nº59 de 2009 (BRASIL, 2009a) que torna

obrigatória a frequência escolar às crianças com idade a partir de quatro anos, bem

como após a aprovação do mais recente Plano Nacional de Educação.

Especificamente sobre estes aspectos, a despeito dos ganhos e retrocessos

discutíveis no âmbito acadêmico e que não fazem parte do escopo do presente texto,

considera-se que, semelhante ao apresentado por Vieira,

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[...] a universalização da pré-escola, para atingir as crianças dos meios

populares das cidades e do campo, incluindo as afrodescendentes, indígenas e

quilombolas, é meta do novo PNE. Para tanto, a obrigatoriedade escolar

estendida à pré-escola deve significar, mais que uma imposição às famílias,

um meio de propiciar uma universalização que oportunize experiências

enriquecedoras e emancipadoras no percurso escolar de todas as crianças

pequenas brasileiras. (2011, p.257)

Apesar de a obrigatoriedade de matrícula das crianças maiores de quatro anos

dividir as opiniões das famílias, o foco deste trabalho é apresentar as expectativas e

impressões familiares sobre as práticas pedagógicas que ocorrem na educação infantil a

partir das experiências de crianças de três anos vivenciadas em instituições coletivas de

educação e cuidado de crianças menores de seis anos. Portanto, são crianças que ainda

gozam do direito ao acesso à educação infantil, mas como opção da família e não como

direito público subjetivo, como representa a educação infantil a partir do ano de 2016

para crianças acima de quatro anos de idade (BRASIL, 2009).

As práticas pedagógicas na Educação Infantil, primeira etapa da Educação

Básica, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394

(BRASIL, 1996), devem estar intencionalmente voltada para o cuidado e educação das

crianças em complementação ao trabalho da família, em um contexto em que o

desenvolvimento integral da criança se efetive por meio de práticas planejadas e

ocorram de

modo prazeroso, lúdico, onde as brincadeiras espontâneas, o uso de materiais,

os jogos, as danças e cantos, as comidas e roupas, as múltiplas formas de

comunicação, expressão, criação e movimento, o exercício de tarefas

rotineiras do cotidiano e as experiências que exigem o conhecimento dos

limites e alcances das ações de crianças e adultos sejam contempladas”

(ASSIS, 1998, p.71).

À educação infantil cabe uma concepção de criança como um ser que busca

construir sua identidade dentro de um clima de segurança e autonomia, que se

pergunta continuamente sobre o mundo, na sua forma de “ser, sentir, brincar,

expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-

se”, partes do todo de cada criança, “que desde bebê vai gradual e articuladamente

aperfeiçoando esses processos nos contatos consigo próprio, com as pessoas, coisas e

o ambiente em geral” (ASSIS, 1998, p.69).

No que se refere à profissionalidade específica da educação infantil, verifica-

se que a responsabilidade pela educação e cuidado de crianças pequenas, que são

seres completos, totais e indivisíveis, e que trazem consigo suas famílias e a

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necessidade da participação destas no processo inicial de escolarização já

demonstram, sucintamente, em qual terreno se efetiva o trabalho do professor1 deste

nível da educação básica. Além desses aspectos, sua profissionalidade está baseada

numa rede de amplas interações, em que as relações interpessoais ocorrem em vários

níveis e com várias pessoas.

Nesse sentido, Oliveira-Formosinho (2001, p.89) afirma ser a interação uma

característica intrínseca ao profissional da educação infantil, uma vez que a

capacidade de interação com outros parceiros é indispensável a ele; nessa medida,

pode-se dizer que “a profissionalidade da educadora de infância se situa no mundo da

interação e que aí desenvolve papéis, funções, atividades, interfaces.”

A participação dos educadores envolve desde a organização do espaço, acesso

a brinquedos e materiais, divisão do tempo e calendário de atividades, até as relações

e ações conjuntas com as famílias e responsáveis, legitimando seu papel e

compromissos no âmbito da educação infantil.

Em se tratando das famílias, entidade dinâmica que situa e legitima o indivíduo

no seu espaço social, apresenta especificidades que a diferenciam de qualquer outra

instituição, uma vez que adota formas de organização distintas no que diz respeito a

suas finalidades e funções (ZAGO, 1998).

No contexto familiar, atualmente a criança ocupa o centro das relações e

caracteriza-se como um participante ativo na medida em que mantém trocas

significativas nas interações que estabelece com os adultos da família, exercendo

influências bidirecionais e recíprocas na construção do conhecimento intergeracional e

na transmissão da cultura, de acordo com Dessen e Braz (2005).

Em relação à educação das crianças dentro do ambiente familiar, é consenso

entre os pesquisadores que os pais desempenham um papel de primeiros educadores de

seus filhos e são pares indispensáveis no processo de educação infantil (DESSEN e

BRAZ, 2005).

No entanto, mesmo caracterizando os pais como educadores e considerando as

transformações familiares ocorridas nos últimos anos e amplamente discutidas pela

literatura, a mãe permanece como figura que mais desempenha o papel de mantenedora

1 Esta denominação pretende caracterizar todos os profissionais responsáveis e envolvidos no processo de

cuidar e educar crianças no contexto da educação infantil, podendo ser empregada neste texto como

sinônimo de educador, a fim de se respeitar a forma como os autores se reportam a esse profissional,

geralmente do gênero feminino.

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da afetividade familiar, sendo que a ela cabe a responsabilidade pelo cuidado e

educação dos filhos, dentro do lar e fora dele.

Ao analisar as práticas de relacionamento entre as famílias e as instituições de

educação infantil, Sambrano (2006) demonstra que as mães ainda são as figuras mais

frequentes no contexto escolar e principal participante da vida escolar de seu filho,

sobretudo em se tratando de crianças menores de seis anos.

Partindo-se dessa premissa, o presente texto caracteriza-se como um recorte de

uma pesquisa que teve como objetivo final analisar a natureza da relação que se

estabelece entre as famílias e as instituições de educação infantil durante o processo de

transição normativa representada pelo ingresso de crianças de três anos em contexto

escolar.

Neste recorte, o objetivo será descrever e analisar as práticas pedagógicas

desenvolvidas pela professora de turma de crianças de três anos matriculadas em

instituição de educação infantil, a partir da perspectiva das mães.

Participaram desta pesquisa quatro mães de crianças de três anos que

vivenciavam a primeira transição para o contexto escolar, ou seja, nenhuma das crianças

selecionadas apresentava histórico de frequência pregressa em instituições de educação

infantil de qualquer natureza.

As mães foram entrevistadas por meio de roteiro de entrevista semi-estruturada.

Os temas elencados pela entrevista e que serão apresentados no presente texto dizem

respeito às concepções e expectativas maternas em relação às práticas pedagógicas e

educativas que ocorrem no interior da instituição de educação infantil.

Concepções e expectativas familiares frente à instituição de educação infantil: um

olhar materno sobre as práticas pedagógicas

Os dados levantados pela pesquisa demonstram que as expectativas da mãe em

relação à escola e à professora estão relacionadas às concepções maternas a respeito da

instituição de educação infantil para crianças de três anos, ou seja, de uma forma geral,

as mães encaram a escola para crianças dessa faixa etária como não obrigatória, sendo a

frequência condicionada à vontade da criança.

Aliadas a essa concepção, as expectativas maternas em relação à educação

infantil em contexto escolar, para crianças de três anos, giram em torno da possibilidade

de socialização entre crianças da mesma faixa etária e da autonomia infantil.

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A função socializadora da instituição de educação infantil está baseada na

possibilidade de a criança realizar atividades com os coetâneos, experiências

valorizadas pelas mães que encaram o estar junto com outras crianças na escola a

resolução dos problemas de solidão da criança em ambiente familiar, que por ser filha

única ou ter irmãos em idades não compatíveis, convive apenas com adultos, geralmente

em espaços pequenos no interior das casas e quintais, o que também pode ser

solucionado com a escola que apresenta amplo espaço de interações.

É interessante perceber que, partindo-se do pressuposto de que a criança tem

direito de viver experiências prazerosas e que o trabalho pedagógico da educação

infantil fundamenta-se no lúdico, as mães tendem a relacionar o que proporciona prazer

e satisfação às crianças como algo superficial, dificultando uma concepção de educação

infantil com fundamentadas intenções pedagógicas para as crianças de três anos.

De forma geral, depreende-se que as mães esperam que a escola possibilite a

socialização de suas crianças em um amplo espaço físico para o convívio infantil, onde

elas aprendam a respeitar o direito das outras pessoas, a dividir e repartir com outras

crianças, a ter responsabilidades e a conviver com representantes de outros níveis

sociais para que possam valorizar suas próprias condições de vida. As mães também

pontuam, mesmo que de forma temerosa, algumas expectativas que estão relacionadas a

si próprias e às famílias:

As mães se referem à autonomia infantil como algo que a criança conquistou

progressivamente no interior do contexto escolar, sabendo ficar longe da mãe sem

chorar e se apropriando de um conjunto de significados elaborados e aprendidos na

escola e em casa.

As expectativas maternas em relação à escola para seus filhos estão fortemente

relacionadas à concepção de instituição de educação infantil, como abordado

anteriormente, e à concepção de crianças de três anos de idade, relatada pelas mães

nesta pesquisa, e que vem ao encontro das pontuações de Bergonnier-Dupuy (1997), no

estudo sobre as estratégias educativas dos pais em relação a sua criança de três anos; o

autor afirma que os pais consideram temas relevantes para a educação de crianças, nessa

faixa etária, o relacionamento com outras pessoas, a adaptação para a vida social, a

aprendizagem para a autonomia, a estimulação das capacidades infantis e o

desenvolvimento pessoal, temas também pontuados pelas mães participantes desta

pesquisa, mesmo que de forma implícita.

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Pelo que foi dito até o momento, a socialização infantil pode ser compreendida

como tudo aquilo que permite, favorece e ajuda na construção, por parte da criança, da

própria identidade pessoal. Para as mães entrevistadas, socialização tem um amplo

significado, mas pouco definido, um dado que se aproxima das pontuações de Emiliani

e Molinari (1998) ao afirmarem que socializar, para os pais, significa estar com muitas

crianças e adultos, possibilitando a vivência de experiências diversas, mas significa

também aprender a ficar com outras pessoas, obedecendo, reconhecendo e aceitando a

existência de algumas regras, sendo estes significados depreendidos nos relatos das

mães participantes na presente pesquisa, na medida em que relacionam a socialização

com o convívio e a aprendizagem de regras para que esse convívio seja satisfatório.

As contradições existentes entre as expectativas e as observações das

representantes familiares e as afirmações e retornos que a professora dirige às mães

podem estar associadas às diferenças entre os anseios maternos e as expectativas

profissionais em relação ao seu próprio trabalho, aspectos analisados por Arlaque e

Wagner (1999) e Bonomi (1998), na medida em que os autores realizam pesquisas que

demonstram que a família, especialmente a mãe, relaciona-se com sua criança de modo

individual, já que constituem um projeto afetivo e criativo comum aos pais e não

limitado no tempo, valorizam aspectos como disciplina e obediência às regras e limites

no convívio com outras pessoas e incluindo as crianças, enquanto a professora

relaciona-se com o grupo de crianças que correspondem a um projeto com prazo

determinado, com objetivos claros de desenvolvimento de habilidades cognitivas,

motoras, sociais, dentre outras.

Portanto, na educação infantil da criança, pais e professora operam em âmbitos e

contextos diversos e fazem referência à educação individual e à educação coletiva,

respectivamente, o que parece ser uma das causas do conflito entre as expectativas da

mãe e as afirmações da professora a respeito da criança.

Relações entre os contextos familiar e escolar: constatações maternas a partir das

práticas pedagógicas

Assume um caráter relevante nos relatos maternos a existência de uma relação

assimétrica entre a escola e a família, encarada como natural, necessária e desejada. As

mães expressam uma acentuada confiança na figura da professora, que detém, ou deve

deter, uma autonomia sobre as crianças pautada na autoridade.

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Para as mães, a criança deve respeitar e até temer a professora e a diretora para

que haja sempre uma obediência infantil no ambiente escolar, quando as crianças estão

longe da família.

A relação que a mãe estabelece com a instituição de educação infantil assume

um caráter permanente na medida em que ela toma conhecimento do que acontece na

escola diariamente por meio dos relatos de um informante potencial – a criança. As

mães, de forma geral, incentivam os filhos a contarem as atividades que desenvolveram

na escola, do que e com quem brincaram, o que comeram, enfim, como foi o “dia na

escola”, por meio de questionamentos e diálogos. Estas, por sua vez, relatam

principalmente a interação com “os amiguinhos”, demonstram a aprendizagem de

musiquinhas e estorinhas, além de cores, formas geométricas e brincadeiras,

relacionadas à figura da professora que é quem as ensina.

As mães relatam os momentos em que têm a oportunidade de se relacionarem

diretamente com a professora: quando vão levar e/ou buscar seus filhos; nas reuniões de

pais; nas comemorações ou festividades organizadas pela escola.

As conversas informais acontecem geralmente nos momentos de entrada e de

saída das crianças, sendo encarada como oportunidade privilegiada de interação entre as

mães e a professora, pelo seu caráter diário. No entanto, o assunto das conversas difere

de acordo com o momento em que acontecem, ou seja, como as mães não entram na

escola para acompanhar as crianças durante o ano letivo, exceto no período de

adaptação, a conversa com a professora no momento da entrada está condicionada a

recados que devem ser transmitidos, geralmente relacionados a problemas de saúde e/ou

administração de remédios à criança.

No horário de saída das crianças, as conversas entre as mães e a professora

tendem a ser curtas, devido às próprias atribuições da profissional nesse momento; de

um modo geral, elas são iniciadas pela professora quando há problemas de

comportamento infantil que devem ser solucionados conjuntamente com as mães, e

iniciadas na maioria das vezes por estas, quando o assunto refere-se à alimentação na

escola, às atividades realizadas pela criança, ao desenvolvimento e progressos infantis, a

problemas relacionados à integridade física dos filhos e convívio com seus pares.

Uma outra forma de contato direto entre as mães e a professora e/ou diretora é

por meio das reuniões de pais, correspondendo a uma estratégia formal de comunicação

direta entre o CER e famílias, comunicadas aos pais antecipadamente.

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A comunicação estabelecida nas reuniões é geralmente na direção da professora

para os pais, são informativas da ação pedagógica desenvolvida na escola, dos eventos

que serão realizados e das normas da instituição. As mães não relatam a existência de

debates e interferências dos pais, tampouco sugestões para o desenvolvimento das

reuniões.

A partir dos relatos maternos depreende-se que as reuniões são consideradas

momentos consistentes de transmissão de informações, sobretudo da instituição às

mães. Dessa forma, quer seja pelo “convite” por meio dos bilhetes e assinatura na folha

de presença durante a reunião, quer pela necessidade que sentem de mais informações

relacionadas às crianças, as mães parecem gostar das reuniões, comparecendo a todas

elas, mesmo que com certa dificuldade.

As festividades e comemorações realizadas na escola também constituem

momentos de participação familiar e relacionamento com a instituição de educação

infantil, embora sejam menos citadas. Assim, a “festa junina”, “dia das mães” e “dia dos

pais” são eventos tradicionais, em que a família pode apreciar as musiquinhas e/ou

danças apresentadas pelas crianças, bem como questionar a atuação da professora, como

anteriormente citado no relato materno acerca da apresentação da festa junina, que

evidenciou um comportamento profissional de subestimar a capacidade infantil.

Por outro lado, depreende-se dos relatos que a forma mais eficiente de resolver

as eventuais falhas no relacionamento família-escola, refere-se ao conselho de escola

que se formará posteriormente, proporcionando a estes a possibilidade de interferir em

questões com que não concordam, mas que não têm autonomia para opinar.

A relação estabelecida entre as mães participantes na pesquisa e as demais

usuárias da instituição de educação infantil para suas crianças, parece estar

condicionada ao horário de trabalho das mães.

De forma geral, as mães conversam entre elas em espaços externos à escola,

especialmente no portão, nos momentos de entrada e saída das crianças, utilizando esses

contatos como uma rede de conhecimento sobre o que se passa na instituição escolar.

Na presente pesquisa, parte-se do pressuposto de que o relacionamento entre

família e instituição de educação infantil, especialmente entre mães e professoras que

participam ativamente da educação da criança e se mantêm informadas por meio de uma

partilha mútua, cria elos entre o sistema ecológico da família e da escola, de acordo com

Baker et al. (1999), no estudo acerca do envolvimento dos pais na educação infantil

tomando por base o relato de professores de jardins-de-infância.

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Depreende-se dos relatos maternos que a forma como as mães participam da

vida escolar de seus filhos parece estar intimamente relacionada à concepção de

profissionais atuantes no contexto escolar. Nesse sentido, estabelecem com a instituição

uma relação assimétrica, questionando e sugerindo muito pouco, temendo desafiar a

posição de especialista da professora e se limitando a “obedecer” as regras da escola,

definidas pelas profissionais e transmitidas aos pais, mesmo que não haja concordância

em relação a elas.

Como afirma Gomes (1993, p.83), na pesquisa acerca das continuidades e

descontinuidades no processo educativo escolar e familiar, a relação família e escola

está baseada no respeito e no temor dos pais ao que é encarado como superior, pois “uns

são profissionais, outros são simplesmente pais”, caracterizando, portanto, uma relação

assimétrica evidente nesta pesquisa por meio dos depoimentos das mães participantes.

A afirmação de Foni (1998, p.157), no estudo que retrata as considerações

necessárias ao processo de planejamento das atividades desenvolvidas pela instituição

de educação infantil, ilustra com propriedade o sentimento materno, depreendido no

momento, ao considerar que “crianças de carne e osso e pais de carne e osso sentem-se

mais à vontade com uma pessoa concreta do que com o educador”.

De forma geral, as comunicações informais entre mães e professora giram em

torno de “problemas”, sejam eles referentes ao comportamento infantil inadequado para

o contexto escolar, ou referentes às preocupações maternas relacionadas à integridade

física da criança – saúde e alimentação. Com base nos depoimentos, percebe-se que as

mães são as responsáveis pelas iniciativas de comunicação com a professora, dando o

“primeiro passo” para a interação, nas palavras de Bonomi (1998, p.167), que na mesma

pesquisa, evidencia que as ocasiões de festa são prazerosas e divertidas para as crianças

e familiares, assegurando um contato mais prolongado entre estas e a professora,

pontuações que se aproximam dos depoimentos abordados na presente pesquisa.

Por outro lado, as reuniões de pais constituem momentos privilegiados de

relacionamento, embora formais, entre família e escola; são encaradas como de extrema

importância para a transmissão de informações da professora aos pais, que demonstram

uma disposição e vontade de participação, “colocada a dura prova por reuniões em que

as ordens do dia não são muito claras, a condução é incerta, a duração é imprevisível e

as cadeiras, desconfortáveis”, como afirma Foni (1998, p.155).

Vale ressaltar que as mães, na tentativa de se manterem atualizadas sobre o que

acontece na escola, mantêm relações e contatos com outros pais de alunos, dado

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também apontado por Nogueira (1995) ao afirmar que as mães trocam idéias sobre a

escola e as professoras com outros pais, geralmente da turma de seus filhos,

representando uma fonte de informação suplementar a respeito da instituição escolar.

No entanto, a criança como elo entre a família e a escola assume um papel

primordial na medida em que transmite diariamente informações, julgamentos,

expectativas e queixas referentes à escola, como se evidencia nos depoimentos maternos

a respeito dos relatos infantis diários. De acordo com Perrenoud (2000, p.123) ao

analisar o envolvimento dos pais no contexto escolar, a criança é a “intermediária,

mensageira e mensagem entre a família e a escola, dois universos entre os quais ela

transita”, e nessa medida, o que a criança traz e comenta diariamente é o essencial da

relação entre os contextos familiar e escolar, o que se aproxima dos dados da presente

pesquisa, pois é por meio da criança, especialmente, que as mães tomam ciência do que

ocorre na escola, direcionando muitas vezes suas atitudes e concepções com base nesses

relatos infantis.

As práticas escolares presentes no contexto familiar: alterações no comportamento

infantil

Ao serem questionadas acerca de possíveis mudanças no comportamento da

criança, seja em relação à mãe ou à família como um todo, a primeira pontuação

materna é negativa, ou seja, relatam, de forma unânime, que a criança “continua a

mesma”, “não mudou em nada dentro de casa”, especialmente na relação que mantém

com a mãe.

No entanto, mesmo negando inicialmente qualquer mudança no ambiente

familiar, relatam alterações no comportamento da criança no interior da família,

relacionadas, pelas mães, às aprendizagens de hábitos positivos – quando se referem a

atividades de vida diária aprendidas na escola com a professora – e negativos – quando

se referem a modos de se relacionar com os familiares aprendidos no convívio com

outras crianças.

De forma geral, depreende-se que as mães consideram que a autonomia

adquirida pelas crianças na escola em relação aos pais e especialmente à figura materna

caracteriza-se por ser o aspecto mais positivo da escolarização infantil.

A autonomia infantil em relação à figura materna adquire um caráter especial

quando se trata do apego da criança e do comportamento emocional infantil manifesto

no ambiente familiar, alterado em função da escola.

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3678ISSN 2177-336X

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As mudanças ocasionadas na dinâmica familiar relatadas pelas mães

participantes desta pesquisa e especialmente a forma como encaram tais alterações se

aproximam do que Dessen (1994, p.216-7) chamou de “crise normal” e refere-se ao

processo de mudança familiar que ocorre durante essa transição, ocasionando frequentes

reorganizações da família, encaradas como um processo normal, sendo que às crises são

atribuídos fatores pessoais ou contextuais, “interpretadas a partir de uma perspectiva de

relações mutáveis, em um sistema que se expande”, o que fica evidente nas falas

maternas, atribuindo a causa das alterações, por exemplo, às características da criança,

ao comportamento materno e ao tempo disponível para as relações familiares.

Breves considerações...

A fim de se analisar as práticas pedagógicas desenvolvidas na instituição de

educação infantil a partir da perspectiva de mães de crianças de três anos, os dados

evidenciam que as expectativas maternas em relação ao trabalho docente norteia a

forma como essas representantes do contexto familiar consideram e avaliam o cotidiano

das crianças no interior da instituição de educação infantil.

Os dados obtidos ressaltam que as mães valorizam o trabalho das professoras,

mas esperam obter das profissionais o atendimento às necessidades integrais das

crianças enquanto estas freqüentam a instituição, sendo informadas quanto ao

desenvolvimento infantil sempre que solicitado.

Os resultados apresentados na pesquisa sugerem que as mães buscam contato

com a instituição para conhecerem mais sobre as práticas pedagógicas que se realizam

no contexto no qual as crianças estão inseridas. No entanto, pelas diferentes

expectativas entre os dois contextos, as práticas das profissionais são conhecidas

especialmente por meio das próprias crianças e/ou em momentos em que a relação

direta da mãe com a professora ocorre.

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A PERSPECTIVA

DAS PROFESSORAS E DOS PAIS DE ALUNOS

Muriane Sirlene Silva de Assis

Secretaria Municipal de Educação de Araraquara/SP; GPEI-FCL/UNESP/Araraquara

O presente trabalho é parte da tese de doutorado “Desenvolvimento cultural da criança

na educação infantil: contribuições da teoria histórico-cultural” cujo problema central é

o processo de desenvolvimento cultural da criança na Educação Infantil a partir das

concepções das próprias crianças, das professoras, da diretora, das agentes educacionais,

dos funcionários da escola e dos pais de alunos. Com base em pressupostos da Teoria

Histórico-Cultural, compreende-se que o desenvolvimento cultural é condição de

humanização e resulta das apropriações e objetivações realizadas pelos indivíduos ao

longo de sua existência. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa cujos dados

foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas e de questionários aplicados

em uma escola pública de Educação Infantil de uma cidade de porte médio do interior

do Estado de São Paulo. Para este painel, propõe-se um recorte nas concepções das

professoras e dos pais de alunos sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas na escola

de Educação Infantil com ênfase no processo de desenvolvimento cultural das crianças.

As concepções expressas pelos participantes da pesquisa sobre práticas pedagógicas na

Educação Infantil foram bastante semelhantes, todos entendiam que essa etapa da

educação deveria proporcionar aprendizagens que preparassem a criança para a

escolarização e vida futura, porém, eles não foram muito enfáticos ao sinalizar o papel

da escola como promotora do desenvolvimento cultural das crianças. A promoção da

socialização, o desenvolvimento da autonomia e de comportamentos socialmente

aceitos, foram temáticas recorrentes nos depoimentos dos diferentes participantes sobre

a função social da Educação Infantil. Também observamos uma grande ênfase no

desenvolvimento moral da criança. Conclui-se, que é necessário refletir sobre as

práticas pedagógicas empreendidas na Educação Infantil visando que as crianças

tenham garantido o seu direito de aprender e se desenvolver integralmente na primeira

etapa da Educação Básica.

Palavras Chave: Prática Pedagógica; Educação Infantil; Desenvolvimento Cultural

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O presente trabalho é parte da tese de doutorado “Desenvolvimento cultural da

criança na educação infantil: contribuições da teoria histórico-cultural” cujo problema

central é o processo de desenvolvimento cultural da criança na Educação Infantil a

partir da análise das concepções das próprias crianças, das professoras, da diretora, das

agentes educacionais, dos funcionários da escola e dos pais de alunos.

Com base em pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, compreende-se que o

desenvolvimento cultural é condição de humanização. O desenvolvimento cultural

resulta das apropriações e objetivações realizadas pelos indivíduos ao longo de sua

existência.

Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa cujos dados foram coletados

por meio de entrevistas semiestruturadas realizadas com crianças, professoras, diretora

de escola, agentes educacionais e funcionários e de questionários aplicados aos pais de

alunos.

O uso de entrevistas vai ao encontro do referencial teórico adotado. Para

Leontiev (1978, p. 78), no processo de tomada de consciência e elaboração do

pensamento, a linguagem tem um papel fundamental.

No tocante à valorização da linguagem, como forma de comunicação,

apropriação e externalização dos significados Salles (1993, p. 23) afirma que: “falar é

reconstruir, com palavras uma representação da realidade.”

A intenção inicial era trabalhar com entrevistas com todos os sujeitos da

pesquisa, porém, tivemos dificuldades para realizar a entrevista com os pais, devido à

falta de disponibilidade de tempo deles. Diante desta situação procuramos adaptar o

roteiro de entrevistas transformando-o em um questionário.

Os dados analisados na tese foram coletados em uma escola pública de

Educação Infantil de uma cidade de porte médio do interior do Estado de São Paulo.

Trabalhamos com um total de 59 (cinquenta e nove) informantes sendo:

•12 crianças com idade entre 4 a 6 anos que frequentavam a 4ª e 5ª etapa da Educação

Infantil.

•10 professoras que atuavam em turmas de crianças de 2 anos e 2 meses a 6 anos de

idade (Classe Intermediária 1, Classe Intermediária 2, 3ª, 4ª e 5ª etapa).

•05 Agentes Educacionais que atuavam em turmas de crianças de 2 anos e 2 meses a 6

anos de idade (Classe Intermediária 1, Classe Intermediária 2 e Recreação).

•01 Diretora de Escola.

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•05 Funcionários do quadro de apoio (serventes, porteiro, auxiliar administrativo e

merendeiras).

•26 Pais de Alunos de crianças com idade de 2 anos e 2 meses a 6 anos (Classe

Intermediária 1, Classe Intermediária 2, 3ª, 4ª e 5ª etapa).

Para este painel, propõe-se um recorte nas concepções das professoras e dos pais

de alunos sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas na escola de Educação Infantil

com ênfase no processo de desenvolvimento cultural das crianças.

Entrevistamos todas as professoras que trabalhavam na escola pesquisada, todas

elas possuíam como formação mínima para o exercício da docência a Habilitação

Específica para o Magistério em Nível Médio e 08 (oito) delas, também, tinham curso

superior em Pedagogia.

A idade da maioria das professoras variava entre 41 e 45 anos. Entretanto, no

grupo, a mais nova tinha 33 anos e a idade da mais velha era 57 anos.

O tempo de experiência na educação das professoras ia de 10 a 24 anos, assim,

distribuído: a maioria, composta por 04 professoras, possuía de 16 a 20 anos; 01 tinha

10 anos; 01 tinha 15 anos e 03 ficavam entre 21 e 25 anos. Ou seja, o quadro era

formado por profissionais experientes.

Com relação às entrevistas, cabe dizer que todos os sujeitos demonstraram

preocupação em falar de acordo com a norma culta. O desejo de tentar responder o que

imaginavam que queríamos ouvir, também, ficou evidente pelo uso de jargões e de

frases que chamamos de “politicamente corretas” no meio pedagógico, tais como

formação para cidadania; respeito às diferenças; aproveitar as experiências prévias; a

existência de famílias desestruturadas; a importância da brincadeira entre outras.

As entrevistas com as professoras fluíram bem e ocorreram de forma tranquila,

embora, tenhamos percebido que algumas professoras não estavam muito disponíveis e,

apenas, participaram porque havia autorização do secretário de educação e da diretora

para a realização da pesquisa na escola.

A coleta de dados com os pais se deu por meio da aplicação de questionários

como já informado. Distribuímos dez questionários para cada professora e pedimos que

elas fizessem a sugestão dos pais que deveriam recebê-los, em virtude da participação

dos mesmos nas atividades da escola. No total distribuímos 120 (cento e vinte)

questionários e obtivemos o retorno de 81 (oitenta e um).

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Em razão do grande número de questionários respondidos, resolvemos

estabelecer uma amostra para análise, delimitamos a utilização de 25% do total de

questionários recebidos em cada turma.

O critério para a escolha dos questionários a serem analisados levou em

consideração os que estavam completamente preenchidos, os que haviam sido

respondidos por pessoas do sexo masculino, no caso por pais, porque foi muito grande a

participação de mulheres, as mães, e por isso, correríamos o risco de não ter

representação masculina em nossa pesquisa e, ainda, a garantia do mesmo número de

pais de meninas e meninos.

Tivemos 06 (seis) sujeitos do sexo masculino e 20 (vinte) do sexo feminino,

destas 19 (dezenove) eram mães e 01 (uma) avó.

A faixa etária dos pais variava de 21 a 46 anos, estando a maioria na casa dos 36

aos 40 anos de idade.

Da amostra de 26 questionários, cujos dados foram analisados neste trabalho,

tivemos pais com a seguinte escolaridade: 03 (três) com Ensino Fundamental

incompleto e 04 (quatro) com esse nível completo; 02 (dois) possuem Ensino Médio

incompleto e 08 (oito) completo; 05 (cinco) têm curso Superior incompleto e 04

(quatro) completo, ou seja, a maioria possui o nível Médio.

Após termos caracterizado a pesquisa da qual emergiu este trabalho, cabe

enfatizar a relevância dos aspectos histórico-culturais e consequentemente da educação

para o processo de desenvolvimento cultural das crianças, neste sentido é que

ressaltamos a necessidade de uma organização sistemática e intencional das práticas

pedagógicas empreendidas na escola de Educação Infantil.

Como afirmam Mello e Basso (2002, p. 295): “(...) as professoras precisam

assumir o papel de mediadoras entre os alunos e as atividades não-cotidianas

desenvolvidas na sociedade”, pois as aprendizagens mediadas são qualitativamente

superiores as desenvolvidas de forma direta.

Destarte, cabe a nós reconhecer a criança como ser competente e capaz de

aprender a partir das atividades intencionalmente mediadas pelo professor, tal como

destaca Mello (2006, p. 201):

Perceber a criança como um ser capaz e competente abre para ela o

direito à igualdade de oportunidades, permite o acesso ao conhecimento e

à cultura e afirma a escola em sua função precípua de ensinar o que as

pessoas não sabem, de elevar o grau de sua experiência cultural.

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Com base nestes pressupostos, apresentamos a seguir as concepções

verbalizadas por professoras e pais de alunos sobre as práticas pedagógicas

desenvolvidas na Educação Infantil.

Práticas Pedagógicas na Educação Infantil: o que é importante ensinar às crianças

de acordo com as professoras

A escola é uma instituição responsável pela transmissão, assimilação e produção

do conhecimento e por isso contribui para o processo de desenvolvimento cultural das

crianças. O conhecimento transmitido e produzido pela escola resulta de escolhas

ideológicas das professoras, da diretora, das instâncias administrativas e mantenedoras,

como os Ministérios e Secretarias de Educação.

Deste modo, os planejamentos elaborados pelas professoras e as práticas

desenvolvidas nas escolas, explicitam os tipos de conteúdos que elas valorizam e a

partir deles é possível apreender as concepções dessas profissionais sobre a função

social da etapa da educação com a qual elas trabalham. Com base nestes princípios

interrogamos as professoras a respeito de quais são os principais temas que elas

abordam com as crianças e sobre como eles são escolhidos.

Algumas professoras afirmaram escolher temas que contribuam para a formação

moral das crianças e que apresentem posicionamentos contrários à discriminação e ao

preconceito.

Histórias, músicas, numerais, sequência numérica, cor, formas, contato com a

leitura e escrita, temas relacionados ao projeto da escola entre outros conteúdos foram

citados por várias professoras que destacaram que a aprendizagem deveria ocorrer de

forma lúdica por meio de brincadeiras, jogos e manipulação de materiais concretos.

Os dados demonstraram que nas 4ªs e 5ªs etapas (alunos de 4 a 6 anos) a

preocupação com a aquisição da leitura, da escrita e de noções matemáticas se

intensificava e o brincar era menos citado.

As estratégias utilizadas pelas professoras para escolher os temas e os assuntos

que abordavam com os alunos diferiu um pouco entre elas, porém, todas disseram

seguir o calendário de datas comemorativas embora algumas tenham feito críticas a

determinadas datas e comemorações.

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3685ISSN 2177-336X

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Constatamos que para as professoras pesquisadas o problema não estava em

elaborar um planejamento a partir de datas comemorativas, tal como tem sido

questionado atualmente, mas sim na dificuldade que elas tinham de trabalhar,

especialmente, as datas cívicas com crianças pequenas por elas serem consideradas

imaturas e incapazes de compreenderem determinados assuntos.

Além da fundamentação nas datas comemorativas, algumas professoras disseram

que para planejar suas práticas realizavam pesquisas em livros, trocavam experiências

com outros professores, observavam o trabalho de seus pares e atendiam demandas da

atualidade.

Alguns depoimentos salientaram que a escolha dos temas trabalhados estava

vinculada às orientações curriculares elaborados pela Secretaria Municipal de Educação

a partir das propostas do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,

mas não deixaram de registrar que o interesse e a necessidade das crianças eram

acolhidos, juntamente, com os objetivos e preferências da professora.

Verificamos que a atividade de planejamento da ação educativa na Educação

Infantil precisava ser revista, principalmente, porque algumas professoras pareciam não

se sentirem suficientemente respaldadas pelas orientações da Secretaria de Educação e

isso poderia resultar em uma organização pouco intencional, pois a escolha dos

conteúdos a serem trabalhados acabava, em certos casos, vinculada às preferências e

convicções pessoais delas. A despeito do esforço das professoras, a falta de um

currículo para essa etapa da educação fazia com que as práticas pedagógicas se

aproximassem de uma ação informal que pouco poderia contribuir para a ampliação do

repertório cultural das crianças.

Práticas Pedagógicas na Educação Infantil: o que é importante ensinar às crianças

de acordo com os pais

Objetiva-se aqui analisar a opinião dos pais sobre quais seriam os ensinamentos

e as aprendizagens que a criança deveria realizar a partir da intervenção da escola.

A alfabetização e o ensino de conteúdos de diferentes áreas de conhecimento

foram os aspectos mais valorizados por pais de crianças das últimas turmas da Educação

Infantil (4ª e 5ª etapa), ou seja, para as turmas que estão mais próximas do Ensino

Fundamental.

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3686ISSN 2177-336X

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Os pais, também, reconheceram a importância da socialização compreendida

como a interação com outras crianças e com os professores e a participação em

brincadeiras, juntamente, com a iniciação a alfabetização, a interiorização de

comportamentos socialmente aceitos e valorizados e o oferecimento de motivação para

as crianças como aprendizagens apropriadas para a Educação Infantil.

A aprendizagem da religião na escola apareceu apenas em um questionário.

A opinião dos pais sobre a função da Educação Infantil foi bem semelhante à

opinião das professoras.

Os pais mostraram reconhecer a função educativa da escola de Educação Infantil

e enfatizaram que as práticas pedagógicas deveriam promover o contato da criança com

a leitura e escrita, favorecer a socialização e complementar a educação familiar.

Os depoimentos dos pais revelaram, ainda, que eles são conscientes do papel

deles com relação à educação de seus filhos e de forma contrastante a opinião de

algumas professoras não esperavam que a escola ocupasse um papel que era deles. Ao

menos em termo de discurso, os pais mostraram buscar uma ação complementar entre a

escola e a família e não pareciam desejar que a escola os substituísse na tarefa de educar

seus filhos.

Considerações...

As análises dos depoimentos das professoras e dos pais de alunos nos permitem

inferir que nas práticas pedagógicas desenvolvidas na escola de Educação Infantil

estudada prevalecia uma concepção evolutiva e linear de desenvolvimento e

aprendizagem.

Considerando o processo de desenvolvimento cultural da criança como objeto

central de nosso trabalho, identificamos que alguns respondentes adotavam uma postura

passiva na ação pedagógica junto à criança, pois deduziam que ela se desenvolveria

sozinha a partir do contato com conteúdos, materiais e atividades por eles

disponibilizados. Os respondentes se preocupavam com a aprendizagem e

desenvolvimento da criança, mas suas ações se limitavam a interação, não atingindo,

muitas vezes, o grau de consciência necessário a um processo de mediação

intencionalmente comprometido com o desenvolvimento cultural.

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Vale ressaltar que para a Teoria Histórico-Cultural cultura é a própria sociedade

humana, assim, nas relações sociais que os sujeitos estabelecem são elaboradas

objetivações para a satisfação de necessidades que ultrapassam o âmbito biológico,

deste modo, o desenvolvimento cultural está relacionado ao desenvolvimento das

funções psíquicas superiores, por meio das quais, as apropriações e objetivações dos

sujeitos se tornam cada vez mais sofisticadas e podem resultar em produções científicas,

intelectuais e artísticas.

Como sinaliza a Teoria Histórico-Cultural, o ensino e a aprendizagem

impulsionam o desenvolvimento, ou seja, o desenvolvimento é o resultado da atividade

do sujeito e não apenas um pré-requisito desse processo, pois de acordo com Vigotsky

(1993, p. 129-130):

Na idade Infantil, somente é boa a instrução que vá avante do

desenvolvimento e arrasta a este último. (...) O ensino deve orientar-

se não ao ontem, mas sim ao amanhã do desenvolvimento infantil.

Somente então poderá a instrução provocar os processos de

desenvolvimento de que acham agora na zona de desenvolvimento

próximo.

Não podemos deixar de mencionar que o desenvolvimento cultural da criança

não ocorre de forma individualizada e espontânea, uma vez que a presença do outro é

indispensável nesse processo.

O desenvolvimento cultural ocorre de forma coletiva, nas relações sociais, a

partir das mediações que são estabelecidas para satisfazer as necessidades humanas.

As concepções verbalizadas pelas professoras sobre aprendizagem,

desenvolvimento e cultura revelaram a presença de princípios do Construtivismo em

suas formações, pois foram recorrentes, nos depoimentos, expressões tais como: “a

criança constrói o seu próprio conhecimento; a professora não pode cercear o

desenvolvimento natural da criança; a criança aprende livremente, etc”.

Diante desta constatação, cabe a advertência de Arce (2005, p. 59) segundo a

qual:

Nessa perspectiva há que se fazer uma análise crítica detalhada e

aprofundada dos preceitos construtivistas com sua psicologização da

carreira docente. A formação do professor precisa contemplar as

diversas áreas de conhecimento humano para que sua cultura seja

vasta. Fornecendo-lhe assim elementos para que possa ensinar os

alunos, possibilitando-lhes enxergar a humanidade, seus anseios e

necessidade e não somente os seus próprios interesses imediatos. O

conhecimento deve inquietar, ser uma vacina contra a apatia e o

egoísmo.

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A formação do professor necessita primar pela diversidade de referenciais

teóricos e necessita, principalmente, valorizar a intencionalidade do ato educativo

reconhecendo a escola como espaço de transmissão e assimilação de conhecimentos e

consequentemente de transformação da sociedade.

Com princípios do Construtivismo subjacentes, as práticas pedagógicas na

Educação Infantil, de acordo com as professoras, salientam o trabalho com conteúdos

escolares e o ensino de valores numa perspectiva bem próxima das práticas da escola de

Ensino Fundamental. Os pais afirmaram que as práticas pedagógicas deveriam inserir a

criança no processo de alfabetização, proporcionar a socialização e complementar a

educação familiar.

Ou seja, as concepções expressas pelos participantes da pesquisa sobre práticas

pedagógicas na Educação Infantil foram bastante semelhantes, todos entendiam que

essa etapa da etapa da educação deveria proporcionar aprendizagens que preparassem a

criança para a escolarização e vida futura, porém, eles não foram muito enfáticos ao

sinalizar o papel da escola como promotora do desenvolvimento cultural das crianças.

As concepções de aprendizagem, desenvolvimento e cultura dos participantes da

pesquisa evidenciaram uma representação biológica e espontânea desses processos.

Essas concepções refletiam na maneira pouco diretiva com que eram interpretadas as

relações de ensino-aprendizagem na escola pesquisada, pois muitas vezes transparecia

nos depoimentos a ideia de que o desenvolvimento da criança resultava de um processo

natural de maturação.

A promoção da socialização, o desenvolvimento da autonomia e de

comportamentos socialmente aceitos, foram temáticas recorrentes nos depoimentos dos

diferentes participantes sobre a função social da Educação Infantil. Também

observamos uma grande ênfase no desenvolvimento moral da criança.

Embora não tenham deixado de mencionar outros aspectos, em especial

relacionados à dimensão cognitiva, as concepções, verbalizadas pelos sujeitos

valorizaram, de modo singular, a apropriação de valores morais e a aquisição de

comportamentos adequados e socialmente aceitos como meta da aprendizagem e do

desenvolvimento na Educação Infantil, resultado este semelhante às conclusões da

pesquisa sobre qualidade em educação relatada por Campos e Cruz (2006). De acordo

com elas:

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3689ISSN 2177-336X

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(...), surgiram, com mais nitidez menções a diversos conteúdos da

educação infantil que permitem identificar um modelo pedagógico

tradicionalmente desenhado para o jardim-de-infância, incluindo

atividades de pintura, música, dança, jogos pedagógico, formação de

hábitos. No entanto, da mesma forma que na questão anterior, os

entrevistados não mencionaram diretamente atividades ligadas à

aprendizagem de ciências, estudos sociais ou matemática, entre

outros conteúdos. Também não citaram diretamente o

desenvolvimento de projetos com as crianças que levassem a

aprendizagens integradas sobre diferentes temas. A palavra

„currículo‟ não apareceu de forma significativa. Na realidade,

sobressaíram-se os objetivos mais ligados a valores, comportamentos

e atitudes do que objetivos voltados para aprendizagens sobre o

mundo, a natureza, a sociedade e a cultura. (CAMPOS e CRUZ,

2006, p. 64 – Grifo nosso)

Ou seja, a ideia de que a escola é responsável pelo ajustamento social dos

indivíduos ainda prevalece nas concepções de determinados professores e pais de

alunos.

Contrariando essa ideia é que dirigimos o nosso olhar para o processo de

desenvolvimento cultural da criança, pois esperamos que as crianças não se “ajustem”,

mas se apropriem e transformem essa ordem social, pois quanto mais intencional e

organizada for a interação dela com a cultura maiores serão as possibilidades de

humanização que terão, daí a relevância de pensarmos o processo de desenvolvimento

cultural no âmbito das práticas pedagógicas desenvolvidas na escola de Educação

Infantil

Conclui-se, que é necessário refletir sobre as práticas pedagógicas empreendidas

na Educação Infantil, bem como sobre as concepções de escola, de criança, de ensino,

de aprendizagem, de desenvolvimento dos atores deste processo, visando garantir às

crianças o direito de aprender e se desenvolver integralmente na primeira etapa da

Educação Básica.

Referências

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aproximações e alguns questionamentos. In: DUARTE, Newton. (Org.) Sobre o

Construtivismo: contribuições a uma análise crítica. 2ª ed. Campinas: Autores

Associados, 2005, p. 41-62.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

3690ISSN 2177-336X

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24

ASSIS, Muriane Sirlene Silva de. Desenvolvimento Cultural da Criança na Educação

Infantil: contribuições da Teoria Histórico-Cultural. 2010. 274 f. Tese de Doutorado.

São Carlos: UFSCar, 09 de abril de 2010.

CAMPOS, Maria Malta; CRUZ, Silvia Helena Vieira. Consulta sobre qualidade da

educação infantil: o que pensam e querem os sujeitos deste direito. São Paulo: Cortez,

2006.

LEONTIEV, Alexis N. O Desenvolvimento do Psiquismo. Lisboa: Livros Horizontes,

1978.

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Professoras de Educação Infantil na Perspectiva Histórico-Cultural: a atividade mediada

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Maria de Medeiros Rodrigues. Formação de professores, práticas pedagógicas. São

Carlos: EdUFSCar, 2002, p. 295-313.

MELLO, Suely Amaral. Contribuições de Vigotski para a educação infantil. In. Vigotski

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Guadalupe de Lima; MILLER, Stela. (Orgs.). Araraquara: Junqueira & Marin, 2006. p.

193-202.

SALLES, Leila M. F. A representação social do adolescente e da adolescência: um

discurso contrastante entre o genérico e o particular (um estudo em escolas públicas do

Estado de São Paulo). Tese de Doutorado, São Paulo: PUC/SP, 1993.

VIGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes,

1993.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

3691ISSN 2177-336X

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A ATIVIDADE CRIADORA MEDIADA PELA ‘ARTE LÚDICA’: UM OLHAR

PARA AS IMPLICAÇÕES DA FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DO

PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Profª Drª. Suselaine Ap. Zaniolo Mascioli – UNIP- Universidade Paulista

e UFSCar- Universidade Federal de São Carlos.

Trabalho resultante de pesquisa de Pós-Doutorado em andamento na Universidade

Federal de São Carlos – UFSCar. Tendo como tema a atividade criadora mediada pela

arte lúdica, seu objetivo é refletir sobre a atividade criadora na perspectiva da Teoria

Histórico Cultural e, sobre práticas pedagógicas mediadas pela arte integrada ao lúdico -

„arte lúdica‟, que possam enriquecer os cursos de formação (inicial e permanente) do

professor de educação infantil. A coleta de dados e sua posterior análise qualitativa

derivam de fontes e momentos distintos do processo de pesquisa: a primeira parte

ocorreu nas dependências da Universidade Federal de São Carlos e, os dados resultaram

da aplicação de um programa de intervenção, apresentado no formato de um curso de

extensão oferecido na própria Universidade por meio das denominadas ACIEPES:

Atividades Curriculares de Integração Ensino, Pesquisa e Extensão. A segunda parte da

coleta de dados ocorreu na cidade de Havana – Cuba e, os dados estão sendo analisados.

O recorte que se apresenta aqui corresponde ao primeiro momento da pesquisa. A

atividade criadora depende prioritariamente da variedade e da riqueza das experiências.

Para lhe proporcionar bases sólidas, é preciso que o espaço universitário ofereça a

vivência e a reflexão sobre práticas pedagógicas intencionais que sejam capazes de

permitir aos educadores em formação e/ou em exercício, ampliar suas experiências e

objetivar a realidade, considerando a natureza essencialmente social e histórica de seu

psiquismo. A arte-lúdica parece ser uma forma interessante e positiva de possibilitar o

estímulo à capacidade criadora e permitir que a imaginação possa ser vista como uma

mola propulsora de novos sentimentos que associados à memória, ao pensamento e às

emoções.

Palavras-chave: Práticas Pedagógicas. Arte-lúdica. Educação Infantil.

Este artigo é fruto de minha pesquisa de Pós- Doutorado

2 que tem como tema a

atividade criadora no espaço escolar e ancora sua análise na Teoria Histórico-Cultural.

O mote da atividade criadora permeou, direta ou indiretamente, toda a minha

atuação profissional e acadêmica.

Venho, ao longo dos anos, defendendo a necessidade de uma ‘Formação

Lúdica do Educador’ e a necessidade de se oferecer nos espaços escolares e cursos de

formação de educadores que propiciem ao educando situações de aprendizado variadas

e desafiadoras, que estimulem seu processo de desenvolvimento intelectual e criador,

2 Em andamento na Universidade Federal de São Carlos UFSCAr- BRASIL, sob orientação da Profª Drª

Maria Aparecida Mello.

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3692ISSN 2177-336X

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assim como o acesso ao saber elaborado, científico, sem deixar de lado a alegria de

aprender e de estar no ambiente escolar. (Mascioli 2004, 2006, 2009, 2012a, 2012b,

2013, entre outros).

Em minha pesquisa de Doutorado pude evidenciar a relevância da arte na

formação infantil, mas, pude confirmar também que apesar do interesse demonstrado

pelas crianças, as aulas destinadas à arte eram escassas, permeadas por uma fragilidade

metodológica e um empobrecimento criativo do educador, centradas basicamente em

atividades repetitivas de pintura e de desenho, desconectadas e descontextualizadas.

Esse fato me instigou a investigar as contribuições e possibilidades do lúdico

para o trabalho educativo em arte, assim como, a perceber, a necessidade de formação

específica do professor para o que passei a denominar de ‘arte lúdica’, ou seja, a

integração da arte ao lúdico.

A criança, ser social e histórico é dotada de diversas potencialidades e, necessita

de um desenvolvimento integral, que englobe entre coisas o exercício de sua capacidade

criadora e a experiência de suas diferentes expressividades, verbais e não verbais.

Porém, nem sempre as práticas dos educadores são condizentes com tais

necessidades. Nem sempre os cursos de formação (iniciais e/ou contínuos) dão

subsídios suficientes para que o professor tenha acesso a uma instrumentalização teórica

e prática sobre as distintas possibilidades nas ações educativas.

Com base em tais pressupostos, este estudo apresenta as seguintes questões de

pesquisa: como se define a atividade criadora? Como o espaço Universitário pode

enriquecer o processo de formação inicial e permanente do educador propiciando o

estímulo de sua capacidade criadora por meio da arte-lúdica?

A Teoria Histórico-Cultural3 entende que a criação é inerente à vida humana e,

“existe criação não apenas onde têm origem os acontecimentos históricos, mas também

onde o ser humano imagina, combina, modifica e cria algo novo, por mais insignificante

que esta novidade possa parecer se comparada com as realizações dos grandes gênios.

(VIGOTSKY, 1982, p.11).

A criatividade é um processo complexo da subjetividade humana que se

constitui a partir dos espaços sociais da vida e da relação histórica que o indivíduo

estabelece com o seu contexto social. Assim, “[...] a criatividade não pode ser vista

como uma potencialidade psicológica com a qual o individuo nasce, mas sim como uma

característica ou processo especificamente humano que é constituído nas condições

culturais, sociais e históricas de vida de uma sociedade concreta.” (MITJÁNS

MARTÍNEZ, 2004, p.85).

3 A Teoria Histórico-Cultural foi elaborada na antiga União Soviética, entre as décadas de 1920 e 1930

por Liev Semenovich Vigotsky.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

3693ISSN 2177-336X

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A Teoria Histórico-Cultural compreende que é o impulso criador que permite ao

ser humano projetar-se para o futuro, transformar a realidade e modificar o presente.

“Todos os objetos da vida diária, sem excluir os mais simples e habituais, vêm a ser

algo assim como fantasia cristalizada." (VIGOTSKY, 1982, p.10).

Vigotsky (1982) evidencia o processo criador humano, pelo qual, mediante

intervenções que possibilitem um repertório de experiências ricas, todo ser humano

pode ser criativo.

Por processo criador entende-se “toda realização humana criadora de algo novo,

quer se trate de reflexos de algum objeto do mundo exterior, quer de determinadas

construções do cérebro ou do sentimento, que vivem e se manifestam apenas no próprio

ser humano." (VIGOTSKY, 1982, p. 7).

A imaginação pode ser vista como uma mola propulsora de novos sentimentos

que associados à memória, ao pensamento e às emoções, contribuem para que o homem

deixe sua marca social no mundo.

Segundo o autor, para proporcionar bases suficientemente sólidas para a

atividade criadora da criança, é preciso lhe oferecer processos pedagógicos que sejam

capazes de ampliar a experiência da criança.

Portanto, torna-se fundamental, métodos educacionais que permitam que a

criança crie, expresse, produza, e não somente observe; práticas educacionais que

reconheçam as crianças como seres criativos.

Vigotsky (1982) diferencia no ser humano dois tipos básicos de atividades

cerebrais que impulsionam diferentes condutas humanas. Um deles é o impulso

reprodutor ou reprodutivo, que está estreitamente vinculado ao exercício da memória;

o outro tipo de conduta é guiado pelo impulso criador ou combinador e relaciona-se

intimamente à imaginação, sendo denominado pelo autor de fantasia. Demonstra

também que tanto a memória como a fantasia são funções psicológicas complexas e

dialeticamente interrelacionadas, o que ocorre é que "a fantasia não está contraposta à

memória, mas se apoia nela e dispõe de seus dados em novas e novas combinações."

(VIGOTSKY, 1982, p.18).

Portanto, encontramos na conduta humana, para além de uma atividade que

resgata fatos e impressões vividas, outra atividade que as combina e cria.

A atividade criadora depende prioritariamente da variedade e da riqueza das

experiências. Quanto mais ricas forem as experiências pessoais, mais material a

imaginação terá à sua disposição.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

3694ISSN 2177-336X

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Vigotsky (2010) constata que o ato de imaginar constitui uma complexa

composição processual e que a atividade da imaginação criadora depende, portanto, de

toda uma cadeia de diversos fatores.

Nesse aspecto, Vigotsky valoriza sobremaneira o ato imitativo para que a

criança esteja representando algo que ela ainda não domina, mas que poderá dominar

num futuro próximo ou mais distante dependendo do que se queira atingir. “Através da

imitação na atividade coletiva, orientada pelos adultos a criança está em condições de

fazer bem mais, e fazer compreendendo com autonomia.” (VIGOTSKY, 2010, p. 480).

O cérebro humano é compreendido não apenas como um órgão que pode

conservar e reproduzir as experiências vividas, mas também como um órgão que pode

combinar e reelaborar tais experiências para então, partindo de tais elementos,

desempenhar a atividade criadora.

Os conceitos imaginação e fantasia, muitas vezes na compreensão advinda do

senso comum, se associam ao irreal, mas contrariamente, entende-se aqui a partir do

ideário de Vigotsky (1999), que a imaginação é a base de toda atividade criadora e, se

manifesta em todos os aspectos da vida cultural, possibilitando a criação artística,

científica e técnica.

Segundo o autor, em cada nível do desenvolvimento humano, observa-se uma

forma própria de expressão imaginativa e um processo singular de criação;

características próprias que diferenciam a imaginação infantil da imaginação do jovem e

do adulto.

Evidencia assim, a necessidade de uma ação pedagógica que amplie a

experiência da criança proporcionando-lhe bases suficientemente sólidas para sua

atividade criadora.

Contrariamente ao que algumas correntes teóricas defendem, Vigotsky (1999)

adverte para o fato de que a imaginação infantil não é mais rica do que a imaginação do

adulto, pois, como a imaginação depende da experiência, a experiência da criança

acumula-se e amplia-se paulatinamente com profundas peculiaridades.

O autor em pauta defende, portanto, que com o crescimento da criança se

desenvolve também sua imaginação. Durante todo esse período de amadurecimento, a

conduta do adulto constitui-se como fator determinante da função imaginativa infantil.

Assim, quanto mais essas crianças puderem usar de seus sentidos em experiências que

possam, ver, tocar, experimentar, mais aptas estarão a aprender, assimilar e criar.

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3695ISSN 2177-336X

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Observa-se um movimento histórico em defesa do desenvolvimento do ser

humano em sua magnitude e integridade, que vai muito além de sua capacidade de ler,

escrever.

De acordo com Vigotsky (1999), os processos criadores infantis se utilizam de

diversas formas de expressão, e podem ser observados e mediados, sobretudo por meio

da arte e do jogo4.

O ambiente escolar, de forma especial o destinado à Educação Infantil, tem por

desafio, para além do que já foi preconizado, permitir que a criança viva plenamente

todas as dimensões da infância, especialmente, as dimensões lúdica e artística.

A arte é entendida por Vigotsky (1982, 1999) como a possibilidade de socializar

a emoção5. O saber artístico, possível de ser estimulado desde a mais tenra idade, está

permeado de concepções e ideários que revelam emoções, valores, sentimentos e

significações. Cabe ao educador mediar sua manisfestação.

Para Vigotsky (1999), o homem apresenta emoções contraditórias e por meio da

arte (que suscita a abstração e a própria criatividade, utilizando-se de recursos da

imaginação), desencadeia um movimento de superação de tais contradições.

A emoção artística é inteligente, não provoca uma resposta motora imediata, mas

resolve-se na articulação com outras funções psicológicas, como a imaginação. Nisto

está à diferença da emoção causada pela arte, além de ser suscitada por uma estrutura

específica, pela oposição entre forma e conteúdo, a sua superação, a sua transformação,

envolve outras funções psíquicas, sobretudo a imaginação. (VIGOTSKY, 1999).

O jogo é entendido pela Teoria Histórico-Cultural, não como uma atividade

natural, instintiva da criança, mas como um instrumento de apropriação do mundo

adulto e de inserção em seu contexto e tempo histórico. (LEONTIEV, 2006).

O brincar infantil é pautado na filosofia marxista que concebe o mundo como

resultado de processos histórico-sociais que alteram não só o modo de vida da

sociedade, mas inclusive as formas de pensamento do ser humano. (VIGOTSKY, 1982).

Portanto, toda conduta do ser humano, incluindo o brincar, é construída como resultado

de processos sociais.

Os estudos de Vigotsky (1982, 1999, 2010) apontam que por meio da

brincadeira a criança é maior e tem maior poder. Quando quer satisfazer certos desejos e

4 Os termos brincadeira e jogo são concebidos neste trabalho como sinônimos. 5 As expressões emoção e sentimento na versão em português de Vigotski (1999) dizem respeito ao termo

original em russo "perejivanie" o qual, significa „vivência‟. (PRESTES, 2010).

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3696ISSN 2177-336X

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fantasias que não podem ser satisfeitos na realidade imediata, soluciona seus conflitos e

anseios por intermédio da situação lúdica.

O brincar é, portanto, o componente fundamental da infância, possibilitando a interação

da criança com os elementos da cultura da qual faz parte. Brincando, a criança lê, relê e

interpreta comportamentos, gestos, atitudes e valores presentes na organização social; se

apropria e recria o universo cultural em que está inserida.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O estudo teve início no primeiro semestre de 2014, nas dependências da

Universidade Federal de São Carlos, município localizado no interior do Estado de São

Paulo – Brasil.

Tendo como tema a atividade criadora mediada pela arte lúdica, seu objetivo é

refletir sobre a atividade criadora na perspectiva da Teoria Histórico Cultural e, sobre

práticas pedagógicas mediadas pela arte integrada ao lúdico - „arte lúdica‟, que

pudessem enriquecer os cursos de formação (inicial e permanente) do professor de

educação infantil.

Para tanto, apresenta as seguintes questões que nortearam a pesquisa: Como se

define a atividade criadora? Quais conceitos teóricos subsidiam a compreensão sobre a

atividade criadora? Podemos enriquecer o processo de formação inicial e permanente do

educador propiciando o exercício de sua capacidade criadora por meio da „arte lúdica‟?

A metodologia do estudo fundamentou-se na perspectiva Histórico-Cultural,

tendo como pressuposto o Materialismo Histórico dialético, cujo principio é ir à raiz do

problema, estudá-lo em profundidade.

A coleta de dados e sua posterior análise qualitativa derivaram de fontes e

momentos distintos do processo de pesquisa: a primeira parte ocorreu nas dependências

da Universidade Federal de São Carlos e, os dados resultaram da aplicação de um

programa de intervenção, apresentado no formato de um curso de extensão oferecido na

própria Universidade por meio das denominadas ACIEPES: Atividades Curriculares de

Integração Ensino, Pesquisa e Extensão. A segunda parte da coleta de dados ocorreu na

cidade de Havana – Cuba e, os dados estão sendo analisados. O recorte que se apresenta

aqui corresponde ao primeiro momento.

ACIEPE

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3697ISSN 2177-336X

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As Atividades Curriculares de Integração Ensino, Pesquisa e Extensão

(ACIEPEs) são uma experiência educativa, cultural e científica que, articulando o

Ensino, a Pesquisa e a Extensão com o envolvimento de professores, servidores técnico-

administrativos e alunos da UFSCar, procura viabilizar e estimular o seu

relacionamento com diferentes segmentos da sociedade.

Como pesquisa e extensão, constitui-se em uma forma de diálogo com os

diferentes segmentos sociais para construir e reconstruir conhecimentos sobre a

realidade, de forma compartilhada, visando a descoberta e experimentação de

alternativas de solução e encaminhamento de problemas.

Como ensino, constitui-se na possibilidade de reconhecimento de outros

espaços, para além das salas de aula e laboratórios, como locais privilegiados de

aprendizagem significativa onde o conhecimento desenvolvido ganha concretude e

objetividade.

As ACIEPEs se constituem como atividades complementares inseridas nos

currículos de graduação, com duração semestral de 60 horas e conferindo 4 créditos

curriculares aos participantes.

Os objetivos instituídos pela Universidade para as ACIEPEs são: intensificar o

contato da universidade com a sociedade, contribuindo para o cumprimento do

compromisso social institucional; fortalecer a indissociabilidade entre as atividades

essenciais da universidade, ensino, pesquisa e extensão; contribuir para a melhoria da

qualidade dos cursos de graduação, pós-graduação e das atividades de pesquisa e de

extensão; promover maior aproximação entre os currículos e a vida concreta da

sociedade; contribuir para a formação ética do profissional; estimular a problematização

como atitude de interação com a realidade; propiciar a descoberta de novos objetos de

investigação em contextos externos ao meio acadêmico; ensejar a experimentação de

alternativas metodológicas de trabalho comunitário e de ensino; favorecer o

desenvolvimento de uma atitude tanto questionadora como proativa diante dos desafios

e limites impostos pela nossa realidade social.

A ACIEPE em questão neste estudo6, foi oferecida no segundo semestre de 2014

(de agosto a dezembro) às terças-feiras no período da tarde na sala 2 do Núcleo de

formação de professores da UFSCar.

6 A ACIEPE oferecida por mim teve como título “O brincar e a arte na educação infantil” e foi Coordenada pela Profª

Drª. Maria Aparecida Mello.

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3698ISSN 2177-336X

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Teve como objetivo geral propiciar a professores da rede pública e alunos da

UFSCar instrumentalização teórica-prática sobre os fundamentos e as possibilidades do

brincar e da arte nas práticas educativas ocorridas na Educação Infantil.

Os 10 participantes da ACIEPE foram convidados e aceitaram participar do

estudo.

Os mesmos apresentavam idades variando de 20 a 33 anos, sendo: sete

graduandos do curso de Pedagogia - seis mulheres e um homem; uma graduanda do

curso de Música; uma graduanda do curso de Psicologia; e uma Pedagoga formada,

professora de educação infantil integrante da rede municipal de São Carlos.

A ACIEPE se estruturou metodologicamente da seguinte forma:

1- Apresentação, análise e aprofundamento de leituras; exposição oral dialogada:

Resultante de uma pesquisa teórico-bibliográfica, com seleção, leitura, fichamento e

análise de livros, textos e artigos referentes ao tema brincar e arte e ao referencial

teórico. Objetivo: Fundamentar teoricamente as reflexões sobre o brincar o as artes.

2- Atividades desenvolvidas pelos participantes:

Atividade A - Resgate de memória da infância Lúdica:

Constou de um exercício individual de resgate de memória e elaboração de um texto

narrativo. Objetivo: Resgatar lembranças sobre as possibilidades e vivencias pessoais

da infância como: brincadeiras; expressividades; possibilidades corporais; espaços e

materiais utilizados; etc.

Atividade B: Confecção de Caixa de Resgate de Memória

Constou da criação de uma caixa (a partir da utilização de caixas de sapato)

empregando técnicas distintas de artes plásticas e artes visuais e objetos pequenos e

representativos que evidenciassem as memórias resgatadas pelos participantes e, uma

roda de apresentação oral, onde todos puderam partilhar suas lembranças e comentar

o material confeccionado. Objetivo: Apresentar de forma visual e representativa a(s)

questão(ões) central (is) que marcaram ludicamente as infâncias.

Atividade C: Criação e apresentação de sequência didática de arte

Constou da criação (em duplas) de um conjunto de atividades de aprendizagem de arte,

ligadas entre si, contendo a definição de objetivos e propostas avaliativas.

Posteriormente, as sequências criadas foram apresentadas e as atividades vivenciadas

pelo grupo. Objetivo: Exercitar a capacidade criadora dos participantes e evidenciar

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3699ISSN 2177-336X

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mediações pedagógicas, desenvolvidas por meio da „arte-lúdica‟ para a Educação

infantil.

3- Vivências e oficinas com técnicas e estratégias de arte:

Durante os encontros foram propostas diversas experimentações/ vivências de técnicas e

atividades envolvendo a „arte lúdica‟ e o movimento corporal. Após as vivências

propostas pela pesquisadora, o grupo explorava formas de adaptar as técnicas e/ou criar

novas versões para as mesmas. Objetivo: Ampliar o conhecimento empírico dos

participantes e propiciar situações de reflexão, debate e criação.

A seguir alguns exemplos das técnicas e atividades propostas:

Técnicas envolvendo o „Jogo de

Papéis Sociais‟ (faz de conta)

integrados à pintura, música e

expressão corporal

Exemplo: „A história dos monstros de garras

coloridas‟

Técnicas envolvendo o „Jogo de

Papéis Sociais‟ (faz de conta)

integrados à dança e à expressão

corporal

Exemplo: „Viagem à ilha deserta‟

Técnicas de artes plásticas pinturas

integradas à exploração de materiais

Utilizando diferentes materiais como tintas

industrializadas e confeccionadas com gelatina, pó

de café e corantes; bolas de gude, lá de aço,

algodão, canudos, palitos, elásticos, barbantes,

esponjas, escovas de dente, garfos, cotonetes,

pincéis de papel crepom; diferentes partes do corpo

como mãos, cotovelos, pés e, em diferentes

suportes como telas de pintura, tampas de caixas,

diferentes tipos de papéis, rolo de papel manilha,

cartolinas.

Técnicas de colagem integradas à

exploração de materiais

Utilizando diferentes materiais como sementes,

miçangas, diferentes tipos de papéis e sucatas

pequenas.

Criação de bonecos e personagens

integradas à exploração de materiais

Utilizando diferentes materiais como sucatas,

jornais, revistas e fios de lã.

Para o processo de coleta de dados da pesquisa utilizou-se como instrumento

o texto narrativo desenvolvido pelos participantes na Atividade A - Resgate de

memória da infância Lúdica.

Utilizou-se também de dois questionários que foram aplicados um no momento

inicial do curso - ACIEPE e outro no momento final.

O questionário pode ser definido „como a técnica de investigação composta por

um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas,

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3700ISSN 2177-336X

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tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses,

expectativas, situações vivenciadas etc.” (GIL,1999, p.128).

Recursos audiovisuais (filmagens e fotografias) serviram como recurso de apoio

à memória e com a intenção de ilustrar parcialmente as situações vividas durante o

processo.

REFLETINDO SOBRE ALGUNS RESULTADOS

Apesar de seus cursos de formações serem distintos, todos os participantes

tinham em comum a intenção de lidar com crianças em suas atuações profissionais,

reconhecendo a arte como um caminho importante para tanto.

Os relatos dos resgates de memória da infância permitiram constatar a presença

de brincadeiras e jogos, assim como a criação de brinquedos envolvendo técnicas de

arte.

No que tange às experiências com arte durante a formação escolar, segundo

dados coletados, constatou-se que os participantes, mesmo com formações distintas, e

sendo em sua grande maioria advindos do curso de Pedagogia foram unanimes ao

esclarecer que em suas vivências escolares (incluindo a Universitária), haviam tido

pouca ou nenhuma experiência.

Observou-se também que as experiências anteriores com arte que foram

evidenciadas pelos participantes, ou se apresentaram para os mesmos de forma

assistemática e sem intencionalidade, ou de forma mecanizada. “As atividades eram

bem soltas, uma não tinha ligação com as outras. Me lembro muito de releituras de

imagens mas não entendia sua finalidade. (Participante 7).”

Apresentavam também função cívica e social “As poucas atividades que tive

com as artes no ensino médio foram relacionadas com as datas comemorativas como dia

das mães ou dos pais. (Participante 5).”

Em um primeiro momento (primeiro questionário), todos afirmaram que „todo

ser humano é criativo‟, sobretudo na infância, evidenciando a lógica de que se trata de

um fator inato, pronto e acabado.

Em momento posterior (segundo questionário) tal concepção se modificou e a

definição do grupo passou a ser todo ser humano tem capacidade criadora, mas pode ou

não ser criativo. “Depende do contexto em que ele for inserido desde pequeno, dos

estímulos que recebeu e das experiências que ele vivenciou. (Participante 8).”

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3701ISSN 2177-336X

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Vigotsky (1982) evidencia o processo criador humano, pelo qual, mediante

intervenções que possibilitem um repertório de experiências ricas, todo ser humano

pode ser criativo.

Foi possível observar ao final do curso que os resultados alcançaram os

objetivos acadêmicos direcionados a propiciar aos alunos de graduação e pós-graduação

da UFSCar contato com a comunidade externa, representada no grupo pela professora

de Educação Infantil; assim como o de contribuir para a formação e aprofundamento

dos estudantes em relação à fundamentação teórico-metodológica sobre a integração

entre o brincar e a arte na escola.

Acredita-se assim que por meio do curso oferecido e de suas estratégias

metodológicas e avaliativas, tenha sido possível relacionar as metas estabelecidas na

pesquisa e no próprio curso e, atingir os objetivos sociais previstos, contribuindo para a

formação dos participantes.

Para proporcionar bases sólidas para a atividade criadora, é preciso que o espaço

universitário ofereça a vivência e a reflexão sobre práticas pedagógicas intencionais que

sejam capazes de permitir aos educadores em formação e/ou em exercício ampliar suas

experiências e objetivar a realidade, considerando a natureza essencialmente social e

histórica de seu psiquismo. A arte lúdica parece ser uma forma interessante e positiva de

possibilitar o estímulo à capacidade criadora e permitir que a imaginação possa ser vista

como uma mola propulsora de novos sentimentos que associados à memória, ao

pensamento e às emoções.

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