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PROJETO GESTÃO DA CLÍNICA NO SUS

ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA SAÚDE PARA PRECEPTORES DO SUS

HOSPITAIS DE EXCELÊNCIAA SERVIÇO DO SUS 2012

Ficha Catalográ!caElaborada pela Biblioteca Dr. Fadlo Haidar

Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa

C986

NLM: WA 18.2

Curso de especialização em educação na saúde para preceptores do SUS /

Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa; Ministério da Saúde; Conselho Nacional

dos Secretários de Saúde; Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde;

Faculdade de Saúde Pública. -- São Paulo, 2012.

38p. (Projeto Gestão da Clínica no Sistema Único de Saúde-SUS)

1.Capacitação de recursos humanos em saúde. 2.Sistemas Integrados de Cuidados

de Saúde. 3. Educação de Pós-Graduação. 4.Aprendizagem baseada em problemas.

5.Sistema Único de Saúde. 6.Prática pro!ssional.

© reprodução autorizada pelo autor somente para uso privado de atividades de pesquisa e ensino não sendo autorizada sua reprodução para quaisquer fins lucrativos. Na utilização ou citação de partes do documento é obrigatório mencionar a autoria.

PROJETO GESTÃO DA CLÍNICA NO SUS


C A D E R N O D O C U R S O ! 2012


Apresentação

1. Contexto

1.1. Projeto Gestão da Clínica no SUS

1.2. Curso de Especialização em Educação na Saúde para Preceptores do SUS

2. Objetivos e Metas

2.1. Geral

2.2. Especí!cos

2.3. Dimensão do projeto

3. O per!l de competência do preceptor do SUS

3.1. Título Concedido

4. Currículo Integrado

4.1. Processo ensino-aprendizagem: a espiral construtivista

4.2. Comunidade de aprendizagem: dialogia e facilitação

4.3. Papel do gestor de aprendizagem de região e do facilitador

4.4. O Projeto Aplicativo

4.5. Compromisso com as regiões de saúde e suas redes de atenção à saúde

5. Estrutura do Curso

5.1. Carga horária e Atividades educacionais

5.2. Período, periodicidade e organização dos encontros presenciais

6. Avaliação

6.1. Avaliação de desempenho do especializando

6.2. Avaliação de desempenho dos facilitadores

6.3. Avaliação do Curso

6.4. Cronograma e "uxos de entrega das avaliações

7. Anexos

ANEXO I Formato de Avaliação de Desempenho do especializando

ANEXO II Formato de Avaliação de Desempenho do Facilitador

ANEXO III Formato de Avaliação das Unidades Educacionais/Curso

8. Bibliogra!a Consultada

Agradecimentos

S U M Á R I O

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ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA SAÚDE PARA PRECEPTORES DO SUS HOSPITAIS DE EXCELÊNCIA A SERVIÇO DO SUS

Autor: Rafael SanzioObra: Escola de AtenasData: 1506-1510 - Renascimento

“O aprendizado é o resultado de um processo cognitivo, político, ético, histórico, cultural e social, que se estabelece na relação dialógica e dialética entre aquele que aprende e aquele que ensina. A educação é transformadora para os dois, aquele que aprende e aquele que ensina. Aquele que forma ao formar se re-forma.”

Nita Freire e Paulo Freire

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A parceria entre o Hospital Sírio Libanês/Instituto Sírio Libanês de Ensino e Pesquisa – IEP/HSL e o Ministério da Saúde, com apoio da

Fundação Dom Cabral – FDC, do Conselho Nacional de Secretários da Saúde – CONASS e do Conselho Nacional de Secretarias Municipais de

Saúde – CONASEMS vem desenvolvendo projetos !lantrópicos voltados à capacitação de pro!ssionais do Sistema Único de Saúde, a partir

da análise de necessidades e da excelência do HSL nas áreas de Gestão, Saúde e Educação.

O projeto !lantrópico “Gestão da Clínica no Sistema Único de Saúde – SUS” integra o Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional

do Sistema Único de Saúde - PROADI-SUS para o triênio 2012-2014 e contempla quatro Cursos de Especialização: (i) “Gestão da Clínica nas

Regiões de Saúde”, (ii) “Regulação em Saúde no SUS”, (iii) “Educação na Saúde para Preceptores do SUS” e (iv) “Processos Educacionais na

Saúde”, entre outras iniciativas.

A proposta do projeto Gestão da Clínica no SUS investe, fundamentalmente, em pessoas, buscando uma capacitação que promova o

desenvolvimento pro!ssional, que articule conhecimentos, habilidades e atitudes/valores e sua aplicação na solução de problemas do

Sistema Único de Saúde. Para isso, o Instituto Sírio Libanês de Ensino e Pesquisa pactuou iniciativas educacionais que consideram o

conhecimento e experiências prévias dos envolvidos e promovem a corresponsabilização e a pró-atividade na construção de uma

trajetória de aprendizagens voltada à transformação das práticas pro!ssionais e institucionais. Além desse aspecto, visamos articular e

ampliar a abrangência e o impacto dos cursos de especialização nas regiões de saúde indicadas, otimizando a relação custo/efetividade por

especializando.

O “Curso de Especialização em Educação na Saúde para Preceptores do SUS”, tem por objetivo contribuir com a capacitação em educação

na saúde, para pro!ssionais que atuam como preceptores em diferentes áreas da saúde nos cenários do SUS.

Você, como especializando do curso de “Educação na Saúde para Preceptores do SUS”, está convidado a participar desse desa!o,

desenvolvendo capacidades na sua área de atuação e promovendo a educação na área da saúde, considerando a perspectiva da

disseminação da gestão da clínica no Sistema Único de Saúde, na sua região.

O empenho para o sucesso desse curso é um compromisso de seus proponentes e os melhores resultados estarão certamente relacionados

com o comprometimento de cada participante. Desejamos a você uma experiência educacional que contribua concretamente para o seu

crescimento pessoal e pro!ssional e para a melhoria da formação de pro!ssionais da saúde no nosso país!

A P R E S E N T A Ç Ã O

Mozart Salles

Secretário da Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde

Roberto de Queiroz Padilha

Diretor de EnsinoInstituto Sírio Libanês de Ensino e Pesquisa

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HOSPITAIS DE EXCELÊNCIA A SERVIÇO DO SUS

1 . 1 . P R O J E T O G E S T Ã O D A C L Í N I C A N O S U S

Desde 2009, o Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa - IEP tem desenvolvido iniciativas educacionais voltadas à capacitação de

pro!ssionais de saúde do Sistema Único de Saúde, por meio de projetos !lantrópicos de cunho educacional1 . Essas iniciativas, aprovadas

pelo Ministério da Saúde, são elaboradas em parceria com instituições de ensino superior e gestores do SUS: Ministério da Saúde, Conselho

Nacional de Secretários da Saúde – CONASS e Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde – CONASEMS.

A parceria com a Fundação Dom Cabral agrega a experiência de um centro de desenvolvimento de executivos, empresários e gestores

públicos que há 35 anos pratica o diálogo e a escuta comprometida com as organizações, construindo com elas soluções educacionais

integradas. Atualmente, a FDC é considerada a quinta melhor escola de negócios do mundo, dando, assim, destaque aos seus princípios

de: utilidade para a sociedade; parceria; valorização dos participantes; autonomia; ousadia e tenacidade; qualidade e inovação, com

sustentabilidade e ética.

O projeto “Gestão da Clínica no SUS”, para o triênio 2012-4, se insere como uma das estratégias de fortalecimento e consolidação do Sistema

Único de Saúde, considerando as diretrizes do Ministério da Saúde para (i) a constituição de regiões de saúde e redes de atenção à saúde;

(ii) a ampliação do acesso, humanização e integralidade do cuidado à saúde; e (iii) a articulação de processos de formação, atenção e

desenvolvimento tecnológico em saúde, em cenários do SUS.

A melhoria da qualidade e da segurança na atenção à saúde no Sistema Único de Saúde é o foco do projeto “Gestão da Clínica no SUS” e

implica no (a):

(i) desenvolvimento e aplicação de ferramentas e dispositivos de gestão da clínica no SUS;

(ii) quali!cação de preceptores do SUS para apoiarem com a formação e capacitação de pro!ssionais de saúde nos serviços onde

estão inseridos;

(iii) capacitação de pro!ssionais para a produção de conhecimentos, tecnologias e inovação em saúde, voltados à melhoria dos

processos de gestão, de atenção e da educação em saúde;

(iv) atualização de pro!ssionais de saúde para a tomada de decisão baseada nas melhores práticas e evidências cientí!cas, visando

e!ciência, efetividade e e!cácia;

(v) acompanhamento e avaliação dos produtos e resultados dessas iniciativas, de modo a sistematizar as experiências e os conhecimentos

construídos nos processos educacionais utilizados, com vistas à consolidação dos princípios do SUS e à ampliação da qualidade e

segurança na atenção à saúde.

1 . C O N T E X T O

1 Portaria GM/MS no. 936, de 27 de abril de 2011 que regulamenta o Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde – PROADI-SUS.

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A qualidade da atenção e a segurança são colocadas como objeto central no processo de capacitação e de desenvolvimento de tecnologias

de gestão do cuidado, de atenção e de educação na saúde. A qualidade nesse projeto é entendida como (i) excelência no cuidado à saúde;

(ii) alcance do propósito das ações e missão dos serviços; (iii) máximo benefício dentro dos recursos disponíveis (relação custo-benefício);

e (iv) transformação das práticas e produção de tecnologia, de modo ético e focado na melhoria da saúde das pessoas. A segurança é

entendida como um esforço coletivo e permanente para a redução de riscos e danos no cuidado à saúde, envolvendo pacientes, familiares,

cuidadores e pro!ssionais de saúde. A combinação de qualidade e segurança visa estimular e promover a valorização por resultados e

produzir um impacto regressivo no per!l de morbi-mortalidade, particularmente para as condições consideradas evitáveis, com especial

atenção para as condições crônicas.

Nesse campo, a sistematização de referenciais teórico-metodológicos sobre qualidade e segurança, ferramentas e dispositivos para a

gestão da clínica, regulação no SUS, tomada de decisão baseada em evidências, educação de adultos e produção e disseminação de novas

tecnologias em saúde fazem parte do portfólio do IEP/HSL.

Também de forma coerente com os valores do HSL, as soluções educacionais trabalham com um per!l de competência construído e

utilizado como referência para a construção, desenvolvimento e avaliação do desempenho dos pro!ssionais participantes. O per!l expressa

a articulação dos três domínios: conhecimentos, habilidades e atitudes e valorizam a excelência técnica e a humanização nas relações com

pacientes, familiares, pro!ssionais e estudantes, destacando-se o cuidado centrado/focado nas necessidades das pessoas, o trabalho em

equipe, a responsabilidade pela integralidade do cuidado e a agregação de valor à saúde.

As estratégias escolhidas para o desenvolvimento do Projeto “Gestão da Clínica no SUS” foram:

(i) a indicação de um gestor de aprendizagem para cada região de saúde, com um papel centrado na capacitação de facilitadores

de processos educacionais e articulação entre as iniciativas educacionais do IEP e a gestão da saúde em cada região;

(ii) a articulação regional entre os cinco cursos de especialização do Projeto Gestão da Clínica no SUS;

(iii) a oferta de um curso de especialização em “Processos Educacionais na Saúde” voltada à capacitação de facilitadores em cada região

indicada, potenciais responsáveis pelas atividades presenciais dos cursos de especialização do Projeto “Gestão da Clínica no SUS”;

(iv) o apoio à capacitação de 20 gestores vinculados aos serviços e redes das regiões de saúde indicadas, no Curso de Gestão em Atenção

à Saúde do IEP/HSL, articulando seus Trabalhos de Conclusão de Curso aos Projetos Aplicativos da respectiva rede;

(v) o apoio à construção de projetos aplicativos voltados à transformação de práticas de gestão, cuidado e educação na saúde, com vistas

à melhoria da qualidade da atenção e segurança do paciente;

(vi) o acompanhamento e a avaliação dos produtos e resultados dos projetos HSL/MS.

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1 . 2 . C U R S O D E E S P E C I A L I Z A Ç Ã O E M E D U C A Ç Ã O N A S A Ú D E P A R A P R E C E P T O R E S D O S U S

Nos últimos anos vem ocorrendo uma transformação acelerada e profunda na formação dos pro!ssionais da saúde no Brasil e no mundo,

motivada pelo melhor entendimento do processo de adoecimento e da visão ampliada de saúde, que exigem do pro!ssional uma postura

de integralidade das suas ações.

Na década de 1980, a Declaração de Edimburgo discute as prioridades e estratégias educacionais na formação em saúde, considerando a

importância da articulação entre escolas e serviços de saúde e a valorização do compromisso social das instituições de ensino.

Tais mudanças no cenário internacional foram acompanhadas no Brasil pelo movimento sanitarista que culminou com a formação do

Sistema Único de Saúde - SUS. Criado em 1988, o SUS tem por princípios ideológicos a universalidade, a integralidade e a equidade, além

dos princípios organizacionais de descentralização, regionalização e hierarquização.

A universalidade entende a saúde como direito dos cidadãos, tendo o Estado a obrigação de prover atenção à saúde. O princípio da

integralidade implica na atenção à saúde, para além dos meios curativos, envolvendo a prevenção e promoção da saúde e a garantia de

continuidade do cuidado nos serviços de saúde, tanto no âmbito individual quanto no coletivo. O princípio da equidade orienta o cuidado

para a natureza e prioridade das necessidades, tratando de modo diferente o que é diferente, no sentido de reduzir desigualdades. Além

desse aspecto, a Constituição Federal a!rma que também compete ao SUS ordenar a formação de recursos humanos na área de saúde e

incrementar o desenvolvimento cientí!co e tecnológico.

Ao !nal do século XX, começaram a crescer movimentos de transformação da formação na saúde, em parte motivados pela crítica ao

modelo hegemônico, biologicista, cartesiano e com pouca ênfase na prevenção e promoção, que mostra pouco impacto no per!l brasileiro

de morbimortalidade.

A década de 90, em resposta a esta demanda, foi marcada por um momento de re"exão e avaliação da formação na saúde no Brasil,

iniciada pelo movimento da educação médica. Em 1991, instituiu-se a Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação do Ensino Médico

– CINAEM que teve como objetivo avaliar os recursos humanos, o modelo pedagógico e sua relação com a qualidade da formação médica.

O diagnóstico das escolas médicas evidenciou uma distância entre a escola real e aquela ideal, frente à realidade brasileira e ao SUS. Esta

re"exão foi um terreno fértil para a construção das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os Cursos de Graduação na Saúde, que

passaram a nortear a formação pro!ssional. Em 2001, o Ministério da Educação homologou as DCNs para os cursos de graduação em

Medicina, Enfermagem e Nutrição; em 2002, para os cursos de Odontologia, Fisioterapia, Terapia Ocupacional e Fonoaudiologia; em 2003,

para Medicina Veterinária e Biomedicina e, !nalmente, em 2004, para os cursos de Psicologia e Educação Física.

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O século XXI traz o desa!o de aprimorarmos as transformações ocorridas nos currículos, nas escolas e nas práticas docentes, além de

avaliar o impacto destas mudanças na saúde. As Diretrizes Curriculares Nacionais enfatizam o ensino voltado para a realidade e para as

necessidades de saúde da população, o que de!nitivamente é alcançado se o SUS for o cenário de aprendizagem, desde a atenção primária

até os atendimentos de alta densidade tecnológica. De tal forma que, a academia volta os olhos para além dos seus muros e passa a construir

parcerias e uma nova forma de entender a formação na saúde. O SUS passa a ser entendido como uma rede escola de atenção à saúde,

assumindo uma maior responsabilidade na formação de pessoas e na construção de conhecimentos.

Esta ampliação dos cenários de aprendizagem na área da saúde coloca a preceptoria no SUS em destaque, assim como o protagonismo dos

preceptores na formação de pro!ssionais. Nos últimos anos, o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação tem desenvolvido políticas de

incentivo ao aperfeiçoamento do ensino superior nas pro!ssões da saúde.

O Ministério da Saúde, por meio da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde - SGTES tem induzido, nos últimos anos,

atividades de suporte às transformações curriculares dos cursos superiores da área de saúde. Foram criados programas de incentivo à

formação pro!ssional de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais e com as necessidades da sociedade brasileira, como o PROMED,

dirigido às escolas médicas, o PROSAÚDE e o PET-SAÚDE, direcionados a todos os cursos da área da saúde.

Neste contexto de transformação da educação na saúde, a preceptoria tem importância fundamental, tendo em vista que possibilita o

contato do estudante, de técnicos e especializandos com a prática no SUS. A possibilidade de ter o SUS escola traz o desa!o de repensar a

organização dos cursos de graduação na saúde e dos processos educacionais que ocorrem nos cenários do SUS.

Neste sentido, o Curso de Especialização em “Educação na Saúde para Preceptores do SUS” apoiará a capacitação de pro!ssionais do SUS em

educação na saúde, de modo que as atividades educacionais com graduandos e pro!ssionais técnicos ou em pós-graduação possam estar

voltadas ao desenvolvimento de um per!l ancorado na integralidade do cuidado e na equidade da atenção.

Nosso desa!o será a construção de projetos aplicativos voltados à incorporação da dimensão educacional na prática dos pro!ssionais

do SUS e à ampliação da dimensão assistencial dos serviços envolvidos, considerando-se a melhoria da efetividade, e!cácia, e!ciência,

qualidade e segurança do cuidado à saúde. A viabilidade e a relevância desses projetos serão nossos indicadores de sucesso!

Patrícia Tempski

Coordenadora da Especialização em Educação na Saúde para Preceptores do SUS

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2 . O B J E T I V O S E M E T A S

G E R A L

Formar pro!ssionais em educação na saúde para exercerem preceptoria no SUS, ampliando suas capacidades na dimensão educacional de

modo que favoreçam a aprendizagem e a produção de novos conhecimentos no SUS.

E S P E C Í F I C O S

Formar 480 preceptores como educadores/pesquisadores, capacitados sob o ponto de vista pedagógico, de pesquisa e de gestão;

Apoiar a elaboração de até 480 Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC;

Apoiar a construção de pelo menos 40 projetos aplicativos;

Acompanhar o impacto destes projetos na realidade regional após o término do curso;

Aprimorar os estágios no SUS, no que tange a de!nição de objetivos pedagógicos, métodos de ensino e avaliação;

Fortalecer as políticas e os programas de reorientação da formação dos pro!ssionais de saúde;

Apoiar a melhoria da qualidade da assistência nos serviços envolvidos.

D I M E N S Ã O D O P R O J E T O

Trata-se de um projeto de abrangência nacional, cuja meta é envolver 70 regiões de saúde do país, no triênio 2012-4. Para esta primeira edição

do curso, o Ministério da Saúde, CONASS e o CONASEMS indicaram dez regiões de saúde: Aracaju, Belém, Campo Grande, Florianópolis,

Fortaleza, João Pessoa, Maceió, Manaus, Natal e Vitória (Figura 1). As outras 60 regiões, a serem contempladas na segunda e terceira edições,

serão posteriormente indicadas.

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F I G U R A 1

Regiões de saúde, Especialização em Educação na Saúde para Preceptores do SUS, IEP/HSL, 2012-3.

Um conjunto de nove autores responsabilizou-se pela elaboração do referencial teórico e do projeto político pedagógico do curso, dentre

estes um foi destacado para coordenação do curso. Foram indicados dez gestores de aprendizagem das regiões de saúde, responsáveis pela

formação de até 60 facilitadores e pelo acompanhamento do curso nas regiões de saúde participantes. Os facilitadores responsabilizam-se

pela formação dos especializandos (Figura 2).

Ondas de capacitação

09 autores10 gestores

20Facilitadores

480especializandos10 Regiões de saúde

F I G U R A 2

Representação das ondas de formação do Curso de Especialização em Educação na Saúde para Preceptores do SUS, IEP/HSL, 2012-3.

Belém – PA

Fortaleza – CE

Maceió – ALAracaju – SE

João Pessoa – PBNatal – RN

Vitória – ES

Florianópolis – SC

Campo Grande – MS

Manaus – AM

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3 . O P E R F I L D E C O M P E T Ê N C I A D O P R E C E P T O R D O S U S

O per!l de competência utilizado como referência nesse curso foi resultado do trabalho desenvolvido pelos seus autores, a partir dos

referenciais teóricos políticos e pedagógicos: Diretrizes Curriculares Nacionais (2001), Princípios do Sistema Único de Saúde (Lei 8080, 1990)

e Princípios do Aprendizado de Adultos de Paulo Freire (1996), de Albert Bandura (1982) e de Lev Vygotsky (2011).

A competência é aqui compreendida como sendo a capacidade de mobilizar diferentes recursos para solucionar, com pertinência e

sucesso, os problemas da prática pro!ssional, em diferentes contextos reais. Assim, a combinação das capacidades cognitivas, atitudinais e

psicomotoras mobilizadas para a realização de uma ação foi traduzida em desempenhos que re"etem a qualidade da prática educativa nos

cenários do SUS.

A construção do per!l de competência resultou de um processo de leitura da realidade através da experiência dos autores do curso, que

buscaram traduzir o conjunto de capacidades necessárias ao exercício da prática da preceptoria. Portanto o per!l de competência do

preceptor do SUS está representado pela articulação de três áreas de competência:

Saúde: assistência e preceptoria

Gestão: gestão educacional

Educação: ensino-aprendizagem e preceptoria

Cada uma dessas áreas é representada por um conjunto de ações-chave que são traduzidas em desempenhos que retratam a integração das

capacidades cognitivas, psicomotoras e atitudinais, agrupadas por a!nidade nas áreas de competência (Quadro 1).

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Q U A D R O 1

Per!l de competência do preceptor do SUS, IEP/HSL, 2012.

ÁREA DE COMPETÊNCIA DE SAÚDE: ASSISTÊNCIA E PRECEPTORIA

AÇÕES"CHAVE DESEMPENHOS

Identi!ca necessidades de saúde individuais e da comunidade

Elabora planos de cuidado individualizados e coletivos

Acompanha e avalia os planos de cuidado

Identi!ca e favorece a identi!cação de necessidades de saúde, de modo que suas ações e as dos educandos estejam orientadas às necessidades identi!cadas de cada pessoa, família ou grupo populacional.

Articula os aspectos biológicos, sociais, culturais e subjetivos envolvidos no processo saúde-doença das pessoas e populações, de modo a promover uma compreensão singularizada. Realiza e favorece a realização da história e exame clínicos para a coleta quali!cada de dados. Utiliza e interpreta recursos de investigação diagnóstica, segundo evidências e acesso à tecnologia.

Utiliza e favorece a interpretação de indicadores de saúde e sócio-demográ!cos e das ferramentas epidemiológicas, visando ampliar a análise sobre as necessidades de saúde de pessoas, famílias e de grupos populacionais atendidos.

Elabora planos de cuidado orientados às necessidades de saúde identi!cadas, promovendo a adesão pactuada e corresponsável das pessoas, famílias e cuidadores e a articulação de ações e serviços do Sistema Único de Saúde.

Constrói os planos de cuidado voltados à integralidade da atenção, de modo compartilhado com a equipe de saúde, oferecendo aos educandos oportunidades de vivenciar essa elaboração e construção.

Atua garantindo a qualidade do cuidado, a segurança do paciente e a biossegurança, de modo ético, estimulando o desenvolvimento de capacidades dos educandos e da equipe para essa prática.

Realiza o registro de seus atendimentos de forma legível, clara e completa promovendo a quali!cação dessa prática.

Avalia constantemente os planos de cuidado, identi!cando conquistas, obstáculos e aspectos limitantes, de modo a encontrar alternativas contextualizadas. Utiliza o acompanhamento de pessoas, famílias ou de grupos populacionais como oportunidade para que os educandos e equipe identifiquem como melhorar a eficiência, eficácia e efetividade dos serviços e das redes de atenção à saúde.

Aprimora sua assistência a partir da re"exão e análise crítica de sua prática e favorece que todos os envolvidos no cuidado realizem sua autoavaliação, tendo como referência as melhores práticas.

ÁREA DE COMPETÊNCIA DE GESTÃO: GESTÃO EDUCACIONAL


Identi!ca o contexto da preceptoria

Desenvolve iniciativas de integração ensino-serviço e de processos educacionais no cenário do SUS

Avalia iniciativas de integração ensino-serviço

Identi!ca obstáculos e oportunidades para o exercício da preceptoria, levando em conta as potencialidades e limitações das instituições envolvidas, do Sistema Único de Saúde e das políticas nacionais de educação, saúde e de integração ensino-serviço. Favorece o reconhecimento de responsabilidades e compromissos do SUS no ordenamento e formação de pro!ssionais de saúde, bem como dos parceiros envolvidos nas iniciativas de integração ensino-serviço, buscando a construção de uma relação ética, solidária e transformadora.

Identi!ca e promove a identi!cação de problemas que retardam ou impedem o desenvolvimento de iniciativas de integração ensino-serviço e do exercício da preceptoria, incluindo uma análise de estrutura, processos e recursos necessários ao desenvolvimento das atividades.

Elabora suas atividades de preceptoria em conjunto com os responsáveis das instituições de ensino e serviço parceiras de modo pactuado com a equipe e com os gestores do serviço de saúde no qual atua. Busca a participação da equipe no processo educacional e estimula que os educandos participem do trabalho da equipe. Desenvolve as atividades educacionais, considerando a Lei dos Estágios e a regulamentação das instituições parceiras, buscando respeitar as normas e valores das organizações envolvidas.

Mostra abertura e disponibilidade para lidar com con"itos e situações de crise, buscando a construção de novos pactos, mostrando "exibilidade e capacidade de adaptação.

Promove e participa da avaliação do programa educacional e da parceria, visando à superação de obstáculos e à potencialização da preceptoria e da integração ensino-serviço no processo de ensino-aprendizagem de educandos e na melhoria da qualidade da atenção à saúde.

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Q U A D R O 1 ( c o n t )

Per!l de competência do preceptor do SUS, IEP/HSL, 2012.

3 . 1 . T Í T U L O C O N C E D I D O

Os especializandos concluintes e aprovados no curso farão jus à titulação de “Especialista em Educação na Saúde”, a ser concedido pelo

Instituto Sírio Libanês de Ensino e Pesquisa.

ÁREA DE COMPETÊNCIA DE EDUCAÇÃO: ENSINO"APRENDIZAGEM E PRECEPTORIA


Identi!ca necessidades de aprendizagem

Elabora e desenvolve o processo educacional

Avalia o processo educacional

Apoia a produção de novos conhecimentos em saúde

Promove a identi!cação de necessidades e oportunidades de aprendizagem de educandos, considerando e respeitando o conhecimento prévio de cada um, na perspectiva da construção de competência pro!ssional. Utiliza a realidade do trabalho em saúde para favorecer a identi!cação de necessidades de aprendizagem dos educandos, da equipe, das pessoas e famílias atendidas. Identi!ca as suas próprias necessidades de aprendizagem como pro!ssional e preceptor.

Identi!ca os diferentes ritmos, estilos, facilidades e di!culdades de aprendizagem dos educandos, das equipes e das pessoas e famílias atendidas, levando em conta o contexto sócio-cultural dos envolvidos e as características das instituições parceiras na integração ensino-serviço.

Estimula a curiosidade, a independência intelectual, a racionalidade cientí!ca e o pensamento complexo de todos os envolvidos no cotidiano do trabalho em saúde.

De!ne os processos educacionais para educandos, a partir do diálogo entre necessidades de aprendizagem identi!cadas, objetivos educacionais a serem alcançados e per!l de competência desejado.

Elabora atividades educacionais, para educandos, de modo vinculado à prática em saúde no serviço, considerando as diretrizes curriculares, os objetivos educacionais, as necessidades de saúde da população e os saberes prévios dos envolvidos, frente ao per!l de competência desejado. Utiliza diferentes métodos de ensino, empregando-os de modo coerente com os objetivos educacionais e com o cenário de ensino-aprendizagem.

Favorece a aprendizagem signi!cativa e o desenvolvimento articulado de capacidades cognitivas, habilidades e atitudes, no sentido da construção de competência. Estimula a busca e a análise crítica de informações, favorecendo a capacidade de aprender ao longo da vida e de reconhecer con"itos entre os conhecimentos prévios e os novos saberes. Estabelece e promove relações éticas, solidárias, abertas e corresponsáveis entre todos os envolvidos no processo educacional.

Promove a educação pelo exemplo e atua como apoiador ou consultor de educandos e da equipe com os quais atua.

Identi!ca e promove a identi!cação de conquistas, limitações e di!culdades no processo ensino-aprendizagem, utilizando a metacognição para potencializar a aprendizagem dos educandos.

Monitora e avalia o processo educacional, utilizando as diferentes modalidades de avaliação de desempenho dos educandos, segundo os objetivos educacionais a serem alcançados e o per!l de competência desejado. Sabe dar e receber devolutivas, de modo orientado à construção de signi!cados, num ambiente livre de medos.

Participa e promove a participação dos educandos e da equipe em espaços de educação permanente, estimulando a re"exão sobre o processo educacional e o trabalho em saúde, no sentido da melhoria da aprendizagem e da qualidade da atenção à saúde.

Apoia o desenvolvimento ou participa e estimula a participação dos educandos na produção cientí!ca ou tecnológica em saúde, por meio de pesquisas orientadas por princípios ético-cientí!cos e pelas necessidades de saúde das pessoas e de fortalecimento do SUS em seu contexto. Favorece a disseminação de conhecimentos relevantes à educação na saúde, à atenção à saúde e à melhoria da qualidade de vida na sociedade.

Promove o desenvolvimento, a utilização e avaliação de inovações tecnológicas de processos e de produtos em saúde e em educação na saúde, estimulando uma prática transformadora na assistência e na educação, voltadas à melhoria da e!ciência, e!cácia e efetividade.

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4 . C U R R Í C U L O I N T E G R A D O

A integração entre a teoria e a prática, entre o mundo do trabalho e o da aprendizagem, entre processos educativos, de gestão e de as-

sistência na área da saúde é um dos fundamentos dessa proposta de formação de especialistas em educação na saúde. Essa integração é

expressa pela (o):

construção do per!l de competência, a partir da interação de educadores, pro!ssionais de saúde e gestores indicados pelos propositores

essa iniciativa/curso;

exploração da teoria a partir de situações do mundo do trabalho;

participação interdisciplinar e multipro!ssional dos autores responsáveis pela construção das experiências e das atividades educacionais

do curso;

desenvolvimento articulado dos processos de preceptoria na assistência, de gestão educacional e educação no contexto das regiões de

saúde e;

construção coletiva de processos de mudança na realidade regional.

4 . 1 . P R O C E S S O E N S I N O # A P R E N D I Z A G E M : A E S P I R A L C O N S T R U T I V I S T A

O processo de ensino-aprendizagem para a construção do per!l de competência como especialista em educação na saúde está ancorado:

nas teorias interacionistas da aprendizagem2 ;

na metodologia cientí!ca;

nas comunidades de aprendizagem;

na dialogia;

em estratégias educacionais apropriadas a cada conteúdo, como processamento de situações-problema e de narrativas, aprendizagem

baseada em equipes, o!cinas de trabalho, plenárias, portfólio re"exivo, viagens entre outras;

na construção dos projetos aplicativos voltados à realidade.

As raízes da utilização de problemas e da vivência como recursos para o processo ensino-aprendizagem podem ser encontradas em Dewey

(1929); o estímulo à autoaprendizagem em Jerome Bruner (1959); e a primeira organização curricular baseada em problemas no !nal da

década de 60, no curso médico da McMaster University, Canadá (Barrows, 1980; Schmidt, 1993). Ainda na década de 60, vale ressaltar Paulo

Freire discutindo a aprendizagem de adultos a partir da educação como prática de liberdade e de autonomia. A pedagogia de Paulo Freire

reconhece o homem em permanente produção e a produção de conhecimento a partir de suas relações com o mundo, ou seja, de sua

experiência (Freire, 2008).

2 As tendências pedagógicas na prática educacional focalizam a relação entre o objeto a ser conhecido (conteúdos de aprendizagem: produtos sociais e culturais), o sujeito que aprende e o professor (agente mediador entre o sujeito e o objeto). As teorias psicológicas que fundamentam as tendências pedagógicas são: inatista, ambientalista e sócio-con-strutivista (sociointeracionista). Pela teoria inatista (apriorística ou nativista) cada pessoa encontra-se pronta ao nascimento (personalidade, potencial, valores, formas de pensar e de conhecer) uma vez que os fatores hereditários e maturacionais de!nem sua constituição. A teoria ambientalista (associacionista, comportamentalista ou behaviorista) atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas e privilegia a experiência como fonte de conhecimento e do comportamento. A teoria sociointeracionista refuta as teses antagônicas entre o inato e o adquirido e promove uma releitura desses fatores, indicando sua interação histórica e socialmente constituída, em movimentos per-manentes de reprodução/transformação (REGO, 1995).

16


A combinação entre os elementos experiência, ambiente e capacidades individuais permite a constituição das diferentes maneiras de

aprender. Ao realizar aprendizagens signi!cativas, os participantes reconstroem a realidade, atribuindo-lhe novos sentidos e signi!cados.

Para o adulto, esse signi!cado é construído em função de sua motivação para aprender e do valor potencial que os novos saberes têm

em relação a sua utilização na vida pessoal e pro!ssional. O processo que favorece a aprendizagem signi!cativa requer uma postura ativa

e crítica por parte daqueles envolvidos na aprendizagem (Coll, 2000). Dessa forma, o conhecimento prévio trazido pelos participantes é

essencial na construção dos novos saberes. A necessidade de buscar novas informações atende ao desenvolvimento de capacidades para a

aprendizagem ao longo da vida e para a imprescindível análise critica de fontes e informações (Venturelli, 1997).

A representação do processo ensino-aprendizagem na forma de uma espiral traduz a relevância das diferentes etapas educacionais desse

processo como movimentos articulados e que se retroalimentam. Os movimentos são desencadeados conforme as necessidades de apre-

ndizagem, frente a um disparador ou estímulo para o desenvolvimento de capacidades. A articulação entre a abordagem construtivista, a

metodologia cienti!ca e a aprendizagem baseada em problemas3 é apresentada de modo esquemático na Figura 3.

Identi!candoo problema

Formulandoexplicações

Avaliandoo processo

Elaborandoquestões

Construindonovos signi!cados

Buscando novasinformações

F I G U R A 3

Espiral construtivista do processo de ensino-aprendizagem a partir da exploração de um disparador4.

3 Barrows HS, Tamblyn RM. Problem-based learning. New York: Springer Press; 1980.4 Traduzido e adaptado de Lima, V.V. Learning issues raised by students during PBL tutorials compared to curriculum objectives. Chicago, 2002 [Dissertação de Mestrado – University

of Illinois at Chicago. Department of Health Education]

17


Movimento: Identi!cando o problema e formulando explicações

A identi!cação do problema, a partir de um estímulo educacional, permite que cada participante explicite suas ideias, percepções,

sentimentos e valores prévios, trazendo à tona os fenômenos e evidências que já conhece e que podem ser utilizados para

melhor explicar uma determinada situação. As explicações iniciais e a formulação de hipóteses permitem explorar as fronteiras

de aprendizagem em relação a um dado problema, possibilitando identi!car as capacidades presentes e as necessidades de

aprendizagem. O exercício de suposições, conjecturas e proposições favorece a expansão das fronteiras de aprendizagem e

auxilia na elaboração das questões de aprendizagem que irão desa!ar as fronteiras identi!cadas.

Movimento: elaborando questões de aprendizagem

As questões formuladas representam as necessidades de aprendizagem e orientam a busca de novas informações. A seleção

e pactuação, no coletivo, das questões consideradas mais potentes5 e signi!cativas para o atendimento destas necessidades e

ampliação das capacidades de enfrentamento do problema identi!cado, trazem objetividade e foco para o estudo individual

dos participantes.

Movimento: buscando novas informações

A busca por novas informações deve ser realizada pelos participantes da forma considerada mais adequada. O curso disponibiliza

um conjunto de referências bibliográ!cas na forma de acervo e favorece o acesso a banco de dados de base remota. A ampliação

das pesquisas é estimulada e embora haja total liberdade para a seleção das fontes de informação, estas serão analisadas em

relação ao grau de con!abilidade.

Movimento: construindo novos signi!cados

A construção de novos signi!cados é um produto do confronto entre os saberes prévios e os novos conteúdos e, por isso, é um

movimento sempre presente no processo ensino-aprendizagem. Não somente ao serem compartilhadas as novas informações,

mas a todo o momento no qual uma interação produza uma descoberta ou um novo sentido. Todos os conteúdos compartilhados

deverão receber um tratamento de análise e crítica quer em relação às fontes como à própria informação em questão, devendo-se

considerar as evidências apresentadas.

Movimento: avaliando o processo

Outro movimento permanente desse processo é a avaliação. A avaliação formativa é realizada verbalmente ao !nal de cada

atividade e assume um papel fundamental na melhoria em processo. Todos devem fazer a autoavaliação focalizando seu processo

individual de aprendizagem e também avaliar a construção coletiva do conhecimento e a atuação dos professores nesse processo.

5 As questões que desa!am os participantes a realizarem sínteses, análises ou avaliações invariavelmente implicam no estudo concomitante dos aspectos conceituais, mas vão além do reconhecimento de fatos e mecanismos requerendo interpretação e posicionamento.

18


4 . 2 . C O M U N I D A D E D E A P R E N D I Z A G E M : D I A L O G I A E F A C I L I T A Ç Ã O

A espiral construtivista envolve nos seus movimentos toda a comunidade de aprendizagem formada pelos especializandos, facilitadores e

gestores de aprendizagem da região de saúde. Todos procuram aprender com todos durante todo o tempo. A colaboração, o desprendimento,

a tolerância, a generosidade possibilitam o diálogo franco, aberto e produtivo (Cross, 1998; Senge, 1990).

As comunidades de especializandos também se constituem numa oportunidade para o exercício do trabalho em equipe, comunicação,

avaliação, criação de vínculos afetivos, corresponsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem e de mudança, intercâmbio de experiências

e estímulo à aquisição de conhecimento e desenvolvimento de competência. Espera-se que as comunidades de aprendizagem desenvolvam

uma postura proativa e construam relações solidárias, respeitosas e éticas, com liberdade de expressão e corresponsabilidade.

4 . 3 . P A P E L D O G E S T O R D E A P R E N D I Z A G E M D E R E G I Ã O E D O F A C I L I T A D O R

Os gestores de aprendizagem de região são os responsáveis pelo desenvolvimento e avaliação do processo de capacitação de facilitadores

e assumem o papel de coordenadores da região onde acontecem os encontros presenciais dos cursos de especialização do Projeto Gestão

da Clínica no SUS, apoiados por três coordenações: geral, pedagógica e administrativa. As funções do gestor de aprendizagem de região são:

apoiar os facilitadores no processo ensino-aprendizagem nas diversas estratégias educacionais dos cursos de especialização do Projeto

Gestão da Clínica no SUS;

apoiar os facilitadores na orientação da construção do projeto aplicativo;

atuar como mediador do processo ensino-aprendizagem nas atividades de capacitação dos facilitadores;

avaliar o desenvolvimento de competência dos facilitadores;

acompanhar o desenvolvimento das atividades de EAD;

apoiar o processo de validação dos cadernos e dos materiais educacionais dos cursos;

fazer a gestão dos encontros presenciais;

elaborar relatórios gerenciais;

favorecer a articulação entre os cursos de especialização do Projeto Gestão da Clínica no SUS e o desenvolvimento dos mesmos na região

de saúde.

Os facilitadores assumem o papel de mediadores do processo ensino-aprendizagem. O grupo deve encontrar no seu facilitador um apoiador

para o desenvolvimento de capacidades para construção do per!l de competência e os critérios de excelência estabelecidos. Ao trabalhar

com o grupo, o facilitador procura tornar as reuniões objetivas, fomentar a participação, gerar maior transparência, a !m de aprofundar a

compreensão sobre o problema/situação e a interação entre os especializandos, bem como construir condições favoráveis para o trabalho

coletivo. As funções dos facilitadores do curso são:

mediar o processo ensino-aprendizagem em pequenos grupos, nas o!cinas de trabalho, nas plenárias e nas demais estratégias educacionais

nos encontros presenciais;

19


mediar o processo de ensino-aprendizagem à distância;

avaliar o desenvolvimento de competência dos especializandos;

orientar a construção e avaliar o portfólio re"exivo e o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC dos especializandos e;

orientar e apoiar o desenvolvimento da educação na saúde articulada a gestão da clínica nas regiões de saúde, especialmente por meio

do projeto aplicativo.

4 . 4 . O P R O J E T O A P L I C A T I V O

O curso contempla a elaboração de um ou mais projetos aplicativos para cada grupo de especializandos, possibilitando o aprofundamento

dos conteúdos relacionados às áreas de competência. Essa estratégia educacional possibilita a construção de novos conceitos e paradigmas,

a oportunidade de disparar processos de mudanças efetivas na preceptoria nos cenários do SUS e contribui para a coconstrução de

autonomia dos pro!ssionais de saúde para lidar com as situações que permeiam o cotidiano do trabalho.

Espera-se que as temáticas dos projetos aplicativos estejam diretamente relacionadas ao objeto do curso no contexto das regiões de saúde

onde estão inseridos os participantes, possibilitando na prática, a avaliação e a reorganização dos processos educacionais e do cuidado nos

cenários do SUS.

Os especializandos deverão participar da construção coletiva dos projetos na região de saúde, valendo-se do diagnóstico e do planejamento

compartilhados, base para o desenvolvimento das mudanças na formação dos pro!ssionais nas regiões de saúde. O processo do diagnóstico,

até a de!nição de metas e implementação de ações, deverá ocorrer em espaço institucional real, contando com a participação dos diferentes

atores inseridos nos serviços, nas instituições de ensino e nos colegiados de gestão, desta forma proporcionando o envolvimento de todos

daqueles que interagem naquele recorte do sistema, com apoio do respectivo facilitador.

Como os projetos aplicativos implicarão, em geral, mudanças no modo de fazer a gestão e o cuidado, pressupõe-se certa capacidade de

construção de consenso por parte dos especializandos (Furlan e Amaral, 2008).

4 . 5 . C O M P R O M I S S O C O M A S R E G I Õ E S D E S A Ú D E E S U A S R E D E S D E A T E N Ç Ã O À S A Ú D E

A utilização das necessidades de saúde, individuais e coletivas, como orientadoras da organização da atenção à saúde e da formação

pro!ssional, re"ete o compromisso social de gestores e formadores com as situações relevantes para a melhoria do SUS e, consequentemente,

da qualidade de vida das pessoas. Assim como, uma concepção ampliada e humanizada em relação às necessidades de saúde que inclua

a dimensão subjetiva e social das pessoas, das famílias e comunidades, levando em consideração seus valores e autonomia bem como o

trabalho em equipe na construção dos planos terapêuticos (Cecílio, 2001), deve reorientar a seleção dos conteúdos e saberes que compõem

os marcos referenciais da gestão da clínica e da educação na saúde.

A orientação deste curso por competência implica combinação de conteúdos das áreas de assistência e preceptoria, gestão da aprendizagem

e educação que, desenvolvidos de modo integrado, propiciam uma intervenção quali!cada e mais efetiva, no sentido da melhoria da

qualidade dos processos de formação e do cuidado nas regiões de saúde.

20


5 E S T R U T U R A D O C U R S O

O currículo do programa está estruturado em dois eixos:

simulação da realidade

contexto real do trabalho de ensino-aprendizagem

No eixo baseado na simulação, os autores do curso selecionaram e articularam materiais e recursos educacionais, bem como elaboraram os

textos utilizados como estímulos ou disparadores da aprendizagem dos participantes e do desenvolvimento de capacidades relacionadas ao

per!l de competência. Ainda neste eixo, a representação da realidade no formato de situações-problema, TBL (Team Based Learning), !lmes,

dramatizações, jogos, vivências e outros, buscam potencializar a aprendizagem por meio de um maior envolvimento dos participantes e da

articulação entre teoria e prática. As representações do mundo do trabalho são disparadores da aprendizagem.

No eixo voltado ao contexto real, os especializandos trazem e exploram as representações da sua prática pro!ssional, por meio de narrativas

e do projeto aplicativo, com vistas à produção de um diálogo entre as aprendizagens construídas no curso e as possibilidades de aplicação

e de transformação da realidade, considerando-se o campo de atuação do preceptor do SUS.

5 . 1 C A R G A H O R Á R I A E A T I V I D A D E S E D U C A C I O N A I S

O curso de especialização em Educação na Saúde para Preceptores do SUS terá 360 horas, sendo:

288 horas presenciais e

72 horas de trabalho a distância

O curso está organizado em encontros presenciais semanais e períodos de educação à distância para o desenvolvimento de trabalhos

relacionados às atividades educacionais e ao Projeto Aplicativo com apoio dos facilitadores. As atividades educacionais realizadas à distância

representam 20% da carga horária total do curso e devem ser pactuadas entre os participantes e acompanhadas pelos facilitadores por meio

da plataforma interativa de Educação a Distância – EAD.

No âmbito do processo ensino-aprendizagem as atividades educacionais estão organizadas de modo articulado e orientadas ao

desenvolvimento de competência, cabendo ressaltar as seguintes estratégias:

aprendizagem baseada em problemas – ABP ou problem based learning - PBL é um método inspirado em várias teorias de aprendizagem

que se caracteriza pelo uso de uma situação vivida ou construída como contexto e elemento disparador para a aprendizagem, focalizando

habilidades para solucionar problemas, com fundamentação cientí!ca. No curso de especialização esta atividade é chamada de situação-

problema – SP. A situação-problema é uma atividade organizada em pequenos grupos para o processamento de situações baseadas no

mundo do trabalho. As situações-problema cumprem o papel de disparadoras do processo ensino-aprendizagem, sendo processadas

21


em dois momentos: o primeiro, denominado síntese provisória, no qual ocorre a exploração de uma situação com identi!cação dos

conhecimentos prévios e das fronteiras de aprendizagem dos especializandos; e o segundo, denominado nova síntese, no qual há uma

construção coletiva de novos saberes, a partir das questões de aprendizagem e da busca crítica de informações;

problematização a partir de narrativas re"exivas construídas a partir da experiência dos participantes e processadas em pequenos

grupos. Cumpre o papel de disparadoras do processo ensino-aprendizagem e proporciona, de forma mais direta e intensa, a re"exão

sobre os contextos locais de cada especializando, além de abrir um espaço signi!cativo para o desenvolvimento de algumas capacidades,

como ampliação dos sentidos: escuta, olhar, sentir e percepção e das dimensões cognitiva e afetiva. Também são processadas em dois

momentos: síntese provisória e nova síntese;

aprendizagem baseada em equipe ou team based learning – TBL é uma estratégia dirigida para o desenvolvimento do domínio cognitivo,

especialmente focalizado na resolução de problemas, e para a aprendizagem colaborativa entre participantes com distintos saberes e

experiências. Inicialmente concebida como uma alternativa às exposições para grandes grupos, a aprendizagem baseada em equipes

foi aplicada no ensino em ambiente hospitalar. É desencadeada a partir de uma situação caso ou disparador que cada especializando

analisa individualmente. Após esse estudo, os especializandos respondem a um conjunto de testes que abordam a tomada de decisão

frente à situação/contexto analisado. Frente a um conjunto de 5 a 15 questões, cada especializando registra suas respostas. Após conhecer

os resultados individuais, cada equipe discute as alternativas e busca um consenso/pacto. Nova votação é realizada por equipe e os

resultados são debatidos por um especialista. Essas atividades são articuladas a desa!os de aplicação dos conhecimentos em novas

situações simuladas, no formato de o!cinas, jogos ou dramatizações;

socialização das produções dos especializandos em plenária é uma atividade educacional presencial desenvolvida em grande e pequenos

grupos de participantes, que compartilham suas novas sínteses. Essa atividade cumpre o papel de uma nova síntese ampliada, com

debatedores e especialistas;

o!cinas de trabalho são atividades educacionais presenciais realizadas em grande e pequeno grupo e desenvolvidas por meio de momentos

de concentração e dispersão para a discussão ou aplicação de capacidades de caráter instrumental e de conhecimentos operacionais;

aprendizagem autodirigida – AAD representa espaços protegidos na agenda dos participantes para que realizem suas buscas e análise de

informações e construam seus portfólios. Esse é um período estratégico para o desenvolvimento de metodologias ativas de ensino-aprendizagem;

viagens são atividade sociais e/ou artísticas, dentro de um contexto pedagógico, como sessão de cinema, visitas técnicas, instalações,

dramatizações etc., que contribuem para uma aprendizagem ampliada e diversi!cada. Pode ainda ser organizada de maneira articulada a

uma o!cina de trabalho ou a uma atividade de avaliação;

portfólio é um conjunto de documentos organizados pelo especializando que retratam sua trajetória no curso. Representa o conjunto e

a tendência das aprendizagens e realizações do participante, durante o período de desenvolvimento do curso. Pode ser trabalhado em

momentos de encontro com o pequeno grupo, momentos individuais e momentos tutoriais entre cada especializando e seu facilitador

de aprendizagem;

22


trabalho de conclusão de curso representa uma síntese re"exiva do portfólio a ser construído individualmente pelos especializandos;

projeto aplicativo é uma atividade coletiva, desenvolvida em pequeno grupo no sentido da construção de uma intervenção na realidade.

É uma pesquisa translacional, do tipo pesquisa-ação ou pesquisa participativa, que envolve todos os participantes de um pequeno

grupo na seleção, pactuação e caracterização um problema para a construção de uma proposta de intervenção, visando à aplicação de

tecnologias educacionais e das ferramentas de gestão da clínica para a melhoria da preceptoria nos cenários do SUS e da qualidade e da

segurança na saúde;

plataforma interativa de educação a distância – EAD é recurso educacional para promover o trabalho a distância, para apoiar a avaliação

e a gestão acadêmica. O acesso e operação do recurso fórum e chat na plataforma de EAD permite a realização de sínteses provisórias ou

novas sínteses a distância com a mediação dos facilitadores e apoio técnico da secretaria acadêmica do IEP;

educação permanente – EP dos facilitadores é realizada a cada cinco semanas, durante um ou dois dias de trabalho. É um espaço

para a discussão dos percursos singulares de cada grupo de modo a preservar as especi!cidades e paralelamente garantir o alcance dos

objetivos por todos. Possibilita agilidade no reconhecimento de limitações ou di!culdades e na formulação de planos de melhoria, quer

com foco no curso ou na trajetória especí!ca de um participante. A identi!cação de conquistas e fortalezas permite o apoio de uns aos

outros na direção da melhoria da qualidade do curso.

comunidades de aprendizagem organizadas segundo as atividades educacionais, sendo:

grupo diversidade/equipe: formado por 6 participantes cada, escolhidos de maneira a contemplar a maior diversidade possível de

experiência prévia entre os participantes. O curso de especialização terá oito equipes de trabalho que atuarão juntas durante todo o

período, com acompanhamento dos facilitadores;

grupo a!nidade/projeto aplicativo: formado por até 12 participantes com atuação/vinculação às ações ou aos serviços relacionados a

um determinado contexto/foco de interesse. Cada região terá quatro grupos de trabalho. Cada um desses grupos será acompanhado pelo

mesmo facilitador durante todo o curso de especialização, que será o orientador do projeto aplicativo.

Carga Horária por atividade educacional:

A carga horária do curso está distribuída segundo as atividades educacionais (ver Quadro 2). Há um período de tempo especí!co protegido

para que o especializando realize suas buscas e sínteses individuais. No curso, essa carga horária é denominada aprendizagem auto-dirigida -

AAD. A distribuição da carga horária para as atividades de educação a distância e para a aprendizagem auto-dirigida faz parte da construção

de autonomia e corresponsabilização pela trajetória no curso, considerando-se o contexto no qual algumas tarefas são pactuadas pelas

comunidades de aprendizagem.

23


Q U A D R O 2

Carga horária dos especializandos, segundo atividade educacional, Especialização em Educação na Saúde para Preceptores do SUS,

IEP/HSL, 2012-3.

5 . 2 P E R Í O D O , P E R I O D I C I D A D E E O R G A N I Z A Ç Ã O D O S E N C O N T R O S P R E S E N C I A I S

O Curso está organizado em seis unidades educacionais de cinco semanas. Cada Unidade Educacional é desenvolvida em quatro semanas

sendo a quinta semana dedicada ao trabalho de planejamento e avaliação dos docentes. Na quinta semana, os facilitadores tem encontros

presenciais com o gestor de aprendizagem de região, com apoio da coordenação do curso, para a realização de educação permanente

(ver Quadros 3 e 4).

Q U A D R O 3

Desenvolvimento do Curso de Especialização em Educação na Saúde para Preceptores do SUS, IEP/HSL, 2012-3.

Desenvolvimento das atividades com especializandos – Encontros locais – ELEducação Permanente de facilitadores – EP

I Unidade

Educacional

1 2 3 54

EL EP

II Unidade

Educacional

1 2 3 54

EL EP

III Unidade

Educacional

1 2 3 54

EL EP

IV Unidade

Educacional

1 2 3 54

EL EP

V Unidade

Educacional

1 2 3 54

EL EP

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA SAÚDE PARA PRECEPTORES DO SUS

Atividade EducacionalSituação-problema/Narrativa

Plenária/TBL/O!cinasViagem

PortfólioAprendizagem auto-dirigida – AAD

Educação a distânciaProjeto aplicativo

TotalTrabalho de Conclusão de Curso

Carga Horária24 horas80 horas12 horas12 horas

120 horas72 horas40 horas

360 horas80 horas

VI Unidade

Educacional

1 2 3 54

EL EP

24


1 - TBL: Team based learning; 2 - O!cina de Trabalho; 3 – SP: Situação-problema; 4 - AAD: Aprendizagem auto-dirigida;

As atividades presenciais serão realizadas às segundas e terças feiras sendo:

(i) manhã do primeiro dia de encontro realizado com um facilitador, com apoio de especialistas, e os 48 especializandos em atividades de TBL,

plenárias, o!cinas de trabalho, viagens, dramatizações, entre outros, com momentos de concentração (grande grupo) e dispersão

(grupos diversidade/equipes);

(ii) tarde do primeiro dia, é dedicada às atividades autodirigidas e da construção e discussão do portfólio. O período de aprendizagem

autodirigida – AAD é desenvolvido paralelamente aos encontros de portfólio que envolve facilitador e especializando(s) em horários

pactuados. Também poderão ser programadas o!cinas de trabalho para os grupos a!nidade;

(iii) manhã do segundo dia, destinado ao trabalho com as comunidades de pequeno grupo a!nidade, que desenvolverão atividades de PBL e

de problematização a cada cinco semanas;

(iv) tarde do segundo dia, também destinado às comunidades de pequeno grupo a!nidade, focalizando o desenvolvimento e construção do

Projeto Aplicativo, sob a orientação do facilitador, a cada cinco semanas.

O período letivo do Curso de Especialização em Educação na Saúde para Preceptores do SUS terá início em agosto de 2012 e se encerra em

julho de 2013, com um período de recesso entre 13 de dezembro de 2012 e 18 de fevereiro de 2013, em cada uma das dez regiões de saúde.

A programação dos encontros presenciais pode ser observada no Quadro 5.

Q U A D R O 4

Semana típica da Especialização em Educação na Saúde para Preceptores do SUS, IEP/HSL, 2012-3.

PERÍODO2º dia

Grupo A!nidade1º dia

Grupo Diversidade

Manhã

Tarde

Noite

TBL1 - OT2 - Plenária SP3/Narrativa

AAD4/Portfólio/OT/Viagem Projeto Aplicativo

AAD/Portfólio

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Q U A D R O 5

Programação dos encontros presenciais, Especialização em Educação na Saúde para Preceptores do SUS, IEP/HSL, 2012-3.

* Grupos: GD – Grupo Diversidade/Equipe; GA – Grupo A!nidade (ver Quadro 4).

ATIVIDADES

ABERTURA

ACOLHIMENTO

CRONOGRAMA DOS ENCONTROS

22 E 23 DE AGOSTO DE 2012

29 E 30 DE AGOSTO DE 2012

2012

2013

UNIDADE EDUCACIONAL IO APRENDER

UNIDADE EDUCACIONAL IV

UNIDADE EDUCACIONAL III

UNIDADE EDUCACIONAL VI

UNIDADE EDUCACIONAL IIONDE APRENDO

UNIDADE EDUCACIONAL V

DATA

DATA

10/09

18/02

19/11

06/05

15/10

25/03

17/09

25/02

26/11

13/05

22/10

01/04

24/09

04/03

03/12

20/05

29/10

08/04

01/10

11/03

10/12

03/06

05/11

15/04

GRUPOS 1º DIA*2AS. FEIRAS

GRUPOS 1º DIA*

GD 1 A 8

GD 1 a 8

GD 1 a 8

GD 1 a 8

GD 1 a 8

GD 1 a 8

DATA

DATA

11/09

19/02

20/11

07/05

16/10

26/03

18/09

26/02

27/11

14/05

23/10

02/04

25/09

05/03

04/12

21/05

30/10

09/04

02/10

12/03

11/12

04/06

06/11

16/04

GRUPOS 2º DIA*3AS. FEIRAS

GRUPOS 2º DIA*

GA 1

GA 1

GA 1

GA 1

GA 1

GA 1

GA 2

GA 2

GA 2

GA 2

GA 2

GA 2

GA 3

GA 3

GA 3

GA 3

GA 3

GA 3

GA 4

GA 4

GA 4

GA 4

GA 4

GA 4

26


6 A V A L I A Ç Ã O

A avaliação é considerada uma atividade permanente e crítico-re"exiva tanto para o planejamento e desenvolvimento de programas como

para o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem em ações educacionais. Permite visualizar avanços e detectar di!culdades,

subsidiando ações para a contínua quali!cação do processo, produtos e resultados.

A proposta de avaliação para o curso de especialização em Educação na Saúde para Preceptores do SUS tem como foco de análise o

desenvolvimento do curso: processo ensino-aprendizagem, encontros e desempenho de especializandos e professores e as regiões de saúde

participantes: processos, produtos e/ou resultados do desenvolvimento da preceptoria nos cenários do SUS e melhoria do cuidado à saúde,

orientados pelos projetos aplicativos.

A avaliação, para ambos os focos, está baseada nos seguintes princípios:

critério-referenciada;

contínua, dialógica, ética, democrática e corresponsável;

formativa e somativa.

A avaliação é critério-referenciada quando os objetivos e o per!l desejados são utilizados como critérios ou referência para a avaliação de

produtos e resultados. Em relação ao per!l do especializando, os desempenhos observados são comparados aos critérios de excelência

estabelecidos no per!l de competência, sendo consideradas as três áreas de competência pro!ssional.

Em relação ao curso, todos os envolvidos devem receber, de modo contínuo e sistematizado, retornos que permitam analisar seu desempenho

e efetuar proposições de melhoria em seu percurso. As informações, provenientes de várias fontes, demandarão um diálogo entre observadores

e avaliados, primando pela postura ética, democrática e corresponsável. A avaliação do curso enfoca:

processo ensino-aprendizagem;

infraestrutura e recursos educacionais;

organização dos encontros/atividades.

Para a avaliação do processo ensino-aprendizagem será considerado o desempenho dos especializandos, facilitadores e os aspectos

pedagógicos das atividades propostas.

As avaliações de desempenho tem caráter formativo quando objetivarem a melhoria do processo e das aprendizagens dos participantes

sendo atribuídos os conceitos: “satisfatório” e “precisa melhorar”. O caráter somativo dessas avaliações cumpre o sentido de tornar visíveis as

27


aprendizagens realizadas e o desenvolvimento de competência, indicando a aprovação ou reprovação no curso. Para tanto, serão atribuídos os

conceitos “satisfatório” e “insatisfatório”, respectivamente, para aprovados e reprovados.

Para a avaliação do processo ensino-aprendizagem, da organização e infraestrutura do curso, serão acompanhados indicadores de participação

e de desenvolvimento, considerando-se participante e grupo.

O acompanhamento dos projetos aplicativos implicará no estabelecimento de uma linha de base das regiões de saúde em relação ao objeto do

curso, considerando-se a análise de contexto e a seleção de um conjunto de indicadores de desenvolvimento e/ou resultado.

6 . 1 A V A L I A Ç Ã O D E D E S E M P E N H O D O E S P E C I A L I Z A N D O

Será considerado aprovado no curso o especializando que obtiver:

Frequência mínima de 75% nas atividades presenciais;

Desempenho satisfatório nas atividades presenciais e à distância;

Cumprimento das atividades de avaliação do curso;

Conceito satisfatório no Trabalho de Conclusão de Curso;

Conceito satisfatório no Projeto Aplicativo.

Frequência

As listas de presença devem ser assinadas durante a realização das atividades presenciais, sendo responsabilidade do facilitador entregá-las

à Secretaria Acadêmica do Instituto de Ensino e Pesquisa do Hospital Sírio Libanês conforme os "uxos estabelecidos. Faltas justi!cadas, por

motivos estabelecidos na legislação vigente, devem ser comunicadas ao facilitador e à Secretaria Acadêmica por meio do endereço eletrônico:

[email protected].

Avaliação formativa

As avaliações com características formativas serão realizadas durante e ao !nal de todas as atividades de ensino-aprendizagem, garantindo o

reconhecimento de conquistas e oferecendo oportunidades de melhoria, de construção de novos signi!cados e de renegociação do pacto de

convivência sempre que for necessário. Para tanto, são focalizadas a autoavaliação, a avaliação realizada pelos demais participantes, também

denominada interpares, e a avaliação do facilitador.

Avaliação somativa

A avaliação somativa focaliza o desempenho dos especializandos nas atividades de situações-problema/narrativas, portfólio, trabalho de

conclusão de curso e projeto aplicativo e será realizada pelo facilitador do grupo a!nidade.

28


Cabe aos facilitadores elaborar duas sínteses escritas em documento especí!co (ver Anexo I) e apresentá-las aos especializandos: uma no

encontro presencial da IV Unidade Educacional, de caráter formativo e outra na VI Unidade Educacional de caráter somativo. Essa avaliação

!nal de desempenho deve analisar a tendência do desenvolvimento de competência, registrada nos dois formatos, segundo cronograma

apresentado no item 6.4.

A avaliação do portfólio deve ser realizada durante os momentos presenciais, ao longo do curso e utiliza análise documental e verbal para

a identi!cação das realizações alcançadas na trajetória do especializando no curso. Essa avaliação também tem referência no per!l de

competência e deve ser orientada às necessidades individuais de aprendizagem, tanto as declaradas pelo especializando como as percebidas

pelo facilitador. Podem integrar o portfólio: memorial, expectativas, relatos, histórias, sínteses provisórias e novas sínteses, mapas conceituais,

diagramas, referências bibliográ!cas entre outros. A inclusão deste material é de escolha do especializando, de acordo com o que entende

como relevante para sua formação. Além destes registros, a avaliação de portfólio abre espaço para as re"exões dos participantes, de modo a

contemplar seus processos de autoconhecimento, autodesenvolvimento e autorrealizações. Estarão em foco as relações estabelecidas entre as

aprendizagens construídas no curso e a realidade na qual o participante está inserido pro!ssionalmente.

Uma síntese individual e re"exiva da trajetória e, portanto, do portfólio de realizações, cumpre o papel do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC

e deverá ser construída com apoio do facilitador de acordo com as diretrizes do Termo de Referência especí!co.

A avaliação do projeto aplicativo, construído pelo grupo, levará em conta a forma como foram identi!cados e priorizados os problemas, assim

como a proposta de ação para a gestão da clínica na respectiva região de saúde. Os aspectos e critérios para a avaliação do projeto aplicativo

estão explicitados no Termo de Referência especí!co.

6 . 2 A V A L I A Ç Ã O D E D E S E M P E N H O D O S F A C I L I T A D O R E S

A avaliação dos facilitadores deve ser realizada pelo especializando do Curso Educação na Saúde para Preceptores do SUS a partir de um

diálogo entre a perspectiva dos participantes e o per!l de competência proposto. O objetivo dessa avaliação é a identi!cação de fortalezas e

di!culdades no apoio à construção de capacidades do especializando, visando à melhoria em processo e no sentido de uma prática educativa

ética e re"exiva. A avaliação de desempenho dos facilitadores deve considerar a atuação destes na mediação e favorecimento do processo

ensino-aprendizagem e na construção do portfólio e do projeto aplicativo.

A avaliação formativa dos facilitadores deve ser realizada verbalmente ao !nal de cada atividade educacional por todos os participantes,

incluindo a autoavaliação do facilitador. Duas sínteses escritas representando a perspectiva de cada participante devem ser registradas em

formato especí!co (ver Anexo II) e enviadas por meio da plataforma interativa ao !nal da IV Unidade Educacional e da VI Unidade Educacional,

segundo cronograma apresentado no item 6.4.

29


Q U A D R O 6

Cronograma de entrega das avaliações segundo foco, responsável e prazos, Especialização em Educação na Saúde para Preceptores do SUS,

IEP/HSL, 2012-3.

6 . 3 A V A L I A Ç Ã O D O C U R S O

A avaliação do curso será processual, permitindo intervenções de melhoria contínua. A liberdade de expressão e as análises críticas são

estimuladas envolvendo todos os atores do curso: facilitador, especializandos, coordenadores e outros. Esse exercício faz parte do processo

de aprendizagem.

A avaliação quantitativa do curso é realizada ao !nal de cada unidade educacional e consiste na emissão de conceitos sobre os aspectos

didático-pedagógicos, organizacionais e de infraestrutura. O formato especí!co (ver Anexo III) deverá ser preenchido e enviado eletronicamente

por meio da plataforma interativa até uma semana após o término dos encontros (ver Quadro 6). Uma avaliação qualitativa será aplicada na

metade a ao !nal do curso, no sentido de caracterizar e interpretar a natureza dos critérios utilizados na emissão dos conceitos. Os professores

e coordenadores realizam as análises e a construção dos indicadores de desenvolvimento do curso, bem como sua apresentação e discussão

com todos os envolvidos.

6 . 4 C R O N O G R A M A E F L U X O S D E E N T R E G A D A S A V A L I A Ç Õ E S

O registro das avaliações de desempenho e das avaliações do curso deve ser encaminhado por meio da plataforma interativa, segundo prazos

estabelecidos (ver Quadro 6).

Avaliações

Avaliação Desempenho dos especializandos 1ª. Síntese

Avaliação Desempenho dos especializandos 2ª. Síntese

Avaliação Desempenho dos facilitadores 1ª. Síntese

Avaliação Desempenho dos facilitadores 2ª. Síntese

Avaliação das Unidades Educacionais

Avaliação !nal do curso

Responsável

facilitadores

facilitadores

especializandos

especializandos

especializandos e facilitadores

especializandos e facilitadores

Prazos

Até o !nal da quarta unidade educacional

Até o último dia da sextaunidade educacional

Até o último dia da terceira unidade educacional

Até o último dia da sexta unidade educacional

Até 5 dias após a realização do último encontro das unidades

educacionais I a V

Até 5 dias após o término da última unidade educacional

30


7 . A N E X O S

Anexo I Formato de Avaliação de Desempenho do Especializando

Anexo II Formato de Avaliação de Desempenho do Facilitador

Especializando: Grupo A!nidade:

Facilitador (a): Data: / /

Assinatura do(a) Especializando(a) Assinatura do(a) Facilitador(a)

1. Como têm sido as contribuições do (a) especializando (a) nas atividades presenciais e a distância? Justi!que.

2. Como tem sido o desenvolvimento de capacidades nas três áreas de competência: preceptoria e assistência, gestão educacional

e educação, considerando o portfólio? Justi!que.

3. Como tem sido o cumprimento dos pactos de trabalho? Justi!que.

4. Recomendações e/ou sugestões individualizadas do (a) facilitador (a) ao especializando (a):

5. Comentários do(a) especializando (a):

Conceito: Satisfatório Precisa melhorar (avaliação formativa)/Insatisfatório (avaliação somativa)

Facilitador (a): Grupo A!nidade:

Especializando (a) (identi!cação opcional): Data: / /

1. Como tem sido a participação do (a) Facilitador (a) nas atividades presenciais e a distância? Justi!que.

2. Como tem sido o cumprimento do pacto de trabalho? Justi!que.

3. Comentários e/ou sugestões do(a) especializando(a) ao (a) facilitador (a):

Conceito: Satisfatório Precisa melhorar

31


Anexo III Formato de Avaliação das Unidades Educacionais/Curso

Avaliador: Especializando (a) Facilitador(a) Outro:

Identi!cação (opcional): Data: / /

LEGENDA: O - ótimo / B - bom / R - regular / P - péssimo / NA - não se aplica

3. Avaliação da infraestrutura e recursos educacionais3.1 Instalações físicas das salas: conforto e recursos audiovisuais O B R P3.2 Recursos de Informática: instalações, recursos e acesso O B R P3.3 Plataforma de educação à distância: acesso e funcionalidade O B R P3.4 Secretaria acadêmica: informações e atendimento O B R P3.5 Comentários sobre a infraestrutura e recursos educacionais:

2. Avaliação da organização das atividades2.1 Relevância do encontro para sua prática pro!ssional O B R P2.2 Pertinência, atualidade e inovação das temáticas abordadas O B R P2.3 Organização e distribuição das atividades educacionais no curso O B R P2.4 Adequação dos recursos educacionais às atividades realizadas O B R P2.5 Horários e períodos programados O B R P2.6 Comentários sobre a organização das atividades:

1. Avaliação dos aspectos didático-pedagógicos1.1. Atividade: Situações-problema O B R P NA1.2. Atividade: Narrativa O B R P NA1.3. Atividade: Plenária/TBL O B R P NA1.4. Atividade: O!cina de trabalho O B R P NA1.5. Atividade: Viagem O B R P NA1.6. Participação do facilitador do grupo a!nidade O B R P NA1.7. Participação do professor na plenária/TBL O B R P NA1.8. Participação do professor na o!cina de trabalho O B R P NA1.9. Aprendizagem auto-dirigida O B R P NA1.10. Comentários sobre os aspectos didático-pedagógicos:

4. Avaliação da unidade educacional/curso4.1 Como avalia a unidade educacional? O B R P4.2 Comentários adicionais e/ou sugestões para melhoria do curso

32


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A G R A D E C I M E N T O S

Ministério da Saúde

Alexandre Padilha – Ministro da Saúde

Helvécio Miranda Magalhães Júnior – Secretário da Secretaria de Atenção à Saúde

Luiz Odorico Monteiro de Andrade – Secretário da Secretaria de Gestão Estratégica e Participativa

Mozart Salles - Secretário da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde

Márcia Aparecida do Amaral – Secretaria Executiva

CONASS – Conselho Nacional de Secretários de Saúde

Wilson Duarte Alecrim – Presidente

Jurandi Frutuoso Silva – Secretário Executivo

Eliana M. R. Dourado e Maria José O. Evangelista – Assessoras Técnicas

CONASEMS – Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde

Antônio Carlos Figueiredo Nardi – Presidente

José Ênio Servilha Duarte – Secretário Executivo

Nilo Brêtas Júnior – Assessor Técnico

Fundação Dom Cabral

Wagner Furtado Veloso – Presidente Executivo

Paulo Tarso Vilela de Resende – Diretor de Desenvolvimento e Pós-Graduação

Silene de Fátima Lopes Magalhães – Coordenadora de Pós-Graduação

HSL – Hospital Sírio-Libanês

Vivian Abdalla Hannud – Presidente da Sociedade Bene!cente de Senhoras

Gonzalo Vecina Neto – Superintendente Corporativo

Paulo Chapchap – Superintendente de Estratégia Corporativa

Projeto

Gestão da Clínica no Sistema Único de Saúde: Especialização em Educação na Saúde para Preceptores do SUS

Coordenação – Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa

Renata Elizabeth Lourenço Cabral

Coordenação do Curso: Patrícia Tempski

Autores

Gestores de Aprendizagem de Região:

Rua Cel. Nicolau dos Santos, 69Bela Vista – São Paulo – SP – CEP 01308-060

Tel.: 55 11 3155-8800 [email protected] - www.hospitalsiriolibanes.org.br/ensino

PROJETO GESTÌO DA CLêNICA NO SUS ESPECIALIZA ÌO EM … · “O aprendizado é o resultado de um...

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