Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE- SEED IES: Universidade Federal do Paraná Material Didático para o professor: Elementos para uma metodologia para trabalhar com música no ensino de História em EJA na perspectiva da Educação Histórica Orientadora: Dra. Maria Auxiliadora Schmidt Autoras: Berenice Schelbauer do Prado Maria Auxiliadora Schmidt Justificativa: para o público alvo, para a escolha do material e para a metodologia adotada.

De acordo com a resolução do Conselho Estadual de Educação a idade minima para se iniciar

o Ensino Médio na modalidade EJA são 18 anos. A maioria do publico da EJA estão inseridos

no mundo do trabalho e exercem seus direitos e deveres como todo cidadão, mesmo sem

muitas vezes entender esse conceito. Muitos desses sujeitos são migrantes e passaram sua

infância em regiões do interior do Estado ou do Brasil, sendo que a música caipira muitas

vezes fez parte de seu cotidiano. Ao ouvirem essas canções é provável que os educandos

consigam estabelecer uma relação passado/presente e identificá-las como significativas para

eles. Essa empatia que os adultos que possuem uma escolarização tardia, têm com a música

caipira, inserem-se no campo da Educação Histórica1, uma vez que os educandos da EJA,

podem estabelecer idéias históricas com ela ao apropriarem-se dos conceitos de segunda

ordem, como evidência, explicação e empatia histórica (Lee, 2001). Portanto, a utilização de

canções para os alunos de EJA, a partir do seu uso como fonte nas aulas de História, poderá

contribuir para a superação do sequestro da cognição histórica2 desses sujeitos e

consequentemente da educação bancária3. Esta proposta de material didático vem de

encontro também ao proposto no texto Diretrizes Curriculares de História para a Educação

Básica, da Educação Pública do Estado do Paraná que: “as imagens, livros, jornais, histórias

1 De acordo com (SCHMIDT E GARCIA, 2006: 23), “esta linha de investigação tem seus fundamentos pautados em indagações como as que buscam entender que sentidos os jovens, as crianças e os professores atribuem a determinados conteúdos históricos como revolução francesa, renascimento e reforma protestante, chamados de “conceitos substantivos”, e/ou os “conceitos de segunda ordem”, tais como narrativa, explicação ou evidência histórica. (LEE, 2001; BARCA, 2005), e as ações deles decorrentes, apreendidos e conceituados em e a partir de contextos concretos de ensino, bem como articulados aos modos de educar de cada época e sociedade.” 2 Termo utilizado pelas pesquisadoras (SCHMIDT E GARCIA, 2007: 64-65), para exemplificar que determinadas epistemologias da História como a epistemologia racionalista, impõe uma única forma de interpretação do passado e não admite uma ciência histórica de natureza multiperspectivada. 3 Um dos principais problemas, verificados nos debates em torno do ensino de História em aulas de EJA é a prática da educação bancária, conceito criado e criticado por Paulo Freire na sua obra Pedagogia do Oprimido escrita durante seu exílio no Chile nos anos 1967-1969 e publicado no Brasil em 1975. A Educação bancária caracteriza-se como mera transmissão passiva de conteúdos onde o educador é aquele tudo sabe, e o educando, aquele que nada sabe, tratado como uma tábula rasa, desprovido de qualquer saber. O papel do educador é o de depositar conteúdos nas cabeças vazias dos educandos , como alguém deposita dinheiro num banco.

em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas são documentos que

podem ser transformados

em materiais didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico”

(PARANÁ, 2006, p. 52).

Outro fator que justifica, a escolha desse tipo de canção para subidiar a prática docente é o

fato de ser um gênero excluído dos livros didáticos de História (CHAVES, 2005).

Para tentar dar conta dessas demandas propõe-se elaborar um material didático que possa

subsidiar os educadores na sua prática docente. Dessa forma, a metodologia que será utilizada

para trabalhar com música nas aulas de EJA terá como base a unidade temática investigativa

a partir do conceito de aula oficina desenvolvido pela pesquisadora Isabel Barca, onde são

considerados os conhecimentos prévios dos educandos e o papel do educador como um

investigador social que busca compreender e transformar as idéias históricas de seus

educandos.(SCHMIDT E GARCIA, 2006:22).

Ao planejar as suas aulas caberá ao educador da EJA problematizar, a partir dos

conhecimentos prévios dos alunos o conteúdo que se propõe a tratar, a produção do

conhecimento histórico, considerando que a apropriação dos conceitos pelo educandos é

processual. Desta forma, o educando da EJA, será sempre agente do seu próprio

conhecimento, superando assim a “cultura do silêncio” e desenvolvendo a “pedagogia do

diálogo” (FREIRE, 1987) e da consciência critico - genética.

Objetivos:

1º - Proporcionar aos educadores de EJA o uso de diferentes fontes e linguagens no ensino

de História na perpespectiva da Educação Histórica, no caso especifico desse material

didático, a utilização da musica caipira.

2º - Contribuir para que o processo ensino-aprendizagem se transforme em uma atividade de

investigação e produção de conhecimentos por parte de educandos e educadores.

3º - Disponibilizar para os educadores os passos metodológicos para se trabalhar com a

Unidade Temática Investigativa na tentativa de superar a forma de conhecimento tópico.

4º - Acompanhar o trabalho dos professores (professor PDE e GTR), na aplicação do material

didático em escola de EJA, registrar o desenvolvimento das aulas, bem como acompanhar os

resultados e registrar toda experiência, para na sequência, a partir de um relatório

disponibilizar para a rede estadual de ensino.

- Linguagens utilizadas: oral, audiovisual e escrita.

DESENVOLVIMENTO A música caipira como documento histórico em aulas de EJA.

De acordo com (CHAVES, 2006 p. 165) as letras das canções podem sem entendidas como

elementos históricos contextualizados, sendo para isso necessário pensar quais as formas mais

adequadas de se incorporar a música nas aulas de História. O autor defende a possibilidade de

trabalho com a música caipira em sala de aula “como forma de contribuir para o entendimento

de vários temas históricos, como recurso para ler e compreender historicamente o passado e

como forma de valorização e respeito às diferentes culturas que compõem a cultura

brasileira”.

Entre as possibilidades que a música caipira oferece como recurso pedagógico, apresentadas

pelo autor estão:

- seu uso como fonte a partir da qual os alunos podem se aproximar das formas como

diferentes grupos sociais produzem realidades sociais diversas;

- corrigir idéias preconceituosas que acabaram por se tornar cânones ao longo da História.

Portanto, a música caipira que representa o homem do campo falando de seu cotidiano de

sua relação com a cidade e que vem carregada de metáforas e simbologias, é uma importante

fonte documental para abordar as temáticas como trabalho, identidade camponesa, cidadania,

preconceito, literatura, amor, natureza e relações de poder etc. em aulas de EJA.

Os dois textos a seguir servirão de subsídios para que você professor, possa desenvolver o

trabalho em suas aulas.

CULTURA CAIPIRA A formação da cultura caipira está relacionada aos processos de ocupação do território brasileiro, no movimento que avançava para o interior e explicitava o surgimento da “fronteira” entre dois mundos, o “civilizado” e o “atrasado” – este representado pelo nativo – ao mesmo tempo em que favorecia a sua mistura, da qual nasceria a cultura caipira (CÂNDIDO, 2001, p. 45). É preciso ainda destacar que essa cultura foi marcada por significados negativos, relacionados às idéias de homem atrasado, de ausência de uma cultura clássica, do sertão como espaço de ausência, de vazio. A cultura caipira foi então, ao longo dos séculos, considerada como uma cultura rústica, sem valor social. Nascida nesse contexto, a música caipira possui algumas características de contestação, exaltação e de sátira em relação à ordem política estabelecida. Essa música também foi e é reveladora dos problemas enfrentados por milhares de brasileiros que sofreram com o êxodo rural e seu estabelecimento fora de seu ambiente cultural – a zona urbana -e que fez o homem do campo, ao longo dos anos, ver sua primeira identidade se perder, como argumenta José Roberto Zan:

As migrações internas e o êxodo rural, impulsionados pela modernização econômica, faziam com que levas crescentes de populações oriundas de áreas ainda caracterizadas por formas tradicionais de sociabilidade afluíssem para os centros urbanos mais industrializados. Em função do caráter excludente da industrialização brasileira, uma parcela significativa dos migrantes permanecia à margem do mercado de trabalho regular das grandes cidades. Relegados à condição de ‘excluídos’, esses indivíduos não completavam seus processos de re-socialização, continuavam cultivando elementos culturais de sua primeira socialização, ou seja, da “cultura rústica4 (1995, p. 9).

Esse gênero é visto muitas vezes como simplório e desprovido de conhecimento científico, tornando-se alvo, ao longo dos anos, de críticas e de desprestigiamento em diferentes grupos sociais. Assim, pode-se supor que também no espaço escolar haja uma maior aceitação, como cultura musical, de canções privilegiadas pela indústria cultural, na perspectiva defendida por Adorno (1975), implicando a rejeição de outros gêneros, inclusive da música caipira. Ouvir músicas que retratam temas como a mulher, a República, o malandro, o regenerado, a cidade, o campo, é fato inerente ao cotidiano de muitas pessoas, mas essa audição em geral tem finalidade em si mesma, pois não é comum uma reflexão sobre o tema que está em questão nas canções. No entanto, sabe-se da importância da música dentro da sociedade, sobretudo das canções que tratam de temáticas fundamentais que ajudam a construir argumentos ou sentimentos sobre a forma como viveu ou vive um povo. As canções podem vir carregadas de materiais simbólicos que auxiliam na compreensão de uma dada realidade uma vez que permitem a construção de novas leituras. Uma canção pode auxiliar os ouvintes mais atentos a se situar dentro de um contexto histórico, construindo novos significados. Na perspectiva do historiador Jacques Le Goff (1996, p. 109), “Devemos fazer o inventário dos arquivos do silêncio, e fazer a história a partir de documentos e das ausências de documentos”. Do ponto de vista do ensino de História, a música pode servir como veículo de interpretação de um tempo, criando argumentos que ajudam a “desvendar” novas imagens sobre o povo brasileiro, sua vida, sua cultura. Adaptado de: CHAVES, Edilson Aparecido. A Música Caipira em aulas de História: Questões e Possibilidades. Dissertação de Mestrado. UFPR 2005.

4 O termo é emprestado de Antonio Candido que esclarece: “O termo rústico é empregado não como equivalente de rural, ou de rude, tosco, embora os englobe. Rural exprime um tipo social e cultural, indicando o que é no Brasil, o universo das culturas tradicionais do homem do campo; as que resultaram do ajustamento do colonizador português português ao Novo Mundo, seja por transferência e modificação dos traços da cultura original, seja em virtude do contacto com o aborígene” (CANDIDO, 2001, p. 26).

MÚSICA CAIPIRA E MÚSICA SERTA*EJA: SEMELHA*ÇAS E DIFERE*ÇAS

Para se compreender a música caipira, como elemento da cultura nacional, é preciso relembrar que na década de 1920, surgem no Brasil estudos de resgate dessa cultura, denominada popular, e novas discussões são travadas na direção de se opor passado e presente, a música passando a ser entendida como uma das formas de resgate do passado. Foi a partir dessa década que surgiram as primeiras canções caipiras gravadas em disco como a célebre “Tristezas do Jeca”, composta por Angelino de Oliveira em 1918 e gravada em 1923. Mas será com Cornélio Pires e seus companheiros que esse gênero musical entrará na indústria cultural. Grandes mudanças passam a ocorrer na composição das letras; as temáticas que antes tratavam de ritos religiosos, canções de trabalho, ciclos da lavoura, passam agora a tratar do amor, da nostalgia (canções de exílio). Como afirma José de Souza Martins “... é o esforço que o agente faz para reconstituir seu universo simbólico no próprio contexto urbano, apropriando-se positivamente de determinadas mensagens culturais que, embora produzidas na cidade, recorrem a modos rústicos de estruturação da experiência” (MARTINS, 1974, p. 34). Essa cultura rústica é levada ao homem urbano através dos programas de rádio das grandes cidades, influenciando compositores urbanos como Noel Rosa (Festa no Céu, Minha Viola, Mardade Cabocla) Ary Barroso (Rancho fundo) e Lamartine Babo (Serra da Boa Esperança), que só mais tarde se tornariam sambistas. Mas, se o homem do campo migrou para a cidade, a que classe passa a pertencer? Dada a grande migração gerada a partir de 1950, conhecido como período desenvolvimentista, esses homens passam a fazer parte dos segmentos da classe operária, entretanto sem esquecer o passado, como relata a narrativa da canção a seguir: Verifica-se, portanto um reajuste da cultura rural frente à urbana, na qual a primeira obrigatoriamente passa a aceitar as condições impostas pela segunda. Mas o caipira jamais esqueceria sua origem e, um dos instrumentos utilizados para tal fim foi a música. Carregada de uma identidade própria, a música caipira enquanto linguagem traz uma proposta de conhecimento de uma cultura que ao longo da história foi sendo definida como uma “subcultura”. No entanto, essa linguagem pode ser utilizada como formadora de um novo conceito a respeito da cultura caipira e do caipira, sendo capaz destruir alguns mitos de que esta cultura pertença a uma “subcultura” da cultura brasileira. No sentido de se caminhar na direção desse novo conceito, uma primeira questão deve ser discutida: e que diz respeito às distinções entre a música caipira e a música sertaneja: a primeira foi produzida dentro de um contexto verdadeiramente rural e o texto da canção é fortemente marcado por assuntos desse cotidiano. No discurso dos cantadores caipiras está sempre presente uma mensagem que os identifica enquanto comunidade, o que torna difícil para quem não pertence a seu universo entender sua mensagem, nos versos que dizem respeito a fatos ocorridos num determinado local, e relacionados à natureza, às estações do ano, ao gado, à chuva, às aves ou às festas, exaltando a amizade entre os companheiros, serenatas para os futuros noivos, entre outros temas. Um outro aspecto importante e que diferencia a música caipira da sertaneja é que a primeira é sempre companhada de coreografia, como o fandango, cururu, cateretê, cana-verde, dança de São Gonçalo etc. Outra referência à música caipira, e esta, talvez, seja um elemento comum com a música sertaneja é sua área geográfica, que compreende regiões em que houve a influência da cultura caipira: São Paulo, Minas Gerais, Goiás, Mato Grosso e Paraná (MARTINS, 1979, p. 104). A música sertaneja é vista como uma versão profana da música caipira, como argumenta Waldenyr Caldas:

O discurso que se verifica na canção sertaneja é essencialmente profano, o que não ocorre frequentemente na caipira. O texto da canção sertaneja, embora aborde também o cotidiano (falando sempre da problemática amorosa), o faz de forma particularizante, prendendo-se somente à ‘expressão de motivações e nas experiências individuais’, sua poesia não adquire participação no universo (CALDAS, 1977, p. 82).

Vista dessa forma a música sertaneja apresenta algumas características que a identificam, como a influência da

indústria cultural, que ao se apropriar das músicas, compositores e intérpretes passam a vender sua força de trabalho ao mercado e estes têm que se submeter ao poder das grandes gravadoras que passam a ditar as regras e temas, influenciando inclusive no discurso das composições. A área geográfica da música sertaneja compreende a mesma área da música caipira, o que permite afirmar que também o caipira se apropriou desse “novo” gênero. Mas se a música caipira na sua origem, em meados da década de 1920, tinha como principal tema o discurso rural, na música sertaneja isso é transplantado para o meio urbano e, segundo Waldenyr Caldas, passa a haver, a partir da década de 1960, uma dimensão geográfica maior de sua propagação: “Dessa forma, vamos ver que a urbanização da música sertaneja é, antes de tudo, um fenômeno sociológico de grande importância, que ocorre não apenas no meio urbano, mas que atinge toda a cultura das regiões Centro-Oeste, Sudeste e Sul do Brasil” (CALDAS, 1977, p. 12). A música caipira, se analisada com o respeito que merece e como produto cultural localizado em seu contexto histórico, pode ser um valioso instrumento para o ensino, porque apresenta um caráter narrativo das dificuldades do homem rural na cidade grande, bem como a negação dos valores urbanos frente aos do sertão. Adaptado de: CHAVES, Edilson Aparecido. A Música Caipira em aulas de História: Questões e Possibilidades. Dissertação de Mestrado. UFPR 2005.

Assim, a produção cultural, que ocorre e se expressa por meio de uma linguagem alternativa

como a canção, transforma-se em evidência a partir do registro, tratado como documento

histórico (que deve ser interrogado) e contribui para o desenvolvimento de conceitos

históricos e para a formação histórica dos educandos, superando a compreensão de que ele

serve apenas como ilustração da narrativa histórica e de seu discurso. ((SCHMIDT e

CAINELLI, 2004, p. 90)

Para as autoras o trabalho com fontes escritas em sala de aula exige do educador que ele

amplie sua concepção de uso do próprio documento. Sua utilização deve ocorrer como fonte

de informação e sempre comparado com outros documentos, desenvolvendo noções de

semelhanças e diferenças, mudanças e permanências, localizações temporais e espaciais,

construção de conceitos e enunciados históricos.

Nessa perspectiva, “os documentos não serão tratados como fim em si mesmos, mas deverão

responder às indagações e às problematizações de alunos e professores, com o objetivo de

estabelecer um diálogo com o passado e o presente, tendo como referência o conteúdo

histórico a ser ensinado.”

Assim, ao se utilizar a música caipira como fonte documental em sala de aula, todos esses

cuidados devem ter tomados. A intenção de acordo com as autoras não é transformar os

educandos em historiadores nem substituir a intervenção do educador, mas interrogar o

documento passando por várias fases como: explicar o assunto ou tema; relacionar o tema do

documento com o momento histórico; identificar as finalidades e ou intenções do documento

e ou autor; analisar as opiniões e ou argumentações propostas no documento; deve estabelecer

relações com outros documentos ou informações; deve também explicar o vocabulário;

decompor o texto; organizar o documento em esquema ou síntese; elaborar um quadro

comparativo; produzir considerações históricas e pessoais.

De acordo com (BITTENCOURT, 2000) a música como documento histórico, possui

uma linguagem específica, associando vários componentes e diferentes sujeitos, a saber:

autor, intérprete, músicos, gravadores, produtores e técnicos, além de consumidores. Em

geral, no ensino de História, costuma-se analisar a letra separada da música e autor, sem o

contexto social em que produziu a obra.

Nesse sentido no ensino de História na EJA a utilização predominantemente

mecanicista de canções, como estratégias de aula, como vem sendo utilizada, apresenta riscos

que comprometem o processo de construção do conhecimento, pois restringe a capacidade

dos educandos de lidar criticamente com a informação, além de não propiciar a transformação

das informações em conhecimentos históricos

Portanto, pensar uma metodologia para a utilização da música em aulas de EJA,

significa estabelecer uma discussão crítica sobre procedimentos, escolhas e questionamentos a

serem desenvolvidos pelos educadores. Não é simplesmente escolher uma canção e levar aos

educandos. Antes disso faz-se obrigatório conhecer os conhecimentos prévios dos educandos,

motivos e realidades históricas da canção, evitando assim equívocos que podem desviar o

objetivo pretendido pelo professor pesquisador e, fatalmente, erros que farão tanto do

educando quanto do educador sujeitos desconectados com o próprio objeto de estudo.

PLANO DE TRABALHO DOCENTE

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO Para que você educador possa desenvolver seu trabalho serão utilizados para o

desenvolvimento do tema, elementos da Educação Histórica a partir da Unidade Temática

Investigativa como:

1 - investigação dos conhecimentos prévios dos educandos;

2 - utilização de documentos/letra de música como evidência;

3 - pesquisa empírica dos saberes;

4 - textos históricos com argumentação.

5 - relações de temporalidade;

6 – produção de narrativa

7 – meta-cognição.

Sugestões para o Plano de Trabalho Docente

Conteúdo Estruturante: Relações Culturais

Temática a ser trabalhada: Urbanização e Industriliazação na Sociedade Contemporânea.

Conteúdo Histórico A explosão urbana. Capítulo 7 – Livro Didático Público.

Objetivos da Unidade Temática Investigativa

1º - Identificar a música caipira como fonte de conhecimento do modo de vida de um grupo

social em determinado tempo histórico;

2º - Explorar os conhecimentos prévios dos educandos sobre o Mundo do Trabalho presente

na canção .

3º - Estabelecer níveis de progressão das ideias dos educandos.

4º - Descrever a consciência histórica que os educandos revelam do que aprenderam.

Instrumentos de Investigação:

1. Chuva de Idéias; 2. Questionário;

3. Fichas de trabalho com fontes escritas e auditivas;

4. Ficha de Trabalho: Exploração e análise das fontes;

5. Ficha de meta-cognição

FORMAS DE ABORDAGEM:

*Realizar um levantamento dos conhecimentos prévios dos educandos sobre a definição de

caipira antes que eles ouçam a cançao e analisem sua letra. Esse levantamento poderá ser feito

utilizando a chuva de idéias como instrumento de investigação.

Ex: Instrumento 1.

*Identificar as ideias de caipira e analisar o seu nível de elaboração.

Para investigar os conhecimentos prévios referentes à música caipira que possibilitará uma

melhor qualidade na sua intervenção peça aos educandos que respondam questões por

escrito:

Ex: Instrumento 2.

• Você possuía o hábito de ouvir músicas na sua infância? Se verdadeiro que tipo de

canção?

• Você acredita ser importante conhecer, músicas, que seus pais aprenderam com seus

antepassados? Por quê?

• Você conhece alguma música, que seus pais ou pessoas que você convive aprenderam

com seus antepassados? Se verdadeiro, qual?

• Sua família tinha o hábito de ouvir música caipira?

• Em sua opinião é possível conhecer a História a partir de letras de canções? Justifique.

Após análise e categorização das respostas pelos educandos, comunique ao grupo a

diversidade de respostas. É importante que você os situe no contexto da música caipira.

Explique para seus educandos que por meio da música, muitas pessoas têm expressado o que

elas pensam e sentem.

Uma possibilidade é você trabalhar o conceito de Cultura a partir do exemplo abaixo.

Conceito de Cultura:

De acordo com alguns autores como Stuart Mill, Roque de Barros Laraya, Raymond William:s

Cultura é o modo de viver das pessoas. É o conjunto de padrões de comportamento, crenças,

conhecimentos, costumes que distinguem um grupo social. Modifica-se no decorrer do tempo e indica

o modo de vida de um povo.

Destaque que a música como documento, poderá servir para analisar aspectos da vida do

passado das sociedades.

Ex: Instrumento 3

Esta música foi divulgada na segunda metade da década de 1960 e, portanto, tem a sua

referência histórica delimitada pela política desenvolvimentista dessa época.

1. Tocar a música em sala, para sensibilização dos educandos quanto à letra e a melodia.

Fazer uma primeira discussão, levantando as impressões dos educandos sobre os

documentos e as primeiras relações com o contexto brasileiro do anos de 1960. (Você

poderá escolher outras temáticas e outra canção se quiser).

Como exemplo para se trabalhar a música caipira como fonte documental citamos a canção

Saudades da Minha Terra.

Documento 1

De que me adianta viver na cidade Se a felicidade não me acompanhar Adeus, paulistinha do meu coração Lá pro meu sertão quero voltar Ver a madrugada, quando a passarada Fazendo alvorada começa a cantar Com satisfação arreio o burrão Cortando o estradão saio a galopar E vou escutando o gado berrando Sabiá cantando no jequitibá

Por nossa senhora, meu sertão querido Vivo arrependido por ter te deixado Esta nova vida aqui na cidade De tanta saudade, eu tenho chorado Aqui tem alguém, diz que me quer bem Mas não me convém, eu tenho pensado Eu fico com pena, mas essa morena Não sabe o sistema que eu fui criado Tô aqui cantando, de longe escutando Alguém está chorando com o rádio ligado

Que saudade imensa do campo e do mato Do manso regato que corta as campinas Aos domingos ia passear de canoa Nas lindas lagoas de águas cristalinas Que doce lembrança daquelas festanças Onde tinham danças e lindas meninas Eu vivo hoje em dia sem ter alegria O mundo judia, mas também ensina Estou contrariado, mas não derrotado Eu sou bem guiado pelas mãos divinas

Pra minha mãezinha já telegrafei E já me cansei de tanto sofrer Nesta madrugada estarei de partida Pra terra querida, que me viu nascer Já ouço sonhando o galo cantando O inhambu piando no escurecer A lua prateada clareando a estrada A relva molhada desde o anoitecer Eu preciso ir pra ver tudo ali Foi lá que nasci, lá quero morrer

Saudades da Minha Terra – 1966 Autores: Belmonte e Goiá. Intérpretes: Belmonte e Amaraí

GOIÁ (GERSON COUTINHO DA SILVA) 1935-1981

BELMO*TE (PASCOAL ZANETTI TODARELLI) 1937-1972

Trabalhando com o documento:

Nome da canção Autor Intérprete Data que foi produzida Meio de divulgação Como o documento apresenta a realidade?

Palavras chaves Palavras desconhecidas Qual a intenção do autor?

2. Reunir os educandos em equipes para realização das atividades que você irá propor.

Sugestões:

a) Após a leitura das músicas, procure registrar como o compositor representou a sua

maneira de pensar a vida no meio urbano.

b) A canção é significativa para a compreensão do imaginário da época.

c) Reúna-se com seus companheiros e tentem produzir a letra e a melodia de uma música

caipira sobre as vantagens ou desvantagens de se viver no campo, na realidade em que

você vive.

Documento 2

Os sertões deixaram de existir em várias regiões, desaparecendo do oeste paulista, do norte do Paraná

e de outras áreas, juntamente com a destruição de grandes extensões de matas nativas. A geração que

viveu a transformação dos sertões em pequenas cidades está em vias de desaparecer. Alguns restos

dessa memória passarão para nós, cada vez mais desencarnados, mas não menos visíveis como,

por exemplo, nos nomes de colégios, nas coleções dos museus, no quarteirão do fundador. No

entanto, a lembrança das pequenas cidades, dos campos arados, das plantações, dos subúrbios

cultivados, da paisagem reinventada pelos homens, pode se extinguir.

ARRUDA, Gilmar. Cidades e Sertões. Bauru: Edusc, 2000.

a) Identifique as semelhanças e diferenças entre os dois documentos. Quanto a: 1) Relação Passado – Presente. 2) Narrativa.

DOCUMENTO 1 DOCUMENTO 2

SEMELHANÇAS

DIFERENÇAS

b) De que forma, a partir da analise dos dois documentos, você poderia sistematizar

uma idéia do viver no sertão nos anos de 1966.

c) Observe a frase destacada no texto: restos de memória cada vez mais

desencarnados, mas não menos visíveis. Que memórias de sua infância você

considera que hoje estão “cada vez mais desencarnadas, mas não menos visíveis?

Documento 3

Fonte: Censo Demográfico 1980, 1991 e 2000 e Contagem da População 1996 http://www.ibge.gov.br/ Brasil_em_sintese/default.htm Em 05/10/2005. in: Livro Didático Público

1. As relações do mundo do trabalho no campo tornaram-se mais excludentes, empurrando o

trabalhador para os centros urbanos conforme os indicadores constantes no documento 3.

a) A cidade atrai o homem do campo? Explique sua resposta.

b) Você ja teve alguma experiência semelhante, ou conhece alguém que migrou do campo e

deixou a cidade? Explique sua resposta

c) Você conhece alguém que fez o caminho inverso como aparece no documento 1, voltou

para o campo e deixou a cidade? Explique sua resposta.

d) Quais as semelhanças e diferenças entre o documento 2 e o documento 3?

e) De acordo com as informações constantes nos documentos 3 e 1 podemos pensar uma

canção para o tempo presente com os seguintes versos:

De que me adianta viver no sertão se fartura não posso encontrar, a seca tamanha e a falta de

água fazem com que meu gado não possa engordá, a cidade grande tem tudo que eu quero e é

pra lá que quero mudá... Justifique sua resposta.

MOME*TO FI*AL: Para investigar as mudanças que ocorreram nas idéias históricas dos educandos peça que

eles respondam individualmente, as seguintes questões:

1. Você percebe em sua comunidade pessoas ouvindo música caipira?

2. Você tem o costume de ouvir esse gênero musical? Justifique.

3. Nas canções que você costuma ouvir, que temáticas são abordadas?

4. Esse trabalho contribuiu para você entender melhor as contradições do meio urbano e

rural? Justifique sua resposta.

Após análise e categorização das respostas dos educando você professor, elabore

uma nova discussão para permitir que estes reflitam nas mudanças que ocorreram

em suas idéias históricas e avaliar como se eles se apropriaram ou não o conhecimento.

Se necessário retome a discussão.

Categorização dos conhecimentos prévios:

As categorias das ideias podem ser definidas por niveis conceituais e dentro de cada nível os

conceitos evidenciados pelos educandos.

Ex:

Nível 1 - Não conseguiu expressar um conceito.

Nível 2 - Expressou um conceito dentro do senso comum.

Nível 3 - Tentou construir um conceito.

Nível 4 - Elaborou e contextualizou um conceito histórico.

Questões de meta-cognição

1. O que você aprendeu de novo sobre a urbanização na sociedade contemporãnea?

___________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

2. O que é que você já sabia sobre a relação campo cidade?

___________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

3. O que você gostaria de saber mais sobre esse tema?

___________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

4. Que dificuldades você sentiu?

___________________________________________________________________________

_______________________________________________________________

5. Gostou da experiência do trabalho com música? Justifique sua resposta.

___________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

AGRADECIME*TOS:

A Profª Drª Maria Auxiliadora Schmidt pela dedicação, seriedade e profissionalismo

com que se dedicou ao Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de

Estado de Educação na condição de aceitar os seus orientados no grupo de Pesquisa de

Educação Histórica da UFPR e nos exigir com igual responsabilidade a mesma

seriedade e dedicação que os seus alunos de pós-graduação. Aos professores da Rede

Pública Estadual que se inscreverem no GTR e nele permanecem contribuindo para

que esse material didático venha contribuir na aquisição de conhecimento pelos

educandos da escola pública. Aos meus colegas do Grupo de Estudos de Educação

Histórica da UFPR: pós-graduandos do Mestrado e Doutorado e professores PDE.

Maio/2008

REFERÊ*CIAS:

ARRUDA, Gilmar. Cidades e Sertões. Bauru: Edusc, 2000.

BARCA, Isabel. Educação Histórica, cidadania e inclusão social. In: SCHMIDT, Maria A. e

STOLTZ, Tânia (orgs.). Educação, cidadania e inclusão social. Curitiba: Aos Quatro

Ventos, 2006.

______________Aula Oficina: do projecto à avaliação. In: Para uma educação histórica de

qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga (PT): Ed.

Universidade do Minho, 2004. p. 131-144.

______________O pensamento histórico dos jovens: idéias dos adolescentes acerca da

provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000.

CHAVEZ. Edilson. Música Caipira em Aulas de História: Questões E Possibilidades.

Dissertação de Mestrado. UFPR 2005. disponível em www.educacao.ufpr.br.

FERREIRA. Martins. Como usar a música na sala de aula. São Paulo. Contexto. 2002.

FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História e ensino de história. Belo Horizonte: Autêntica,

2003.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do

conhecimento escolar. Porto Alegre: Artmed, 1993.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

NAPOLITANO, Marcos. História e Música: história cultural da música popular. Belo

Horizonte. Autêntica, 2002.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione,

2004.

SCHMIDT, M. A.; GARCIA, T. M. B. Pesquisas em Educação Histórica: Educar em

Revista. 2006.

SEVERIANO. Jairo e MELLO Zuza Homem de. A Canção no Tempo (Volume 1 - 1901-

1957) - 85 Anos de Músicas Brasileiras. Editora 34, Brasil, 1997.

SEVERIANO. Jairo e MELLO Zuza Homem de. A Canção no Tempo (Volume 2 - 1958-

1985) - 85 Anos de Músicas Brasileiras. Editora 34, Brasil, 1997.

TINHORÃO, J. R. História social da música popular brasileira. São Paulo: Editora 34, 1998. 365 p.

ANEXO I

O Uso do Documento Histórico em Sala de Aula

O conteúdo da História apresenta-se como uma pluralidade de modulações dos discursos sobre o passado: narrações, descrições, análises causais entremeadas por palavras e expressões como para, então, por, para que, pode-se dizer que , dentre outras. De modo geral, o discurso histórico, mesmo acompanhado pelas indicações das atividades e metodologias do historiador, cria, constantemente, o paradoxo de mascarar as condições de sua produção e colocar em cena uma realidade com que ele tende, abusivamente, a se confundir. Assim, para o ensino da História, o trabalho para entender e desvelar o discurso histórico impõe uma atividade incessante e sistemática com o documento em sala de aula. No ensino da História, a palavra documento suscita, pelo menos, duas interpretações. Na primeira, ele pode ser identificado com o material usado para fins didáticos, como livro didático, mapa histórico e filme com objetivos educacionais. A característica principal desse conjunto de material é sua finalidade didática ser preestabelecida desde sua produção. Nessa condição, eles podem ser designados como suporte informativo. Na segunda interpretação, documento quer dizer fonte, isto é, fragmentos ou indícios de situações já vividas, passíveis de ser exploradas pelo historiador.

A história se faz com os documentos escritos, sem dúvida, quando eles existem. Mas ela pode ser feita, ela deve ser feita com tudo o que a engenhosidade do historiador lhe permitir utilizar. FEBVRE, 1974. p.21.[tradução das autoras]

A valorização do documento como recurso imprescindível ao historiador foi um fenômeno do século XIX. Para os historiadores daquele século, o documento escrito converte-se no fundamento do fato histórica. O trabalho do historiador seria extrair do documento a informação que nele estava contida, sem lhe acrescentar nada de seu . O objetivo era, então, mostrar os acontecimentos tal como tinha sucedido. Ora, é claro que essa situação pressupunha uma atitude meramente receptiva e passiva do historiador em face do documento. Conhecer a História passou a significar a versão dada pelos historiadores baseada em documentos, principalmente os escritos. Caudatário da visão historiográfica do século XIX, o ensino da História, comumente denominado de tradicional ou positivista, tinha objetivos claros e definidos. A preocupação fundamental era ensinar a História para explicar a genealogia da nação, isto é, transmitir ao aluno um conjunto de fatos que compunham a história do país , desde sua origem até a atualidade, procurando explicá-los tal como aconteceram. Nessa perspectiva, o documento histórico servia para a pesquisa e para o ensino como prova irrefutável da realidade passada que deveria ser transmitida ao aluno. este era visto como mero receptor passivo e preocupado em decorar o conteúdo ou o ponto ensinado. Nos livros didáticos eram utilizados documentos escritos, que conferiam a prova de realidade ao texto sobre o conteúdo estudado. os documentos serviam, também, para o professor utilizá-los como comprovação de sua narrativa da história ou do fato histórico estudado. Um exemplo elucidador do uso tradicional dos documentos históricos no ensino é a forma como alguns livros didáticos construíram a narrativa histórica acerca do fato que, na perspectiva de historiadores tradicionais, era considerado o acontecimento fundador da nação brasileira, a primeira Missa. A narrativa construída pelo autor do livro didático era “comprovada”, introduzindo, ao lado, uma imagem da cena descrita:

A 26 de abril, domingo de Paschoela, desceram todos os da frota a uma restinga onde, sob uma tenda, erigiram um altar ricamente ornamentado. Os guerreiros, revestidos de suas brilhantes armaduras que resplandeciam ao sol, causavam admiração aos ingênuos selvagens que chegavam do coração do bosque, attrahidos pelo estranho espectaculo; e enquanto frei Henrique, segundo de acolytos, consumava o santo sacrifício elevando aos céus a hóstia chistã, o povo das selvas, apinhando-se na praia, buscava os melhores sítios de onde viesse a cerimônia, uns trepando aos galhos das árvores, outros acocorando-se na areia, apoiados aos arcos fortes, as mães com os filhos enganchados na cinta ou ascarranchados ao flanco, todos com as suas armas e os seus ornatos vistosos de plumagens variegadas, na cabeça e na cinta, ou sapintados de cabeça aos pés, garridamente. As aves cruzavam os ares que o fumo dos thuribulos incesava; perto do altar o pendão de Christo jazia, e , desfraldado aos ventos brandos, o pavilhão das quintas dominava a turba. Trecho da carta de Pero Vaz de Caminha inserida no manual didático Elementos de História do Brasil. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1925.

Em vários livros didáticos,a imagem da obra de Victor Meirelles sobre a Primeira Missa no Brasil foi utilizada pelos autores como prova para reforçar, dar legitimidade e autoridade ao texto elaborado sobre a primeira Missa no Brasil. Determinadas imagens, como esta da Primeira Missa, ao serem utilizadas, sistematicamente, para comprovar narrativas didáticas, tornaram-se canônicas, ou seja, indicadoras de como o passado realmente aconteceu. Ora, como se sabe, as imagens não são o real, mas representação dele. Portanto, o trabalho com documento histórico em sala de aula é importante para a desconstrução de determinadas imagens canonizadas a respeito do passado. Do ponto de vista didático, a utilização do documento histórico como prova do real, para legitimar o discurso do professor, trazia como perspectiva metodológica um ensino centrado na figura deste. Era ele quem explorava o documento, descrevendo seus elementos e suas características com a finalidade de comprovar o que ensinava ao aluno. Com a divisão de princípios e métodos da pedagogia da escola nova, a forma de usar o documento histórico em sala de aula teve modificações. Essa pedagogia deslocou para o aluno o centro do processo ensino-aprendizagem. Assim, passou a ser recomendado ao professor que se tornasse, principalmente, orientador do aluno. No caso do ensino da História, a utilização de documentos tornou-se uma forma de o professor motivar o aluno para o conhecimento histórico, de estimular suas lembranças e referências sobre o passado e, dessa lembranças e referências sobre o passado e, dessa maneira, tornar o ensino menos livresco e dinâmico. Esperava-se, também, que, por meio da utilização do documento em sala de aula, o aluno pudesse ter contato pessoal e próximo com mas realidades passadas. O documento passou a ser instrumento didático para o professor porque ajudaria a tirar o aluno de sua passividade e reduziria a distância de sua experiência e seu mundo de outros mundos e outras experiências descritas no discurso didático. Estimulou-se o uso de mapas históricos, gravuras, filmes, que permitiram refazer as imagens do passado ou fazer o aluno poder, ele mesmo, imaginar como era o passado. dessa forma, esperava-se que as aulas se ornassem mais atraentes, e o aluno, mais participante. Apesar de mudar o tratamento didático, isto é, o lugar do documento na relação ensino-aprendizagem, este permaneceu com o significado tradicional, qual seja, continuou sendo prova irrefutável do real. A renovação historiográfica ocorrida no século XX trouxe a renovação da concepção de documento histórico e da relação da concepção de documento histórico e da relação do historiador com ele. os historiadores contestaram a idéia de documento histórico como matéria inerte, com a qual se reconstrói o que os homens fizeram, como fizeram-no: propuseram uma relação diferente entre ambos:

Toda história é escolha. É porque existiu o azar que aqui destruiu e lá preservou os vestígios do passado. É porque existe o homem: quando os documentos abundam, ele abrevia, simplifica, realça isso, releva aquilo a segundo plano. E é, principalmente, pelo fato de que o historiador cria seus materiais ou recria-os, se se quiser: o historiador não vai rondando ao azar através do passado, como um maltrapilho em busca de despojos, mas parte com um projeto preciso na mente, um problema para resolver, uma hipótese de trabalho para verificar. [...] O essencial de seu trabalho consiste em criar, por assim dizer, os objetos

de sua observação, com ajuda de técnicas freqüentemente muito complicadas . E depois, uma vez adquiridos esses objetos, em “ler” suas provetas e seus preparados. Tarefa singularmente árdua; porque descrever o que se vê, é mais fácil, mas ver o que se deve descrever, isso sim é difícil. FEBVRE, 1974, p. 22. Os Historiadores criticaram, também, a valorização e o primado do documento escrito. O documento, considerado vestígio deixado pelos homens, voluntária ou involuntariamente, passou a ser encarado como produto da sociedade que o fabricou, de acordo com determinadas relações de poder. Rechaçado como prova do real, o documento passou a ser visto à maneira de indício, testemunha do passado, o qual fala quando é perguntado. Assim, No passado, podiam-se acusar os historiadores de querer conhecer somente as gestas dos reis. Hoje, é claro, não é mais assim. Cada vez mais interessam-se pelo que seus predecessores haviam ocultado, deixado de lado ou simplesmente ignorado. Quem construiu Tebas de sete portas? _perguntava o “leitor operário” de Brecht. As fontes não nos contam nada daqueles pedreiros anônimos, mas a pergunta conserva todo o seu peso. GINZBURG, 1987, p. 15.

Uma nova concepção de documento histórico implica, necessariamente, repensar seu uso em sala de aula, já que sua utilização hoje é indispensável como fundamento do método de ensino, principalmente porque permite o diálogo do aluno com realidades do passado e do presente, habituando-o a associar o conceito histórico à análise que o origina e fortalecendo sua capacidade de raciocinar baseado em uma situação dada. Referentemente ao processo ensino-aprendizagem essa nova concepção de documento histórico exclui qualquer tipo de relação autoritária, como a do ensino sempre centrado no professor. O inverso também não está adequado a esse processo de renovação, isto é, o aluno não pode ser relegado a sua própria sorte, como se o ato de conhecer fosse algo dado e espontâneo. Essa concepção propõe que a relação entre o professor, aluno e conhecimento seja interativa, uma relação em que o trabalho com os conteúdos e o prazer de aprender poderão ajudar aluno e professor a pensarem historicamente e se apoderarem da história vivida numa dimensão totalmente humana. O trabalho com o documento histórico em sala de aula exige do professor que ele próprio amplie sua concepção e o uso do próprio documento. Assim, ele não poderá mais se restringir ao documento escrito, mas introduzir o aluno na compreensão de documentos iconográficos, fontes orais, testemunhos da história local , além das linguagens contemporâneas como cinema, fotografia e informática. Mas não basta o professor ampliar o uso de documentos; também deve rever seu tratamento, buscando superar a compreensão de que ele serve apenas como ilustração da narrativa histórica e de sua exposição, de seu discurso. A concepção renovadora de documento e de seu uso em sala de aula parte do pressuposto de que o trabalho com documentos históricos pode ser ponto de partida para a prática de ensino da História. Nessa perspectiva, os documentos não serão tratados como fim em si mesmos, mas deverão responder às indagações e às problematizações de alunos e professores, com o objetivo de estabelecer um diálogo com o passado e o presente, tendo como referência o conteúdo histórico a ser ensinado. Superar o tratamento tradicional dado ao documento histórico implica, por parte do aluno, a mobilização de conhecimentos e informações próprias do conteúdo abordado, para que ele possa elaborar apreensões globais e complexas. No entanto, é preciso deixar-lhe claro que o uso de documentos históricos em sala de aula, em nenhum momento, poderá ter a função de transformá-lo em historiador ou substituir a intervenção do professor no processo ensino-aprendizagem.

Como utilizar o documento histórico em sala de aula

1.Identificação do documento A apresentação do documento não é uma simples leitura do documento. Significa um trabalho que passa por várias fases e pode ser considerada um primeiro olhar crítico sobre o documento. Identificar qual tipo de fonte é o documento

Existem documentos que são denominados fontes primárias e outros, fontes secundárias. O primeiro passo em sala de aula é fazer o aluno saber identificar o documento que está sendo trabalhado, se é uma fonte primária ou uma fonte secundária , e como ele se apresenta: de forma escrita, oral, iconográfica, material arqueológica, por exemplo. Algumas fontes apresentam-se com múltiplas formas, como um mapa histórico, que é, ao mesmo tempo, registro escrito e visual. O segundo passo é fazer o aluno formular questões como estas: “O que esta fonte informa?”, “ O que posso deduzir dessas informações?”, “Até que ponto posso acreditar no que ela diz ?” e “De que outra fonte necessito para complementá-la ou confirmar o que está sendo apresentado?”. Asd fontes primárias são testemunhas do passado que se caracterizam por ser de primeira mão ou contemporâneas dos fatos históricos a que se referem. Podem ser de vários tipos, como é possível observar no quadro a seguir: Tipologias das fontes primárias Fontes materiais: utensílios, mobiliários, roupas, ornamentos(pessoais e coletivos), armas, símbolos, instrumentos de trabalho, construções (templos, casas, sepulturas), esculturas, moedas, restos (de pessoas ou animais mortos), ruínas e nomes de lugar(toponímia), entre outros. Fontes escritas: documentos jurídicos (constituições, códigos, leis, decretos)sentenças testamentos, inventários, discursos escritos, cartas, livros de contabilidade, livros de história, autobiografias, diários, biografias, crônicas, poemas, novelas, romances, lendas, mitos, textos de imprensa, censos, estatísticas, mapas, gráficos e registros paroquiais por exemplo. Fontes visuais : pinturas, caricaturas, fotografias, gravuras, filmes, vídeos e programas de televisão, entre outros. Fontes orais: entrevistas, gravações (de entrevistas, por exemplo), lendas contadas ou registradas de relato de viva-voz, programas de rádio e fitas cassete, por exemplo. No cotidiano de sala de aula, as fontes primários podem ser utilizadas de diferentes modos e com distintos procedimentos históricos, como: 5. elaboração de autobiografias baseadas na localização de documentos e objetos que facilitem a

explicação de histórias individuais e de acontecimentos da história local; 6. confecção de dossiê sobre a história da família, tendo como referência documentos orais,

escritos, iconográficos e materiais; 7. informação acerca de determinado conteúdo que está sendo estudado; 8. realização de exposição em classe de materiais sobre o passado, os quais estejam ao alcance do

aluno, com descrição de cada objeto exposto; 9. estabelecimento de relações entre fontes primárias e fontes secundárias. As fontes secundárias são registros que contêm informações sobre os conteúdos históricos resultantes de uma ou mais elaborações realizadas por diferentes pessoas. Essas fontes nos chegam por pessoas que realizam reconstruções do passado, cujas referências são diferentes testemunhos ou relatos. Exemplos a ser citados são as explicações do professor de história em sala de aula, os livros didáticos, os mapas históricos, os gráficos etc. De modo geral, a aprendizagem da História tem acontecido com base em fontes secundárias. Informar o que diz o documento Nesta fase, o professor esclarece questões acerca do documento, como palavras cujo significado seja desconhecido, construções gramaticais e frases que possam ser mal compreendidas. Conforme o trabalho a ser realizado, o conteúdo do documento pode ser dividido em vários temas, o que supõe, também um trabalho com conceitos e noções muitas vezes difíceis de o aluno aprender. As atividades desenvolvidas nessa etapa podem ser consideradas preâmbulo ao comentário sobre o texto. A natureza do documento Aqui, será identificada a origem do documento, que será classificado testemunha de um caso individual, particular ou não. Também pode ser feita a distinção entre os documentos de outra natureza. 'importante destacar ao aluno que, conforme a natureza do documento, será obtido um tipo de informação e estabelecida uma forma de usá-lo. Categoria a que pertencem os documentos

Exemplo de documentos

Propostas de questões sobre o documento

Documentos Leis, O documento é oriundo de

oficiais regulamentos e discursos, entre outros

qual órgão? Foi feito por quem? Assinado por quem ?Para quê? Diz respeito a que e a quem ?

Documentos que procuram descrever a realidade

Textos de historiadores, fotos atuais, narrativas orais e memórias, por exemplo.

Quais as intenções do autor? Quais os prejulgamentos do autor? Quais circunstâncias influenciaram o autor?

Documentos que exprimem opinião, idéia e gosto, por exemplo

Textos de imprensa, caricaturas, gravuras e propagandas, entre outros

O que o autor propôs: contar um fato, defendê-lo, convencer o leitor da veracidade do que ocorreu, atacar o fato, explicar as causas e circunstâncias do fato? Para isso, o que o autor faz?

Documentos religiosos

Bíblia, Corão, imagens, pinturas e lápides, por exemplo

A qual religião pertence? Quem é o autor? Quais as relações com o deus evocado?

Documento que não exprime nada em particular, mas possui algum significado

Paisagem e objetos, entre outros

Qual a contribuição deste documento? Como podemos estudá-lo?

• A Datação

Compreender como datar um documento e localizá-lo em uma temporalidade histórica depende da aprendizagem de um conjunto de diferentes faces do tempo histórico, pois o aluno pode ter de identificá-lo numa cronologia, numa conjuntura, mas também considerando gerações, dinastias, ritmos de vida e mudanças de períodos históricos. Misturam-se temporalidade vivida e temporalidade construída, durações e datas. A percepção do tempo também é complexa. Assim, a datação de um texto ou documento pode ser feita por sua leitura ou, às vezes, exige pesquisa elaborada, pois uma data precisa ser relacionada com outras ou com outros acontecimentos. É importante lembrar ao aluno que o sentido e o significado de um documento são conferidos pelo fato dele ter sido produzido em determinado momento, e não em outro.

O Autor

Nem sempre é possível reconhecer a autoria de um documento. No caso de o autor poder ser identificado, é importante que o aluno o pesquise , procurando obter dados sobre sua personalidade, sua história pessoal e suas prováveis intenções quando produziu o documento. A fase de identificação do documento significa, portanto, selecionar seus elementos significativos, como datas, idéias, expressões, palavras cujo significado seja desconhecido. Em seguida, esses elementos são expressos em texto e frases curtos. Observe uma síntese dessa fase.

� Quadro síntese da identificação do Documento

Determinar a origem do documento

Identificar e registrar as referências de onde e quando o documento foi encontrado; a data de sua produção e a forma de reprodução e divulgação (fotocópia, internet, etc.)

Natureza do Documento

Classificação como documento oficial, documento que exprime ponto de vista ou gosto, documento que procura descrever a realidade, documento religioso, entre outras classificações.

Autor do Documento

Classificação da autoria do documento: autor conhecido, ou não, individual ou coletivo.

Datação do Documento

Enumeração de datas provenientes do próprio documento, de data da difusão do documento e da data de nosso conhecimento do documento.

Pontos importantes do documento

Enumeração de elementos que identifiquem a forma e o conteúdo do documento, como principais idéias, palavras-chave, fórmulas e expressões.

2. Explicação do documento A fase de explicação do documento ´´e diferente da de apresentação. Explicar o documento significa fazer o aluno confrontar seus conhecimentos ou os dados que obteve em uma pesquisa com os elementos constitutivos do documento.

O Contexto

Contextualizar o documento é situá-lo no tempo e no espaço, procurando realizar uma reconstituição, a mais razoável possível, dos elementos e acontecimentos que possibilitem esclarecê-lo.

A crítica do documento

O aluno precisa aprender a relacionar os fatos estabelecidos pelos historiadores, os apresentados pelo professor em classe, os pesquisados em livros ou outras fontes, como a Internet, e o conteúdo do documento. Cada documento exige um instrumental crítico particular, mas a crítica de qualquer documento deve começar pela identificação dos temas e dos argumentos, com a ajuda de questões ou problemáticas, como “ O documento corresponde ao que se procura saber sobre os fatos estudados?”, “ O documento dá informações falsas ou deforma e oculta informações?”, “ O documento contradiz outros documentos ou está de Acordo com eles?” e “ O documento revela alguma intenção de seu autor?” O trabalho durante essa fase varia conforme o tipo de documento e pode ser feito individualmente ou em grupo de alunos. Ele possibilita colocar algumas questões sobre os elementos identificados, isto é, sobre as datas, a autoria, a natureza do texto e as idéias, e depois tentar responder às questões iniciais. Observe o quadro a seguir.

QUADRO SÍNTESE DA EXPLICAÇÃO DO DOCUMENTO

O documento procura expor a verdade? o documento pretende atingir um grupo de pessoas em particular? Com quais objetivos foi produzido o documento? Como o documento apresenta a realidade? Por quê?

O que é realçado no documento ? Quais as relações dos dados com o lugar de onde o documento está falando ? Quais intenções essa(s) relação(ões) revela(m)

Há correspondência entre as datas de produção e de difusão do documento? Quais eventos importantes ocorreram quando o documento foi produzido ou publicado?

Quais palavras explicam melhor o documento? Quais conhecimentos permitem melhor compreender o sentido do documento?

6. Comentário do documento Trata-se de uma fase importante no trabalho com os documentos históricos em sala de aula e não pode ser considerada apenas simples explicação do documento. Deve ser realizada em três etapas: introdução, desenvolvimento e conclusão. Introdução O conteúdo da introdução corresponde à análise dos dados obtidos na fase da apresentação do documentos, como estabelecimento de natureza do texto, data, autor e questões ou problemáticas. Nela é importante haver perfeita correspondência entre as questões propostas e os comentários obtidos com base nelas. Desenvolvimento Nesta etapa, desenvolve-se a explicitação da explicação ou crítica do documento, isto é, o documento é descrito com precisão, a fim de eliminar possíveis ambigüidades. Essa explicitação pode ser feita em ordem cronológica ou temática. implica retorno sistemático ao documento, seja com breves comentários explicativos, seja com citação de expressões, entre aspas, do documento, seja com referências a dados, como autor, datas e fatos. O retorno ao documento é uma forma de o aluno aprender a dar apoio a suas argumentações. Conclusão Nesta etapa do trabalho, solicita-se ao aluno que evidencie qual foi seu grau de interesse pelo documento, qual a importância do documento, quais são as principais respostas às questões apresentadas e quais novas questões foram estabelecidas. A fase do documentário implica redigir texto com explicação sobre o conteúdo do documento, relacionando-a com o objetivo de responder às questões mais gerais. Observe o quadro a seguir.

Quadro síntese do comentário do documento

Introdução

Reter os elementos-chave da apresentação. Tentar colocar uma ou mais questões gerais. Apresentar a maneira como o documento vai ser estudado.

Desenvolvimento

Construir explicações sobre diferentes questões, como datas e idéias; responder às questões propostas.

Conclusão

Estabelecer o grau de interesse pelo documento, discutir as idéias nele contidas e abrir questões ou temas com elas relacionadas.

Do ponto de vista didático, o trabalho com o documento histórico em sala de aula depende da concepção que se tem a seu respeito, dos objetivos que se querem atingir e das estratégias propostas para sua concretização. Assim, a utilização do documento histórico em sala de aula pode contribuir para: Ilustrar o tema trabalhado em sala- no que se refere à natureza do documento histórico ou a sua concepção, o uso do documento histórico em sala de aula serve para reforçar o que for falado pelo professor, que é a fonte de informação. As operações cognitivas realizadas desenvolvem no aluno a capacidade de observar, descrever e memorizar. O conteúdo do documento é trabalhado partindo do geral para o particular, ou seja, do discurso do professor para o exemplo citado no documento. A estratégia mais comum a ser utilizada é o professor explorar o documento dirigindo-se aos alunos, que poderão estar organizados em grupos pequenos ou participar individualmente. o professor é quem estabelece como eles devem explorar o documento, cuja finalidade é confirmar o conteúdo transmitido.

Induzir o aluno ao conhecimento histórico- o documento continua a servir para exemplificar uma situação ou um fato histórico, no entanto o professor não é mais o centro da relação ensino-aprendizagem. O aluno é quem deve explorar todas as informações contidas no documento, que é o ponto de partida para o trabalho em sala de aula. Essa estratégia desenvolve a capacidade de explicação, caracterização, conceituação e síntese histórica no aluno. possibilita, também, a aprendizagem da construção de comentários históricos, além de reforçar conhecimentos já aprendidos. O professor estabelecerá regras que permitam ao aluno realizar agrupamentos, classificações e estabelecimento de relações entre os elementos existentes nos documentos. Estudá-lo como fonte de informação histórica- os documentos podem ser utilizados como exemplificação de uma parte da realidade histórica. É importante que haja a confrontação entre diferentes tipos de documentos, como documentos escritos, iconográficos, e depoimentos orais, para que o aluno possa construir relações de semelhanças e diferenças, combinar informações e estabelecer generalizações. Essa estratégia contribui para o desenvolvimento da capacidade de comparar, localizar, classificar e abstrair conhecimentos históricos. O professor estabelece regras mais abertas, estimulando a participação dos alunos individualmente e em grupos. Empregá-lo como fonte para construção de uma problemática ou hipótese histórica- os documentos devem ser selecionados de modo que provoquem a admiração e o interesse dos alunos, mobilizem referências e contribuam para a construção de novas argumentações históricas. Essa estratégia pode ajudar a desenvolver no aluno a capacidade de estabelecer relações e generalizações, perceber localizações históricas, observar mudanças e permanências, semelhanças e diferenças e construir enunciados, conceitos e hipóteses históricas. O professor estabelece regras bem abertas, estimulando a atenção do aluno no documento ou em parte dele. o aluno deve ser orientado a inscrever o conteúdo do documento em contextos históricos mas amplos. O professor intervém no processo para orientá-lo, corrigi-lo e mobilizar-lhe determinados conhecimentos necessários à compreensão do documento. Estudá-lo como fonte de respostas para hipóteses ou problemas-o documento é um veículo, um instrumento que não revela nada por ele mesmo, mas serve para responder a questões do aluno e do professor. As atividades desenvolvidas podem ajudar a construir inferências e a rever representações já existentes. O aluno deve inscrever o documento numa problemática construída a priori e, das respostas encontradas, procurar levantar novas questões. essa estratégia é importante para reforçar determinadas atitudes intelectuais. O professor deve elaborar regras com o objetivo de manter o aluno no campo da problemática levantada e de ser feito um registro pertinente às questões colocadas. Possibilidades e limites do uso do documento histórico em sala de aula Hoje, o desafio de usar diferentes documentos como fonte de produção para o conhecimento histórico e também como veículo para o ensino da História é amplamente debatido. Da mesma forma, buscam-se diversificar as possibilidades de uso de documentos históricos em sala de aula com o objetivo de construir propostas de ensino identificadas com as expectativas e a cultura do aluno. Uma das fontes mais interessantes para trabalhar em sala de aula refere-se ao conteúdo de documentos guardados na casa do próprio aluno. Referência Bibliográfica: Scmidt, Maria Auxiliadora; Cainelli Marlene -Ensinar história- São Paulo: Scipione, 2004.

ANEXO II

Para uma Educação Histórica de Qualidade

Actas das QUARTAS JORNADAS INTERNACIONAIS DE EDUCAÇÃO HISTÓRICA Organizadora Isabel Barca

Centro de Investigação em Educação (ClEd) Instituto de Educação e Psicologia

UNIVERSIDADE DO MINHO 2004

Projectar uma aula de História O pressuposto de um ensino da História orientado para o desenvolvimento de competências essenciais - especificas e transversais - encontra-se explicitado nas actuais propostas curriculares para o ensino básico e secundário. De acordo com os debates actuais em torno do conhecimento histórico (Fay, Pompa &, Vann, 1998; Rüsen, 1998), ser competente em História passa por uma compreensão contextualizada do passado, com base na evidência disponível, e pelo desenvolvimento de uma orientação temporal que se traduza na interiorização de relações entre o passado compreendido, o presente problematizado e o futuro perspectivado.

As competências em História que, numa perspectiva de progressão gradual, se exigem aos jovens de distintos níveis de escolaridade, aos cidadãos comuns, aos professores de História ou aos historiadores, poderão sintetizar-se assim: I Interpretação de fontes - 'ler' fontes históricas diversas - com suportes diversos, com mensagens diversas; -cruzar as fontes nas suas mensagens, nas suas intenções, na sua validade; -seleccionar as fontes com critérios de objectividade metodológica, para confirmação ou refutação de hipóteses descritivas e explicativas. II Compreensão contextualizada -entender - ou procurar entender - situações humanas e sociais em diferentes tempos, em diferentes espaços; -relacionar os sentidos do passado com as suas próprias atitudes perante o presente e a projecção do futuro; -levantar novas questões, novas hipóteses a investigar - o que constitui, em suma, a essência da progressão do conhecimento. III Comunicação -exprimir a sua interpretação e compreensão das experiências humanas ao longo do tempo com inteligência e sensibilidade, utilizando a diversidade dos meios de comunicação actualmente disponíveis. Para acompanhar a mudança conceptual dos tendo como alvo o desenvolvimento destas competências, as tarefas a realizar nas aulas têm de ser claramente explicitadas. Imaginar a aula em concreto, a priori, é fundamental para o sucesso em termos de perspectivação das aprendizagens a promover. E esse planejamento, passando pela organização de recursos e tarefas, deveria caber ao grupo de História, colegialmente. Os planos de aula são naturalmente integrados em planos mais abrangentes, os planos anuais, de período ou de unidade, e todos eles, para serem coerentes com as propostas curriculares actuais, precisam ser organizados com um enfoque nas competências a desenvolver e não nos conteúdos a 'dar'. Por conseguinte, também os 'planos de médio prazo' deveriam ser orientados na perspectiva de competências a privilegiar e não na da 'unidade didáctica', que configura um enfoque nos conteúdos. A implementação do currículo de História em Inglaterra constitui um exemplo de consistência na aplicação desta nova filosofia (DEE, 1999). Os grandes alvos de aprendizagem (attainment targets) referem-se ao desenvolvimento de competências - no domínio de cronologia, conhecimento e compreensão de temas em âmbito e profundidade, interpretações da História, pesquisa histórica (interpretação de fontes) e comunicação - e são apresentados numa progressão de complexidade ao longo da escolaridade obrigatória. No planejamento das aulas, as tarefas são organizadas de forma 'cirúrgica', em seqüência de ensino por cada uma das competências. Isto é, durante um primeiro bloco de aulas, decide-se trabalhar, por exemplo, sobre a competência de uso de fontes e, para isso, organizam-se os materiais relativos aos primeiros temas do programa em função dos níveis desejados; os blocos de aulas seguintes terão a atenção centrada, sucessivamente, nas competências de compreensão e de interpretação, regressando-se, a seguir, ao tratamento da competência de uso de fontes. Desta forma, promove-se uma aprendizagem mais sistemática e, se for realizada com cuidado, não compromete a aquisição de conhecimentos básicos sobre cada um dos temas. O planejamento das actividades de aula pode ser mais ou menos formal, mais ou menos minucioso, de acordo com o nível de organização prévia do trabalho, do stock de materiais existente e da experiência do professor. O formato dos planos, mais 'grelhado' ou mais corrido; tem de ser ajustado ao pensamento do professor e só interessa na medida em que serve uma boa execução da aula. O seu conteúdo, isto é, o conteúdo da forma, é o mais importante, na medida em que deve respeitar a proposta de desenvolvimento de competências apresentada nos documentos legais (sem esquecer o respeito pelos temas programáticós). O 'plano', qualquer que seja o formato que assuma, numa perspectiva de construtivismo social representa um projecto que procura antecipar as vertentes hoje requeridas numa aula, em termos de competências a focalizar, conteúdos temáticos a operacionalizar em questões problematizadoras e conseqüentes experiências de aprendizagem, sem esquecer a avaliação continua, e por vezes formal, das tarefas. Assim, é desejável atender às seguintes vertentes: - Levantar e trabalhar de forma diferenciada as idéias iniciais que os alunos manifestam tacitamente, tendo em atenção que estas idéias prévias podem ser mais vagas ou mais precisas, mais alternativas à ciência ou mais consentâneas com esta. - Propor questões orientadoras problematizadoras, que constituam um desafio cognitivo adequado aos alunos em presença, e não apenas um simples percorrer de conteúdos sem significado para os jovens. - Desenhar tarefas adequadas ao desenvolvimento das competências em foco, que ultrapassem uma Interpretação linear das fontes ou a compreensão simplista de qualquer versão histórica sobre o passado. - Integrar as tarefas em situações diversificadas, não esquecendo a potencialidade de os alunos trabalharem em pares ou individualmente, oralmente e por escrito.

- Avaliar qualitativamente, em termos de progressão da aprendizagem, o nível conceptual dos alunos, em vários momentos da(s) aula(s). A figura 4 apresenta um exemplo de plano de aula que procura antecipar mentalmente o desenrolar de uma aula-oficina em História, de inspiração construtivista, que respeite as vertentes acima enunciadas.

Esta proposta é consentânea com os princípios de aprendizagem em História que advêm da investigação neste domínio (Lee, 2001; Barton, 2001; VanSledright, 2002; Ashby, 2003). Listam-se aqui alguns desses princípios: I) É possível que as crianças compreendam a História de uma forma genuína, com algum grau de elaboração, se as tarefas e os contextos concretos das situações em que forem apresentados tiverem significado para elas. (II ) Os conceitos históricos são compreendidos gradualmente, a partir da relação com os conceitos de senso comum que o sujeito experiência. O contexto cultural e os media são fontes de conhecimento que devem ser levadas em conta, como ponto de partida para a aprendizagem histórica. (III ) Quando o aluno procura explicações para uma situação do passado à luz da sua própria experiência revela já um esforço de compreensão histórica. Este nível de pensamento poderá ser mais elaborado do que aquele que assenta em frases estereotipadas, desprovidas de sentido humano. (IV ) O desenvolvimento do raciocínio histórico processa-se com oscilações e não de uma forma invariante. Tanto crianças como adolescentes e adultos poderão pensar de uma forma simplista, em determinadas situações, e de uma forma mais elaborada noutras. V) Interpretar o passado não significa apenas compreender uma versão acabada da História que é reproduzida no manual ou pelo professor. A interpretação do 'contraditório', isto é, da convergência e divergência de mensagens, é um princípio que integra o conhecimento histórico genuíno. Concretizar uma aula-ofícina A concretização efectiva dos princípios apontados para uma 'aula-oficina' pode ser apoiada por materiais já utilizados em ambiente de investigação. O levantamento de idéias tácitas dos alunos no momento inicial da aula, que numa situação de rotina é feito informalmente, pode também assumir um carácter mais sistemático como o exemplo que se apresenta, integrado na experiência realizada por Fernandes, Gago, Morais e Sardoeira (2000),

no âmbito do trabalho desenvolvido na disciplina de Metodologia de Ensino da História, do curso de Mestrado em Supervisão Pedagógica em Ensino da História (SPEH). A experiência foi implementada em aulas de 8° e 11° anos (figura 5).

figura 5 I Ficha de exploração de Idéias tácitas acerca do conceito 'Reforma' O desenvolvimento da competência de interpretação de fontes, em tarefas ao longo da aula, pode inspirar-se também nas investigações já realizadas. No estudo atrás referido, os alunos trabalharam sobre um conjunto de fontes representando posturas divergentes assumidas por actores da História sobre o mesmo assunto - excertos de textos de Lutero e do Concilio de Trento - além de um mapa, imagens e textos com elas relacionados, sobre conflitualidade religiosa actual. Para cruzar essas fontes, apresentaram um guião de questões, a resolver em grupos de pares (figura 6). [1] Responde, com o teu (tua) parceiro(a), às seguintes questões: [1.1] Os autores dos documentos 1 e 2 concordam ou discordam em relação a quem tem o direito de interpretar as Escrituras? Justifica a tua resposta. [1.2] Consideras que os autores dos documentos 1 e 2 têm alguma semelhança em relação às suas crenças religiosas? Justifica a tua resposta. [1.3] Achas que o autor do documento 2 tem a mesma visão do modo como o homem deve ser bom que o autor do documento 17 Justifica a tua resposta. [1.4] Segundo o teu ponto de vista, as imagens 1 e 2 têm alguma relação entre elas no que diz respeito à intolerância e repressão religiosas? Justifica a tua resposta.

[2] Do confronto de idéias com o teu (tua) parceiro(a), expõe, oralmente, ao grupo/turma as conclusões a que chegaram. _________________________________________________________________________ figura 6 I Tarefa sobre interpretação cruzada de fontes Outros estudos utilizaram tarefas desafiadoras que podem também inspirar as aulas de História: vejam-se as que foram apresentadas por Gago (2001) sobre a utilização de narrativas de mensagem diversifica da, por Ribeiro (2002) sobre a utilização de artefactos arqueológicos, por Gonçalves (2003) sobre trabalho com a internet, ou por Sardoeira (2003) sobre o uso da televisão na aprendizagem da História. A avaliação sistemática das aprendizagens é fundamental. No que respeita à evolução das idéias dos alunos entre o momento inicial e o momento final da intervenção educativa em foco, poderá fazer-se um exercício de análise de mudança conceptual como o que tem sido realizado em experiências no âmbito do mestrado em SPEH. Apresenta-se, a título de exemplo, o resultado da análise do trabalho já referido sobre idéias acerca da Reforma cristã no séc. XVI, nos Gráficos 1 e 2. Sem pretensões de estabelecer uma relação firme de causa e efeito, a análise dos resultados no Momento Inicial e no Momento Final sugere a diminuição de conceitos alternativos e a predominância de conceitos históricos no final da experiência. Comparação dos dois Momentos do Questionário – 8º ano Uma tendência que se manifesta na avaliação normal de testes consiste em utilizar critérios redutores de certeza (certo versus errado) e de quantidade de informação (completo versus incompleto), uma dicotomia válida para o registro de factualidade, mas questionável emitem mais elaborados, Conceitos de relatividade e objectividade critica vieram complexificar os critérios sobre a verdade científica, e hoje. poderemos avaliar os conhecimentos como mais ou menos válidos: científicos. aproximados, de senso comum ou alternativos. Na experiência concreta acima descrita, as idéias dos alunos foram agrupadas em quatro categorias: vazias, tautológicas, alternativas e histórica. mas estas últimas podem ser analisadas a um crivo mais fino, conforme sejam menos ou mais adequadas. menos ou mais contextualizadas. Esta visão gradual é importante no que diz respeito à avaliação formativa, se queremos valorizar pontos de partida diferentes e assim promover uma progressão individualizada dos alunos. E, como diz Peter Lee, a aprendizagem deve ser considerada gradual. por vezes oscilante. Não é uma questão de tudo ou nada... Bibliografia ASHBY, R. (2003). Conceito de evidência histórica: as exigências curriculares e as concepções de alunos (pp. 37-57). In Barca, I. (org.), Educação Histórica e Museus. Braga: CIED. . BARTON. K. (2001). Idéias das crianças acerca da mudança através dos. tempos (pp 55- 68). In Barca. I. (org.). Perspectivas em Educação Histórica. Braga: CEEp, Universidade do Minho. DEE (1999). �ational Curriculum for England: History Key stages 1, 2. 3.London: DEE (Department of Education and Employment).FAY, B., POMPER. P. & VANN. R. T. (1998). History and Theory. Contemporary Readings. Malden. MA: Blackwell. FERNANDES, A., GAGO. M.. MORAIS. M. A. & SARDOEIRA. O. (2000). O papel das idéias tácitas na

construção do conhecimento histórico. Trabalho de Metodologia do Ensino da História. não Publicado. GAGO, M. (2001). Concepções de alunos sobre a variância da narrativa histórica.

Dissertação de mestrado apresentada à Universidade do Minho. GONÇALVES. R. (2003). O uso da internet na exploração de fontes históricas. Dissertação de mestrado apresentada à Universidade do Minho. LEE. P. (2001). Progressão da compreensão dos alunos em História (pp 27). In Barca, I. (org.), Perspectivas em Educação Histórica. Braga: CEEp, Universidade do Minho. LESNE, M. (1984). Trabalho Pedagógico e Formação de Adultos. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. PAIS, J. M. (1999). Consciência histórica e identidade: Os jovens portugueses num contexto europeu. Oeiras: Celta. RIBEIRO, F. (2002). O pensamento arqueológico na aula de História. Tese de mestrado apresentada à Universidade do Minho. ROSEN. J. (1998). Razão histórica. Teoria da História: os fundamentos da ciência histórica. Brasrlia: Una. SARDOEIRA, O. (2003). A televisão e a construção do conhecimento histórico: um estudo com alunos do 7° ano de escolaridade. Tese de mestrado apresentada à Universidade do Minho. VANSLEDRIGH1; B. (2002). In

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