Programas%20de%20 PortuguêS%20homologado

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Programas de Português do Ensino Básico Carlos Reis (coord.) Ana Paula Dias Assunção Themudo Caldeira Cabral Encarnação Silva Filomena Viegas Glória Bastos Irene Mota Joaquim Segura Mariana Oliveira Pinto Lisboa Homologado Março de 2009

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  • Programas de Portugus

    do

    Ensino Bsico

    Carlos Reis (coord.) Ana Paula Dias

    Assuno Themudo Caldeira Cabral Encarnao Silva Filomena Viegas Glria Bastos Irene Mota

    Joaquim Segura Mariana Oliveira Pinto

    Lisboa

    Homologado

    Maro de 2009

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    Sumrio Introduo I Parte: Questes gerais

    1. Enquadramento: questes estruturantes e programticas 2. Fundamentos e conceitos-chave 3. Opes programticas

    II Parte: Programas

    1. Organizao programtica: 1. Ciclo 2. Organizao programtica: 2. Ciclo 3. Organizao programtica: 3. Ciclo 4. Referenciais disponveis

    III Parte: Anexos

    1. Lista de autores e textos 2. Materiais de apoio 3. Conselho Consultivo 4. Grupo de trabalho

    ndice

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    Introduo

    1. O conjunto de programas de Portugus1 para o Ensino Bsico a seguir enunciados decorre de um trabalho desenvolvido ao longo de um ano, envolvendo cerca de uma dezena de professores, com o aconselhamento de diversos consultores e com o apoio da Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular. De acordo com a solicitao a que procurmos corresponder, tratava-se de proceder reviso dos programas que at agora tm vigorado; entendia-se e entende-se que, datando de h quase duas dcadas, chegou o momento de aqueles programas serem substitudos por outros, susceptveis de incorporarem no apenas resultados de anlises sobre prticas pedaggicas, mas tambm os avanos metodolgicos que a didctica da lngua tem conhecido, bem como a reflexo entretanto produzida em matria de organizao curricular.

    Isto significa que a referida reviso no pde deixar de tomar como ponto de partida os programas de 1991, comportando-se todavia em relao a eles com uma considervel liberdade de movimentos. Numa matria estruturante e nuclear como a que aqui est em causa, h, naturalmente, componentes programticos que no devem ser ignorados, por muito profunda que seja a reelaborao que se empreende; mas isso no inibe essa reelaborao de formular outras abordagens, entendidas como mais adequadas realidade e s circunstncias actuais do ensino e da aprendizagem do Portugus. Inevitavelmente porque a cena educativa dinmica e permevel a realidades sociais e culturais em permanente mudana os programas que agora se apresentam sero um dia substitudos por outros.

    1 Apesar de em textos legais ser utilizada a expresso Lngua Portuguesa para designar a disciplina que aqui est em causa, no presente documento utilizamos o termo Portugus. esta a tendncia que se verifica noutros sistemas educativos, tendncia j consagrada em Portugal em programas de trabalhos oficiais (p. ex.: Plano Nacional de Ensino do Portugus), bem como na disciplina (Portugus) correlativa a esta do Ensino Secundrio.

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    Acontece ainda que, para alm das prticas pedaggicas a que os antigos programas deram lugar (prticas de que defluem ensinamentos importantes), foram entretanto produzidos documentos que, com carcter variavelmente normativo, constituem referncias de enquadramento para o trabalho aqui produzido; a par desses documentos, ocorreram e ocorrem iniciativas em que se reconhece uma feio doutrinria ou de orientao pedaggica que no pode ser esquecida. Cinco exemplos:

    Em 2001 foi publicado, pelo Ministrio da Educao, o Currculo Nacional do Ensino Bsico. Competncias Essenciais, que trata de definir as que so as competncias gerais e as competncias especficas estabelecidas para aquele nvel de ensino e tambm, naturalmente, para o ensino do Portugus2;

    Desde 2006 est em curso o Programa Nacional de Ensino do Portugus, destinado a aprofundar a formao de professores de Portugus, designadamente os do 1. ciclo;

    Desde 2007 e sob responsabilidade do Ministrio da Educao, est em desenvolvimento um Plano Nacional de Leitura (http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt), cuja filosofia, orientaes e objectivos so acolhidos nestes programas, com especial incidncia no 1. e no 2. ciclos;

    Em Maio de 2007, teve lugar em Lisboa uma Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus que deu lugar a intervenes qualificadas, a amplo debate e a um conjunto de recomendaes que podem ser entendidas como ponto de partida para este trabalho.3

    Em 2008 foi publicado o Dicionrio Terminolgico (http://dt.dgidc.min-edu.pt/), documento que fixa os termos a utilizar na descrio e anlise de diferentes aspectos do conhecimento explcito da lngua.

    2. O que at agora ficou dito significa que o trabalho que aqui se encontra no se concretizou margem de coordenadas que nele se reconhecero de forma variavelmente explcita. Para alm dessas coordenadas, foram ponderadas

    2 Em directa relao com o CNEB e precedendo-o encontra-se o estudo A lngua materna na educao bsica: competncias nucleares e nveis de desempenho; por Ins Sim-Sim, Ins Duarte e Maria Jos Ferraz. Lisboa: Ministrio da Educao-Departamento de Educao Bsica, 1997. 3 Cf. Actas. Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus. Lisboa: Ministrio da Educao/DGIDC, 2008.

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    expectativas e circunstncias que no podiam deixar de ser tidas em conta. Dessas expectativas e circunstncias podem ser destacadas as seguintes:

    O ensino do Portugus desenrola-se hoje num cenrio que apresenta diferenas substanciais, relativamente ao incio dos anos 90 do sculo passado. Exemplo flagrante disso: a projeco, no processo de aprendizagem do idioma, das ferramentas e das linguagens facultadas pelas chamadas tecnologias da informao e comunicao, associadas a procedimentos de escrita e de leitura de textos electrnicos e disseminao da Internet e das comunicaes em rede.

    Nos ltimos anos, foram bem audveis vozes que reclamaram uma presena efectiva dos textos literrios no ensino da lngua, valorizados na sua condio de testemunhos de um legado esttico e no meramente integrados como casos tipolgicos a par de outros com muito menor densidade cultural. Uma tal condio no deve ser desqualificada por utilizaes pedaggicas que a desvirtuem, com prejuzo da possibilidade de muitos jovens terem acesso a tais textos; por muitas dificuldades que se levantem integrao dos textos literrios nos programas de Portugus, obrigao da escola trabalhar para que essa integrao seja inequvoca e culturalmente consequente.

    Do mesmo modo, no foram poucos os testemunhos que sublinharam a necessidade de se acentuar, no ensino do Portugus, uma componente de reflexo expressa sobre a lngua, sistematizada em processos de conhecimento explcito do seu funcionamento, sem que isso se traduza necessariamente numa artificial e rgida viso prescritiva da nossa relao com o idioma.4

    3. Para se chegar aos programas que agora so apresentados muito contribuiu o esforo que o grupo de trabalho levou a cabo, no sentido de bem entender as expectativas mencionadas e de bem dialogar com os documentos de enquadramento de que se disps. Mas no menos decisiva do que isso foi a participao, neste processo, de outros agentes e de outras instncias: destaca-se aqui o contributo de um conjunto alargado de consultores, atentamente ouvidos em momentos prprios. Integram esse conjunto de consultores no apenas diversas personalidades, a ttulo

    4 Significativamente, uma das recomendaes da Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus afirma: Deve ser institudo ou reforado, na aula de Portugus, o ensino da gramtica, sem propsito de ilustrao de correntes lingusticas e das respectivas concepes gramaticais, privilegiando-se antes uma gramtica normativa, como ponto de partida para a revalorizao da gramaticalidade do idioma (Actas. Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus, ed. cit., p. 240).

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    individual professores, investigadores, pedagogos , mas tambm entidades associativas directamente ligadas ao ensino do Portugus, investigao lingustica, escrita e edio de livros escolares, bem como ao campo da qualificao profissional, sem esquecer os pais e as suas associaes representativas.

    Para alm disso, os programas a seguir explanados foram concebidos e desenhados luz da clara conscincia de que a disciplina a que se reportam ocupa um lugar de capital importncia na economia curricular em que se integram. Por outras palavras: o ensino e a aprendizagem do Portugus determinam irrevogavelmente a formao das crianas e dos jovens, condicionando a sua relao com o mundo e com os outros. Se muitas vezes designamos o Portugus como lngua materna, no o fazemos certamente por acaso: naquela imagem representa-se bem a noo de que a lngua que aprendemos (e que a escola depois incorpora como matria central) est directamente ligada nossa criao e ao nosso desenvolvimento como seres humanos. Naturalmente que so diferentes destas as vivncias dos alunos que no tm o Portugus como lngua materna, alunos cuja integrao na lngua de acolhimento se processa em termos que, como bvio, so distintos e para os quais existem orientaes.

    A isto importa acrescentar o seguinte: se o ensino do Portugus previsto nestes programas se desenrola numa aula especfica e com um professor formado para o efeito, isso no significa que nessa aula e com esse professor se esgote, para o aluno, a aprendizagem do idioma e a sua correcta utilizao. A nossa lngua um fundamental instrumento de acesso a todos os saberes; e sem o seu apurado domnio, no plano oral e no da escrita, esses outros saberes no so adequadamente representados. Por isso mesmo, numa das j citadas recomendaes da Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus dizia-se que importa sensibilizar e mesmo responsabilizar todos os professores, sem excepo e seja qual for a sua rea disciplinar, no sentido de cultivarem uma relao com a lngua que seja norteada pelo rigor e pela exigncia de correco lingustica, em todo o momento e em qualquer circunstncia do processo de ensino e de aprendizagem.5

    Aquela recomendao significa que no se esgota nestes programas a questo do ensino e da aprendizagem do portugus. E assim, em vez de dramatizarmos a sua funo, exigindo deles aquilo que eles no podem cumprir, devemos antes sublinhar que estes programas so to-s um componente, certamente importante, mas no nico, de um colectivo de instrumentos e de agentes com responsabilidades prprias: os materiais didcticos (em particular os manuais) com a qualidade que lhes deve ser exigida; as famlias e o enquadramento sociocultural que lhes cabe; os equipamentos escolares e o bom acolhimento que devem facultar. Todos estes e antes deles os professores, com a formao de base que possuem e com a formao

    5 Actas. Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus, ed. cit., p. 238.

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    complementar de que regularmente carecem; em primeira anlise, so eles os destinatrios imediatos destes programas, sendo as crianas e os jovens os destinatrios mediatos que eles devem servir.

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    I Parte

    Questes Gerais

    1. Enquadramento: questes estruturantes e programticas

    1. 1 A concepo, o desenho e a explanao dos programas de Portugus para o Ensino Bsico obedece preocupao de elaborar um documento de trabalho tanto quanto possvel claro e sinttico. Trata-se de configurar rumos pedaggicos que, no prescindindo de elementos programticos precisos designadamente no que toca aos contedos , deixem ao professor uma certa liberdade de movimentos, permitindo-lhe fazer interagir aquilo que nos programas est enunciado com a concreta realidade das turmas e dos alunos de Portugus.

    Ao mesmo tempo, estes programas so construdos em funo de uma matriz comum aos trs ciclos, sem prejuzo de reajustamentos pontuais determinados pela natureza desses ciclos e pelas etapas que eles representam. Espera-se que uma tal matriz favorea uma viso no atomizadora dos trs ciclos, anulando-se assim o risco de eles serem considerados momentos de ensino e de aprendizagem estanques; em vez disso, reconhece-se que os trs ciclos traduzem uma progresso constante, obrigando a ponderados cuidados de gesto curricular nos momentos de passagem entre eles.

    1.2 Em funo do que fica dito, cultiva-se aqui uma arquitectura de programas em que o professor possa orientar-se com facilidade, entendendo os

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    instrumentos curriculares como recursos fundamentais para a prtica de ensino; pretende-se deste modo reposicionar os manuais escolares no seu papel de verdadeiros auxiliares pedaggicos. Sendo instrumentos de trabalho muito importantes, os manuais no devem sobrepor-se aos programas, como com alguma frequncia se verifica; para que no acontea uma tal sobreposio, necessrio que o professor cultive uma relao activa com estes programas, colocados na primeira linha do seu labor pedaggico.

    1.3 O desenho curricular aqui adoptado rege-se pela unidade alargada que o ciclo. Isso no impede que, sendo conhecida a realidade pedaggica em que decorre o ensino do portugus, se saliente a importncia assumida nessa realidade pelo princpio da anualidade, com ressalva da singularidade prpria do 1. ciclo e das solues de operacionalizao a que aquele princpio pode ser submetido. justamente no que toca anualizao que, sem prejuzo daquilo que aqui se dir, importa reconhecer a autonomia das escolas, no que gesto dos programas diz respeito.

    Deliberadamente, estes programas no apresentam uma configurao excessivamente extensa. A par disso, estimula-se aqui uma declarada atitude de exigncia no que respeita ao domnio do portugus enquanto lngua de escolarizao, com reforo de saberes e de competncias considerados essenciais. Uma tal exigncia postulada como desgnio educativo fundamental, pedagogicamente estruturante e estabelecido como factor de condicionamento de todas as aprendizagens, nas diferentes reas do saber.

    1.4 Conforme ficou j sugerido, estes programas pressupem uma concepo do professor de Portugus como agente do desenvolvimento curricular. Em constante dilogo com as propostas que aqui so feitas, o professor dever ser capaz de tomar adequadas decises de operacionalizao (o que ser entendido, evidentemente, como valorizao do importante papel que lhe est destinado), adaptando-as realidade educativa da sua escola e da sala de aula. Isto no significa que a gesto dos programas seja aleatria nem radicalmente subjectiva, devendo cultivar-se um desejvel equilbrio entre aquilo que neles essencial e a liberdade do professor para ajustar o currculo ao cenrio em que ele se desenvolve. Para se encontrar o ponto certo daquele equilbrio ser conveniente, a todo o tempo, ter presentes as metas a alcanar, especialmente no final de cada ciclo.

    A boa consecuo daquela equilibrada gesto depende da valorizao do princpio da progresso, luz da noo de que o processo de ensino e aprendizagem do idioma progride por patamares sucessivamente consolidados. De acordo com

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    esta noo, a aprendizagem constitui um movimento apoiado em aprendizagens anteriores; do mesmo modo, entende-se que o desenvolvimento do currculo um continuum em que o saber se alarga, se especializa, se complexifica e se sistematiza. Admite-se que certos componentes programticos sejam retomados, em nveis de dificuldade crescente e sempre em sintonia com a necessidade de se manter uma forte articulao entre ciclos, mas com o cuidado de evitar repeties injustificadas.

    1.5 No sentido de facilitar a utilizao deste documento de trabalho, nos vrios componentes que envolve, procurou-se privilegiar uma estrutura clara e coerente. Para alm do sumrio, da introduo e do ndice, essa estrutura contempla os seguintes momentos e estdios de apresentao:

    I. Numa primeira parte abordam-se questes gerais, como as que agora mesmo comearam a ser tratadas, abrangendo os seguintes domnios de anlise e orientao:

    1. Um enquadramento estruturante e programtico (que acabou de ser feito);

    2. A anlise de fundamentos metodolgicos e de conceitos-chave, a seguir reencontrados de forma explcita ou implcita;

    3. Um conjunto de opes programticas, preparando e alicerando o desenvolvimento dos programas;

    II. Numa segunda parte so explanados os programas propriamente ditos, perfilhando-se a organizao por ciclo e completando-se essa segunda parte com o elenco dos referenciais disponveis (documentos e programas de trabalho em vigor). Assim:

    1. Num primeiro momento caracterizado o ciclo de estudos, enquanto etapa de aprendizagem prpria;

    2. So depois formulados os resultados esperados para a aprendizagem do Portugus, em cada ciclo;

    3. Procede-se depois apresentao do quadro de descritores de desempenho e contedos;

    4. Contempla-se depois, sempre ciclo por ciclo, o corpus textual, com critrios de seleco e quadro-sntese;

    5. Enunciam-se por fim orientaes de gesto para cada ciclo.

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    III. Numa terceira parte inserem-se diversos anexos, designadamente:

    1. Listas de autores e de textos para leitura (3. ciclo);

    2. Elenco de materiais de apoio;

    3. Conselho Consultivo;

    4. Grupo de trabalho.

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    2. Fundamentos e conceitos-chave

    2.1 Conforme ficou sugerido anteriormente e em geral reconhecido, a aprendizagem do Portugus define-se como componente fundamental da formao escolar. Para alm disso (e mesmo antes disso), a aprendizagem da lngua condiciona e favorece a relao da criana e do jovem com o mundo, bem como a progressiva afirmao de procedimentos cognitivos, de competncias comunicativas e de atitudes afectivas e valorativas que so determinantes para a referida relao com o mundo e com aqueles que o povoam.

    Num outro plano, que indissocivel do anterior, a aprendizagem do Portugus encontra-se directamente relacionada com a configurao de uma conscincia cultural progressivamente elaborada, no mbito da qual se vo afirmando e depurando o reconhecimento e a vivncia de uma identidade de feio colectiva. Entram nessa identidade colectiva componentes de natureza genericamente cultural, histrica, social, artstica, geogrfica, simblica, etc., componentes esses que a lngua trata de modelizar; nesse quadro, ocupam um lugar capital os textos literrios, entendidos como modelizao prpria, esteticamente codificada e tambm culturalmente vinculada a vises do mundo que interagem com o espao (e em particular com o espao nacional) em que surgem.

    Sendo a lngua de escolarizao no nosso sistema educativo, o portugus afirma-se, antes de mais por essa razo, como um elemento de capital importncia em todo o processo de aprendizagem, muito para alm das suas fronteiras disciplinares. O princpio da transversalidade afirma aqui toda a sua relevncia, o que significa que a aprendizagem do portugus est directamente relacionada com a questo do sucesso escolar, em todo o cenrio curricular do Ensino Bsico e mesmo, naturalmente, antes e para alm dele.

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    2.2 Quando nos reportamos ao domnio das competncias que o ensino do Portugus h-de ter em vista, estamos a pensar no apenas em competncias especficas como as que esto enunciadas no Currculo Nacional do Ensino Bsico, mas tambm (e de certa forma antes delas) em competncias gerais ali formuladas6. De um modo sinttico, podemos dizer que as referidas competncias tm que ver com um conjunto de actividades, de volies e de valoraes resumidas em quatro grandes eixos de actuao que, evidentemente, no podem ser equacionados de forma isolada:

    O eixo da experincia humana, onde se situa a tenso entre a individualidade e a comunidade, com os correspondentes procedimentos de integrao; a interaco do sujeito lingustico com uma identidade nacional configurada em vrias instncias e em mltiplos discursos insere-se neste eixo de actuao, o mesmo acontecendo com a relao que ele estabelece com variaes sociolectais, dialectais ou nacionais (p. ex., o portugus do Brasil), bem como com minorias lingusticas;

    O eixo da comunicao lingustica, dominado pela interaco do sujeito lingustico com os outros, seja pela prtica da oralidade, seja pela prtica da escrita; os processos de ajustamento dos actos comunicativos a contextos especficos e a ponderao dos fins que esses actos tm em vista (com as correlatas opes discursivas) so aspectos particulares daquela interaco;

    O eixo do conhecimento lingustico, de um modo geral centrado na progressiva capacidade de descrio da lngua e na sua utilizao proficiente e continuada; aqui que se encontra o domnio de regras gramaticais que conferem ao sujeito lingustico um ndice elevado de conscincia do funcionamento da lngua, em directa conexo com a observao do erro como derrogao da norma e com singularidades susceptveis de serem comparativamente relacionadas com outros idiomas;

    O eixo do conhecimento translingustico, remetendo para a relao da lngua com a aquisio de outros saberes a que ela d acesso e que por seu intermdio so representados; nesse sentido, a aprendizagem do portugus conduz directamente estruturao de um pensamento prprio por parte do sujeito lingustico e configurao de todo o conhecimento que o sistema de ensino potencia, incluindo o acesso a

    6 Cf. Currculo Nacional do Ensino Bsico. Competncias Essenciais. Lisboa: Ministrio da Educao/ Departamento de Educao Bsica, 2001, p. 15.

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    prticas e a bens culturais que pelo idioma e no idioma se afirmam e sedimentam.

    Aquilo que nestes quatro eixos deve ler-se no uma simples rearticulao do que se encontra no Currculo Nacional do Ensino Bsico, mas sim uma sua interpretao e mesmo uma sua explicitao axiolgica. Trata-se de realar, pela via dessa interpretao, um conjunto de valores (que no uma doutrina ideolgica) que estruturam e fundamentam estes programas: uma concepo da lngua como patrimnio e factor identitrio; uma postulao do sujeito lingustico como entidade que enuncia a sua singularidade e a sua diferena relativa, no alargado espao da lngua portuguesa; uma afirmao do ensino da lngua como domnio capital do processo educativo, com as inerentes responsabilidades que esse estatuto implica; um reconhecimento e a decorrente valorizao da lngua portuguesa como sofisticada instncia de modelizao artstica, consubstanciada nos textos literrios que nela so plasmados.

    2.3 No artigo 3. do Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro, so definidos os princpios orientadores a que obedecem a organizao e a gesto do currculo. Estabelece-se naquele artigo no apenas a coerncia e sequencialidade entre os trs ciclos do ensino bsico e articulao destes com o ensino secundrio, mas tambm a integrao, com carcter transversal, da educao para a cidadania em todas as reas curriculares, bem como o reconhecimento da autonomia da escola no sentido da definio de um projecto de desenvolvimento do currculo adequado ao seu contexto e integrado no respectivo projecto educativo.

    Os programas de Portugus para o Ensino Bsico conformam-se a estes princpios e tm presente o que est dito no Currculo Nacional do Ensino Bsico. De acordo com este documento de orientao, a disciplina de Portugus deve apontar para um conjunto de metas que, em geral, contemplam aspectos essenciais da utilizao da lngua: a compreenso de discursos, as interaces verbais, a leitura como actividade corrente e crtica, a escrita correcta, multifuncional e tipologicamente diferenciada, a anlise lingustica com propsito metacognitivo, etc.7

    com base nestes textos reguladores que os programas elaborados adoptam um conjunto de termos e de conceitos operatrios que importa desde j definir. No se trata, note-se, de fixar a reflexo e as orientaes curriculares numa terminologia fechada sobre si mesma, esgotando-se nela a relao do professor com

    7 Cf. Currculo Nacional do Ensino Bsico, ed. cit., p. 31. Alguns dos conceitos que a seguir sero referidos provm do CNEB, tendo sido pontualmente reajustados, tambm por confronto com o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (2001).

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    as mencionadas orientaes. Por outras palavras: os termos e os conceitos aqui presentes so instrumentos de trabalho para o professor; situando-se num plano de ponderao metapedaggica, eles no so transferveis de forma linear para a sala de aula, espao em que o professor de Portugus deve ser antes de mais um educador atento s realidades etrias, lingusticas e culturais dos seus alunos.

    2.4 Ficando bem claras estas precaues, enunciam-se de seguida os referidos termos e conceitos. Assim:

    Entende-se por competncias o conjunto dos conhecimentos e das capacidades que permitem a realizao de aces, bem como a compreenso dos comportamentos de outrem.

    So competncias gerais aquelas que permitem realizar actividades de todos os tipos, incluindo as actividades lingusticas.

    As competncias gerais dos alunos incluem:

    o A competncia de realizao, entendida como capacidade para articular o saber e o fazer;

    o A competncia existencial, entendida como capacidade para afirmar modos de ser e modos de estar;

    o A competncia de aprendizagem, entendida como capacidade para apreender o saber;

    o O conhecimento declarativo, entendido como capacidade para explicitar os resultados da aprendizagem formal, articulada com o conhecimento implcito decorrente da experincia.

    As competncias lingustico-comunicativas so aquelas que permitem a um indivduo agir, utilizando instrumentos lingusticos, para efeitos de relacionamento com os outros e com o mundo. As actividades lingusticas abrangem a competncia comunicativa em lngua oral ou escrita, em prticas de recepo ou de produo.

    As competncias especficas implicadas nas actividades lingusticas que se processam no modo oral so a compreenso do oral e a expresso oral; as competncias especficas implicadas nas actividades lingusticas que se processam no modo escrito so a leitura e a escrita. Mais directamente dependente do ensino explcito, formal e sistematizado e sendo transversal a estas competncias, o conhecimento explcito da lngua

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    permite o controlo das regras e a seleco dos procedimentos mais adequados compreenso e expresso, em cada situao comunicativa.

    o Entende-se por compreenso do oral a capacidade para atribuir significado a discursos orais em diferentes variedades do portugus. Esta competncia envolve a recepo e a descodificao de mensagens por acesso a conhecimento organizado na memria;

    o Entende-se por expresso oral a capacidade para produzir sequncias fnicas dotadas de significado e conformes gramtica da lngua. Esta competncia implica a mobilizao de saberes lingusticos e sociais e pressupe uma atitude cooperativa na interaco comunicativa, bem como o conhecimento dos papis desempenhados pelos falantes em cada tipo de situao;

    o Entende-se por leitura o processo interactivo que se estabelece entre o leitor e o texto, em que o primeiro apreende e reconstri o significado ou os significados do segundo. A leitura exige vrios processos de actuao interligados (decifrao de sequncias grafemticas, acesso a informao semntica, construo de conhecimento, etc.); em termos translatos, a leitura pode ainda ser entendida como actividade que incide sobre textos em diversos suportes e linguagens, para alm da escrita verbal.

    o Entende-se por escrita o resultado, dotado de significado e conforme gramtica da lngua, de um processo de fixao lingustica que convoca o conhecimento do sistema de representao grfica adoptado, bem como processos cognitivos e translingusticos complexos (planeamento, textualizao, reviso, correco e reformulao do texto);

    o Entende-se por conhecimento explcito da lngua a reflectida capacidade para sistematizar unidades, regras e processos gramaticais do idioma, levando identificao e correco do erro; o conhecimento explcito da lngua assenta na instruo formal e implica o desenvolvimento de processos metacognitivos.

    Os contedos so de natureza conceptual e descritiva e activam competncias metalingusticas, metatextuais e metadiscursivas, como resultado de uma reflexo pedagogicamente orientada sobre situaes

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    e usos particulares da lngua e visando o conhecimento sistematizado da estrutura e das prticas do portugus-padro.

    O conceito de desempenho designa aquilo que se espera que o aluno faa, aps uma experincia de aprendizagem.

    o O descritor de desempenho apresenta-se como um enunciado sinttico, preciso e objectivo, indicando o que se espera que o aluno seja capaz de fazer. Cada descritor cruza contedos programticos com operaes de diversa natureza (da ordem do saber-fazer, do saber-ser, do saber-estar, do saber-aprender e do saber declarativo);

    o O indicador de desempenho passvel de quantificao e idealmente parametrizvel, estando associado s operaes de controlo, de regulao ou de avaliao8.

    8 O indicador de desempenho aqui referido por razes meramente analticas, sendo sabido que ele diz respeito a questes de avaliao externa, que no so do mbito deste documento.

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    3. Opes programticas

    3.1 Para alm do que foi j dito, agora clarificado um conjunto de opes

    programticas que regem o desenvolvimento dos programas, nos vrios aspectos e componentes que eles englobam. Estas opes programticas podem tambm ser entendidas pelos professores ( a eles que este documento se destina) como informal guio de leitura e pressuposto para a operacionalizao dos programas.

    3.2 Parece conveniente que as orientaes curriculares sejam organizadas por competncias, de acordo com diversos documentos de referncia e com aquelas que, nos ltimos anos, tm sido as tendncias predominantes em matria de organizao curricular. A opo pela valorizao das competncias no impede que sejam explicitados os contedos especficos da disciplina, por forma a que o professor apreenda os componentes programticos que melhor definem a sua especificidade, salvaguardando-se um outro princpio fundamental: o da progresso que a operacionalizao do programa requer. Os referidos contedos obedecem globalmente a uma distribuio longitudinal, sempre com ressalva de um seu tratamento flexvel.

    3.3 Considera-se pertinente que a distribuio dos contedos especficos se faa por ciclos, incluindo, no 1. ciclo, contedos para os primeiros dois anos de escolaridade. Faculta-se, assim, ao professor a possibilidade de delinear, de modo pessoal, a planificao das actividades de ensino e os ritmos de aprendizagem mais adequados, em harmonia com o que for estabelecido pelo Projecto Educativo da Escola e pelos Projectos Curriculares de Turma. Isto no impede que, em momento prprio, sejam aqui sugeridas orientaes de gesto, dando ateno ao princpio da anualizao que est consagrado na nossa tradio escolar.

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    No que toca ao primeiro ciclo, justifica-se, para efeitos de definio quer dos contedos, quer das competncias, que os dois primeiros anos de escolaridade sejam tratados como um todo, assim como os 3. e 4. anos. Este tratamento deve salvaguardar uma assumida lgica de complementaridade.

    3.4 De acordo com o Currculo Nacional do Ensino Bsico, contemplam-se aqui as competncias especficas que naquele documento esto discriminadas, includas nos domnios do modo oral, do modo escrito, e do conhecimento explcito da lngua. So as referidas competncias que subjazem enunciao de descritores de desempenho organizados por ciclo. Isso no impede que em certos momentos destes programas (e designadamente no 3. ciclo) sejam perfilhadas solues de operacionalizao que tratam de interpretar as competncias especficas em funo do que aconselhado por um determinado estado de desenvolvimento curricular.

    Ao mesmo tempo, importa notar que, sendo certo que o conhecimento explcito da lngua transversal aos diferentes domnios, com disseminada incidncia nas respectivas competncias especficas (compreenso e expresso oral; leitura e escrita), tambm certo que ele merece um cuidado especial e momentos de trabalho autnomo. Assim, de acordo com o que foi dito no texto preambular, h que reforar a exigncia do chamado conhecimento explcito da lngua, nos vrios estdios de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem da lngua e tendo em vista o ensino da gramtica. Um tal trabalho iniciar-se- logo no primeiro ciclo, com expressa indicao nesse sentido.

    3.5 Nos casos e nas etapas em que tal se justifica, so estabelecidos corpora de textos para leitura, organizados por autores e com especificao de critrios subsidirios (p. ex.: gnero literrio). Aplica-se o que fica dito ao programa do 3. ciclo, que aquele em que de forma mais significativa cabe valorizar a nossa herana literria e cultural; p. ex.: um autor como Gil Vicente e uma obra como Os Lusadas no podem, naturalmente, ser ignorados aqui, estando em causa, no segundo caso, excertos a contextualizar adequadamente.

    Nos casos do 1. e do 2. ciclos a situao diferente. Devero aqui ser tidos em conta, para leitura na sala de aula, os elencos de textos e de autores estabelecidos no Plano Nacional de Leitura para aquele efeito9; tambm por isso, os programas formulam sugestes de operacionalizao (consistindo na apresentao de critrios de seleco e de orientaes de leitura), por forma a integrar os textos e os autores daqueles elencos em programas de Portugus, de acordo com a especificidade

    9 Ter-se- em conta que est prevista no PNL a actualizao peridica daqueles elencos.

  • 20

    curricular da disciplina, significando isto que essa especificidade se no confunde com o propsito de promoo da leitura que motiva o PNL.

    3.6 Entende-se ser conveniente que os programas contenham indicaes sobre experincias significativas de aprendizagem que os alunos ho-de viver ao longo de cada ciclo, perspectivando-se a progresso e a consolidao das aprendizagens e apoiando-se estas em sugestes de actividades e em exemplos de operacionalizao de alguns contedos. A consequncia e o termo correlato daquelas indicaes so os resultados esperados, no que a desempenhos diz respeito; a explicitao daqueles resultados levar a determinar os modos de articulao e os momentos de passagem entre ciclos (do 1. ciclo para o 2. ciclo e deste para o 3. ciclo), bem como o estado de desenvolvimento do aluno e o que dele se espera, no final do 3. ciclo, ao aceder ao Ensino Secundrio.

  • 21

    II Parte

    Programas

    1. Organizao programtica: 1. Ciclo

    1.1 Caracterizao

    1.1.1 O 1. ciclo proporciona a muitos alunos o primeiro contacto com um modelo de educao formal, constituindo uma etapa determinante de todo o seu percurso escolar.

    Este ciclo privilegia um desenvolvimento integrado de actividades e reas de saber, visa facultar aos alunos a apropriao de procedimentos e instrumentos de acesso informao, nomeadamente a utilizao das tecnologias da informao e comunicao, e de construo do conhecimento, bem como aprendizagens significativas, essenciais ao seu crescimento pessoal e social.

    Pelo seu carcter transversal, o Portugus constitui um saber fundador, que valida as aprendizagens em todas as reas curriculares e contribui de um modo decisivo para o sucesso escolar dos alunos. Iniciada de modo natural em ambiente familiar, a aprendizagem da lngua desempenha um papel crucial na aquisio e no desenvolvimento de saberes que acompanharo o aluno ao longo do percurso escolar e ao longo da vida.

  • 22

    1.1.2 Embora se constitua como um ciclo nico, entende-se aqui que o 1. ciclo compreende, pela sua especificidade, dois momentos. No primeiro momento, composto pelos dois anos iniciais, as aprendizagens devem desenvolver nos alunos comportamentos verbais e no verbais adequados a situaes de comunicao com diferentes graus de formalidade. Assim, a comunicao oral desempenha, nesta etapa, uma dupla funo: uma funo de carcter adaptativo ao novo ambiente escolar e consequente integrao dos alunos numa nova comunidade de aprendizagem; uma funo de capacitao dos alunos para se exprimirem de modo mais fluente e ajustado s situaes (p. ex.: relatando acontecimentos, retendo a informao relevante, formulando perguntas e respostas, etc.).

    tambm este o momento em que os alunos tomam conscincia das relaes essenciais entre a lngua falada e a lngua escrita. Esta tomada de conscincia, para alguns iniciada em contexto pr-escolar, num ambiente rico em experincias de leitura e escrita, permitiu-lhes construir e desenvolver algumas concepes relativas aos aspectos figurativos e conceptuais da linguagem escrita: a direccionalidade, a diferena entre escrever e desenhar, etc. Aos outros, que pela primeira vez contactam com o texto escrito no primeiro ano de escolaridade, as actividades a desenvolver devem proporcionar-lhes a tomada de conscincia daqueles aspectos fundamentais.

    Paralelamente a estas actividades, assumem particular importncia o trabalho ao nvel do desenvolvimento da conscincia fonolgica e o ensino explcito e sistemtico da decifrao, como condies bsicas para a aprendizagem da leitura e da escrita.

    1.1.3 Aps a interiorizao das principais relaes entre os sistemas fonolgico e ortogrfico, inicia-se um segundo momento. Nele, apresentam-se como fundamentais: a aprendizagem de novas convenes sobre o modo como o texto escrito se organiza, o uso correcto da pontuao, o alargamento do repertrio lexical e o domnio de uma sintaxe mais elaborada. Em simultneo, deve processar-se a aprendizagem gradual de procedimentos de compreenso e de interpretao textual, associados promoo do desenvolvimento lingustico dos alunos, sua formao como leitores e ampliao do conhecimento experiencial sobre a vida e sobre o mundo.

    O convvio frequente com textos literrios adequados faixa etria dos alunos assume uma importncia fundamental neste ciclo, tal como a descoberta de diversas modalidades de texto, escritos e multimodais. As diferentes experincias de leitura, com fins e em contextos diversificados, possibilitam o desenvolvimento da

  • 23

    velocidade e da fluncia imprescindveis sua formao enquanto leitores, num trabalho dirio com materiais de natureza e objectivos variados.

    1.1.4 Estes quatro anos devero ainda permitir aos alunos o exerccio efectivo da escrita, atravs da redaco de textos que possibilitem, ora a realizao de actividades reguladas por modelos, ora a escrita pessoal e criativa. As actividades a desenvolver tero como objectivo proporcionar-lhes a aquisio contextualizada de regras, normas e procedimentos respeitantes estrutura, organizao e coerncia textuais. Todo o processo de escrita, em diferentes etapas (planificao, textualizao e reviso) e incluindo componentes grficos e ortogrficos, ser organizado, executado e avaliado sob regulao do professor.

    Desta experincia comearo gradualmente a emergir critrios de elaborao de textos escritos, que constituem para os alunos, individualmente ou em grupo, referenciais quer de avaliao (tendo em vista um processo de aperfeioamento e de reescrita), quer de novas produes.

    1.1.5 A anlise e a reflexo sobre a lngua concretizam-se quer em actividades nos domnios do modo oral e do modo escrito, quer em trabalho oficinal. Trata-se, deste modo, de desenvolver a conscincia lingustica, no sentido de transformar o conhecimento implcito em conhecimento explcito da lngua.

    1.1.6 Assim, neste ciclo, so iniciadas e estabilizadas aprendizagens que garantam a adequao de comportamentos verbais e no verbais em situao de comunicao. Note-se que est em desenvolvimento, nesta etapa, o domnio das relaes essenciais entre os sistemas fonolgico e ortogrfico, bem como o estabelecimento de traos distintivos entre a lngua falada e a lngua escrita.

    So adquiridas algumas categorias essenciais de carcter metalingustico, metatextual e metadiscursivo que permitam descrever e explicar alguns usos do portugus no modo oral e no modo escrito. Sero proporcionadas aprendizagens que conduzam a desempenhos progressivamente mais proficientes em cada um desses modos.

    1.2 Resultados esperados

    Os resultados esperados a seguir apresentados projectam um conjunto de expectativas pedaggicas, formuladas em termos prospectivos, regidas e estruturadas

  • 24

    em funo das competncias especficas que se encontram enunciadas no Currculo Nacional do Ensino Bsico. Reafirma-se aqui um princpio fundamental que subjaz a estes programas: o princpio da progresso, desde logo inerente a cada ciclo, mas sobretudo representado nos sucessivos e mais exigentes estdios de aprendizagem que a passagem de ciclo para ciclo evidencia.

    Note-se ainda que aquilo que se segue deve estimular uma leitura dos resultados esperados nos diferentes ciclos, por forma a que o professor apreenda a dinmica de progresso aqui contemplada. Uma tal leitura aperceber-se- tambm de singularidades prprias de cada ciclo (p. ex.: o desdobramento do primeiro ciclo em duas etapas), evidenciadas tambm na caracterizao e na organizao programtica dos trs ciclos.

    1.2.1 Primeiro e Segundo Anos

    Com

    preenso do oral

    Saber escutar para reproduzir pequenas mensagens e para cumprir ordens e

    pedidos.

    Prestar ateno a breves discursos sobre assuntos que lhe so familiares, retendo o essencial da mensagem.

    Compreender o essencial de histrias contadas, de poemas e de textos da tradio oral.

    Expresso oral

    Falar de forma clara e audvel.

    Esperar a sua vez, saber pedir a palavra.

    Formular pedidos e perguntas tendo em conta a situao e o interlocutor.

    Narrar situaes vividas e imaginadas.

  • 25

    Leitura

    Ler com clareza textos variados com extenso e vocabulrio adequados.

    Compreender o essencial dos textos lidos.

    Ler textos variados com fins recreativos.

    Escrita

    Escrever textos curtos com respeito pelo tema, pelas regras bsicas de

    ortografia e pontuao, assegurando a continuidade referencial e marcando abertura e fecho.

    Conhecim

    ento

    explcito da lngua

    Manipular e comparar dados para descobrir regularidades no funcionamento

    da lngua.

    Explicitar regras de ortografia e pontuao.

    Mobilizar os conhecimentos adquiridos na compreenso e produo de textos orais e escritos.

    1.2.2 Terceiro e Quarto Anos

    Com

    preenso do

    oral

    Saber escutar, para organizar e reter informao essencial, discursos breves em

    portugus padro com algum grau de formalidade.

    Distinguir entre facto e opinio, informao implcita e explcita, o que essencial do que acessrio.

  • 26

    Expresso oral

    Pedir e tomar a palavra e respeitar o tempo de palavra dos outros.

    Planificar e apresentar exposies breves sobre temas variados.

    Produzir breves discursos orais em portugus padro com vocabulrio e estruturas gramaticais adequados.

    Leitura

    Ler diferentes tipos de textos e em suportes variados para obter informao e

    organizar conhecimento.

    Ler para formular apreciaes de textos variados.

    Distinguir entre facto e opinio, informao implcita e explcita, essencial e acessria.

    Ler em voz alta com fluncia textos com extenso e vocabulrio adequados.

    Escrita

    Recorrer a tcnicas para registar, organizar e transmitir a informao.

    Utilizar processos de planificao, textualizao e reviso, utilizando instrumentos de apoio, nomeadamente ferramentas informticas.

    Escrever, em termos pessoais e criativos, diferentes tipos de texto, como forma de usufruir do prazer da escrita.

    Produzir textos de diferentes tipos em portugus padro, com tema de abertura e fecho, tendo em conta a organizao em pargrafos e as regras de ortografia e pontuao.

  • 27

    Conhecim

    ento explcito da lngua

    Manipular e comparar dados para descobrir regularidades no funcionamento da lngua.

    Explicitar regras e procedimentos nos diferentes planos do conhecimento explcito da lngua.

    Respeitar as diferentes variedades do portugus e reconhecer o portugus padro como a norma que preciso aprender e usar na escola e nas situaes formais fora dela.

    Reconhecer diferentes registos de lngua e compreender em que contextos devem ser usados.

    Mobilizar o conhecimento adquirido para melhorar o desempenho pessoal no modo oral e no modo escrito.

    1.3 Descritores de desempenho

    1.3.1 Os quadros que a seguir se apresentam constituem referenciais de progresso programtica, articulando componentes curriculares de duas naturezas:

    i) Na coluna dos descritores de desempenho indica-se aquilo que o aluno deve ser capaz de fazer, como resultado de uma aprendizagem conduzida em funo do estdio de desenvolvimento lingustico, cognitivo e emocional em que ele se encontra, bem como das etapas que antecederam esse momento; conforme ficou j sugerido e ainda ser reforado, no se esgotam neste domnio as aprendizagens relevantes a levar a cabo em cada escola;

    ii) Na coluna dos contedos (de natureza declarativa e procedimental) so apresentados os termos que cobrem conceitos relativos s diferentes competncias, progressivamente mais elaborados e sempre tendo em conta variaes sociolectais, dialectais ou nacionais. Nos quadros relativos ao conhecimento explcito da lngua so elencados os contedos especficos dessa competncia; nos respeitantes oralidade, leitura e escrita so apresentados os dessas competncias e ainda uma seleco de contedos do conhecimento explcito da lngua. A cor cinzenta indica que o conceito subjacente ao contedo pode ser trabalhado, mas sem explicitao do termo

  • 28

    aos alunos, uma vez que ele far parte apenas da metalinguagem do professor.

    A fim de contrariar a eventual propenso para se acentuar o eixo dos contedos, chama-se a ateno para a necessidade de se no trabalhar o programa apenas em funo dos referidos contedos; estes facultam uma metalinguagem comum aos professores dos trs ciclos, no sentido de se reverter a deriva terminolgica que se foi manifestando nos ltimos anos. De um ponto de vista didctico, eles devem ser activa e criativamente articulados com os desempenhos esperados, agrupados por grandes linhas orientadoras (coluna da esquerda) do trabalho sobre as competncias; a no ser assim, o programa poder resultar numa mera descrio de conceitos, com escassas consequncias no plano da aquisio e do desenvolvimento de competncias. Acrescente-se ainda que mais importante do que levar os alunos a memorizar definies de termos (um risco que se agrava quando esto em causa termos metalingusticos) torn-los capazes de utilizar correctamente, em contexto, os respectivos conceitos. A coluna adicional de notas reporta-se a sugestes de actividades e a clarificaes, no pondo em causa a autonomia da aco do professor.

    2.1.2 Os quadros que agora esto em causa so organizados de acordo com o conjunto de competncias especficas estabelecidas no Currculo Nacional do Ensino Bsico para a disciplina de Portugus, a saber: compreenso do oral, expresso oral, leitura, escrita e conhecimento explcito da lngua. Note-se que, podendo embora parecer extensos, os quadros que se seguem implicam, em diversos momentos do processo de ensino e aprendizagem, tratamentos articulados e em simultneo das competncias e dos desempenhos que lhe esto associados. Reservam-se para a parte final deste captulo as orientaes de gesto, tendo em ateno, entre outras, a questo da anualidade.

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    COMPREENSO DO ORAL 1. e 2. Anos

    DESCRITORES DE DESEMPENHO CONTEDOS

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    Prestar ateno ao que ouve de modo a tornar possvel (1): - apropriar-se de padres de entoao e ritmo (2); - memorizar e reproduzir sequncia de sons; - apropriar-se de novos vocbulos; - associar palavras ao seu significado (3); - identificar palavras desconhecidas (3); - integrar sistematicamente novas palavras no seu lxico (3); - cumprir instrues (4); - responder a questes acerca do que ouviu; - relatar o essencial de uma pequena histria ouvida ou de uma ocorrncia; - identificar o tema central; - apreender o sentido global de textos ouvidos; - recontar histrias.

    Utilizar tcnicas simples para registar, tratar e reter a informao (5): - identificar palavras-chave; - organizar a informao; - procurar informao complementar com ajuda do professor.

    Manifestar ideias, sensaes e sentimentos pessoais, suscitados pelos discursos

    ouvidos (uma audio musical, uma pea de teatro, notcias, anncios publicitrios, histrias).

    Detectar algumas semelhanas e diferenas entre o texto oral (falado ou lido) e o

    texto escrito (6).

    Cf. Plano fonolgico e plano discursivo Entoao e ritmo Vocabulrio: sinnimos, antnimos, famlias de palavras, campo semntico, campo lexical Instrues; indicaes Informao essencial e acessria Tema e assunto Reconto Texto oral e texto escrito

    NOTAS (1) Consciencializar para a importncia de prestar ateno ao que ouvem. Uma das actividades que poder ser proposta, e a ttulo de exemplo, ouvir e desenhar: as crianas ouvem uma histria (que dever conter pormenores cores, objectos...) ou a descrio de uma personagem, devendo desenh-la em seguida. Quando confrontados com a leitura posterior da histria, apercebem-se de que desenharam aspectos que no pertenciam histria, esquecendo-se de outros fundamentais. Poder ser este um ponto de partida para a importncia de tomar notas ou pequenos apontamentos.

    (2) Ex.: Audio de enunciados gravados (udio) e propor s crianas que identifiquem: foi uma pergunta, ...estava contente ou triste, zangada... feliz. Explorar a justificao dada.

    (3) Ex. : Introduzir, intencionalmente, palavras novas em enunciados e pedir que as crianas as identifiquem: qual a palavra nova? Mobilizar na expresso oral: pedir que use a(s) nova(s) palavras que podero estar em cartazes na sala de aula. Ex. novas palavras para dizer bonito. (4) Ex.: podero integrar aspectos relativos organizao espcio-temporal, lateralidade... Ex. Coloca o lpis direita do livro. (5) Ex.: Preparar as actividades de escuta: mobilizar conhecimentos prvios (o que sei sobre?); antecipar contedos com base em imagens, temas. Actividades durante a escuta: elaborao de pequenas notas ou apontamentos com a orientao do professor e de acordo com instrues prvias (completar o que sei sobre). Actividades depois da escuta: organizar o que ouviu em listas de palavras, pequenos esquemas organizados em perguntas ou tpicos... (6) Ex.: Propor a audio de uma pequena histria lida ou contada; confrontar com a verso escrita e detectar algumas diferenas e semelhanas. Sensibilizar para a ausncia (no texto escrito) dos gestos, olhares, sorrisos...).

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    COMPREENSO DO ORAL 3. e 4. Anos

    DESCRITORES DE DESEMPENHO CONTEDOS

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    Prestar ateno ao que ouve de modo a tornar possvel: - apropriar-se de novos vocbulos; - descobrir pelo contexto o significado de palavras desconhecidas; - cumprir instrues; - responder a questes acerca do que ouviu; - identificar informao essencial e acessria; - identificar facto e opinio; - identificar informao explcita e implcita; - relatar o essencial de uma histria ouvida ou de uma ocorrncia; - fazer inferncias; - esclarecer dvidas; - recontar o que ouviu; - identificar diferentes intencionalidades comunicativas.

    Pedir informaes e esclarecimentos para clarificar a informao ouvida.

    Utilizar tcnicas para registar, tratar e reter a informao: - identificar ideias-chave; - hierarquizar a informao; - tomar notas; - preencher grelhas de registo; - esquematizar; - articular a informao retida com conhecimentos prvios; - procurar informao complementar.

    Identificar diferentes graus de formalidade em discursos ouvidos.

    Detectar semelhanas e diferenas entre o texto oral (ouvido ou lido) e o texto escrito (7).

    Manifestar sentimentos, sensaes, ideias e pontos de vista pessoais suscitados pelos discursos ouvidos (uma audio musical, uma pea de teatro, notcias, reportagens, anncios publicitrios, histrias).

    Identificar aspectos de diferenciao e variao lingustica (8).

    Vocabulrio: sinnimos, antnimos, famlias de palavras, campo semntico, campo lexical Instrues, indicaes Informao essencial e acessria Facto e opinio Informao explcita e implcita Ideia principal Inferncias Reconto Intencionalidade comunicativa: informar; recrear; mobilizar a aco Pesquisa e organizao da informao: Tema, tpico, assunto Hierarquizao da informao Mapas de ideias, de conceitos Palavras-chave Abreviaturas Esquemas Registo formal e informal Texto oral e texto escrito (DT C1.1) elipses, repeties, frases inacabadas, pausas... Variao e normalizao lingustica: lngua padro (A2.2)

    NOTAS

    Cf. Plano fonolgico e plano discursivo e textual

    (7) Ex.: Exerccios de comparao de textos, (p.ex: notcia sobre o mesmo assunto em registo udio e impresso).

    (8) Ex.: Audio de textos produzidos por diferentes interlocutores usando registos diversificados da lngua.

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    EXPRESSO ORAL 1. e 2. Anos

    DESCRITORES DE DESEMPENHO CONTEDOS

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    Articular correctamente palavras, incluindo as de estrutura silbica mais

    complexa (grupos consonnticos).

    Usar vocabulrio adequado ao tema e situao.

    Respeitar as regras de entoao e ritmo adequados (1).

    Construir frases com graus de complexidade crescente (2).

    Falar, com progressiva autonomia e clareza, sobre assuntos do seu interesse imediato.

    Produzir discursos com diferentes finalidades e de acordo com intenes especficas:

    - formular pedidos; - formular perguntas: - formular avisos, recados, instrues; - partilhar ideias, sensaes e sentimentos pessoais; - relatar vivncias; - contar histrias; - reproduzir provrbios.

    Dizer poemas memorizados.

    Articulao, acento, entoao, pausa (DT B1) Vocabulrio: sinnimos, antnimos; campo lexical Entoao e ritmo Grupo nominal e grupo verbal; expanso dos grupos nominal e verbal Intencionalidade comunicativa: Pergunta, pedido, aviso, recado, instruo Relato: sequencializao das aces Narrativa: introduo, desenvolvimento e concluso

    NOTAS

    Cf. Plano fonolgico e discursivo

    (1) Ex.. Propor s crianas que produzam diferentes tipos de enunciados: a rir; zangado; uma pergunta; ...

    (2) Ex.: Apresentar uma frase simples. Recorrendo a perguntas (Onde? Com quem? Quando?...), complexificar a estrutura frsica.

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    EXPRESSO ORAL 1. e 2. Anos

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    Adaptar o discurso s situaes de comunicao e natureza dos interlocutores (4).

    Participar em actividades de expresso orientada respeitando regras e papis especficos: (4)

    - ouvir os outros; - esperar a sua vez; - respeitar o tema.

    Formas de tratamento e prncipio de cortesia Regras e papis da interaco oral

    NOTAS

    (4) Ex.: Jogos de simulao e dramatizaes onde as crianas assumem diferentes papis: mdico; vendedor...

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    EXPRESSO ORAL 3. e 4. Anos

    DESCRITORES DE DESEMPENHO CONTEDOS

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    Usar a palavra de uma forma clara e audvel no mbito das tarefas a realizar. Produzir frases complexas (5).

    Planificar o discurso de acordo com o objectivo, o destinatrio e os meios a utilizar.

    Produzir discursos com diferentes finalidades de acordo com intenes especficas: - expressar sentimentos e emoes; - relatar, recontar, contar; - informar, explicar, dar instrues; - descrever; - formular avisos, recados, perguntas, convites; - partilhar informaes e conhecimentos (6).

    Dizer textos poticos memorizados com clareza e entoao adequadas.

    Reproduzir e recriar trava-lnguas, lengalengas, adivinhas, provrbios, contos.

    Articulao, acento, entoao, pausa (DT B1) Frase simples e complexa Coordenao e subordinao Planificao do discurso: identificao do tpico/ tema; seleco e hierarquizao da informao essencial de acordo com o objetivo Reconto Descrio: plano geral, pormenores Aviso, pergunta, pedido, recado, instruo (actos de fala)

    NOTAS

    Cf. Plano fonolgico e discursivo

    (5) Ex.: Complexificar frases simples, recorrendo expanso do Grupo nominal e do Grupo Verbal. (Cf. Plano sintctico)

    (6) Ex.: Apresentar trabalhos individualmente ou em grupo, dando conta dos objectivos, organizao e concluso dos mesmos; recorrer s tecnologias da informao como suporte apresentao oral; responder a questes suscitadas pela apresentao do trabalho.

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    EXPRESSO ORAL 3. e 4. Anos

    DESCRITORES DE DESEMPENHO CONTEDOS

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    Respeitar as convenes que regulam a interaco:

    - ouvir os outros; - esperar a sua vez; - respeitar o tema; - acrescentar informao pertinente; - usar os princpios de cortesia e formas de tratamento adequados.

    Participar em actividades de expresso orientada, respeitando regras e papis especficos (7):

    - reagir ao que dito; - interpretar pontos de vista diferentes; - justificar opinies; - retomar o assunto; - precisar ou resumir ideias; - moderar a discusso; - justificar atitudes, opes, escolhas e comportamentos.

    Dramatizar textos e situaes (8).

    Princpio de cooperao e cortesia (DT C1.1.1) Formas de tratamento Regras e papis da interaco oral

    NOTAS

    Cf. Plano Discursivo e Textual

    (7) Ex.. Assumir diferentes papis (entrevistador, porta-voz, moderador).

    (8) Ex.: Actividades de dramatizao com vista ao treino da voz, dos gestos, das pausas, da entoao, expresso facial.

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    Saber manusear livros folheando-os correctamente.

    Distinguir texto e imagem.

    Reconhecer que a mesma letra pode ser representada atravs de diferentes

    formas grficas.

    Ler, respeitando a direccionalidade da linguagem escrita (1).

    Relacionar os diferentes suportes de escrita com diferentes mensagens (2).

    Reconhecer a representao grfica da fronteira de palavra (3).

    Distinguir letra, palavra, frase, texto.

    Identificar as funes da leitura (para que serve ler) (4).

    Identificar os sons da palavra e estabelecer as correspondncias som/letra;

    letra/som.

    Localizar palavras em diferentes contextos e diferentes suportes (5).

    Ler palavras atravs de (6):

    - Reconhecimento global;

    - Correspondncia som/letra;

    - Antecipao; chaves contextuais (leitura de palavras em contexto).

    Utilizar tcnicas simples de consulta de informao em diferentes suportes

    (convencional ou digital).

    Antecipar contedos (7).

    Mobilizar conhecimentos prvios (8).

    Texto e imagem Letra maiscula, minscula, impressa, manuscrita Direccionalidade da linguagem escrita Fronteira de palavra Letra, palavra, frase, texto Funes da leitura Estratgias de leitura Leitura de palavras: via directa e indirecta Tcnicas de localizao da informao: Palavra-chave; formas de destaque (negrito, itlico, sublinhado); ordem alfabtica

    NOTAS

    Cf. Plano fonolgico; Plano da representao grfica e ortogrfica

    (1) Ex.: Ler palavras em listas horizontais, verticais e em textos. Ler frente das crianas de forma pausada apontando palavra a palavra.

    (2) Ex.: Jornais, revistas, rtulos.

    (3) Ex.:. Segmentar (recortar) textos em frases e palavras, identificar as frases e reconstruir o texto. Realizar a mesma actividade segmentando frases em palavras.

    (4) Ex.. Realizao de passeios descoberta pela escola ou pelo meio circundante, identificando o material escrito e descobrindo a sua funo.

    (5) Ex.: Rodear em textos letras, palavras, slabas e fonemas.

    (6) Ex.: Actividades de leitura com pseudo-palavras.

    (7) Ex.: Actividades a desenvolver antes da leitura do texto: adivinhar o contedo do texto com base no ttulo, nas ilustraes.

    (8) Ex.: Mapas de ideias o que sei sobre...? (relacionar com um tema especfico ex. os animais, as plantas...).

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    Ler com progressiva autonomia palavras, frases e pequenos textos para: - confrontar as previses feitas com o contedo do texto;

    - relacionar a informao lida com conhecimentos exteriores ao texto;

    - identificar o sentido global de textos;

    - Identificar o tema central;

    - localizar a informao pretendida;

    - seguir instrues escritas para realizar uma aco;

    - responder a questes sobre o texto;

    - formular questes sobre o texto;

    - memorizar peas de informao;

    - compreender melhor (reler para resolver problemas de compreenso);

    - procurar informao complementar com a ajuda do professor (9);

    - propor ttulos para textos ou partes de textos (10).

    Ler em voz alta para diferentes pblicos.

    Vocabulrio relativo ao livro: (ttulo, subttulo, capa, contracapa, lombada, ilustrao, ilustrador) Autor

    Instrues; indicaes

    Assunto; ideia principal

    Tipos de perguntas

    Leitura em voz alta

    NOTAS

    (9) Ex. para completar os mapas de ideias ou esquemas, listas de palavras.

    (10) Apresentar vrios ttulos para o mesmo texto, e discutir com as crianas qual a opo mais adequada, justificando a escolha.

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    Ler pequenos textos de acordo com orientaes previamente estabelecidas.

    Ler por iniciativa prpria.

    Recriar pequenos textos em diferentes formas de expresso (verbal, musical, plstica, gestual e corporal) (8).

    Exprimir sentimentos, emoes, opinies provocados pela leitura de textos.

    Comparar diferentes verses da mesma histria.

    Propor solues/alternativas distintas, mas compatveis com a estrutura nuclear do texto (9).

    Escolher autonomamente livros de acordo com os seus interesses pessoais. Ler e ouvir ler obras de literatura para a infncia e reagir ao texto (10).

    Leitura orientada

    Tipos e formas de leitura

    Texto narrativo, ttulo Introduo, desenvolvimento e concluso Personagem, espao, tempo, aco

    NOTAS

    (8) Ex.. Utilizar os diferentes tipos de entoao na leitura: ler a chorar, a rir..; musicar poemas; representao plstica.

    (9) Ex.: Acrescentar novos episdios, propor um final diferente.

    (10) Ex.. Construir com as crianas cdigos para registar as suas reaces aos textos: uma estrela (no gostei); duas estrelas (gostei); trs estrelas (gostei muito) porque

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    Ler de modo autnomo, em diferentes suportes, as instrues de actividades

    ou tarefas. Encontrar num enunciado a informao necessria concretizao de uma

    tarefa a realizar (11). Dominar as tcnicas que, em suporte de papel e informtico, permitem aceder

    informao (12). Dominar o lxico do livro e da leitura e dos meios informticos de acesso

    informao. Localizar a informao a partir de palavras ou expresses-chave (13). Utilizar tcnicas para recolher, organizar e reter a informao:

    - sublinhar; - tomar notas; - esquematizar.

    Mobilizar conhecimentos prvios (14). Antecipar o assunto de um texto (14). Definir o objectivo da leitura (15). Saber utilizar diferentes estratgias de leitura de acordo com o objectivo (15). Fazer uma leitura que possibilite:

    - confrontar as previses feitas com o assunto do texto; - identificar a inteno comunicativa; - distinguir relaes intratextuais.

    Leitor (DT C1.2) Instrues; indicaes

    Texto (DT C1.2) Paratexto e vocabulrio relativo ao livro ( ttulo, subttulo, capa, contracapa, lombada, ilustrao, ilustrador, ndice...) Autor Pesquisa e organizao da informao: Tema, tpico, assunto; Hierarquizao da informao Mapas de ideias, de conceitos Palavras-chave Abreviaturas Esquemas

    Configurao grfica, produo de sentido (DT C1.2)

    Funes e objectivos da leitura Inteno comunicativa (informar, recrear, mobilizar a aco) Relaes intratextuais: parte-todo causa-efeito facto-opinio

    NOTAS

    Cf. Plano fonolgico; Plano da representao grfica e ortogrfica

    (11) Ex.: Identificao das aces necessrias para a realizao de uma tarefa; p. ex. na resoluo de problemas; actividades experimentais.

    (12) Ex.: consulta de ndices e ficheiros.

    (13) Ex.: Treino, na biblioteca ou no centro de recursos, de pesquisa em suporte de papel (ndices, ficheiros,...) e informtico (endereo, motores de busca...) por palavras, por expresso...

    (14) Ex.: Actividades a desenvolver antes da leitura do texto: brainstorming, mapas de ideias.

    Ex.: Antecipao do assunto com base no ttulo, ndice, ilustrao.

    (15) Ex.: Actividades que permitam perceber a diferena entre uma leitura global e uma leitura selectiva (ler para definir um conceito; para encontrar uma palavra especfica...); para tirar notas; para organizar e completar os mapas de ideias...

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    )

    - distinguir entre fico - no fico;

    - detectar informao relevante;

    - identificar o tema central e aspectos acessrios;

    - descobrir o sentido de palavras desconhecidas com base na estrutura interna

    e no contexto semntico (16);

    - relacionar a informao lida com conhecimentos exteriores ao texto;

    - captar sentidos implcitos;

    - comparar um texto com outro(s) e detectar traos comuns e contrastes;

    - transformar, parcial ou totalmente, textos lidos em quadros-sntese, mapas

    conceptuais, esquemas;

    - responder a questes;

    - formular questes;

    - Identificar as principais caractersticas de diferentes tipos de texto ou

    sequncias textuais;

    - identificar o sentido global de um texto;

    - resumir textos, sequncias ou pargrafos;

    - procurar informao complementar;

    - propor ttulos para textos ou partes de textos.

    Recorrer a diferentes estratgias para resolver problemas de compreenso (17).

    Ler em voz alta para diferentes pblicos.

    Fico, no-fico Informao relevante e acessria Assunto e ideia principal Sentidos explcitos e implcitos Esquemas, mapas, quadros Tipos de perguntas (18) Texto narrativo, expositivo, descritivo, instrucional, conversacional, poesia Componentes da narrativa: personagens (principal, secundria(s)), espao, tempo e aco Estrutura da narrativa: introduo, desenvolvimento e concluso Frmulas de abertura e encerramento; conectores discursivos Texto expositivo: facto, explicao, exemplos; introduo, desenvolvimento, concluso Carta: frmulas de saudao e despedida; assunto; data; remetente, destinatrio Texto instrucional: instruo; aco, explicao; sequencializao; abreviaturas Poesia: verso, estrofe, rima e refro Texto conversacional: verbos introdutores do relato no discurso; marcas grficas (travesso; dois pontos)

    NOTAS

    (16) Ex. Mobilizar o conhecimento adquirido relativo formao de palavras. (Cf. Plano Morfolgico CEL)

    (17) Ex.: Fomentar a utilizao de materiais de referncia (dicionrios, enciclopdias) para resolver problemas de compreenso.

    (18) Ex.: Construo de um cdigo de correspondncia com os diferentes tipos de perguntas: perguntas para dizer sim ou no; para pesquisar no texto; para mobilizar conhecimento prvio; para pesquisar noutros textos...

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    Ler, de acordo com orientaes previamente estabelecidas, textos de diferentes tipos e com diferente extenso.

    Ler por iniciativa prpria.

    Recriar textos em diferentes formas de expresso (verbal, musical, plstica, gestual e corporal) (19).

    Exprimir sentimentos, emoes, opinies, provocados pela leitura de textos.

    Comparar diferentes verses da mesma histria.

    Propor solues/alternativas distintas, mas compatveis com a estrutura nuclear do texto.

    Identificar estratgias usadas pelo autor para construir sentido.

    Escolher autonomamente livros de acordo com os seus interesses pessoais.

    Ler e ouvir ler obras de literatura para a infncia e reagir aos textos (20).

    Leitura orientada

    Tipos e formas de leitura

    Ilustrao, grafismo; humor, ironia; rimas Critrios de seleco de textos

    NOTAS

    (19) Ex.: Utilizar os diferentes tipos de entoao na leitura: ler a chorar, a rir..; musicar poemas; representao plstica...

    Atelis de leitura respeitando as diferentes fases (preparao, execuo, apresentao e avaliao).

    (20) Ex.: Implementar a utilizao de um caderno de leitura, para registo das leituras feitas e reaces aos textos lidos (evoluindo de reaces mais emocionais (gostei, no gostei) para apreciaes progressivamente mais crticas e fundamentadas.

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    ESCRITA 1. e 2. Anos

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    Perceber que a escrita uma representao da lngua oral.

    Respeitar a direccionalidade da escrita (1).

    Usar adequadamente os instrumentos de escrita.

    Utilizar a linha de base como suporte da escrita.

    Usar adequadamente maisculas e minsculas.

    Assinalar a mudana de pargrafo.

    Aplicar regras dos sinais de pontuao.

    Escrever legivelmente, e em diferentes suportes, com correco (orto)grfica

    e gerindo correctamente o espao da pgina (2):

    - palavras e frases de acordo com um modelo; - palavras e frases sem modelo; - pequenos textos ditados; - legendas de imagens.

    Dominar as tcnicas bsicas para usar o teclado de um computador.

    Copiar textos, tendo em vista a recolha de informao:

    - de modo legvel e sem erros; - em suporte de papel ou informtico.

    Elaborar por escrito respostas a questionrios, roteiros de tarefas e

    actividades.

    Planificar pequenos textos em colaborao com o professor (3):

    - organizar a informao; - pesquisar mais informao.

    Escrita (DT C1.1)

    Direccionalidade da escrita

    Maisculas e minsculas

    Pargrafos

    Sinais de pontuao: vrgula enumerao; ponto final; ponto de interrogao; ponto de exclamao; dois pontos

    Palavra, frase, texto, imagem

    Planificao de textos Listas de palavras; ordem alfabtica; esquemas; quadros

    NOTAS

    Cf. Plano da Representao grfica e ortogrfica; Plano discursivo e textual

    Ex.: Utilizar regularmente, gramticas, dicionrios, pronturios e outros instrumentos sistematizadores, em suporte convencional ou digital, de apoio produo escrita.

    (1) Ex.: com a utilizao do computador as crianas vo-se apercebendo da orientao da escrita (esquerda-direita; cima-baixo). (2) Ex.: Quadro, papel, computador... ( 3) Ex.: Mobilizar conhecimentos prvios: propor momentos para que o aluno possa pensar no que sei sobre?; organizar a informao em mapas ou esquemas com a ajuda do professor (mapas de perguntas; de tpicos...).

    Levar o aluno a pensar: o que sei suficiente para escrever o texto?, habituar as crianas a confrontar as suas informaes e conhecimentos com o objectivo do texto a produzir (em colaborao directa com o professor).

    Mobilizar os conhecimentos e ferramentas adquiridas na compreenso e expresso oral e na leitura.

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    ESCRITA 1. e 2. Anos

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    Redigir textos:

    - de acordo com o plano previamente elaborado em colaborao com o

    professor;

    - respeitando as convenes grficas e ortogrficas e de pontuao;

    - evitando repeties.

    Utilizar materiais de apoio produo escrita (4).

    Escrever pequenas narrativas.

    Elaborar uma descrio de uma cena, objecto, paisagem, personagem (5).

    Elaborar um pequeno texto informativo-expositivo.

    Escrever pequenos textos instrucionais.

    Escrever uma curta mensagem recado, aviso, nota, correio electrnico.

    Rever os textos, com apoio do professor:

    - identificar erros (7);

    - acrescentar, apagar, substituir a informao;

    - reescrever o texto;

    - expandir o texto.

    Cuidar da apresentao final dos textos (8).

    Textualizao

    Progresso temtica; configurao grfica Texto narrativo, expositivo, descritivo e instrucional Ttulo Introduo, desenvolvimento e concluso Personagem, espao, tempo, aco Frmulas de fecho e abertura de histrias (6) Instrues Receitas Regras Legenda

    Reviso

    Tipos de erros

    NOTAS

    (4) Ex.: Dicionrios ilustrados; listas de palavras; cartazes... (5)Ex.: Utilizao de adjectivos para a caracterizao de cenas, objectos, personagens... (6) Ex.: Construir, p. ex., listas de palavras e expresses com as crianas para comear e acabar as histrias; para caracterizar as personagens e os espaos; para no repetir sempre as mesmas palavras (ex. depois...) conectores discursivos. (7) Nas actividades de identificao e gesto do erro, o professor dever ter em conta os diferentes nveis de anlise da lngua, no se restringindo apenas ao erro ortogrfico. (8) Ex.: Integrar os textos em circuitos pedaggicos de divulgao (jornal da escola, blogues, ...).

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    ESCRITA 1. e 2. Anos

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    Escrever pequenos textos por sua iniciativa (9).

    Escrever textos mediante proposta do professor (10).

    NOTAS

    (9) e (10) Ex.: Utilizao de um caderno de escrita pessoal, de acordo com regras previamente negociadas, no qual o aluno pode escrever o que quiser, quando quiser e onde quiser,;

    realizao de oficinas de escrita, participao em concursos, projectos de escrita colaborativa.

    Jogar com a escrita: caligramas, acrsticos, palavra proibida, palavra puxa palavra...

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    ESCRITA 3. e 4. Anos

    DESCRITORES DE DESEMPENHO CONTEDOS

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    Copiar textos, formulrios, tabelas tendo em vista a recolha de informao:

    - de modo legvel e sem erros;

    - no computador.

    Elaborar, por escrito, de modo autnomo, respostas a questionrios.

    Utilizar tcnicas especficas para seleccionar, registar, organizar e transmitir

    a informao.

    Planificar textos de acordo com o objectivo, o destinatrio, o tipo de texto e

    os contedos (10):

    - recolher a informao em diferentes suportes;

    - organizar a informao.

    Redigir textos (de acordo com o plano previamente elaborado; respeitando as convenes (orto)grficas e de pontuao; utilizando os mecanismos de coeso e coerncia adequados (11).

    Escrita (DT C1.1)

    Seleco e organizao da informao

    Abreviatura, formas de destaque, nota, apontamento, sumrio, ndice, grficos, tabelas, mapas, esquemas...

    Planificao de textos

    Textualizao Escrita compositiva Coeso e coerncia, deixis, anfora, progresso temtica, configurao grfica: pontuao e sinais auxiliares de escrita, ortografia

    NOTAS

    Articular o trabalho de escrita com os diferentes planos do CEL

    Utilizar regularmente gramticas, dicionrios, pronturios e outros instrumentos sistematizadores, em suporte convencional ou digital, de apoio produo escrita.

    (10) Ex.: Mobilizar conhecimentos prvios: propor momentos para que o aluno possa pensar no que sei sobre?; organizar a informao em mapas ou esquemas.

    Ex.: Levar o aluno a pensar: o que sei suficiente para escrever o texto?, habituar as crianas a confrontar as suas informaes e conhecimentos com o objectivo do texto a produzir (em textos de apoio, no manual, perguntando ao professor).

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    ESCRITA 3. e 4. Anos

    DESCRITORES DE DESEMPENHO CONTEDOS

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    - construir narrativas, no plano do real ou da fico, obedecendo sua

    estrutura

    - elaborar uma descrio de uma cena, objecto, paisagem, pessoa ou

    personagem (12);

    - elaborar um texto informativo-expositivo relativo a uma

    experincia/observao, explicao de um fenmeno, uma viagem,

    desenvolvimento de um tema

    - redigir uma notcia breve ou um pequeno artigo (13);

    - escrever uma curta mensagem recado, aviso, nota, correio electrnico;

    - redigir uma carta, com inteno especfica;

    - elaborar um texto instrucional;

    - elaborar um texto, integrando situaes de dilogo (banda desenhada,

    entrevistas).

    Rever os textos com vista ao seu aperfeioamento (14):

    - identificar erros (15) - acrescentar, apagar, substituir - condensar, reordenar, reconfigurar - reescrever o texto

    Cuidar da apresentao final dos textos

    Texto narrativo, expositivo, descritivo, instrucional, conversacional, poesia Componentes da narrativa: personagens (principal, secundria(s)), espao, tempo e aco Estrutura da narrativa: introduo, desenvolvimento e concluso Frmulas de abertura e encerramento; conectores discursivos

    Texto expositivo: facto, explicao, exemplos; introduo, desenvolvimento, concluso Carta: frmulas de saudao e despedida; assunto; data; remetente, destinatrio Texto instrucional: instruo; aco, explicao; sequencializao; abreviaturas Texto conversacional: verbos introdutores do relato no discurso; marcas grficas (travesso; dois pontos)

    Reviso de textos

    Tipos de erros

    NOTAS

    (11) Ex.: Utilizao de retomas nominais e pronominais; adequao dos tempos verbais; utilizao de conectores discursivos; estrutura compositiva e formato adequados; respeito pelo tema e inteno definidos (12) Sensibilizar para os planos da descrio Identificao de elementos, localizao e caracterizao

    Ex.: Utilizao dos adjectivos

    (13) Ex.: Quem? Onde? Quando? O qu? (Porqu? Como?)

    (14) Ex.: Evoluir progressivamente de um trabalho mais colaborativo e orientado pelo professor, para um trabalho mais autnomo e individual.

    Ex.: Utilizao de diferentes tcnicas de reviso: confrontar com o plano; grelhas de autoavaliao.

    (15) Nas actividades de identificao e gesto do erro, o professor dever ter em conta os diferentes nveis de anlise da lngua, no se restringindo apenas ao erro ortogrfico.

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    ESCRITA 3. e 4. Anos

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    Escrever textos por sua iniciativa.

    Escrever diferentes textos mediante proposta do professor.

    NOTAS

    Ex.: Utilizao de um caderno de escrita pessoal, de acordo com regras previamente negociadas, no qual o aluno pode escrever o que quiser, quando quiser e onde quiser, realizao de oficinas de escrita, participao em concursos, projectos de escrita colaborativa.

    Ex.: Jogar com a escrita: caligramas, acrsticos, palavra proibida, palavra puxa palavra...

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    CONHECIMENTO EXPLCITO DA LNGUA (CEL) 1. e 2. anos

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    Manipular os sons da lngua e observar os efeitos produzidos (1):

    - segmentar e reconstruir a cadeia fnica; - discriminar os sons da fala; - articular correctamente os sons da lngua; - produzir palavras por alterao, supresso e insero de elementos.

    Comparar dados e descobrir regularidades (1)

    - estabelecer relaes de semelhana e diferena entre sons; - identificar rimas.

    Explicitar regras e procedimentos: - identificar e classificar os sons da lngua; - identificar ditongos; - identificar slabas.

    Mobilizar o saber adquirido na compreenso e expresso oral e escrita (2).

    Sons e Fonemas (DT. B1.1.)

    Vogais oral, nasal; consoantes Ditongos Slaba, Monosslabo, disslabo, trisslabo, polisslabo Slaba tnica e slaba tona

    Entoao: declarativa, interrogativa, exclamativa, imperativa

    NOTAS (1) Ex.: Actividades que permitam a identificao do nmero de palavras numa frase, o nmero de slabas e fonemas numa palavra.

    Ex.: Manipular as slabas de uma palavra (adio, supresso, troca de ordem e substituio).

    Ex.: Exerccios de construo e reconstruo da cadeia fnica: segmentar palavras em slabas; slabas em fonemas; reconstruir fonemas em slabas; slabas em palavras.

    Ex.: Actividades visando a verificao de que, em portugus, possvel identificar, foneticamente, no cinco vogais a,e,i,o,u mas catorze.

    Ex.: Exerccios que visem a produo de palavras que contenham grupos consonnticos pertencentes mesma slaba (br, cl) e os de articulao instvel (dm, bs).

    Ex.: Exerccios que permitam estabelecer relaes de semelhana e diferena entre os sons.

    Ex.: Exerccios de representao da segmentao silbica (ex. ca.rro).

    Ex.: A partir de palavras ouvidas, identificar sons que se repetem.

    Ex.: Actividades para a descoberta e produo de rimas.

    (2) Ex.: Utilizar os diferentes tipos de entoao em actividades de leitura e expresso oral (dramati