PREAL

PROGRAMA DE PROMOÇÃO DA REFORMA EDUCATIVA NA AMÉRICA LATINA E CARIBE

ENSINO E APRENDIZAGEM: EM BUSCA DE NOVOS CAMINHOS

Nº 6

Gloria Calvo*

Junho de 1997

*A autora é professora e pesquisadora do Centro de Pesquisas da Universidad Pedagógica Nacional. Os Documentos desta série estão disponíveis em formato eletrônico na Internet (www.preal.cl). Traduzido por Paulo Martins Garchet

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O Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina –

PREAL – é um projeto financiado pelo Banco Inter-Americano de

Desenvolvimento (BID) em conseqüência de um convênio estabelecido com a

Corporación de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE). É executado conjuntamente

com o Diálogo Inter-americano (Inter American Dialogue – IAD) que, para este fim,

recebe o apoio do Canadian International Development Research Centre - IDRC (Centro

Internacional de Pesquisa de Desenvolvimento do Canadá), da U.S. Agency for

International Development (USAID), do General Electric Fund e outras agências de

cooperação internacional.

Os objetivos básicos do PREAL são: promover o intercâmbio de idéias e

experiências sobre política educacional e reforma educativa entre os mais amplos

setores sociais; contribuir para a criação de consensos nacionais sobre a

necessidade de mudanças na educação e no ensino, e difundir os resultados de

experiências de reformas bem sucedidas.

Para a difusão de questões de política e resultados de experiências de

reforma, o PREAL publica um Boletim Informativo de circulação bimestral, Resumos

Executivos de Política e Documentos PREAL. Estes últimos abordam, de um ponto

de vista internacional, aspectos que podem servir como referência para projetos

futuros. Estes documentos são publicados em inglês e espanhol,

simultaneamente. O PREAL tem sua sede em Santiago do Chile e é co-dirigido

por Marcela Gajardo e Jeffrey Puryear, da CINDE e do Diálogo Inter-americano,

respectivamente.

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ENSINO E APRENDIZAGEM: EM BUSCA DE NOVOS CAMINHOS

Introdução

As críticas aos modos tradicionais de ensino adquiriram maior força diante da

exigência de uma formação que permita enfrentar a rápida obsolescência dos

conhecimentos e da necessidade de se garantirem aprendizagens efetivas e relevantes que

contribuam para o desenvolvimento das potencialidades de cada indivíduo.

Os progressos neste campo são lentos e, na América Latina, é mais comum

encontrarmos práticas educativas centradas no armazenamento de informações que no

desenvolvimento da capacidade de processá-las. A ênfase é posta na passividade, mais que

na atividade dos sujeitos. Os mestres, responsáveis pelo aprendizado, raramente prestam

atenção às interações e fatores que influenciam a capacidade de motivação e aprendizagem.

Os espaços escolares, por seu lado, não costumam ser utilizados como um ambiente que

favoreça as relações dos alunos com os mestres, com os outros alunos e, de todos eles, com

o conhecimento.

Apesar do predomínio das formas pedagógicas tradicionais, existem, na maioria dos

países da região, experiências inovadoras que indicam a modificação das relações professor-

aluno e que usam as escolas como um ambiente de comunicação onde os conhecimentos

se constróem em uma dinâmica que envolve experiências, interações, contextos e saberes

provenientes dos diversos atores dos processos de aprendizagem.

O presente documento relata algumas estratégias utilizadas para impulsionar novas

formas de ensino e aprendizagem na América Latina. Trata-se de um esforço para

identificar experiências que favorecem o aprendizado ativo e que apontam para um

reordenamento de métodos e meios para se alcançar aprendizagens efetivas. Trata-se, desta

maneira, de extrair lições de validade geral que possam orientar a formulação de políticas de

ensino e aprendizagem que contribuam para os esforços nacionais para melhoria da

qualidade da educação, dentro de uma perspectiva pedagógica.

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Com este intuito, procedeu-se de maneira seletiva. Deu-se prioridade à seleção de

projetos e programas impulsionados pelo Estado como parte de políticas que enfatizam a

melhoria da qualidade, da eqüidade e da participação dos atores; aos projetos onde o

aprendizado constitui o objetivo central, dentro da preocupação com a qualidade dos

sistemas educativos e onde se combinam os mais diversos métodos e meios; às propostas

que privilegiam a interdisciplinaridade, a abertura e a regionalização dos conhecimentos

para sua reformulação por parte dos docentes, que, também eles, e como conseqüência

destas colocações, redefinem sua função; às propostas que, além de formar para lograr um

bom desempenho nos mais diversos ambientes, também objetivam contribuir para a

formação de valores como participação, cooperação e solidariedade, estimulando assim o

desenvolvimento de uma formação para a democracia.

O trabalho está baseado em informações provenientes de fontes secundárias. O

universo documental é formado por relatórios de pesquisas, sistematizações de

experiências, artigos de revistas, documentos microfilmados da Rede Latino-americana de

Informações e Documentação (REDUC), da base de dados do Projeto de Ensino Básico

(PRODEBAS) da Organização dos Estados Americanos (OEA) e de material extraído da

Revista Latino-americana de Inovações Educativas, órgão oficial de divulgação do

PRODEBAS.

Para a seleção dos documentos estabeleceu-se um limite cronológico que restringiu

o material analisado aos documentos divulgados no último qüinqüênio.

É evidente que aqui não estão representadas todas, e cada uma, das experiências

realizadas com o propósito de inovar em matéria de processos pedagógicos. Razões de

tempo e recursos impediram que assim o fosse. Estão, contudo, os projetos e programas

que mais fortemente influenciaram no desenho de políticas e modelos que,

contextualizados e adaptados, podem contribuir com elementos para se continuar

avançando na reforma dos sistemas e práticas educativas. Em geral, as experiências

selecionadas correspondem a uma nova maneira de conceber as formas de ensino e

aprendizagem. Espera-se que uma leitura cuidadosa venha permitir observar que as

mudanças propostas por cada uma delas geram resultados que transcendem os espaços

escolares e beneficiam alunos e mestres, em função de demarcarem a qualidade da

educação na América Latina.

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1. AS EXPERIÊNCIAS

"...não se trata de repetir o conhecimento, mas de construí-lo por si mesmo e encarregar-se de seu

próprio processo de aprendizagem orientado pelo mestre..."

Maria Inés Aguerrondo Diálogos

La Educación, número 120, 1995, p. 105

Os Planos de Aula Pedagógicos

Pensou-se tradicionalmente a sala de aula como a "caixa preta" que guarda os

segredos das dificuldades e resultados da relação mestre-aluno durante os tempos

designados para o aprendizado.

Poucas pesquisas mostram a sala de aula como "... esse pequeno universo de

perguntas, saberes, complexidades.... Esse lugar onde diariamente o mestre se desdobra

para capturar a atenção de seus alunos e alunas por alguns momentos, ao menos, onde tem

que batalhar do mesmo modo que os outros para poder ser escutado e onde sua

imaginação se sente desafiada para criar aventuras que convertam o conhecimento em uma

apaixonante experiência vital " (Robledo 1995).

Os planos de aulas pedagógicos aparecem como uma metodologia que ganhou

força no contexto educativo da região. Em alguns casos, como no da Colômbia, são o

resultado de um movimento pedagógico que deseja recuperar para a educação o papel

principal na construção da cultura. ( Ver quadro No. 1).

São uma estratégia que permite introduzir o aluno no fascinante mundo do conhecimento, partindo

das múltiplas inquietudes que as crianças e os jovens manifestam a respeito do que acontece à sua volta.

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Quadro 1

OS PROJETOS EDUCATIVOS INSTITUCIONAIS (PEI)

Dentro da dinâmica que busca melhorar a qualidade das escolas promovendo estratégias de

participação em uma comunidade educativa ampliada, os Projetos Educativos

Institucionais (PEI) aparecem, na Colômbia, como uma proposta derivada das iniciativas

educativas e pedagógicas favorecidas pela Ley General de Educación (Lei Geral da Educação).

Pode-se considerá-los como uma inovação promovida a partir do Estado (Calvo 1991).

Todas as instituições educativas da Colômbia deverão ter, antes do término do primeiro

trimestre de 1997, um projeto para o desempenho de sua missão como instituição

educativa e para a maneira como se propõe estruturar sua proposta educativa e pedagógica.

Em volta dos PEI articularam-se diversos processos de inovação pedagógica desenvolvidos

pelos professores da instituição e permitiu-se levar a cabo composições entre os distintos

membros da comunidade educativa com o objetivo de conciliar pontos de vista e

propostas, quer se trate da mesma escola, quer da localidade, do município ou da região, já

que os PEI devem integrar-se com os planos de desenvolvimento dos mesmos.

Esta articulação permitirá o acesso a diversos fundos de financiamento de projetos e, em

última análise, contribuirá para a eficácia da descentralização educativa e pedagógica.

Os planos de aula pedagógicos potencializam o desenvolvimento humano, já que:

• Aceitam que a criança, o jovem e a escola estão imersos no mundo da vida.

• Reconhecem que o aluno chega à instituição educativa já com algum saber.

• Identificam as perguntas que os alunos e as alunas formulam a respeito do

mundo à sua volta.

• Têm em conta que o conhecimento, na escola, se produz socialmente.

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• Aceitam que todo conhecimento se traduz em um produto.

Os projetos pedagógicos de aulas implicam mudanças na maneira de ensinar e aprender

porque:

• Desaloja o papel do mestre como possuidor único do saber. Também ele, e não apenas

os alunos, se faz perguntas, formula hipóteses, planeja estratégias para buscar

informação desconhecida.

• A escola não é o único lugar onde se aprende. Os interesses e as necessidades dos

alunos irão definir os espaços de aprendizagem: o parque, o rio, a fábrica, a biblioteca.

• É necessário que os alunos e as alunas expressem o que sabem sobre um tema. A

partir do falar e do escutar surgem novas perguntas e novas inquietudes que vão

ampliar os temas iniciais dos planos de aula.

• O erro é utilizado como possibilidade de novo conhecimento.

• A avaliação perde seu caráter punitivo e se converte em uma reflexão permanente a

propósito dos resultados e das metas definidos para o plano.

Os planos de aula pedagógicos implicam estratégias ativas e participativas porque:

• Ativam e mantêm o interesse e a curiosidade pelo conhecimento.

• Levam à consulta de fontes orais (adultos), escritas (livros, enciclopédias),

institucionais e naturais.

• Necessitam registro sistemático da informação produzida, tanto na forma

individual, quanto na grupal.

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• O conhecimento se constrói conjuntamente.

• Facilitam processos de convivência grupal.

• Desenvolvem o pensamento criativo e as habilidades para solução de

problemas.

• Propiciam a expressão individual.

• Fomentam práticas de pesquisa: perguntas, problemas, registros, resultados de

pesquisas.

• Conta-se com produtos para cada etapa do projeto.

Os planos de aula pedagógicos são uma estratégia válida para os diversos níveis da

educação, desde o pré-escolar até o ensino médio, e podem ser desenvolvidos em

qualquer área do conhecimento.

Oficinas de Aprendizagem

O interesse desta proposta reside no fato de que é uma estratégia proveniente da

Educação não Formal dentro da implantação do programa das novecentas escolas P-900.

(Ver quadro No. 2).

Estes seminários, que funcionam entre julho e dezembro, fora do horário habitual

de aulas e com uma freqüência de duas vezes por semana, têm uma duração de três horas e

são oferecidos na razão de dois seminários para cada uma das escolas incorporadas ao P-

900.

Trata-se de seminários que atendem às crianças do terceiro e quarto anos básicos

que apresentam atraso escolar. Cada seminário é coordenado por dois monitores

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comunitários, selecionados entre os jovens da comunidade que se encontrem sem trabalho

e que tenham educação média completa.

Entre 15 e 20 crianças assistem aos seminários e as atividades que ali se realizam

buscam reforçar o ensino escolar e, paralelamente, elevar a auto-estima e favorecer a

sociabilidade e a criatividade dessas crianças.

Os que assistem aos seminários recebem cadernos de trabalho para que exercitem

em suas casas o que aprenderam na escola.

Os materiais educativos desempenham um papel preponderante no

desenvolvimento das atividades dos seminários:

O manual do monitor: o elemento que estrutura e organiza as atividades e as ações.

Serve-lhes de guia, mas permite-lhes flexibilidade suficiente para que o jovem

monitor integre atividades e jogos provenientes de sua própria experiência.

O caderno das crianças: um livro a ser escrito por elas. Podem utilizá-lo com

liberdade: nele escrever quando quiserem; pedir, ou não, ajuda ao monitor; solicitar

revisão das atividades ali consignadas.

Os materiais do universo quotidiano: a organização engenhosa para procurar materiais, e

para zelar pelos que existem, a fim de permitir um bom trabalho. Permite integrar

o característico do contexto às atividades pedagógicas formais.

Quadro No. 2 O P-900

Esta sigla identifica o Programa de Melhoramento da Qualidade das Escolas Básicas de setores pobres, no

Chile. Sua iniciativa tem origem no requerido por uma determinação da política educativa: "se fosse possível

fazer apenas uma coisa para ajudar aos mais pobres no campo da educação escolar, o que se haveria de

fazer?" (Garcia-Huidobro y Jara 1994, 42). A partir da resposta sobre a necessidade de se privilegiar a escola

básica e, dentro dela, o acesso à leitura, à escrita e ao cálculo, o P-900 estruturou várias linhas de ação que

deveriam plasmar os eixos centrais da política educativa chilena, a saber: 1) o melhoramento qualitativo da

educação, vale dizer, o aprendizado efetivo das habilidades e competências básicas necessárias para se viver

em uma sociedade democrática e em desenvolvimento; 2) uma maior eqüidade na distribuição da educação, o

que supõe assumir as diferenças com que as crianças ingressam no sistema educativo, desenhando estratégias

de discriminação positiva em favor das populações que correm maior risco de não conseguir adquirir os

aprendizados elementares; 3) ter presente que a Educação é tarefa de todos e que, em conseqüência, é preciso

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conseguir que toda a comunidade se integre na solução dos problemas educacionais.

A partir dos resultados de pesquisas disponíveis, tanto no Chile, quanto em outros países, foram selecionadas

as linhas de ação do Programa: melhorar a infra-estrutura das escolas, especialmente iluminação, conserto das

janelas, porta e pisos, além da solução de problemas de ventilação e calefação; fornecer a todos os alunos do

primeiro ciclo básico três livros-texto pertinentes para seu trabalho escolar; dotar as escolas de bibliotecas de aula

para os primeiro e segundo anos, acompanhadas de entre 35 e 45 títulos de literatura infantil, além de material

didtáico; cursos de aperfeiçoamento no serviço para os professores que trabalhem entre o 1o e 4o anos básicos, com

o fim de qualificar sua capacidade de ensino e conseguir que alcancem melhores e mais efetivos níveis de

aprendizagem de seus alunos.

Finalmente, inclui as oficinas de aprendizagem, duas por ano, em cada uma das escolas incorporadas ao P-900.

Estes seminários atendem grupos de entre 15 e 20 crianças dos terceiro e quarto graus do ensino básico que

apresentem atraso escolar. As oficinas de aprendizagem surgem, em conclusão, neste contexto e mostraram

ser uma estratégia que dinamiza os processos de aprendizagem. "Além do benefício para as crianças, que

vêem aumentado seu tempo de aprendizado, os seminários demonstraram-se muito valiosos para os jovens

que deles participam como monitores, para quem têm sido uma boa instância de formação juvenil" (Garcia

Huidobro y Jara, op cit, 52).

As oficinas de aprendizagem evidenciaram resultados em diferentes aspectos:

• Desenvolvimento da auto-estima

• Desenvolvimento da disciplina

• Progressos em língua e matemática

• Interesse pelo aprendizado

As oficinas de aprendizagem implantadas no P-900 têm grande importância, não

apenas por seus objetivos relativos à qualidade do aprendizado, mas porque, além disso:

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• Permitem enfatizar uma estratégia pedagógica de discriminação positiva ao

trabalhar com uma população em risco de fracasso escolar.

• Indicam que, com uma boa proposta pedagógica, todas as crianças estão

capacitadas para aprender.

• Envolvem outras formas de ensino e aprendizado inovadoras, tais como os

jogos e o desenvolvimento de projetos e atividades.

• Incorpora monitores da comunidade, ressaltando que a educação é tarefa de

todos.

Aula - Oficina

Trata-se de uma estratégia didática derivada dos princípios pedagógicos e

metodológicos da escola ativa que foram postos em prática através da Escuela Nueva.

A aula-oficina é um local especializado em uma determinada área do conhecimento.

Ali se encontra um docente nela preparado, acompanhado de recursos e material educativo

que permitam ao educando trabalhar segundo seu próprio nível.

A aula-oficina está equipada com mesas hexagonais que facilitam a visão,

observação e o compartilhamento entre os aprendizes; conta com guias de trabalho, mini-

biblioteca e espaço didático. Cada aula-oficina está especializada em uma área do

conhecimento.

As aulas-seminário estão baseadas nos seguintes princípios:

• Aprendizado ativo centrado no aluno,

• Respeito ao ritmo de trabalho.

• Promoção flexível aplicável a qualquer situação de aprendizagem.

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• Reconhecimento dos contextos sócio-culturais dos alunos.

• Trabalho grupal e individual segundo o ritmo do aprendiz.

Na aula-oficina utilizam-se horários e espaços flexíveis; o docente está à disposição

dos alunos de maneira permanente e o lúdico entra através de atividades criativas. Permite-

se, igualmente, a expressão livre e se geram processos de socialização de conhecimentos e

experiências. Assim, pensamento, aprendizagem e socialização são os eixos que articulam o

processo de ensino e aprendizagem.

A aula-oficina permite:

• Desenvolver a capacidade para resolver problemas.

• Desenvolver conteúdos de acordo com atividades específicas.

• Desenvolver a capacidade de trabalho em grupo.

• Fomentar valores.

• Propiciar o desenvolvimento de atividades comunicativas.

• Propiciar o acesso à informação e aprendizagem desejadas.

• Enfatizar uma formação ética.

Cursos de Ensino Individualizado

Foram implementados no México, no Projeto de Educação Rural Comunitária, cujo

objetivo é prevenir e atacar o problema do atraso escolar no meio rural. (Ver quadro

número 3).

Inicialmente a idéia era aproveitar as experiências acumuladas no Programa de

Educação Básica Intensiva, desenvolvido no México de tempos atrás. Este programa,

baseado em um modelo flexível quanto a horários e atividades, respeita o ritmos de

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aprendizagem, além das condições e características dos alunos. Também para a Educação

Básica Intensiva (EBI) era interessante adaptar seu modelo ao meio rural. Contudo,

dificuldades de ordem orçamentária levaram a que se pusessem em marcha alternativas

pedagógicas diferentes das implantadas na EBI, com a finalidade de obviar a falta de

recursos humanos.

O trabalho pedagógico no Projeto de Educação Rural Comunitária combinou

diferentes formas de abordagem: Curso de Ensino Individualizado, trabalho com fichas de

aprendizagem e experiência de aprendizagem através de jogos. Durante dois meses se

organizaram jogos duas vezes por semana, na parte da tarde. Participavam, tanto alunos do

primário, quanto desertores.

Quadro No. 3 − CURSOS COMUNITÁRIOS

A estratégia dos cursos individuais, tal como aparece descrita neste documento, tem sua origem nos

cursos comunitários implantados no México há mais de vinte anos. O programa primário

alternativo para o meio rural equivale ao nacional e oferece o certificado oficial deste nível de

ensino; funcionam, apesar disso, mediante jovens semi-profissionais que usam materiais

desenhados especificamente para o trabalho em escolas de graus múltiplos. Desde 1989 o currículo

e os materiais dos cursos comunitários são desenvolvidos no Centro de Pesquisa e de Estudos

Avançados do Instituto Politécnico Nacional do México.

Vários são os princípios pedagógicos que sustentam estes cursos. Entre eles vale destacar a

convicção de que todas as crianças devem ter acesso a um ensino de qualidade. Nenhum setor irá

receber uma "educação de segunda". O acesso ao conhecimento básico se constitui, assim, em um

direito que os Cursos Comunitários tendem a garantir. Por tal razão, este programa busca levar a

escola às crianças, oferecendo os seis graus do ensino primário sem que elas tenham que se deslocar

até suas sedes municipais em busca da instituição educativa. No início, davam aulas em algumas

casas; atualmente quase todas as comunidades atendidas contam com um local escolar, construído,

às vezes, com a ajuda financeira dos governos locais.

Como material de instrução, a equipe da Divisão de Pesquisas Educativas (División de Investigaciones

Educativas - DIE) elaborou uma série de nove livros intitulada "Dialogar e Descobrir", que procura

fazer que os conteúdos curriculares sejam equivalentes aos nacionais, enfatizando, porém, o local, o

próprio das experiências quotidianas, imaginando que com boas estratégias metodológicas as

crianças dos setores rurais também podem ter acesso aos mesmos conteúdos que as crianças de

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outros setores. O importante para esses setores é que os processos de ensino e aprendizagem não

se dêem no vazio: que se insiram em processos de interação social das crianças com seus

semelhantes e com outras pessoas que possuam conhecimentos diversos.

Quanto aos instrutores, o programa aposta nos jovens. Estes, com seu dinamismo, com sua

proximidade episódica das crianças, com sua facilidade para integrar-se na comunidade podem, com

um bom treinamento e assistência, conseguir o que outros mestres não conseguem.

Finalmente, este programa envolve a participação dos pais, que podem influir na programação e

nos conteúdos das atividades dos Cursos Comunitários.

A experiência deu resultados muito positivos, porque:

• Aumentou a auto-estima dos desertores, ao descobrir que podiam estar em

condições similares aos estudantes regulares e, inclusive, superá-los.

• Desenvolveram algumas habilidades básicas para o auto-didatismo.

• Tiveram, por si mesmos, acesso a informações de textos e desenvolveram fichas

de trabalho.

• Alcançaram conhecimentos em linguagem e matemática que lhes permitiram ser

aprovados nos exames do INEA, com promoção de nível.

• O conhecimento escolar foi organizado e apresentado de uma maneira

diferente: usou-se a linguagem e a comunicação oral.

• Modificou-se o clima de trabalho na aula.

Os mestres também se renovaram com as novas metodologias:

• Ampliaram seus marcos de referência (maior compreensão dos fenômenos

relacionados com a repetência, deserção e com o atraso escolar em geral).

• Aumentaram suas habilidades cognitivas, essencialmente no que se refere à

leitura de compreensão e à análise critica dos textos.

• Os mestres melhoraram, ainda, a comunicação oral e escrita.

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Cursos Simultâneos

Esta estratégia está implantada, atualmente, em doze escolas da grande Buenos

Aires que, há quase trinta anos, dão atenção às crianças em tempo integral.

Podem ter diversas modalidades:

• científicos

• de expressão

• de conteúdos

• curriculares

• de aprofundamento

• de nivelamento.

Para eles convergem alunos de diversas idades e com diferentes graus de

escolaridade, segundo suas inquietações e seus interesses.

Os cursos simultâneos se convertem em uma estratégia frente a pedagogia

tradicional porque:

Permitem a tomada de decisões por parte das crianças.

• Fomentam a autonomia, já que existe liberdade para escolher a tarefa.

• Favorecem um clima institucional para a formação de valores tais como a

cooperação, a solidariedade, o respeito pela idéia e pelo trabalho do outro.

• Permitem o intercâmbio de alunos de idades diferentes e, em conseqüência, sua

cooperação nos processos de aprendizagem.

• Rompem a dicotomia tradicional entre trabalho intelectual e trabalho manual.

• Permitem que o aluno seja o protagonista de sua aprendizagem.

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As Novas Tecnologias como Material Didático

A presença da tecnologia em múltiplos espaços quotidianos obriga a escola a

assumí-la, sob pena de marginalização dos mundos em que vivem os que aprendem.

Para garantir a continuidade entre espaços de aprendizagem e sociedade

tecnológica, a escola precisa criar entornos educativos abertos e sistemas de auto-

aprendizagem que garantam, entre outras coisas, a possibilidade de comunicação que

oferece o acesso às redes, no primeiro caso, e, no segundo, ter em conta os ritmos e

necessidades de aprendizagem que caracterizam o ensino assistido por computador.

Em ambos os casos, o docente exerce um papel de conselheiro, ou consultor,

permitindo que o aluno, não apenas utilize a máquina e a integre em seus processos de

aprendizagem, mas também que, fazendo o que faz, pense.

As razões anteriores explicam a existência de uma série de formas inovadoras de

ensino e aprendizagem, que vão desde o uso das calculadoras HL-816E nas aulas (Chile),

software para a auto-aprendizagem de conteúdos disciplinares específicos (Colômbia),

hipertextos (Cuba) até redes como a Red Telar (Argentina), o Kiosko de Informática

(Costa Rica) e o projeto Enlaces (Chile). (Ver Quadro número 4).

Neste campo há outras propostas interessantes no Brasil, relacionadas sobretudo

com o uso da televisão em grande escala, como o projeto Telecurso 2.000, da Fundação

Roberto Marinho. É também utilizada para a formação de professores, como no projeto

Alas promovido pelo CENPEC em São Paulo. Lamentavelmente, ainda que se tenha

querido ter acesso à documentação sobre os mesmos, não foi possível dentro dos prazos

fixados para este estudo.

As experiências analisadas reportam como significativa a presença de atitudes

cooperativas associadas a processos de aprendizagem que integram estratégias tecnológicas.

As atitudes cooperativas se vêm favorecidas nas situações de aprendizagem que

põem os alunos e alunas em relação com instrumentos tecnológicos porque:

• Os alunos e alunas vêm-se obrigados a interagir, explicitando seus processos

cognoscitivos.

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• As explicitações dos processos cognoscitivos geram, freqüentemente, conflitos

no grupo.

• O conflito cognoscitivo favorece o aprendizado.

• Diante da tarefa é necessário somar esforços.

• O êxito de um dos membros do grupo torna possível alcançar o objetivo

comum.

• Os grupos heterogêneos favorecem a negociação de sentidos.

• A negociação de sentidos entre os membros de um grupo favorece a

construção de contextos que ambientam aprendizagens significativas.

Quando analisam os resultados evidenciados pela utilização de tecnologia de

computador do ponto de vista individual, as experiências estudadas mostram:

• Melhora da auto-imagem.

• Aumento da criatividade.

• Redução do tempo de realização da tarefa designada (desafio frente à máquina).

• Valorização do trabalho individual.

O uso da tecnologia combina, em síntese, progressos nos níveis individual e grupal,

permitindo alternar processos de aprendizagem em um sentido, ou noutro.

Quadro No. 4 - O CASO DO PROJETO ENLACES

É bem generalizada a conclusão de que a inovação quanto às formas de ensino e aprendizado está associada

com a introdução de computadores na aula, quer se trate de usos interativos ou de manejo de softwares.

A avaliação de experiências relacionadas com computadores em aula colocou a questão de que requerem uma

dotação ampla dos mesmos e que a intercomunicação favorecida pelas redes é um elemento a ser levado em

consideração no desenho de projetos inovadores que envolvam tecnologia de informática.

Com estas considerações em mente, iniciou-se no Chile, a partir 1992, o Proyecto Enlaces como

componente experimental de informática educativa do Programa de Melhoramento da Qualidade da

Educação (Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación - MECE). Em outubro de 1995 a Red

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Enlaces integrava quase 150 escolas básicas, 62 liceus e outras 30 instituições ligadas ao ensino. Desde 1994

a Universidad de la Frontera ( UFRO) coordena e implementa o programa em nível nacional.

No momento atual, Enlaces já não é apenas o nome do componente experimental do MECE, mas abarca

toda a política chilena de Informática Educativa. O país está dividido em quatro zonas geográficas e foram

estabelecidos convênios com universidades regionais para capacitação dos professores dos estabelecimentos

durante dois anos, período no qual também deverão ser integrados à rede Internet.

Do ponto de vista pedagógico, o Projeto Enlaces se baseia no reconhecimento de vários papéis relativos ao

uso de computadores e software nas escolas:

• Papel Pedagógico: ferramenta de apoio e material didático, elemento motivador, potencializador de

habilidades lingüísticas, de comunicação, racionais e artísticas.

• Papel Social e Profissional: meio de contato e comunicação com colegas, tanto no nível local como no

nacional e no internacional.

• Papel Cultural: ampliação da visão do mundo por meio do acesso à informação e da participação em

redes.

• Papel Administrativo : apoio à administração da escola.

O que é interessante no Projeto Enlaces é sua ligação com os Projetos Educativos. Isto faz que, em cada

escola e em cada aula, os processos pedagógicos estimulados pelos diferentes softwares (La Plaza, El Kiosko,

El Correo) tenham um selo próprio, determinado pela relação desses alunos com o conhecimento.

Se a informática é usada na aula, e mais ainda na instituição escolar, como uma função mais ampla que a de

administrar informação e é integrada aos Projetos Educativos, consegue-se consolidar uma estratégia didática

que muda a relação dos alunos com o conhecimento.

Quando a tecnologia de informática é utilizada nas aulas com a proposta do

Enlaces:

• Facilita-se o trabalho cooperativo.

• Propicia-se a formação de valores e treina-se para o trabalho em grupo.

• Potencializam-se as habilidades e a destreza individuais.

• Desenvolvem-se processos de análises e sínteses.

• Amplia-se a visão do mundo com o acesso às redes internacionais.

• Melhora-se a compreensão de textos.

• Incentiva-se o aprendizado dos idiomas.

• Aproxima-se culturalmente as pessoas.

• Há uma mudança na atitude frente ao aprendizado, passando a haver maior

motivação, além de auto-estima e auto-confiança.

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A Imprensa na Aula

O uso dos jornais nas salas de aulas é uma estratégia metodológica que vem sendo

promovida por várias entidades, entre as quais os escritórios da OEI em alguns países da

região.

Outras experiências a este respeito incluem a colaboração direta dos próprios

editores dos jornais. No caso da província de la Rioja, na Argentina, onde a associação de

Diarios del Interior e as Cooperativas Gráficas apoiam o programa "O Jornal na Aula" (El

Diario en el Aula), imprimindo e distribuindo gratuitamente nas escolas matérias de interesse

nacional em torno dos quais se integra o ensino dos conteúdos das diferentes áreas do

currículo. De igual modo, também se procura fazer que, conforme os objetivos próprios

de cada nível de ensino, o material proposto seja analisado e estudado com o grau de

profundidade pertinente. Em Buenos Aires, o programa conta com o apoio da Fundação

Robert Noble.

Na Colômbia, o Ministerio de Educación Nacional e algumas secretarias dos

departamentos, Valle e Antioquia entre outros, conduzem programas sistemáticos para o

uso de jornais nas salas de aulas. Este programa conta com a colaboração da associação

dos diários (ANDIARIOS).

Atualmente, o programa Prensa Escuela (Imprensa Escola) se articula com as

estratégias promovidas pelo Plan Nacional de Universalización de la Primaria (Plano

Nacional de Universalização da [Educação] Primária) e busca, também, integrar-se com os

Proyectos Educativos Institucionales (Projetos Educativos Institucionais), obrigatórios

neste país.

A base que sustenta o uso do jornal em sala de aulas está relacionada com a

concepção do conhecimento como produção social, onde a criatividade leva a atuar sobre a

realidade, produzindo livremente mensagens. Seu objetivo é preparar, no presente, os

leitores do futuro, prestar à comunidade um serviço de interesse social de tal forma que os

estudantes possam manejar informações atualizadas e dinâmicas enquanto melhoram sua

capacidade de leitura.

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O jornal na aula pode acompanhar processos de aprendizagem tanto em língua e

matemática como em ciências sociais. Assim, a imprensa-escola permite investigar e

produzir conhecimentos de forma cooperativa, na medida em que:

• Agencia processos de interação grupal.

• Favorece a comunicação inter-subjetiva.

• É uma estratégia efetiva para fomentar a redação.

• Promove o trabalho interdisciplinar dos conteúdos curriculares.

• Permite um horário flexível.

• Resgata o papel de protagonista do aluno nos processos de aprendizagem.

• Favorece processos de análise e síntese.

• Fomenta valores como a responsabilidade e a cooperação.

• Facilita o trabalho de um tema segundo as exigências e objetivos dos diversos

níveis de escolaridade.

• Integra processos de observação, leitura oral e atividades lúdicas.

O Método de Aproximação Crítica (MAC)

O rádio, a televisão, a imprensa, a linguagem dos computadores e o acesso a redes

geram processos de conhecimento e de pesquisa que podem ser de utilidade para a análise

da comunicação ao desvendarem os códigos nos quais se baseiam suas estruturas.

Este é o sentido que subjaz ao Método de Acercamiento Crítico, MAC (Método

de Aproximação Crítica), proposta metodológica que posiciona o estudante frente ao uso

das novas formas de comunicação tecnológica. Este projeto foi implantado em escolas de

setores marginais em Santiago do Chile, e na cidade de Maturín, na Venezuela. Arturo

Matute,da OREALC-UNESCO é o responsável por ele.

O MAC utiliza, com dois dias de atraso, a televisão comercial e os jornais. No caso

da TV, estimula-se uma aproximação crítica que passa pela explicitação dos códigos

característicos desse meio. Processo igual é utilizado para os jornais.

21

Uma vez por semana trabalha-se com o jornal e a TV, alternadamente. A maior

utilidade do Método de Aproximação Crítica é a possibilidade de vincular todos os temas

de ensino com um tema transversal - a estrutura dos códigos na comunicação tecnológica,

neste caso - e, a partir destas análises, estabelecer nexos com o mundo da vida. Em última

análise, é a possibilidade de articular a escola e o mundo contemporâneos, a linguagem

escolar e a comunicação de massa.

Materiais de Aprendizagem

A dotação de textos, a formação de bibliotecas de aulas, a manutenção de cantos de

leitura são estratégias destinadas a garantir o aprendizado na sala de aula.

Planos como o P-900 no Chile e a dotação de textos segundo as exigências

estabelecidas nos Planos Educativos Institucionais na Colômbia, procuram fazer que

existam em aula três ou quatro títulos nas áreas básicas de informação.

Na Bolívia, as escolas de Fé e Alegria contam com textos de matemática entre os

2o e 5o graus e, para o aprendizado da língua, utilizam processos de criação coletiva dos

textos, o que lhes permite integrar a história do bairro, os costumes, tradições, lendas e

contos. As escolas de Fé e Alegria na Colômbia, especialmente na cidade de Medellín,

também produzem textos para o ensino básico de forma artesanal e com metodologias

participativas.

No Equador, os Centros Educativos Matrices (CEM), também contam com

materiais educativos. No México fez-se um enorme esforço para dotar as escolas com

materiais didáticos: 104.466 jogos, 34.822 instrumentos musicais, toca-fitas, 60.644

partituras musicais. Desde 1991 existe um projeto chamando "La Esquina Lectora", (O

Canto de Leitura) implantado em 14.461 escolas.

Pode-se afirmar, em geral, que a presença de material educativo nos espaços

formais de aprendizagem - nestes casos, a aula - favorecem:

22

• Métodos e técnicas participativas.

• Lógicas de aprendizagem que recuperam a prática dos participantes.

• Procedimentos experimentais.

• Produção coletiva de conhecimento.

Dada a importância do aprendizado da leitura e da escrita, as bibliotecas de aula e

os bancos de livros são alternativas pedagógicas bastante generalizadas sem distinção de

tipos de escola. Pode-se bem encontrá-las em escolas privadas ou oficiais, rurais ou

urbanas, do nível médio ou do básico.

Dentre os materiais de aprendizagem, por seu nível de generalização e impacto,

merecem ser destacados os guias de aprendizagem.

Guias de Aprendizagem

São materiais educativos derivados da proposta da Escuela Nueva, da Colombia

(ver quadro número 5). Foram implantadas em vários países da região, a propósito de

diversos programas, tais como o dos Instrutores Comunitários, do México, o do processo

de reforma da educação na Bolívia, das escolas Fe y Alegria deste mesmo país,

especialmente dentro dos programas de redação e leitura (INTI) em La Paz, Oruro e

Potosí, no ensino de ciências na Argentina, do programa EDUCO em El Salvador e do de

matemática no Chile, entre outros casos.

Neste último país a proposta dos guias da Escuela Nueva serviu de orientação para

organizar seqüencialmente os conteúdos e os passos metodológicos do programa de

Mejoramiento de la Calidad de la Educación, MECE (Melhoramento da Qualidade do Ensino).

As informações analisadas a respeito dos resultados desta estratégia provêm do trabalho

com guias de aprendizagem em uma comunidade marginal-urbana de Lampa, no Chile.

Os guias de aprendizagem se baseiam nos seguintes princípios pedagógicos:

23

• Utilizam os conhecimentos prévios das crianças.

• Fomentam o aprendizado cooperativo.

• Privilegiam a oportunidade de trabalho em grupos pequenos.

• Estimulam a leitura compreensiva.

• Empregam o contexto do aluno.

• Fomentam o papel do mestre como supervisor (apenas responde a perguntas).

• Incluem auto-avaliações.

Resultados

• Trabalho personalizado.

• O conhecimento se constrói em processos individuais e grupais.

• Os alunos desenham e executam experiências de aprendizagem.

• Os alunos elaboram materiais, guias e projetos para educar sua ação.

• Os mestres não tiveram dificuldade para abandonar o método frontal de

aprendizagem.

• Houve um incremento na capacidade de expressão escrita.

Quadro No. 5 - A "ESCOLA NUEVA"

Grande parte das estratégias que favorecem os aprendizados ativos, sobretudo as relativas ao uso de Guias de

Aprendizagem, dos Cantos de Leitura, da Biblioteca Escolar, dos Centros de Recursos para Aprendizagem,

entre outras, se derivam das propostas didáticas da Escuela Nueva.

O Programa Escuela Nueva vem sendo implantado na Colômbia, desde 1975, como resposta aos problemas

persistentes da educação rural que outras propostas não haviam logrado resolver. Atualmente é o modelo

que vige em mais de 28.000 escolas rurais e é promovido pelo Banco Mundial, pela UNICEF e pela

UNESCO como uma das três experiências inovadoras de maior êxito no mundo.

Duas são as hipóteses fundamentais do Programa Escuela Nueva. A primeira é que para introduzir

24

mudanças no nível da criança é preciso alterar e inovar a capacitação dos mestres, a estrutura administrativa,

além da relação com a comunidade. A segunda é que o desenho de um programa inovador dever incluir

estratégias que se permitam ir expandindo.

Dentre os diversos componentes e objetivos da Escuela Nueva, vale a pena enfatizar, para o caso deste

documento, o currículo. Este componente fomenta a aprendizagem ativa e reflexiva, a capacidade de pensar,

analisar, investigar, criar e aplicar os conhecimentos. Além disso, aumenta a auto-estima da criança.

A orientação principal para o aprendizado neste programa é partir das experiências das crianças com a

finalidade de favorecer processos de conhecimento indutivo, concreto e ativo. Quanto aos sistemas de

avaliação, incorpora um sistema de promoção flexível que incentiva a responsabilidade, a colaboração, a

solidariedade, bem como atitudes cívicas, participativas e democráticas.

Os elementos dos componentes curriculares utilizados para orientar o aprendizado no Programa Escuela

Nueva são: os Guias de Estudo para as crianças; uma Biblioteca Escolar com material de referência básico;

Cantos ou Centros de Aprendizagem e a organização de um Governo Escolar.

Para o manejo de cada um destes componentes, é vital a capacitação, por meio de cursos, dos mestres e

elementos da direção. Existe, também, a possibilidade de se familiarizar com a proposta a partir do

conhecimento do programa nas Escolas de Demonstração e nos Micro-centros. Mais de 15 países da

América Latina e da África fizeram-se presentes nestes espaços com o objetivo de estudar e ver funcionando

estas propostas.

O último componente do Programa Escuela Nueva é o comunitário. Busca estimular a mobilização dos

pais e da comunidade para que participem das atividades da escola. Alguns deles consistem em reunir

informações claras sobre a comunidade: preparar mapas da mesma, participar em projetos comunitários ou

acoplar materiais que recuperem sua cultura como, por exemplo, ditados populares, mitos e lendas. Com este

componente busca -se fomentar a cooperação dos pais nas atividades escolares, aumentar sua satisfação com a

nova forma de aprendizado que seguem seus filhos e converter a escola em uma força integradora da

comunidade (Colbert, Chiappe e Arboleda 1994).

A Central Didática

Os postulados da escola ativa quanto à necessidade de dinamizar os processos de

aprendizagem estão presentes nesta experiência que, no momento atual, aglutina 54 escolas,

20.000 alunos, 430 docentes, 2 coordenadores e 11 assessores pedagógicos em um setor

marginal de Cali, na parte ocidental da Colômbia.

A Central Didática é formada por:

25

• Sala de sistemas.

• Sala de tarefas.

• Sala de mídia áudio-visual.

• Biblioteca infantil.

• Sala de mídia impressa e publicações.

• Sala de ciências.

• Sala de expressão livre.

• Caixas postais.

Sozinhas, ou acompanhadas por seus mestres, as crianças encontram na Central

Didática elementos que dinamizam seu aprendizado através do desenvolvimento de

destreza e habilidades que incentivam a pesquisa e a experimentação. Não basta, porém,

oferecer uma ampla gama de material educativo; é necessário criar um ambiente de

trabalho através de programas que facilitem a apropriação e uso otimizado dos recursos.

Cada escola, por iniciativa própria, recorre à Central Didática, solicitando apoio para suas

propostas, que procuram articular em torno de ciclos temáticos com dois meses de

duração.

A experiência da Central Didática passou por diferentes fases. Atualmente procura-

se fazer que nela as escolas encontrem apoio para levar a bom termo seus Projetos

Educativos Institucionais (PEI). Igualmente, que a ela tenham acesso um número cada vez

maior de escolas do distrito do Agua Blanca.

• A Central Didática é um instrumento de acompanhamento pedagógico

orientado para identificar o uso dos recursos educativos complementares.

• A Central Didática permite que a criança desenvolva hábitos de leitura e

redação através de uma aproximação intelectual e afetiva com os livros.

• A Central Didática propicia o desenvolvimento do espirito científico, tanto nos

alunos quanto nos mestres.

26

• A Central Didática estimula a produção de material educativo local e faz que

seja mais pertinente à comunidade, motivando os aprendizados escolares.

• Com sua sala de sistemas, busca o acesso de um grande número de crianças a

novas tecnologias, promovendo o uso do computador como uma estratégia

didática.

• Com sua sala de tarefas pretende que estas se constituam em formas efetivas para

aprender e fixar o aprendido na sala de aula.

• A sala de mídia pretende que os materiais áudio-visuais sejam usados em forma

ativa, dentro da prática pedagógica, e não como simples emissores de

informação.

• Através da biblioteca infantil e da sala de imprensa e publicações, busca-se que a

linguagem seja efetivamente um meio de comunicação e de interação social,

além de que se consolide como o instrumento básico indispensável para o

processo de ensino e aprendizagem.

• A sala de ciências procura fomentar a capacidade investigadora das crianças, a

partir da realização de experiências claras que, em seguida, sistematizam e

analisam.

Como apoio aos processos de descentralização educativa, a Central Didática

promove o intercâmbio de materiais através das caixas postais.

Centro de Recursos para o Aprendizado (CRA)

Constituem o modelo pedagógico do Projeto de Educação Básica (PRODEBAS)

apoiado pela Organização dos Estados Americanos (OEA), no qual participam vários

países da América Central e da América do Sul.

Os Centros de Recursos de Aprendizagem não são apenas um espaço dento da sala

e alguns materiais em um canto da aula.

27

Os CRA incluem todo elemento, circunstância, evento ou fenômeno que estimule,

no aluno, uma atitude de busca que lhe assegure e facilite o aprendizado.

Os CRA dão a cada criança a possibilidade de observar, investigar, analisar,

consultar e utilizar os materiais, onde é possível visualizar os princípios e aprender através

do jogo e do trabalho.

Ao propor uma aprendizagem baseada em processos, os CRA estimulam a leitura, a

busca de informação, a partilha comum do que cada aluno encontra e interpreta.

Os CRA são formados por:

• Material bibliográfico (livros, revistas, folhetos, boletins).

• Material não bibliográfico (mapas, murais, fotos, desenhos, gravações, filmes,

elementos de laboratório).

• Materiais do meio onde se encontra a escola (herbários, animais dissecados,

etc.).

• Materiais elaborados pelos alunos (monografias, cartazes, maquetes, mapas,

teares, etc.).

Sua fundamentação teórica vem da psicologia genética de Piaget e os

desenvolvimentos posteriores de Vigotski e da pedagogia operativa. Seu objetivo

fundamental é constituir-se em uma estratégia frente ao fracasso escolar, promovendo

métodos de ensino que levem em conta os interesses, necessidades e inquietudes dos

alunos.

Os Centros de Recursos para o Aprendizado permitem:

• Atenção individual aos alunos.

28

• Respeito pelo ritmo individual de aprendizagem.

• Programação flexível das atividades na aula.

• Seleção das atividades segundo os processos de aprendizagem dos alunos.

• Integração da avaliação inicial - ou, de diagnóstico - no programa do processo

de ensino.

• Combinação do trabalho individual com o trabalho em equipe na sala de aula.

• Integração do jogo e de elementos lúdicos em geral nas estratégias de

aprendizagem.

• Reflexão permanente a partir de perguntas sobre um determinado objeto de

conhecimento.

Os CRA implicam que o mestre construa as estruturas cognoscitiva e conceitual

correspondentes à linguagem e à matemática, com a finalidade de vincular e conformar a

estrutura metodológica. A experiência relatada pela Nicarágua na implantação desta nova

forma de ensino e aprendizado marcou entre 12 e 15 meses o tempo necessário para que as

crianças dos primeiros graus do ensino básico apreendam os elementos básicos de

linguagem e matemática.

Durante o ano de 1992, 905 alunos e 25 mestres, correspondentes a 12 centros em

nível nacional, participaram dos Centros de Recursos para o Aprendizado.

Em 1993 esses números aumentaram para 2.337 alunos e 65 mestres, nas mesmas

12 escolas das cidades de Tecolstate, San Isidro, Potosí e Manágua.

Na zona rural do departamento de Caldas, na colônia escolar "La Enea ", vem

sendo implantada uma modalidade de pós-primário cuja estratégia pedagógica está centrada

nesta metodologia. Está sendo igualmente implantada na Escuela Rural de Hojas Anchas, no

município de Supia, e na Escuela Nueva Los Guayabales, no município de Pamplonita, Norte

de Santander, na Colômbia onde se originou a Escuela Nueva.

O grande desafio quando se trabalha com os Centros de Recursos para o

Aprendizado é como garantir o número suficiente de guias para os alunos, o material

29

didático atualizado e uma boa dotação geral, para eles. As sistematizações de todas essas

inovações apontam este aspecto como debilidade.

As Estratégias Lúdicas e sua Proposta para Aprendizagem

Não é fácil fazer que os espaços de ensino e aprendizado envolvam atividades

dedicadas ao jogo, ou que materiais educativos como loterias, dominós, etc. sejam

integrados nos métodos pedagógicos usados em aula.

Projetos como o P-900 do Chile, segundo a avaliação feita por Filp (1994, 232),

assinalam que, dentro do conjunto, os jogos são os materiais menos usados. Eles pouco se

integram nos processos pedagógicos e os docentes pensam que são para distração. Tal não

ocorre como os textos (usados em 83.2%) nem com as bibliotecas de aula (49,2%). Pode-

se afirmar que, no que tange ao uso de materiais recreativos em aula, é difícil mudar as

rotinas dos professores, que os associam com jogos, mas não com aprendizagem. Apesar

disso, aparecem algumas experiências que integram o jogo e o aprendizado em diferentes

níveis da escolaridade e em diferentes tarefas.

Nas escolas de Fe y Alegria, nas cidades de La Paz, Oruro, Potosí e Sucre, o jogo é a

estratégia didática implementada para o desenvolvimento psicomotor dos alunos que as

freqüentam, enquanto em Cochabamba inclui o desenvolvimento das habilidades básicas e,

na Argentina, se inserem, ainda, como estratégias que geram mudanças paralelas no

aprendizado dos grafismos.

O projeto PAM-PALE, desenvolvido na Nicarágua, articulou o jogo dentro de sua

proposta de currículo flexível para aprendizado de matemática e da língua escrita. O

mesmo fez o Projeto ERCO, no México. Com a introdução de estratégias lúdicas nesses

programas, buscou-se complementar os processos de aprendizagem, atendendo aos

diferentes ritmos.

No Instituto Feminino Libertad, na cidade de Pasto, no sul da Colômbia, a sala de

jogos, a sala de música, as dinâmicas dirigidas, os jogos autóctones associados a concursos,

o muro das lamentações e o mural de pinturas conformam as novas formas de aprendizado

30

aí adotadas. Outras escolas, influenciadas pelas metodologias da Escuela Nueva colombiana,

trabalham com a expressão do potencial criativo das crianças nas oficinas quotidianas, onde a

lúdica é a base do pensamento (Carlos Jiménez). Andrés Acuña, no Vale do Cauca, na

Colômbia, estendeu a alternativa do jogo ao trabalho com alunos do sexto grau do ensino

básico. Contudo, foi o Centro Internacional de Desenvolvimento Educativo (CINDE) que

desenvolveu uma proposta pedagógica estruturada de forma tal que as atividades lúdicas

acompanhem os processos formais de aprendizagem no ensino básico. Este programa é

conhecido com o nome de Juega y Aprende a Pensar.

Nesta experiência, implantada com êxito em escolas do programa de ensino básico

apoiado pela OEA (PRODEBAS) em diferentes países da América Latina, as crianças:

• Aprenderam em um ambiente escolar propício.

• Desenvolveram habilidades para solução de problemas.

Metodologias Ativas para os Últimos Anos da Educação Básica

A maioria dos países da região aprovou e começa a por em prática reformas

educativas que ampliam para oito ou nove anos o ciclo da educação básica.

Pode-se prever que, paulatinamente, a distinção entre os níveis primário e

secundário será substituída por Educação Básica e Ensino Médio. Alguns países começam,

até, a estudar a possibilidade de considerar o ciclo básico como terminal. Para tal fim, os

nove anos de escolaridade seriam certificados com um diploma.

Em conseqüência, fica a pergunta de como assegurar estratégias metodológicas

adequadas para os últimos anos do ensino básico, sobretudo em um contexto em que a

permanência na instituição escolar é, freqüentemente, difícil de garantir, como sucede, de

fato, em alguns setores da área rural. Neste contexto se insere o Sistema de

Aprendizagem Tutorial (SAT).

31

O Sistema de Aprendizagem Tutorial (SAT)

Foi criado pela Fundación para la Aplicación de la Enseñanza de las Ciencias

- FUNDAEC (Fundação para Aplicação do Ensino de Ciências), na Colômbia, em 1974,

como uma alternativa para formar pessoas que tivessem cursado os cinco anos iniciais da

educação básica através de três níveis: impulsionador, prático e bacharel em bem-estar rural

(ver quadro número 6).

Para garantir os processos de aprendizagem, os SAT contam, além do tutor, com o

apoio de assessores, com textos especialmente desenhados para o programa e com

laboratórios para as experiências.

32

Quadro No. 6 - AS PROPOSTAS PEDAGÓGICA E DIDÁTICA DA FUNDAEC

Tanto na América Latina,quanto em nível mundial, existe uma pressão por maior número de anos de

escolaridade. A maioria dos países da região efetuou processos de reforma educativa que estendem até o 9o

grau os anos de estudo que correspondem ao nível básico. Resta, contudo, o desafio de como chegar a

setores nos quais já era difícil alcançar os 5 anos iniciais, seja pela distância da escola, seja pela dificuldade de

nela permanecer devido às diferentes obrigações derivadas da precoce vinculação ao trabalho ou, ainda,

porque os conhecimentos escolares eram vistos como irrelevantes para o contexto.

A Fundación para la Enseñanza de la Ciencia (FUNDAEC) busca implementar diferentes estratégias pedagógicas

e didáticas para o ensino pós-primário no meio rural. Entre suas propostas, a que teve maior êxito foi a do

Sistema de Aprendizagem Tutorial , conhecida como SAT.

Esta experiência propõe uma organização diferente dos tempos e dos espaços de aprendizagem. Estuda-se

em grupos, nos mesmos lugares em que se vive, vale dizer, não existe um espaço denominado escola, ou sala

de aula. Os horários são acordados entre os grupos de estudo, compostos de 15 vizinhos, e o tutor. Há

apenas uma regra: cumprir, pelo menos, 12 horas de trabalho acadêmico por semana.

O currículo não é organizado por temas correspondentes às disciplinas tradicionais, mas é elaborado um

plano de estudos segundo os requisitos dos estudantes, isto é, os conteúdos são determinados pelas

habilidades e capacitações necessárias para que o estudante aborde a problemática do desenvolvimento e do

bem-estar rurais. Não obstante, existe uma seqüência no plano de estudos, que é articulado por níveis:

impulsionador, prático e bacharel em bem-estar rural. Cada um desses níveis é independente.

O programa procura conseguir que os alunos e alunas se tornem capazes de buscar informações, mais do que

de repetir dados, e que, antes de tudo, compreendam os conceitos. Insiste, também, na formação de atitudes

e, a partir delas, se insere o conteúdo.

Para garantir os processos de aprendizagem conta, além do tutor, com o apoio de assessores, de textos

especialmente desenhados para o programa e laboratórios para as experiências. Neste sentido, atende à

evidência de que os materiais educativos contribuem para a qualidade do aprendizado, mas reposicionam,

também, o trabalho docente: este compartilha o papel com seus assessores, quer dizer, tem a oportunidade de

discutir e investigar com seus pares, qualificando sua prática profissional.

33

• Cada grupo decide a utilização do tempo e dos espaços de aprendizagem de

acordo com as condições de seus membros.

• O currículo não é organizado segundo temas e conteúdos específicos das

disciplinas tradicionais, mas pensando nas habilidades e competências que os

estudantes têm de desenvolver para poderem abordar distintos níveis da

problemática do desenvolvimento e bem-estar rurais.

• O programa enfatiza, não a memorização de dados, antes, orienta os estudantes

para que saibam encontrar e utilizar as informações no momento necessário.

• O programa enfatiza a compreensão em profundidade dos conceitos.

Considera que, como a elaboração dos mesmos é gradual, as bases devem ser

assentadas desde o primeiro nível.

• O SAT insiste na formação de atitudes e a partir delas se elabora todo o

conteúdo: em ciências, por exemplo, pretende-se conseguir uma atitude

científica e um interesse por colocar a ciência a serviço do bem-estar do

homem.

• Dentro do currículo, a categoria das capacidades é a mais complexa. Por

capacidade entende-se a integração de conceitos, destreza e informações

adequadas com atitudes apropriadas. Por exemplo: observar a natureza,

formular hipóteses, tirar conclusões, tomar decisões, aplicar o aprendido, avaliar

o próprio trabalho e o dos demais, reconhecer equívocos, trabalhar em grupo.

• O SAT consiste, basicamente, na organização de grupos de estudo nos próprios

lugares onde vivem os estudantes. São compostos por 15 vizinhos que, uma

vez que conhecem e compreendem o programa, decidem elaborar seu próprio

projeto de aprendizagem.

• Os horários são estabelecidos por acordo entre os estudantes, e entre estes e o

tutor e devem totalizar, pelo menos, 12 horas semanais.

• O SAT foi implantado como alternativa para a educação pós-básica rural em

várias regiões da Colômbia.

34

Estratégias Cognitivas no Ensino de Ciências

Justificar a educação em ciência e tecnologia aparece como uma das recomendações

da Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (Missão de Ciência, Educação e Desenvolvimento)

da Colômbia, caso se queira que a escola forme indivíduos capazes de ter acesso às redes

conceituais geradas pelas diferentes explicações científicas.

O ensino das ciências põe a escola diante de questões que transcendem o campo

pedagógico e melhor se situam no terreno da epistemologia: como se produz o

aprendizado de ciências na escola? Que conceitos científicos são relevantes para articular

este aprendizado? Qual a estratégia adequada para aprender ciências em aula? E, mais

ainda, como ensinar ciências na educação básica a partir das exigências e das

disponibilidades existentes em cada país? (Torres 1995, 93-95).

Estas questões adquirem relevância cada vez maior porque, dentro do espírito

científico da época, ter acesso ao conhecimento científico desde a infância é parte

consubstancial do direito de todas as pessoas à educação.

As experiências tidas como relevantes no campo das novas formas de ensinar e

aprender ciências estão relacionadas com estratégias derivadas dos desenvolvimentos da

ciência cognitiva. Nesse sentido, adquire particular importância o ensino do conhecimento

científico a partir dos pré-conceitos, ou esquemas cognitivos prévios, com o fim de ir

construindo um novo conhecimento a partir de aproximações sucessivas. Estes métodos

recebem diferentes nomes, a saber: redes, malhas (tramas) ou mapas conceituais.

Montero (1994) reconhece dentro dessas estratégias a possibilidade de articular a

aula no conceito de Inteligências Múltiplas desenvolvido por Howard Gardner na

Universidade de Harvard. Os construtos, conjuntos de elementos e relações teóricas com

consistência interna, permitem abordar efetivamente soluções para as questões, no ensino e

aprendizagem de ciências.

Dentro desse mesmo enfoque, Corvalán (1993) desenha um método para o ensino

médio que leva em conta o contexto de aprendizagem próprio da escola, de modo que,

35

tanto o professor, quanto o aluno participem, com entusiasmo e compromisso, na busca

ativa de explicações para os problemas das ciências neste nível.

Na Colômbia, Dino Segura, na Escuela Pedagógica Experimental (EPE) implementou a

estratégia das Atividades Totalizadoras Abertas (ATAS), nas quais o aprendizado de

ciências atravessa os distintos conteúdos curriculares.

O trabalho nas ciências com enfoques construtivistas levou à implementação de

outra estratégia didática baseada no reconhecimento do erro. Através de seu reconhecimento, o

aluno assume uma atitude positiva frente ao conhecimento.

Identificar o erro implica:

• A criação de espaços para o diálogo.

• O debate e a comunicação dos construtos.

• A identificação, por parte do aluno, do processo adequado.

Os Contextos Quotidianos como Estratégia para os Aprendizados Significativos

O recurso aos contextos quotidianos constitui uma estratégia de aprendizagem que

permite estabelecer o sentido do item informativo. A referência à notícia, ao diário, ao

contexto sócio-cultural permite valorizar o próprio, ao mesmo tempo que inserir-se dentro

do contexto mais amplo que implica a cultura nacional. Neste sentido, o aprendizado aduz

informações relevantes, favorecendo a inovação.

No ensino da história é freqüente encontrar experiências, não suficientemente

sistematizadas, todavia, que relatam o desenvolvimento dos diferentes conteúdos

curriculares a partir de acontecimentos da atualidade (Los maestros construimos futuro - Os

mestres construímos futuro).

Outras experiências desenvolvem atitudes históricas a partir da aproximação dos

elementos que o meio oferece (Alegría de Enseñar, ano 5, No. 20).

36

Mas, a referência ao contexto quotidiano também é estratégia adotada no ensino

das ciências, sobretudo nos aspectos relativos à problemática ambiental. Nestas propostas

são enfatizados:

• Problemas locais.

• Currículo interdisciplinar.

• Visão construtivista do conhecimento.

• Os ensinos de artes e de compreensão oral e escrita podem ser integrados

nestas estratégias que incorporam o quotidiano (Los maestros construimos futuro).

• As estratégias didáticas com ênfase no quotidiano estão geralmente associadas a

técnicas ativas e personalizadas de pedagogia.

37

II - AS LIÇÕES

"...Na esfera do conhecimento o importante é, mais que informar dados concretos,

desenvolver a capacidade de analisar..."

Maria Inés Aguerrondo Diálogos La Educación, No. 120, 1995, p. 103

Alguns lustros depois do surgimento de movimentos que propendem por

aprendizados ativos e por um papel mais dinâmico dos alunos nos processos de

aprendizagem algumas pesquisas realizadas na América Latina começam a documentar o

que fazem os docentes nas salas de aulas (Cerda et al 1995 e Gibaja 1995).

Tais estudos revelam que, apesar das pesquisas - quase sempre de caráter

bibliográfico - e do trabalho em grupo, o ensino é concebido como transmissão: existe um

predomínio relativo do ditado e da aula expositiva. Freqüentemente, o uso de guias e de

materiais de aprendizagem carece de instruções claras e, mais ainda, de um propósito frente

à produção de conhecimento. Na opinião de Gibaja (1995), não se produzem

aproximações do conhecimento meta-cognitivo que facilitem a seleção de conhecimentos

aplicáveis em diversas situações de aprendizagem.

Em contraposição a estas evidências documentais, em alguns países da região pode-

se constatar, em nível micro, esforços e propostas geradas na salas de aula de várias

localidades que buscam novas estratégias frente ao conhecimento e ao aprendizado. Tais

informações são recolhidas e razoavelmente difundidas em eventos que reúnem os mestres

inovadores, mas sua possibilidade de permanência está ligada ao docente que a executa e,

muitas vezes, não transcende a aula, pois, ainda que seja socializada em reuniões e

seminários, freqüentemente deixa-se de documentá-las, de avaliá-las, e de sistematizá-las.

Este desnível entre o existente e o documentado dá origem a, pelo menos, três situações

frente às revisões das inovações quanto a formas de ensinar e aprender:

38

1. Que apareçam poucas estratégias de mudança;

2. Que fiquem de fora esforços interessantes;

3. Que as respondam aos problemas que precisam ser enfrentados, mas ocorram,

contudo, em níveis reduzidos.

Possa, ou não, a presente revisão penetrar essas situações, é conveniente assinalar

alguns elementos, nas experiências analisadas, que permitem ver mudanças quanto à

maneira de enfocar os processos de ensino e de aprendizagem.

Novas Estratégias Metodológicas para a Organização dos Espaços de

Aprendizagem.

As novas maneiras de ensinar e aprender têm que ver com diferentes concepções

frente ao sujeito que aprende, do mesmo modo que dão um novo papel ao docente. Nelas

convergem diversas estratégias que se têm mostrado efetivas em ambientes diferentes do

escolar. Em tal sentido, reconhecem que a aula não é o único lugar em que se aprende e

enfatizam, antes, que ali tem lugar uma série de aprendizados necessários para o bom

desempenho do futuro cidadão.

Os planos de aula pedagógicos partem do princípio de que os alunos e as alunas

possuem conhecimentos prévios que precisam ser explicitados. Igualmente, que, em torno

de um tema, objeto de conhecimento, é possível formularem-se perguntas e que estas

perguntas podem ser diferentes conforme os interesses e os contextos.

Para uma boa aprendizagem, docentes e discentes formulam seus interesses,

definem suas estratégias e planejam a forma de abordar o objeto de conhecimento. Isto

leva a que a aula se dinamize e, inclusive, a que os espaços de aprendizagem transcendam o

âmbito escolar. Leva, também, a mudanças no papel do mestre, que pode compartilhar o

39

ensino com outras pessoas da comunidade, podendo, inclusive, realizar seu trabalho

apoiado em outros docentes, ou integrando-se com outras escolas para utilizar-se de

experiências anteriores. Pode ocorrer, ainda, que os espaços de aprendizagem transcendam

os muros das escolas e que a fábrica, o parque, ou o contato direto com a natureza se

incorporem às atividades acadêmicas.

Os planos pedagógicos de aula podem ser implantados em qualquer nível de

escolaridade e em qualquer área de conhecimento. Requerem um planejamento

institucional flexível: mais tempo para os conteúdos, maiores recursos para as aulas,

diferentes espaços de aprendizagem. Não obstante, as experiências analisadas permitem

associar a estas estratégias melhores resultados em aprendizados significativos.

O princípio pedagógico dos seminários de aprendizagem é que o aprendizado

pode ser alcançado a partir da ação, a qual é a base de uma série de experiências

relacionadas com saberes, quer se trate de aulas-oficina, seminários de aprendizagem,

cursos simultâneos, ou de ensino individualizado.

O seminário amplia os espaços de aprendizagem apresentando uma proposta para o

uso do tempo extra-escolar. Permite, também, a interação entre distintos grupos de

colegas, com idades diferentes e com experiências quotidianas diversas. Por outro lado, o

seminário demonstrou ser uma estratégia efetiva para garantir a eqüidade educativa, ao

permitir o trabalho com diferentes ritmos e, sobretudo, ao facilitar a atenção de grupos de

alunos que apresentam atraso escolar.

A experiência de cursos associada ao Programa das Novecentas Escolas, no Chile,

conhecido como o P-900, implantou cursos nas áreas de matemática e linguagem, definidas

como prioritárias na educação básica. Neste programa, os seminários de aprendizagem

permitiram incorporar à educação formal estratégias provenientes do ensino não formal,

qual seja o trabalho fora das horas de aula, com orientação de monitores comunitários -

jovens com ensino médio completo e sem emprego - e com ênfase em aspectos lúdicos,

trabalhados a partir de vivências quotidianas, tanto das crianças como dos monitores

comunitários. Resta dizer que o interesse pelo aprendizado, unido aos progressos em

matemática e linguagem, têm sido os principais resultados desta estratégia.

40

Os cursos simultâneos implantados em doze escolas da grande Buenos Aires, além de

ampliar os espaços de aprendizagem, permitem que o aluno seja o protagonista do

aprendizado, já que há liberdade para selecionar a tarefa; permitem o intercâmbio entre

crianças de idades diferentes, de cursos diferentes, facilitando o contato entre elas e a

formação de valores, tais como a cooperação, a solidariedade, o respeito pela idéia e pelo

trabalho do outro. Por outro lado, a mesma simultaneidade leva implícita uma opção entre

as modalidades do curso, o que favorece uma permanente auto-avaliação do processo

individual de aprendizagem.

Os cursos de ensino individualizado implantados no Programa de Educação

Rural Comunitário, no México, permitiram demonstrar que é possível a atrair a atenção do

aluno que esteja atrasado em seu aprendizado básico e, mais ainda, são uma estratégia de

discriminação positiva para assegurar a qualidade da educação em setores rurais. Há, mais

ainda, efeitos associados a sua implantação, tais como a modificação do clima da aula e o

incremento da auto-estima. Os desertores descobriram que podem estar em condições

similares às dos alunos regulares e, até mesmo, utrapassá-los.

A aula-oficina rompe o sistema de ensino por graus. O que convoca discentes e

docentes é uma área do conhecimento, onde cada um vai segundo seu nível, seu interesse,

sua habilidade. Tudo ali está disposto para o aprendizado ativo: o importante é querer

aprender. Os horários e os espaços são flexíveis; o docente está à disposição dos alunos;

permite-se a livre expressão; socializam-se conhecimentos e experiências; fomenta-se a

parte lúdica. Assim, raciocínio, aprendizagem e socialização são os eixos que articulam o

processo de ensino.

Novas Estratégias Didáticas para Fomentar os Aprendizados Ativos

É óbvio que, cada vez com maior freqüência e em maior número, diferentes tipos

de materiais entram como auxílio didático voltados para propiciar aprendizados ativos. Só

que estas inovações já não se limitam à presença de um ou outro computador em salas de

41

aulas, mas abrangem as possibilidades que dão os diversos meios de comunicação: a

informática, os jornais e os centros de recursos para aprendizagem.

A informática nas aulas. A rede Enlaces abarca toda a política sobre informática no

Chile. Compreende quase 150 escolas, 652 liceus e outras 30 instituições ligada s à

educação. Cada escola e cada aula dinamiza seus processos pedagógicos com a ajuda dos

diferentes softwares que conformam o programa. Através deles podem solicitar informações

sobre alguma temática de interesse; podem por-se em comunicação com outras escolas ou

liceus, não só do país, como do exterior; podem fazer intercâmbio da produção escolar,

convertendo a vinculação à rede em uma ferramenta de apoio que motiva e potencializa as

habilidades lingüísticas, de comunicação, racionais e artísticas. Além disso, a rede Enlaces

permite aos estudantes ampliar sua visão do mundo, ao mesmo tempo que promove a

auto-estima e a auto-confiança, no nível individual, e os valores necessários para o trabalho

em grupo.

A imprensa na aula. Na Argentina, na Venezuela e na Colômbia, bem como em

alguns países da América Central, existem convênios com os grandes diários para que seus

exemplarem sejam utilizados, várias vezes por semana, como material didático. O material

proposto se integra com os distintos conteúdos curriculares em várias áreas do

conhecimento e em diferentes níveis de escolaridade. A base que sustenta o uso dos

jornais em sala de aula está relacionada com a concepção do conhecimento como produção

social. Seu objetivo é levar os aprendizes a manejarem informações atualizadas, ao mesmo

tempo que potencializa processos de interação grupal favorecidos pela comunicação inter-

subjetiva.

Em nível valorativo, o uso da imprensa na escola promove a responsabilidade e a

cooperação, enquanto, no nível de resultados cognoscitivos, mostrou-se uma estratégia que

favorece a leitura e a redação.

Os Centros de Recursos para Aprendizagem. O propósito fundamental de todas estas

estratégias pedagógicas derivadas da Escuela Nueva, estejam elas implantadas dentro do

Programa de Fomento ao Ensino Básico, patrocinado pela OEA, ou como Centros de

Recursos para Aprendizagem (CRA) ou Centrais Didáticas, é propiciar aprendizados

significativos a partir de recursos didáticos altamente variados. Em qualquer dessas

42

propostas, o material bibliográfico (livros, revistas, folhetos) é combinado com o uso de

material não-bibliográfico (mapas, desenhos, filmes, gravações) e complementado com

materiais presentes no meio ambiente, ou com outros elaborados pelos alunos.

Nestas propostas, não se trata de oferecer material educativo apenas por que há

recursos na escola. Sua fundamentação pedagógica vem da Escola Ativa e está relacionada

com a necessidade de que o ensino leve em conta os interesses, as necessidades e as

inquietações do aluno. Implicam, da parte do docente, uma atitude permanente de

reflexão, com o fim de responder aos ritmos desiguais dos estudantes, além de exigirem um

planejamento flexível da atividade escolar.

As evidências relatadas por essas experiências são: melhoria no desenvolvimento

curricular, maior qualidade dos processos pedagógicos, maior motivação para o

aprendizado escolar, maior facilidade para combinar o trabalho individual com o trabalho

em grupo. Finalmente, todas as estratégias que envolvem recursos didáticos contribuem

para a introdução de elementos lúdicos nos processos de aprendizagem e desalojam o

ensino frontal, favorecendo inovações pedagógicas.

Os parágrafos seguintes sintetizam as informações sobre a análise efetuada a partir

das experiências inovadoras, catalogadas como estratégias voltadas para o ensino de novas

formas de ensinar e aprender.

1. As novas formas de ensinar e aprender designam um papel ativo ao sujeito, no aprendizado:

• O aprendizado se constrói.

• O docente é um orientador, um guia, um consultor.

• O aprendizado se constrói em processos que envolvem atividades

individuais e grupais.

43

2 Os aprendizados escolares não são os únicos aprendizados:

• O aluno e o docente possuem conhecimentos que precisam ser explicitados

antes dos processos formais de aprendizagem.

• Os jornais, a televisão, as redes, propiciam novas formas de ensinar e

aprender.

• As novas tecnologias colocam desafios ao aprendizado escolar.

3 A implantação de algumas das novas formas de ensinar e aprender requer modificações nos

planos d e estudo e na organização escolar:

• Os materiais educativos devem ser suficientes e atualizados.

• Trabalhar com metodologias ativas e participativas exige mais tempo para

o aprendizado.

• Algumas metodologias ativas transcendem a estrutura curricular e exigem

um trabalho integrado, tanto no nível dos docentes, como no dos

discentes.

• Para algumas das novas formas de ensinar e aprender se requer a

colaboração de diversas instâncias da comunidade educativa, sobretudo

para aquelas que demandam a ajuda dos pais ou das autoridades locais.

4 Um número significativo de inovações no campo do ensino e da aprendizagem se referem à

linguagem e à matemática. Estas experiências foram implementadas, em maior

grau, nos primeiros anos do ensino básico.

44

5 A referência permanente aos contextos sócio-culturais das crianças e a suas vivências

quotidianas são especialmente úteis quando se trabalha com guias de ensino, e se

mostraram efetivas nas escolas INTI da Bolívia.

6 A dimensão construtivista e social está presente de forma recorrente nas inovações dos

métodos de ensino e aprendizagem, sobretudo nas micro-experiências inovadoras

no ensino da linguagem e das ciências naturais.

7 A prática constante dos processos de leitura e escrita são um dos fatores que contribuem

para o êxito da maioria das estratégias sobre novas formas de ensinar e aprender. Há

no México, inclusive, evidências que permitem afirmar que é possível

incrementar em um ponto os resultados da avaliação na educação primária

com trabalho constante nesta área (Loera 1994).

8 Experiências inovadoras no aprendizado das ciências e da matemática aparecem

associadas com as inovações tecnológicas.

9 As inovações relacionadas com os últimos anos do ensino básico, os que, antes dos

processos de reforma educativa, eram denominados ensino secundário, estão relacionados

com uma concepção flexível da aprendizagem: calendários, avaliações. Apela-se

igualmente para as habilidades relacionadas com as possibilidades do auto-

didatismo: cursos individuais, sistemas tutoriais.

10 O desenvolvimento do pensamento crítico é favorecido nas estratégias metodológicas

voltadas para o estudo de códigos lingüísticos provenientes de formas

comunicativas ligadas ao rádio, à televisão e às redes eletrônicas. Estas

modalidades possibilitam, igualmente, o acesso a circuitos culturais onde se

produzem conhecimentos específicos ( Rede Telar, Projeto Enlaces, Diário

em Aula).

11 Um elemento que vale a pena destacar é que, nos processos pedagógicos ligados a estas

estratégias, o mestre também aprende: no desenvolvimento dos Cursos

Individualizados, no México, os docentes obtiveram maior conhecimento

sobre o aprendizado escolar e as implicações do atraso; em torno dos

cursos do P-900, passaram a ter consciência do papel dos aprendizados

45

fora da escola. As mudanças têm sido mais difíceis nas estratégias que

integram componentes lúdicos: custa-se a aceitar que jogos e brincadeiras

favorecem o aprendizado.

12 O compromisso do docente com as inovações é garantia de seu êxito. "...se as reformas

se afirmam desde baixo, desde os espaços de reflexão e trabalho

permanente na escola, sistematizando os processos e os produtos dessas

reflexões, estar-se-á lançando as bases para que, em qualquer momento, se

tenham propostas provadas que dêem outro significado ao currículo

escolar, respeitando e valorizando a cultura dos alunos" (Lavín 1991, 108).

13 Envolvendo os docentes nos processos de mudança que cercam o ensino e a aprendizagem

e fomentando a sistematização destes processos, é possível documentar os aspectos internos

e as orientações cognoscitivas que constituem as estruturas profundas das práticas

docentes.

14 As inovações nas novas formas de ensinar e aprender têm origens distintas:

• em uma consideração teórica: é fora de dúvida que, tal como foi

proposto na parte inicial deste documento, provêm de pleitos da pedagogia

ativa, através das propostas da Escola de Summerhill, como no caso dos

Projetos Pedagógicos de Aula, ou de Montessori e Dewey quanto aos

Centros de Recursos e aos aulas-oficina, entre outros.

• na experiência pedagógica e educativa: acolhem desenvolvimentos e

práticas consolidadas. No caso dos Cursos Individuais do México, a

proposta de origem se localiza na metodologia dos Cursos Comunitários,

especialmente nos do Ensino Básico. No caso dos Seminários de

aprendizagem do Chile, reverte neles uma ampla trajetória vinda dos

trabalhos da Educação Popular, em aspectos como a utilização de agentes

educativos outros que não o mestre de aula. Outras experiências, como a

dos Planos de Aula Pedagógicos, atendem a uma preocupação central com

a qualidade do ensino e da aprendizagem, preocupação não apenas dos

46

governos, mas também de grupos de mestres comprometidos com sua

prática, como tem sido o caso do Movimento Pedagógico da Colômbia.

• nos modelos pedagógicos bem sucedidos, como pode ser interpretado o

caso das propostas metodológicas claramente identificadas como derivadas

da Escuela Nueva: Centros de Recursos para Aprendizagem, Central

Didática, Biblioteca de Aula, Canto de Leitura.

• na necessidade de atender novas demandas originadas no desenvolvimento

tecnológico comunicativo: uso das calculadoras em sala de aula,

incorporação de hipertextos como material didático, acesso às tecnologias

de informática - seja o uso de computadores em sala, seja a

telecomunicação. Poder-se-ia incluir nesta categoria o uso da televisão e

dos jornais em aula.

• nos avanços da Psicologia e da Sociologia, tal como aconteceu com as

estratégias e os mapas conceituais para a primeira, e a necessidade de

propiciar aprendizados significativos que levem em conta os códigos

culturais, para a segunda.

15 Um elemento dinamizador das estratégias pedagógicas relativas a novas formas de

ensinar e aprender é o papel da avaliação, que deixa de ser aditiva e entra como

avaliação de processos, como elemento para a tomada de decisões, como

garantidora do ritmo de aprendizagem do aluno e como verificação dos

progressos nos processos de auto-avaliação que acompanham os Guias de

Aprendizagem.

Fica, não obstante, uma série de interrogações frente às novas formas de ensinar e

aprender, quer se trate de inovações nas metodologias, quer nos meios:

• Como assegurar a organização escolar flexível para facilitar o trabalho

permanente nas aulas-oficina ou nos cursos simultâneos?

• Como conseguir que o docente aceite elementos lúdicos entre os materiais

didáticos?

47

• Como contar com Guias de Aprendizagem suficientes, atualizados e adequados

aos contextos culturais dos alunos?

• Como contar com espaços escolares amplos para as exigências das aulas-curso?

• Como construir - e não impor - os mapas conceituais?

• Como responder à rápida obsolescência dos equipamentos nos projetos de

informática educativa?

Todas estas interrogações colocam um desafio à gestão pedagógica, ao mesmo

tempo que exigem um novo mestre, uma nova escola e, talvez também, um re-

planejamento dos conceitos de aprendizagem: que não privilegie o dado, nem a

memorização; que se insira nos contextos culturais dos alunos; que implique, em última

análise, uma construção de sentido, como única possibilidade de aprender a vida.

III - DESAFIOS A PARTIR DAS LIÇÕES APRENDIDAS

1. A Necessidade de Sistematizar as Inovações.

Faz-se necessário um processo que permita estar a par do que verdadeiramente se

passa nas salas de aula (Rodas 1993). Precisa-se, do mesmo modo, de avaliações que

permitam saber efetivamente os resultados de inovações generalizadas (Leal 1992). Ações

neste sentido permitiriam romper a dicotomia entre o realizado e o documentado, que

parece ser o paradoxo no qual se movem as formas de ensinar e aprender. Os mestres

dizem que inovam, as reflexões sobre suas práticas, apresentadas em congressos

pedagógicos, são interessantes mas, no momento de inventariá-las, vê-se que a bibliografia,

ou é escassa, ou carece de informações sobre os contextos da inovação, seus custos,

avaliação e seguimento (Calvo 1991; PRODEBAS 1995). Isto leva a que seja mais fácil

seguir inovações realizados a partir do Estado, como parte integrante das políticas de

48

qualidade da educação, como no caso do P-900 do Chile, ou quando correspondem a

estratégias de universalização do ensino primário, como no caso da Escuela Nueva da

Colômbia, ou dos Cursos Comunitários do México.

2. O desafio dos Aprendizados Ativos versus o Ativismo Pedagógico

É evidente que, frente às exigências que impõem à escola a necessidade de formar

cidadãos competitivos, solidários, tolerantes, capazes de combinar estratégias de trabalho

individual, tanto quanto grupal, seu compromisso com a construção do conhecimento é

inevitável. As metodologias ativas mostram ser fatores coadjuvantes neste processo.

Contudo, não é válido o fazer por fazer. É preciso que cada uma das atividades

programadas se insiram numa seqüência que, embora respeitem os ritmos e interesses dos

alunos e alunas, estejam voltadas para aquilo que é necessário aprender. Como corolário

deste empenho, o mestre comprometido com seu novo papel de assessor e guia deve ter

consciência do que significa o aprendizado e estar atento aos distintos processos

pedagógicos que se vivem na sala de aula.

Impõe-se como desafio, igualmente, o trabalho com concepções diferentes de

contextos de aprendizagem. Aprender a aprender implica, entre outras coisas, explicitar e

tomar consciência dos modos particulares de aprendizado e o reconhecimento de que este

compromisso não apenas corresponde aos conteúdos, como também aos métodos e às

situações de aprendizado.

3 O Novo Papel do Docente . É indiscutível que os processos de

aprendizagem na instituição escolar passam pelo docente. Por mais que se promova o uso

de diferentes materiais educativos, ou o acesso a novas tecnologias, o mestre é quem

orienta, dirige e apoia. Isto leva ao desafio de comprometer os docentes com os processos

de mudanças, mais ainda quando se aceita, como propõe Braslavsky, que as inovações nas

formas de ensinar e aprender se situem dentro de um segundo modelo curricular, já que

propõem a interdisciplinaridade, a abertura e a regionalização do conhecimento para que

49

sejam reformulados por parte deles, que, também, e como conseqüência destas propostas,

redefinem sua função (Braslavsky 1994).

A redefinição da função magisterial está, também, relacionada com a possibilidade

de inovação que abre o trabalho com planos de estudo e, em geral, com todos os processos

derivados da flexibilização curricular: integração entre os conteúdos, reconhecimento do

entorno, autonomia institucional, entre outros.

4 Desafio Frente às formas de ensinar. As lições derivadas das

experiências analisadas demonstram alguns desafios frente às formas de ensinar como, por

exemplo, conseguir que o lúdico passe a formar parte dos aprendizados básicos.

Talvez este desafio esteja relacionado com o novo papel do docente, e que dele

dependa que os aprendizados escolares não sejam sinônimos de fastio.

Um desafio que os sistemas educativos enfrentam diante das formas de ensinar que

aqui se mostraram eficientes é, como garantir os materiais educativos, tais como guias de ensino,

suficientes, adequados, variados e oportunos? Este desafio abrange, também, as novas tecnologias,

que devem ser de fácil acesso, disponíveis para todas as áreas do conhecimento e periodicamente

atualizadas com o intuito de evitar a rápida obsolescência dos equipamentos que as

suportam.

5 A Ampliação dos Agentes Educativos. A "aposta nos jovens", presente

em algumas estratégias desenvolvidas com êxito no México e no Chile, colocam a

possibilidade de ampliar o espectro dos agentes educativos. Sendo conveniente expandir

os tempos e os espaços de aprendizagem, as alternativas de trabalho pedagógico apoiado

nos jovens representam uma possibilidade promissora. Os efeitos secundários de uma

proposta desta natureza estão relacionados com fatores sócio-econômicos e, sobretudo,

com o aumento da auto-estima juvenil. Os jovens se sentem úteis, desenvolvem um

trabalho importante, geram uma renda adicional e podem eventualmente, sentirem-se

atraídos para o exercício do magistério.

50

6 Os Desafios Frente à Gestão Escolar. O novo papel do docente, os

currículos flexíveis, o amplo uso de materiais educativos, o acesso às redes de informações

e a participação da comunidade, são alguns dos elementos que estão presentes no

panorama da educação na América Latina. Ainda que em alguns casos sejam, apenas,

experiências isoladas, parece existir o interesse dos governos na generalização de alguns

deles. Defrontada com esta situação, o grande desafio da escola é como fazer que sua

gestão seja efetiva, como lograr que, na prática, os espaços de aprendizado se ampliem, que

as crianças consigam os conhecimentos básicos requeridos, que os materiais educativos,

inclusive os jogos, sejam utilizados, que os projetos pedagógicos sejam levados a termo e,

finalmente, que a escola possa se articular com as demandas e exigências da comunidade a

que pertence.

Este desafio leva à proposta de uma gestão participativa, onde o compromisso com

o ensino e a aprendizagem seja de todos, e não apenas uma responsabilidade do mestre no

espaço limitado da sala de aula.

Os sistemas educativos podem fazer frente a dois dos desafios que a cidadania

moderna coloca: formar as pessoas nos valores e princípios éticos e desenvolver suas

habilidades e sua destreza para conseguir um bom desempenho nos diferentes âmbitos da

vida social, no mundo do trabalho, na vida familiar e no cuidado do meio ambiente.

51

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