Prefeitura Municipal de Goianira do Estado de Goiás

GOIANIRA-GOProfessor PII

MA101-19

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OBRA

Prefeitura Municipal de Goianira do Estado de Goiás

Professor PII

Edital 01/2019

AUTORESLíngua Portuguesa - Profª Zenaide Auxiliadora Pachegas Branco

Matemática - Profº Bruno Chieregatti e João de Sá BrasilConhecimentos Gerais - Profª Silvana Guimarães e Ana Maria B. Quiqueto

Legislação Municipal - Profª Bruna PinottiConhecimentos Específi cos - Profª Ana Maria B. Quiqueto

PRODUÇÃO EDITORIAL/REVISÃOElaine CristinaLeandro Filho

DIAGRAMAÇÃOThais Regis

CAPAJoel Ferreira dos Santos

APRESENTAÇÃO

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SUMÁRIO

LÍNGUA PORTUGUESALeitura e análise de textos de diferentes gêneros textuais. Linguagem verbal e não-verbal. Mecanismos de produção de sentidos nos textos: polissemia, ironia, comparação, ambiguidade, citação, inferência, pressuposto. Significados contextuais das expressões linguísticas....................................................................................................................... 01Organização do texto: Fatores de textualidade (coesão, coerência, intertextualidade, informatividade, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade). Progressão temática. Sequências textuais: descritiva, narrativa, argumentativa, injuntiva, dialogal. Tipos de argumento. Funcionalidade e características dos gêneros textuais oficiais: ofício, memorando, e-mail, carta comercial, aviso, e-mail etc. Uso dos pronomes. Pontuação. Características dos diferentes discursos (jornalístico, político, acadêmico, publicitário, literário, científico, etc.).... 01Organização da frase: Processos de coordenação e de subordinação. Verbos que constituem predicado e verbos que não constituem predicado. Tempos e modos verbais. Concordância verbal e nominal. Regência dos nomes e dos verbos. Constituição e funcionalidade do Sujeito.................................................................................................................. 51Classes de palavras. Formação das palavras. Composição, derivação. Ortografia oficial. Fonemas Acentuação gráfica.................................................................................................................................................................................................................. 51Variação linguística: estilística, sociocultural, geográfica, histórica. Variação entre modalidades da língua (fala e escrita). Norma e uso..................................................................................................................................................................................... 01

MATEMÁTICA Conjuntos Numéricos: Números naturais e números inteiros: operações, relação de ordem, divisibilidade, máximo divisor comum, mínimo múltiplo comum e decomposição em fatores primos; Números racionais e irracionais: operações, relação de ordem, propriedades e valor absoluto; Números complexos: conceito, operações e representação geométrica. 01Progressão Aritmética e Progressão Geométrica: Razão, termo geral e soma dos termos; Situações-problema envolvendo progressões. 44Noções de Matemática Financeira: Razão e Proporção; Porcentagem; Juros simples e composto. 84Equações e Inequações: Conceito; Resolução e discussão. 21Funções: Conceito e representação gráfica das funções: afim, quadrática, exponencial, logarítmica, trigonométricas e modulares; Situações-problema envolvendo funções. 21Sistemas de equações: Conceito; Resolução, discussão e representação geométrica. 21Análise Combinatória: Princípio fundamental de contagem; Combinações e permutações. 57Noções de Estatística: Apresentação de dados estatísticos: tabelas e gráficos; Medidas de centralidade: média aritmética, média ponderada, mediana e moda. 67

CONHECIMENTOS GERAISTemas políticos, econômicos, sociais, culturais e ambientais em evidência no mundo e no Brasil na atualidade.... 01Desenvolvimento sustentável..................................................................................................................................................................... 06Globalização e regionalização mundial. Fluxos migratórios: aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais...... 07Fontes energéticas. Recursos hídricos. Crise alimentar.................................................................................................................... 13Aspectos políticos, econômicos e administrativos do Brasil. Mercado Comum do Sul (Mercosul) e política externa brasileira. Fontes energéticas. Recursos hídricos................................................................................................................................ 21Direitos e garantias fundamentais: direitos e deveres individuais e coletivos, direitos sociais, nacionalidade, cidadania, direitos políticos......................................................................................................................................................................... 24Organização político-administrativa do Brasil. União, estados, Distrito Federal, municípios e territórios. Poder Legislativo, Poder Executivo e Poder Judiciário.................................................................................................................................... 42

SUMÁRIO

História política, econômica e social do estado de Goiás............................................................................................................... 80Goiás colonial: bandeirantismo e sociedade mineradora................................................................................................................ 83Goiás nos séculos XIX e XX: relações sociais, políticas e econômicas........................................................................................... 87A construção de Goiânia............................................................................................................................................................................... 89Geografia do estado de Goiás...................................................................................................................................................................... 91Regionalização e caracterização das regiões goianas....................................................................................................................... 92Urbanização, migração e densidade populacional............................................................................................................................ 94Desenvolvimento econômico e impactos ambientais...................................................................................................................... 96Patrimônio natural, cultural e histórico de Goiás................................................................................................................................ 104Aspectos políticos, geográficos, econômicos e culturais de Goianira.......................................................................................... 106

LEGISLAÇÃO MUNICIPALLei Orgânica do Município de Goianira de 05 de abril de 1990 atualizada até a Emenda n. 10 de 2013.................... 01Lei Complementar 005/2007 - Plano Direitor do Município de Goianira................................................................................. 08Lei 1.288/2009 - Código de Posturas do Município de Goianira..................................................................................................... 14Portaria 024/2018 – Dispõe sobre normas da Administração Direta e Indireta Municipal................................................. 15Decreto Municipal n. 237/2013.................................................................................................................................................................. 16Decreto Municipal n. 240/2017.................................................................................................................................................................... 19

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOSSociedade, Cultura e Educação.................................................................................................................................................................... 01Aprendizagem e Desenvolvimento............................................................................................................................................................ 02Tendências Pedagógicas em Educação.................................................................................................................................................... 08Abordagens do processo de Ensino e Aprendizagem. Concepções de currículo e organização do currículo escolar da educação básica......................................................................................................................................................................................... 11Planejamento, Planos e Projetos educativos.......................................................................................................................................... 21Projeto Político Pedagógico (metodologia de elaboração, implementação, acompanhamento e avaliação)............. 28Formação Docente........................................................................................................................................................................................... 35Diversidade Cultural e Inclusão................................................................................................................................................................... 38Avaliação institucional. Avaliação do processo de Ensino e Aprendizagem................................................................................ 45Constituição Federal/88 – Capítulo III...................................................................................................................................................... 55Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96 e alterações............................................................................ 60Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – Resolução CNE/CEB nº 05/09.............................................. 79Diretrizes Curriculares Nacionais para a o Ensino Fundamental de 09 anos – Resolução CNE/CEB nº 07/2010........ 80Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica – Resolução CNE/CEB nº 04/2010...................................... 81Base Nacional Comum Curricular – BNCC.............................................................................................................................................. 82Estatuto da Criança e do Adolescente ECA............................................................................................................................................ 95Plano Nacional da Educação – Lei nº13.005/14.................................................................................................................................... 151Lei Brasileira de Inclusão – Lei nº 13.146/15.......................................................................................................................................... 168Plano Municipal de Educação da Cidade de Goianira....................................................................................................................... 187

LÍNGUA PORTUGUESA

ÍNDICE

Texto, discurso e interdiscursividade: conceituação; abordagens no ensino de língua materna..................................................... 01Polifonia: marcas de intertextualidade; inferência, pressupostos, subentendidos; paráfrase, paródia, reformulação; discurso direto, discurso indireto, discurso indireto livre; modalização, uso de advérbios, emprego de recursos gráfi cos. 01Concepções de língua e linguagem: sistema, uso, norma............................................................................................................................ 01Variação linguística: princípios, elementos condicionantes, aspectos relacionados à situação e ao registro, oralidade e escrita; abordagens relacionadas ao ensino. Preconceito linguístico......................................................................................................... 01Letramento...................................................................................................................................................................................................................... 01Gêneros do discurso: conceituação; abordagens relacionadas ao ensino.............................................................................................. 01Modos de organização do texto: descrição narração, argumentação....................................................................................................... 01Estratégias argumentativas: indução, dedução, dialética; tipos de argumentação............................................................................. 01Formas de relação entre partes do texto: fato, opinião; causa, consequência, comparação, exemplifi cação, enumeração, generalização, particularização............................................................................................................................................................................... 01O emprego dos conectivos: classifi cação, uso, valor semântico................................................................................................................ 50Conceitos de gramática: prescrição, descrição, internalizada..................................................................................................................... 51Coordenação e subordinação: classifi cação; efeitos na constituição interna do texto...................................................................... 51Funções sintáticas: classifi cação, emprego.......................................................................................................................................................... 51Flexão e derivação: conceituação, questões de descrição; abordagens relacionadas ao ensino................................................... 60Verbo: pessoa, número, tempo, modo, aspecto; vozes do verbo; construção da perspectiva textual........................................ 60Transitividade e regência de nomes e verbos..................................................................................................................................................... 60Concordância de nomes e verbos.......................................................................................................................................................................... 60Estrutura das palavras: classe de palavras; constituição interna; processos de formação................................................................ 60Metáfora, metonímia, eufemismo, hipérbole, antítese, ironia, gradação, aliteração, assonância.................................................. 102Pontuação. Acentuação.............................................................................................................................................................................................. 111

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - PROFESSOR PII

ÍNDICE

Sociedade, Cultura e Educação.............................................................................................................................................................................. 01Aprendizagem e Desenvolvimento...................................................................................................................................................................... 02Tendências Pedagógicas em Educação............................................................................................................................................................... 08Abordagens do processo de Ensino e Aprendizagem. Concepções de currículo e organização do currículo escolar da educação básica........................................................................................................................................................................................................... 11Planejamento, Planos e Projetos educativos................................................................................................................................................... 21Projeto Político Pedagógico (metodologia de elaboração, implementação, acompanhamento e avaliação)....................... 28Formação Docente..................................................................................................................................................................................................... 35Diversidade Cultural e Inclusão.............................................................................................................................................................................. 38Avaliação institucional. Avaliação do processo de Ensino e Aprendizagem................................................................................................ 45Constituição Federal/88 – Capítulo III................................................................................................................................................................. 55Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96 e alterações...................................................................................... 60Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – Resolução CNE/CEB nº 05/09.......................................................... 79Diretrizes Curriculares Nacionais para a o Ensino Fundamental de 09 anos – Resolução CNE/CEB nº 07/2010.................. 80Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica – Resolução CNE/CEB nº 04/2010................................................ 81Base Nacional Comum Curricular – BNCC......................................................................................................................................................... 82Estatuto da Criança e do Adolescente ECA......................................................................................................................................................... 95Plano Nacional da Educação – Lei nº13.005/14.............................................................................................................................................. 151Lei Brasileira de Inclusão – Lei nº 13.146/15..................................................................................................................................................... 168Plano Municipal de Educação da Cidade de Goianira.................................................................................................................................. 187

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SOCIEDADE, CULTURA E EDUCAÇÃO

RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE: Dimensões Fi-losófi ca, Sociocultural e Pedagógica

Educação e sociedade

A autora deste texto, Galvão, pontua que de acordo com Silva (2001), a educação tem como fi nalidade for-mar o ser humano desejável para um determinado tipo de sociedade. Dessa forma, ela visa promover mudanças relativamente permanentes nos indivíduos, de modo a favorecer o desenvolvimento integral do homem na so-ciedade. Portanto, é fundamental que a educação atinja a vida das pessoas e da coletividade em todos os âmbitos, visando à expansão dos horizontes pessoais e, conse-quentemente, sociais. Além disso, ela pode favorecer o desenvolvimento de uma visão mais participativa, críti-ca e refl exiva dos grupos nas decisões dos assuntos que lhes dizem respeito, se essa for a sua fi nalidade.

A concepção de educação está diretamente relacio-nada à concepção de sociedade. Assim, cada época irá enunciar as suas fi nalidades, adotando determinada ten-dência pedagógica.

Na história da educação brasileira, podem-se identi-fi car várias concepções, tendo em vista os ideais da for-mação do homem para a sociedade de cada época. Silva (ibidem) afi rma que as principais correntes pedagógicas identifi cadas no Brasil são: a tradicional, a crítica e a pós--crítica.

A concepção tradicional enfatiza o ensino e a apren-dizagem de conteúdos a partir de uma metodologia ri-gorosamente planejada, com foco na efi ciência.

A concepção crítica aborda questões ideológicas, co-locando em pauta temas relacionados ao poder, a rela-ções e classes sociais, ao capitalismo, à participação etc., de forma a conscientizar o educando acerca das desi-gualdades e injustiças sociais.

A partir do desenvolvimento da consciência crítica e participativa, o educando será capaz de emancipar-se, libertar-se das opressões sociais e culturais e atuar no desenvolvimento de uma sociedade justa e igualitária.

A concepção pós-crítica foca temas relacionados à identidade, diferenças, alteridade, subjetividade, cultura, gênero, raça, etnia, multiculturalismo, saber e poder, de forma a acolher a diversidade do mundo contemporâ-neo, visando respeito, tolerância e convivência pacífi ca entre as diferentes culturas. A ideia central é a de que por meio da educação o indivíduo acolha e respeite as diferenças, pois “sob a aparente diferença há uma mes-ma humanidade”

Assim, por meio de um conjunto de relações esta-belecidas nas diferentes formas de se adquirir, transmi-tir e produzir conhecimentos busca-se a construção de uma sociedade. Isso envolve questões fi losófi cas como valores, questões histórico-sociais, questões econômicas, teóricas e pedagógicas que estão na base do processo educativo.

Vejamos como exemplo o Inciso III do art. 1º da Cons-tituição Federal de 1988 que, ao tratar de seus funda-mentos essenciais, privilegia a educação, apontando-a

como uma das alternativas para a formação da dignidade da pessoa humana. Outro texto jurídico que analisa as fi nalidades da educação, no Brasil, é a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mais conhecida como LDB. Em seus primeiros artigos há a seguinte notação: “a educa-ção, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da socieda-de, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, de seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifi cação para o trabalho” (Lei nº 9.394/96).

Como vimos, qualquer que seja o ângulo pelo qual observamos a educação, encontrar-se-ão fundamentos para o desenvolvimento do ser humano, de acordo com a concepção de vida e com a estrutura da sociedade.

As concepções atuais da educação apontam para o desenvolvimento do ser humano como um todo, reafi r-mando seu papel nas transformações pelas quais vêm passando as sociedades contemporâneas e assumindo um compromisso cada vez maior com a formação para a cidadania.

Torna-se imprescindível, portanto, que façamos uma conexão entre educação e desenvolvimento, pensando no desenvolvimento que educa e em educação que de-senvolve, a fi m de vislumbrarmos uma sociedade mais democrática e justa. Uma educação que carrega, em seu bojo, a utopia de construir essa sociedade como forma de vida tem como tema constitutivo o desenvolvimento integral do ser humano.

Pesquisa e Prática Profi ssional-Relação Escola-Co-munidade

Conforme Berg, a comunidade é a forma de viver junto, de modo íntimo, privado e exclusivo. É a forma de se estabelecer relações de troca, necessárias para o ser humano, de uma maneira mais íntima e marcada por contatos primários. Sociedade é uma grande união de grupos sociais marcadas pelas relações de troca, porém de forma não pessoal, racional e com contatos sociais secundários e impessoais.

As comunidades geralmente são grupos formados por familiares, amigos e vizinhos que possuem um ele-vado grau de proximidade uns com os outros. Na socie-dade esse contato não existe, prevalecendo os acordos racionais de interesses. Uma diferenciação clara entre comunidade e sociedade é quando uma pessoa nego-cia a venda de uma casa, por exemplo, com um familiar (comunidade) e com um desconhecido (sociedade). Lo-gicamente, as relações irão ser bastante distintas entre os dois negócios: no negócio com um familiar irão preva-lecer as relações emotivas e de exclusividade; enquanto que na negociação com um desconhecido, que irá valer é o uso da razão.

Nas comunidades, as normas de convivência e de conduta de seus membros estão interligadas à tradição, religião, consenso e respeito mútuo. Na sociedade, é to-talmente diferente. Não há o estabelecimento de rela-ções pessoais e na maioria das vezes, não há tamanha preocupação com o outro indivíduo, fato que marca a comunidade. Por isso, é fundamental haver um aparato de leis e normas para regular a conduta dos indivíduos

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que vivem em sociedade, tendo no Estado, um forte apa-rato burocrático, decisivo e central nesse sentido. Comu-nidade e sociedade são as uniões de grupos sociais mais comuns dentro da Sociologia. Sabemos que ninguém consegue viver sozinho e que todas as pessoas precisam umas das outras para viver. Essa convivência caracteriza os grupos sociais, e dependendo do tipo de relações es-tabelecidas entre as pessoas, esses grupos poderão se distinguir. Comunidade e Escola, a parceria entre escola e comunidade é indispensável para uma Educação de qua-lidade e dependem de uma boa relação entre familiares, gestores, professores, funcionários e estudantes.

Pensar em educação hoje de qualidade é preciso ter em mente que a família esteja presente na vida escolar de todos os alunos e em todos os sentidos. Ou seja, é preciso uma interação entre escola e família. Nesse sen-tido, escola e família possuem uma grande tarefa, pois nelas é que se formam os primeiros grupos sociais de uma criança. Envolver os familiares na elaboração da pro-posta pedagógica pode ser meta da escola que pretende ter um equilíbrio no que diz respeito à disciplina de seus educandos. A sociedade moderna vive uma crise nos va-lores éticos e morais sem precedentes. Essa escola deve utilizar todas as oportunidades de contatos com os pais, para passar informações relevantes sobre seus objetivos, recursos, problemas e também sobre as questões peda-gógicas. Só assim a família irá se sentir comprometida com a melhoria da qualidade escolar e com o desenvol-vimento escolar e com o desenvolvimento como ser hu-mano do seu fi lho.

Quando se fala em vida escolar e sociedade, não há como não falar em Paulo Freire (1999), quando diz que “ a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.

Se opção é progressista, se não está a favor da vida e não da morte, da equidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência como diferente e não de sua negação, não se tem outro caminho se não viver a opção que se escolheu. “Encarná-la, diminuindo, assim, a distância entre o que diz e o que faz.”

Essa visão certamente, contribui para que tenha uma maior clareza do que se pode fazer no enfrentamento das questões sócio educativas no conjunto do movimen-to social.

Nesse sentido importante que o projeto inicial se faça levando em conta os grandes e sérios problemas sociais tanto da escola como da família.

No parágrafo IV do Eca (BRASIL,1990), encontramos que é direito dos pais ou responsáveis ter ciência do pro-cesso pedagógico, bem como participar das defi nições das propostas educacionais, ou seja trazer as famílias para o ambiente escolar.

Promover a família nas ações dos projetos pedagógi-cos signifi ca enfatizar ações em seu favor e lutar para que possa dar vida as leis.

Referência:BERG, G. D. A. O Estudo dos Fundamentos da Edu-

cação e sua Infl uência na Relação entre Comunidade e Escola.

GALVÃO, A. S. C. Fundamentos da Educação. In: Con-cepções da Educação no Mundo Contemporâneo. Cap. I, 2010.

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

AS BASES PSICOLÓGICAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E DA APRENDIZAGEM EM GERAL

Vygotski, ao fazer uma análise crítica das teorias so-bre o desenvolvimento humano e a aprendizagem em geral, identifi cou três grandes linhas de pensamento. A primeira considera que o desenvolvimento ocorre de forma independente do processo de aprendizagem; a segunda propõe como resposta à investigação que a aprendizagem é desenvolvimento; e a terceira concebe a relação entre aprendizagem e desenvolvimento como produtos da interação entre os dois processos.

De acordo com Vygotski, a primeira linha teórica con-cebe que “o aprendizado é considerado um processo pu-ramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento. Ele simplesmente se utilizaria do avanço do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modifi car seu curso”. Os teóricos pertencentes a essa linha de pensamento entendem que a inteligência da criança, assim como a capacidade de raciocínio, a elaboração de ideias, a interpretação das ações da natureza, a organização lógica do pensamento abstrato são processos mentais que não se relacionam e nem são infl uenciados pela aprendi-zagem. Entende-se, segundo essa abordagem teórica, que a aprendizagem segue o desenvolvimento, que a matura-ção precede a aprendizagem, que a aprendizagem é uma superestrutura do desenvolvimento sem que haja nenhum intercâmbio entre os dois processos.

Estudos realizados por Tylor e Spencer sobre povos “primitivos”, ao analisarem questões morais, crenças, há-bitos, linguagens, entre outros aspectos, fundamentam uma abordagem teórica que também se assemelha, se-gundo Vygotski e Luriá à primeira linha teórica de inves-tigação sobre o fenômeno. De acordo com tais estudos etnográfi cos e etnológicos, a lei da associação se estabe-leceria como a lei básica da psicologia. Tal concepção es-tabelece o princípio da universalidade, segundo o qual se identifi cam princípios únicos aplicáveis a todos os seres humanos em todos os tempos. Os autores afi rmam que:

O mecanismo da atividade mental, a própria estrutu-ra dos processos de pensamento e comportamento não difere num homem primitivo e num homem cultural, e toda especifi cidade do comportamento e do pensamen-to de um homem primitivo em comparação com a de um homem cultural pode, segundo essa teoria, ser com-preendida e explicada a partir das condições em que o selvagem vive e pensa.

Identifi ca-se, portanto, a presença do sujeito epistê-mico, fato que insere a possibilidade de síntese das ca-racterísticas de todos os representantes da raça humana. Outra característica explícita desta linha de pensamento é a desconsideração de fatores históricos, culturais ou contextuais. Dentro dessa perspectiva, o objeto de es-tudo é caracterizado pelo sujeito epistêmico, a partir do substrato biológico.

A segunda categoria apresentada por Vygotski “afi rma, pelo contrário, que a aprendizagem é desen-volvimento”. As teorias que se associam a essa forma

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de interpretação do fenômeno, entendem que o de-senvolvimento se estabelece no domínio dos refl exos condicionados. Tal abordagem identifi ca o processo de aprendizagem com a formação de hábitos e estabelece correspondência entre o processo de aprendizado com o de desenvolvimento. A diferença essencial entre a se-gunda abordagem e a primeira consiste nas relações de tempo que ocorrem entre os processos de aprendizagem e de desenvolvimento. Diferentemente da primeira abor-dagem, que identifi ca o desenvolvimento precedendo a aprendizagem de forma independente, a segunda abor-dagem considera “[...] que existe um desenvolvimento paralelo dos dois processos de modo que a cada etapa da aprendizagem corresponda uma etapa de desenvolvi-mento. [...] O desenvolvimento e a aprendizagem sobre-põem-se constantemente, como duas fi guras geométri-cas perfeitamente iguais”.

Lévy-Bruhl, segundo Vygotski e Luriá (1996), assume a tarefa de comparar o pensamento no homem primitivo e no homem cultural e acredita que as funções psicológi-cas se constituem na dependência direta da estrutura so-cial do grupo ao qual o indivíduo pertence. A conclusão básica da investigação a respeito das diferenças entre os tipos psicológicos, segundo Vygotski e Luriá, é que:

[...] as funções psicológicas superiores no homem primitivo diferem profundamente dessas funções no homem cultural e que, consequentemente, o próprio tipo de processo de pensamento e de comportamento representa uma quantidade historicamente mutável, e que a natureza psicológica do homem também se alte-ra no processo de desenvolvimento histórico, do mesmo modo que sua natureza social.

Tal fato faz com que se considere que a origem das diferenças entre grupos sociais é estabelecida de forma diferente em relação às diferenças individuais que se estabelecem a partir da base biológica; no entanto, são igualmente deterministas, pois o fato de um determina-do sujeito pertencer a uma certa cultura é determinante para defi nir os limites e possibilidades de desempenho do mesmo. Nessa abordagem, os aspectos internos de-correntes da maturação do sistema nervoso determinam as possibilidades de aprendizagem, assim como, e em medida correspondente, a aprendizagem categoriza as possibilidades do desenvolvimento das capacidades hu-manas.

A terceira categoria, segundo Vygotski, “tenta con-ciliar os extremos dos dois primeiros pontos de vista, fazendo com que coexistam”. Nessa perspectiva, con-cebe-se o processo de desenvolvimento como sendo independente do processo da aprendizagem. Contudo a aprendizagem pela qual a criança adquire e elabora novos comportamentos coincide com o desenvolvimen-to. De acordo com Vygotski, essa abordagem teórica concebe que “[...] o desenvolvimento mental da criança caracteriza-se por dois processos que, embora conexos, são de natureza diferente e condicionam-se reciproca-mente”. De acordo com tal perspectiva, a maturação da criança depende do desenvolvimento do sistema nervo-so e, ao mesmo tempo, a aprendizagem constitui-se no processo de desenvolvimento. O autor acrescenta ainda

que “[...] o processo de maturação prepara e possibilita um determinado processo de aprendizagem, enquanto o processo de aprendizagem estimula, por assim dizer, o processo de maturação e fá-lo avançar até certo grau”, tornando os dois processos interdependentes.

No entanto, Vygotski aponta três aspectos relevantes nessa abordagem teórica. Um deles é o fato de conci-liar as outras duas abordagens anteriores que se consti-tuíam como sendo contraditórias; outro aspecto refere--se à questão da interdependência entre os processos de aprendizagem e de desenvolvimento e o último aspecto refere-se à “ampliação do papel da aprendizagem no de-senvolvimento da criança. ”

Vygotski (1994, p. 109), ao analisar as três correntes teóricas que interpretam as relações entre aprendizagem e desenvolvimento, propõe “uma nova e melhor solução para o problema. ” O ponto de partida da teoria de Vy-gotski remonta à questão de que “a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar”. De acordo com o autor, a relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento constitui-se num movimento dialé-tico e histórico, pois argumenta que:

[...] a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvi-mento, mas uma correta organização da aprendizagem da criança, conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamen-te necessário e universal para que se desenvolvam essas características humanas não-naturais, mas formadas his-toricamente.

A abordagem teóricometodológicas característica da psicologia histórico-cultural tem como fundamento o materialismo histórico dialético. A base fi losófi ca desta abordagem teórica é relevante na defi nição da particu-laridade da quarta teoria sobre aprendizagem e desen-volvimento do ser humano. Shuare, ao fazer uma análise histórica da psicologia soviética, afi rma que, apesar de nem toda psicologia soviética corresponder à psicologia histórico-cultural, ocorre a intenção de dar à psicologia o cunho de ser uma ciência verdadeira. Este enfoque científi co, segundo a autora, é dado pelos princípios me-todológicos dos postulados do materialismo dialético e histórico.

Leontiev afi rma que a importância fundamental das elaborações de Vygotski é que ele “introduziu na inves-tigação psicológica concreta a ideia de historicidade da natureza do psiquismo humano e a da reorganização dos mecanismos naturais dos processos psíquicos no decur-so da evolução sóciohistórica e ontogênica”. Nessa pers-pectiva, o autor declara que:

[...] os primeiros trabalhos de psicologia soviética avançaram, por um lado, com a tese do psiquismo como função de um órgão material, o cérebro que se exprime no refl exo da realidade objetiva; por outro lado, estes pri-meiros trabalhos avançaram fortemente a tese do papel do meio social e da determinação histórica concreta de classe do psiquismo humano.

Os dois aspectos apontados por Leontiev, o avanço teórico na concepção biológica do psiquismo e o papel do meio social e da determinação histórica concreta na

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constituição do mesmo, estão diretamente relacionados com a atividade produtiva, constitutiva do psiquismo humano por meio do trabalho, e pela mediação de ins-trumentos e signos que possibilitam a comunicação e, consequentemente, a origem, a natureza e o desenvolvi-mento das funções psicológicas superiores.

O conceito de desenvolvimento utilizado por Vygot-ski é explicitado pelo autor ao afi rmar: “nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeição do ponto de vista comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo é o resultado de uma acumulação gradual de mudanças isoladas. ” O autor recusa a concepção de que o desen-volvimento das funções psicológicas superiores da crian-ça possa ser investigado a partir da análise de elementos isolados. Conceitua o desenvolvimento como:

[...] processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de di-ferentes funções, metamorfose ou transformação quali-tativa de uma forma em outra, embricamento de fatores internos e externos, e [como] processos adaptativos que superam os impedimentos que a criança encontra.

Para dar conta das necessidades do processo de in-vestigação científi ca sobre as relações do desenvolvi-mento do psiquismo humano, Vygotski propõe outro tipo de análise que pressupõe a indivisibilidade do todo em partes. Esse pressuposto é decorrente do entendi-mento de que o desenvolvimento dos processos psíqui-cos somente pode ser analisado a partir do conjunto, ou seja, da sua totalidade:

Cremos que substituir este tipo de análise [da decom-posição dos elementos] por outro muito diferente é um passo decisivo e crítico para a teoria do pensamento e da linguagem. Teria de ser uma análise que segmentasse o complicado conjunto em unidades. Por unidade, enten-demos o resultado da análise que, diferentemente dos elementos, goza de todas as propriedades fundamentais características do conjunto e constitui uma parte viva e indivisível da totalidade.

Como método de pesquisa característico da psicolo-gia histórico-cultural, Vygotski substitui o método de de-composição em elementos pelo método de análise das unidades. No entanto, a unidade é considerada indivisí-vel, por conservar as propriedades internas do conjunto em sua totalidade. Vygotski, ao referir-se às pesquisas que encerram propriedades inerentes ao pensamento linguístico, afi rma que: “cremos que essa unidade pode ser encontrada no aspecto interno da palavra, em seu signifi cado. ”

O signifi cado da palavra, ao ser considerado unidade de análise do desenvolvimento das funções psicológi-cas superiores, é apropriado e internalizado por meio da educação e da aprendizagem em geral. Assim, o enfoque histórico-cultural, conforme afi rma Rivière (1988), conce-be que aprendizagem e desenvolvimento não podem ser entendidos como processos idênticos, mas que a apren-dizagem pode converter-se em desenvolvimento. O au-tor afi rma ainda que:

[...] sob a perspectiva de Vygotski, a aprendizagem seria uma condição necessária para o desenvolvimento qualitativo desde as funções refl exas mais elementares

até os processos superiores. No caso das funções supe-riores, a aprendizagem não seria algo externo e posterior ao desenvolvimento (como para os teóricos mais idea-listas), nem idêntico a ele (como para os teóricos mais condutivistas), mas condição prévia ao processo de de-senvolvimento. [...] A maturação, por si só, não seria ca-paz de produzir as funções psicológicas que implicam o emprego de signos e símbolos, que são originariamente instrumentos de interação, cuja apropriação exige, inevi-tavelmente, o concurso e a presença dos outros.

Identifi cam-se, a partir das proposições indicadas, dois aspectos próprios do enfoque histórico-cultural acerca da relação entre aprendizagem e desenvolvimen-to. O primeiro é que o desenvolvimento e a aprendiza-gem são dois processos não coincidentes, além do que o desenvolvimento acompanha a aprendizagem num cur-so mais lento e posterior a ela; o segundo é que, embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao desen-volvimento, os dois processos nunca são paralelos, nem são encontrados em medidas semelhantes.

Essas relações teóricas são dadas por Vygotski, ao in-troduzir na análise do fenômeno o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Este conceito é apresentado pelo autor como a diferença entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial.

Essa diferenciação é posta pelo autor ao considerar que, desde os primeiros dias de vida de uma criança, o aprendizado e o desenvolvimento estão inter-relacio-nados. Nas interações com as pessoas ao seu redor, a criança passa a interiorizar as relações sociais e a se apro-priar das informações oferecidas pela linguagem. Desde a primeira etapa do desenvolvimento infantil, a criança apreende informações relacionadas à cultura familiar e aos aspectos sociais presentes no seu contexto. Tais co-nhecimentos adquiridos nas relações interpsíquicas pas-sam a constituir as relações intrapsíquicas da criança, que por sua vez medeiam as futuras relações sociais. As ações intrapsíquicas, apropriadas no movimento de aprendiza-gem, promovem a constituição das funções psicológicas superiores que determinam a idade mental da criança e que possibilitam novas aprendizagens.

Nas atividades mediadas em que os conhecimentos particulares são apresentados de forma sistematizada como o ensino escolar, ou de forma não-sistematizada como nas relações educativas em geral, a criança pode fazer uso do conhecimento independentemente da aju-da de outros, ou ainda com a ajuda de outros.

Vygotski identifi ca o momento em que a criança rea-liza ações de forma independente da ajuda de outros como o nível de desenvolvimento atual. De acordo com o autor, “na determinação do nível de desenvolvimento atual se recorre a tarefas que exigem ser resolvidas de forma independente e que demonstram tão somente o que se refere às funções já formadas e amadurecidas”.

Quando a criança realiza ações mediadas com a aju-da de outros, signifi ca que existe uma possibilidade real dada pela idade mental que já lhe é própria. Quando a criança ainda não apresenta essa condição, Vygotski afi r-ma que não existe a possibilidade de a criança realizar a ação solicitada, nem mesmo com a ajuda de outros. Na condição de a criança solucionar problemas com a ajuda de outros, o autor identifi ca a existência da zona de de-senvolvimento próximo.

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Vygotski afi rma que “essa divergência entre a idade mental ou o nível de desenvolvimento atual, que se de-termina com ajuda das tarefas resolvidas de forma inde-pendente, e o nível que alcança a criança ao resolver as tarefas, não por sua conta, mas em colaboração, é o que determina a zona de desenvolvimento próximo. ”

O conceito de zona de desenvolvimento próximo (ZDP) é de particular importância quando se identifi ca que são nas atividades mediadas, presentes nas relações interpessoais, que são postas as condições para que ocorra a internalização e a apropriação do conhecimento e, consequentemente, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. A respeito da importância da ZDP para o desenvolvimento intelectual infantil, Vygotski afi rma que: “[...] a zona de desenvolvimento próximo tem um valor mais direto para a dinâmica da evolução inte-lectual e para o êxito da instrução que o nível atual de seu desenvolvimento. ”

Duarte (2001), ao referir-se à importância da zona de desenvolvimento próximo para o processo educacional no contexto escolar, afi rma que:

Cabe ao ensino escolar, portanto, a importante tare-fa de transmitir à criança os conteúdos historicamente produzidos e socialmente necessários, selecionado o que desses conteúdos se encontra, a cada momento do processo pedagógico, na zona de desenvolvimento pró-ximo. Se o conteúdo escolar estiver além dela, o ensino fracassará porque a criança é ainda incapaz de apropriar--se daquele conhecimento e das faculdades cognitivas a ele correspondentes. Se, no outro extremo, o conteúdo escolar se limitar a requerer da criança aquilo que já se formou em seu desenvolvimento intelectual, então o en-sino torna-se inútil, desnecessário, pois a criança pode realizar sozinha a apropriação daquele conteúdo e tal apropriação não produzirá nenhuma nova capacidade intelectual nessa criança, não produzirá nada qualitativa-mente novo, mas apenas um aumento quantitativo das informações por ela dominadas.

Assim, concebe-se que é a partir das possibilidades efetivas postas pelo desenvolvimento atual do estudan-te e das possíveis condições de apropriação do conhe-cimento criadas pelo desenvolvimento próximo que o ensino escolar deve intervir de tal forma a criar situações que possibilitem a transformação das condições instituí-das no desenvolvimento infantil.

A respeito do processo educacional em geral, Rivière (1988) afi rma que o desenvolvimento das funções supe-riores humanas é “[...] necessariamente, artifi cial. É um artifício da cultura e da relação com os demais. ” Con-sidera que é por intermédio das atividades humanas em geral e da aprendizagem, que os indivíduos adquirem a possibilidade de transformar sua condição psíquica ante-rior, alterando-a qualitativamente, e transformando suas relações com o mundo objetivo.

A possibilidade de transformação citada, segundo Leontiev, não ocorre simplesmente pelo contato entre os indivíduos e os objetos postos pela cultura. Tal transfor-mação somente se faz possível por meio das aquisições do desenvolvimento histórico das “aptidões humanas”, pelas relações interpessoais. Assim, a educação é posta como o fator determinante para que a criança se apro-prie do conhecimento e das atividades humanas postas em sociedade.

Tendo-se a consciência de que o desenvolvimento dos indivíduos ocorre por meio das atividades humanas em geral, e não por relações exclusivamente biológicas ou ambientais, torna-se fundamental a compreensão do signifi cado do termo atividade a partir do referencial teó-rico citado. Tal necessidade se concretiza na concepção de que seria impossível dar continuidade ao processo histórico do desenvolvimento humano se não fosse pela mediação dos signos e instrumentos elaborados ao lon-go do desenvolvimento sóciohistórico da humanidade.

A Atividade como Instrumento e Unidade de Aná-lise do Desenvolvimento Humano

O termo atividade associa-se, normalmente, à ação e ao movimento de algum agente que executa determinado ato. Vincula-se a um posicionamento ativo por parte de quem ou do que se encontra em atividade. Em termos gerais, veri-fi ca-se que o termo atividade é relacionado às ações mate-riais, às ações animais em geral e às ações humanas. Como ações materiais, podem ser citadas a atividade geocêntrica, ou ainda a atividade nuclear, ou ainda a solar; esses termos reportam-se às ações executadas por determinados agentes físicos que realizam determinados movimentos.

A atividade animal, diante da evolução biológica, é identifi cada em diferentes escalas: estágio do psiquismo sensorial elementar, estágio do psiquismo perceptivo e estágio do intelecto. “A primeira constituída por grande número de reações que responde a diferentes agentes sucessivos. [...] A outra cria uma forma nova de refl exo do meio exterior; esta forma caracteriza o segundo estágio, já mais elaborado, do desenvolvimento do psiquismo animal, o estágio do psiquismo perceptivo”. A plasticida-de das reações dos animais nestes estágios do psiquismo é identifi cada nas pesquisas em geral de Pavlov e cola-boradores, ao tratar da adaptação individual do animal relacionada às reações essenciais de sobrevivência como movimento, alimentação e defesa, entre outras. “O está-gio do intelecto caracteriza-se por uma atividade extre-mamente complexa e por formas de refl exo da realidade também complexa”. O estado do intelecto é identifi cado em animais altamente organizados e diferencia-se quali-tativamente da razão humana. Em experimentos realiza-dos com símios antropoides, Köhler demonstra que estes resolvem problemas sem que tenham passado por situa-ções de aprendizagem prévia; uma vez que a operação realizada pode ser reproduzida sem ensaio prévio, além de transmitir a solução encontrada para outras situações análogas e de resolverem problemas “bifásicos”, necessi-tam de uma operação para que sejam resolvidos.

A conformação dos estágios do psiquismo animal dá-se em virtude de uma necessidade vinculada à ma-nutenção das condições de sobrevivência em diferentes níveis de complexidade. Confi guram-se como atividades para o animal, pois partem de uma necessidade própria do ser, que mobiliza ação para a execução de determi-nada operação. Nessas situações, os seres posicionam-se de forma ativa diante da atividade a eles atribuída.

Quanto às ações humanas, comumente são feitas referências às ações de produção, como a atividade agrícola e a atividade industrial entre outras, também identifi cando ações a serem executadas pelos seus parti-cipantes, a serviço de um determinado fi m.

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No entanto, a conceituação de atividade, que tem seus fundamentos no materialismo histórico dialético, é entendida como a unidade de análise do desenvolvi-mento e do comportamento humano. Deve ser entendi-da como um processo objetivo que organiza e determina as ações humanas, semelhantemente aos demais proces-sos da natureza. Davidov afi rma que “[...] a essência da atividade do homem pode ser descoberta no processo de análise do conteúdo de conceitos inter-relacionados como trabalho, organização social, universalidade, liber-dade, consciência, estabelecer fi nalidades, cujo portador é o sujeito genérico. ”

Considerando a amplitude do termo, é de interesse analisar o aspecto psicológico do conceito de atividade relacionada à atividade humana, pois esta é caracterizada pela intencionalidade dos atos de quem os pratica. Nesse sentido, concebe-se que não é coerente atribuir a qual-quer processo o termo atividade, mas somente àqueles que estabelecem relações do homem com o mundo e que satisfazem uma necessidade especial do ser huma-no.

Partindo desse pressuposto, nem todas as ações hu-manas podem ser incluídas nesta categoria, mas somen-te aquelas que estabelecem relação entre as necessida-des e a produção humana em geral. Exemplo de ações que não são consideradas como atividade, são as recor-dações que, por si mesmas, não realizam e não alavan-cam relações entre o homem e o mundo. Também não são consideradas como atividade as ações inconscientes dos sujeitos, ações desvinculadas de objetivo, que não se prendem aos motivos da atividade. A esse respeito afi rma Leontiev” (1994, p. 68, grifo nosso): “por ativida-de, designamos os processos psicologicamente caracte-rizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo. ”

Segundo Leontiev: A atividade é uma unidade mo-lar não aditiva da vida do sujeito corporal e material. Em um sentido mais estreito, quer dizer, no nível psicológico, esta unidade da vida se vê mediada pelo refl exo psíquico, cuja função real consiste em orientar o sujeito no mundo dos objetos. Em outras palavras, a atividade não é uma reação, tampouco um conjunto de reações, mas é um sistema que possui uma estrutura, passos internos e con-versões, desenvolvimento.

A amplitude do conceito de atividade expresso pelo autor evidencia a relação entre a atividade humana e os sistemas de relações da sociedade. Ao identifi car a ativi-dade como unidade molar, ou seja, como uma unidade íntegra, não fracionada, nem fruto da adição de suas par-tes, chama a atenção para a relação de interdependência existente entre as “unidades” que a compõem. O autor pontua como função real da atividade a orientação dos sujeitos ao mundo dos objetos, caracterizados pelos ins-trumentos e signos elaborados no processo sóciohistó-rico da humanidade. Na atividade, os sujeitos tornam-se humanos, pois se apropriam dos elementos lógico-histó-ricos presentes na produção coletiva humana.

Leontiev, fundamentando-se me Marx, na obra O Ho-mem e a Cultura, alerta para a questão de que “são os objetos e os fenômenos que encerram em si a atividade

das gerações precedentes e resultam de todo o intelec-tual do gênero humano, do desenvolvimento do homem enquanto ser genérico. Mas esta noção comporta uma certa abstração científi ca tal como as de ‘humanidade’, de ‘cultura humana’, de ‘gênio humano”.

Porém, o próprio autor pontua que a produção hu-mana, como ser genérico, não é disponível a todos os herdeiros da espécie humana, tornando praticamente impossível conceber a unidade entre os indivíduos em geral. As diferenças individuais decorrentes das diferen-tes mediações com signos e instrumentos, promovidas pelas relações fragmentadas postas pela sociedade, ge-ram níveis diferentes de desenvolvimento das formas e aptidões intelectuais.

A separação identifi cada na relação entre indivíduo e o gênero humano é mediada pela relação entre o indiví-duo e a sociedade que, pelo processo de alienação, rom-pe-se com a possibilidade de os indivíduos se tornarem herdeiros das elaborações sóciohistórica.

Pelo processo de alienação, a atividade deixa de ser para os indivíduos o que de fato a caracteriza – ser constitutiva do próprio “ser humano”. Por meio do dilaceramento his-tórico da evolução humana e da subtração da dimensão ontológica constitutiva dos indivíduos, “a ‘alienação’ da vida do homem tem por consequência a discordância entre o resultado objetivo da atividade humana e o seu motivo”. Isto signifi ca que ocorre a separação entre o conteúdo ob-jetivo da atividade com o seu conteúdo subjetivo, aquilo que representa para o próprio homem. Por esse processo – a alienação – rompe-se a unidade prevista na atividade hu-mana de ser considerada um sistema molar decorrente da relação entre o signifi cado das ações e operações humanas e o sentido atribuído pelos sujeitos às atividades realizadas nas relações em sociedade.

O sistema molar constitutivo da atividade humana, em geral, é composto por unidades básicas que somente são identifi cadas separadamente para efeito de análise, no entanto, deve-se ressaltar para a necessidade de se-rem entendidas numa dimensão unitária, íntegra.

As unidades básicas que estruturam a atividade hu-mana são indicadas por Leontiev como decorrentes do motivo que impele a execução da atividade específi -ca; após o estabelecimento do motivo, desprendem-se as ações que se subordinam aos objetivos conscientes decorrentes da mobilização dos sujeitos, dos motivos e das necessidades humanas; fi nalmente, as operações, consideradas como o modo de execução de uma ação, desprendem-se diretamente das condições para a exe-cução do objetivo concreto. A unidade molar formada pelas “unidades básicas” atividade – ação – operação, permeada pelos refl exos psíquicos, e estabelecida pelos objetivos conscientes e concretos, confi gura a atividade como uma ação consciente humana.

A estrutura geral da atividade confi gura-se como “passos internos” que se inter-relacionam num movi-mento contínuo, não-linear, porém de interdependência entre eles. As “unidades” da atividade, acima identifi ca-das, não se estabelecem como partes de um todo, como um conjunto de reações que orientam o sujeito em rela-ção ao mundo, mas formam um sistema interdependen-te que direciona as ações humanas diante das necessida-des de produção.

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Com referência à atividade humana em geral, deve-se considerar que as ações do homem se estabelecem dian-te de necessidades específi cas direcionadas por motivos específi cos que as caracterizam. Da mesma forma, as ações decorrentes do trabalho ou de comunicação, em condições semelhantes, caracterizam-se como atividades específi cas.

Leontiev (1983) salienta que, diante das atividades humanas gerais, o que identifi ca as atividades específi cas é o objeto da atividade. Assim, o autor afi rma que:

É o objeto da atividade o que lhe confere determina-da direção. [...], este pode ser tanto externo como ideal, tanto dado perceptualmente como existente somente na imaginação, no ideal. O importante é que além do objeto da atividade sempre está a necessidade, que ele sempre responde ou uma ou outra necessidade.

A necessidade, como característica psíquica estabe-lecida na relação entre o homem e o mundo, vincula-se diretamente ao objeto da atividade, o que a determina como ação consciente. “Deste modo, o conceito de ati-vidade está necessariamente relacionado ao conceito de motivo. A atividade não pode existir sem um motivo; a atividade ‘não-motivada’ não comporta uma atividade privada de motivo, mas uma atividade com um motivo subjetivo e objetivamente oculto”. A relação intrínseca entre a atividade e o motivo é essencial para que o su-jeito execute ações conscientes que correspondam aos objetivos da atividade; portanto, as ações se constituem nos “componentes” fundamentais da atividade.

Leontiev (1983) considera a ação como sendo um mo-mento “criativo” muito importante na atividade. As ações desprendem-se de um objetivo, geral ou específi co, que é dado pelo objeto da atividade e pelo motivo. De acor-do com o referido autor, a ação é um “[...] processo que se subordina à representação daquele resultado que ha-verá de ser alcançado, quer dizer, o processo subordina-do a um objetivo consciente. ”. Em relação à estrutura da atividade como uma unidade molar, Leontiev resgata a integração entre os seus “componentes”, afi rmando que as ações se relacionam ao conceito de objetivo, assim como o motivo se relaciona ao conceito de atividade.

De forma semelhante, o objeto da atividade, o que a estabelece numa especifi cidade espaço-temporal, rela-ciona-se ao objetivo. Na atividade, as ações dos sujeitos são mobilizadas pelos motivos, elementos excitadores da ação, e dirigem-se a um objetivo que determina a forma e o caráter das ações. Assim, “a determinação dos objeti-vos e a formação das ações a eles subordinados, produz um desmembramento das funções que anteriormente estavam incluídas no motivo. ”.

Relacionando os “componentes” da atividade em sua “macroestrutura”, como afi rma Leontiev (1983), as ações não são executadas isoladamente, não se estabelecem separadas umas das outras, mas vinculam-se umas às outras, como grupos de ações que visam ao cumprimen-to de um objetivo, meta a ser concretizada na atividade. Portanto, o objetivo não é estabelecido pelo sujeito de forma arbitrária, mas os objetivos são estabelecidos pe-las circunstâncias e condições determinadas na atividade. Segundo o autor,

Todo objetivo existe objetivamente dentro de certa situação objetal. Evidentemente, para a consciência do sujeito o objetivo pode manifestar-se abstraído desta si-

tuação, entretanto, suas ações não podem abstrair-se do objetivo. Por isso, junto a seu aspecto intencional – que é o que deve ser obtido -, a ação apresenta também seu aspecto operacional – como, de que maneira pode ob-ter-se -, que se determina não pelo objetivo em si, mas pelas condições objetivo objetais para sua obtenção. Em outras palavras, a ação que realiza o sujeito responde a uma tarefa: o objetivo, dado ante condições determina-das. Por isso, a ação apresenta uma qualidade própria, seu componente ‘gerador’ peculiar, que são precisa-mente as formas ou métodos por cujo intermédio ela se realiza. As formas de realização da ação eu as denomino operações.

Assim como os motivos se ligam à atividade e as ações aos objetivos, como já foi afi rmado anteriormen-te, as operações vinculam-se às condições da atividade. Diante de determinada atividade, o objetivo se mantém o mesmo, defi nido. No entanto, as condições de execu-ção das ações podem variar, então, o que varia são os aspectos operacionais das ações na atividade.

De acordo com Leontiev, “as ações e operações têm diferentes origens, diferentes dinâmicas e diferentes fun-ções a realizar. A gênese da ação está nas relações de intercâmbio de atividades; toda operação é resultado de uma transformação da ação, originada como resultado de sua inserção dentro de outra ação e a incipiente ‘tec-nifi cação’ da mesma, que se produz. ” Conforme afi rma o autor, as ações, a partir do domínio que o sujeito tenha sobre elas, convertem-se em funções “mecânicas”, ou seja, em operações.

A estrutura molar da atividade constituída pelas “uni-dades” ou “componentes”, como afi rma Leontiev (1983), é de fundamental importância para se entenderem as ações humanas. A atividade, defi nida pelo seu objeto, fundamenta-se numa necessidade humana representada pelo motivo, que excita a execução da ação. Esta, por sua vez, vincula-se ao objetivo da atividade, que se liga dire-tamente ao objeto da mesma, e que por isso é estável. Diante das condições de execução das ações, as opera-ções estabelecem-se como funções automatizadas, que concretizam o objetivo da atividade.

A atividade, como método de compreensão dos pro-cessos psíquicos humanos, insere-se na análise das ações humanas gerais, e a sua macroestrutura “[...] é a de con-junção de processos externos e internos da atividade; a lei ou princípio desta união consiste em que sempre segue exatamente o curso das ‘soldas’ da estrutura descrita. ”

Ao se conceber a atividade como instrumento e uni-dade de análise do desenvolvimento humano, há de con-siderar as especifi cidades da mesma para a constituição psicológica dos indivíduos em cada etapa do desenvol-vimento, a partir das relações humanas estabelecidas no contexto social.

Referência:BERNARDES, M. E. M. As Bases Psicológicas do De-

senvolvimento Humano e da Aprendizagem em Geral. O texto para estudo – adaptado - representa parte do capítulo “Desenvolvimento Humano e Apropriação da Cultura” da tese de doutorado “Mediações Simbólicas na Atividade Pedagógica”, 2006.

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TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS EM EDUCA-ÇÃO

TEORIAS - TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

O objetivo deste texto é verifi car os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação continuada de professores.

Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e, consequentemente, dife-rentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim, justi-fi ca-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com es-ses pressupostos teóricos, explícita ou im-plicitamente.

#FicaDica

Embora se reconheçam as difi culdades do estabeleci-mento de uma síntese dessas diferentes tendências pe-dagógicas, cujas infl uências se refl etem no ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifi ca em dois grupos: “libe-rais” e “progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”.

Justifi ca-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da Aprendiza-gem, bem como a revalorização das ideias de psicólo-gos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96, exigem uma atua-lização constante do professor. Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula.

No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifesta-ções na prática escolar das diversas tendências educacio-nais, será dado ênfase ao ensino da Língua Portuguesa, considerando-se as diferentes concepções de linguagem que perpassam esses períodos do pensamento pedagó-gico brasileiro.

1. Tendências Pedagógicas Liberais

Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sus-tenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de

acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvol-vimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

2. Tendência Liberal Tradicional

Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tra-dicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização atra-vés de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática esco-lar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.

Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.

No ensino da língua portuguesa, parte-se da concep-ção que considera a linguagem como expressão do pen-samento. Os seguidores dessa corrente linguística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização lin-guística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita.

Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o en-sino da gramática pela gramática, com ênfase nos exer-cícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteú-dos são organizados pelo professor, numa sequência ló-gica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa.

3. Tendência Liberal Renovada Progressivista

Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a ten-dência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sen-tido da cultura como desenvolvimento das aptidões in-dividuais.

A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as ne-cessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a ativi-dade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a ideia de “apren-der fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.

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Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoaprendi-zagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado pas-sa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.

No ensino da língua, essas ideias escolanovistas não trouxeram maiores consequências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.

4. Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva

Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma ade-quação pessoal às solicitações do ambiente.

Aprender é modifi car suas próprias percepções. Ape-nas se aprende o que estiver signifi cativamente relacio-nado com essas percepções. A retenção se dá pela re-levância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as ideias da escola renovada não-diretiva, embora muito di-fundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.

5. Tendência Liberal Tecnicista

A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulan-do-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse princi-pal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mu-danças sociais.

Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depo-sitário passivo dos conhecimentos, que devem ser acu-mulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno forme “hábitos” do uso correto da lin-guagem.

A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponde-raram as infl uências do estruturalismo linguístico e a concepção de linguagem como instrumento de comu-nicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um re-ceptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.

No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa con-cepção de linguagem, o trabalho com as estruturas lin-guísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da lín-gua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às difi culdades de o pro-fessor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.

6. Tendências Pedagógicas Progressistas

Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as fi nalida-des sociopolíticas da educação.

7. Tendência Progressista Libertadora

As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarísmo. A escola libertadora, também conheci-da como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GA-DOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel infor-mativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é sufi ciente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conheci-mento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.

Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de clas-ses, o saber mais importante para o oprimido é a desco-berta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.

Como pressuposto de aprendizagem, a força moti-vadora deve decorrer da codifi cação de uma situação--problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afi rma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere re-presenta uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, refl exão e crítica.

No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua ideia de dialogismo: “Eu vou ao texto cari-nhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”.

10

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8. Tendência Progressista Libertária

A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistemati-zado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desen-volvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura.

9. Tendência Progressista Crítico-Social dos Con-teúdos

Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico--social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu con-fronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.

Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem signifi cativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unifi cadora.

10. Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/96

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vy-gotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque con-cebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARA-NHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.

Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é cen-trado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enun-ciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionis-ta, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para deci-frá-lo, decodifi cá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.

As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.

De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Li-bâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se de-clararem neutras, nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procu-rassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramá-tica tradicional, ou sob algumas as infl uências teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.

Já as tendências pedagógicas progressistas, em opo-sição às liberais, têm em comum a análise crítica do sis-tema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se pro-clamava um deles) e marxista (com as ideias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.

A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difu-são das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa pers-pectiva sócio histórica, essas teorias buscam uma aproxi-mação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.

FonteTexto adaptado de SILVA, D. B.

EXERCÍCIOS COMENTADOS

1. (MPE/RO - ANALISTA JUDICIÁRIO – PEDAGOGIA – FUNCAB/2017) As práticas do cotidiano escolar têm vários condicionantes políticos e sociais que confi guram diferentes concepções de homem e sociedade e, em consequência, diferentes concepções de escola, aprendi-zagem, relação professor/a– aluno/a, técnicas pedagógi-cas, entre outras. Conforme Libâneo (1992), as tendências pedagógicas classifi cam-se em duas grandes vertentes:

a) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada não diretiva e tecnicista) e Pedagogia Emancipatória (libertadora, renovada progressista, libertária e crítico-social dos conteúdos).

b) Pedagogia Liberal (libertadora, libertária e crítico-so-cial dos conteúdos) e Pedagogia Progressista (tradi-cional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista).

c) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista) e Pedagogia Pro-gressista (libertadora, libertária e críticosocial dos con-teúdos).

d) Pedagogia Autoritária (tradicional, renovada progres-sista, renovada não diretiva e tecnicista) e Pedagogia Capitalista (libertadora, libertária e críticosocial dos conteúdos).

Resposta: Letra C. A pedagogia liberal acredita que a escola tem a função de preparar os indivíduos para desempenhar papéis sociais, baseadas nas aptidões