PRODUÇÃO E APLICAÇÃO DE MAQUETES PARA...

PRODUÇÃO E APLICAÇÃO DE MAQUETES COMO FERRAMENTA PARA

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PRODUÇÃO E APLICAÇÃO DE MAQUETES PARA DEFICIENTES VISUAISCOMO FERRAMENTA PARA AULAS DE ASTRONOMIA

Nair José de Oliveira Nanone

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual Santa Cruz (UESC) no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física (MNPEF), como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Física.

Orientadora: Fabiane Alexsandra Andrade de Jesus

Ilhéus

Março de 2017

PARA DEFICIENTES VISUAIS AULAS DE ASTRONOMIA

Dissertação de Mestrado apresentada ao da Universidade

Estadual Santa Cruz (UESC) no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física (MNPEF), como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em

Fabiane Alexsandra Andrade de Jesus

N186 Nanone, Nair José de Oliveira. Produção e aplicação de maquetes para deficientes visuais para aulas de astronomia / Nair José de Oliveira Nanone. – Ilhéus, BA: UESC, 2017. 65f. : il.; anexos. Orientadora: Fabiane Alexsandra A. de Jesus. Dissertação (Mestrado) – Universidade Esta- dual de Santa Cruz. Mestrado Profissional Nacio- nal em Ensino de Física. Inclui referências.

1. Física – Estudo e ensino. 2. Deficientes visuais – Serviços para. 3. Modelos e construção de modelos. I. Título. CDD 530.07

A Deus. Meus Pais. Meu Esposo.

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar a Deus, por me amar incondicionalmente e cuidar de mim. Aos meus pais (in memoriam) que entre todas as heranças, me deixaram a perseverança em lutar pelos meus sonhos. Aos meus irmãos, Hamilton e Leonídia, pelo incentivo e confiança. Aos meus sobrinhos e toda minha família. Agradeço a todos os meus amigos e colegas, em especial Júlio Cezar de Oliveira, pelo incentivo, Marinho e Neli pelo apoio incondicional, Poliana de Freitas com sua paciência. E finalmente ao meu esposo, Mauro TerraNanone, pelo companheirismo e apoio durante essa jornada.

Agradeço a minha orientadora FabianeAlexsandra Andrade de Jesus pela paciência, incentivo e amizade. Aos colegas do mestrado pela trocar de experiências e companheirismo. Aos professores do programa, especialmente Zolacir Trindade de Oliveira Junior, pelo conhecimento e humildade.

À CAPES pelo apoio financeiro por meio da bolsa concedida. A todos muito obrigada e minha eterna gratidão!

Ó mar salgado, quanto do teu sal São lágrimas de Portugal!

Por te cruzarmos, quantas mães choraram, Quantos filhos em vão rezaram!

Quantas noivas ficaram por casar Para que fosses nosso, ó mar!

Valeu a pena? Tudo vale a pena

Se a alma não é pequena. Quem quer passar além do Bojador

Tem que passar além da dor. Deus ao mar o perigo e o abismo deu,

Mas nele é que espelhou o céu.

- Fernando Pessoa, 1934.

RESUMO

PRODUÇÃO E APLICAÇÃO DE MAQUETES PARA DEFICIENTES VISUAIS COMO FERRAMENTA PARA AULAS DE ASTRONOMIA


Orientadora:

Fabiane Alexsandra Andrade de Jesus

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual Santa Cruz (UESC) no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física (MNPEF), como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Física.

O presente estudo foi desenvolvido com o objetivo de construir e propor ao ambiente escolar, maquetes ilustrativas para o ensino de Física, de forma que possibilitasse a participação ativa dos alunos portadores ou não de deficiência visual no processo ensino-aprendizagem. As maquete tem um foco na Astronomia, trabalhando mais precisamente com a Terra, os corpos celestes que estão mais próximos e as estações do ano. As maquetes foram apresentadas a alunos portadores de deficiência visual e também videntes das escolas públicas da cidade de Salinas-MG. Observou-se que com a utilização das maquetes o interesse pelo conteúdo abordado foi estimulado, proporcionando uma atmosfera prazerosa e entusiasta, no qual o discente assumiu o papel ativo no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando aos alunos a construção do conhecimento, mostrando como é válida a atividade realizada em grupo.

Palavras-Chave: Ensino de Física; Deficiência visual, Maquetes para deficientes visuais.

Ilhéus Março de 2017

ABSTRACT

RODUCTION AND APPLICATION OF ADAPTINT MATERIAL FOR THE VISUAL DISABLED AS A TOOL FOR ASTRONOMY CLASSES


Supervisor(s):

Fabiane Alexsandra Andrade de Jesus Abstract ofmaster’sthesissubmittedto Programa de Pós-Graduação from Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física (MNPEF), in partialfulfillmentoftherequirements for thedegree Mestre em Ensino de Física. The goal of present study was to develop and propose adapting material for the visual disabled as a tool for Physics classes, this way students with or without the visual disability could participate in the classes in an active way.The adapting material deals with Astronomy, mainly with Earth, others celestial bodies around the Sun and seasons. The adapting materials were presented to student with and without visual disability from public schools from Salinas city (Minas Gerais). It could be observed this activity stimulated interestin the subject addressed, so the student assumed an active position in the Teaching-learning process, showing how the group activity could bring better results. Keywords:Physics teaching; Visual deficiency;Models for the blind.

Ilhéus March de 2017

SUMÁRIO

1 Introdução ................................................................................................................. 1

1.1 Justificativa ........................................................................................................ 3 1.1.1 Objetivo Geral ............................................................................................ 4

1.1.2 Objetivos Específicos .................................................................................. 4

2 Revisão da Literatura ................................................................................................ 5 2.1 Educação inclusiva no Brasil ............................................................................. 5

2.1.2 Educação para deficientes visuais ....................................................................... 7 2.1.3 Vygotsky e a educação inclusiva ......................................................................... 9 2.1.4 Ensino de Física para deficientes visuais .......................................................... 11

3 Bases teóricas sobre astronomia no ensino de Física ............................................. 18

3.1 O sistema solar e as estrelas ............................................................................. 18 3.1.1 Astronomia ............................................................................................... 18

3.1.2 Heliocentrismo e geocentrismo ................................................................ 20 3.2 Estações do ano ................................................................................................ 21

4 Metodologia ............................................................................................................ 25 4.1 Atores Envolvidos ............................................................................................ 26 4.2 Procedimentos .................................................................................................. 26 4.3 Relato de experiência ....................................................................................... 27

5 Resultados ............................................................................................................... 32 5.1 Maquete: sistema solar ..................................................................................... 33 5.2 Maquete: Formato da Terra ............................................................................. 35

5.3 Proporção entre a Terra, a Lua e o Sol ............................................................ 36

5.4 Maquete: Inclinação da Terra .......................................................................... 38

5.5 Maquete: Estações do ano ................................................................................ 39

6. Considerações Finais .............................................................................................. 42 Referências Bibliográficas .............................................................................................. 44 ANEXO .......................................................................................................................... 48

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1 Introdução

Sabe-se que a Educação Especial cada vez mais é discutida no âmbito do

contexto educacional, levando isto em consideração algumas alterações estão sendo

adotadas no sistema educacional brasileiro. Alterações estas que vêm ocorrendona

política de inclusão social de alunos portadores de necessidades especiais em turmas

regulares de ensino, ou seja, “Educação para Todos”.

A Educação Especial consiste em um conjunto de recursos específicos (método

de ensino, currículos adaptados, apoio de materiais ou de serviços de pessoal

especializado), que responda adequadamente às necessidades educativas especiais de

todos os alunos (MACHADO, STRIEDER, 2010).

De acordo com as leis diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996,

em seu Art° 59, fica evidenciado que os educandos portadores de necessidades especiais

estão assegurados pelosistema de ensino no qual os mesmos terão direito a: currículos,

métodos, técnicas, recursos educativos, organização específicos, que atendam às suas

necessidades; professores com especialização adequada em nível médio ou superior,

para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados

para a integração desses educandos nas classes comuns; educação especial para o

trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições

adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo,

mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que

apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para

o respectivo nível do ensino regular.

Este estudo abordará a problemática do ensino de Física que envolve pessoas

com deficiência visual, no contexto da Educação Inclusiva com o objetivo de indicar

ferramentas que auxiliem na resolução da temáticaem questão, sendo que o estudo é

voltado para o ensino-aprendizagem de alunos portadores de deficiência visual para o

aprendizado de conceitos físicos.

Em relação ao ensino de Física no nível médio, os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) propõem um currículo baseado no domínio de competências básicas e

que tenham vínculo com as diversas situações do cotidiano dos alunos, buscando dar

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significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização dos conteúdos

trabalhados em sala de aula (ROMANO,2004).

Camargo, Nardi e Veraszto (2008, p.2) enfatizam que:

A busca por uma “didática inclusiva” não é simples, deve respeitar e superar os modelos pedagógicos gerais enfatizando o impacto das variáveis específicas na implantação de uma educação para todos. Concluir que incluir alunos com deficiências em aulas de Física, Química, Biologia, Matemática, História, Língua Portuguesa, etc, deve ir além de princípios gerais, é reconhecer a necessidade do investimento em pesquisas que revelem propriedades ativas das variáveis especificas.

Desse modo, partindo do pressuposto que o uso de maquetes multissensoriais

pode contribuir de maneira significativa para a inclusão dos educandos que possuem

deficiências visuais, pesquisou-se a respeito deste recurso didático e utilizou-se do

mesmo neste estudo. Segundo Silva (2012), as maquetes reproduzem, em menor escala,

um projeto que possui como característica principal representar a realidade com

detalhes às vezes bastante precisos, e não encontrados em outras maneiras de

representação. Maquetes direcionadas á pessoas portadoras de deficiências visuais

podem constituir-se em um recurso que proporcione a aprendizagem significativa dos

educandos, fazendo com que estes se sintam não só mais acolhidos dentro do âmbito

escolar, mas que também despertem nesses alunos a curiosidade em desvendar os

mistérios das ciências naturais.

Neste viés acredita-se que, o ensino qualitativo no qual os alunos são

diagnosticados em todos os aspectos de sua aprendizagem e não somente da nota em

avaliações rotineiras, será possível, quando os métodos de ensino promoverem

estratégicas pedagógicas conscientes, levando em consideração o cotidiano dos

educandos e a realidade na qual estão inseridos. E pensando justamente na carência de

recursos didáticos disponíveis nas escolas públicas, tanto para alunos videntes e

principalmente para os que possuem deficiência visual. Este projeto desenvolveu-se

através da confecção de maquetes multissensoriais táteis visuais, com objetos de baixo

custo, visando contribuir para um ensino mais qualitativo e inclusivo.

As maquetes constituíram-se em representações de temas relacionados a

conceitos básicos de astronomia, elaboradas com figuras em alto relevo para que os

pesquisados percebessem o que estava sendo explicado, preenchendo a necessidade de

novas metodologias direcionadas a alunos com deficiência visual, que precisam

métodos diferenciados para construírem novos conhecimentos.

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Rizzo, Bertolini e Rebeque (2014), recomendamque o uso de maquetes

multissensoriais assim como de outros métodos inclusivos devem ser cada vez mais

presentes nas escolas, e que os professores podem utilizar este tipo de metodologia para

promover a interação entre alunos videntes e não videntes.

1.1 Justificativa

O ensino de Física, assim como as demais disciplinas, deve ser apresentado de

forma versátil e competente aos mais diversos contextos educacionais. Desse modo,

esta experiência se justifica pelo desejo de procurar metodologias diferenciadas que

auxiliem os alunos portadores de deficiência visual a compreenderem melhor os

conceitos físicos, sendo que este tema corresponde a um problema um tanto atual e

complexo.

A importância deste trabalho baseou-se nas dificuldades enfrentadas, tanto

pelos alunos portadores de deficiência visual, quanto por seus professores. Aos

professores pela falta de ferramentas que os auxiliem a trabalhar Física com alunos

portadores de deficiência visual, e aos alunos portadores desta deficiência, as

dificuldades enfrentadas em assimilar os conceitos físicos ao cotidiano, sendo esta uma

das causas pelas quais o professor precisa de novas ferramentas de ensino.

Considerando que os alunos portadores de deficiência visual necessitam de

atendimento individualizado, compatível com o grau de dificuldade apresentada, o

presente trabalho tem o objetivo de desenvolver experiências com práticas inovadoras e

que apresente resultados satisfatórios na compreensão dos conceitos básicos da

astronomia. Com base em autores como Camargo, e Veraszto (2008),os procedimentos

de experimentação são descritos a partir da utilização de materiais concretos,

confeccionados para os próprios alunos com o objetivo de trabalhar os conteúdos a

serem abordados.

A Constituição Federal (Brasil, 1988), traz no capítulo III as ponderações da

educação, da cultura e desporto. Logo na seção I existe o artigo 208 que apresenta o

seguinte texto: “O dever do estado com a educação será efetivado mediante a garantia

de: [...] III – Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino; [...].” (BRASIL, 1988). Assim trazer

métodos adaptados para o ensino de Física aos estudantes com deficiência visual, não é

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apenas uma boa ferramenta de ensino, mas também é uma forma de garantir um direito

constitucional.

A este respeito, o decretolegislativo nº 186, de 2008 aprova o texto da

Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo

Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Reconhecendo,

portanto, que a deficiência precisa ser encarada da melhor maneira possível, e que

as barreiras impostas que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na

sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, precisam ser

derrubadas.

1.1.1 Objetivo Geral

O intuito deste trabalho foi diagnosticar por meio de um estudo apossível

eficiência da produção e aplicação de maquetes ilustrativas com representações táteis

visuais como ferramenta para o aprendizado de conceitos de astronomia para alunos

portadores de deficiência visual das escolas estaduais da cidade de Salinas-MG.

1.1.2 Objetivos Específicos

• Construir maquetes ilustrativas com representações táteis visuais sobre o tema

astronomia visando promover uma aprendizagem com maior didática.

• Contribuir juntamente com os sujeitos investigados, para a criação de um novo

produto voltado para o ensino inclusivo.

• Ajudar a tornar o ensino de Física, mais acessível á pessoas portadoras de

deficiência visual.

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2 Revisão da Literatura

2.1 Educação inclusiva no Brasil

Quando falamos em Educação Especial estamos nos referindo a uma forma de

ensino que visa garantir a educação formal para alunos com necessidades especiais. Em

relação a educação especial, Bernardes (2009), cita os quatro pilares educacionais

elaborados pela UNESCO, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto

e aprender a ser. O autor destaca a importância destes pilares da educação, que também

devem ser aplicados na educação especial. No que se diz á respeito da pluralidade

cultural presente em sala de aula, estes pilares devem alicerçar a construção de saberes,

não só de alunos vistos pela sociedade como perfeitos, mas para todos em equidade.

Acredita-se que quando existe diversidade em um ambiente escolar, passa a se

ter muitas vantagens na melhoria do desenvolvimento humano e social dos educandos,

assim com o aumento da tolerância, e possivelmente diminuição do preconceito.

Os direitos das pessoas com deficiência são previstos em lei. Na LDB (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação) criada em 1996, destaca-se o dever do estado e das

famílias com a educação especializadas e em rede regular de ensino para os educandos

com algum tipo de deficiência. Ainda de acordo com esta lei, deve-se garantir a

formação continuada desses cidadãos (BRASIL, 1996).

No entanto, apesar de resguardados pelas leis, é sabido que, estes estudantes não

estão tendo uma educação inclusiva, pois as escolas não estão preparadas para receber

esses alunos especiais, cita-se como exemplo, o fato de a maioria das escolas públicas

não possuírem adaptações para o recebimento de alunos cadeirantes, sem rampas de

acesso, ou até mesmo banheiros adaptados.

Mesmo previsto pela declaração de Salamanca (Brasil,1994) e na Lei das

Diretrizes e bases da Educação (Brasil, 1996), o ensino acadêmico ainda não comtempla

de maneira adequada a temática inclusão. Para que ocorram mudanças reais no sistema

de ensino inclusivo é importante que haja a quebra de paradigmas no âmbito

educacional, para alcançar tais mudanças uma das muitas maneiras é orientar as

universidades para que estas deem menos ênfase aos aspectos teóricos, com currículos

distanciados da prática pedagógica que não proporcionam um ensino que leva em

consideração os aspectos relacionados a diversidades dos educandos (MENDES, 2005).

Neste contexto, pressupõem-se que, os acadêmicos devem estar preparados para

enfrentar a realidade, na qual existe muitas diversidades, e é isso que proporciona um

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ensino mais rico. Existe a necessidade de se pesquisar mais acerca da inclusão para

educandos com algum tipo de deficiência.

Ainda nessa temática, diversos autores demonstram interesse pelo assunto da

educação inclusiva apresentando diferenciados trabalhos em congressos nacionais e

internacionais. Em artigo denominado “Da Educação Segregada à Educação Inclusiva:

uma Breve Reflexão sobre os paradigmas Educacionais no Contexto da Educação

Especial Brasileira,” as autoras Rosana Flat e Edicléa Mascarenhas Fernandes (2012)

apresentam resultados de pesquisas onde, a partir da década de 90 a educação especial

ganha caráter de educação inclusiva propondo que crianças e jovens com necessidade

educativa especial deveriam frequentar escolas regulares. No entanto estas escolas

deveriam se adequar para atender as particularidades destes alunos.

Em relação a este aspecto Rizzo, Bortolini e Rebeque ressaltam que:

O professor, ao se deparar com turmas que contemplem alunos com e sem NEE, sente-se incapaz de atingir o objetivo de um ensino verdadeiramente inclusivo. Além disso, na maioria das vezes, o professor não encontra na escola estrutura física adequada e/ou recursos humanos com capacitação específica na temática inclusão. Dessa forma a escola passa a aceitar como inclusão a simples presença dos alunos com NEE, o chamado modelo de integração. (RIZZO, BORTOLINI; REBEQUE, 2014, p.192).

Esse princípio de integração, que os autores destacam, referem-se a um modelo

de ensino que já foi vigente no Brasil, no qual os alunos com deficiência deveriam se

adequar as escolas. Fica evidente que este tipo de direcionamento não possibilita uma

educação inclusiva, pois não é o educando com necessidades especiais que precisa se

adequar as escolas, e sim estas instituições de ensino, que deve proporcionar os

subsídios necessários para o desenvolvimento do educando.

Neste Viés, este modelo de integração gerava a exclusão social dos educandos

que precisavam se moldar a cada escola, não promovendo a autonomia dos alunos e

muitos menos estimulando o seu senso crítico (BERNARDES, 2009).

Os educandos com deficiências, assim como os alunos considerados normais

pela sociedade, possuem o direito de uma formação digna e de qualidade, e a falta de

despreparo das escolas e dos professores podem aumentar a evasão escolar desses

discentes que não se sentem acolhidos no âmbito escolar, cita-se alguns exemplos: Um

cadeirante que não possui mobilidade dentro da escola, isso dificulta sua independência

para ir e vir, assim como o caso de surdos que não contam com professores que sabem

Libras (Língua de Sinais Brasileiras), ou até o mesmo o fato de um deficiente visual

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não participar de nenhum tipo de experiência tátil sensorial em suas aulas. Enfim, todos

são exemplos de exclusão, e infelizmente é o que ocorre na maioria das escolas.

Desse modo, existe a carência de recursos disponibilizados para atender esses

educandos, tanto no aspecto físico, compra de materiais didáticos, estrutura das escolas,

mas principalmente no aspecto pedagógico, capacitação dos professores para atenderem

esses alunos. Neste sentido, como citado anteriormente as diferenças contribuem para o

desenvolvimento dos educandos, e principalmente os alunos com deficiências especiais

precisam saber que ser diferente é normal, e é isso que torna possível a existência

humana.

2.1.2 Educação para deficientes visuais

A inclusão é importante para todos os alunos, com e sem deficiência; todas as

crianças, adolescentes e adultos se enriquecem por terem oportunidade de aprender uns

com os outros, a igualdade é respeitada e atitudes positivas são mutuamente

desenvolvidas.

Nos últimos vinte anos a pesquisa em Educação vem crescendo no Brasil,

trazendo uma diversidade nas temáticas, nos enfoques, nos contextos e nas

metodologias.

“A legislação educacional brasileira, em relação à educação especial, prevê no

Art. 58 “entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de

educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou super

dotação (BRASIL, 1996). No Art. 59 da LDB 9394/96 a lei diz que crianças e jovens

portadores de necessidades educacionais especiais devem ser matriculadas

preferencialmente em escolas regulares, destacando que devem ser organizado um

currículo adequado e os professores devem ser capacitados para a inserção da criança

com necessidades especiais nas classes comuns do ensino regular (BRASIL, 1996). No

Art. 60. “ Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de

caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas com atuação

exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo poder

público” (BRASIL, 1996). Mesmo considerando que a situação desejável e ideal seja a

inclusão total dos alunos com qualquer tipo de deficiência na escola tradicional, ou seja,

sem a necessidade da exclusiva existência de classes especiais, e ainda partindo-se do

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pressuposto que é o sistema escolar que deva se adaptar às pessoas com deficiências

físicas, e não o contrário (MRECH,1999; MANTOAN, 2002; MANTOAN, 2003;

SASSAKI, 2005), constata-se ser cada vez maior a demanda de tais alunos nas escolas

públicas, fato este que deve ser enfrentado por todos aqueles que, direta ou

indiretamente, estão envolvidos com esta clientela.

No Brasil, o Estado começou a dar suporte formal a pessoas com deficiência visual em 1854, quando Dom Pedro II fundou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos do Rio de Janeiro. Embora isso fosse uma conquista, nessa época ainda não havia preocupação geral com a aprendizagem das pessoas com esse tipo de deficiência. Em 1961, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, crianças com deficiência ganharam direito à educação, preferencialmente em escolas regulares. Até 1988, apesar dessa indicação de inclusão, o que vimos foi fortalecimento das escolas especiais. A partir de 1988, com a nova Constituição, todos passaram a ter igualdade no acesso à escola. A partir de 2001, quando passou a ser crime não matricular crianças com deficiência na rede regular de ensino, o número de matrículas de alunos com deficiência na rede regular começou a crescer. (COSTA, QUEIROS, FURTADO, 2011,p.2).

Em 2002, a resolução CNE/CP Nº 1 definiu que as universidades deveriam

formar professores para atender alunos com necessidades especiais. Em 2008, a Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, Decreto 6.571

(BRASIL, 2008), determinou que todos os alunos com necessidades educacionais

especiais fossem matriculados em turmas regulares. Essa determinação e a ratificação

por parte do Brasil da Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU

fizeram com que o número de pessoas com deficiências matriculadas em escolas

regulares aumentasse significativamente.

Considerando a necessidade de incluir os alunos portadores de necessidades

especiais na rede regular de ensino, faz-se necessário possibilitar aos mesmos,

condições de desenvolver suas capacidades em igualdade com os demais.

Um estudioso que pesquisa a temática da deficiência visual é Eder Pires de Camargo que afirma:

a deficiência visual deve ser reconhecida na perspectiva orgânica. Negar esse fato é negar a existência de uma característica que, objetivamente, manifesta-se em diferentes formas e em diferentes intensidades nos indivíduos. E as pessoas com deficiência visual não querem negar ou dissimular o fato de que não enxergam. Querem, todavia, conhecer melhor sua deficiência, seus limites e potencialidades. Querem ter acesso ao patrimônio cultural e material. Querem ocupar um espaço na vida social, querem ser tratada dignidade, acertar, errar, investir, mudar, enfim, exercer direitos e deveres comuns a qualquer individuo. (CAMARGO, p.15-16, 2008)

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Vale ressaltar que já existem produtos para deficientes visuais no mercado,

sendo que um dos autores utilizados como referência durante a escrita do presente

trabalho foi Éder Pires de Camargo, pesquisador que explora bastante este tema. Um

exemplo de seus produtos que vem chamado muito a atenção é a montagem de uma

representação tátil-visual com pedaços de plásticos e diferentes tipos de barbantes para

ensinar conceitos de óptica (CAMARGO, et al. 2008).

Na literatura é possível encontrar trabalhos que trazem idealizações de produtos

que poderiam ser aplicados aos alunos com deficiência visual como Santos, Pereira e

Penido (2011). No artigo estes autores apontam a relevância do estudo acerca do tema

astronomia no ensino fundamental dando ênfase à Lua. Os autores destacam a

importância da astronomia e a sua contribuição para o ensino de ciências em um

formato interdisciplinar tendo como foco a motivação das crianças. O trabalho propõe

uma sequência didática na qual há participação ativa dos alunos abordando os conceitos

com ênfase em situações do cotidiano do aluno e construindo materiais didáticos tais

como: simulações, experimentos e desenhos. Discutem também os modelos e tipos de

representações que os estudantes trazem para sala de aula e que nem sempre estão de

acordo com o conhecimento cientifico. Partindo dessa premissa houve então o estímulo

da autora deste trabalho em dar continuidade ao mesmo, montando assim produtos para

os temas da Física que ainda necessitam desta complementação.

2.1.3 Vygotsky e a educação inclusiva

De acordo com a teoria de Vygotsky o mais importante na construção de

conhecimentos, é a interação que cada pessoa estabelece com determinado ambiente, a

chamada experiência pessoalmente significativa. Neste aspecto, o isolamento de

crianças com necessidades especiais não fornece subsídios para o desenvolvimento

adequado desses educandos.

Segundo Vygotsky (1998) “o processo de ensino-aprendizagem se desenvolve

por muitas vezes, de maneira sistemática, dentro do qual o professor pode utilizar-se de

diversas técnicas de ensino para possibilitar, sobretudo, a transmissão do conhecimento

junto aos estudantes”. Com os educandos que possuem algum tipo de deficiência

especial, não é diferente, cabe ao docente utilizar a metodologia que irá promover a

educação significativa desses alunos.

A premissa básica da qual Vygotsky parte encontra-se no cerne de sua teoria

sócio histórica, isto é, de que para o desenvolvimento infantil, e humano em geral, a

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vida em sociedade é condição fundamental (MEC, 2005, p.11). Ainda de acordo com

MEC, uma criança para se desenvolver em todos os aspectos necessita interações em

grupos sociais, como por exemplo na escola e com a família.

Nessa temática conclui-se que, para Vygotsky, o desenvolvimento das

habilidades nos indivíduos ocorre da interação com o meio. Todavia, o grande obstáculo

quando se fala em crianças com algum tipo de deficiência, é o seu isolamento tanto no

ambiente familiar, como no âmbito escolar, e posteriormente em sua vida adulta na

sociedade. Nessa temática, sobre a luz da teoria vygotskiana, deduz-se que, este

isolamento social representa um grave problema para estes indivíduos (MEC, 2005).

Com bases nestas informações, pressupõe-se que os educandos com

necessidades especiais, mesmo com suas limitações precisam estar em escolas

regulares, convivendo com outros educandos da sua idade considerados normais pela

sociedade. Esta interação, possibilita a socialização e a troca de conhecimentos entre

estes alunos, o que pode contribuir para a aprendizagem de ambos.

Segundo Andrade (2014), abordando Vygotsky, cada indivíduo possui dois

níveis de saber, o desenvolvimento real que determina o que a criança é capaz de fazer

por si mesma, sem ajuda de outra pessoa. (operações fundamentais), e o

desenvolvimento potencial que determina o que a criança é capaz de aprender a fazer,

com a ajuda de outra pessoa. (problemas operações complexas).

Nesse contexto Andrade (2014, p. 1) fala:

A distância entre estes dois níveis é que Vygotsky chama de Zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Neste sentido pode-se dizer que no nível real a criança atua na solução independente de problemas, enquanto no nível potencial ela precisa de orientação de um adulto ou de colegas cujo conhecimento está mais desenvolvido. Essas orientações, motivações ou estímulos constituem-se fatores determinantes na solução de problemas e na construção cognitiva.

Sendo assim, acredita-se que o papel professor é provocar avanços na

aprendizagem dos seus alunos, intervindo na zona de desenvolvimento proximal,

Através da interpretação da teoria de Vygotsky é possível perceber a importância da

interação da criança com os outros membros do grupo, pois estes são mediadores do seu

processo de aprendizagem.Ninguém aprende sozinho, mas, sempre aprende com o

outro. E os educandos também possuem o seu papel fundamental nessa interação,

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devem estar alertas às diversas características do objeto do conhecimento, construir

conhecimentos; ser pensante; ser emitente, inquieto, à procura de constantes respostas

as suas indagações, atento a informações do ambiente.

Quando se fala em inclusão de pessoas com necessidades especiais, acredita-se

que o benefício com este ato é somente para as crianças deficientes, entretanto pesquisas

tem provado que a inclusão também é interessante para crianças que são consideradas

normais. Em relação a essa temática em MEC (2005), destaca-se que pesquisas têm

comprovado o benefício para as crianças ditas normais, especialmente no aspecto sócio

afetivo e moral, em que muitas delas têm aprendido a construir atitudes de colaboração

com as demais crianças.

Quando os educandos que apresentam alguma deficiência passam por algum

isolamento social, automaticamente eles se sentem inferiores aos outros, por não

poderem estar junto com a turma, aprendendo em equidade.

Bernardes (2009) salienta que a deficiência gera algum tipo de compensação, e a

hipótese de que um educando com necessidades especiais é inferior aos outros alunos

vistos como normais, deve ser descartada, ambos podem apresentar desenvolvimentos

diferentes ou habilidades distintas, no entanto devem ser considerados iguais. Sendo

assim, acredita-se também que o meio social pode contribuir para o desenvolvimento da

criança como pode atrapalhar, dependendo da maneira como este é recebido pelos

grupos sociais, principalmente em casa e na escola.

Cabe as instituições de ensino proporcionarem a estes educandos com

necessidades especiais, os subsídios que possibilitarão a sua aprendizagem significativa

e sua inserção na sociedade, os educandos devem conviver, e interagir com todos os e

envolvidos no processo pedagógico, inclusive seus colegas de classe, sendo papel

primordial de o professor criar novas metodologias que incluam esses alunos especiais

verdadeiramente nas aulas.

2.1.4 Ensino de Física para deficientes visuais

Ensinar alunos com deficiência visual, vai muito além dos muros da escola, estes

estudantes assim como os videntes possuem o direito de uma formação cidadã e de

qualidade. A escola tem o papel de prepara-los para a inserção na sociedade e no

mercado de trabalho.

12

Concordando com Bernardes 2009, acredita-se que a inclusão deva ocorrer de

maneira sistemática, e que a existência de novas pesquisas direcionadas ao assunto

possam contribuir para que o ocorra essa mudança no cenário educacional brasileiro,

pois é notável o fato de que, na realidade muitos educandos com deficiência visual são

apenas um número nas listas de chamadas, e não possuem um atendimento

especializado.

Com relação a este aspecto, Amaral, Ferreira e Dickman argumentam que:

Já foi constatado que as maiores dificuldades encontradas pelos estudantes cegos em relação às disciplinas está na visualização de gráficos, desenhos e representações diversas. No entanto, poucas iniciativas têm sido realizadas no sentido de solucionar estas dificuldades a partir do desenvolvimento de materiais didáticos de apoio.(AMARAL, FERREIRA, DICKMAN, 2009,p.4)

As dificuldades destacadas pelos autores caracterizam bastante o ensino de

Física, que possui um caráter bastante visual, o que torna a aprendizagem dos alunos

com deficiência, ainda mais difícil. “O ensino de Física a estudantes cegos tem

apresentado várias lacunas, principalmente quando os alunos são incluídos em classes

regulares”. (FERREIRA; DICKMAN, 2007, p.4).

Ainda em relação a este aspecto, Ferreira e Dickman (2007), relatam em seu

artigo a experiência de uma entrevista direcionada a professores de Física acerca do

ensino para portadores de deficiência visual. Os autores relatam que os docentes

apresentam bastante estranhamento com a ideia de salas de aulas que não possuem

quadro negro. Alguns chegam a afirmar que estão despreparados, e que ensinar alunos

cegos, para eles é um desafio muito grande, por isso, em determinadas disciplinas, como

a Física, criam uma turma especial só para educandos com deficiência Visual.

Este relato demonstra que nesse lugar específico acabou ocorrendo uma

exclusão destes educandos deficientes, que foram privados do convívio com seus

colegas, e é isso que muitas vezes acaba ocorrendo nas escolas. Faz-se necessário uma

reflexão acerca desse tema, pois mesmo existindo uma lei que ampara estes estudantes,

o que se vê, é uma realidade muito diferente.

Neste viés, Camargo e Silva (2004), ressaltam que deve existir interação entre os

educandos videntes e os não videntes, pois ambos podem ajudar-se de maneiras

diferentes, instigando-se mutuamente o desenvolvimento de suas capacidades.

De acordo com Borges, Soares e Santos (2008), alguns simples experimentos

quando apresentados na percepção visual, torna-se algo totalmente abstrato e longe da

13

sua realidade, no entanto em uma sala de aula inclusiva, esse mesmo experimento

tradicional pode ser adaptado, gerando a compreensão de todos.

Nesta perspectiva Costa, Queiroz e Furtado (2011), relatam um estudo de caso

em uma determinada escola, com uma única aluna com quem os autores utilizaram

desenhos em alto relevo para explicar conceitos de ondas sonoras, frequência e cores.

Utilizou-se também um violão para explicar o comportamento das ondas mecânicas. Foi

observado que a aluna conseguiu assimilar os conceitos apresentados e, em suas falas

demonstra compreender os conceitos de onda, luz e frequência. Outro experimento

utilizado por estes autores foi sobre a temática“ensino da conservação do movimento

angular” na qual eles utilizaram aspectos relacionados ao cotidiano da aluna, que era

atleta e bailarina. Neste aspecto, foi realizado um experimento, com banquinhos

giratórios e halteres, onde a pessoa girando abre e fecha os braços segurando os halteres

fazendo a velocidade variar devido a conservação do movimento angular. Após o

experimento a aluna comparou o mesmo a um rodopio na aula de balé e também ao

fenômeno da inércia, quando ela abre os braços tem maior inércia e se torna mais difícil

girar, quando fecha os braços possui menor inércia e para compensar ela gira bem mais

rápido. Os autores concluíram que não precisa necessariamente que as pessoas vejam

para entender a Física, como por exemplo a questão do movimento.

Outro experimento utilizado na compreensão de conceitos físicos adaptados para

os deficientes visuais, é o dos autoresCamargo, Silva e Filho (2006), que através de um

objeto simplório podem explicar o conceito de aceleração da gravidade. Este

experimento foi utilizado com nove educandos que possuem deficiência visual. Para a

realização do mesmo os autores utilizaram um carrinho de brinquedo semelhante a um

carro de bombeiro e deixaram os seus fios expostos, de maneira que, conforme estes

tocassem uma superfície de alumínio a sirene tocava, e ao chegarem à superfície de

madeira que é isolante, essa sirene parava de tocar. Esse carrinho desceu por uma

superfície inclinada e os alunos puderam ouvir que o aumento da velocidade do carrinho

era feito por meio da diminuição de tempo entre um sinal e outro da sirene. Os autores

também fizeram o uso de um CD explicativo, que falava a respeito do experimento e do

problema que eles deveriam resolver acerca do fenômeno estudado. Os autores

concluíram que, os alunos portadores de deficiência visual possuem as mesmas

capacidades intelectuais que um aluno vidente, e os fatores que são numerados como

limitantes de uma pessoa com deficiência, muitas vezes se deve as condições de ensino

a que ele é exposto.

14

Estas experiências demonstram que não é necessário gastar muito tempo e

dinheiro na busca de uma proposta pedagógica que contemplem os educandos com

deficiências visuais, tais práticas podem ser elaboradas facilmente e fazer a diferença na

vida dessas pessoas, que possuíram a oportunidade de enxergar o mundo de maneira

diferente.

Ainda nesta temática,Pazetô (2005) pensou em uma maneira barata e econômica

para auxiliar os professores a trabalharem com os alunos que possuem deficiência

visual. No seu experimento foi realizado uma proposta com alunos cegos e videntes

vendados, onde eles deveriam interagir com diferentes objetos lançados com condições

iniciais diferentes, nesta atividade foi a altura. Os conceitos discutidos a partir da

atividade foram pressão, peso, energia, velocidade, entre outros.

A escola contemporânea compete com os diferentes atrativos tecnológicos que a

vida moderna vem possibilitando e que chamam atenção dos educandos. Assim sendo, a

metodologia utilizada em sala de aula precisar ter os artifícios que prenderam estes

alunos ao conteúdo instigando a curiosidade pelos novos conhecimentos. Com o

deficiente visual, o desafio ainda é maior, pois estes necessitam ainda mais destes

recursos didáticos. Torna-se enfadonho o ensino tradicional, no qual os educandos

apenas escutam as falas vindas de um professor como mediador de ensino. Acredita-se

que, deve existir diálogo entre educadores e educandos na construção de novos saberes.

A este respeito destaca-se que, os experimentos de conteúdos físicos voltados

para o ensino inclusivo de deficientes visuais ainda são poucos, entretanto estes são

pertinentes. Neste sentido, o experimento realizado por Paranhos e Garcia (2009), é

muito didático. Os autores com materiais de baixo custo criaram uma versão baseada

em experimentos tradicionais para verificação do fenômeno da difração da luz, no

entanto voltados aos educandos com deficiência visual. Durante a realização do mesmo,

houve a conversão de sinal luminoso em sinal sonoro para isso se fez-se necessário a

utilização de circuito eletrônico amplificador simples, e de um LDR como fotodetector.

Os autores com este experimento concluíram que seu invento, possui uma análise

qualitativa ou semi quantitativa, e que a montagem experimental para a verificação da

difração da luz construída de forma adaptada e inclusiva é viável, pois foi realizado um

teste com um portador de deficiência visual e ele conseguiu compreender os conceitos

físicos abordados.

15

Todos os experimentos citados possibilitam a verdadeira inclusão dos educandos

no âmbito escolar, pois a opinião dos alunos que participaram das pesquisas,

demonstram que estes compreendem os conteúdos, melhor do que quando é usado o

método tradicional.

A este respeito, Gonçalves e Lima (2013), salientam que para o surgimento de

um novo modelo educacional inclusivo, precisa-se eliminar todas as formas de

preconceito e discriminação utilizados como critérios de seleção, ao invés disso, deve

haver uma força tarefa de todos os integrantes da comunidade escolar, para remover as

barreiras de aprendizagem, que possam estar prejudicando os educandos.

Cumpre salientar que extremamente necessária a adesão de políticas que

incentivem dentro da graduação uma formação direcionada a inclusão social, não só de

alunos deficientes visuais mais de todos os tipos de deficiência.

Ainda nesse sentido, em (Brasil 2015) destaca-se a importância da construção de

uma educação inclusiva para o país. Neste documento salienta-se relevância da

formação continuada de professores, de gestores e dos demais profissionais da escola, a

adequação dos prédios escolares para gerar maior acessibilidade e que o tema inclusão

deve ser um dos assuntos presente no projeto político pedagógico das instituições

escolares que precisam urgentemente passar por uma reestruturação.

Acredita-se que esse processo é demorado, pois as escolas brasileiras ainda

possuem fortes caraterísticas herdadas de um modelo mais tradicional, cabe a sociedade

promover subsídios visando incentivar a permanência dos educandos deficientes na

escola e posteriormente no mercado de trabalho, tendo estes o direito a independência

social e financeira, assim como qualquer outro cidadão que é vidente.

Nesse contexto, Camargo enfatiza-se que:

Teoricamente, esse professor deveria estar preparado para planejar e conduzir atividades de ensino que atendam as especificidades educacionais dos alunos com e sem deficiência, o que implica dizer que sua prática deve dar conta de atender as múltiplas formas de interação entre os participantes das atividades e os fenômenos estudados. (CAMARGO 2012, p. 15).

Concordando com as palavras de Camargo (2012), ressalta-se que o professor

precisa ter espaço, mais tempo para preparar suas aulas, com o objetivo de atender às

especificidades destes alunos, no entanto, esse assunto acaba esbarrando em outra

temática, que é a falta de valorização do trabalho docente, o que gera professores com

16

cargas horárias extensas, sem tempo para planejar adequadamente suas aulas e muitos

menos para buscar uma formação continuada. Acredita-se que, para que ocorra uma

mudança significativa no ensino inclusivo, deve também ocorrer uma transformação no

sistema de ensino brasileiro.

Em relação ao ensino de Física em específico que é bastante característico pelo

uso de gráficos, fórmulas matemáticas, gravuras, em suma bem visual, deve se pensar

em metodologias didáticas que substituam a necessidade de enxergar os conteúdos para

aprendizagem. Salientam-se também que metodologias inovadoras, não só contribuem

para uma aprendizagem significativa dos educandos com deficiência visual, mas

também para os videntes.

Com relação a este aspecto Amaral, Ferreira e Dickman argumentam:

De acordo com a literatura e entrevista preliminar podemos perceber que o uso de desenhos em relevo ou qualquer outro aparato tátil pode contribuir de forma efetiva no aprendizado dos alunos cegos, principalmente nos conteúdos relacionados à física. O desenvolvimento de aparatos táteis e novas metodologias, que auxiliem no ensino de diversos conteúdos da física, principalmente óptica, são indispensáveis para aprendizagem do aluno cego, uma vez que de acordo com a literatura estudada e entrevista, mostra-se ser o conteúdo que representa o maior desafio ao professor por diversos fatores. (AMARAL, FERREIRA, DICKMAN 2009, P.6)

Outros trabalhos encontrados na literatura que tratam do assunto em questão se

encontram na tabela a seguir. Quadro: Trabalhos de Física voltados para deficientes visuais.

TRABALHOS VOLTADOS A DEFICIENTES

VISUAIS

DESCRIÇÃO

O ensino de física no contexto da deficiência visual: análise de uma atividade estruturada sobre um

evento sonoro: posição de encontro de dois móveis*

Autores: Camargo e Silva (2006)

Neste estudo os autores exploraram o recurso sonoro para ensinar deficientes visuais. Por meio de um CD narrando a história entre a colisão de um carro e um trem. Desse modo, os alunos são convidados a formular hipóteses acerca do tema questionado, e solução do problema em questão. Resultados: Este experimento estimulou os educandos deficientes a refletirem acerca do tema abordado, participando ativamente da aula e contribuindo com sua hipótese.

17

Uma estratégia para o ensino de associações de resistores em

Série/paralelo acessível a alunos com deficiência visual

Autores: Medeiros et al (2007)

O estudo teve por intuito possibilitar aos estudantes com deficiência visual um ensino mais qualitativo e dinâmico. Por meio de maquetes Táteis, esses educandos puderam aprender sobre a eletricidade, em especial conhecer como funciona os resistores. Para os alunos videntes foram utilizadas lâmpadas, e na mesma explicação com os educandos cegos utilizou-se legendas em Braile e buzinas. Resultados: Ambos compreenderam o conteúdo explanado, sendo que os discentes com deficiência visual pode desenvolver seus conhecimentos práticos assim como os demais presentes na sala de aula, foram realmente incluídos.

Arquivos Portáteis de Áudio para o Ensino de Astronomia em Turmas inclusivas no Ensino

Fundamental e médio.

Autores: Bernardes e Souza (2009)

Por meio deste estudo, alunos videntes juntamente com professores, elaboraram um material didático em áudio sobre astronomia para alunos com deficiência visual. Resultados: Percebeu-se que os alunos deficientes visuais conseguiram assimilar parcialmente os conteúdos. Entretanto os mesmos sentiram necessidade de algo mais tátil para compreender (principalmente os alunos são cegos de nascença.)

Material de Equacionamento Tátil para portadores de necessidades Especiais Visuais.

Tato e Lima,(2008)

Neste estudo foi criado um material voltado para o ensino da escrita matemática (equacionamento físico matemático) com caracteres em Braile e tinta. Este material teve por principal intuito incluir os alunos deficientes visuais e gerar equidade entre eles e os educandos videntes. Resultados: Conclui-se que este método é bastante inovador e para que atenda ao deficiente visual, este deve possuir uma alfabetização em Braile, o método se assemelha ao papel e caneta e se adotado pode contribuir para melhor rapidez e facilidade nas respostas dos estudantes deficientes visuais.

Dificuldades e alternativas encontradas por licenciando para o planejamento de atividades de ensino de ´optica

para alunos com deficiência visual Camargo (2007)

Este trabalho constituiu-se em um desafio para os professores que participaram da pesquisa, os mesmos tiveram que planejar aulas de diversos temas relacionados a física que na metodologia tradicional são bastantes visuais, e tiveram que adaptar aos alunos com deficiência visual. Resultados: os futuros professores mostraram criatividade em superar atitudes passivas relativas a problemática educacional, e conseguiram sugerir alternativas interessantes.

Tecnologia assistiva para o ensino de gráficos a pessoas com deficiência visual.2009.

Riffel ,(2009)

Partindo do pressuposto de que é necessário material didáticos diferenciados que contribuam para o desenvolvimento de crianças deficientes visuais, este trabalho descreve um material que adaptado para o ensino de gráficos, desenvolvido pela autora deste trabalho. Focalizando conceitos físico-matemáticos. O material que foi usado para que os educandos pudessem construir e interpretar os gráficos, foi uma placa de madeira de 22x 22 cm, furada em intervalos regulares, na qual são inseridos pinos que representam os pontos das coordenadas cartesianas. Os pinos podem ser conectados com uma linha, formando retas, curvas e formas diversas. Resultados: O material tátil foi usado por quatro pessoas, sendo elas deficientes visuais e videntes. A pesquisa teve um resultado positivo e conclui-se que a mesma pode ser adaptada ao ensino.

18

Desse modo, o presente estudo aborda a respeito da utilização de maquetes

multissensoriais, como promotoras de uma aprendizagem significativa em conteúdos

Físicos, especificamente na área de astronomia. Com este recurso didático, o educando

portador de deficiência visual, tem a oportunidade de aprender com o toque. As

representações realizadas na maquete em escala ou não, são as figuras tridimensionais

que podem ser tocadas e compreendidas.

3 Bases teóricas sobre astronomia no ensino de Física

3.1 O sistema solar e as estrelas

3.1.1 Astronomia

Neste tópico explorara-se a Astronomia (no sistema solar) através de alguns

aspectos históricos respondendo a algumas questões que talvez sejam o “calcanhar de

aquiles” de muitos docentes. De maneira superficial podemos entender a Astronomia

analisando a etimologia da palavra. Astronomia é uma palavra de origem grega que

pode ser facilmente desmembrada em 'astro' que na Grécia antiga era o nome dado a

qualquer corpo que se encontrava fora da Terra e o termo 'nomia' que faz referência ao

estudo de tais corpos. É importantíssimo ressaltar que existe outra palavra muito

mencionada e parecida com Astronomia também de origem grega e que se resume a

uma pseudociência chamada Astrologia que tem pouco ou nada a ver com Astronomia.

Apesar de na antiguidade a Astronomia tratar do estudo de “todos os corpos celestes”,

com exceção das estrelas o estudo se restringia ao sistema solar já que não existia

nenhum aparato que possibilitasse olhar adiante.

Especulações de como o universo funciona remontam desde a pré-história por

isso a Astronomia é chamada de a mais antiga das ciências. Entre os povos que mais se

dedicaram ao estudo da Astronomia estão os chineses, babilônios, assírios e egípcios.

Podem-se citar algumas construções feitas por estes povos com objetivo de estudar a

Astronomia como Newgrange construído em 3200 a.C e Stonehenge, na Inglaterra, que

data de 3000 a 1500 a.C.

No princípio se estudava somente o que estava ao alcance dos olhos, ou seja, o

sistema solar e as estrelas. E a Astronomia nos seus primórdios da existência tinha

objetivos bem práticos como usar estrelas como ponto de referência para se guiar

através dos mares e desertos, como calendário contando as quatro estações do ano e

19

assim podendo plantar na data certa para colher melhores frutos e estocar para o inverno

e usar a posição solar como relógio podendo assim organizar seus afazeres durante o

dia.

Nota-se que a Astronomia era quase que incorporada em toda a cultura antiga,

mas, a história de um povo em especial chama a atenção por seu apreço a este estudo, os

gregos. Dentre estes estão as maiores mentes da Astronomia antiga como Tales de

Mileto, Pitágoras de Samos, Aristótales de Estagira, Euclides de Alexandria, Eraclides

de Pontus, Aristarco de Samos e Eratóstenes de Cirênia. Abaixo serão mencionados

alguns de seus feitos (Saraiva e Oliveira, 2016):

� Tales de Mileto (624-546 a.C.) introduziu na Grécia os fundamentos da

Astronomia, trazidos do Egito. Pensava que a Terra era um disco plano em uma

vasta extensão de água.

� Pitágoras de Samos (572-497 a.C.) acreditava na esfericidade da Terra, da Lua e

de outros corpos celestes. Achava que os planetas, o Sol, e a Lua eram

transportados por esferas separadas da que carregava as estrelas.

� Aristótales de Estagira (384-322 a.C.) explicou que as fases da Lua dependem

de quanto a face da Lua iluminada pelo Sol e está voltada para a Terra, explicou

os eclipses solares e lunares, argumentou a favor da esfericidade da Terra, já que

a sombra da Terra na Lua durante um eclipse lunar é sempre arredondada.

� Euclides de Alexandria (330-? a.C.) descreveu em seu livro 'A Doutrina da

Esfera' o horizonte, os polos, o zênite, as verticais, grandes círculos passando

pelo zênite, os círculos de declinação, passando pelos polos e cruzando o

equador em ângulo reto, o meridiano, passando pelo zênite e pelos polos.

� Eraclides de Pontus (388-315 a.C.) propôs que a Terra gira diariamente sobre

seu próprio eixo, que Vênus e Mercúrio orbitam o Sol, e a existência de

epiciclos.

� Aristarco de Samos (310-230 a.C.) foi o primeiro a propor a Terra se movia em

volta do Sol, antecipando Copérnico em quase 2000 anos. Entre outras coisas,

desenvolveu um método para determinar as distâncias relativas do Sol e da Lua

à Terra e mediu os tamanhos relativos da Terra, do Sol e da Lua.

� Eratóstenes de CirêniaEratóstenes de Cirênia (276-194 a.C.), bibliotecário e

diretor da Biblioteca Alexandrina de 240 a 194 a.C., foi o primeiro a calcular o

diâmetro da Terra.

20

Este período repleto de conhecimento permaneceu vigente durante vários

séculos. Um dos mais importantes marcos do seu término talvez seja a queima da

famosa biblioteca de Alexandria. Apesar de todo o acervo cultural grego esta reunido

neste biblioteca ela não ficava na Grécia. Durante vários séculos foi o berço da ciência

como afirma Santana (2016).

O período posterior a este desastre cultural foi chamado de idade das trevas, uma

vez que nada era descoberto. Toda a ciência existente neste período era a mesma que

fora construído pelos gregos. Passaram-se cerca de mil anos do período chamado idade

das trevas (idade média) até que na Itália um movimento chamado de renascimento

cultural tenta reviver os tempos de gloria da antiguidade. Este movimento contava com

grandes nomes da ciência e das artes.

3.1.2 Heliocentrismo e geocentrismo

Galileu reavivou a chama do modelo planetário proposto pelo polonês Nicolau

Copérnico o Heliocentrismo (sol como o centro do universo) este sistema ia

completamente contra os ensinamentos doutrinários da igreja católica. Tal

acontecimento quase o levou a morte más como era amigo do papa da época ficou

somente em prisão domiciliar. Esclarecendo a questão dos sistemas planetários pode-se

dizer que ao longo da história surgiram duas teorias de ordenação do sistema solar,

sendo elas o Geocentrismo (a terra como centro do universo) formulada por Claudio

Ptolomeu e adotada pela igreja Católica e Heliocentrismo defendida por Galileu Galilei.

A ordenação do sistema solar era algo muito intrigante no passado sem os

aparatos necessários tudo que podia ser feito era teorizar a cerca do que podia ser

observado o que gerava muita discussão e sistemas cada vez mais mirabolantes, mas o

que se firmaram e conseguiam se aproximar mais do que era observado eram os dois em

questão. Hoje sabe-se que ambos estão errados e que nem o Sol ou a Terra são o centro

do universo contudo o sistema que mais se aproxima da verdade é o Heliocentrismo.

Ptolomeu Publicou a teoria Geocêntrica no início da Era Cristã no seu livro

'Almagesto'. De com Ptolomeu a Terra era o centro do sistema solar e todos os outros

astros incluindo o Sol a orbitam e tais astros eram fixados em esferas concêntricas

girando com velocidades distintas. Ptolomeu afirmou que o Sol, a Lua e os planetas

giravam entorno da Terra na seguinte ordem: Lua, Mercúrio, Vênus, Sol, Marte, Júpiter

e Saturno. O Geocentrismo era defendido pela Igreja Católica, pois apresentava

aspectos de passagens bíblicas.

21

Após 14 séculos, a teoria Geocêntrica foi contestada por Nicolau Copérnico, ele

elaborou outra estrutura para Sistema Solar, o Heliocentrismo. O modelo heliocêntrico

era muito mais elegante uma vez que com ele era mais fácil de explicar certos

fenômenos, como o comportamento dos planetas que em um determinado período

faziam uma espécie de laço no céu ao retroceder em sua trajetória.

Ao final o modelo Heliocêntrico não foi aceito pela igreja nem com o polonês

Nicolau em sua época muito menos posteriormente a ele com o já mencionado Italiano

Galileu. No entanto Galileu com o telescópio conseguiu reunir uma grande quantidade

de informações como a descoberta das luas de Júpiter, crateras na lua (os antigos

achavam que tudo no céu era perfeito, assim a lua também o era) e posteriormente

houve a grande colaboração dos físicos Kepler e Isaac Newton (Francisco, 2014).

3.2 Estações do ano

No planeta Terra existem vários períodos no ano com diferentes temperaturas,

comumente as pessoas as dividem em quatro estações: primavera, outono, inverno e

verão. Em dezembro os países localizados na parte norte do planeta enfrentam uma

temporada mais fria e dias mais curtos. Já em países ao sul como Brasil os dias são mais

quentes. No mês de março, no entanto a situação começa a ser invertida, neste período

chega a primavera ao Brasil. Em junho acontece o mesmo fenômeno climático onde a

região norte fica com noites mais frias e dias mais curtos. A parte sul do planeta só volta

a aquecer em setembro quando inicia a primavera. É importante ressaltar que nas

extremidades do planeta polo Norte e Sul não há quatro estações, há somente inverno e

verão.

As estações do ano são consequência da inclinação e do movimento de

translação no plano da elipse que a Terra descreve em torno do Sol. A Terra como pode

ser visto na Figura 3.1 tem uma inclinação de 23º 27" em relação ao plano no qual

orbita o sol.

Figura 3.1: Inclinação da Terra em relação ao seu plano de translação.

Fonte - https://www.youtube.com/watch?v=Qejc

A inclinação da Terra combinada com o ponto em que se encontra na órbita

influencia diretamente na quantidade de luz solar recebida por cada região ao longo do

ano. Quando a Terra se encontra na posição ilustrada

recebe uma maior quantidade de luz, ou seja, é verão e no mesmo período é inverno no

hemisfério norte.

Figura 3.2: Solstício de (a) dezembro e (b) junho.

(a)

Fonte- https://www.youtube.com/watch?v=Qejc

Figura 3.1: Inclinação da Terra em relação ao seu plano de translação.

https://www.youtube.com/watch?v=Qejc-mAObgw



ano. Quando a Terra se encontra na posição ilustrada na Figura 3.2 o hemisfério sul


Figura 3.2: Solstício de (a) dezembro e (b) junho.

(b)


22



na Figura 3.2 o hemisfério sul


Quando a Terra esta posicionada de forma que os raios incidem frontalmente

acontecem as estações primavera e outono. Estas acontecem alternadamente, quando é

primavera no norte é outono no sul, e o contrário acontece nos meses março e setembro

(Figura 3.3).

Figura 3.3: Equinócio de março e setembro.


A inclinação da Terra além todas as estações também acaba acarretando

mudanças de duração para a noite e o dia. No inverno as noites são maiores que os dia

no verão os dias maiores as noites. Pode

trajetória feita por um ponto qualquer durante as 24 horas que a Terra demora dar uma

volta sobre seu eixo. Como pode

aproximadamente um circulo. A posição em relação ao equador deste círculo e chamada

de latitude. O valor numérico da latitude aumenta ao se aproxima dos polos e diminui

ao se aproximar do equador.

Figura 3.4: Latitudes da Terra.

Fonte – http://brasilescola.uol.co




Figura 3.3: Equinócio de março e setembro.



mudanças de duração para a noite e o dia. No inverno as noites são maiores que os dia

no verão os dias maiores as noites. Pode-se explicar este fenômeno se considerando a


volta sobre seu eixo. Como pode-se notar na Figura 3.4 essa trajetória é

mente um circulo. A posição em relação ao equador deste círculo e chamada


ao se aproximar do equador.

Figura 3.4: Latitudes da Terra.

http://brasilescola.uol.com.br/geografia/latitudes-longitudes.htm

23





mudanças de duração para a noite e o dia. No inverno as noites são maiores que os dia e

se explicar este fenômeno se considerando a


se notar na Figura 3.4 essa trajetória é

mente um circulo. A posição em relação ao equador deste círculo e chamada


Quando pretende-se dizer a latitude de uma determinada região acima da linha

do equador deve-se dizer o valor numérico seguido do hemisfério, por exemplo 50º

norte. Se é verão no o hemisfério sul este terá a maior p

iluminado consequentemente o dia fica maior que a noite. Quando se aproximando do

polo o dia será cada vez maior ao se aproxima da linha do equador essa diferença vai

diminuído até que a noite e o dia tenham exatamente a mesma du

notar a noite e o dia variam muito para cada região e período no planeta, mas os casos

mais extremos são os polos, já que nos polos dia e noite duram cada um seis meses. Este

fenômeno acontece somente para regiões onde a latitude norte

polar ártico, ou a latitude sul é maior que a do círculo polar antártico. O círculo polar

ártico e antártico juntos com os trópicos de câncer e o de capricórnio possuem latitudes

determinadas pelo ângulo de inclinação da Terra (Fig

Figura 3.5: Principais paralelos da Terra.


Tomando o verão no polo sul como referência, o círculo polar ártico é

exatamente a linha que delimita a região que não receberá luz durante seis mes

enquanto no antártico será dia durante os seis meses. O trópico de câncer e de

capricórnio delimitam a região terreste onde o Sol pode ficar a pino (solstício de verão)

em algum dia do ano. No hemisfério sul o solstício de verão acontece aproximadamente

no dia 21 de dezembro, deste dia em diante o dia diminui cada vez mais sua duração, e a

duração da noite vai aumentando até o equinócio quando a noite e o dia tem mesma

se dizer a latitude de uma determinada região acima da linha

se dizer o valor numérico seguido do hemisfério, por exemplo 50º

norte. Se é verão no o hemisfério sul este terá a maior parte do círculo (latitude)



diminuído até que a noite e o dia tenham exatamente a mesma duração. Como pode



fenômeno acontece somente para regiões onde a latitude norte é maior que a do círculo



determinadas pelo ângulo de inclinação da Terra (Figura 3.5).

Figura 3.5: Principais paralelos da Terra.



exatamente a linha que delimita a região que não receberá luz durante seis mes






24

se dizer a latitude de uma determinada região acima da linha

se dizer o valor numérico seguido do hemisfério, por exemplo 50º

arte do círculo (latitude)



ração. Como pode-se



é maior que a do círculo




exatamente a linha que delimita a região que não receberá luz durante seis meses






25

duração, aproximadamente dia 21 de março. Depois dessa data os dias vão ficando mais

curtos do que as noites até o solstício de inverno em aproximadamente 21 de junho,

quando os dias começam a ficar mais longos, quando acontece o equinócio de

primavera, aproximadamente 23 de setembro. No hemisfério sul os dia vão ficando cada

vez longos que as noites até atingir a duração máxima por volta de 21 de dezembro,

quando se recomeça o ciclo. Quanto maior for a latitude norte ou sul maior será a

variação dia/noite ao longo do ano.

4 Metodologia

A metodologia do presente estudo divide-se em: Abordagem do contexto, na

qual encontra-se os atores envolvidos, procedimentos e relatos de experiência, onde

busca-se deixar claro todas as etapas do trabalho realizado.

A investigação voltada para a área educacional possibilita a descoberta e esta faz

com que os processos pedagógicos possam ser aperfeiçoados e adequados a realidade de

cada ambiente escolar. O ato de investigar pode trazer novas ideias e soluções para a

melhoria do ensino aprendizagem e consequentemente na qualidade da educação.

Sendo assim, este estudo constituiu-se inicialmente de um levantamento

bibliográfico, no qual realizou-se uma consulta a outros autores acerca do ensino

inclusivo para deficientes visuais, posteriormente foram confeccionadas maquetes

ilustrativas tátil visuais com noções de astronomia e conceitos físicos, estas foram

validadas com os atores envolvidos.

Neste sentido o estudo foi realizado com pessoas portadorasde deficiência visual

baixa visão e também videntes de três escolas da rede pública estadual da cidade de

Salinas-MG. As mesmas foram escolhidas devidas serem as únicas que possuam alunos

com graus mais avançado de deficiência visual e também pela faixa etária dos

estudantes. A escolha deste tema justifica-se pelas dificuldades enfrentadas tanto pelos

professores quanto pelos estudantes. Aos professores, pela falta de ferramentas que os

auxiliem a trabalhar Física com alunos portadores de deficiência visual, e aos alunos

portadores desta deficiência pelas dificuldades enfrentadas em assimilar os conceitos

físicos no cotidiano.

26

4.1 Atores Envolvidos

Os atores envolvidos somam um total de seis pessoas. Sendo três pré-

adolescentes estudantes, com idades entre 10 e 14 anos, que possuem deficiência visual

parcial, dois adolescentes também estudantes, na faixa etária dos 15 anos e que são

videntes, e um adulto de 55 anos, não estudante e que possui uma total deficiência

visual.

Cumpre salientar, que o anonimato dos atores envolvidos, foi preservado. Estes

foram denominados P1, P2, P3, P4, P5 e P6. E as escolas denominadas A, B e C. O P1

tem dez anos é do sexo feminino, a mesma nasceu com a deficiência visual, apresenta

18° graus de miopia e estuda no 4° ano do ensino fundamental, na escola A. O P2 é do

sexo masculino, têm 13 anos, possui grau de miopia 17°, esta no 8° ano e apresenta a

deficiência desde criança estudante da escola B. O P3 também é do sexo masculino e

nasceu deficiente visual de grau 17° e também é da escola B. No entanto o mesmo cursa

o 9° ano e possui 14 anos. O P4 tem 55 anos de idade, não é estudante, nasceu

deficiente, e não consegue enxergar nada, nem mesmo com ajuda de óculos. Os atores

envolvidos, P5 e P6, são estudantes videntes, sendo P5 do sexo masculino, com 15 anos

e discente do 1° ano do ensino médio, P6 do sexo feminino, 14 anos e cursando o 9°

ano. Ambos estudam na escola C.

Destaca-se a dificuldade em encontrar crianças ou adolescentes com problemas

visuais compartilhando a sala de aula com alunos videntes. De todas as escolas da

cidade de Salinas, encontrou-se, somente três alunos que possuem a deficiência e que

frequentam regularmente a escola.

Desse modo, acredita-se que, a inclusão deva ocorrer no âmbito escolar de

maneira genuína e, que todos os indivíduos precisam sentir-se à vontade para frequentar

as aulas. Essa inclusão deve romper o ciclo de impossibilidade de escolarização de

crianças e adolescentes, independentemente de sua deficiência.

4.2 Procedimentos

Visando alcançar os objetivos propostos pelo estudo elaborou-se um material

didático, com o intuito de instigar a atenção dos alunos e consequentemente o seu

aprendizado. Este estudo foi estruturado em etapas de modo a permitir a sua execução.

27

Na primeira etapa, realizou-se um estudo bibliográfico que foi importante para

delimitar a linha de atuação e os atores envolvidos. Nesta perspectiva, o projeto teve a

participação de alunos portadores de deficiência visual, baixa visão e também videntes.

Em um segundo momento, analisou-se, algumas das características referentes a

cada sujeito, entre elas, idade, ano que esta cursando, e surgimento da deficiência visual.

Na terceira etapa, foram confeccionadas as maquetes ilustrativas contendo

representações táteis visuais de conceitos físicos para alunos que possuírem ou não

deficiência visual, visando a promoção de uma aula inclusiva, onde todos os alunos

pudessem participar, de maneira igual.

Na quarta etapa, aconteceu a execução do projeto. No qual, foram abordados os

conceitos físicos associados a noções de astronomia. Especificamente trabalharam-se as

estações do ano e sistema solar. Cumpre salientar, que durante a aplicação da oficina,

observou-se todo o processo de aprendizagem, objetivando embasar a escrita do

presente estudo.

Na quinta etapa, foi construído o relatório de acordo com as observações

realizadas que foram analisados juntamente com contribuições de outros autores.

Espera-se que, este estudo contribua para novos projetos e que seu material didático seja

utilizado por outros professores.

4.3 Relato de experiência

No dia 14 de outubro de 2016, às 08 horas, na Escola Estadual Coronel Idalino

Ribeiro, realizou-se um encontro com cinco estudantes e um não estudante. Sendo três

alunos deficientes visuais e dois videntes. Este encontro teve por intuito, a aplicação do

projeto noções de astronomia de maneira inclusiva.

Em um primeiro momento, (como pode ser observado no anexo 5.1) foi

demonstrado aos participantes conhecimentos acerca do sistema solar, explicando sobre

os planetas, e especificamente sobre a Terra. Por meio das maquetes foi possível

explicar aos estudantes sobre a circunferência da Terra. Foi explicado aos discentes o

fato que, ao contrário do que muitas pessoas imaginam, o nosso planeta não possui

formato redondo, mas sim, elíptico. A forma utilizada para realizar a distinção desses

modelos, decorreu-se por meio de cartazes, nos quais os participantes tocaram com os

dedos, desenhos feitos em barbante, que representavam as duas formas. Com a prática

foi possível demonstrar a diferença entre um círculo e uma elipse.

28

A este respeito Strieder e Machado (2010) salientam que, os desafios

encontrados no ensino de Física para deficientes visuais são grandes. Isto porque a

disciplina exige muita percepção visual. Faz-se necessário, que ocorra uma

reformulação no ensino-aprendizagem, objetivando incluir estes alunos, e estimulando

sua participação ativa nas aulas.

Nesta perspectiva, foi observado que durante as explanações das maquetes,

alguns participantes demonstraram surpresa com o fato de o nosso planeta não

apresentar o formato redondo que possuíam em seus conhecimentos prévios, tendo este

uma forma mais elíptica. Notou-se que, eles já possuíam ideias contrárias e pré-

definidas com relação a este aspecto. O uso das maquetes foi interessante, e possibilitou

um conhecimento tátil do que estava sendo explicado.

Cumpre salientar a importância de levar em consideração os conhecimentos

prévios dos educandos, pois o ensino deve ser construído de acordo com a realidade de

cada um dos discentes, para que assim ocorra uma aprendizagem significativa. Esses

conhecimentos vão depender principalmente do meio social em que estes alunos estão

inseridos. Cabe ao professor transformar estes saberes que são populares da concepção

do educando, em novos saberes, mais científicos.

Ausubel (2003), defende a ideia de que a aprendizagem significativa não

depende somente do professor e de sua didática, mas também do aluno, que precisa ter

vontade e interesse de juntamente com o docente construir e assimilar conhecimentos.

Deve-se enfatizar que decorar informações é prejudicial neste processo, pois ao decorar

determinado assunto ele não é assimilado corretamente e se torna passageiro, ao

contrário do que acontece quando a aprendizagem é significativa, nela esta construção

de conhecimento é demorada, entretanto mais duradoura.

Dessa maneira, acredita-se que ao utilizar metodologias diferenciadas que

instiguem a participação dos educandos na construção de novos conhecimentos, pode

ser uma maneira mais eficaz de promover a aprendizagem significativa.

Em um segundo momento, foi explicado para os educandos, a distância entre os

planetas e o Sol. Esclareceu-se que, o tempo gasto pelo planeta para dar uma volta ao

redor do Sol é chamado de período de translação e representa a duração do ano do

planeta. A Terra gasta 365,25 dias para fazer este movimento. Os planetas mais

próximos do Sol gastam menos tempo que a Terra e aqueles que estão mais distantes

gastam mais tempo que a Terra.

29

Com a segunda maquete ( anexo 5.2), foi possível demonstrar esta distância, e o

tamanho dos planetas em relação ao tamanho do Sol. Foi explicado para os educandos

que os tamanhos não estavam em escala. Além dos contornos em alto relevo feitos com

barbante, os cartazes também continham legendas em braile com os nomes dos

respectivos planetas representados; Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno,

Netuno e Urano, salientando que Plutão não é mais considerado planeta, mas sim um

planeta anão.

A maquete representava o Sol e os planeta utilizando barbante e serviu também

para demonstrar a temperatura dos mesmos com relação a distância do Sol com o

auxílio de uma lâmpada incandescente de 60 W fixada em uma tábua. Foi possível

explicar que quanto mais próximo do Sol, maior a temperatura deste. Após o contato

com esta maquete surgiram indagações como "Porque será que estes planetas mais

próximos ao Sol, não derretem?".Desse modo, foi explicado, que os corpos celestes que

inicialmente se encontravam mais próximos ao Sol foram englobados pelo mesmo,

entretanto, estes planetas do sistema solar estão situados em uma distância segura para

orbitarem em uma trajetória segura.

Abordou-se também o fato de que, os planetas giram em torno do Sol realizando

o movimento denominado translação, mas também giram em torno de si mesmos em

um movimento chamado de rotação. Nesse mesmo contexto outro questionamento foi

realizado: "Porque as estrelas juntam os planetas?", oportunizando a introdução da

definição de força gravitacional.

Cumpre salientar que por meio da dinâmica com as maquetes, o interesse dos

educandos presentes na aula, foi aguçado, pois tiveram a oportunidade de perceber

através do tato muito do que estava sendo abordado. Nas palavras de Rizzo; Bortolini;

Rebeque (2014, p.201).

A didática multissensorial oferece condições para uma aprendizagem significativa dos alunos com deficiência visual sem trazer prejuízos para o aprendizado dos alunos sem deficiência visual. Muito pelo contrário, os materiais táteis-visuais são um dos meios para interação dos alunos com e sem deficiência visual.

Dessa maneira, acredita-se que este modo de enxergar o mundo para o deficiente

visual é muito importante, e deve ser incentivado em todas as disciplinas, visando a real

inclusão dos alunos ao âmbito escolar.

De acordo com Corvalan; Queirós (2015, p.2) apud (Bernardes 2009);

30

A escola deve adequar-se a esses novos ares e dentro de um conhecimento inclusivo propiciar aos alunos acesso ao conhecimento de forma plena, fazendo a ponte entre ambos, com a preocupação antes de tudo, propiciar um ensino de qualidade.

Neste sentido, destaca-se a relevância de pesquisas que buscam fazer acontecer a

inclusão na sala de aula, para que ela não seja apenas uma utopia de educadores e sim

realidade nas escolas.

Com o intuito de gerar maior compreensão dos alunos acerca do tamanho da

Terra e de outros planetas em relação ao Sol, utilizou-se objetos que facilitou a

comparação destes (Anexo 5.3). Em um primeiro momento, foi solicitado aos

participantes que tateassem uma bola relativamente grande, de 55 cm de diâmetro

representando o Sol, posteriormente foi dado a eles uma esfera de 0,6 cm de diâmetro

que representava o tamanho da Terra em relação ao Sol, e por fim uma outra esfera de

0,3 cm de diâmetro que representava o tamanho da Lua em relação ao Sol. Notou-se

imediatamente o espanto desses participantes ao tocarem os objetos, principalmente do

ator envolvido portador de cegueira total que emitiu tais indagações: "Se a Terra gira

em torno do Sol, como ela consegue sendo tão pequena? A Terra é muito

'pequeninha'.". Explicou-se que justamente pelo fato de o sol possuir uma grande massa

ele tem este poder de atração sobre a Terra.

Os educandos ficaram animados com esta atividade e a surpresa dos mesmos ao

tocar as circunferências e perceber a grande diferença entre os tamanhos dos corpos

celestes foi bastante interessante, mostrando claramente que há uma falta de recursos

para auxiliar a figura do livro didático e o esforço do professor em driblar tais

dificuldades.

Com relação a este aspecto e de acordo com uma pesquisa de Rizzo; Bortolini;

Rebeque 2014, é necessário que exista material didático adaptado as pessoas com

deficiência visual, pois as aulas tradicionais do professor de Física que são basicamente

expositivas e com conteúdos visuais, não atende os educandos com deficiência. A

didática multissensorial precisa fazer parte do cotidiano desses alunos, sendo que as

mesmas não prejudicam os estudantes videntes, pelo contrário, este tipo de metodologia

de ensino gera conhecimento para todos os envolvidos.

Com o intuito de abordar o conteúdo acerca das estações do ano de maneira

multissensorial, elaborou-se uma maneira de investigar os conhecimentos prévios dos

educandos a respeito do assunto e ao mesmo tempo, com o uso das maquetes realizar a

explicação correta.

31

Desse modo, com duas maquetes representando a Terra (presentes no anexo

5.4), foi possível explicar que a mesma é inclinada em 23° graus, e que possui diversas

linhas imaginárias criadas pelos homens para explicar alguns fenômenos, no entanto

somente três são as principais que podem auxiliar na explicação da existência de

estações do ano.

Em relação às linhas imaginárias, os educandos tiveram a oportunidade de tocar

na maquete representando a Terra, e perceberem onde exatamente ficam estas linhas,

forma representadas a linha do Equador, o círculo polar ártico e círculo polar antártico.

Foi explicado aos participantes, que a principal função destas linhas imaginárias, é

estabelecer latitude e longitude, tornando as coordenadas geográficas de diferentes

lugares mais precisas.

Visando proporcionar maior compreensão dos atores envolvidos em relação às

estações do ano criou-se uma maquete representando o Sol com palitos representando os

raios solares objetivando demonstrar a Terra em diferentes posições enquanto gira em

torno do Sol. Assim foi possível explicar que de acordo com a translação da Terra e a

incidência dos raios solares sobre a mesma, originam-se, as estações do ano. Os

educandos puderam notar que as translações dos raios solares são variáveis de acordo

com os meses, denominando as estações do ano.(Anexo 5.5)

Cumpre salientar, que todas as maquetes possuíam legendas em Braille, para que

os atores envolvidos pudessem ler, no entanto nenhum deles sabia como ler em Braille,

o que demonstra ainda mais, a falta de inclusão destes deficientes que muitas vezes

vivem à margem da sociedade. Esta experiência provocou questionamentos acerca dos

assuntos que iam sendo debatidos, desse modo, os participantes puderam compreender

coisas simples do cotidiano sem que a sua visão os limitassem.

Acredita-se que este tipo de metodologia deva ser cada vez mais presente,

objetivando a promoção da inclusão destes educandos que possuem deficiência visual,

para que possam aprender significativamente e não representarem apenas um número

nas escolas do país, mas cidadãos críticos participativos e aptos assim como qualquer

outro para o mercado de trabalho.

32

5 Resultados

A partir da experiência vivenciada com os estudantes nesse estudo, notou-se que,

as aulas realizadas com o auxílio de materiais multissensoriais contribuíram de maneira

significativa para a aprendizagem dos alunos, este fato pode ser notado na apresentação

realizada com as maquetes deste trabalho, tanto para os estudantes videntes quanto

deficientes visuais. Os educandos puderam sair do trivial de sala de aula, e também

compreender a matéria, com a utilização de informações concretas. As maquetes

utilizadas durante a explanação, pelo fato de serem tridimensionais, despertaram nos

atores envolvidos um ânimo diferente, pois este tipo de aula foi algo que saiu da rotina a

qual estavam acostumados.Os mesmos afirmaram que foi a primeira vez que passaram

por esta experiência, e que conseguiram ter uma real noção do ensino básico de

astronomia.

Foi possível notar, que alguns dos educandos tinham pouco conhecimento acerca

do sistema solar, estações do ano, e dimensão de diâmetro dos planetas que o constitui,

tampouco conheciam o fato básico de que a Terra gira em torno do Sol, ou sobre os

movimentos de translação e rotação.

Sendo assim, os resultados sintetizados evidenciam que há a necessidade de o

recurso ser acompanhado com a mediação de um professor. Através do diálogo entre

discentes e docente o ensino se edifica, e o mais interessante de se utilizar as maquetes

multissensoriais para explicação foi a proximidade com os atores envolvidos e com seu

cotidiano, desvendando os seus conhecimentos prévios e transmitindo novos saberes em

duas vias, ou seja, não sendo somente transmissão-recepção de maneira unilateral, mas

construindo os saberes em parceria com os educandos.

Desse modo, acredita-se que, os professores de Física, que estão sendo se

atualizando possuem a maior probabilidade de criar estratégias que estimulem a

aprendizagem significativa dos seus alunos.

De posse de conhecimentos acerca da realidade das escolas públicas, buscou-se

elaborar um material didático e ao mesmo tempo com baixo custo e facilidade para ser

construído, que fosse viável a um professor. A tabela abaixo contém os materiais

utilizados e o valor de cada um. Salienta-se que os materiais utilizados nas maquetes

pode ser adaptado pelos professores da maneira mais conveniente.

33

QuadroDados referentes a quantidade e valor dos materiais utilizados no trabalho.

Material Quantidade Valor unitário

(R$) Valor Total

(R$) Esfera de isopor – 100 mm 05 4,00 20,00 Esfera de isopor – 125 mm 01 5,50 5,50 Esfera de isopor – 300 mm 01 22,00 22,00

Potes de tinta guache - 250 mL (amarelo, verde e marrom)

03 4,90 14,70

Pacote de palito de churrasco - 50 unidades

01 0,05 2,50

Cola branca - 90 g 01 3,50 3,50 Papel cartão 0,40 x 0,60 (cm) 03 1,50 4,50

Rolo de cordão 01 4,50 4,50 Lâmpada incandescente de 60

W 01 4,00 4,00

Metros de Fio 02 2,50 5,00 Pino de tomada macho 01 3,00 3,00

Interruptor Trewy 02 4,00 8,00 Tomada 01 3,00 3,00

Adjuntor de 10 A 01 8,00 8,00 Placa de madeira 0,60 x 0,18

(m) 01 5,00 5,00

Apagador paralelo 02 3,00 6,00 Placa de madeira - 8 x 5 (cm) 05 10,00 50,00

Esferas metálicas 04 1,00 4,00 Cabo azul e vermelho (m²) 01 1,00 1,00

Botões 05 0,20 1,00 Bola de pilates 01 40,00 40,00

Total 43 130,65 215,20

5.1 Maquete: sistema solar

Nesta maquete foi utilizado papel cartão de tamanho 49x64 (cm), barbante, cola

e circuito para utilização da lâmpada (circuito será detalhado a seguir). Em um primeiro

momento foi desenhado no papel cartão os planetas na ordem Mercúrio, Vênus, Terra,

Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno, sem que as dimensões do desenho estivessem

em escala. Depois foram feitos os contornos com o barbante para que pudessem ser

apresentados em alto relevo. E por fim, para representar o Sol foi utilizado um circuito

com uma lâmpada. Com esta maquete foi possível explicar aos educandos a

dependência da temperatura do planeta em relação à distância de cada um deles ao Sol,

os movimentos de rotação e translação e também foi possível falar sobre o tamanho de

cada um dos corpos celestes. Falou-se um pouco de cada planeta, no entanto se o

34

professor sentir necessidade ele pode aproveitar a maquete e aprofundar com relação a

características especificas de cada um.

Figura 5.1: Maquete do sistema solar.

Para construir o circuito utilizado como parte da metodologia visando ilustrar o

Sol foi necessário uma fonte de energia, dois interruptores, dois metros de fio, uma

tomada, lâmpada, um disjuntor de 10 A, boquilha, placa de madeira com dimensões de

0,60x0,18 (m) e fio macho. Em um placa de madeira 0,60x0,18 (m) foi montada a

estrutura do circuito. O Primeiro passo foi marcar na placa onde vão ficar os

interruptores, tomada, disjuntor, boquilha e lâmpada. Após feitas as marcações foi

colocado cada objeto em seu lugar. Posteriormente foi conectada a tomada macho, o fio

azul (neutro) e o fio vermelho (corrente). Ao fio vermelho foi conectada a entrada do

disjuntor, e na saída do mesmo foi conectado outro fio vermelho, este fio ligou a tomada

ao circuito elétrico, enquanto o fio azul foi ligado do outro lado da tomada realizando

uma conexão. Um outro fio azul foi ligado à boquilha da lâmpada passando abaixo do

primeiro interruptor. Um corte foi realizado nos dois interruptores visando facilitar a

passagem dos fios. Por meio de uma bornea localizada abaixo do primeiro interruptor

foi conectado o fio vermelho (levando a corrente), e nessa bornea foi colocado outro fio

vermelho ligando este ao segundo interruptor, então esta parte de baixo da bornea leva a

corrente. Por meio de um fio amarelo foi conectado o meio da primeira bornea ao meio

do interruptor promovendo a neutralidade. Para que exista comando entre os

interruptores um fio branco foi ligado na bornea acima dos interruptores. Junto a este fio

localizado no primeiro interruptor foi colado outro fio da mesma cor que foi ligado à

lâmpada para desligar e acender, formando assim um circuito elétrico mostrado na

figura abaixo.

35

Figura 5.2: Circuito montado para representar o Sol.

5.2 Maquete: Formato da Terra

Uma maneira simples e concreta de explicar aos educandos, que a Terra não

possui um formato esférico, foi com três cartazes onde o primeiro mostra um contorno

circular, o segundo mostra o contorno elíptico e o terceiro mostra dois contornos

sobrepostos, o circular e o elíptico. Estes contornos foram feitos com barbante. A figura

a seguir mostra as maquetes com o centro e os focos representados por botões.

Para construir as maquetes que foram usadas na explicação acerca do formato da

Terra, foram utilizados os seguintes materiais: 3 Cartolinas, barbante, lápis, cola e

tesoura. Em um primeiro momento foram recortados três cartolinas de tamanhos

diferentes. A primeira cartolina foi recortada nas dimensões 23x40 cm, em seguida foi

desenhada uma circunferência, a mesma foi dividida para ilustrar melhor o diâmetro.

Após o desenho estar pronto o barbante foi colado criando o efeito de alto relevo

necessário ao toque do deficiente visual. A segunda cartolina foi recortada nas

dimensões 22x40 (cm) na qual foi desenhada uma elipse, neste desenho também foi

colado o barbante, em seguida foram colado os botões representando os focos e o centro

das figuras geométricas. A terceira cartolina teve um recorte de 32x44 (cm), nesta foram

desenhadas a circunferência e a elipse sobrepostas, visando demonstrar como as pessoas

imaginam que é o formato da Terra e como na verdade ele pode ser definido.

36

Figura 5.3: Maquete do formato da Terra.

Este recurso é bastante econômico e não demanda muito tempo do professor

para ser elaborado. Basta simplesmente, desenhar com barbante os contornos a serem

explicados, de maneira que fiquem em alto relevo e que os alunos possam perceber a

diferença de cada um ao toque. Assim, o deficiente visual consegue perceber que a

Terra não é redonda, mas sim elíptica.

5.3 Proporção entre a Terra, a Lua e o Sol

Para que fosse realizada essa dinâmica com os atores envolvidos foram

utilizadas três esferas com tamanhos distintos. Nesta parte foi usada uma escala, para

que eles entendessem como seria a proporção de tamanho entre Terra, Lua e Sol, ou

seja, se o Sol tivesse 55 cm de diâmetro (representado por uma bola de pilates) o

diâmetro da Terra seria 0,6 cm (representada por uma esfera metálica) e a Lua teria 0,3

cm de diâmetro (representada por uma esfera constituída de cola branca seca). Na

Tabela 5.2 se encontram as dimensões dos corpos celestes e das maquetes utilizadas,

que estão apresentadas na Figura 5.4.

Tabela 5.2: Proporções e diâmetro do Sol, Terra e Lua.

Corpos celestes Sol

Terra Lua

Figura 5.4: (a) Esfera de cola branca

(a)

Esta dinâmica foi a que mais despertou surpresa e euforia nos

com uma deficiência visual mais intensa, pois ao tatearem os objetos perceberam que as

dimensões relativas dos corpos celestes não correspondiam ao que acreditavam. É

importante destacar, que a dinâmica não possui altos custos e faz toda diferença para o

conhecimento destes alunos que possuem deficiência visual, auxiliando de maneira

prática e simples, para que tenham um entendimento da real proporção do tamanho dos

corpos celestes, sendo esta uma experiência marcante na vida destes educandos. O

professor de Física pode utilizar estes objetos, ou substituí

Tabela 5.2: Proporções e diâmetro do Sol, Terra e Lua.

Diâmetro do corpo celeste Diâmetro da maquete1.390.021 km 55 cm

12.756 km 0,5 cm3.476 km 0,15 cm

Figura 5.4: (a) Esfera de cola branca – 0,3 cm (Lua); (b) Esfera metálica – 0,6cm (Terra); (c)Bola de Pilates–55cm (Sol).

(a) (b)

(c)

Esta dinâmica foi a que mais despertou surpresa e euforia nos atores envolvidos



e destacar, que a dinâmica não possui altos custos e faz toda diferença para o



tes, sendo esta uma experiência marcante na vida destes educandos. O

professor de Física pode utilizar estes objetos, ou substituí-los por outras esferas, da

37

Diâmetro da maquete 55 cm 0,5 cm 0,15 cm

0,6cm (Terra); (c)Bola

atores envolvidos



e destacar, que a dinâmica não possui altos custos e faz toda diferença para o



tes, sendo esta uma experiência marcante na vida destes educandos. O

los por outras esferas, da

38

maneira que achar mais conveniente, o importante é que seus alunos compreendam o

conteúdo abordado.

5.4 Maquete: Inclinação da Terra

Questionados acerca do planeta Terra, além de acharem que ele é esférico,

muitos estudantes pensam que o mesmo também se posiciona “em pé”, ou seja, o eixo

que liga os polos da Terra não é inclinado em relação ao seu eixo de translação. Com a

maquete apresentada na Figura 5.5 houve a possibilidade de mostrar que a Terra é

inclinada em um ângulo aproximado de 23°, corrigindo a informação de um planeta

Terra “em pé”, como muitos livros didáticos representam.

Para a construção das duas maquetes, sendo que uma simula a real inclinação da

Terra e a outra a ausência desta inclinação, foi utilizada um placa de madeira com

dimensões 8x5 (cm), duas bolas de isopor com diâmetro de 100 mm, barbante, tintas e

dois palitos de churrasco. A caracterização com tinta é importante, pois no grupo de

estudantes havia alunos videntes e alunos portadores de baixa visão, além de que um

dos objetivos é integrar todos os alunos em uma única aula, independente de suas

deficiências visuais.

As bolas de isopor foram pintadas com as cores, que ilustram a Terra, e fixadas

com os palitos ao placa de madeira que possuía um orifício para tal fim. Uma das

esferas foi colocada em ângulo reto e a outra com inclinação de 23° (Figura 5.5). A

última também foi dividida em três partes com o barbante representando as três linhas

imaginárias, Círculo Polar Ártico, Equador e Círculo Polar Antártico. Os Trópicos de

Câncer e Capricórnio não foram representados nesta esfera, pois eles não faziam parte

da explicação realizada sobre estações do ano, mas o professor que for realizar tal

abordagem pode incluí-los nas esferas.

39

Figura 5.5: Maquetes representando a inclinação da Terra.

Desse modo, ao colocar o barbante em alto relevo na esfera de isopor, os atores

envolvidos tiveram a oportunidade de perceber como a Terra é dividida

geograficamente e entender onde se encontram tais linhas imaginárias. Este tipo de

maquete pode ser bastante explorada pelos professores em uma aula que fale sobre o

tema, inclusive em aula de Geografia.

5.5 Maquete: Estações do ano A maquete que representa as estações do ano foi construída utilizando uma

esfera de isopor de 300 mm de diâmetro, tendo a função de ilustrar o Sol, e outras

quatro esferas de 100 mm de diâmetro que ilustraram a Terra em diferentes posições em

relação ao sol durante a sua translação. Também foram utilizados vinte palitos que

simularam os raios solares e quatro placas de madeira com dimensões de 8x5 (cm) que

serviram de suporte para as quatro esferas que representavam a Terra. A esfera maior

foi pintada de amarelo representando o Sol e as menores de azul, marrom e branco para

melhor ilustrar a Terra. A intenção da maquete é representar a incidência dos raios

solares na Terra em diferentes momentos, o que caracteriza as quatro estações do ano:

Primavera, Verão, Outono e Inverno. Esta maquete pode ser bastante explorada pelo

professor de Física para abordar aspectos acerca das estações do ano e até sobre

fenômenos naturais que de certa maneira estão relacionados as estações e também até

mesmo ao desequilíbrio ecológico.

40

Na Figura 5.6 é possível ver representada a Terra com a inclinação de 23° que

está posicionada em relação ao sol nas suas posições de equinócio e solstício (Figura

5.7).

Figura 5.6: Maquete da Terra inclinada 23°.

Figura 5.7: Maquete Estações do ano.

As posições A e C na Figura 5.7 representam respectivamente os solstícios de

junho e dezembro onde os raios solares incidem com mais intensidade no hemisfério

41

norte ou sul, a depender da inclinação da Terra em relação ao Sol, tem-se então na

posição A verão no hemisfério norte, e na posição C verão no hemisfério sul. Já nas

posições B e D na Figura 5.7 tem-se representados os equinócios de setembro e março

onde observa-se que os raios solares atingem a superfície da Terra com igual

intensidade em ambos os hemisférios. Na posição B a estação é outono no hemisfério

norte, e na posição D é outono no hemisfério sul.

42

6. Considerações Finais

Ao idealizar o presente estudo, partiu-se do pressuposto de que as maquetes

multissensoriais podem contribuir na melhoria do ensino aprendizagem dos educandos

que possuem deficiência visual. Neste contexto foram pesquisadas quais maneiras de se

obter bons resultados utilizando este método ensino específico.

A revisão bibliográfica realizada evidenciou que alguns experimentos voltados a

metodologias que contemplam os educandos com deficiência visual, possuem

resultados bastantes positivos, outro aspecto observado, foi o fato de se ter encontrando

poucas pesquisas com relação a temática, mesmo este sendo um assunto de extrema

relevância no cenário educacional.

Neste sentido, elaborou-se maquetes multissensoriais que foram utilizadas para

explorar conceitos e situações relacionados aos movimentos que a Terra realiza, e os

indivíduos interagirem com as maquetes eram videntes, não videntes e possuíam baixa

visão. O intuito era promover a explanação dos conceitos de forma dinâmica,

despertando o interesse dos educandos e contribuindo para uma aprendizagem

significativa.

Cumpre salientar, que os dados do presente estudo foram obtidos por meio de

observações e diálogos com os atores envolvidos durante a realização da aula com as

maquetes multissensoriais desenvolvidas com o propósito de serem testadas com

relação a sua efetividade em ensinar conceitos de Física á deficientes visuais.

Notou-se que, as maquetes quando ministradas por um professor de maneira

adequada, possuem a capacidade de gerar novos conhecimentos e de desenvolver nos

indivíduos características que promovem cidadania e habilidades de convivência em

sociedade. Pois durante a aula os alunos não videntes interagiram-se com os videntes,

pois compreendiam os conteúdos em igualdade, demonstraram-se bastante curiosos na

medida que tocavam as maquetes e assimilavam ao conteúdo explanado.

A confecção das maquetes se apresentou muito simples podendo os próprios

alunos realizarem a montagem, considerando que a aula seja realizada em uma turma

mista, ou seja com alunos videntes, não videntes e os que possuem baixa visão. Outra

característica importante das maquetes elaboradas é o baixo custo, possibilitando que

alunos e professores juntos possam confeccionar o produto, onde itens com um custo

mais elevado, como a bola de pilates, possam ser substituídos, nesse caso específico por

um objeto de dimensões semelhantes como uma grande almofada.

43

Conclui-se também, sob a concepção dos discentes, que as maquetes

multissensoriais possuem grande valor e favorecem a aprendizagem, pois é uma prática

diferente que possibilita a estes uma maneira inovadora de se entender Física.

Resta então, que sejam tomadas atitudes que promovam a melhoria da educação

em termos de melhoria da condição do professor, dos alunos e da escola em geral, para

que exista uma real integração desses educandos ao contexto escolar, que estes não

sejam apenas um número na chamada, mas, alunos que participam e interagem com os

seus colegas e professores. Salientam-se também que novas pesquisas devam ser

realizadas, e que este estudo contribua para auxiliar outros professores que preocupam-

se possibilitar a aprendizagem significativa de seus educandos.

Espera-se que este estudo sirva de base para a construção de novas pesquisas

envolvendo deficientes visuais. O mesmo apresentou algumas limitações por ter uma

amostragem pequena de alunos deficientes e pouco tempo para explorar as maquetes.

Acredita-se que as maquetes multissensoriais podem servir de apoio didático a outros

temas relacionados à área de Física, na busca contínua de um ensino com maior

equidade e qualidade para estes educandos.

44

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48

ANEXO

PRODUTO EDUCACIONAL

PRODUÇÃO E APLICAÇÃO DE MAQUETES PARA DEFICIENTES VISUAIS

COMO FERRAMENTA PARA AULAS DE ASTRONOMIA

1. Objetivos

Os principais objetivos deste material didático são: i) permitir que alunos

portadores de deficiência visual possam adquirir noções básicas do tema Astronomia e

conhecer alguns elementos deste tema; ii) proporcionar maior interação entre alunos

portadores de deficiência visual e alunos videntes que compõem uma mesma classe.

2. Motivação

Professores possuem dificuldade em trabalhar com as diferenças em sala de aula,

e este material serve às turmas que possuem tal diversidade. Trabalhando com maquetes

táteis-visuais é possível facilitar a compreensão de alunos videntes através da

visualização do fenômeno, assim como permitir que portadores de deficiência visual

participem da aula sem que estes tenham nenhuma limitação já que os recursos táteis

preenchem tal lacuna. Desta forma, aulas onde as maquetes são utilizadas promovem

um ambiente onde os alunos se encontram em um mesmo nível de aprendizagem,

diferente das aulas tradicionais que não incluem os alunos com limitações, apenas

intensificam as dificuldades.

3. Temas abordados

a) Formato da Terra

b) Movimentos da Terra

c) Linhas imaginárias da Terra

d) Sistema Solar

e) Estações do ano

4. Astronomia

a) O que é Astronomia?

Neste tópico explorara-se a Astronomia (no sistema Solar) através de alguns

aspectos históricos respondendo a algumas questões que talvez sejam o “calcanhar de

aquiles” de muitos docentes. De maneira superficial podemos entender a Astronomia

analisando a etimologia da palavra. Astronomia é uma palavra de origem grega que

pode ser facilmente desmembrada usando como parâmetro outras palavras como, por

49

exemplo, Geografia, Biologia entre outras. Nota-se que nas ultimas podemos fracionar

geoque no grego se refere à Terra e grafia que se refere ao estudo da escrita. A última

da mesma formabio se refere a vida e logia se refere ao estudo de tudo que é vivo.

Usando essa simples analogia pode-se perceber que astro na Grécia antiga era o nome

dado a qualquer corpo que se encontrava fora da Terra e o termo nomia faz referência

ao estudo de tais corpos. É importantíssimo ressaltar que existe outra palavra muito

mencionada e parecida com Astronomia também de origem grega e que se resume a

uma pseudociência chamada Astrologia que tem pouco o nada á ver com Astronomia.

Apesar de na antiguidade a Astronomia tratar do estudo de “todos os corpos celestes”,

com exceção das estrelas o estudo se restringia ao sistema Solar já que não existia

nenhum aparato que possibilitasse olhar adiante.

b) Bases históricas da Astronomia

Especulações de como o universo funciona remontam desde á pré-história por

isso a astronomia é chamada de a mais antiga das ciências. Entre os povos que mais se

dedicaram ao estudo da Astronomia estão os chineses, babilônios, assírios e egípcios.

Podem-se citar algumas construções feitas por estes povos com objetivo de estudar a

astronomia como Newgrangeconstruído em 3200 a.C e Stonehenge, na InglaTerra, que

data de 3000 a 1500 a.C. (vide Figuras 1 e 2).

Figura 1: Newgrange.

Fonte- http://www.newgrange.com/images.htm

50

Figura 2: Stonehenge.

Fonte - http://akg.ahmetkahya.com/2011/10/bath-stonage-avebury-gezi-plan.html

c) Utilidade da Astronomia antiga

No princípio como foi mencionado anteriormente se estudava somente o que

estava ao alcance dos olhos, ou seja, o sistema Solar e as estrelas. E a Astronomia nos

seus primórdios de existência tinha objetivos bem práticos como usar estrelas como

ponto de referência para se guiar em regiões como no mar, e em desertos, como

calendário contando as quatro estações do ano e assim podendo platantar na data certa

para colher melhores frutos e estocar para o inverno e por último mas não menos

importante usar a posição Solar como relógio podendo assim organisar seus afazeres

durante o dia.

d) Astronomia grega

Nota-se que a Astronomia era quase que incorporada em toda a cultura antiga,

mas a historia um povo em especial chama a atenção por seu apreço a este estudo, os

gregos. Dentre estes estão as maiores mentes da Astronomia antiga como Tales de

Mileto, Pitágoras de Samos, Aristótales de Estagira, Euclides de Alexandria, Eraclides

de Pontus, Aristarco de Samos e Eratóstenes de Cirênia. Abaixo serão mencionados

alguns de seus feitos:

� Tales de Mileto (624 - 546 a.C.) introduziu na Grécia os fundamentos da

astronomia, trazidos do Egito. Pensava que a Terra era um disco plano em uma vasta

extensão de água.

� Pitágoras de Samos (572 - 497 a.C.) acreditava na esfericidade da Terra,

da Lua e de outros corpos celestes. Achava que os planetas, o Sol, e a Lua eram

transportados por esferas separadas da que carregava as estrelas.

51

� Aristótales de Estagira (384-322 a.C) explicou que as fases da Lua

dependem de quanto à face da Lua iluminada pelo Sol e está voltada para a Terra,

explicou os eclipses Solares e lunares, argumentou a favor da esfericidade da Terra, já

que a sombra da Terra na Lua durante um eclipse lunar é sempre arredondada e etc.

� Euclides de Alexandria (330-? a.C) descreve em seu livro A Doutrina da

Esfera o horizonte, os polos, o zênite, as verticais - grandes círculos passando pelo

zênite, os círculos de declinação, passando pelos polos e cruzando o equador em ângulo

reto, o meridiano, passando pelo zênite e pelos polos.

� Eraclides de Pontus (388-315 a.C) propôs que a Terra gira diariamente

sobre seu próprio eixo, que Vênus e Mercúrio orbitam o Sol, e a existência de epiciclos.

� Aristarco de Samos(310-230 a.C) foi o primeiro a propor a Terra se

movia em volta do Sol, antecipando Copérnico em quase 2000 anos. Entre outras

coisas, desenvolveu um método para determinar as distâncias relativas do Sol e da Lua à

Terra e mediu os tamanhos relativos da Terra, do Sol e da Lua.

� Eratóstenes de Cirênia (276-194 a.C), bibliotecário e diretor da

Biblioteca Alexandrina de 240 a.C. a 194 a.C., foi o primeiro a calcular o diâmetro da

Terra.

As informações anteriores são de estrema importância para situar o leitor a cerca

dos acontecimentos científicos relacionados ao que será tratado mais adiante.

Este período repleto de conhecimento permaneceu vigente durante vários

séculos. Um dos mais importantes marcos do seu término talvez seja a queima da

famosa biblioteca de Alexandria. Apesar de todo o acervo cultural grego estar reunido

nesta biblioteca ela não ficava na Grécia. Durante vários séculos foi o berço da ciência.

Existem varias versões de como a grande biblioteca de Alexandria foi queimada,

a versão mais aceita afirma que o principal motivo foi uma perseguição realizada por

Júlio Cesar a fim de capturar seu inimigo Pompeu, de alguma forma isso resultara na

queima da biblioteca tendo como carrascos manifestantes cristãos e muçulmanos.

O período posterior a este desastre cultural foi chamado de idade das trevas, uma

vez que nada era descoberto. Toda a ciência existente neste período era a mesma que

fora construído pelos gregos. Passaram-se cerca de mil anos do período chamado idade

das trevas (idade média) até que na Itália um movimento chamado de renascimento

cultural tenta reviver os tempos de gloria da antiguidade. Este movimento contava com

grandes nomes da ciência e das artes. Nas artes seus maiores representantes eram os

52

pintores Leonardo da Vince e Michelangelo Buonarroti, e sem sombra de duvida o

maior representante no meio cientifico era um cientista chamado de Galileu Galilei.

e) Heliocentrismo e geocentrismo

A vida de Galileu Galilei sempre foi marcada por grandes dilemas como

relacionamentos amorosos mal reSolvidos, filhos ilegítimos entre outras coisas, maus o

maior de todos eles sem dúvida foi com a igreja católica. Galileu reavivou a chama do

modelo planetário proposto pelo polonês Nicolau Copérnico o Heliocentrismo (Sol

como o centro do universo) este sistema ia completamente contra os ensinamentos

doutrinários da igreja católica. Tal acontecimento quase o levou a morte, mas como era

amigo do papa da época ficou somente em prisão domiciliar.

Esclarecendo a questão dos sistemas planetários pode-se dizer que ao longo da

história surgiram duas teorias de ordenação do sistema Solar, sendo elas o

Geocentrismo (a Terra como centro do universo) formulada por Claudio Ptolomeu e

adotada pela igreja Católica, e Heliocentrismo defendida por Galileu Galilei.

A ordenação do sistema Solar era algo muito intrigante no passado sem os

aparatos necessários tudo que podia ser feito era teorizar a cerca do que podia ser

observado o que gerava muita discussão e sistemas cada vez mais mirabolantes, mas o

que se firmaram e conseguiam se aproximar mais do que era observado eram os dois em

questão. Hoje sabe-se que ambos estão errados e que nem o Sol ou a Terra é o centro do

universo contudo o sistema que mais se aproxima da verdade é o Heliocentrismo.

Figura 3: Modelo Geocêntrico.

Fonte - http://brasilescola.uol.com.br/geografia/geocentrismo-heliocentrismo.htm

53

Ptolomeu Publicou a teoria Geocêntrica no início da Era Cristã no seu livro

Almagesto. De com Ptolomeu a Terra era o centro do sistema Solar e todos os outros

astros incluindo o Sol a orbitam e tais astros eram fixados em esferas concêntricas

girando com velocidades distintas. Ptolomeu afirmou que o Sol, a Lua e os planetas

giravam entorno da Terra na seguinte ordem: Lua, Mercúrio, Vênus, Sol, Marte, Júpiter

e Saturno. O Geocentrismo era defendido pela Igreja Católica, pois apresentava

aspectos de passagens bíblicas ex: a passagem que se refere à estrela seguida pelos reis

magos.

Após 14 séculos, a teoria Geocêntrica foi contestada por Nicolau Copérnico, ele

elaborou outra estrutura para Sistema Solar, o Heliocentrismo. O modelo heliocêntrico

era muito mais elegante uma vez que com este modelo era muito mais fácil de explicar

certos fenômenos como o comportamento dos planetas que em um determinado período

faziam uma espécie de laço no céu ao retroceder em sua trajetória. Vide seguir uma

imagem ilustrado o sistema Heliocêntrico.

Como já foi mencionado o modelo de sistema Solar Heliocêntrico foi

desenvolvido por, Nicolau Copérnico. Afirmava Copérnico que a Terra e os demais

planetas orbitavam o Sol. A sucessão de dias e noites é consequentemente resultado do

movimento de rotação da Terra em seu próprio eixo.

Figura 4: Modelo Heliocêntrico.

Fonte - http://brasilescola.uol.com.br/geografia/geocentrismo-heliocentrismo.htm

Ao final o modelo Heliocêntrico não foi aceito pela igreja nem com o polonês

Nicolau em sua época muito menos posteriormente a ele com o já mencionado Italiano

Galileu. No entanto Galileu com o telescópio conseguiu reunir uma grande quantidade

de informações como a descoberta das luas de Júpiter, crateras na lua (os antigos

achavam que tudo no céu era perfeito assim a lua também o era) e posteriormente como

ainda vai ser tratado houve a grande colaboração dos físicos Kepler e Isaac Newton.

Atualmente sabe-se que nem a Terra nem o Sol é o centro do universo, mas com toda

certeza o Sol é está no centro do sistema Solar.

f) Estações do ano

No planeta Terra existem vários períodos no ano



temporada mais fria e dias mais curtos. Já em países ao sul como



região norte fica com noites mais frias e dias mais curtos. A par



verão.

As estações do ano são consequência da inclinação e do m


ser visto na Figura 5 tem uma inclinação de 23º 27" em relação ao plano no qual orbita

o sol.

Figura 5: Inclinação da Terra em relação ao seu plano de transla

Fonte - https://www.youtube.com/watch?v=Qejc

ve a grande colaboração dos físicos Kepler e Isaac Newton.

se que nem a Terra nem o Sol é o centro do universo, mas com toda

certeza o Sol é está no centro do sistema Solar.

No planeta Terra existem vários períodos no ano com diferentes temperaturas,



temporada mais fria e dias mais curtos. Já em países ao sul como Brasil os dias são mais



região norte fica com noites mais frias e dias mais curtos. A parte sul do planeta só volta



As estações do ano são consequência da inclinação e do m


tem uma inclinação de 23º 27" em relação ao plano no qual orbita

: Inclinação da Terra em relação ao seu plano de translação.


54

ve a grande colaboração dos físicos Kepler e Isaac Newton.

se que nem a Terra nem o Sol é o centro do universo, mas com toda

com diferentes temperaturas,



Brasil os dias são mais



te sul do planeta só volta



As estações do ano são consequência da inclinação e do movimento de


tem uma inclinação de 23º 27" em relação ao plano no qual orbita

ção.



ano. Quando a Terra se encontra na po


hemisfério norte.

Figura 6

(a)

Fonte- https://www.youtube.com/watch?v=Q



primavera no norte é outono no sul, e o contrário acontece nos me

(Figura 7).

Figura 7



mudanças de duração para a noite e o dia. No inverno as noites são maiores que os



ano. Quando a Terra se encontra na posição ilustrada na Figura 6 o hemisfério sul


Figura 6: Solstício de (a) dezembro e (b) junho.

(b)





Figura 7: Equinócio de março e setembro.



mudanças de duração para a noite e o dia. No inverno as noites são maiores que os

55



o hemisfério sul




ses março e setembro


mudanças de duração para a noite e o dia. No inverno as noites são maiores que os dia e

56

no verão os dias maiores as noites. Pode-se explicar este fenômeno se considerando a


volta sobre seu eixo. Como pode-se notar na Figura 8 essa trajetória é aproximadamente

um circulo. A posição em relação ao equador deste círculo e chamada de latitude. O

valor numérico da latitude aumenta ao se aproxima dos polos e diminui ao se aproximar

do equador.

Figura 8: Latitudes da Terra.

Fonte – http://brasilescola.uol.com.br/geografia/latitudes-longitudes.htm

Quando pretende-se dizer a latitude de uma determinada região acima da linha

do equador deve-se dizer o valor numérico seguido do hemisfério, por exemplo 50º

norte. Se é verão no o hemisfério sul este terá a maior parte do círculo (latitude)



diminuído até que a noite e o dia tenham exatamente a mesma duração. Como pode-se



fenômeno acontece somente para regiões onde a latitude norte é maior que a do círculo



determinadas pelo ângulo de inclinação da Terra (Figura 9).

Figura 9




enquanto no antártico será dia durante o



no dia 21 de dezembro, deste dia em diante



curtos do que as noites até o solstício de i



vez longos que as noites até atingir a duração máxima por



5. Materiais utilizados

Abaixo segue uma lista de materiais a serem utilizados com custo médio de cada

um. É possível verificar que os materiais são de baixo custo, e muitos podem ser

substituídos para facilitar ainda mais o acesso.

Figura 9: Principais paralelos da Terra.










curtos do que as noites até o solstício de inverno em aproximadamente 21 de junho,



vez longos que as noites até atingir a duração máxima por volta de 21 de dezembro,



Materiais utilizados


vel verificar que os materiais são de baixo custo, e muitos podem ser

substituídos para facilitar ainda mais o acesso.

57



s seis meses. O trópico de câncer e de



o dia diminui cada vez mais sua duração, e a



nverno em aproximadamente 21 de junho,



volta de 21 de dezembro,



vel verificar que os materiais são de baixo custo, e muitos podem ser

58

Tabela 1: Dados referentes a quantidade e valor dos materiais utilizados.

Material Quantidade Valor unitário

(R$)

Valor Total

(R$)

Esfera de isopor – 100 mm 05 4,00 20,00



Potes de tinta guache - 250 mL

(amarelo, verde e marrom) 03 4,90 14,70

Pacote de palito de churrasco -

50 unidades 01 0,05 2,50

Cola branca - 90 g 01 3,50 3,50

Papel cartão 0,40 x 0,60 (cm) 03 1,50 4,50

Rolo de cordão 01 4,50 4,50

Lâmpada incandescente de 60

W 01 4,00 4,00

Metros de Fio 02 2,50 5,00

Pino de tomada macho 01 3,00 3,00

Interruptor Trewy 02 4,00 8,00

Tomada 01 3,00 3,00

Adjuntor de 10 A 01 8,00 8,00

Placa de madeira 0,60 x 0,18

(m) 01 5,00 5,00

Apagador paralelo 02 3,00 6,00

Placa de madeira - 8 x 5 (cm) 05 10,00 50,00

Esferas metálicas 04 1,00 4,00

Cabo azul e vermelho (m²) 01 1,00 1,00

Botões 05 0,20 1,00

Bola de pilates 01 40,00 40,00

Total 43 130,65 215,20

59

6. Maquetes

a) Sistema Solar

Nesta maquete foi utilizado papel cartão de tamanho 49x64 (cm), barbante, cola

e circuito para utilização da lâmpada (circuito será detalhado a seguir). Em um primeiro

momento foi desenhado no papel cartão os planetas na ordem Mercúrio, Vênus, Terra,

Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno, sem que as dimensões do desenho estivessem

em escala. Depois foram feitos os contornos com o barbante para que pudessem ser

apresentados em alto relevo. E por fim, para representar o Sol foi utilizado um circuito

com uma lâmpada.

Figura 10: Maquete do sistema Solar.

Para construir o circuito foi necessário uma fonte de energia, dois interruptores,

dois metros de fio, uma tomada, lâmpada, um disjuntor de 10 A, boquilha, placa de

madeira com dimensões de 0,60x0,18 (m) e fio macho. Em um placa de madeira

0,60x0,18 (m) foi montada a estrutura do circuito. O Primeiro passo foi marcar na placa

onde vão ficar os interruptores, tomada, disjuntor, boquilha e lâmpada. Após feitas as

marcações foi colocado cada objeto em seu lugar. Posteriormente foi conectada a

tomada macho, o fio azul (neutro) e o fio vermelho (corrente). Ao fio vermelho foi

conectada a entrada do disjuntor, e na saída do mesmo foi conectado outro fio vermelho,

este fio ligou a tomada ao circuito elétrico, enquanto o fio azul foi ligado do outro lado

da tomada realizando uma conexão. Um outro fio azul foi ligado à boquilha da lâmpada

passando abaixo do primeiro interruptor. Um corte foi realizado nos dois interruptores

visando facilitar a passagem dos fios. Por meio de uma bornea localizada abaixo do

primeiro interruptor foi conectado o fio vermelho (levando a corrente), e nessa bornea

foi colocado outro fio vermelho ligando este ao segundo interruptor, então esta parte de

baixo da bornea leva a corrente. Por meio de um fio amarelo foi conectado o meio da

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primeira bornea ao meio do interruptor promovendo a neutralidade. Para que exista

comando entre os interruptores um fio branco foi ligado na bornea acima dos

interruptores. Junto a este fio localizado no primeiro interruptor foi colado outro fio da

mesma cor que foi ligado à lâmpada para desligar e acender, formando assim um

circuito elétrico mostrado na figura abaixo.

Figura 11(a): Circuito montado para representar o Sol. (b) Esquema do circuito.

(a)

(b)

61

b) Formato da Terra

Para construir as maquetes acerca do formato da Terra foram utilizados os

seguintes materiais: 3 Cartolinas, barbante, lápis, cola e tesoura. Em um primeiro

momento foram recortados três cartolinas de tamanhos diferentes. A primeira cartolina

foi recortada nas dimensões 23x40 cm, em seguida foi desenhada uma circunferência, a

mesma foi dividida para ilustrar melhor o diâmetro. Após o desenho estar pronto o

barbante foi colado criando o efeito de alto relevo necessário ao toque do deficiente

visual. A segunda cartolina foi recortada nas dimensões 22x40 (cm) na qual foi

desenhada uma elipse, neste desenho também foi colado o barbante, em seguida foram

colado os botões representando os focos e o centro das figuras geométricas. A terceira

cartolina teve um recorte de 32x44 (cm), nesta foram desenhadas a circunferência e a

elipse sobrepostas, visando demonstrar como as pessoas imaginam que é o formato da

Terra e como na verdade ele pode ser definido.

Figura 12: Maquete do formato da Terra.

c) Proporção entre a Terra, a Lua e o Sol

Para essa dinâmica foram utilizadas três esferas com tamanhos distintos. Nesta

parte foi usada uma escala, para que eles entendessem como seria a proporção de

tamanho entre Terra, Lua e Sol, ou seja, se o Sol tivesse 55 cm de diâmetro

(representado por uma bola de pilates) o diâmetro da Terra seria 0,6 cm (representada

por uma esfera metálica) e a Lua teria 0,3 cm de diâmetro (representada por uma esfera

constituída de cola branca seca). Na Tabela 2 se encontram as dimensões dos corpos

celestes e das maquetes utilizadas, que estão apresentadas na Figura

Tabela 2: Proporções e diâmetro do Sol, Terra e Lua.

Corpos celestes

Sol

Terra

Lua

Figura 13: (a) Esfera de cola branca

(a)



es utilizadas, que estão apresentadas na Figura 13.

Tabela 2: Proporções e diâmetro do Sol, Terra e Lua.

Diâmetro do corpo celeste Diâmetro da maquete

1.390.021 km 55 cm

12.756 km 0,5 cm

3.476 km 0,15 cm

Esfera de cola branca – 0,3 cm (Lua); (b) Esfera metálica – 0,6cm (Terra); (c)Bola de

Pilates–55cm (Sol).

(a) (b)

(c)

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Diâmetro da maquete

55 cm

0,5 cm

0,15 cm

0,6cm (Terra); (c)Bola de

63

d) Inclinação da Terra

Para a construção das duas maquetes, onde uma simula a real inclinação da

Terra e a outra a ausência desta inclinação, foi utilizada um placa de madeira com

dimensões 8x5 (cm), duas bolas de isopor com diâmetro de 100 mm, barbante, tintas e

dois palitos de churrasco. As bolas de isopor foram pintadas com as cores, que ilustram

a Terra, e fixadas com os palitos à placa de madeira que possuía um orifício para tal

fim. Uma das esferas foi colocada em ângulo reto e a outra com inclinação de 23°

(Figura 14). As esferas também podem ser divididas com o barbante representando as

cinco linhas imaginárias, Círculo Polar Ártico e Antártico, Equador e Trópicos de

Câncer e Capricórnio.

Figura 14: Maquetes representando a inclinação da Terra.

e) Maquete: Estações do ano

A maquete que representa as estações do ano foi construída utilizando uma

esfera de isopor de 300 mm de diâmetro, tendo a função de ilustrar o Sol, e outras

quatro esferas de 100 mm de diâmetro que ilustraram a Terra em diferentes posições em

relação ao Sol durante a sua translação. Também foram utilizados vinte palitos que

simularam os raios Solares e quatro placas de madeira com dimensões de 8x5 (cm) que

serviram de suporte para as quatro esferas que representavam a Terra. A esfera maior

foi pintada de amarelo representando o Sol e as menores de azul, marrom e branco para

melhor ilustrar a Terra. A intenção da maquete é representar a incidência dos raios

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Solares na Terra em diferentes momentos, o que caracteriza as quatro estações do ano:

Primavera, Verão, Outono e Inverno.

Na Figura 15 é possível ver representada a Terra com a inclinação de 23° que

está posicionada em relação ao Sol nas suas posições de equinócio e Solstício.

Figura 15: Maquete da Terra inclinada 23°.

Figura 16: Maquete Estações do ano.

As posições A e C na Figura 16 representam respectivamente os Solstícios de

junho e dezembro que pode ser visto também na Figura 17 onde os raios Solares

incidem com mais intensidade no hemisfério norte ou sul, a depender da inclinação da

Terra em relação ao Sol, tem-se então na posição A verão no hemisfério norte, e na

posição C verão no hemisfério sul. Já nas posições B e D na Figur

representados os equinócios de setembro e março, que possuem sua correspondência na

Figura 18, onde observa-se que os raios Solares atingem a superfície da Terra com igual

intensidade em ambos os hemisférios. Na posição B a estação é outono no


Figura

(a)

Fonte: Imagens tiradas do vídeo 'As estações do ano', disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=RO96GftpMfg, acessado em:

Figura

(a)


https://www.youtube.com/watch?v=RO96GftpMfg, acessado em: novembro/2016.

posição C verão no hemisfério sul. Já nas posições B e D na Figur


se que os raios Solares atingem a superfície da Terra com igual

intensidade em ambos os hemisférios. Na posição B a estação é outono no


Figura 17: Solstício (a) de junho; (b) de dezembro.

(b)



Figura 18: Equinócio (a) de setembro; (b) de março.

(b)



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posição C verão no hemisfério sul. Já nas posições B e D na Figura 16 tem-se


se que os raios Solares atingem a superfície da Terra com igual

intensidade em ambos os hemisférios. Na posição B a estação é outono no hemisfério


novembro/2016.



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