Praticas Pedagogicas Quimica

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SUMRIOp.

INTRODUO ..........................................................................................................................................................

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PARTE I: APRESENTAO DAS PRTICAS PEDAGGICAS EM QUMICA V, VI e VII1 APRESENTAO DAS DISCIPLINAS ........................................................................................................ 1.1 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE AVALIAO ....................................................................... 1.2 CRITRIOS DE AVALIAO ........................................................................................................................ 1.3 APRESENTAO DAS EMENTAS E DOS PROGRAMAS DAS DISCIPLINAS ............................. 1.3.1 Prtica Pedaggica em Qumica V (Oficina de aprendizagem e produo do ensino de Qumica I) .............................................................................................................................. 1.3.2 Prtica Pedaggica em Qumica VI (Oficina de aprendizagem e produo do ensino de Qumica II) ............................................................................................................................ 1.3.3 Prtica Pedaggica em Qumica VII (Oficina de aprendizagem e produo do ensino de Qumica III) .......................................................................................................................... 1.4 A IMPORTNCIA DA PRTICA DE ENSINO NAS LICENCIATURAS ............................................ 15 16 14 13 12 12 12 13

PARTE II: QUESTES METODOLGICAS E PROBLEMAS NO ENSINO DE QUMICA2 COMPROMISSOS, OBRIGAES E OBSTCULOS NA FORMAO DE PROFESSORES .. 2.1 NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES ......................................................................... 2.2 INTERAAO PROFESSOR ALUNO ......................................................................................................... 2.2.1 Motivao e incentivao da aprendizagem ............................................................................ 2.3 A METODOLOGIA EXPOSITIVA TRADICIONAL .................................................................................. 2.4 PROCEDIMENTOS PARA UMA AULA EXPOSITIVA ADEQUADA ................................................. 2.4.1 Vantagens e limitaes da exposio ........................................................................................... 2.5 PEDAGOGIA TRADICIONAL X EDUCAO SIGNIFICATIVA ........................................................ 2.6 PROFESSOR OU PROFESSAURO? (Reflexes sobre a prtica pedaggica) ............................ 2.7 QUATRO PERGUNTAS PARA REFLETIR ................................................................................................ 2.8 ESTRATGIAS DE ENSINO- APRENDIZAGEM .................................................................................... 2.8.1 Planejamento de uma aula terica ................................................................................................ 2.8.2 Planejamento de uma aula prtica ................................................................................................ 20 21 25 26 27 31 33 33 36 39 40 41 42

6 2.9 PLANEJAMENTO DA AO DIDTICA ................................................................................................... 2.9.1 Tipos de planejamento na rea de educao ........................................................................... 2.10 A FORMULAO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS .......................................................................... 2.11 SELEO E ORGANIZAO DOS CONTEDOS CURRICULARES .............................................. 2.12 AVALIAO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ................................................................ 2.13 RECURSOS AUDIOVISUAIS ....................................................................................................................... 2.14 DINMICA DE GRUPO ................................................................................................................................. 2.15 QUESTES METODOLGICAS NO ENSINO DE QUMICA ............................................................ 2.15.1 Problemas no ensino de Qumica ................................................................................................ 2.16 OBJETIVOS E DESAFIOS NO ENSINO DE CINCIAS ....................................................................... 42 45 48 49 50 52 53 53 54 56

PARTE III: TENDNCIAS PARA O ENSINO DE QUMICA3 ALGUMAS TENDNCIAS EDUCACIONAIS NO ENSINO DE QUMICA ....................................... 3.1 A CONTEXTUALIZAO ............................................................................................................................... 3.2 O CONSTRUTIVISMO .................................................................................................................................... 3.3 A INTERDISCIPLINARIDADE ...................................................................................................................... 3.4 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ........................................................................................................ 3.4.1 O ensino de Qumica para a cidadania ......................................................................................... 3.4.2 A Qumica e o cotidiano......................................................................................................................... 3.4.2.1 Higiene pessoal ......................................................................................................................................... 3.4.2.2 Higiene domstica ................................................................................................................................... 3.4.2.3 Cosmticos e acessrios ........................................................................................................................ 3.5 O ENSINO DE CINCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE (CTS) ......................................................... 3.5.1 A Qumica na sociedade ........................................................................................................................ 3.6 A EXPERIMENTAO .................................................................................................................................... 3.7 O USO DE ANALOGIAS ................................................................................................................................... 3.7.1 Transferncia flexvel ........................................................................................................................... 3.8 O USO DE JOGOS DIDTICOS ...................................................................................................................... 3.9 O PROFESSOR PESQUISADOR-REFLEXIVO ......................................................................................... 3.9.1 A rea de Educao Qumica .............................................................................................................. 3.10 A EDUCAO AMBIENTAL ....................................................................................................................... 3.11 A INFORMTICA EDUCACIONAL ........................................................................................................... 3.12 A HISTRIA DA QUMICA .......................................................................................................................... 3.13 A ALFABETIZAO CIENTFICA ............................................................................................................ 3.14 A ETNOCINCIA ............................................................................................................................................ 3.15 OS MAPAS CONCEITUAIS .......................................................................................................................... 58 58 61 63 64 67 69 69 71 71 73 75 76 79 79 80 82 84 85 86 88 88 88 89

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PARTE IV: ATIVIDADES DE AVALIAO4 ATIVIDADES DE AVALIAO PARA AS PRTICAS PEDAGGICAS EM QUMICA V, VI e VII .......................................................................................................................................... 4.1 PAINEL INTEGRADO....................................................................................................................................... 4.2 ELABORAO DE UM PLANO DE CURSO ............................................................................................. 4.3 ELABORAO E APLICAO DE UM PLANO DE AULA ................................................................. 4.4 SIMULAO DE BANCA AVALIADORA DE PROVA DIDTICA .................................................... 4.5 ANLISE CRTICA DE ARTIGOS CIENTFICOS ................................................................................... 4.6 AVALIAO ESCRITA COM REFLEXO SOBRE A DISCIPLINA ................................................... 91 91 92 92 94 94 94

REFERNCIAS ......................................................................................................................................................... ANEXOS ...................................................................................................................................................................... APNDICES ............................................................................................................................................................... GLOSSRIO ...............................................................................................................................................................

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AGRADECIMENTOS

Aos colegas professores que com sua dedicao ao ensino, estimularam-me a buscar e entender os novos conceitos de educao. Aos meus alunos de Prtica Pedaggica em Qumica, do curso de Licenciatura em Qumica da UFPA, que, na troca de experincias e nos debates em sala de aula, construram junto comigo um novo conceito desta disciplina.

9 INTRODUO

Caro Estudante. Este o seu livro texto para cursar as disciplinas Prtica Pedaggica em Qumica V, Prtica Pedaggica em Qumica VI e Prtica Pedaggica em Qumica VII, que fazem parte, respectivamente, do quinto, sexto e stimo blocos do seu curso de graduao. A intencionalidade deste livro oferecer aos alunos textos de referncias para a sua formao, que contenham subsdios formativos relacionados ao campo dos saberes pedaggicos e cientficos. Os princpios pedaggicos utilizados na ao educativa, no cotidiano da escola, necessitam da experimentao, na forma de regncia de classe. A prtica de ensino de fundamental importncia para a formao do professor. Os estudantes desenvolvem competncias e habilidades, possibilitando o exerccio da docncia. A prtica de ensino uma ao interdisciplinar, envolvendo contedo de todas as unidades pedaggicas do projeto pedaggico do curso, servindo de referencial para o exerccio prtico das habilidades e competncias a serem desenvolvidas para a formao de professores de Qumica. Nas Prticas Pedaggicas anteriores, voc j trabalhou bastante a reflexo, onde os problemas relacionados ao ensino de Qumica foram apresentados e discutidos. A partir de agora, nas Prticas Pedaggicas V, VI e VII, voc vai partir mais para a ao, vivenciando mais de perto os problemas, dilemas e prazeres inerentes ao oficio do professor, contando sempre com o auxlio imprescindvel dos livros textos das Prticas Pedaggicas em Qumica I, II, III e IV, de autoria do professor Jorge Ricardo Coutinho Machado, como instrumento para consolidao de novos conhecimentos que sero aqui construdos, que permitam decifrar e compreender o significado etimolgico, social, econmico, poltico e cultural do que seja ensinar e educar. Antes das atividades de avaliaes, o aluno ser apresentado ao referencial terico necessrio para o professor inserir uma transformao da prtica metodolgica em sala de aula, com os objetivos de analisar os principais problemas que professores de Qumica relatam, e oferecer elementos (teorias e exemplos) que convenham aos futuros professores, para constiturem seu prprio juzo sobre os problemas analisados e suas provveis solues. O objetivo geral o de construir competncias e habilidades relacionadas aos saberes prticos do professor de Qumica, considerando os parmetros tericos disciplinares de Qumica e da Cincia da Educao, realizando aes educativas no cotidiano da escola, comprometendo-se com a criatividade e inovaes do ensino de Qumica. O objetivo especfico das Prticas Pedaggicas V, VI e VII preparar os alunos para que ocorra a aprendizagem de conceitos importantes, fundamentais para a compreenso e o exerccio da docncia, e consequentemente para o exerccio das atividades relacionadas aos estgios II, III e IV respectivamente, ou seja: A Prtica Pedaggica em Qumica V prepara o aluno para o exerccio do Estgio II; A Prtica Pedaggica em Qumica VI prepara o aluno para o exerccio do Estgio III; A Prtica Pedaggica em Qumica VII prepara o aluno para o exerccio do Estgio IV.

10 Este livro texto composto por quatro partes, descritas a seguir: A primeira parte uma apresentao das disciplinas, com informaes a respeito de suas importncias e pertinncias no curso de Licenciatura em Qumica, alm de apresentar as atividades de avaliao, os critrios de pontuao para posterior elaborao dos conceitos, e os programas oficiais das disciplinas, incluindo as ementas, os contedos programticos, alm da bibliografia bsica e complementar. A segunda parte apresenta algumas questes metodolgicas e problemas relacionados ao ensino de Qumica, reafirmando as necessidades formativas de professores, objetivando maior embasamento e reflexo sobre o planejamento das aulas de Qumica dos futuros professores. A terceira parte apresenta uma breve abordagem de algumas tendncias educacionais no ensino de Qumica, que podem auxili-lo tanto no planejamento de sua aula, quanto na execuo deste planejamento, tendo como objetivo proporcionar aos alunos um ensino mais dinmico e significativo, inclusive com a insero de atividades ldicas. Na quarta parte esto as atividades de avaliao, iniciando com a apresentao de um Painel Integrado que possibilita uma reflexo por parte dos alunos sobre objetivos educacionais que se procura atingir ao longo de qualquer curso ou disciplina, prosseguindo com as demais atividades avaliativas desta disciplina: elaborao de um plano de curso; elaborao e aplicao de um plano de aula; simulao de banca avaliadora de prova didtica; anlise crtica de artigos cientficos e uma avaliao escrita com reflexo sobre a disciplina. Ao longo deste livro vrias bibliografias so sugeridas para aqueles alunos que desejem aprofundamento e consolidao do tema abordado. No final apresentam-se anexos e apndices com exemplos e modelos de algumas atividades, alm de um glossrio, construdo com bases em informaes contidas em Queiroz (2003), que traz a significao de alguns vocbulos utilizados nesta disciplina. Caro estudante, preciso trabalhar intensamente, estudar de maneira eficiente e usar os instrumentos disponveis para voc, entre eles este livro. Espero conseguir motiv-lo para a leitura deste texto e desejo-lhe sucesso para que voc extraia as condies essenciais para o seu desenvolvimento como educador. A qumica realizada por pessoas, sendo to boa ou maligna quanto estas pessoas. Vocs, futuros professores de Qumica, ajudaro a construir uma nova sociedade, um desafio que deve ser encarado com profissionalismo e prazer. Portanto, deixo para todos vocs a seguinte mensagem: se voc quer ser professor, faa o seu trabalho com responsabilidade, com alegria e com prazer. Boa leitura, boa aprendizagem e boa sorte.

Prof. Jorge Raimundo da Trindade Souza ([email protected]) Faculdade de Qumica / ICEN / UFPA

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PARTE I APRESENTAO DAS PRTICAS PEDAGGICAS EM QUMICA V, VI e VII

Se a educao sozinha no pode transformar a sociedade, tampouco sem ela a sociedade muda. Paulo Freire

12 1 APRESENTAO DAS DISCIPLINAS

As disciplinas Prticas Pedaggicas V, VI e VII abordam, respectivamente, os contedos programticos do 1 ano, do 2 ano e do 3 ano do Ensino Mdio, utilizando mtodos e tcnicas para o ensino de Qumica, propondo alternativas metodolgicas, objetivando a vivncia pedaggica na escola. Os alunos devero desenvolver competncias que lhes deem autonomia, para que possam criar programas e materiais didticos quando necessrio; elaborao de plano de curso e de plano de aula; simulaes de aulas utilizando a abordagem de fenmenos qumicos observados no cotidiano, procurando envolver as demais disciplinas que compem o bloco, sendo o produto da pesquisa apresentado na forma de miniaulas e seminrios. 1.1 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE AVALIAO AVALIAO 1 2 3 4 5 6 ATIVIDADE Reflexo sobre atividade de painel integrado Elaborao de um plano de curso Elaborao e aplicao de um plano de aula Simulao de banca avaliadora de prova didtica Anlise crtica de artigos cientficos Avaliao escrita com reflexo sobre a disciplina TOTAL PONTUAO MXIMA 1,0 1,0 5,0 1,0 1,0 1,0 10,0

1.2 CRITRIOS DE AVALIAO A avaliao do desempenho dos alunos ser vivenciada nas dimenses diagnstica, formativa e somativa, individualmente e em grupo, considerando, entre outros, os seguintes aspectos: Frequncia mnima de 75% da carga horria. Participao das atividades propostas, observando: responsabilidade, criticidade,

interesse, compromisso, autonomia, pontualidade, assiduidade e qualidade nos trabalhos produzidos e nas avaliaes aplicadas. Avaliao escrita abrangendo todas as atividades apresentadas durante a aplicao da disciplina. Os alunos que obtiveram mdia igual ou superior a 5 (cinco) nas atividades sero considerados aprovados. Os conceitos sero atribudos conforme a mdia obtida da seguinte forma: MDIA CONCEITO 0,0 4,9 Insuficiente 5,0 6,9 Regular 7,0 8,9 Bom 9,0 10,0 Excelente

13 1.3 APRESENTAO DAS EMENTAS E DOS PROGRAMAS DAS DISCIPLINAS 1.3.1 Prtica Pedaggica em Qumica V (Oficina de aprendizagem e produo do ensino de Qumica I) 1.3.1.1 Identificao: Cdigo QL-01021 Carga Horria 68 horas Grupo de Atividade Ensino de Qumica

1.3.1.2 Ementa Organizao e planejamento coletivo de curso (plano de curso, plano de aula) de acordo com as concepes interdisciplinares e contextualizadas. Elaborao de contedo para o ensino de Qumica no 1o ano do Ensino Mdio. A Proposta curricular oficial do contedo de Qumica para o 1o ano do Ensino Mdio. Elaborao de tpicos especiais em Qumica envolvendo o contedo 1o ano do Ensino Mdio. Anlise crtica de artigos cientficos envolvendo o contedo de Qumica do 1o ano do Ensino Mdio. 1.3.1.3 Contedo Programtico Planejamento coletivo de curso: (Plano de curso, Plano de aula) de acordo com as concepes interdisciplinares e contextualizadas. Elaborao de contedo para o ensino de Qumica no 1o ano do Ensino Mdio. Proposta curricular oficial do contedo de Qumica para o 1o ano do Ensino Mdio. Tpicos especiais em Qumica envolvendo o contedo 1o ano do Ensino Mdio. Anlise crtica de artigos cientficos envolvendo o contedo de Qumica do 1o ano do Ensino Mdio.

1.3.1.4 Bibliografia Bsica AYRES, Antnio Tadeu. Prtica pedaggica competente: ampliando os saberes do professor. Patrpolis (RJ): Vozes, 2008. MALDENER, Otavio Aloisio. A formao inicial e continuada de professores de Qumica: professor/pesquisador. Iju (RS): Uniju, 2000. SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos Santos (Coord). Qumica & sociedade. So Paulo: Nova Gerao, 2005. SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Educao em Qumica: compromisso com a cidadania. Iju (RS): Uniju, 2000. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Construo do conhecimento em sala de aula. So Paulo: Libertad, 2008. 1.3.1.5 Bibliografia Complementar ANTUNES, Celso. Professores e professauros: reflexes sobre a aula e prticas pedaggicas diversas. Petrpolis (RJ): Vozes, 2009. CARVALHO, Ana M. Pessoa de; GIL-PREZ, Daniel. Formao de professores de cincias: tendncias e inovaes. 7 ed. So Paulo: Cortez, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. MATEUS, Alfredo Luis. Qumica na cabea: Experincias espetaculares para voc fazer em casa ou na escola. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2001.

14 1.3.2 Prtica Pedaggica em Qumica VI (Oficina de aprendizagem e produo do ensino de Qumica II) Cdigo QL-01025 Carga Horria 68 horas Grupo de Atividade Ensino de Qumica

1.3.2.1 Identificao:

1.3.2.2 Ementa Organizao e planejamento coletivo de curso (plano de curso, plano de aula) de acordo com as concepes interdisciplinares e contextualizadas. Elaborao de contedo para o ensino de Qumica no 2o ano do Ensino Mdio. A Proposta curricular oficial do contedo de Qumica para o 2o ano do Ensino Mdio. Elaborao de tpicos especiais em Qumica envolvendo o contedo 2o ano do Ensino Mdio. Anlise crtica de artigos cientficos envolvendo o contedo de Qumica do 2o ano do Ensino Mdio. 1.3.2.3 Contedo Programtico Planejamento coletivo de curso: (plano de curso, plano de aula) de acordo com as concepes interdisciplinares e contextualizadas. Elaborao de contedo para o ensino de Qumica no 2o ano do Ensino Mdio. Proposta curricular oficial do contedo de Qumica para o 2o ano do Ensino Mdio. Tpicos especiais em Qumica envolvendo o contedo 2o ano do Ensino Mdio. Anlise crtica de artigos cientficos envolvendo o contedo de Qumica do 2o ano do Ensino Mdio.

1.3.2.4 Bibliografia Bsica AYRES, Antnio Tadeu. Prtica pedaggica competente: ampliando os saberes do professor. Patrpolis (RJ): Vozes, 2008. MALDENER, Otavio Aloisio. A formao inicial e continuada de professores de Qumica: professor/pesquisador. Iju (RS): Uniju, 2000. SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos Santos (Coord). Qumica & sociedade. So Paulo: Nova Gerao, 2005. SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Educao em Qumica: compromisso com a cidadania. Iju (RS): Uniju, 2000. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Construo do conhecimento em sala de aula. So Paulo: Libertad, 2008. 3.2.5 Bibliografia Complementar ANTUNES, Celso. Professores e professauros: reflexes sobre a aula e prticas pedaggicas diversas. Petrpolis (RJ): Vozes, 2009. CARVALHO, Ana M. Pessoa de; GIL-PREZ, Daniel. Formao de professores de cincias: tendncias e inovaes. 7 ed. So Paulo: Cortez, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. MATEUS, Alfredo Luis. Qumica na cabea: Experincias espetaculares para voc fazer em casa ou na escola. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2001.

15 1.3.3 Prtica Pedaggica em Qumica VII (Oficina de aprendizagem e produo do ensino de Qumica III) Cdigo QL-01030 Carga Horria 68 horas Grupo de Atividade Ensino de Qumica

1.3.3.1 Identificao:

1.3.3.2 Ementa Organizao e planejamento coletivo de curso (plano de curso, plano de aula) de acordo com as concepes interdisciplinares e contextualizadas. Elaborao de contedo para o ensino de Qumica no 3o ano do Ensino Mdio. A Proposta curricular oficial do contedo de Qumica para o 3o ano do Ensino Mdio. Elaborao de tpicos especiais em Qumica envolvendo o contedo 3o ano do Ensino Mdio. Anlise crtica de artigos cientficos envolvendo o contedo de Qumica do 3o ano do Ensino Mdio. 1.3.3.3 Contedo Programtico Planejamento coletivo de curso: (plano de curso, plano de aula) de acordo com as concepes interdisciplinares e contextualizadas. Elaborao de contedo para o ensino de Qumica no 3o ano do Ensino Mdio. Proposta curricular oficial do contedo de Qumica para o 3o ano do Ensino Mdio. Tpicos especiais em Qumica envolvendo o contedo 3o ano do Ensino Mdio. Anlise crtica de artigos cientficos envolvendo o contedo de Qumica do 3o ano do Ensino Mdio.

1.3.3.4 Bibliografia Bsica AYRES, Antnio Tadeu. Prtica pedaggica competente: ampliando os saberes do professor. Patrpolis (RJ): Vozes, 2008. MALDENER, Otavio Aloisio. A formao inicial e continuada de professores de Qumica: professor/pesquisador. Iju (RS): Uniju, 2000. SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos Santos (Coord). Qumica & sociedade. So Paulo: Nova Gerao, 2005. SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Educao em Qumica: compromisso com a cidadania. Iju (RS): Uniju, 2000. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Construo do conhecimento em sala de aula. So Paulo: Libertad, 2008. 1.3.3.5 Bibliografia Complementar ANTUNES, Celso. Professores e professauros: reflexes sobre a aula e prticas pedaggicas diversas. Petrpolis (RJ): Vozes, 2009. CARVALHO, Ana M. Pessoa de; GIL-PREZ, Daniel. Formao de professores de cincias: tendncias e inovaes. 7 ed. So Paulo: Cortez, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. MATEUS, Alfredo Luis. Qumica na cabea: Experincias espetaculares para voc fazer em casa ou na escola. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2001.

16 1.4 A IMPORTNCIA DA PRTICA DE ENSINO NAS LICENCIATURAS

A prtica deve mesmo constituir-se como o ponto de partida do currculo de formao (...) o processo de formao dos professores deve comear pelo estudo e anlise do ato de ensinar. Nos programas de formao, o conhecimento deve reportar-se prtica e ao conjunto de problemas e interrogaes que surgem no dilogo com as situaes conflituosas do cotidiano educativo (PREZ-GOMEZ, 1992, p.110).

Segundo Libneo (2007) a escola, sozinha, no mais a mola das transformaes sociais. As tarefas de construo de uma democracia econmica e poltica pertencem a vrias esferas de atuao da sociedade, e a escola apenas uma delas. Mas a escola tem um papel insubstituvel na preparao de novas geraes para enfrentamento da sociedade moderna. O fortalecimento das lutas sociais e a conquista da cidadania, dependem de ampliar, cada vez mais, o nmero de pessoas que possam participar das decises que dizem respeito aos seus interesse. A escola tem o compromisso de reduzir a distncia entre a cincia e a cultura da base produzida no cotidiano. Todavia, novas exigncias educacionais pedem professores com uma cultura geral mais ampliada, capacidade de aprender a aprender, competncias para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas e domnio da linguagem informal. Alm disso, preciso saber usar meios de comunicao e articular as aulas com as mdias e multimdias. Em educao, como em todas as reas, a reflexo e a ao so companheiras inseparveis. No h dicotomia entre reflexo e ao. A reflexo desvinculada da prtica conduz a uma teorizao vazia. Por sua vez, a ao que no guiada pela reflexo leva a uma rotina desgastante e rgida. Por isso, o trabalho do professor, em especial daquele que pretende ser um profissional consciente de sua tarefa, deve seguir o caminho da reflexo-ao-reflexo. A unidade entre reflexo e ao permitir que o verdadeiro educador no confunda os meios com os fins, nem se deixe escravizar pelas tcnicas, que so meros instrumentos (HAYDT, 1995). comum que os professores no tenham clareza da realidade entre o conceito e a prtica. A incoerncia no por m vontade. Muitas vezes porque o professor no percebeu a forma como determinados conceitos se encarnam na realidade concreta. E as mudanas, geralmente, como so profundas, demandam tempo para serem percebidas, assumidas e concretizadas na prtica de sala de aula. da natureza da mudana da prtica ser mais lenta e difcil que a mudana do discurso (GANDIN; CRUZ, 2009). Essencialmente, a educao uma prtica, mas uma prtica intencionada pela teoria. O exerccio de qualquer profisso prtico, no sentido de que se trata de aprender a fazer algo ou ao. A profisso de professor tambm prtica. O exerccio de qualquer profisso, inclusive professor, tcnico, no sentido de que necessita utilizar tcnicas para executar as operaes e aes prprias. No entanto, a prtica pela prtica e o emprego de tcnicas sem a devida reflexo podem reforar a iluso de que h uma prtica sem teoria ou de uma teoria desvinculada da prtica (PIMENTA; LIMA, 2004).

17 As disciplinas que fazem parte da estrutura dos cursos de formao no instituem os nexos entre os contedos e a realidade nas quais o ensino ocorre. As prticas de ensino tm por objetivo auxiliar os alunos no desempenho de seus afazeres na sala de aula e podem ser desenvolvidas atravs de atividades de microensino, miniaula, dinmica de grupo. Para Pimenta e Lima (2004) o entendimento de prtica presente nessas atividades o desenvolvimento de habilidades instrumentais necessrias na ao docente, dando conta do aspecto prtico da profisso medida que possibilite o treinamento em situaes experimentais de determinadas habilidades consideradas, a priori, como necessrias ao bom desempenho docente. Embora sejam importantes, essas atividades no possibilitam que se compreenda o processo de ensino em seu todo. O processo educativo mais amplo, complexo e inclui situaes especficas de treino, mas no pode ser reduzido a este, at mesmo, para no gerar a iluso de que as situaes de ensino so iguais e podero ser resolvidas apenas com tcnicas. Envolvido na ao, o professor est suscetvel s dificuldades que encontra na sua interveno pedaggica e precisa tomar decises em cada caso especfico. Quando confronta suas ideias, teorias e crenas com a prtica imediata, precisa atuar com sensibilidade, estar flexvel e aberto para compreender e tomar decises afinadas com a sua intencionalidade e com o que percebe de seus alunos e da situao educativa. A esse processo chama-se de reflexo na ao (BRASIL, 1999). Hoje, nos cursos de licenciaturas, observa-se a carncia de disciplinas dedicadas s metodologias de ensino. A maioria se concentra em teorias sobre educao permeadas de ideologia. Assim, o novo professor assume a sua profisso sem muita noo do que e como ensinar. Segundo Guarnieri (2000) muitas vezes o professor iniciante encontra na escola uma prtica pedaggica que ele considera como tradicional, percebe os problemas existentes e, frequentemente, no sabe como enfrent-los de maneira coerente com a sua concepo terica. Assim, esse professor pode acabar por adotar formas de agir usualmente empregadas pelos demais professores, gerando em si prprio desnimo, conflitos e frustrao. No livro A formao inicial e continuada de professores de Qumica, 2000, Otavio Aloisio Maldaner relata que a prtica corrente dos professores de Qumica em nossas escolas de Ensino Mdio seguir uma sequncia convencionada de contedos de Qumica, sem preocupao com as inter-relaes que se estabelecem entre esses contedos e, muito menos, com questes mais amplas da sociedade. Sendo assim, precisamos criar alternativas inovadoras na prtica dos professores. A prtica de ensino no desenvolve atividades num plano especulativo, e sim em um plano concreto da prtica real do educador, sem perder o apoio de seus referenciais tericos. A reflexo desta prtica parte da experincia concreta do trabalho pedaggico na sala de aula, onde ele acontece de maneira efetiva, ou seja, o trabalho de sala de aula uma ao de interao com a realidade. o inicio do processo de investigao sobre a prtica educativa, buscando compreender a educao na sua estrutura formal, no mbito dos sistemas de ensino.

18 estranho falar em formao de professores sem levar em conta a opinio dos alunos sobre este tema. Na revista do Ensino Mdio (BRASIL, 2003) encontramos alguns relatos de alunos sobre a imagem que os mesmos tm do professor: O professor deve falar a linguagem dos alunos. Isto significa que esses adolescentes esto conscientes de que a tarefa do professor conseguir uma comunicao com o aluno, que o faa raciocinar, em vez de apenas chegar em uma sala de aula e falar para ele mesmo, como muitas vezes acontece. O professor tem que gostar do que faz e passar isso para a turma. Os professores que passam melhor este entusiasmo so aqueles que procuram contextualizar suas aulas, so objetivos e, principalmente, prestam ateno em cada aluno, ajudando-os a crescer. Uma prtica de ensino comprometida com a educao de qualidade deve eliminar de vez o discurso, preconceituoso, que atribui grande valor ao meio, afirmando que alunos carentes apresentaro dificuldade na aprendizagem. Este discurso pode gerar o desenvolvimento de uma educao menos atenta com os contedos, como se os alunos carentes no fossem capazes de construrem e desenvolverem o aprendizado. Ayres (2008) lembra que, mesmo estudando em salas de aulas sujas e inadequadas, mesmo morando em condies precrias, mesmo provindos de lares completamente desestruturados, nossos alunos ainda so capazes de aprender, quando tm a felicidade de estudar com um professor criativo, que sabe fazer quase tudo do quase nada! Alguns professores tm o dom de intuitivamente atingir os alunos. Mas este poder no racionado de simpatia intelectual no pertence a todos, como mostra Wallon (1979, apud VASCONCELOS, 2008). No ato de educar, nas quatro paredes e no contato com os alunos que o professor sente o volume de problemas concretos e a desvinculao da formao acadmica, que no d conta da vida escolar. O professor deve buscar caminhos que unam a vida cotidiana da sala de aula com uma linha de educao e no apenas (em funo do processo de alienao) ter a obrigao de dar o contedo da disciplina. A incerteza do conhecimento contemporneo provoca a necessidade de formar novos professores com habilidade de governar seus prprios saberes e fazeres pedaggicos. Enquanto a educao (que ligada ao aspecto formativo) pode se processar tanto de forma sistemtica como assistemtica, o ensino uma ao deliberada e organizada. Ensinar a atividade pela qual o professor, atravs de mtodos adequados, orienta a aprendizagem dos alunos. A educao e o ensino fazem parte do contexto social e, como esse contexto dinmico, a educao e o ensino tambm o so. Por isso, o professor precisa estar sempre se atualizando. Mas mudar um comportamento no fcil, principalmente quando a pessoa j tem hbitos arraigados. Toda mudana de comportamento gera insegurana. Assim, as inovaes pedaggicas criam inquietaes entre os professores (HAYDT, 1995). A resistncia de experimentar o novo justificada, por alguns professores, pelo fato de que o Ensino Mdio deve preparar o aluno para ingressar no curso superior levando a manuteno dos contedos tradicionais, que so exigidos pelos vestibulares. Isto um equvoco semntico e exige a necessidade de uma mudana de paradigma. Relembrando o educador Paulo Freire, mudar difcil, mas possvel.

19

PARTE II QUESTES METODOLGICAS E PROBLEMAS NO ENSINO DE QUMICA

A Cincia no tem sentido seno quando serve aos interesses da humanidade. Albert Einstein (1879-1955)

20 2 COMPROMISSOS, OBRIGAES E OBSTCULOS NA FORMAO DE PROFESSORES

Caro aluno, Podemos comear a discusso desta disciplina fazendo uma reflexo sobre os resultados obtidos no Processo Seletivo Seriado (PSS) da Universidade Federal do Par (UFPA). Uma anlise quantitativa dos resultados obtidos nas provas de Qumica no PSS/UFPA, entre os anos de 2004 a 2009, revela um fracasso total do decadente ensino tradicional, praticado h dcadas por professores pouco familiarizados com as inovaes didticas1. Fatos como este podem ser interpretados como resultado de uma viso equivocada sobre o ensino, imaginado como algo simples, onde para ser um bom professor basta um bom conhecimento da disciplina, um pouco de prtica e alguns conhecimentos pedaggicos. O conceito de bom professor polissmico, passvel de interpretaes diferentes e mesmo divergentes (PIMENTA; LIMA, 2004). Devido grande responsabilidade da ao de ensinar, os professores querem falhar o menos possvel. Muitas variveis contribuem para o sucesso do curso ministrado e conhecer estas variveis ajuda a obter melhores resultados. O que se prope nestas disciplinas uma ruptura com a inrcia de um ensino montono e sem perspectivas e, assim, aproveitar a criatividade da prtica docente para que a atividade de ensino-aprendizagem seja ldica, prazerosa e significativa para professores e alunos tornando a sala de aula um lugar mais atraente. A busca por uma educao significativa, talvez seja o maior dos objetivos que se procura alcanar nestas disciplinas. Os PCN promoveram mudanas radicais no universo educacional, com o fim do ensino baseado apenas na memorizao. Atualmente a educao precisa de professores capacitados a irem alm da sala de aula. Concebe-se a formao do professor como uma transmisso de conhecimentos, que tem demonstrado suas insuficincias na preparao de alunos e professores. Na realidade, para ter sucesso na tarefa de ensinar, necessrio dominar e articular os vrios elementos que fazem parte do trabalho do professor. Uma leitura inicial para corrigir e suprir esta carncia na formao dos professores observado em Freire (2005) onde se observa que ensinar exige: Metodologia; Pesquisa; Respeito aos saberes do educando; Criticidade; Esttica e tica; Exemplificao; Aceitao do novo; Reflexo crtica sobre a prtica; Conscincia do inacabamento; Respeito autonomia; Bom senso; Humildade e tolerncia; Aprender a realidade; Curiosidade e mudana; Alegria e esperana; Segurana e competncia; Comprometimento; Liberdade e autoridade; Tomada de deciso; Saber escutar; Dialogo; Compreender que a educao uma forma de interveno no mundo. __________________________________O Trabalho de Concluso de Curso (TCC) da licenciada em Qumica Jamile Salim Marinho, A influncia da expanso das instituies privadas de Nvel Superior do Estado do Par sobre o processo ensino-aprendizagem de Qumica no Ensino Mdio, orientado pelo autor deste livro, faz uma anlise dos resultados obtidos nas provas de Qumica do PSS da UFPA, entre os anos de 2004 a 2009.(1)

21 Outra obra interessante que deve ser consultada O valor do conhecimento tcito: a epistemologia de Michel Polanyi na escola, de Cludio Saiani, em que o autor mostra que sabemos efetivamente muito mais do que conseguimos verbalizar ou objetivar em obras.

2.1 NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES

No livro Prtica Pedaggica em Qumica IV, 2010, o professor Jorge Ricardo Coutinho Machado comenta as necessidades formativas dos professores, apresentadas por Carvalho e GilPrez (2003) que relembramos a seguir, para fundamentarmos as nossas reflexes no decorrer deste livro:

1) Conhecer a matria a ser ensinada Se existe um ponto em que h consenso entre os professores , sem dvida, a importncia atribuda a um bom conhecimento da cincia a ser lecionada. Apresentam-se em seguida alguns conhecimentos profissionais necessrios a um professor sobre conhecer a matria a ser ensinada: Conhecer os problemas que originaram a construo dos conhecimentos cientficos e quais foram as dificuldades e obstculos epistemolgicos; Conhecer as orientaes metodolgicas empregadas na construo dos conhecimentos, isto , a forma como os cientistas abordam os problemas, as caractersticas mais notveis de sua atividade, os critrios de validao e aceitao das teorias cientficas; Conhecer as interaes Cincia/Tecnologia/Sociedade associadas referida construo, sem ignorar o papel social das Cincias: a necessidade da tomada de decises; Ter algum conhecimento do desenvolvimento cientfico recente, para poder transmitir uma viso dinmica, aberta, da Cincia. Adquirir conhecimentos de outras matrias relacionadas, para poder abordar problemas afins e as interaes entre diferentes campos; Saber selecionar contedos adequados que deem uma viso correta da Cincia e que sejam acessveis aos alunos e suscetveis de interesse; Estar preparado para aprofundar e adquirir novos conhecimentos.

2) Questionar as ideias docentes de senso comum sobre o ensino e aprendizagem Apresentam-se aqui alguns exemplos de aspectos a serem questionados no pensamento e comportamento docente dos professores: Questionar a viso simplista do que Cincia e o trabalho cientfico; Questionar a reduo habitual do aprendizado das cincias a certos conhecimentos, esquecendo aspectos histricos e sociais; Questionar o carter natural do fracasso dos alunos nas disciplinas cientficas e as expectativas negativas que se derivam;

22 Questionar a atribuio de atitudes negativas em relao Cincia e sua aprendizagem a causas externas (sociais etc.), ignorando o tipo de ensino; Questionar o autoritarismo (explicito ou latente) da organizao escolar; Questionar o clima generalizado de frustrao associado atividade docente, que ignora as satisfaes potenciais que esta atividade comporta como tarefa aberta e criativa; Questionar a ideia de que ensinar fcil, bastando alguns conhecimentos, experincia e senso comum;

3) Adquirir conhecimentos tericos sobre a aprendizagem das cincias A seguir, apresentam-se alguns dos conhecimentos tericos que fundamentam as propostas construtivistas emergentes: Reconhecer a existncia de concepes espontneas difceis de serem substitudas por conhecimentos cientficos, somente mediante uma mudana conceitual e metodolgica; Saber que os alunos aprendem significativamente construindo conhecimento, o que exige aproximar a aprendizagem das Cincias s caractersticas do trabalho cientfico; Saber que os conhecimentos so respostas s questes, o que implica propor a aprendizagem a partir de situaes problemticas de interesse para os alunos; Conhecer o carter social da construo de conhecimentos cientficos e saber organizar a aprendizagem de forma consequente; Conhecer a importncia que possuem, na aprendizagem das Cincias, o ambiente da sala de aula e das escolas, as expectativas do professor, seu compromisso pessoal com o progresso dos alunos etc.

4) Saber analisar criticamente o ensino tradicional A rejeio pelo modelo de ensino denominado pejorativamente de ensino tradicional, costuma expressar-se com contundncia, sobretudo por parte dos professores em formao. No entanto, apesar de todas as repulsa verbais, continua-se fazendo nas aulas de Cincias o mesmo que se fazia h muitos anos, j que ao longo de muitos anos, como alunos, acompanharam as atuaes de seus professores tradicionais. Apresentam-se a seguir algumas insuficincias que os professores precisam detectar ao longo de sua formao. Conhecer as limitaes dos habituais currculos enciclopdicos e ao mesmo tempo, reducionistas (deixando de lado aspectos histricos, sociais etc.). Conhecer e ter em conta que a construo de conhecimentos precisa de tempo; Conhecer as limitaes da forma habitual de introduzir conhecimentos (esquecer as concepes espontneas dos alunos, tratamento puramente operativo etc.); Conhecer as limitaes dos trabalhos prticos habitualmente propostos (como uma viso deformada do trabalho cientfico);

23 Conhecer as limitaes dos problemas habitualmente propostos (simples exerccios repetitivos); Conhecer as limitaes das formas de avaliao habituais (terminais, limitadas a aspectos conceituais); Conhecer as limitaes das formas de organizao escolar habituais, muito distantes das que podem favorecer um trabalho de pesquisa coletivo.

5) Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva O interesse por saber programar atividades de aprendizagem manifesta-se como uma das necessidades formativas bsica dos professores. A seguir, apresenta-se um resumo desta estratgia de ensino como um tratamento de situaes problemticas mediante programas de atividades. Propor situaes problemticas que sejam acessveis e gerem interesse; Orientar o tratamento cientfico dos problemas (emisso de hipteses, elaborao de estratgias de resoluo e anlise dos resultados).

6) Saber dirigir o trabalho dos alunos A atividade de um professor vai muito alm do ato de ministrar aulas. A elaborao dos programas das atividades que os alunos devero realizar exige um trabalho coletivo de inovao e pesquisa, sem comparao com o que habitualmente se entende por preparar uma aula. Orientar a aprendizagem como uma pesquisa, introduz mudanas profundas no papel do professor e novas exigncias formativas, as quais esto resumidas abaixo: Apresentar adequadamente as atividades que sero realizadas, tornando possvel aos alunos adquirir uma concepo global da tarefa e o interesse pela mesma; Saber dirigir de forma ordenada as atividades de aprendizagem. Facilitar os pequenos grupos e os intercmbios enriquecedores e tomando decises fundamentadas no complexo contexto que compe uma classe; Realizar snteses e reformulaes que valorizem as contribuies dos alunos e orientem devidamente o desenvolvimento da tarefa; Facilitar de maneira oportuna a informao necessria para que os alunos apreciem a validade de seu trabalho, abrindo-lhes novas perspectivas; Criar um bom clima de funcionamento da aula, sabendo que uma boa disciplina o resultado de um trabalho interessante e de um relacionamento correto entre professores e alunos, marcado pela cordialidade e aceitao; Contribuir para estabelecer formas de organizao escolar que favoream interaes frutferas entre a aula, a escola e o meio exterior; Saber agir, capaz de dirigir o trabalho de vrias equipes de pesquisadores iniciantes.

24 7) Saber avaliar provvel que a avaliao seja um dos aspectos do processo ensino/aprendizagem, em que mais se faa necessria uma mudana didtica, isto , um trabalho de formao dos professores que questione o que sempre se fez e favorea uma reflexo crtica de ideias e comportamentos docentes de senso comum muito persistente. Deve-se questionar as numerosas ideias que determinam o comportamento habitual de muitos professores de Cincias, como, por exemplo: Torna-se fcil avaliar as matrias cientficas com objetividade e preciso (devido prpria natureza dos conhecimentos avaliados). O fracasso de uma percentagem significativa de alunos inevitvel em matrias difceis e que no esto ao alcance de todos, como as de Cincias. Por isso, um professor que aprova demais faz da disciplina uma brincadeira que os alunos no estudam nem valorizam. Em particular convm ser muito exigente ao princpio do curso para evitar que os alunos fiquem confiantes em demasia. Esse fracasso de uma porcentagem elevada de alunos pode ser atribudo a fatores externos escola: capacidade intelectual, ambiente familiar etc. Uma prova bem elaborada deve ser discriminatria e produzir uma distribuio das notas de tipo gaussiano, centrada na nota cinco. A funo essencial da avaliao medir a capacidade o aproveitamento dos alunos, destinando-lhes uma pontuao que sirva de base objetiva para as promoes e selees. A partir desta anlise crtica, abre-se a possibilidade de um questionamento das funes e formas de avaliao para que seja coerente com o mbito construtivista que preside hoje a renovao do ensino das Cincias. difcil encontrar funcionalidade em uma avaliao baseada apenas no julgamento objetivo e terminal do trabalho realizado por cada aluno, portanto, para realizar uma boa avaliao o professor deve: Conceber e utilizar a avaliao como instrumento de aprendizagem que permita fornecer um feedback adequado para promover o avano dos alunos. Como formador de pesquisadores iniciantes, o professor deve considerar-se co-responsvel pelos resultados que estes obtiveram; sua pergunta no pode ser quem merece uma valorizao positiva e quem no merece, mas que auxlio precisa cada um para continuar avanando e alcanar os resultados desejados; Ampliar o conceito e a prtica da avaliao ao conjunto de saberes, destrezas e atitudes que interesse contemplar na aprendizagem das Cincias, superando sua habitual limitao rememorao repetitiva de contedos conceituais; Introduzir formas de avaliao de sua prpria tarefa docente (com participao dos alunos e outros professores) como instrumento de melhoria do ensino.

25 8) Adquirir a formao necessria para associar ensino e pesquisa didtica Uma orientao construtivista da aprendizagem exige associao do ensino pesquisa. Parece lgico que os professores devero ser os primeiros beneficirios das descobertas da pesquisa educativa. A iniciao do professor pesquisa transforma-se assim em uma necessidade formativa de primeira ordem. No se trata de mais um componente da preparao docncia, mas de orientar a formao do professor como uma (re)construo dos conhecimentos docentes, quer dizer, como uma pesquisa dirigida. A atividade do professor e, por extenso, sua preparao, surgem como tarefas de uma extraordinria complexidade e riqueza que exigem associar de forma indissolvel docncia e pesquisa.

Carvalho (2004) e Nardi (2003) so duas boas referncias bibliogrficas que tratam bem esta questo da relao entre ensino e pesquisa. A primeira obra aborda de maneira reflexiva os seguintes assuntos: Critrios estruturantes para o ensino de Cincias; Ensino por investigao: problematizando as atividades em sala de aula; A natureza do conhecimento cientfico e o ensino de Cincias; Argumentao numa aula de Fsica; A relao Cincia, tecnologia e sociedade no ensino de Cincias; Umas e outras histrias; curiosidade e imaginao: os caminhos do conhecimento nas Cincias, nas artes e no ensino e buscando elementos na internet para uma nova proposta pedaggica. A segunda obra traz os seguintes assuntos: Uma experincia de grupo na formao inicial de professores; Ensino de Biologia e cidadania: problemas que envolvem a prtica pedaggica de educadores; tica no ensino de Cincias: atitudes e desenvolvimento moral nas controvrsias; A histria da Cincia e as concepes alternativas de estudantes como subsdios para o planejamento de um curso; A utilizao de metodologias alternativas: o mtodo investigativo e a aprendizagem de Qumica; As medidas no ensino de Cincias: um estudo em sala de aula com temas transversais; A leitura de um texto paradidtico sobre energia e meio ambiente: anlise de uma pesquisa; O ensino de Fsica e os portadores de deficincia visual: aspectos observacionais no-visuais de questes ligadas ao repouso e ao movimento dos objetos e O ensino de Cincias na 5 e na 6 sries da escola fundamental. Caro aluno, como voc pode observar, os diversos assuntos citados nas duas referncias trazem temas sugestivos para o desenvolvimento do seu trabalho de concluso de curso, o TCC.

2.2 INTERAO PROFESSOR-ALUNO

A sala de aula local privilegiado do ponto de vista das relaes que se estabelecem entre aluno e aluno, aluno e professor e destes com o conhecimento, uma vez, que cotidianamente, essas relaes tm ocorrncia sistemtica, sendo planejadas com base em alguma perspectiva didtico-pedaggica (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002). Ressalta-se que, em sala de aula, alguns aspectos importantes esto presentes nas interaes entre professor e alunos, tais como, os cognitivos, os afetivos (tica, esttica, valores etc) e os atitudinais.

26 Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) fazem uma reflexo sobre quem o nosso aluno e como ele aprende. Para os autores, talvez o primeiro ponto seja reconhecer que esse aluno , na verdade, o sujeito de sua aprendizagem; quem realiza a ao, e no algum que sofre ou recebe uma ao. No h como ensinar algum que no quer aprender, uma vez que a aprendizagem um processo interno que ocorre como resultado da ao de um sujeito. S possvel ao professor mediar, criar condies, facilitar ao do aluno de aprender, ao veicular, um conhecimento como seu porta-voz. uma coisa to bvia, que, s vezes se deixa de lev-la em considerao. O professor busca nessa relao pedaggica tambm sua realizao pessoal, precisa sentir que h retorno e que seu trabalho valorizado. Se no reflete sistematicamente sobre o seu fazer, repete suas vivencias anteriores como aluno ou centra-se em sua relao pessoal com o conhecimento. O Texto apresentado a seguir, sobre interao professor-aluno, foi extrado do livro Curso de didtica geral de Regina Clia Cazaux Haydt (1995): Os educadores concordam que o processo educativo e, mais especificamente, a construo do conhecimento so processos interativos, e, portanto sociais, nos quais os agentes que deles participam estabelecem relaes entre si. Nesta interao, eles transmitem e assimilam conhecimentos, trocam idias, expressam opinies, compartilham experincias, manifestam suas formas de ver e conceber o mundo e veiculam os valores que norteiam suas vidas. O educador, na sua relao com o educando, estimula e ativa o interesse do aluno e orienta o seu esforo individual para aprender: assim sendo, o professor tem, basicamente, duas funes na sua relao com o aluno: Uma funo incentivadora e energizante, pois ele deve aproveitar a curiosidade natural do educando para despertar o seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos (esquemas operativos de pensamento). Uma funo orientadora, pois deve orientar o esforo do aluno para aprender, ajudando-o a construir seu prprio conhecimento. Cabe ao professor, durante sua interveno em sala de aula e por meio de sua interao com a classe, ajudar o aluno a transformar sua curiosidade em esforo cognitivo e a passar de um conhecimento confuso, sincrtico, fragmentado, a um saber organizado e preciso. 2.2.1 Motivao e incentivao da aprendizagem

Para que haja uma aprendizagem efetiva e duradoura preciso que existam propsitos definidos e auto-atividade reflexiva dos alunos. Assim, a autntica aprendizagem ocorre quando o aluno est interessado e se mostra empenhado em aprender, isto , quando est motivado. a motivao interior do aluno que impulsiona e vitaliza o ato de estudar e aprender. Da a importncia da motivao no processo ensino-aprendizagem (HAYDT, 1995). Segundo Haydt (1995) motivo um estmulo interno enquanto incentivo um estmulo externo. Assim, um professor no pode motivar um aluno a aprender, pois a motivao um

27 processo psicolgico e energtico, e como tal, pessoal e interno, que impele o individuo para a ao, determinando a direo do comportamento. Sendo um fenmeno psicolgico, ocorre no interior do individuo e varia de acordo com as diferenas individuais, as experincias anteriores e o nvel de aspirao de cada um. O que o professor pode fazer incentivar o aluno, isto , despertar e polarizar sua ateno e seu interesse, orientando e canalizando positivamente as fontes motivadoras. Incentivao da aprendizagem assim, a atuao externa, intencional e bem calculada do professor. Algumas aes podem ajudar o professor a incentivar a participao do aluno no processo ensino-aprendizagem e na dinmica de sala de aula, tais como: Apresente atividades desafiadoras que envolvam uma situao-problema e mobilizem os esquemas cognitivos de natureza operativa dos alunos. Os jogos e trabalhos em equipe, por exemplo, estimulam o relacionamento entre os alunos e incrementam a integrao da classe. Proporcione atividades de expresso oral, nas quais o aluno possa ouvir e fazer-se ouvir.

2.3 A METODOLOGIA EXPOSITIVA TRADICIONAL

Durante muito tempo prevaleceu no mbito do ensino Superior a crena de que, para se tornar um bom professor neste nvel, bastaria dispor de comunicao fluente e slidos conhecimentos relacionados disciplina que pretendesse lecionar (GIL, 2010). A pedagogia fundamentada na transmisso para memorizao e reproduo o modelo de ensino mais comum na maior parte das escolas e universidades. Mesmo muito questionada, pouco se faz para modificar esta metodologia. Apesar da difuso de novas tecnologias de ensino, os professores permanecem insensveis necessidade de modificar a sua aula centralizada na pedagogia da transmisso. Defender a utilizao do monoplio de uma nica metodologia como negar a diversidade da prpria vida. A aula expositiva um modo de se ministrar aula, mas no e no pode ser a nica maneira. Se um profissional no concebe situaes de aprendizagem diferentes para se respeitar diferentes estilos de linguagem em seus alunos e se as aulas que ministra no fazem do aluno o centro do processo de aprendizagem, o que a eles se est impingindo com o nome de aula no aula verdadeira. Uma das formas de se identificar professauros transvestidos em professor buscar saber quantas situaes de aprendizagem conhece e aplica, e aferir se nas mesmas o aluno que aprende e no o professor que pensa que ensina (ANTUNES, 2009). Algum disse uma vez, que, enquanto os contedos do ensino informam, os mtodos de ensino formam. Efetivamente, dos contedos do ensino, o aluno aprende datas, frmulas, estruturas, classificaes, nomenclaturas, cores, pesos, causas, efeitos etc. Dos mtodos ele aprende a ser livre ou submisso; seguro ou inseguro; disciplinado ou organizado, responsvel ou irresponsvel, competitivo ou cooperativo. Dependendo de sua metodologia, o professor pode contribuir para gerar uma conscincia crtica ou uma memria fiel, uma viso universalista ou uma viso estreita e unilateral, uma sede de aprender pelo prazer de aprender e resolver problemas ou

28 uma angstia de aprender apenas para receber um prmio e evitar castigo (BORDENAVE; PEREIRA, 2008). O texto apresentado a seguir, neste captulo, foi construdo a partir das observaes extradas do livro construo do conhecimento em sala de aula, 2008, de Celso Vasconcelos. Qual o critrio que orienta o professor na seleo e organizao do contedo/metodologia: a tradio? O currculo? O programa? O livro didtico? As autoridades (coordenao, direo)? Os pais? Como so estabelecidos estes critrios: individualmente? Por imposio?

Comunitariamente? O problema metodolgico perpassa todo o sistema educacional, uma vez que longa a tradio de um ensino passivo, desvinculado da vida. Em outros tempos, este tipo de ensino era suportado. Com as crescentes transformaes do mundo contemporneo, h um questionamento profundo e uma rejeio por parte das novas geraes. Se o mundo mudou, a escola tambm tem de mudar. A teoria deve ser articulada realidade, que procura explic-la, captar sua essncia para melhor intervir. A concepo do conhecimento apenas um dos elementos que interfere na prtica do professor. Possuir conhecimento no significa necessariamente que o professor aplique uma prtica coerente, em funo de outros determinantes da prtica pedaggica, que devem ser levados em conta. Todavia o educador necessita do referencial terico para a transformao da prtica metodolgica em sala de aula. As pesquisas pedaggicas demonstram que a situao atual em sala de aula pode ser caracterizada por uma metodologia tradicional, de cunho academicista. Apesar de no discurso haver rejeio a essa postura, no cotidiano da escola verifica-se que a mais presente. Talvez nem tanto pela vontade dos educadores, mas por no se saber como efetivar uma prtica diferente, resultando em uma aula puramente expositiva. Frequentemente se observa que o trabalho do educador est marcado pela alienao, o que significa dizer que o educador no domina nem o processo, nem o produto do seu trabalho, j que est excludo das grandes decises e, portanto, do prprio sentido de sua atividade. Assim, comum vermos professores atuando na base do piloto automtico, de forma mecnica, cumprindo rituais e rotinas instrucionais. Frente a esta realidade, h necessidade da educao tradicional ser bem analisada, pois pode significar um obstculo epistemolgico em relao incorporao de uma nova concepo de educao, uma vez que muito presente e faz parte das rotinas escolares. Deve-se estar atento a questo da educao tradicional, j que sua crtica comeou h pelo menos 200 anos e at hoje ela est presente entre ns. Deve-se tentar superar suas contradies atravs da construo de novas prticas. O educador deve ter clareza dos limites e problemas da metodologia expositiva, para ajudar a no recorrer a este caminho to comum na escola. O processo ensino-aprendizagem pode ser assim sintetizado: o professor passa para o aluno, atravs de mtodo de exposio verbal da matria, bem como de exerccios de fixao e memorizao, os contedos acumulados culturalmente pelo homem, considerados como

29 verdades absolutas. Nesse processo predomina a autoridade do professor enquanto o aluno reduzido a um mero agente passivo. Os contedos, por sua vez, pouco tm a ver com a realidade concreta dos alunos, com sua vivncia. Os alunos menos capazes devem lutar para superar as suas dificuldades, para conquistar o seu lugar junto aos mais capazes. Quando o professor faz a pergunta Alguma dvida?, Vocs entenderam?, os alunos nem se dispem a apresentar as dvidas, pois j sabem que essa pergunta mera formalidade. Na metodologia expositiva o aluno recebe tudo pronto, no problematiza, no solicitado a fazer relao com aquilo que j conhece ou a questionar a lgica interna do que est recebendo, e acaba se acomodando. A prtica tradicional caracterizada pelo ensino bl-bl-blante, salivante, sem sentido para o educando, meramente transmissora, passiva, acrtica, desvinculada da realidade, descontextualizada. Essa metodologia no leva em considerao uma srie de fatores que as cincias pedaggicas contemporneas nos revelam, como por exemplo: O aluno um ser concreto (e no o ideal dos manuais pedaggicos); H necessidade de motivao para a aprendizagem; O conhecimento se d na relao sujeito-objeto-realidade, com a mediao do professor (e no pela simples transmisso); O conhecimento se d pela ao do educando sobre o objeto de estudo (e no pela ao do professor); Existem diferentes estgios de desenvolvimento (o aluno no um adulto em miniatura); O aluno traz uma bagagem cultural (o novo conhecimento no se d a no ser a partir do anterior); O trabalho em sala de aula tem uma dimenso coletiva (no uma justaposio de individualidades). Basicamente poderamos dizer que o grande problema da metodologia expositiva, do ponto de vista pedaggico, seu alto risco de no aprendizagem, em funo do baixo nvel de interao sujeito-objeto de conhecimento-realidade (o grau de probabilidade de interao significativa muito baixo). Do ponto de vista poltico, o grande problema da metodologia expositiva a formao do homem passivo, no crtico. O baixo nvel de interao ocorre tanto na interao objetiva (contato com objeto, manipulao, experimentao, forma de organizao da coletividade de sala de aula etc.), quanto na interao subjetiva (reflexo do sujeito, problematizao, estabelecimento de relaes mentais, anlise, sntese etc.). ATENO: No se trata do professor no falar mais em sala de aula; tratase de uma fala que se d num contexto interativo e, portanto, significativo. Observe o relato apresentado a seguir. Certa ocasio um visitante de uma escola fez a seguinte pergunta a um grupo de alunos: O que vocs encontrariam se cavassem um buraco muito profundo dentro da Terra?. Depois de um longo silncio a professora advertiu o visitante, dizendo que ele tinha formulado mal a pergunta. Ela dirigiu-se s crianas e perguntou: Qual o estado do centro da Terra?

30 Imediatamente os alunos responderam em coro: Estado de fuso gnea. Este fato mostra claramente que para as crianas, no houve aprendizagem significativa, e sim, uma aquisio mecnica de uma sequncia de palavras. Muitas vezes, os prprios educadores, tambm vtimas de uma formao alienante, no sabem o significado daquilo que ensinam e quando interrogados do respostas evasivas. Assim, muitos alunos acabam acreditando que aquilo que se aprende na escola no para entender, ou seja, acabam se conformando com o ensino desprovido de sentido. A metodologia expositiva ainda perdura em funo de uma srie de fatores objetivos e subjetivos, tais como: a) Legitimao social: Quando se pratica a educao tradicional, sendo um mtodo conhecido universalmente, os pais no ousam questionar. Qualquer eventual dificuldade atribuda ao aluno, tanto por parte do professor, quanto por parte dos pais. Trata-se, portanto, de uma situao muito confortvel, uma vez que no h questionamento prtica do professor e da escola.

b) Legitimao pela avaliao: comum o aluno estar preocupado com o seu desempenho na avaliao e no com a efetiva aprendizagem. O professor por sua vez, com frequncia no trabalha com a metodologia significativa e d muita nfase avaliao.

c) Legitimao pela tarefa a cumprir: Os programas colocam-se como verdadeiros dogmas que precisam ser cumpridos; rarssimas vezes o professor se questiona sobre a validade daquilo que est ensinando. No cotidiano da escola, observa-se que uma das maiores preocupao do professor cumprir o programa. No imaginrio escolar, o professor competente, o bom professor o que cumpre o programa, portanto, o professor se v obrigado a cumprir os objetivos e contedos programticos que lhe so impostos, mesmo quando parecem no ter sentido para o aluno, para no ser rotulado de fraco, incompetente ou desinteressado. A experincia prtica mostra tambm que o ensino direto de conceitos infrutfero, pois, no propicia a aprendizagem, resultando em um verbalismo vazio, uma repetio de palavras, um mimetismo, um treinamento para dar respostas mecnicas a situaes estereotipadas, travando o desenvolvimento da inteligncia, alienando os educandos. Para o aluno, inicialmente, este atalho parece timo, pois economiza tempo e fosfato. Mais tarde que percebe o engodo, pois, voltando a olhar o que foi ensinado, no compreende como se deu a construo daquele conhecimento, que passos foram dados para chegar quela concluso.

d) Baixo custo: Esta metodologia de baixo custo, pois comporta elevado nmero de alunos por classe, no requer atualizao das instalaes e do material didtico. Isto acaba sendo um atrativo para instituies no comprometidas com a educao de qualidade.

e) Comodidade para o professor: A metodologia expositiva a mais fcil de ser colocada em prtica. O seu uso constante, portanto, no deixa de revelar o comodismo do professor e da

31 escola. Alia-se a isto a falta de fundamentao cientfica por parte dos professores com relao atividade pedaggica.

A seguir, apresentamos algumas consequncias da metodologia expositiva tradicional: a) O aluno no aprende: Em decorrncia de toda essa situao o aluno no aprende, pois no tem oportunidade para construir o conhecimento. As pesquisas pedaggicas comprovam que o ndice de aproveitamento daquilo que foi ensinado por mera exposio, um ano depois, de apenas 10% a 20%. Um dos objetivos que se espera da educao escolar o desenvolvimento de conhecimentos duradouros por parte dos educandos, o que significa dizer que se o sujeito efetivamente aprendeu, se apropriou dos mecanismos de produo, ser capaz de reconstruir o conhecimento tempos depois, fato que no est ocorrendo. O baixo ndice de aproveitamento demonstra a grande parcela de trabalho intil que est se realizando na escola, o que representa um custo social elevado. Considerando a prtica formal de avaliao que vigora no sistema educacional brasileiro, ou o aluno acaba se submetendo a uma aprendizagem mecnica, s para conseguir reproduzir na prova o que foi dado pelo professor, ou vai fazer parte do enorme contingente de reprovados e evadidos. Os alunos que conseguem resistir e permanecer, acabam fazendo a aprendizagem da submisso, da desvalorizao diante de um conhecimento que lhes passado como absoluto, inquestionvel e inatingvel. Fazem parte do contingente dos bem-sucedidos mal preparados, ou seja, alunos que alcanam at os mais altos nveis universitrios, mas possuem uma formao bastante comprometida.

b) O professor no ensina: Pesquisa pedaggica mostra que grande parte do tempo da aula usado pelo professor para articular estratgias de sobrevivncia, ao invs de estar interagindo construtivamente com o conhecimento e com os alunos. 2.4 PROCEDIMENTOS PARA UMA AULA EXPOSITIVA ADEQUADA

O texto a seguir, sobre procedimento para uma boa aula expositiva, foi construdo com base no livro de Haydt (1995): A aula expositiva um dos procedimentos mais antigos e tradicionais, e tambm o mais difundido nos vrios graus escolares e pode assumir duas posies didticas. a) Exposio dogmtica A mensagem transmitida no pode ser contestada, devendo ser aceita sem debates e com a obrigao de repeti-la, por ocasio das provas de verificao. b) Exposio aberta ou dialogada A mensagem apresentada pelo professor simples pretexto para desencadear a participao da classe, podendo haver contestao, pesquisa e discusso. nesse sentido que hoje se entende o mtodo expositivo nos domnios da educao.

32 Na exposio dogmtica o professor assume uma posio dominante, enquanto o aluno se mantm passivo e receptivo. Por outro lado, na exposio aberta ou dialogada, o professor dialoga com a classe, ouvindo o que o aluno tem a dizer, fazendo perguntas e respondendo s dvidas dos alunos, favorecendo a participao dos estudantes e estimulando a reflexo. A aula expositiva pode ser usada nas seguintes situaes: Quando h necessidade de transmitir informaes e conhecimentos seguindo uma estrutura lgica e com economia de tempo; Para introduzir um novo contedo, apresentando e esclarecendo os conceitos bsicos da unidade e dando uma viso global do assunto; Para fazer uma sntese do contedo abordado numa unidade, dando uma viso globalizada e sinttica do assunto.

Mattos (1970 apud HAYDT, 1995) indica as caractersticas de uma boa exposio didtica: a) Perfeito domnio e segurana do conhecimento que objeto da exposio; b) Exatido e objetividade dos dados apresentados; c) Discriminao clara entre o que essencial ou bsico e o que acidental ou secundrio; d) Organicidade, ou seja, boa concatenao das partes e dos itens de cada parte; e) Correo, clareza e sobriedade do estilo empregado; f) Linguagem clara, correta e expressiva;

g) Concluses, aplicaes ou arremate definido.

Para que a aula expositiva atinja os objetivos para os quais foi planejada, sugere-se que o professor: a) Apresente inicialmente, aos alunos, o assunto que vai ser abordado no decorrer da exposio e mostre suas ligaes com os temas j estudados e conhecidos; b) Introduza o novo contedo partindo dos conhecimentos e experincias anteriores, isto , do que o aluno j conhece e experienciou; c) Estabelea um clima adequado entre os participantes e mantenha a ateno dos alunos, relacionando o contedo apresentado aos objetivos, interesses e motivos dos estudantes; d) D exemplos esclarecedores e relacionados vivncia dos alunos; e) Estimule a participao dos alunos e mantenha-os em atitude reflexiva; f) Use uma linguagem simples e coloquial e v direto ao assunto, de forma clara e objetiva;

g) Use, sempre que possvel, para ilustrar a explanao, recursos audiovisuais auxiliares, como grficos, mapas etc. h) Intercale a exposio com exerccios para aplicao do contedo; i) Seja objetivo e preciso na exposio e d ao tema um tratamento ordenado e lgico. H vrias formas de se organizar o contedo de uma exposio: Apresentar inicialmente as ideias amplas e abrangentes que servem de ponto de apoio ou de ponto de ancoragem (denominao dada por Ausubell s ideias mais gerais e

33 inclusivas de uma disciplina, que servem de ponte entre o que o aluno j sabe e aquilo que ele precisa saber) para as ideias mais especficas; em seguida, expor as informaes particulares, mostrando sua relao com as ideias mais genricas e com os princpios gerais; Usar uma abordagem indutiva, expondo inicialmente os fatos particulares e as situaes concretas, para depois apresentar os conceitos e princpios mais gerais e abrangentes a eles relacionados; Propor questes ou problemas, para depois apresentar fatos, informaes e argumentos para as possveis solues.

2.4.1 Vantagens e limitaes da exposio

GIL (2010) considera que a exposio uma estratgia econmica, flexvel, verstil, rpida e que pode ser aplicada mesmo por quem no detenha muitos conhecimentos pedaggicos. O autor cita outras vantagens, tais como: pode ser adaptada aos mais diversos pblicos; til para a introduo de qualquer assunto; possibilita apresentar o assunto de forma organizada; permite comunicao de experincias e observaes pessoais que no so possveis por outros meios; favorece o controle do professor em relao ao contedo, sequncia e durao da apresentao. Mas a exposio tambm tem suas desvantagens, por exemplo: no favorece a recepo de feedback; estimula a passividade dos estudantes; seu sucesso depende da habilidade do expositor; no leva em considerao as diferenas individuais; pouco til para o alcance de objetivos cognitivos em nveis mais elevados; pouco eficaz no ensino de habilidades motoras. 2.5 PEDAGOGIA TRADICIONAL X EDUCAO SIGNIFICATIVA

Gil (2010) mostra que a educao caracterizada pelo ato de transmitir, depositar ou transferir valores e conhecimentos, chamada por Paulo Freire de bancria, pois nela: O EDUCADOR o que educa; o que sabe; o que pensa; o que atua; o sujeito do processo. OS EDUCANDOS So os que so educados; So os que no sabem; So os pensados; Tm a iluso de que atuam; So meros objetos.

Segundo Haydt (1995) este tipo de educao, baseada na transmisso do conhecimento e na experincia do professor, atribui grande importncia ao contedo da matria e, portanto, espera que os alunos o absorvam sem modificaes e o reproduzam fielmente nas provas. Assim, o principal objetivo produzir um aumento de conhecimentos no aluno sem outras preocupaes sociais, tornando o aluno passivo, grande tomador de notas, exmio memorizador, que prefere manejar conceitos abstratos a resolver problemas concretos da realidade em que vive.

34 Na obra O livro didtico de Cincias no Brasil, 2006, organizada por Hilrio Fracalanza e Jorge Megid Neto, observa-se que o chamado ensino tradicional, com seu direcionamento para a transmisso dos conhecimentos universais e seu mtodo de ensino centrado nas tcnicas expositivas e demonstrativas a expresso clssica da racionalidade tcnica na educao. O movimento tecnicista que o sucedeu, no final dos anos 60 e no transcorrer da dcada seguinte, radicalizou tal concepo, ao pretender submeter o processo de ensino-aprendizagem ao controle absoluto das tcnicas de ensino e dos materiais didticos, instrumentado pela psicologia comportamentalista, modelando o aluno rigorosamente aos seus desgnios e ignorando todo o conjunto de fatores scio-psico-culturais que interferem na aprendizagem escolar. De acordo com Pietrobon (2006) a pedagogia tradicional, ou diretiva, caracteriza-se por no relacionar o ensino com a realidade do aluno, considerando-o como um ser passivo, j que o professor o detentor do conhecimento nessa abordagem. O professor apresenta o conhecimento de maneira pronta e acabada, utilizando uma metodologia que no possibilita o trabalho cooperativo, visando ao acmulo de informaes e a perpetuao de um tipo de sociedade e cultura. Em relao avaliao, mede-se a quantidade e a exatido de informaes. Esta a forma de aula e de professor que mais se encontra nas escolas, onde o professor apenas transmite o conhecimento para o aluno. A educao, desta forma, no emancipa os indivduos, no auxilia os alunos a serem mais crticos e a compreenderem que o conhecimento que podero construir deve ter uma utilidade social em suas vidas, ou seja, no disciplina a inquietao humana. Alm disso, a fragmentao do conhecimento d a ideia de no-continuidade do conhecimento e inter-relao. preciso mudar, e os professores que devem ser agentes desta mudana, tornando o ensino de Qumica, por exemplo, um exerccio de compreenso. Para isso, devemos planejar e aplicar nossas aulas com criatividade, contextualizadas, sempre que possvel utilizando a experimentao para conjugar a teoria com a prtica, privilegiando os conceitos fundamentais da Qumica e salientando a construo deles a partir do observvel, condies necessrias compreenso desta cincia, e assim, mostrar para os alunos o quanto os fenmenos qumicos esto prximos do seu cotidiano e da sua realidade, despertando nos estudantes um maior interesse por um aprendizado real e significativo. Deve-se mostrar para os alunos que a Qumica est associada a quase tudo em sua vida. Por exemplo, processos qumicos esto sendo realizados, quando algum come, respira ou pensa. Como ensinam Beltran e Ciscato (1991), a Qumica est relacionada s necessidades bsicas dos seres humanos (alimentao, vesturio, sade, moradia, transporte etc.), e no apenas algo que s provoca catstrofes, como divulgada pelos meios de comunicao de maneira preconceituosa. Sem um conhecimento de Qumica, ainda que mnimo, muito difcil um indivduo conseguir posicionar-se sobre esses problemas e, em consequncia, exercer efetivamente sua cidadania. Conhec-la e a seus usos pode trazer muitos benefcios ao homem e sociedade. Ter noes bsicas de qumica instrumentaliza o cidado para que ele possa saber exigir os benefcios da aplicao do conhecimento qumico para toda a sociedade. Dispor de

35 conhecimentos desta cincia ajuda o cidado a se posicionar em relao a inmeros problemas da vida moderna, como poluio, recursos energticos, reservas minerais, uso de matriasprimas, fabricao e uso de inseticidas, pesticidas, adubos e agrotxicos, fabricao de explosivos, fabricao e uso de medicamentos, importao de tecnologias e muitos outros. Alm disso, aprender acerca dos diferentes materiais, suas ocorrncias, seus processos de obteno e suas aplicaes, permite traar paralelos com o desenvolvimento social e econmico do homem moderno. Tudo isso demonstra a importncia do aprendizado de Qumica. Hartwig, Souza e Mota (1999) contrapem a mecanizao mental com uma proposta de ensino que prioriza a compreenso do fenmeno, a apropriao dos conceitos estudados, em que qualquer generalizao deve ser deduzida e analisada a partir dos relacionamentos e significados envolvidos. Uma possvel alternativa mostrar que problemas podem ser resolvidos, tambm, na ausncia de frmulas. Assim os alunos tomam conscincia de que Qumica no decoreba. preciso, ainda, superar a falta de integrao entre os cursos de licenciatura e a realidade, pois existe pouco consenso entre quem forma o futuro professor e as instituies onde estes professores iro trabalhar, sendo ainda comum encontrarmos em algumas universidades disciplinas obsoletas e alienadoras. Segundo Ludke (1994 apud GALIAZZI, 2003) os professores universitrios no tm conhecimento suficiente da realidade desses sistemas de ensino. Na sua maioria, no tm nenhuma vivncia desse ensino como professores e isso contribui para distanciar ainda mais os estudantes da realidade escolar. Na primeira atividade desta disciplina (Painel Integrado) pode-se observar que normalmente uma turma composta por alunos com nveis diferentes de estrutura cognitiva e diferentes cargas de valores de formao familiar, ou seja, uma turma heterognea sob vrios aspectos. O que exige do professor uma mudana de percepo no ato de educar, que vai desde a assimilao de que o verdadeiro objetivo do ensino educar o aluno para a vida at a desvalorizao da chamada cultura do vestibular, que um tipo de educao que visa apenas dar ascenso para os primeiros colocados e o anonimato para os ltimos colocados, perdendo o sentido da educao e ignorando o verdadeiro papel do professor: possibilitar o dilogo em suas diversas esferas (saber ouvir e responder); promover a religao dos saberes atrelados a uma convivncia; possibilitar uma relao de confiana com os alunos; incentivar os pontos positivos atravs do reforo das atitudes valorosas; incentivar as perguntas e no somente as respostas treinadas possibilitando a criatividade, entre outros. A educao somente para o vestibular leva aqueles estudantes que no conseguem xito ao envilecimento, que o fato do indivduo no ter crdito em si mesmo, violncia psicolgica, perda do sentido e ao desencanto pela educao. Para que a aula tenha sentido para os seus alunos e ocorra uma aprendizagem significativa, procure primeiro trazer todos estes alunos para o nvel de conhecimento desejado, para que no se sintam segregados na sua classe, depois planeje suas aulas utilizando as habilidades operatrias, sempre que possvel, fazendo uso de recursos reforadores de contedos e as novas tendncias no ensino de cincias, tais como: contextualizao, experimentao, etnocincias, educao ambiental, educao significativa,

36 interdisciplinaridade, ensino CTS, construtivismo, uso de analogias e jogos etc. Em sala de aula explore conceitos bsicos de Qumica por meio de contedos curriculares extrados do noticirio, ampliando a compreenso dos alunos de forma mais interativa e completa, estimulando, desmitificando, facilitando e ampliando, de modo criativo, o ensino de Qumica na escola. Andadre et al. (2004) mostra que hoje a formao do professor deve: contemplar a problematizao dos fatos cotidianos, levando o aluno a perguntar sobre o porqu dos acontecimentos; chamar a ateno do aluno para os limites de seus conhecimentos cotidianos para responder s perguntas, levando-o a perceber a necessidade de estudar de forma sistematizada, buscando conhecer os princpios cientficos; discutir os limites do senso comum para explicar os fenmenos, portanto, a necessidade de se realizar as investigaes cientficas e contemplar abordagens terico-metodolgicas que articulem teoria e prtica no ensino dos conceitos cientficos Registra-se, ainda, o fato de que para que o professor no fique invisvel e o aluno no se sinta incomodado por estar parado na sala de aula, o professor deve levar para o ambiente de aprendizagem som e imagem, devido concorrncia das ideias, valores e costumes disseminados na mdia, internet etc. O aluno d muito valor quando participa de qualquer ao educacional, sentindo-se desta maneira motivado para participar das atividades escolares. O livro Trabalhando habilidades: construindo ideias, 2004, de Celso Antunes, mostra as habilidades operatrias dos ensinos fundamental, mdio e superior e explica por que devemos ensinar utilizando estas habilidades.

2.6 PROFESSOR OU PROFESSAURO? (Reflexes sobre a prtica pedaggica)

No livro Professores e professauros: reflexes sobre a aula e prticas pedaggicas diversas, 2009, o autor Celso Antunes, faz uma interessante e divertida, porm sria, anlise sobre as diferenas essenciais na prtica pedaggica dos professores e os seus resultados no ensino. O texto apresentado neste captulo foi extrado da obra citada. Celso Antunes compara dois tipos de ensinantes que, trabalhando com as mesmas dificuldades e regalias no mesmo espao, apresentam significativas diferenas entre si. Para diferenciar profissionais assim to dspares, o autor chama o primeiro de professores e os outros de professauros, por identificar, nestes ltimos, formas de pensamento comuns ao perodo Cretceo, dominado pelos grandes dinossauros, e apresenta as diferenas essenciais entre os dois:

1. Quanto ao ano letivo que se inicia: Para os professores, uma oportunidade mpar de aprender e crescer, um momento mgico de reviso crtica e decises corajosas; Para os professauros, o angustiante retorno a uma rotina odiosa, o eterno repetir amanh tudo quanto de certo e de errado se fez ontem.

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2. Quanto aos alunos que acolhem: Para os professores, a alegria e a vontade de faz-los efetivos protagonistas das aulas que ministraro e a certeza de que contribuiro na sua formao; Para os professauros, os alunos sero chatssimos clientes que transformados em espectadores pensaro sempre mais na indisciplina do que na aprendizagem.

3. Quanto s aulas que devero ministrar: Para os professores, um momento especial para propor novas situaes de aprendizagem pesquisadas e atravs das mesmas provocar reflexes, despertar argumentaes, estimular competncias e habilidades; Para os professauros, nada alm que a repetitividade de informaes que esto nos livros e apostilas, e a solicitao de esforo agudo da memria para acolher o que transmite, mesmo sem qualquer significao e poder de contextualizao ao mundo em que se vive.

4. Quanto aos saberes que se trabalha: Para os professores, um volume de informaes que necessitaro ser transformadas em conhecimentos, uma srie de veculos para que com eles se aprenda a pensar, criar, imaginar e viver; Para os professauros, trechos cansativos de programas estticos que precisaro ser expostos, ainda que no se saiba por que faz-los.

5. Quanto vida que se vive e os sonhos que se acalanta: Para os professores, desafios a superar, esperanas a aguardar, conhecimentos para cada vez mais se aprender, a fim de se fazer da arte de amar o segredo do viver; Para os professauros, a rotina de se trabalhar por imposio, casar por obrigao, fazer filhos por tradio, empanturrar-se para depressa se aposentar e quanto antes morrer.

H trinta anos o professor era o centro do processo de ensino-aprendizagem e o aluno apenas um receptor de saberes. O mundo mudou, mas ainda existem aulas em que o professor continua o centro do processo, ou seja, nem todos os dinossauros foram extintos. Mas o que ensinar? O que aprender? E como saber se o aluno aprendeu? Ensinar quer dizer ajudar e apoiar os alunos a confrontar uma informao significativa e relevante no mbito da relao que estabelecem com uma dada realidade, capacitando-o para reconstruir os significados atribudos a essa realidade e a essa relao. Aprender um processo que se inicia a partir do confronto entre a realidade objetiva e os diferentes significados que cada pessoa constri acerca dessa realidade, considerando as experincias individuais e as regras

38 sociais existentes. Percebe-se que um aluno somente aprende quando efetivamente se transforma. Quanto ao processo de avaliao pode-se sintetizar no quadro apresentado abaixo.

SISTEMA DE AVALIAO EM UMA ESCOLA CONVENCIONAL

SISTEMA DE AVALIAO EM UMA ESCOLA PS-DINOSSAUROS

A avaliao ocupa o centro do processo de ensino. para a mesma que converge razo do estudo. o mais significativo momento da escolaridade. O objetivo central do processo de avaliao aferir a quantidade de saberes retidos pelos alunos.

A avaliao acompanha o processo de aprendizagem no qual a cada momento o aluno pode aferir progressos conquistados. O objetivo central do processo avaliativo aferir o aprimoramento das habilidades e competncias dos alunos face aos desafios propostos pelo professor.

E que elementos deve conter uma aula excelente? O ato pedaggico um ato profissional e por essa razo apresenta pontos de identidade e pontos de diferena. Uma aula excelente, no Brasil ou em qualquer pas do mundo quando alcana com facilidade seu objetivo essencial, no caso ajudar o aluno a construir sua prpria aprendizagem. Assim considerando, uma boa aula no merece elogios porque o professor que a ministrou assim a julga e nem mesmo porque os alunos a adoram, mas simplesmente porque efetivamente auxiliou o aluno a construir sua prpria aprendizagem. Muitas vezes, os alunos amam uma aula porque a mesma os faz rir, outras vezes porque lhes permite agir livremente ou porque o professor ator excelente que encanta pela prodigalidade do discurso, mas se a aula no os ajudou efetivamente a construir aprendizagens, essa aula pareceu magnfica, porm revelou-se enganadora. Uma boa aula deve abrigar cinco atributos essenciais. As iniciais de cada um desses atributos formam a palavra PLACA: 1. Protagonismo - Na medida em que o aluno o eixo do processo educacional, essencial que em toda aula seja ele o protagonista essencial e no um espectador cuja funo a de ouvir, anotar e, caso tenha dvidas, indagar sem a certeza de que receber resposta conveniente. 2.

Linguagem No existe possibilidade de retermos uma aprendizagem se no falamos,tanto conosco mesmos como com os colegas, discutindo, debatendo, interrogando, sugerindo, analisando, propondo. silencioso e Proibir um aluno de falar, proibir um exaltando-o pelo de aprender

comportamento

disciplinado,

aluno

significativamente. 3. Administrao de competncias essenciais aprendizagem Uma aula excelente necessita ser o palco central de estmulos a diferentes competncias essenciais aprendizagem, como a prtica do pensar, do refletir, do saber fazer perguntas, do aprender a pesquisar, a descobrir como se argumenta, a treinar interesses, a saber se relacionar com outros e saber agir.

39 4. Construo de conhecimentos especficos Dominar o corpo de informaes que caracterizam a chamada matria, ligando o que se aprende ao que j se sabe e fazendo uma ponte entre o que se aprende e a vida que se vive. 5. Auto-avaliao A descoberta de que a aula foi um efetivo instrumento de transformao e a plena conscincia de uma mudana de estado entre o que se sabia antes da aula comear e a dimenso do progresso constatada com essa mesma aula. 2.7 QUATRO PERGUNTAS PARA REFLETIR

Por que ensino? O que ensinarei? Como ensinarei? A quem ensinarei? No livro Prtica pedaggica competente: ampliando os saberes do professor, 2008, o autor Antnio Tadeu Ayres analisa estas quatro perguntas sobre as quais todo professor deve refletir. A seguir, apresentamos algumas consideraes do autor sobre estas quatro indagaes: 1. Por que ensino? Ensino porque no tenho nada melhor para fazer? Ensino porque, embora o salrio no seja to bom, o emprego garantido? Ensino porque passei num concurso e no quis desperdi-lo? Ensino porque foi a nica coisa que me restou para fazer?. Ou ser que ensino porque tenho convico de que ensinar a minha paixo e essa paixo me impulsiona a realizar o meu trabalho da melhor forma possvel, contribuindo, assim para o desenvolvimento de cidados conscientes, mais bem preparados para enfrentar a vida? O professor deve sempre conservar em sua mente a noo maior de que ele , mais do que tudo, um agente promotor da educao e que , portanto, um educador. A motivao existente no corao do professor est diretamente associada ao seu comportamento

2. O que ensinarei? Ora ensinarei Qumica, ou Fsica, ou Cincias, ou qualquer que seja a habilitao possuda. Uma resposta mais consciente e mais reflexiva poderia ser: Ensinarei experincias de vida ou Ensinarei como desenvolver uma conscincia crtica, ou Ensinarei cidadania. fcil distinguir o professor que realmente sabe o que deve ensinar, daquele que meramente repassa o seu componente curricular, como quem apenas se desincumbe de uma funo.

3. Como ensinarei? No segredo para ningum que existem professores que no ensinam, mas virtualmente falam em frente classe. Nesses casos, como consequncia, geralmente a frequncia dos alunos diminui. O ser humano dotado de cinco sentidos naturais: viso, audio, tato, olfato e paladar. O professor deve aprender a perceber quais desses sentidos recebem e retm melhor (em funo

40 das circunstncias) os pontos ensinados, e como fazer para atingi-los, em benefcio da aprendizagem. Alm da postura e do preparo cuidadoso para cada aula, o professor precisa conhecer as diversas maneiras de ensinar e como fazer uso delas, levando