Progressão Continuada X Promoção Automática: e a qualidade de ensino?

Ivan Valente - Lisete Arelarojunho/2002

SUMÁRIOAGRADECIMENTOS

APRESENTAÇÃO

INTRODUÇÃO

O DIREITO À EDUCAÇÃODEMOCRÁTICA DE QUALIDADE

GESTÃO DEMOCRÁTICA COMOPRESSUPOSTO DA QUALIDADE SOCIAL

O NEOLIBERALISMODESTRUINDO A EDUCAÇÃO

FRACASSO ESCOLAR E DESIGUALDADESOCIAL: UMA DISCUSSÃO DE LONGA DATA

REPROVAÇÃO GARANTE QUALIDADE DOENSINO E DEDICAÇÃO DO ALUNO?

PROGRESSÃO CONTINUADA NÃO ÉSINÔNIMO DE PROMOÇÃO AUTOMÁTICA

A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR EM CICLOSFACILITA A APRENDIZAGEM?

PROGRESSÃO CONTINUADA SOB ATECNOCRACIA PAULISTA

UMA OUTRA EDUCAÇÃO É POSSÍVEL

BIBLIOGRAFIA

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Coerente com a trajetória da educação popular no Brasil, este texto é fruto da ação-refle-xão-ação pedagógica, social e histórica dos trabalhadores que lutam cotidianamente pelamelhoria da escola pública, ousando discutir e experimentar alternativas de atuação político-pedagógica que tornem – um dia e cada dia! – nossa escola mais igualitária.

Agradecemos especialmente a Andrea Steinvascher pelas diversas contribuições, oferecen-do aportes fundamentais ao aprofundamento teórico deste texto; ao Genildo Batista, pela revi-são atenta das primeiras versões e sugestões do “tom” mais vibrante do texto (nem sempreconseguido); à Violeta Marien por melhorar nosso português, tornando a leitura do texto maisprazerosa; ao Cláudio (Dongo) e a Cláudia Hernandes pela bela diagramação e programaçãovisual e paciência com nossos atrasos na entrega do texto e ao I-Juca-Pirama Camargo Gil,amigo precioso, que ajudou a tecer o texto e deu contribuições nos impasses teóricos que ques-tões como a escolhida sempre carregam.

Não pretendemos esgotar os debates sobre o tema, mas achamos necessário elencar aspec-tos que considerávamos importantes para o debate educacional e ousar expor pontos de vistaaparentemente contraditórios, no intuito de contribuir com as discussões e motivar outros edu-cadores a enfrentá-las.

Dedicamos este pequeno caderno às(aos) batalhadoras(es) da educação pública, gratuita,laica, democrática e de qualidade social, na esperança de incentivá-los(as) a seguir, firmes ealegres, (o bom humor é fundamental!) no caminho de uma sociedade justa.

São Paulo, junho de 2002.

Ivan VIvan VIvan VIvan VIvan Valente e Lisete Arelaroalente e Lisete Arelaroalente e Lisete Arelaroalente e Lisete Arelaroalente e Lisete Arelaro

AGRADECIMENTOS

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

APRESENTAÇÃO

Sabemos que a escola pública paulista vem sendo desestruturada, de forma deliberada, porpolíticas educacionais que valorizam a implementação de propostas pedagógicas contraditori-amente de baixa qualidade educacional. Temos escutado, com freqüência cada vez maior, odepoimento de pais e professores, preocupados com o fato de termos alunos que, mesmo após5, 6, 8 anos de escolaridade continuam, essencialmente, analfabetos.

As políticas implementadas nos últimos oito anos no Estado de São Paulo e principal-mente a decretação do fim da repetência escolar, de forma autoritária, sem discutir, ouvir eenvolver pais, alunos, professores, especialistas; a divisão do ensino fundamental e da escolaem dois “pedaços”, sem relação pedagógica entre si; a realização de cursos “mágicos” de ve-rão, que não “recuperam” pedagogicamente os alunos, mas engrossam as estatísticas de “su-cesso escolar”; a desvalorização do ensino presencial; o rebaixamento das condições de traba-lho das(os) professoras(es) e o empobrecimento das grades curriculares traduzem a falácia doensino de qualidade para todos e todas.

As reflexões e os alertas que esses dois “militantes da educação” – Ivan e Lisete – nostrazem, neste texto instigante, remete-nos à responsabilidade coletiva de enfrentarmos a dis-cussão e opção por políticas educacionais que superem a dicotomia da escola de qualidade (só)para poucos, contra o direito à educação socialmente qualificada para todos (os socialmenteexcluídos).

Os 13 critérios sugeridos ao final do texto para se distinguir a progressão continuada,na escola cidadã, da promoção automática, na escola contábil, deveriam constituir consultaobrigatória para todos aqueles que ousem fazer da educação e da escola, estratégia de constru-ção de direitos sociais para meninas e meninos “populares” – como desejava o mestre PauloFreire.

Boa leitura!

Mario Sergio CortellaMario Sergio CortellaMario Sergio CortellaMario Sergio CortellaMario Sergio CortellaEducador e Professor dos cursos de Pós-Graduação “Educação e Currículo”

da PUC-SP. Secretário de Educação do Município de São Paulo (1991-1992).

“O problema fundamental, de natureza

política e tocado por tintas ideológicas, é saber

quem escolhe os conteúdos, a favor de quem e

de que estará o seu ensino, contra quem, a

favor de que, contra que. Qual o papel que cabe

aos educandos na organização programática

dos conteúdos; qual o papel, em níveis diferen-

tes, daqueles e daquelas que, nas bases, cozi-

nheiras, zeladores, vigias, se acham envolvidos

na prática educativa da escola; qual o papel

das famílias, das organizações sociais, da

comunidade local?

E não diga, com ranço aristocrático e

elitista, que alunos, pais de alunos,

mães...cozinheiras, nada têm a ver com isto.

Que a questão dos conteúdos programáticos é de

pura alçada ou competência de especialistas

que se formaram para o desenvolvimento desta

tarefa. Este discurso é irmão gêmeo de um

outro – o que proclama que analfabeto não

sabe votar.”

Paulo Freire(Pedagogia da Esperança, pp.110-111)

A capa desse material choca pelas manchetes e conteúdo dos textos divulgadosem jornais de grande circulação nacional, quando diz que: “mães pedem a repro-vação dos filhos alegando que eles não aprenderam a ler...”. Esse verdadeiro para-doxo, que parece revelar certa insânia, representa na verdade uma atitude consci-ente de proteção dos filhos contra o analfabetismo funcional e um sentimento geralpor parte dos pais de que a escola se transformou num grande engodo.

A “Progressão Continuada”, implementada pela Secretaria de Estado da Educaçãode São Paulo com um complexo conjunto de medidas, que analisamos neste docu-mento, servem para alterar artificialmente dados estatísticos de evasão e repetêncianas escolas, maquiando a realidade da falta de investimento público e desqualificaçãopremeditada da escola pública. E por isso, vem sendo com razão repudiada por pais eprofessores.

Mais do que isso, por não querer enfrentar seriamente os gravíssimos problemasda aprendizagem e da repetência, inviabiliza alternativas e políticas que, aplicadasseriamente, no contexto apropriado e com condições reais de ensino e aprendiza-gem, são capazes de enfrentar com sucesso, o “fracasso” escolar. Isto só pode seruma política conseqüente a partir de um conjunto de pressupostos que tornem con-sistente e progressista a proposta de organização escolar em ciclos.

Condenamos pois, a proposta de Progressão Continuada implantada no Es-Condenamos pois, a proposta de Progressão Continuada implantada no Es-Condenamos pois, a proposta de Progressão Continuada implantada no Es-Condenamos pois, a proposta de Progressão Continuada implantada no Es-Condenamos pois, a proposta de Progressão Continuada implantada no Es-tado de São Paulo, que virou Promoção Automáticatado de São Paulo, que virou Promoção Automáticatado de São Paulo, que virou Promoção Automáticatado de São Paulo, que virou Promoção Automáticatado de São Paulo, que virou Promoção Automática. Mas não podemos deixar detratar o tema com a complexidade que a discussão merece, e tentar apontar caminhospara a construção de uma educação pública, gratuita e de qualidade, para todos.

INTRODUÇÃO

Da atualidade do TDa atualidade do TDa atualidade do TDa atualidade do TDa atualidade do Temaemaemaemaema

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PROGRESSÃO CONTINUADA X PROMOÇÃO AUTOMÁTICA

Em resposta às políticas neoliberais, aluta pelo direito de todos à educação, naatualidade brasileira, não se limita ao aces-so à escola, nem somente à permanênciadurante os oito anos do ensino obrigató-rio. O acesso e a permanência são aspectosfundamentais que precisam ser garantidospelo Poder Público. No entanto, cursar oensino fundamental comcomcomcomcom qualidade fazparte desse direito. Porisso, defender educaçãopara todos implica de-fender educação dequalidade para todos.

Esse direito, ali-ás, está assegurado naLei Maior, uma vez quea Constituição Federal de 1988 estabelececomo princípios da Educação, dentre ou-tros, “igualdade de condições para o aces-so e permanência na escola, gestão demo-crática do ensino público e garantia de pa-drão de qualidade” (art.206, incisos I, VI eVII). No entanto, os índices de evasão e

repetência revelam que a escola não estáestruturada para garantir esse direito.Permeada pela cultura da exclusão, a or-ganização tradicional da escola tem servi-do para selecionar e excluir os alunos dascamadas mais pobres da população, mui-tos dos quais não conseguem sequer umavaga nas escolas públicas. Não por acaso,os 18, 20 ou 24 milhões de brasileiros anal-

fabetos – quem sabeo número exato? - de-nunciam esse fato.

Analisando histo-ricamente os dadoseducacionais do Bra-sil, percebemos que aampliação do acesso

ao ensino fundamental foi acompanhado,quase sempre, pelo aumento da repetênciaescolar e dos baixos índices de diplomação.Ou seja, apesar de, ao longo das últimasdécadas, o número de alunos matricula-dos no ensino fundamental ter aumenta-do, poucos o concluem. Pior, a escola pú-

defender educação paratodos implica defendereducação de qualidade

para todos.

O DIREITO ÀEDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA

DE QUALIDADE

IVAN VALENTE - LISETE ARELARO

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blica não consegue, também, oferecer umensino de qualidade àqueles que insistem- e conseguem - se manter estudando.

A democratização da educação éuma das lutas históricas de todos aquelesque acreditam ser possível alterar nossarealidade social injusta. Nesse sentido, elaé uma ação política, avessa a tecnicismosou mudanças meramente burocráticas evisa enfrentar e superar dificuldadesconstruídas ao longo dos tempos e que aca-baram por se sedimentar em nossas insti-tuições e nas relações interpessoais. Porém,a democratização possui diversos e com-plexos aspectos que conformam um todoindissolúvel e no qual a exclusão de umdos fatores pode inviabilizar a proposta.

Nossa concepção de Educação e de demo-cratização da educação implica, necessa-riamente, ainda que de forma nãohierarquizada:

1)1)1)1)1) a garantia do acesso de todos àescola;

2)2)2)2)2) o princípio de que todos devem tercondições de permanecer na escola comcondições de um aprendizado efetivo;

3)3)3)3)3) a necessidade de que a educaçãoescolar expresse o conceito de qualidadedo ensino socialmente construído;

4)4)4)4)4) a definição dos rumos da educa-ção, como fruto da ação e da vontade co-letivas, através de uma gestão efetivamen-te democrática e plural.

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Não há razões para que asociedade não decida qual aqualidade de educação queela deseja. Afinal, a escola

pública é do públicoe não dos �técnicos�.

Em nossa tradição escolar, discutir as-pectos da gestão sempre foi algo relegadoa alguns iluminados, a autoridades ou aespecialistas. Os professores deveriam cui-dar apenas do “pedagógico”, os pais(despreparados) e os alunos (imaturos),também deveriam seabster de discutir agestão, e principal-mente, de exercê-la.

Não fomos acos-tumados a exercer odireito de dizer o queachamos que deveser feito de nossaeducação e, em espe-cial, de participar dasdecisões referentes a ela. Fomos condici-onados a interpretar como natural a im-posição de “pacotes” de mudançasadvindos de gabinetes, tratando os edu-cadores como meros executores e a co-munidade como espectadora passiva.

Difícil, também, é constatar que, após

a imposição de mudanças, anos a fio, semconsultar os interessados sobre apertinência e a concordância sobre o con-teúdo das mesmas, as vítimas são agora“culpabilizadas” pelo fracasso do sistemaeducacional. Os educadores, além de se-

rem obrigados aexecutar políticasque não ajudaram aconstruir, tiveramque fazê-lo, na mai-oria das vezes semcondições físicas,materiais e pedagó-gicas; sem formaçãoespecializada e semdireitos trabalhistas

condizentes com o que se cobrava deles.Agora, são taxados de incompetentes, malformados, descompromissados e outrosadjetivos desabonadores.

Sobre as famílias recai a cobrançasobre o “acompanhamento” dos estudosdos filhos, esquecendo-se que a elas tam-

GESTÃO DEMOCRÁTICACOMO PRESSUPOSTO DA

QUALIDADE SOCIAL


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Um dos problemas básicos daimplantação da progressãocontinuada e dos ciclos no

Brasil é a ausência ou aprecária existência da gestão democrática.

bém foi negada educação, dificultando eaté inviabilizando o apoio às crianças ejovens sob sua responsabilidade. Os estu-dantes são considerados indisciplinados,relapsos e desinteressados. E osgovernantes? Eles fizeram a parte deles,foram “criativos” e produtivos: baixaramtodos os decretos e leis necessários. Os res-ponsáveis pelos problemas de ensino-aprendizagem são os incompetentes pro-fessores, os pais ausentes e os alunos de-sinteressados.

A participação dos pais e da comuni-dade deve ocorrer em aspectos ou mo-mentos específicos, quando “convida-dos”. Assim, a socie-dade é chamada aentrar na escola pú-blica para executarfunções negligencia-das pelo Estado, subs-tituindo profissionaisque ele não contratouou demitiu, como é ocaso do projeto “Ami-gos da Escola”.

Entendemos que esse é um dos prin-cipais fatores que condicionam a má qua-lidade do ensino. Nossa escola é de baixaqualidade também porque é autoritária enão educa os cidadãos para viveremnuma sociedade democrática, onde todostêm o direito e o dever de participar das

decisões referentes aos rumos de sua vidae de sua comunidade.

Qualidade não é um conceito “emsi”, ele é um conceito historicizado. Todoprofessor tem sua concepção sobre quali-dade do ensino, que é fruto de suas op-ções e de sua visão de mundo. Não há ra-zões, portanto, para que a sociedade noseu todo não decida qual a qualidade deeducação que ela deseja. Afinal, a escolapública é do público e não dos “técnicos”.

Professores, pais e alunos tambémtêm suas opiniões sobre como deve seruma escola de qualidade. Por vezes, asinformações e a formação que dispõem

podem ser insufici-entes para umacompreensão maisabrangente dacomplexidade dequestões teóricasou conceituais. Po-rém é dever do po-der público dar osuporte necessárioà superação desses

entraves. E mais, eles só aprenderão comofazer e discutir educação de qualidade,quando participarem efetivamente das de-finições, corrigindo rumos e verificandoacertos do projeto educacional.

Por que delegar apenas aos “técni-cos” a possibilidade do erro ou do acerto?

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A proposta, por sua vez,estará fadada ao fracasso, se

condições efetivas para asmudanças não

forem oferecidas.

Até para que os pais possam contribuirpara a formação escolar dos filhos e osalunos se interessem mais pela escola, éfundamental que ambos compreendamo que está sendo feito na escola, sintam-se partícipes da construção de uma edu-cação de qualidade. O resultado dessainteração vem sendo chamado de “qua-lidade social” da educação.

Dessa forma entendemos que a ges-tão democrática, tanto no âmbito de cadaescola como nos sis-temas de ensino, éum pressuposto semo qual a qualidadesocial não existirá.Gestão democrática,aqui entendidacomo aquela queabrange a existênciade instâncias comoConselhos de Educação deliberativos ecujos membros sejam eleitos diretamen-te pelos diversos setores da comunidade;eleição direta de dirigentes de estabeleci-mentos de ensino e pela incorporação realde educadores, pais e alunos na definiçãodos rumos da educação, incluindo aí asconsideradas do ‘âmbito pedagógico’.

Um dos problemas básicos da implan-tação da progressão continuada e dos ci-clos no Brasil é a ausência ou a precáriaexistência da gestão democrática. Não te-

mos dúvidas que a imposição da progres-são continuada e dos ciclos constitui umaviolência pedagógica. E essa forma brus-ca e desrespeitosa acaba por desvirtuar eprejudicar a própria proposta, uma vezque ninguém aceita o que não compre-ende. Além disso, provoca também umaindisposição com educadores, pais e alu-nos, abrindo um confronto desnecessá-rio entre os diferentes atores da escola.

A repetência é, como já foi dito, ele-mento chave da esco-la tradicional. É elaque indica quem estáindo bem e quemnão está. E ela cen-tralizou, até então, opoder sobre a vidados alunos nas mãosdos educadores, jáque cabia a eles “dar

as notas” e definir quem seria aprovadoou não. Os alunos tinham como incenti-vo ao estudo o temor à repetência e comoobjetivo do ensino, “passar de ano”.

Os pais, tradicionalmente, viram napossibilidade de reprovação escolar, umindicador de qualidade de ensino. Era as-sim demonstrado a eles, de forma objeti-va, se seus filhos estavam aprendendo ounão, se era necessário alguma puniçãoou incentivo. Sem a alternativa radical da“reprovação anual” escolar, os educado-


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res, por sua vez, perderam boa parte desua autoridade, enquanto, do outro lado,os pais ficaram sem os seus referenciaisde qualidade e os alunos sem a sua razãomaior para estudar. Ou seja, instalou-seum caos para todos.

O Brasil precisa tanto de novas formasde fazer educação quanto de novas for-mas de implantar as políticas. Precisamosentender, definitivamente, que não se fa-zem mudanças profundas em educaçãosem que um dos principais agentes dasalterações - o professor - esteja convenci-do de que suas ações gerarão benefícioseducacionais consistentes aos seus alunose que os mesmos são coerentes com suaconcepção da função da escola.

Superar as dificuldades inerentes aquaisquer mudanças exige uma predis-

posição à luta, que só possui quem estáconvicto do rumo traçado. E essa com-preensão ainda precisa ser incorporadapelo poder público.

Quando o professor não se identificacom o projeto de mudança, dificilmenteele conseguirá traduzir em sua prática,com coerência, a nova concepção de edu-cação. Ele buscará diferentes maneiras depreservar sua identidade, seu projeto ori-ginal e suas atribuições, seqüestradas pormedidas burocráticas. A proposta, por suavez, estará fadada ao fracasso, se condi-ções efetivas para as mudanças não fo-rem oferecidas. Em São Paulo, é exata-mente isso que está acontecendo com aimplantação da promoção automática,chamada, propositadamente, de progres-são continuada.

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Os competidores seenfrentam em condições

desiguais, sendo que os maisfracos devem ser eliminadosou excluídos, pois esta é a lei

�natural� para o mercado

Ouvimos, diariamente, que aglobalização vem evoluindo a todo o mo-mento e que acontecimentos nos maisremotos cantos do planeta influenciam omundo, derrubam governos, alteram po-líticas, interferem nas bolsas de valores,transferem (ou con-centram) fortunas. Oacelerado fluxo deinformações propici-ado pelas novastecnologias em co-municação é outroingrediente essencialpara entendermos asmudanças pelasquais passamos.

Porém, há muitose denuncia que essas alterações, maisuma vez em nossa história, beneficiamuma minoria de poderosos e ricos em de-trimento da maioria pobre. Essas açõesvêm sendo coordenadas, há mais de 50anos, por organismos internacionais

como o Fundo Monetário Internacional(FMI) e o Banco Mundial, que exigem depaíses, em especial os mais frágeis em ter-mos financeiros e políticos, submissão aoseu receituário macro-econômico e de“enxugamento” das políticas sociais e do

aparelho de Estado. Esse modelo

subordina emprésti-mos e apoio políticoao cumprimento deacordos desfavorá-veis e ao pagamen-to de “compromis-sos externos” (leia-se dívida externa)que mesmo sendorigorosamente hon-

rados, jamais diminuem.O “mercado” é a principal instituição

a ser protegida e a sociedade como umtodo deve funcionar sob os mesmos prin-cípios dele. Na lógica do “mercado”, osucesso deve ser obtido, a qualquer custo,

O NEOLIBERALISMODESTRUINDO A

EDUCAÇÃO


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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

o governo gasta cada vezmenos com políticas sociais,arrochando todos os setores,

para garantir o pagamento(em dia!) de banqueiros

pela competição, onde somente poucos te-rão êxito. Os competidores se enfrentamem condições desiguais, sendo que osmais fracos devem ser eliminados ou ex-cluídos, pois esta é a lei “natural” para omercado, onde só os “mais competentes”podem ser “vencedores”. Essa competi-ção, para os neoliberais, é benéfica tam-bém, porque incentiva a busca da quali-dade e da produtividade, “motiva” para odesafio de melhor se preparar para se de-fender dos demais, acumulando condi-ções mais propícias de ataque.

Os atuais governos, brasileiro epaulista, estão alinhados com essa políti-ca de cunho indivi-dualista, oposta àconstrução da soli-dariedade e do res-peito às diferenças.Assim, as ações nosetor educacional,pressionadas pelosContratos e Acordosjá assinados com or-ganismos internacionais, começam a re-fletir essas determinações e trazem adramaticidade prática de suas conseqü-ências para o cotidiano escolar.

Não é por outra razão que, quandoda aprovação da nova Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional (LDB – Lei9394/96), o Governo FHC excluiu do pro-

jeto a proposta de “Sistema Nacional deEducação”, manteve a pulverização dosistema de ensino existente, com políti-cas desconexas entre si, e optou pela con-solidação de um sistema nacional desistema nacional desistema nacional desistema nacional desistema nacional deavaliaçãoavaliaçãoavaliaçãoavaliaçãoavaliação. Com ele, o governo mantémo controle sobre a educação, mas não seresponsabiliza pela sua efetivação en-quanto direito social.

As avaliações nacionais, presenteshoje em todos os níveis de ensino com os“Provões”, ENEM, SAEB/ SARESP são osinstrumentos mais visíveis desse sistema.E por que? Porque esses instrumentos, su-postamente rigorosos do ponto de vista ci-

entífico, incentivari-am os diversos siste-mas de ensino acompetir entre si, fi-cando o GovernoCentral desres-ponsabilizado desuas funções de fi-nanciamento e as-sistência técnica.

Além disso, as avaliações padronizadaspossibilitariam “ranquear” políticas,projetos e atividades educacionais diferen-ciadas, estabelecendo-se comparações de“mérito” entre Estados, Municípios, es-colas, professores e alunos.

E como a competição intra e inter es-colas levaria à disputa pela qualidade,

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a repetência vem sendodiminuída �por decreto� e em

prejuízo da qualidade doensino, com a implantação de

processos de promoçãoautomática, chamada em São

Paulo de �progressãocontinuada�

nossa educação “naturalmente” melho-raria, e os governos não precisariam fa-zer nada para apoiar essa melhoria. Emoutras palavras, não haveria novas de-mandas de gastos em políticas públicaseducacionais, o que permitiria economiade investimentos e redução de custos coma folha de pagamento de funcionários,reservando-se os recursos financeiros exis-tentes ao pagamento das dívidas internae externa.

Esse é um exem-plo claro do chama-do “ajuste fiscal”: ogoverno gasta cadavez menos com polí-ticas sociais, arro-chando todos os se-tores, para garantir opagamento (emdia!) de banqueiros.Assim, as iniciativaseducacionais, inclu-sive as de cunho pe-dagógico mais dire-to, são às vezes desestimuladas, com basena necessidade de reduzir despesas.

A citação abaixo faz parte de docu-mento do Conselho Estadual de Educa-ção de São Paulo, órgão submisso à Se-cretária de Estado da Educação, que jus-tifica a implantação da promoção auto-mática, a partir dessa lógica:

“a repetência constitui um perni-cioso “ralo” por onde são desperdiça-dos preciosos recursos financeiros daeducação. O custo correspondente aum ano de escolaridade de um alu-no reprovado é simplesmente dinhei-ro perdido. Desperdício financeiro que,sem dúvida, afeta os investimentos emeducação, seja na base física (prédi-os, salas de aula e equipamentos),seja, principalmente, nos salários dos

trabalhadores doensino. Sem falardo custo material epsicológico porparte do próprioaluno e de sua fa-mília.” (IndicaçãoCEE/SP nº 08/97)

Entendemos quea redução de desper-dício é um princípiode todo governante,não cabendo opçãosobre isto. O que sur-

preende é que esses argumentos são utili-zados a serviço de uma lógica economicistae contábil, que visa subordinar a esta, to-dos os outros fatores diferenciadores de po-líticas sociais. Ou seja, a adoção da pro-moção automática no Estado se deu nãopor razões de ordem pedagógico-educaci-onais, mas motivada pela necessidade de


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conter “desperdícios”, ou seja, o investi-mento financeiro mínimo que se fazia ne-cessário para garantir uma escola de qua-lidade aos “pobres”.

Mas como o FMI e o Banco Mundialconseguem justificar e até fazer propa-ganda de políticas tão nefastas? Os paísessubordinados, para manterem seus em-préstimos, são incentivados a apresentarestatísticas, principalmente das áreas so-ciais, que demonstrem resultados favorá-veis, mesmo que “maquiados”. Na edu-cação, esses dados incluem, principalmen-te, os percentuais de crianças matricula-das em escolas, de analfabetismo e os res-pectivos níveis de evasão e repetência. Osprimeiros deverão estar, sempre, em eleva-ção e, os segundos e terceiros, sempre de-crescentes.

E foi isso que foi feito com a repetênciano Brasil. Ela vem sendo diminuída “pordecreto” e em prejuízo da qualidade doensino, com a implantação de processosde promoção automática, chamada emSão Paulo, e em alguns outros lugares,de “progressão continuada”.

E o que acontece com aqueles que nãovão bem nas avaliações e insistem em nãoaprender, apesar de políticas “tão bem in-

tencionadas”? Os alunos, professores e asescolas mal classificadas na competiçãosão os culpados pela situação em que seencontram. O governo diz ter dado opor-tunidade a todos; eles é que não se esfor-çaram bastante ou são incapazes. Assim,justificam sua exclusão dos direitos soci-ais, continuando cada vez mais pobres esem uma formação científica, literária eartística significativas.

A estes caberá sempre um prêmio deconsolação: o diploma, direitouniversalizado através da promoção au-tomática. Não desconsideramos o valorde um número cada vez maior debrasileiros(as) obterem um diploma, po-rém da forma como isso vem sendo con-cretizado, o diploma pouco representa,perdendo seu valor simbólico, sendo-lhestão inútil na vida, quanto um espelhosem reflexo. E o povo, mais uma vez,mantido excluído de seus direitos míni-mos, é convencido de que essa situaçãoé conseqüência de sua incompetênciaincompetênciaincompetênciaincompetênciaincompetênciade classe.de classe.de classe.de classe.de classe.

A competição no processo pedagógi-co, sendo classificatória e seletiva, defi-nitivamente não combina com a cons-trução da solidariedade.

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A preocupação com o fracasso esco-lar e a elaboração de propostas para re-verter esse quadro não são novas. Em1918, os Dirigentes do Ensino do Estadode São Paulo, Oscar Thompson e SampaioDória, já defendiam o fim da repetência,aconselhando a “promoção em massa”devido ao problema da falta de vagas.Dória foi enfático ao afirmar que a tran-sição entre a Monarquia e a Repúblicaexigia do Brasil a ousadia de romper como elitismo, defendendo ser [é] preferível“dar um pouco de educação a muitos doque reservar muita educação a poucos”,como ocorria na época.

As discussões acerca da repetência emnosso sistema educacional avançaram esomente na década de 50 surge a expres-são “promoção automática” como pro-posta para superar o que era consideradoo maior problema pedagógico-social. Nes-se período, iniciou—se, no Brasil, umgrande debate em relação a essa propos-ta, em função de pesquisas demonstran-

do que a repetência não exercia influên-cia positiva sobre o desempenho dos alu-nos. A divulgação de experiências bem su-cedidas em outros países, nesse mesmosentido, como foi o caso da Inglaterra,ajudou a colocar essa alternativa na or-dem do dia.

No Brasil dos anos 50, de cada 100alunos matriculados na primeira série,apenas 28 chegavam até a terceira série esomente 16 chegavam à quarta série, que,à época não era oferecida na zona rural– ali o “ensino primário”, como era cha-mado o ensino fundamental, durava ape-nas três anos.

É importante destacar que, naquelaépoca, não só a continuidade escolar eraum problema a ser vencido pelo Estado,como também o acesso à escola primá-ria, uma vez que não haveria escolaspara todos, caso todas as crianças pu-dessem ser matriculadas no 1º ano doensino primário.

Constatado o problema da elevadíssima

FRACASSO ESCOLAR EDESIGUALDADE SOCIAL: UMADISCUSSÃO DE LONGA DATA


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Em 1918 Oscar Thompson eSampaio Dória, já defendiam

o fim da repetência,aconselhando a �promoção

em massa� devido aoproblema da falta de vagas.é preferível �dar um poucode educação a muitos do

que reservar muitaeducação a poucos�

reprovação escolar, educadores, psicólogose sociólogos passaram a discutir e defen-der a “promoção automática”, mesmo sa-lientando que não bastava apenas elimi-nar a repetência, mas alertando sobre a ne-cessidade de modificar outros aspectos daorganização escolar, como o currículo, aavaliação, a formação de valores, os mate-riais didáticos, etc.

Dante Moreira Leite, psicólogo esco-lar e professor da USP, em 1959 afirmavaque “a introdução dapromoção automáticaimplica uma transfor-mação radical da esco-la, na medida em quese transformam osseus objetivos básicos,vez que professores ealunos passarão a vi-ver em torno de outrosvalores e aspirações”.Já naquela época, ha-via consciência de queas alterações não eramtão simples e fáceis.

Alguns dos proble-mas que hoje denun-ciamos, em especial a adoção simplistade pseudo – soluções, eram alertados hámais de 40 anos: “a implementação pre-cipitada da promoção automática podealterar as taxas de repetência, mas não

afetar de modo direto e profundo os fa-tores determinantes do problema” (LuísPereira, 1958).

Em termos legais, propostas como asde promoção automática foram autori-zadas a partir de 1961, quando a primei-ra LDB previa a possibilidade da “organi-zação de cursos ou escolas experimentais,com currículos, métodos e períodos esco-lares próprios” (Lei 4024/61, art. 104).

Mas, nossos educadores não restrin-giram sua interven-ção ao campo dasidéias, das hipótesesou das leis eimplementaram po-líticas concretas,como foi o caso, em1968, do governo doEstado de São Paulo.O ensino primário dequatro anos foireestruturado, orga-nizado em dois ní-veis: nível I, corres-pondendo aos pri-meiro e segundoanos, e nível II,

correspondendo aos terceiro e quartoanos, havendo a possibilidade de reten-ção apenas no último ano de cada nível.

As séries intermediárias eram oportu-nidades de reorganização pedagógica do

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trabalho escolar, para o professor, os alu-nos e a escola (Resolução SE – 306/68).Outras experiências no mesmo sentido fo-ram realizadas nos “Ginásios Vocacionais”.Esses projetos pioneiros tiveram dificul-dades de implementação e acabaram sen-do substituídos pelo modelo tradicionalda seriação, ainda que por razões diver-sas entre si.

É fundamentallembrar que até 1971,quando da aprovaçãode nossa 2ª Lei de Di-retrizes e Bases daEducação (LDB- Lei5692/71), o ensinoobrigatório e gratuitoera de apenas 4 anos,correspondendo aochamado “ensinoprimário”. A luta doseducadores, a organi-zação de grupos depais e o desenvolvi-mento de uma socie-dade industrial, com projetos tecnológicosavançados, como o da indústria automo-bilística, entre outros, garantiram a con-quista da expansão desse direito para 8anos, com o “ensino de 1º grau”, visan-do superar a cisão histórica entre o “pri-mário” e o “ginásio” e sinalizando paraum projeto integrado de ambos.

O Estado de São Paulo, pioneiro nes-sa questão, já havia implantado essa am-pliação do ensino obrigatório, ainda em1969, com a criação de 98 Grupos-Esco-lares-Ginásio (GEGs) e essas experiênci-as tiveram papel central nas mudançaslegais que ocorreriam três anos depois. Omunicípio de São Paulo também experi-mentou, de forma antecipada, e com su-

cesso, em 1970, aimplementação deuma escola de 8 anos.

Além da vitória naquestão dos oito anosde ensino obrigatório,a 2a LDB abandonou ocaráter experimental ea flexibilidade educa-cional necessários àimplantação da pro-gressão continuada,que passou a integraro rol de mudançaspossíveis pois, sempreque “verificadas as ne-

cessárias condições, os sistemas de ensi-no poderão admitir a adoção de critériosque permitam avanços progressivos dosalunos pela conjugação dos elementos deidade e aproveitamento” (Art. 14, § 4º).

Mais recentemente, em 1984, o gover-no Franco Montoro retomou as experiên-cias de progressão continuada na rede es-

não bastava apenaseliminar a repetência, mas

alertando sobre anecessidade de modificar

outros aspectos daorganização escolar, comoo currículo, a avaliação, aformação de valores, osmateriais didáticos, etc.


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tadual de ensino de São Paulo, com a im-plantação do ciclo básico. Tendo comopressuposto que o processo de alfabetiza-ção não deveria sofrer rupturas, conce-beu os dois primeiros anos como um pro-cesso contínuo.

O objetivo dessa medida era garantira continuidade de todos os alunos no 2o

ano do processo de alfabetização, vistoque, na organização anterior, aproxima-damente 40% dos alunos eram retidoslogo no 1º ano de escolaridade, sem ne-nhuma possibilidade pedagógica deflexibilização do processo. Ao “repetir” deano, o aluno retomava o estudo da estacazero, como se nada tivesse aprendido.Superar essa situação era o desafio a serenfrentado.

A discussão acerca do fracasso esco-lar, principalmente no que tange ao pro-blema da repetência, foi criando um mo-vimento de repensar a escola, constru-indo uma proposta que ia para além dofim da repetência, mas envolvia areestruturação de toda a organização es-colar: o tempo, o currículo, a avaliação,a gestão do sistema e da escola, a rela-ção entre professores, alunos, escola ecomunidade.

Na 1a gestão do Partido dos Trabalha-dores (PT) em São Paulo (1989-1992),

com Paulo Freire à frente da Secretariade Educação do município, retoma-se odebate da progressão continuada paratodo o ensino fundamental, aprovando-se nova organização do ensino funda-mental, em ciclos, em número de três (3-3-2), tendo a interdisciplinaridade comofundamento científico e a progressão con-tinuada como razão pedagógica.

Regimento Escolar, amplamente dis-cutido e elaborado pelos diferentes su-jeitos do processo educacional, bemcomo Estatuto do Magistério, contendoproposta inédita de jornada de trabalhointegral docente (30 horas = 20 horascom alunos + 10 horas de trabalho pe-dagógico), implicando em atualizaçãosalarial de 100% aos professores que aela aderissem, são aprovados, por una-nimidade, no final do 1º semestre do úl-timo ano do Governo (1992).

Todos os casos citados referem-se a ex-periências públicas que visavam aimplementação da garantia do direito àeducação com qualidade e o entendimen-to de que o mesmo, da maneira como vi-nha sendo implementado, tornava rele-vante a discussão sobre complexidade e aimportância da progressão continuada edas políticas de ciclos, para as redes pú-blicas de ensino.

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A exclusão na escola não se dá ape-nas pela falta de vagas, mas pela práticapedagógica, que estigmatiza parcelas dapopulação, levando-as a abandonar a es-cola, por se acharem “incapazes” de nelacontinuar. “Meu filho tem cabeça dura”;“o conhecimento não entra na minhacabeça”; “não nasci para isto” são frasescomuns entre os expulsos da escola.

A exclusão se consolida também natentativa de montar salas “homogêneas”,com alunos pretensamente com capaci-dades e fases de desenvolvimento ‘iguais’.Nesse sentido, a estrutura seriada de nos-sas escolas serve de instrumento para alógica da exclusão no setor educacional.

A organização seriada traduz umaconcepção de educação, onde se acreditaser possível uma definição rígida de con-teúdos para cada série, pré-requisito paraas séries seguintes, concebendo-se o co-nhecimento de forma linear. O currícu-lo, na organização seriada, foi baseadonuma lógica ascendente do conhecimen-

to, indo do concreto para o abstrato, e dosimples para o complexo, o que não ne-cessariamente condiz com a realidade doaprendizado.

Nessa organização, os conteúdos decada série, supostamente obedecendo se-qüências cientificamente estabelecidaspela Teoria do Conhecimento, devem sertransmitidos e assimilados no prazo li-mite de um ano letivo, independente-mente de questões conjunturais, histó-ricas ou pessoais. Os alunos que nãocumprirem todo ou parte dos objetivosassim estabelecidos, devem ser “puni-dos” com a repetência. Ou seja, o alunodeverá cursar tudo outra vez, do mesmojeito, só que, agora, mais desanimado,pois sem “novidades”

.Assim, o aluno deverá repetir todosos conteúdos em que não teve desempe-nho satisfatório, assim como todos nosquais obteve bom aproveitamento, indis-tintamente. Isso nos obriga a perguntar:que lógica sádica é esta que condena uma

REPROVAÇÃO GARANTEQUALIDADE DO ENSINO EDEDICAÇÃO DO ALUNO?


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criança a repetir o que ela já sabe, mes-mo que muito bem, como se fosse a 1ªvez em que ouviu falar delas?

Inúmeras pesquisas revelam que arepetência não tem se constituído em al-ternativa pedagógica ou social para mo-tivar ou garantir a aprendizagem dos alu-nos. Ao contrário, constatou-se que ao setornarem alunos multi-repetentes, a mai-or probabilidade tem sido a de que os alu-nos pobres deixem a escola.

A justificativa de alguns educadorespara defender a repetição de séries idênti-cas, já cursadas pelos alunos que “nãoaprenderam” tudo o que deveriam, ou naprofundidade e extensão que deveriam, éa crença de que com a repetição (daí aimportância da memória, no processoensino-aprendizagem, para esses profes-sores) dos mesmos temas e assuntos, édada à criança e ao jovem, uma novaoportunidade de apreensão dos conteú-dos determinados.

A escola, no entanto, se tratada comomera transmissora de informação, tendea deixar de ter função. A opção pela “re-provação” geralmente desconsidera asoutras fontes de aprendizado dos alunose ignora novas teorias educacionais quechamam a atenção para o aprendizadode “competências”, capacidades, habili-dades, sentidos e sentimentos, tão ou maisimportantes que alguns conteúdos.

Acreditamos que a reprovação foi econtinuará sendo um desestímulo para acontinuidade dos estudos de alunos tra-balhadores pobres, já que os alunos ri-cos, em nenhuma escola que permane-ceram, tiveram altos percentuais de re-provação. As razões desse fato estão, em1º lugar, porque a escola ainda “falamais” a linguagem dos ricos, pois, histo-ricamente, foi criada para servir aos gru-pos privilegiados na sociedade. Ao tomaressa cultura como “oficial” e, portanto,padrão para todos, acaba considerando acultura dos pobres e suas vivências, como“inferiores”. Paulo Freire já nos preveniuque “há uma certa incompetência da es-cola em trabalhar o saber que o meninotraz de sua casa e de sua comunidade. Háuma certa negação da linguagem apren-dida em casa e essa falta de capacitaçãocientífica e técnica dificulta alfabetização.A negação da cultura popular implicaA negação da cultura popular implicaA negação da cultura popular implicaA negação da cultura popular implicaA negação da cultura popular implicana negação da linguagem popularna negação da linguagem popularna negação da linguagem popularna negação da linguagem popularna negação da linguagem popular.”.”.”.”.”(in R(in R(in R(in R(in Revista Rede – Secretaria Municipalde Educação e Cultura – nº 1 – setem-bro/95 – Betim - MG., pg. 15).

Em 2º lugar, porque as famílias ricassempre puderam pagar aulas particula-res de “reforço”, quando seus filhos apre-sentaram “dificuldades de aprendiza-gem”, em relação ao ritmo da classe.. Emterceiro lugar, porque as escolas conside-radas “boas” para a elite trabalham adap-

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tadas à lógica da exclusão e têm formasmais ou menos sutis de ‘convidar’ o alu-no ‘fraco’ a procurar outra escola, antesde fracassar – e macular a imagem dainstituição. Expulso o “diferente”, ehomogeneizado os grupos-classe pelo pa-tamar mais alto dos scores alcançados, aescola propõe (na verdade, executa) a pro-moção automática, agora como expres-são de qualidade superior de ensino. E,por último, porque os pais das famíliasricas de fato “matriculam” seus filhos“com problemas de aprendizagem e de ren-dimento escolar”, em escolas de menorstatus educacional e socio-econômico.

Se defendemos uma escola de quali-dade para todos, faz-se necessário repen-sar a estrutura escolar, resgatando o sig-nificado da escola para a população,onde as questões centrais deverão ser:para quê escola? Por que historicamen-te lutamos por políticas educacionais

que garantissem educação para todos?Numa sociedade efetivamente demo-

crática e inclusiva, Escola de Qualida-de, é aquela a que todos podem ter aces-so; nesse sentido, a quantidade é um dosindicadores principais para se aferir aqualidade de uma escola pública. Umaescola excludente, por mais que consi-ga transmitir conhecimentos com efici-ência, num ritmo estabelecido paraparaparaparapara epelospelospelospelospelos “melhores”, por mais que utilizemétodos e equipamentos avançados,sempre tenderá a prejudicar os mais po-bres. Por isso mesmo, o uso da“repetência” como forma de manter a“motivação” dos alunos, não tem maisrazão histórica para a escola públicafundamental brasileira, uma vez que apopulação que a freqüenta é majorita-riamente constituída de crianças pobrese muito pobres, do ponto de vista sócio-econômico.


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promoção automáticaextingue a repetência,

visando exclusivamente amelhoria de índices

estatísticos educacionais, aredução de gastos financeiros

e o aumento da diplomação

A atuação pedagógica e social contraos altos índices de repetência gerou o de-bate sobre a “promoção automática” e,mais recentemente, sobre a “progressãocontinuada”. Em muitos momentos, es-ses dois termos foram tratados como si-nônimos, já que ambos tinham como ele-mento central a eli-minação da repe-tência, enquanto ló-gica do sistema deensino fundamentalobrigatório.

Como já vimos, a“promoção automá-tica” historicamentetambém estava en-quadrada entre asmedidas que visa-vam prioritaria-mente combater a exclusão escolar. Otempo passou e a “promoção automáti-ca” passou a responder a outros interes-ses, por sinal, nada pedagógicos. Confun-

dir essa política com as propostas de “pro-gressão continuada” foi uma estratégiados neoliberais para legitimar adesqualificação do ensino. Nesse sentido,a nomenclatura “promoção automática”,pelos equívocos que trouxe, foi excluídaaté da legislação educacional, onde consta

apenas a proposta de“progressão conti-nuada”.

Para fins didáti-cos, e buscando adistinção de políticasatualmente imple-mentadas, tratare-mos como “promo-ção automática”aquelas políticas queextinguem a repe-tência, visando ex-

clusivamente a melhoria de índices esta-tísticos educacionais (melhoria do fluxoescolar, baixa reprovação...), a redução degastos financeiros (menos “desperdício”)

PROGRESSÃO CONTINUADANÃO É SINÔNIMO DE

PROMOÇÃO AUTOMÁTICA

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�progressão continuada� têmpor objetivo enfrentar oproblema da exclusão no

sistema educacional por meiode mudança profunda da

concepção político-pedagógica

e o aumento da diplomação (crescimentode número de concluintes). Fatoresmotivacionais para alavancar investimen-tos financeiros internacionais no País.

Por outro lado, chamaremos de “pro-gressão continuada” as políticas que têmpor objetivo enfrentar o problema da ex-clusão no sistema educacional por meiode mudança profunda da concepção po-lítico-pedagógica implantada e que temcomo pré-requisito a garantia de meca-nismos eficazes paraa melhoria de qua-lidade da educação,propiciando umasólida e criativa for-mação aos nossosestudantes.

A promoção auto-mática desqua-lifica aescola pública e essadesqua-lificação é fru-to de uma política pre-meditada, onde a manutenção de uma so-ciedade desigual implica oferecer ao pobre,uma educação pobre. O princípio da pro-gressão continuada, enquanto política vol-tada para a superação da exclusão, é justa-mente o inverso da proposta anterior: aosmais pobres deve-se oferecer a melhor edu-cação, em termos científicos, literários, ar-tísticos e tecnológicos, para poder-se afirmarter sido oferecido “igualdade de condições”,

para todos, na permanência escolar.A progressão continuada traduz um

posicionamento político e filosófico coe-rente com uma concepção de homem ede mundo. Como ensinava Paulo Freire“todo homem pensa e tem condições deconduzir seu destino”. E todo ser huma-no, por definição, aprende todos os dias,alguma coisa e de diversas formas, daíporque um mundo solidário e sem exclu-são social, é possível e urgente.

Nesse sentido, aprogressão conti-nuada não é meraopção técnica, oumetodológica, oumodismo pedagógi-co. Ela busca res-peitar a diferença, enão puni-la ou es-tigmatiza-la. Osmais lentos e/ouinábeis em deter-

minados conteúdos tem tanto direito à edu-cação quanto os demais. Toda trajetória in-dividual e de grupo pode e deve ser valori-zada e as disputas e ousadias educacionaisjamais deverão ser descon-sideradas noprocesso ensino-aprendizagem.

Uma outra confusão advém do tra-tamento que se dá como se progressãocontinuada e ciclos fossem sinônimos.Apesar das políticas de ciclos terem como


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pressuposto, conceitualmente, algumaforma de progressão continuada, é pos-sível afirmar que ela pode serimplementada num modelo seriado.

A nova LDB, por exemplo, indica estecaminho quando prevê que “os estabele-cimentos que utilizam progressão regu-lar por série podem adotar no ensino fun-damental o regime de progressão conti-

nuada, sem prejuízo da avaliação do pro-cesso de ensino-aprendizagem, observa-das as normas do respectivo sistema deensino” (Lei 9394/96, Art. 32 , § 2º).

Entendemos também, que as mudan-ças conceituais da proposta político-pe-dagógica exigidas pela proposta da pro-gressão continuada são mais coerentes setrabalhadas em projetos de ciclos.

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A organização em ciclos implica emprogressão continuada, mas visa a reorga-nizar a escola para a adaptação aos novosparadigmas a serem implementados. Essaproposta busca reestruturar a escola numanova base temporal, em especial no quediz respeito ao currículo e à avaliaçãocurrículo e à avaliaçãocurrículo e à avaliaçãocurrículo e à avaliaçãocurrículo e à avaliação.O currículo perde sua rigidez para cum-primento em prazo fixo e a avaliação nãopode limitar-se a definir quem deve seraprovado ou reprovado, passando a ser uminstrumento importante para o professor ea escola diagnosticarem como está sendosua atuação e replanejar seu trabalho. Aavaliação deixa de ser um instrumentopara classificar e/ou selecionar os alunos,tornando-se mais um fator para ofavorecimento da aprendizagem.

A questão fundamental a serequacionada passa a ser: o que fazercom o aluno que não está aprenden-do? Na seriação, a solução era reprova-ção; nos projetos de ciclos, um novoolhar para o processo educativo é pro-

posto, o que exige um conjunto de me-didas e condições para que se possa cons-truir uma nova escola, onde o significa-do de aprender, não seja “passar de ano”ou “tirar nota”, mas realmente incor-porar novos conhecimentos que nos per-mitam ver/ sentir/ entender o mundo deforma mais complexa.

A conseqüência imediata dessa con-cepção é que as séries deixam de existir,por se contraporem aos princípios bási-cos de articulação e continuidade do pro-cesso educativo. A aprendizagem é umprocesso contínuo, que não pode ser trun-cado ano a ano ou a cada verificação deaprendizagem.

A organização do ensino em ciclosexige mudanças profundas na estruturada escola pública de ensino fundamen-tal, para tornar a Educação, efetivamen-te, um direito de todos, garantindo a per-manência de crianças, jovens e adultosem uma escola pública de qualidade.

Nos anos 90, as experiências de orga-

A ORGANIZAÇÃO ESCOLAREM CICLOS FACILITA A

APRENDIZAGEM?


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nização do ensino por ciclos começarama ser testadas em diferentes redes escola-res no país, principalmente em adminis-trações municipais de caráter democráti-co – popular. Como a avaliação dessaspropostas foi positiva do ponto de vista daampliação do acesso e da efetividade emseu processo de ensino-aprendizagem, alegislação nacional contemplou a possi-bilidade de sua implementação. É impor-tante lembrar que nenhuma lei vigenteobriga a adoção dosciclos. No entanto,alguns governantesjustificam sua im-plantação argumen-tando haver um im-perativo legal, que aLDB teria determi-nado sua adoção, oque não é verdade.

A nova LDB, aotratar dos ciclos, o faz de formaindicativa, citando-os como uma dasmuitas possibilidades de organização daeducação básica:

“Art. 23. A educação básica poderáorganizar-se em séries anuais, perío-dos semestrais, ciclos, alternância re-gular de períodos de estudos, gruposnão-seriados, com base na idade, nacompetência e em outros critérios, oupor forma diversa de organização,

sempre que o interesse do processo deaprendizagem assim o recomendar”

Fica claro que a “lei apenas listouuma série de alternativas, abrindo umleque de opções aos sistemas de ensino. Ooutro artigo da mesma lei que cita os ci-clos é ainda mais explícito em seu objeti-vo: “Art. 32, §1º - É facultado aos siste-mas de ensino desdobrar o ensino funda-mental em ciclos”. Não há dúvidas sobrea operacionalização desses dispositivos le-

gais: a adoção de ci-clos é uma opçãopolítica!

É fundamentalrecordar que o textofinal da LDB, no quediz respeito a ciclos,foi uma conquista dasociedade civil, atra-vés do Fórum Nacio-nal em Defesa da Es-

cola Pública. A redação apresentada pelosenador Darcy Ribeiro (PDT-RJ), coinci-dente com a defendida pelo MEC, estabe-lecia a organização do ensino fundamen-tal somente em doisdoisdoisdoisdois ciclos. Essa propos-ta foi derrotada.

Assim, avançando para além dasquestões conceituais e legais, é interes-sante sabermos como vem sendo feita aimplantação dos ciclos no Brasil. Em1999, consideradas as matrículas das re-

A avaliação deixa de ser uminstrumento para classificare/ou selecionar os alunos,tornando-se mais um fator

para o favorecimento daaprendizagem.

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des públicas e privadas do ensino fun-damental, verificamos que a maioria dosalunos ainda estudava sob o sistema se-riado (61,5%). Somente 23% freqüenta-vam escolas que trabalhavam com ci-clos e 15% estavam matriculados em ins-tituições de ensino com ciclos e séries(INEP, 2000).

É importante constatar também, aconcentração regional da imple-mentação dos ciclos. São Paulo e MinasGerais, juntos, detêm 93% das matrícu-las brasileiras dealunos em escolascom ciclos, abran-gendo todo o ensi-no fundamental. Asregiões Norte, Nor-deste e Centro-Oes-te tinham poucomais de 1% de seusalunos em escolastotalmente “cicladas” - como costumamfalar os educadores da região Sul. No Su-deste, essa proporção atinge a percenta-gem dos 59% e, no Sul, chega atingirquase 4%. Ou seja, pode-se afirmar queos ciclos ainda estão longe de ser umapolítica generalizada no País.

Uma outra pesquisa, abrangendouma amostragem de 37 redes públicas,indica uma outra peculiaridade da im-plantação dos ciclos. A opção por esse sis-

tema é significativamente maior nas re-des municipais do que nas estaduais.Apenas 21% dos municípios da amostratrabalhavam exclusivamente com séri-es, enquanto 55% das redes estaduais es-tão na mesma situação.

De outro lado, 40,5% dos municípi-os trabalhavam exclusivamente com ci-clos, percentual mais alto do que os pou-cos 5% de redes estaduais que adotaramo sistema. Constatou-se ainda que hágrande contingente de redes públicas,

tanto estaduaisquanto municipais,que conjugam cicloscom séries em seussistemas.

Essa combina-ção de ciclos e sériesé apenas uma uma uma uma uma dasconstatações queapontam para a di-

versidade de alternativas que vêm sendoimplementadas no País. A mesma pes-quisa aponta que o entendimento sobreo que são os ciclos, quando começam eterminam, ou sua abrangência em nú-mero de anos, é bastante diferenciado.O quadro I, apresenta 10 (dez) formasdiferentes de organização dos ciclos, nasredes públicas brasileiras.

Observe-se no quadro II que a últimalinha apresenta a organização de ciclos

A organização do ensino emciclos exige mudanças

profundas na estrutura daescola pública de ensino

fundamental


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proposta nos Parâmetros Curriculares Na-cionais (PCNs), abrangendo 4 ciclos de du-ração de 2 anos, cada um. Esse é o modelocom maior número de adesões entre asredes da amostragem, com sete citações.Outra constatação: grande parte das pro-

postas de ciclos não integra os 4 primeirosanos com os demais, ou seja, mantém, emcerta medida, a tradicional divisão entreprimário e ginásio, existente até 1971.

Em síntese, a organização do ensinoem ciclos constitui uma proposta político-

Fonte: NEPP/UNICAMP � Brasil: 2000. Dados apresentados em Seminário da Secretaria de Educação Fundamental /MEC. Brasília, 08/08/2001.

Fonte: NEPP/UNICAMP � Brasil: 2000. Dados apresentados em Seminário da Secretaria de Educação Fundamental / MEC.Brasília, 08/08/2002.

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pedagógica que pretende garantir o direitode todos a uma educação de qualidade atra-vés de profunda reestruturação escolar. Noentanto, essa reestruturação pressupõe re-organização curricular, re-significação daavaliação da aprendizagem, redefinição dotempo e do espaço escolares, novas con-cepções, práticas e relações de trabalho;formação permanente dos educadores egestão democrática.

Sua implementação tem apresentado

grande variedade de formas naconcretização da proposta, o que indica,por um lado, uma riqueza em termos depossibilidades de organização escolar euma dificuldade não só para a análiseglobal acerca de seu impacto, quanto paraa avaliação de sua efetividade. Devido àsua importância, destacamos a gestãodemocrática, sem a qual a qualidade daeducação fica definitivamenteinviabilizada.


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A proposta de organização do ensi-no em ciclos, incluindo progressão con-tinuada, aponta para um horizonte ide-al e um projeto complexo para uma edu-cação pública de qualidade. No entan-to, no atual contexto político deredefinição do papel do Estado, essas me-didas, muitas vezes, têm sido adotadascom objetivos edu-cacionais perversos.

Governos auto-ritários, preocupa-dos apenas com osíndices educacio-nais têm imple-mentado a progressão continuada e aorganização do ensino em ciclos comoestratégia de regularização do fluxo es-colar e barateamento dos custos públi-cos em educação. Acreditamos que aca-bar com desperdícios é um pressupostode toda e qualquer ação do Poder Públi-co, no entanto não se pode submetertodo o sistema social a ele, sob pena de

prejudicar a qualidade dos serviços pres-tados à população.

Essa deturpação fica evidente quan-do propostas de reestruturação do ensi-no, que pressupõem mudanças na orga-nização e dinâmica escolar - como osciclos e a progressão continuada - sãoreduzidas à eliminação simplória da

repetência, o quealém de não resolvero problema da não-aprendizagem, aca-ba por agudizá-lo.

Com essas me-didas burocrático-

administrativas, os gestores de plantãoafirmam cumprir seu papel “democrá-tico”, pois estariam garantindo acesso epermanência a todas as crianças de setea catorze anos de idade. Mas, como nãoestão preocupados com o surgimento decidadãos emancipados, com consciênciae condição de reivindicar seus direitossociais, só efetivam políticas de

Em São Paulo não há ciclosmas �aglomerados

de séries�

PROGRESSÃOCONTINUADA SOB A

TECNOCRACIA PAULISTA

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desresponsabilização do poder públicopela baixa qualidade dos serviços ofereci-dos. Na escola são mantidos simulacrosde ciclos e progressão cidadã, que se cur-vam à mesma estrutura tradicional e se-riada. É isso o que ocorre no Estado deSão Paulo, razão pela qual costuma-se ca-racterizar, de forma irônica, a atual or-ganização como “aglomerado de séries”,com progressão “automática”.

Os trabalhadores de educaçãona rede estadual paulista sentem-sedesrespeitados, comidentidades perdidase com sua compe-tência profissionalsob suspei-ção, pelopoder público, pelosalunos e pelos pais.

A tecnocracia ins-talada no governopaulista tem abusado do uso da forçapara impor seu projeto educacional. Elesjamais escutaram os profissionais darede de ensino, nunca prestaram contasa ninguém do que faziam. Em especial,no que diz respeito às verbas da educa-ção, havendo provas concretas de desvi-os e malversação, conforme pode serconstatado no Relatório da “CPI da Edu-cação”, organizada pela AssembléiaLegislativa de São Paulo, entre 1999 e2000, sob a Presidência do Deputado

Cesar Callegari (PSB-SP).O projeto de destruição da escola pú-

blica paulista não dá para ser subesti-mado. Ele foi implantado em passos me-ticulosamente calculados para impactara rede e desarticular os trabalhadores.

Foi realizada a chamada “reorgani-zação da rede física”, separando escolasde 1a a 4a séries, das de 5a a 8a e ensinomédio, com argumentos falaciosos re-ferentes a uma pretensa melhoria dequalidade do ensino. Argumentação sem

base científica,preconceituosa esegregacionista,acusando os jo-vens e adultos deserem má influên-cia para as crian-ças pequenas. Rá-pido notamos que

a (des)organização da rede de ensinoservia exclusivamente como preparaçãodo terreno para a municipalização doensino. Tudo foi feito sem diálogo coma sociedade; envolvendo prefeitos emconchavos espúrios, para que aceitas-sem, com algumas vantagens financei-ras, as suas propostas. Na seqüência, ogoverno estadual desqualificou o currí-culo, reduzindo o número de horas-aulae demitindo mais de 40 mil profissionaisde ensino, sob a falsa alegação da exis-

A tecnocracia instalada nogoverno paulista tem abusado

do uso da força para imporseu projeto educacional


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tência de cerca de cem mil alunos fan-tasmas. Foi nesse contexto que a promo-ção automática foi instaurada.

Para aplacar críticas, foi utilizada aargumentação pedagógica progressistareferente à progressão continuada, estra-tégia que incluiu o uso da mesma nomen-clatura. Porém, oque a secretária RoseNeubauer fez não foiprogressão continu-ada; as medidas fo-ram de caráter me-ramente administra-tivos e econômicosvisando, exclusiva eprincipalmente, aredução de custos eregular o fluxo esco-lar, gerando índicesde aproveitamentoartificiais. Ela aca-bou com a repe-tência, através dapromoção automática, não oferecendo ne-nhuma nova condição pedagógico-educa-cional para que os profissionais trabalhas-sem na ‘proposta’ imposta.

Fechando o circuito desse projeto de-liberado de desmonte da escola públicaestão as avaliações externas. O SARESP/SAEB (Sistema de Avaliação da Educa-ção Básica), o ENEM e o PROVÃO têm o

mesmo objetivo. Esses projetos são me-canismos criados para fiscalizar se as es-colas e universidades estão transmitin-do os conteúdos considerados relevan-tes, gerando competição, selecionando“os melhores”, premiando e punindo. Ofundamental aqui é que a responsabili-

dade pela qualidadede ensino é deslo-cada do Poder Pú-blico para as esco-las, para os profes-sores e para os alu-nos. E estes não ti-veram espaço paraoptar sobre qualeducação queriam eem quais condições.

A progressãocontinuada aplica-da pelo governo Co-vas/Alckmin/ RoseNeubauer no Estadode São Paulo é

indefensável, até porque não se trata deprogressão continuada, mas de promo-ção automática. Nesse sentido, devemosderrotar essa política, implantando pro-postas educacionais que recuperem a es-cola pública paulista e dêem um novosentido para sua existência, pois se noscontentarmos em apenas denunciar aprogressão continuada pelos problemas

O que a secretária RoseNeubauer fez não foi

progressão continuada; asmedidas foram de caráter

meramente administrativos eeconômicos visando,

exclusiva e principalmente, aredução de custos e regular ofluxo escolar, gerando índicesde aproveitamento artificiais.

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causados pela política irresponsável dapromoção automática, cometeremos umequívoco histórico irreparável.

Freqüentemente o neoliberalismo seapropria de terminologias usadas pelossetores progressistas para implantar seuprojeto e tentar confundir a oposição.Eles buscam re-significar palavras que

tiveram eco nas lutas sociais paraimplementar projetos assistencialistas,paternalistas e compensatórios, emba-çando e confundindo princípios e obje-tivos que esses termos expressavam, emespecial os que envolvem propostasemancipadoras de gestão democrático-educacional.


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Todos que defendemos uma escolapara todos, de qualidade, sabemos que aimplementação dessa proposta político-pedagógica exige uma estratégia caute-losa, que envolva preparação dos profes-sores e da comunidade de uma formageral. Assim, refuta-se a implementaçãode mudanças brus-cas, de “pacotes”advindos de gabine-tes de especialistas ecoloca-se em primei-ro plano a exigênciade amplo e democrá-tico debate acerca dasituação da escolapública. Recolocar a comunidade esco-lar como gestora principal dos rumos daeducação, valorizando seus profissionais,é o primeiro passo a ser dado.

Tais mudanças aqui esboçadas pres-supõem formação dos professores; discus-são com a comunidade; subsídios para aorganização da unidade escolar como es-

paço de discussão/ planejamento dos pro-fessores; possibilidade de desenvolvimen-to de projetos, no decorrer do ano, paraos alunos com dificuldade, e condiçõesmínimas de trabalho condizentes coma necessidade de acompanhamento eavaliação individualizados dos estudan-

tes, até a jornada detrabalho e o saláriodos educadores. So-mente dentro dessecontexto, defende-mos aimplementação depolíticas de progres-são continuada,

através de ciclos, em substituição àrepetência e ao regime seriado.

Grandes mudanças não são simplesnem fáceis. O papel dos educadores não éfazer mágica e sim construir, através doresgate de suas atribuições profissionais,uma nova educação. E a população nãopode ser refém de tecnocratas que exer-

UMA OUTRA EDUCAÇÃOÉ POSSÍVEL

a população não pode serrefém de tecnocratas que

exercem um poder que, numademocracia real, é dela

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cem um poder que, numa democraciareal, é dela.

Para explicitar melhor nossas idéias,elencamos 13 aspectos que consideramosfundamentais para a implementação daprogressão continuada, tradutora de umprojeto de escola democrático-popular dequalidade. São eles:

1. 1. 1. 1. 1. A decisão coletiva de cada escola,envolvendo os trabalhadores em educa-ção, pais e alunos, sobre a necessidade ea forma de implantação da progressãocontinuada e dos ciclos;

2.2.2.2.2. A construção coletiva de um novosignificado para as atividades escolares,incluindo o papel da avaliação e do cur-rículo;

3.3.3.3.3. A elaboração de uma organizaçãoflexível do tempo e do conteúdo do traba-lho escolar;

4. 4. 4. 4. 4. O incentivo ao companheirismo eà cooperação em oposição à competição;

5.5.5.5.5. A avaliação contínua e diversificadaos trabalhos visando garantir mecanismosque viabilizem condições de efetiva apren-dizagem;

6.6.6.6.6. O registro das atividades e dos fatosrelativos ao desenvolvimento individuale coletivo dos alunos;

7.7.7.7.7. O estabelecimento de um númeromáximo de alunos por sala de aula, pos-sibilitando o efetivo acompanhamentoindividualizado dos estudantes;

8.8.8.8.8. A garantia de condições de tra-balho, em especial a jornada de traba-lho, que possibilitem tranqüilidadepara planejamento e avaliação por par-te dos professores;

9.9.9.9.9. A garantia de condições físicas e ma-teriais para a consecução destas mudanças;

10.10.10.10.10. A organização das classes valen-do-se das diferenças dos alunos e a preo-cupação do professor em garantir a par-ticipação de todos;

11.11.11.11.11. O acompanhamento e a interven-ção em todo o processo pedagógico porparte do professor;

1212121212. Os alunos devem assumir papelativo em seu processo de aprendizagem,sendo envolvidos no planejamento, noestabelecimento de regras, na definição edivisão de tarefas claras;

13.13.13.13.13. A valorização do saber trazido peloaluno e a convivência entre alunos de di-ferentes idades; isto seria fruto de umapostura, exigindo trabalho contínuo, per-sistente e sistemático;

Como última reflexão é necessárioponderar mais uma vez que nenhumamedida de democratização da escola pú-blica para os excluídos sociais será feitaatravés de atos legais, burocráticos, sema participação direta e ativa dos própriosexcluídos. Ninguém mais oportuno doque nosso mestre Florestan Fernandes quesempre nos alertou que:


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“...carecemos aprender que a

programação educacional autêntica só

pode concretizar-se pela cooperação

democrática entre as comunidades, os

alunos, os professores, os funcionários, as

famílias dos estudantes e com a

contribuição permanente do Estado.

Nessa esfera, pouco virá de cima para

baixo. Dentro do modelo básico:

remando contra a corrente, cabe à ação

coletiva dos destituídos resolver os

grandes desafios da história.”

Florestan Fernandes, 1991Florestan Fernandes, 1991Florestan Fernandes, 1991Florestan Fernandes, 1991Florestan Fernandes, 1991.....

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Progressão Continuada X Promoção Automática: e a qualidade de ensino?

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