PROJETO ALFATECH - ppgpsi-ufscar.com.br · Embora o número de meninos fosse maior que o de...

Instituto Nacional de Ciência e Tecnologiasobre Comportamento, Cognição e Ensino

PROJETO ALFATECHPROJETO ALFATECHImplementação do Currículo ALEPP em Escolas Públicas

da Rede Municipal de Ensino de Santo André-SP(2017–2018)

Projeto AlfatechImplementação do Currículo Alepp1 em Escolas Públicas

da Rede Municipal de Ensino de Santo André-SP (2017-2018)

1 Aprendendo a Ler e a Escrever em Pequenos Passos (de Rose, de Souza, & Hanna, 1996). Agradecemos à equipe ENACTUS/UFABC pelo interesse no projeto, pela iniciativa de propor sua implementação

nas escolas públicas e por todo o suporte prestado aos professores ao longo do projeto. Agradecemos à Coordenação de Estudos Pedagógicos e Curriculares (CEPEC) da Secretaria Municipal de Educa-

ção (SME) de Santo André, representada por Regiane Ibanhez Gimenes Berni, e aos professores recrutados para este projeto, por terem acolhido o projeto, pela dedicação e competência com que aplicaram os procedimentos previstos e pelo empenho em manter os alunos envolvidos nas atividades diárias.

2 Equipe da ENACTUS: Professor Conselheiro: Marcelo Salvador Caetano. Membros: Ana Luisa Gomes Porto, Arthur Lobo Vieira, Bianca Cristina de Brito, Felipe Silvestri Pires, Fernanda Yara, Giovanna Brasil, Lucas Dias Lima, Lucian-ne Pedroti, Maria Gabriela Rodrigues Silva, Matheus Azevedo Silva Pessôa, Natalia Tobias, Nathalie Uchino Orioli, Nicole Lemos, Pablo Juliano da Cruz Garcia, Pamela Godoy e Pedro Campos de Paula Braga (ordem alfabética).

Deisy das Graças de Souza (UFSCar)Marcelo Salvador Caetano (UFABC - Professor Conselheiro da ENACTUS)

Raquel Melo Golfeto (UFSCar)Lídia Maria Marson Postalli (UFSCar)

Júlio Cesar de Rose (UFSCar)Elenice Seixas Hanna (UnB)Ricardo Fernandes Campos Junior (UFSCar)Julia Zanetti Rocca (UFMT)Time ENACTUS – UFABC2

Síntese dos resultados da aplicação do ALEPP, no âmbi-to do Termo de cooperação institucional celebrado entre

o Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Com-portamento, Cognição e Ensino / Universidade Federal de São Carlos, a ENACTUS / Universidade Federal do ABC e a Secretaria Municipal de Educação de Santo André/SP, no

período de agosto de 2017 a dezembro de 2018.

São Carlos, janeiro de 2019

3

Projeto Alfatech: Implementação do currículo Alepp em Escolas Públicas da Rede Municipal de Ensino de Santo André-SP (2017-2018)

O presente projeto teve por objetivo imple-

mentar, em uma amostra de oito escolas públi-

cas municipais de Santo André, o currículo infor-

matizado Aprendendo a Ler e a Escrever em

Pequenos Passos (ALEPP), desenvolvido por

pesquisadores do INCT-ECCE (de Rose, de Sou-

za, & Hanna, 1996), mediante uso da platafor-

ma GEIC (Gerenciador de Ensino Individualizado

por Computador: http://geic.ufscar.br/site/). Este

currículo tem caráter suplementar, isto é, deve

3 Uma alternativa fortemente recomendada é que, quando possível, o aluno trabalhe no ALEPP no contra-turno de seu período de aulas, para não perder as atividades de sala de aula.

se somar ao trabalho do professor em sala e não

deve substituí-lo.

A implementação do currículo nas escolas se-

lecionadas ficou a cargo da CEPEC da SME, com

apoio da equipe ENACTUS da UFABC. A SME des-

tinou trinta e seis professores (entre 2017 e 2018) para dedicação ao projeto, que foram capacita-

dos pelo INCT-ECCE, e posteriormente orienta-

dos e acompanhados ao longo dos três semes-

tres pela ENACTUS, com supervisão direta da

CEPEC.

Procedimento geral

As atividades foram realizadas na sala de in-

formática de cada escola, no horário regular de

aulas; o aluno deixava a sala de aula pelo período

em que participava no currículo ALEPP3.

Cada aluno participava individualmente, reali-

zando as tarefas apresentadas em computador,

sob a supervisão de um professor ou monitor. As

sessões individuais duravam entre 20 e 60 minu-

tos por dia, dependendo do ritmo do aluno para

completar a atividades programadas.

Foram aplicados dois módulos de ensino, que

apresentam tarefas com dificuldades gradual-mente crescentes. Os alunos podem progredir

do Módulo 1 para o 2, ou podem iniciar direta-

mente no Módulo 2, a depender de seus resulta-

dos no instrumento de avaliação de competên-

cias em leitura e escrita.

Dados gerais sobre os alunos participantes no Projeto Alfatech

Os dados mostram que entre 2017 e 2018 fo-

ram recrutados 573 alunos (aproximadamente 3,3% de um total de 17.160 alunos do ensino fun-

damental em 2018) que apresentavam aprendi-

4


zagem insuficiente de leitura e escrita. Em 2018 foram matriculados 434 alunos, que correspon-

dem a 13,8% dos 3.140 alunos das oito escolas que participaram do projeto. As idades variaram

de 6 a 14 anos e foram identificados mais meni-nos (59,3%) do que meninas com defasagens na aprendizagem. Foram realizadas, no total, perto

de 24.000 sessões individuais de ensino.

Tabela 1 Número de alunos participantes do projeto ALFATECH por escola de acordo com o ano de entrada

Alunos 2017 2018 TOTAL

Escolas n % n % n %

EMEIEF Odylo Costa Filho 69 12 21 3,6 90 15,7

EMEIEF Professor João de Barros Pinto 42 7,3 45 7,8 87 15,2

EMEIEF Cora Coralina 28 4,9 125 21,8 153 26,7

EMEIEF Professor José do Prado - - 38 6,6 38 6,6

EMEIEF Paranapiacaba - - 18 3,1 18 3,1

EMEIEF Miguel Sanches Ruiz - - 55 9,6 55 9,6

EMEIEF Augusto Boal - - 65 11,3 65 11,3

EMEIEF Machado de Assis - - 67 11,7 67 11,7

TOTAL 139 24,1 437 75,7 573 100

5


Tabela 2 Número de alunos participantes do projeto ALFATECH de acordo com idade e sexo

Sexo Masculino Feminino TOTAL

Idade n % n % n %

6 1 0,2 6 1 7 1,2

7 6 1 5 0,9 11 1,9

8 63 11 55 9,6 118 20,6

9 117 20,4 71 12,4 188 32,8

10 91 15,9 51 8,9 142 24,8

11 52 9,1 29 5,1 81 14,1

12 9 1,6 13 2,3 22 3,8

13 0 0 3 0,5 3 0,5

14 1 0,2 0 0 1 0,2

TOTAL 340 59,3 233 40,7 573 100

Tabela 3 Número de sessões realizadas no Projeto ALFATECH nos anos de 2017 e 2018 em cada escola.

Sessões

Escolas Ano 2017 2018 TOTAL

EMEIEF Odylo Costa Filho 2.330 3.112 5.442

EMEIEF Professor João de Barros Pinto 1.333 3.506 4.839

EMEIEF Cora Coralina 1.004 3.049 4.053

EMEIEF Professor José do Prado - 1.610 1.610

EMEIEF Paranapiacaba - 1.310 1.310

EMEIEF Miguel Sanches Ruiz - 2.014 2.014

EMEIEF Augusto Boal - 2.054 2.054

EMEIEF Machado de Assis - 2.346 2.346

TOTAL 4.667 19.001 23.668

6


Resultados de aprendizagem

Verificam-se progressos tanto em leitura quanto em escrita (Figura 1), mas a magnitude do efeito foi maior, e estatisticamente significativa, quando os alunos participaram do projeto por

mais tempo, completando mais tarefas de ensi-

no. Os alunos que participaram apenas por dois

meses (2017), mostraram progressos, mas o efei-to foi menor.

% A

cert

os

2017 2017–2018 2018

LEITURA

* *N=55 N=84 N=434100

75

50

25

0

100

75

50

25

0

100

75

50

25

0

Inicial Final Inicial Final Inicial Final



2017 2017–2018 2018

DITADO POR COMPOSIÇÃO

* *N=55 N=84 N=434

2017 2017–2018 2018

DITADO MANUSCRITO

* *N=55 N=84 N=434

Figura 1 Média de acertos (%) na avaliação inicial e final (ARLE) para leitura, ditado por composição e ditado manus-crito. O asterisco indica diferença significativa entre a avaliação inicial e final (p<0,001).

7


As competências iniciais eram tão maio-

res quanto mais velhos os alunos (Figura 2, bar-

ras claras), embora não atingissem o critério de

100%. Os progressos (barras verdes) em leitura

se aproximaram de 100%, exceto para as crianças de 6 e 7 anos. Os progressos em escrita foram li-geiramente menores do que em leitura, o que re-

plica resultados de outros estudos.


Inicial Final

7

N=10

*

Inicial Final

7

Inicial Final

7

N=10

N=10

DITADO MANUSCRITO

LEITURA

Inicial Final

12

N=19

Inicial Final

12

Inicial Final

12

N=19*

N=19

Inicial Final

11

N=73 *

Inicial Final

11

Inicial Final

11

N=73 *

N=73 *

Inicial Final

10

N=128 *

Inicial Final

10

Inicial Final

10

N=128 *

N=128 *

Inicial Final

9

N=167*

Inicial Final

9

Inicial Final

9

N=167 *

N=167*

Inicial Final

8

N=102*

Inicial Final

8

Inicial Final

8

N=102 *

N=102*

% A

cert

os

Inicial Final

6

N=7

Inicial Final

6

Inicial Final

6

N=7

N=7

100

75

50

25

0

100

75

50

25

0

100

75

50

25

0

Figura 2 Média de acertos (%) nas avaliações inicial e final para leitura, ditado por composição e ditado manuscrito, em função idade. O asterisco indica diferença significativa entre as duas avaliações (p<0,05).

8


Embora o número de meninos fosse maior

que o de meninas, a quantidade de acertos foi si-

milar entre os dois grupos, tanto na avaliação ini-

cial, quanto na magnitude dos progressos alcan-

çados (Figura 3).


DITADO MANUSCRITO

LEITURA

% A

cert

os

100

75

50

25

0

100

75

50

25

0

100

75

50

25

0

Feminino Masculino

N=228 N=336* *

Inicial Final Inicial Final

Feminino Masculino

N=228 N=336* *


Feminino Masculino

N=228 N=336* *


Figura 3 Média de acertos na avaliação inicial e final para leitura, ditado por composição e ditado manuscrito para os alunos de acordo com o sexo. O asterisco diferença significativa entre as duas avaliações (p<0,01).

9


Quanto maior a frequência semanal às ses-

sões de ensino, maior o progresso dos alunos,

em comparação ao seu desempenho inicial (Fi-

gura 4). A regularidade na realização das ativida-

des é um fator crítico para a aprendizagem de lei-

tura e escrita.

0.6

0.4

0.2

0.0

LEITURA - N=(18,46,56,81,17,4)

0.03 0.41 0.80 1.19 1.57 1.96

0.50

0.25

0.00

-0.25

DITADO MANUSCRITO - N=(16,44,51,78,17,4)

0.03 0.41 0.80 1.19 1.57 1.96

0.8

0.6

0.4

0.2

0.0

DITADO POR COMPOSIÇÃO - N=(20,48,52,85,28,6)

0.03 0.41 0.80 1.19 1.57 1.96

Frequência (dias/semana)

Dif

ere

nça

en

tre

av

alia

ção

final

e in

icia

l

Figura 4 Diferença na porcentagem de acertos entre o desempenho final e inicial em leitura e nas duas modalida-des de ditado, em função da frequência média (dias/semana) de comparecimento às sessões do Projeto Alfatech.

10


O ritmo de progresso variou entre os alunos

(o que é viabilizado pelo ensino individualizado).

Portanto, deve-se considerar que a medida geral

de progresso (médias) reflete quantidades muito diferentes de avanço nas atividades, que são dis-

tribuídas em unidades de ensino (Figura 5) .

200

100

0

Nú

me

ro d

e c

ria

nça

s

1 2 3 4 5

Unidade

Figura 5 Número de crianças que completaram cada unidade do Módulo 1 até novembro de 2018.

11


A análise separada por unidades completadas

(com critério de excelência) mostra que quanto

maior o avanço ao longo das atividades progra-

madas para o módulo de ensino, maior o pro-

gresso, inclusive nas medidas iniciais em cada

unidade (Figura 6).

1.00

0.75

0.50

0.25

0.00

LEITURA

Pe

rce

ntu

al m

éd

iod

e a

cert

os

1 2 3 4 5

1.00

0.75

0.50

0.25

0.00


1 2 3 4 5

1.00

0.75

0.50

0.25

0.00

DITADO MANUSCRITO

1 2 3 4 5

Unidade

Teste

InicialFinal

Figura 6 Média de acertos nas avaliações inicial e final para alunos que completaram as Unidades 1, 2, 3, 4 e 5 do Módulo 1. Cada barra indica os resultados dos alunos que completaram a respectiva unidade e todas as anteriores.

12


Entre os alunos que realizaram o Módulo 2, a maioria completou até a primeira metade das

20 unidades programadas (Figura 7). Cada bar-

ra indica os alunos que completaram o módulo

até aquele ponto; por exemplo, todos os alunos

que completaram unidades de 2 a 20 completa-

ram também as Unidade 1, 2, etc, mas a barra re-

ferente à Unidade 1 inclui apenas os alunos que só concluíram esta unidade; igualmente, o aluno

que terminou a Unidade 10, ainda não havia sido exposto às unidades seguintes, mas completou

todas as anteriores, até a 10a.

15

10

5

0

Nú

me

ro d

e c

ria

nça

s

0 5 10 15 20

Unidade do módulo 2

Figura 7 Número de alunos que completaram até cada uma das vinte unidades do Módulo 2.

13


Como mostra a Figura 8, na média, os alunos que realizaram o Módulo 2 mostraram progres-

sos em leitura e escrita de palavras mais comple-

xas do que as do Módulo 1 (envolviam encontros

consonantais, dígrafos, e mais de um grafema

para representar um som) e a diferença entre a

avaliação inicial e no final do ano foi estatistica-

mente significativa.

N=151

100

75

50

25

0

% A

cert

os

Inicial Final

Leitura

N=150*

* *

Inicial Final

Ditado por composição

N=149

Inicial Final

Ditado manuscrito

Figura 8 Percentual médio de acertos nas avaliações iniciais e finais do Módulo 2 para as habilidades de leitura, di-tado por composição e ditado manuscrito. O asterisco indica diferença significativa entre a medida inicial e a final.

14


Uma comparação entre os desempenhos dos

alunos que participaram das sessões de ensino

e os de um grupo de alunos que foram avalia-

dos, mas ficaram em lista de espera (devido ao limite da capacidade de atendimento em 2018) mostra um progresso muito maior, e estatistica-

mente significativo, para os alunos que participa-

ram efetivamente do ALEPP (Tabela 4). Os alunos da lista de espera apresentaram, na média, de-

sempenhos iniciais maiores do que os que par-

ticiparam do programa de ensino, mas a relação

se inverteu, nas medidas obtidas no final do ano. Embora os da lista de espera também tenham

mostrado algum progresso (o que era esperado,

uma vez que continuavam frequentando a sala

de aula), o progresso foi bem maior para os alu-

nos que participaram do ALEPP.

Tabela 4 Porcentagens de acertos (médias) nas avaliações inicial e final de alunos participantes e não participantes do ALEPP em 2018

Participantes do ALEPP

(N= 205)Lista de espera

(N= 120)

Inicial (%) Final (%) Inicial (%) Final (%)

Leitura 65,0 92,5 73,3 83,9

Ditado por composição 44,9 82,6 53,3 72,6

Ditado manuscrito 50,1 77,7 60,2 65,0

Conclusão

De modo geral, os resultados mostraram um

progresso considerável dos alunos nas habilida-

des ensinadas, com melhores resultados em lei-

tura, seguidos de perto pela melhoria na escrita.

Inicialmente, os alunos não liam palavras isola-

das, mesmo que constituídas somente por síla-

bas simples (com consoante e vogal). Esse re-

sultado era alarmante, considerando-se que a

maioria dos alunos estava cursando do 2o ao 5o

ano. Seus progressos ao final do ano (mesmo

para quem completou apenas parte do módulo

de ensino) confirmam dados de pesquisas pré-

vias, em situação controlada de laboratório, evi-

denciando a eficácia do ensino sistemático, in-

dividualizado e informatizado. Desse modo, os

presentes resultados permitem recomendar a

aplicação do ALEPP em larga escala, como uma

contribuição para a melhoria da eficácia do ensi-no nas fases iniciais da alfabetização

15


Referências

de Rose J. C., de Souza, D. G., & Hanna E. S. (1996). Teaching reading and spelling: Exclusion and

stimulus equivalence. Journal of Applied Beha-

vior Analysis, 29, 451-469.de Rose, J. C., de Souza, D. G., Rossito, A. L., & de

Rose, T. M. S. (1989). Aquisição de leitura após história de fracasso escolar: Equivalência de

estímulos e generalização. Psicologia: Teoria e

Pesquisa, 5, 325–346.de Rose, J. C., de Souza, D. G., Rossito, A. L., &

de Rose, T. M. S. (1992) Stimulus equivalence and generalization in reading after matching

to sample by exclusion. In S. C. Hayes & L. J.

Hayes (Eds.), Understanding Verbal Relations

(pp. 69-82). Reno, NV: Contexto Press.de Souza, D. G., de Rose, J. C., Hanna, E. S., Cal-

cagno, S., & Galvão, O. F. (2004). Análise com-

portamental da aprendizagem de leitura e

escrita e a construção de um currículo suple-

mentar. Análise do comportamento para a edu-

cação: contribuições recentes, 177-204.de Souza, D. G., & de Rose, J. C. (2006). Desenvol-

vendo programas individualizados para o en-

sino de leitura. Acta Comportamentalia, 14(1), 77-114.

de Souza, D. G., de Rose, J. C., Faleiros, T. C., Bor-

toloti, R., Hanna, E. S., & McIlvane, W. J. (2009). Teaching generative reading via recombina-

tion of minimal textual units: a legacy of ver-

bal behavior to children in Brazil. International

Journal of Psychology and Psychological Thera-

py, 9(1), 19-44.Hanna, E. S., de Souza, D. G, de Rose, J. C, & Fon-

seca, M. L. (2004). Effects of delayed construc-

ted response identity matching on spelling.

Journal of Applied Behavior Analysis, 37 (2), 223-227.

Hanna, E. S., de Souza, D. G, Quinteiro, R. S., Cam-

pos, S. N. M., Alves, M., & Siqueira, A. (2002). Aprendizagem de construção de palavras e

seus efeitos sobre o desempenho em ditado:

importância do repertório de entrada. Arqui-

vos Brasileiros de Psicologia, 54 (3), 255-273.Melchiori, L. E., de Souza, D. G., & de Rose, J. C.

(2000). Reading, equivalence, and recombi-nation of units: A replication of students with

different learning histories. Journal of Applied

Behavior Analysis, 33, 97-100.Reis, T. S., de Souza, D. G, & de Rose, J. C. (2009).

Avaliação de um programa para o ensino de

leitura e escrita. Estudos em Avaliação Educa-

cional, 20(44), 425-450.Reis, T. S., Postalli, L. M. M., & Souza, D. G.

(2013). Teaching spelling as a route for rea-

ding and writing. Psychology & Neuroscience,

6(3), 365-373. https://dx.doi.org/10.3922/j.ps-

ns.2013.3.14


Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia

sobreComportamento, CogniçãoeEnsino

inctinstitutos nacionaisde ciência e tecnologia

REALIZAÇÃO

FINANCIAMENTO

PARCERIA

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO – SANTO ANDRÉ (SP)

Processo # ( 2014/50909-8) (Processo #88887.136407/2017-00)(Processo #465686/2014-1)

PROJETO ALFATECHPROJETO ALFATECH

(2017–2018)

PROJETO ALFATECH - ppgpsi-ufscar.com.br · Embora o número de meninos fosse maior que o de...

Documents

Transcript of PROJETO ALFATECH - ppgpsi-ufscar.com.br · Embora o número de meninos fosse maior que o de...