PROJETO INTEGRADOR: PROCESSO ARTICULADOR DE INVESTIGAÇÃO ENSINO E EXTENSÃO

Paula Carolei1, Edna de Mello Silva2, Gisele Grinevicius Garbe3, Leandro Key Higuchi Yanaze4 1Universidade Federal de São Paulo, pcarolei@gmail.com

2 Universidade Federal de São Paulo, prof.ednamello@gmail.com

3 Universidade Federal de São Paulo, giseleggarbe@gmail.com

4 Universidade Federal de São Paulo, leandro.yanaze@unifesp.br

Resumo – Este artigo apresenta as bases teóricas e os relatos de experiência de desenvolvimento de projeto integrador no Curso Superior de Tecnologia em Design Educacional da Universidade Federal de São Paulo. O curso é a primeira graduação tecnológica do Brasil na área de Design Educacional, ofertado na modalidade EaD, e propõe uma visão holística da atuação deste profissional nos diversos contextos, promovendo uma prática de design que busca novos modelos de educação. Com a premissa de aprendizagem por projeto, cada semestre do curso é estruturado por meio de projetos integradores que desafiam os estudantes a planejar soluções educacionais. Assim, propõe uma simulação de prática profissional, com dimensões reflexivas e investigativas, conciliando ensino, pesquisa e extensão. Neste trabalho são apresentadas as experiências de projeto integrador dos três primeiros semestres já ofertados e a proposta do quarto semestre, destacando as potências e desafios encontrados, as controvérsias e tensões vivenciadas e o processo iterativo do design que promove tanto uma ação investigativa e reflexiva, como ações projetuais que são concretizadas em protótipos que buscam não apenas uma solução de problemas pontuais, mas uma transformação contextual e até social.

Palavras-chave: Educação a distância; design educacional; projeto integrador; aprendizagem por projeto.

Abstract – This paper presents the theoretical bases and the practice reports of the development of integrating in the Undergraduate Course in Technology of Educational Design of the Universidade Federal de São Paulo. The course is the first Brazilian technological graduation in educational design, offered in distance education, and proposes a holistic vision of this professional performance in different contexts, promoting a practice of design that looks for new education models. Based in the project-based learning premise, each semester of the course is structured by integrating projects that challenge students to develop educational solutions. It therefore proposes a professional practice simulation, with reflective and investigative dimensions, combining teaching, research and extension. This paper presents the experiences of integrating projects of the first three semesters already offered and the proposal of the fourth semester, highlighting the powers and challenges encountered, the controversies and tensions experienced and the iterative design process that promotes both investigative and reflexive action, as well as projects that are concretized in prototypes that seek not only a solution of specific problems, but a contextual and even social transformation.

Keywords: Distance education; educational design; integrating project; project-based learning.

1. Introdução

O Curso Superior de Tecnologia em Design Educacional (TEDE) da Unifesp, é o primeiro curso de graduação de formação de designer educacional (DE) do Brasil e é ofertado na modalidade EaD. O TEDE tem a duração de 5 semestres que, seguindo a estrutura curricular da instituição, são organizados cada um por uma Unidade Curricular (UC) que, por sua vez é constituída por diversas subdisciplinas. Ao final do semestre, o estudante tem uma contabilização única de nota e frequência da UC, considerando a sua atuação em todas as subdisciplinas e a sua performance na avaliação final presencial. Maiores detalhes do curso podem ser encontrados no seu Projeto Pedagógico vigente (UNIFESP, 2016).

Como premissa educacional, o TEDE foi planejado e é ofertado com base na aprendizagem por projetos. Nesta concepção, as subdisciplinas são concebidas e aplicadas a fim de orientar os estudantes numa construção investigativa e projetiva de um projeto integrador, desenvolvido ao longo de todo o semestre. Dessa forma, o objetivo é promover a prática e a reflexão durante o processo do desenvolvimento de um produto educacional.

Os quatro primeiros semestres do curso apresentam contextos educacionais específicos que fazem parte das áreas de atuação dos designers educacionais e as subdisciplinas, divididas nas camadas de ambientação, cultura, gestão, tecnologias, abordagens educacionais, design, pesquisa e avaliação, apoiam o desenvolvimento de um projeto integrador. No quinto semestre, os estudantes desenvolvem o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) e podem aproveitar algum projeto desenvolvido em semestre anterior ou apresentar uma nova proposta para desenvolver um produto educacional. De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso (UNIFESP, 2016), os semestres do curso seguem a seguinte estrutura:

UC (semestre)

Contexto educacional Atuação do DE

1 Design educacional em contextos abertos e em rede

MOOCs, recursos educacionais abertos (REA), redes sociais.

2 Design educacional em contextos não formais, culturais e inclusivos

Museus, ongs, espaços comunitários, de intervenção urbana, am-bientes adaptados e adaptativos, plataformas colaborativas, ma-kerspaces e fablabs, etc.

3 Design educacional em contextos acadêmicos

Espaços escolares, produção de material didático (editoras), espa-ços universitários (cursos e disciplinas de graduação e pós-gradu-ação), cursos de extensão.

4 Design educacional em contextos corporativos

Ações educativas em serviço inclusive no setor público, escolas de governo, escolas militares.

5 TCC Desenvolvimento de solução educacional

Tabela 1 – Estrutura das Unidades Curriculares (UCs) do TEDE

O TEDE tem atualmente duas turmas iniciadas (em 2017 e 2018) e, neste curto tempo de oferta, já é possível destacar oportunidades de reflexão e melhorias e, sobretudo, os resultados educacionais resultantes dos projetos integradores propostos e planejados. Este trabalho apresenta as lições aprendidas nas experiências de aplicação das duas ofertas de projeto da UC1, a versão já ofertada de projeto da UC2 e UC3 e a proposta da UC4 que será ofertada no segundo semestre de 2018.

Primeiramente, vamos problematizar a aprendizagem baseada em projetos, ampliando e diferenciando das abordagens PBL (Problem-Based Learning) e acrescentando os elementos específicos de uma formação com a lógica do Design que, além do processo investigativo e reflexivo, deve promover uma postura projetual de criar e propor soluções, não apenas como produtos, mas como propostas de intervenção e transformação social.

No segundo momento, vamos descrever as vivências do projeto integrador destacando as potências e desafios encontrados. Vamos destacar as melhorias realizadas no projeto integrador e, por fim, apresentar as projeções dos próximos passos para otimizar o curso, com e recomendações para ações baseadas em projeto e a contribuição do pensamento do Design para uma postura mais criativa e investigativa.

2. Aprendizagem Baseada em Projetos

A Aprendizagem Baseada em Projetos é um método de ensino que envolve os alunos através de um extenso processo de investigação estruturado em torno de questões complexas e autênticas e gera produtos e tarefas (Buck Institute for Education, 2008) .

Bacich e Moran (2018) apresentam quatro tipologias de projeto em educação: 1. Exercício-projeto, quando o projeto é aplicado no âmbito de uma única disciplina.2. Componente-projeto, quando o projeto é desenvolvido de modo independente das

disciplinas, apresentando-se como uma atividade acadêmica não articulada comnenhuma disciplina específica.

3. Abordagem-projeto, quando o projeto se apresenta como uma atividadeinterdisciplinar, ou seja, como elo entre duas ou mais disciplinas.

4. Currículo-projeto, quando não mais é possível identificar uma estrutura formadapor disciplinas, pois todas elas se dissolvem e seus conteúdos passam a estar aserviço do projeto, e vice-versa.

No caso do curso TEDE, o projeto integrador é uma subdisciplina que articula as demais subdisciplinas do semestre que ainda são identificadas como componente curricular, não havendo uma dissolução completa entre projeto e disciplinas. Isso porque existem camadas de conteúdo e produção que se espera explicitar para que os estudantes percebam e valorizem elementos e etapas presentes nos projetos educacionais como: contexto, abordagens pedagógicas, avaliação, gestão, tecnologias, diferentes linguagens, pesquisa e inovação.

Ainda segundo Bacich e Moran (2018), outra forma de olhar os projetos é a partir dos seus objetivos educacionais:

• Projeto construtivo: quando a finalidade é construir algo novo, criativo, no processoe/ou no resultado.

• Projeto Investigativo: quando o foco é pesquisar uma questão ou situação,utilizando técnicas de pesquisa científica.

• Projeto explicativo: quando procura responder questões do tipo: “Como funciona?Para que serve? Como foi construído?”. Esse tipo de projeto busca explicar, ilustrar,revelar os princípios científicos de funcionamento de objetos, mecanismos ousistemas, por exemplo.

O que propomos no TEDE pode englobar as três formas de projeto, pois, ao estruturar uma prática que investiga e, ao mesmo tempo, proponha uma intervenção, o estudante pode organizar movimentos simultâneos de explicação, investigação e construção.

O processo de construção costuma ser a dimensão mais complexa, pois o ato de concretizar o que se idealizou, geralmente gera erro, frustração, necessidade de remodelar, às vezes, recomeçar. Por isso a construção/concretização pode ser apoiada por estratégias que ajudem na visualização dos processos e em prototipações mais rápidas que possibilitam que o erro seja assimilado como um componente essencial de desenvolvimento, e não como umgerador de frustração ou desmotivação.

Um projeto de design, inclusive o Design Educacional, tem sempre objetivos projetivos e construtivos e há várias abordagens decisivas de apoio a esse desenvolvimento. Uma das abordagens mais conhecidas é o Design Thinking (DENNING, 2013) que é uma metodologia de projetos centrados nas necessidades do usuário com uma visão multidisciplinar, buscando, testando e implementando soluções a partir de uma intensa colaboração. Ao longo do processo, os participantes geram produtos intelectuais cada vez mais complexos que demonstram a sua aprendizagem, como modelos, relatórios, esquemas, etc. e participam de sua própria avaliação.

Nessa perspectiva mais projetiva, os estudantes se desenvolvem em áreas muitas vezes negligenciadas na dinâmica tradicional de educação, mas extremamente importantes para o mundo real, como competências sociais, de autogestão, autonomia etc.

É importante destacar que a aprendizagem baseada em projetos difere da abordagem de aprendizagem baseada em problemas porque a primeira é mais ampla e extensa e, geralmente, o projeto vem de uma demanda real e complexa, enquanto a baseada em problemas tem uma duração mais curta e focada, em geral, os problemas que podem ser reais ou fictícios criados com uma intencionalidade de provocar determinadas demandas. Em ambas premissas, espera-se que o estudante tenha uma aprendizagem vivencial e com dimensões mais estratégicas e complexas com muitas variáveis contextuais envolvidas.

O Projeto Pedagógico do Curso do TEDE, o Projeto Integrador tem a seguinte descrição:

Na elaboração do projeto integrador, os alunos terão uma ou mais atividades para planejamento e/ou construção de processos e produtos, simulando a prática profissional do designer educacional, enquanto reflete sobre o seu processo pessoal de aprendizagem no curso. (UNIFESP, 2016, pp. 31)

Desta forma, o Projeto Integrador potencializa o ensino, pesquisa e extensão pois é um processo investigativo por natureza, e pode ser uma estratégia que promove uma postura de pesquisador nos estudantes, assim como uma sensibilização às necessidades e expectativas educacionais de uma a comunidade. Fundamentalmente, o PI se caracteriza como estratégia de ensino que pode trabalhar competências complexas nos estudantes e também proporcionar coletas de dados diversas para projetos de pesquisa, assim como o próprio processo de pesquisa pode ser analisado com uma abordagem de design research (DRESH, 2014). E o fato de ter sempre um contexto, uma preocupação social ou com ações em comunidade, o PI possibilita que as ações e solução criadas possam ter uma dimensão extensionista.

Dentro do projeto, há vários movimentos investigativos como processos de exploração temáticos, análises contextuais, descrição de objetivos educacionais e competências esperadas, recorte do corpus na proposição de um campo de demanda de solução(ões) educacional(is), observação de fenômenos e soluções educacionais e suas interfaces tecnológicas e metodológicas, além de identificação de hipóteses e descrição de premissas para o desenvolvimento das propostas. A ilustração abaixo demonstra a identificação destes processos nas propostas dos quatro projetos integradores do curso:

Figura 1 – Processos de investigação dos Projetos Integradores do TEDE

A contribuição do Design como processo projetivo e de ampliação dos movimentos investigativos vai desde estratégias e recursos pontuais utilizados no processo (Canvas, Persona, Mapeamentos etc.) até uma lógica de prototipação, avaliação e de gestão de projetos que tem momentos de criação, reflexão e transformação.

3. Relato de experiências de Projeto Integrador no TEDE

Destacando que no momento de desenvolvimento deste trabalho o TEDE conta com duas turmas vigentes (a Turma 1 entrará na UC4 e a Turma 2 entrará na UC2), passamos a relatar as experiências:

• de reoferta do PI da UC1 (Turma 2)• de oferta do PI da UC2 (Turma 1)• de oferta do PI da UC3 (Turma 1)• de planejamento do PI da UC4 (Turma 1)

3.1. Projeto Integrador da Unidade Curricular 1 – Educação aberta

O primeiro semestre do curso, denominado Unidade Curricular 1 (UC1), tem como proposta o "Design Educacional em contextos abertos e em rede" e o Projeto Integrador do semestre está focado em "analisar projetos e recursos desenvolvidos para educação aberta e em rede e propor algumas soluções educacionais e curadorias a partir de demandas e necessidades identificadas" (UNIFESP, 2016). Assim, a proposta de PI da UC1 é que ao final do semestre o estudante elabore o plano e apresente o protótipo funcional de uma plataforma educacional aberta que tenha como objetivo educacional atender uma demanda social.

A UC1 já foi ofertada para duas turmas diferentes (Turma 1 e Turma 2), e em ambas as propostas de Projeto Integrador foi apresentado o desafio de planejar uma plataforma educacional aberta voltada à sustentabilidade no seu entendimento mais amplo. Como ponto de partida para discutir aspectos da sustentabilidade como demanda social, são apresentados "Os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável" da Organização das Nações Unidas (ONUBR, 2015).

Com a primeira experiência de PI do curso, foi possível rever a estratégia e detectou-se a necessidade de deixar mais evidente a relação de desenvolvimento do projeto integrador com os conteúdos das demais subdisciplinas, assim como trazer tópicos mais alinhados com a prática profissional do designer educacional. Assim, na Turma 2, foi apresentada uma nova estrutura de documento de projeto com o foco em explicitar e integrar os conceitos e ferramentas trabalhadas nas outras subdisciplinas da UC:

Bloco Tópicos

Conceito • Introduçãoo Apresentação da empresa/coletivo

• Termo de abertura do projetoo Canvas do Projeto Integrador - UC1

• Netnografia e cartografiao Pesquisa

Curadoria • Mapa de referências (inspiração)

• Mapa de conexões (construção)• Critérios de avaliação de recursos abertos

Projeto educacional • Concepção pedagógica• Avaliação dos resultados educacionais• Descrição das dinâmicas de colaboração e participação

Construção • Requisitos funcionais e não funcionais• Caso de uso• Metamarcadores• Visualização de dados• Wireframe• Protótipo

Tabela 2 - Tópicos do projeto - PI / UC1 (2018)

Para a gestão e acompanhamento do PI da UC1 da Turma 2, foi elaborado e adotado um canvas específico como ferramenta de design para a o desenvolvimento e visualização do projeto. Neste canvas, é possível construir colaborativamente e de forma flexível e dinâmica as fundamentações de escopo e entregáveis do projeto de forma a evidenciar o processo de seu desenvolvimento e permitir a sua gestão de forma visual e imediata:

Figura 2 - Canvas do Projeto Integrador - UC1

Com o uso da nova estrutura de tópicos do documento de desenvolvimento do projeto, ficou bem claro como o projeto integrador, de fato, faz a prática reflexiva e conexão dos conteúdos trabalhados em todas as subdisciplinas do semestre. Ao mesmo tempo o canvas

permitiu conceber, compreender e gerenciar o projeto de forma colaborativa, visual e dinâmica em um processo de desenvolvimento ambientado na prática do design.

3.2. Projeto Integrador da Unidade Curricular 2 – Educação não formal

Na UC 2, a educação não formal aparece com o enfoque em espaços culturais e inclusivos, com o objetivo de promover a percepção dos diversos espaços sociais educativos. Assim, procura promover o olhar sobre a cidade em seu potencial educador e propor ações a partir da sua diversidade num sentido de incluir e promover o respeito às diferenças.

A demanda deste PI é de construção de uma ação educativa como intervenção, na qual se escolhe um grupo, comunidade ou "tribo" e se identifique as suas tensões e contradições, promovendo ações nas quais as “vozes” que geralmente não aparecem, ou que são estigmatizadas e estereotipadas, ganhem espaço, potência e protagonismo. Com isso, propõe-se a educação como elemento de transformação no território e nas pessoas envolvidas.

Para identificar as tensões de um contexto, é preciso ter uma escuta sensível. Para alcançar o protagonismo, é preciso percorrer caminhos de diálogo que começa com a empatia e pela promoção da alteridade. Assim, os processos do projeto são:

• Primeiro momento: escuta sensível - canais de comunicação e postura de busca deempatia e de promoção da alteridade;

• Segundo momento: inspiração - exemplos de projetos que promovem esse diálogoe essas transformações sociais (principal exemplo: Projeto ZLVórtice);

• Terceiro momento: codesign - os atores eram chamados para criar junto desde asquestões de identidade visual como as propostas de ação.

Os principais produtos e soluções criados foram campanhas e/ou plataformas que propunham espaços educacionais com objetivos além da disponibilização de informações, pois apresentavam possibilidades de múltiplas ações e atuações de participação social e troca de experiências sobre temas delicados e polêmicos.

3.3. Projeto Integrador da Unidade Curricular 3 – Educação formal

O terceiro semestre do curso, a UC3 intitulada “Design Educacional em contextos acadêmicos”, tem como objetivo principal a construção de um curso, módulo ou disciplina acadêmica seguindo todas as etapas de conceituação e planejamento didático-pedagógico com atenção especial aos documentos descritivos da área.

O desenvolvimento da UC3 teve como ponto de partida a discussão sobre as etapas pedagógicas e o roteiro de conteúdos a serem desenvolvidos ao longo da subdisciplina. Foram delineadas quatro fases de desenvolvimento e a sua relação com as demais subdisciplinas, conforme se apresenta na seguinte tabela:

Elementos Subdsiciplinas relacionadas

Princípios da cultura escolar e acadêmica Currículo, cultura escolar e acadêmica

Movimentos educacionais Introdução à educação a distância Ensino e aprendizagem em contextos formais

Estrutura lógica (padrões e requisitos) Pesquisa e inovação Tecnologia para gestão acadêmica

Design: elementos e linguagens Design universal e linguagens

Ambientes (recursos, limites e possibilidades) Tecnologias para a gestão acadêmica Gestão de projetos Design universal e linguagens

Implementação e avaliação Avaliação de aprendizagem

Tabela 3 - Relação do PI com as demais subdisciplinas da UC3

Para a primeira fase do PI, os alunos tomaram conhecimento dos contextos acadêmicos em que deveriam trabalhar. A ideia foi criar demandas inspiradas em situações reais de projetos educacionais, envolvendo conteúdos relacionados ao Ensino Básico de uma Escola Pública (Contexto 1), ao Ensino Médio Técnico (Contexto 2), Ensino Superior de uma faculdade particular (Contexto 3) e Ensino de Pós-Graduação de um curso UAB (Contexto 4). Para implementar a Análise Contextual, os alunos, divididos em quatro equipes, tiveram acesso a documentos de área relacionados aos quatro contextos, dirigindo seu olhar para as particularidades de cada uma das situações e para os desdobramentos de ações necessárias para o atendimento das demandas apresentadas.

O fechamento da fase de análise contextual foi a apresentação dos estudos e de propostas para o atendimento de cada um dos contextos durante o Encontro Presencial. Na segunda fase do PI, os alunos foram divididos em duas equipes e tiveram que produzir um Canvas de Persona e um Mapa de Empatia visando definir características do público alvo dos cursos relacionados aos Contextos do Ensino Superior e do Ensino de Pós-Graduação. Essa atividade seria a base para a elaboração da Prototipagem do Curso, também realizada durante o Encontro Presencial.

Para as fases seguintes do PI, os alunos tiveram que desenvolver o Design Visual e o Design Pedagógico dos cursos e aplicá-los a uma Plataforma Digital de Ensino-Aprendizagem. Assim, o Projeto Integrador contribuiu para o desenvolvimento de competências que incluem a avaliação de documentos de área, planejamento de projetos de DE, e a elaboração de ambientes virtuais de aprendizagem a partir dos percursos pedagógicos.

3.4. Projeto Integrador da Unidade Curricular 4 – Educação corporativa

O quarto semestre do curso corresponde ao contexto corporativo e o Projeto Integrador busca promover a lógica da formação em serviço por meio de uma demanda real. A primeira oferta desta UC ocorrerá no segundo semestre de 2018 e, desta forma, apresenta-se nesta oportunidade o planejamento do PI.

Para elaborar o desenho do PI partimos de uma demanda de formação profissional real e que representa também uma ação extensionista. Foi possível ainda aliar uma contrapartida dos estudantes à própria instituição educacional com a decisão de escolha de uma demanda do Hospital São Paulo (HSP) - Hospital Universitário da Unifesp para desenvolvimento do PI. A seleção do setor do HSP e profissionais envolvidos consideraram necessidades específicas do PI, bem como o tema da formação.

Com o objetivo de tornar efetiva a comunicação entre os diversos envolvidos no processo, foram definidos os diferentes papéis que cada um assume no processo:

• Profissionais do HSP responsáveis pela demanda: assumem papel de clientes nocontato com os estudantes e papel de colaboradores do PI no contato com osprofessores

• Estudantes do TEDE: assumem papel de fornecedores de serviço / profissionaiscontratados para elaboração de uma solução educacional no contato com osprofissionais do HSP e de estudantes no contato com os professores

• Professores do TEDE: assumem papel de mediadores tanto com os profissionais doHSP tanto com os estudantes, auxiliando na análise do processo e em seudesenvolvimento

A tabela a seguir apresenta as fases em que foram organizadas o PI da UC4 e um resumo das atividades realizadas.

Fase Atividades realizadas

Elaboração de pro-postas

• Apresentação de demanda pelo profissional responsável• Definição de critérios de avaliação e seleção de proposta vencedora (estudantes

em conjunto com professores)• Elaboração de propostas a partir da demanda apresentada (dois grupos concor-

rentes de estudantes elaboram diferentes propostas)

Seleção • Análise das propostas e seleção de proposta vencedora de acordo com critériosdefinidos (professores e profissionais responsáveis pela demanda)

• Reorganização dos estudantes em um único grupo para desenvolvimento daproposta vencedora

Planejamento • Detalhamento do design pedagógico e visual

Desenvolvimento e implantação

• Desenvolvimento das ações propostas• Validação pelos profissionais responsáveis• Implantação / apresentação final do PI

Tabela 4 - Fases do Projeto Integrador da UC4 - Educação corporativa – 2018

Entende-se que o modelo descrito de organização e oferta do Projeto Integrador a partir de uma demanda corporativa real proporcione conhecimentos e vivências ao estudante relevantes para sua atuação profissional como DE, no contexto corporativo e também em outros ambientes.

4. Considerações

O que a experiência potencializou?

A criação colaborativa, uma postura mais investigativa e de autonomia são os grandes diferenciais dessa abordagem por projeto, pois os estudantes são desafiados a olhar para as questões reais com toda a sua complexidade desenvolvendo propostas consistentes que devem integrar saberes em propostas inovadoras.

A postura investigativa é trabalhada não apenas para a compreensão de fenômenos e modelos, mas com uma postura de design que propõe mudanças e transformações no contexto, aprimorando-se as competências de reflexão e argumentação sobre as reverberações sociais.

O projeto proporciona uma vivência mais imersiva, interativa e colaborativa que potencializa ações em grupo e de inclusão do "outro" numa postura mais empática e de alteridade.

Outro ponto bem desenvolvido nesses projetos foi o aprimoramento de canais de escuta e estratégias de explicitação de processos, de registros e de apoio à criação a partir das metodologias do Design.

Desafios encontrados

O principal desafio encontrado foi a dificuldade de sair de uma lógica disciplinar e tarefeira, tanto por parte dos estudantes como dos professores. Sempre há conceitos e tarefas que o professor considera serem essenciais, mas que em um contexto geral se tornam secundários ou não relevantes, já que o projeto integrador pode demandar outros elementos.

Muitas vezes, é claro para o professor o que o aluno faz em determinada atividade; mas nem sempre é fácil perceber e aceitar que o aluno pode não ter feito determinada atividade, mas conseguiu desenvolver as competências almejadas com outro percurso, no desenvolvimento do projeto. Da mesma forma, alguns alunos esperam um direcionamento com comandas exatas daquilo que deve ser feito, o que num projeto investigativo nem sempre acontece, pois na criação há métodos, há processos complexos e múltiplos. A escolha dos caminhos frequentemente requer que o aluno assuma a responsabilidade do erro como parte do processo criativo e transformador.

Muitas vezes, o aluno está acostumado a entregar tarefas e esperar o julgamento,

assim como, os professores a planejar atividades e depois corrigi-las. Num projeto deve existir o refazer, o replanejar e todos devem estar dispostos a mudanças de caminhos.

O ato de projetar exige muita coragem de "se jogar" e, muitas vezes, isso gera insegurança nos envolvidos.

Outro grande desafio, especialmente em contextos abertos e não formais é sair do paradigma do espaço escolar/acadêmico e olhar a educação de forma mais ampla, com intencionalidades potenciais que só se realizam na alteridade do outro e não são bem demarcadas como na educação formal.

A avaliação dos projetos é outro grande desafio, pois não é uma soma de atividades, mas consiste em perceber e descrever o processo de criação nas suas diversas formas de valoração. Nem sempre a atribuição desta forma de avaliar em valores é simples pois, mesmo com a determinação de rubricas que destacam movimentos esperados, pode-se engessar o processo avaliativo. O desafio é encontrar referenciais para explicitar para o aluno e professores o seu progresso e processo, mas sem reduzir a um único padrão correto.

Iterações

No meio do processo algumas demandas e necessidade de ajustes foram surgindo para superar os desafios encontrados:

• Explicitar e concretizar mais os processos. Os alunos pedem que se diga exatamenteo que se espera dele e isso pode ser uma armadilha para voltar a uma lógicatarefeira e mais comportamental, mas, por outro lado, o processo não pode ficartodo aberto e inconsciente. Assim, muitos dos melhoramentos que fizemosdurante e depois do processo foi o de introduzir estratégias de registro,mapeamento, visibilização, concretização, prototipação e apoio à criação para quefique mais claro ao aluno o que e como ele está fazendo. O professor pode propore provocar, mas a decisão e responsabilidade pela investigação e criação é do aluno.

• Modelos: um dos grandes desafios do processo investigativo é perceber que todacompreensão de realidade e de contexto é um modelo de explicação construído apartir de dados e premissas. A ciência trabalha a partir do melhoramento demodelos, sejam eles de explicação e compreensão de fenômenos, sejam demodelos de ações e intervenções. Uma pessoa desenvolve mais autoria eprotagonismo na medida em que ela percebe os modelos de funcionamento dosdiversos contextos com sua complexidade de atores e agência e propõe ações quemelhorem e transforme esses contextos. Assim, nossos movimentos demelhoramento acontecem na possibilidade de descrever e desenhar modelos tantode explicitação de compreensão de fenômenos e de contextos sociais, como decriação de propostas de artefatos e plataformas que melhorem os própriosmodelos. Ao longo do processo, fomos desenvolvendo formas de mapeamentopara que o aluno perceba os contextos e avalie as suas propostas de intervenção.

• Lidar com erro e a crítica: esse é o ajuste que mais tivemos que nos policiar, pois

temos uma tendência a idealizar e julgar a partir das nossas projeções. Trabalhar com o concreto e o real que precisa ser melhorado o tempo todo é um grande desafio. Tirar o foco do que "deu errado" ou do "julgamento" e da personalização das ações para promover o melhoramento é o grande salto do Design, mas é um dos pontos mais difíceis e críticos. Uma forma de fazer isso com entregas intermediárias, mais orientação e momentos de discussões com professores e outros colegas, outros atores e colaboradores que convivem no contexto, mesmo em estágios parciais do projeto. Esse momento de prototipação colaborativa, troca, ajuste, apoio, orientação e recriação foram ampliados e transformados ao longo do semestre para melhorar o processo de aprender com o erro e a crítica.

• Abrangência e roteirização das ações educativas: o designer atua tanto em níveismacro (estratégico) como em níveis micro (produção de recursos e atividades).Essas produções podem estar apoiadas por roteiros e frameworks. O que foiajustado ao longo do processo foram os tipos e quantidades desses recursos paraque o processo não fosse nem muito engessado, mas que se indicasse os elementosque podem (ou deveriam) estar presentes na descrição do processo.

• Demanda real X demanda fictícia: no curso os projetos variaram muito em relaçãoa forma de problematização. Nos contextos abertos e não formais os alunosdeveriam buscar e sugerir uma demanda e explicitar as tensões encontradas. Já noscontextos acadêmicos e corporativos, as demandas já foram fornecidas aos alunos.Na UC3 foi construído um contexto fictício, baseado em desafios reais quecostumam acontecer nesses contextos e na UC4 vamos trabalhar com umademanda real corporativa. Os principais desafios e ajustes aqui foram feitos nomovimento de focar e ajudar a descrever melhor quando a demanda é trazida pelosalunos. Na construção de contextos fictícios o desafio era não ser redutor, nemestereotipado ou polarizado. O melhoramento foi feito sempre mostrando osdiversos atores e suas controvérsias mesmo para evitar reduções. Na demanda realo grande desafio será gerenciar as expectativas dos demandantes, por isso, osajustes na comunicação serão essenciais.

• Avaliação colaborativa: os projetos foram avaliados em três momentos:apresentação final, relatório e registro do processo e avaliação reflexiva. Para aapresentação final, todos os professores são convidados para avaliarcolaborativamente a partir dos elementos e premissas de cada tipo de projetoproposto. Depois da apresentação, os alunos fazem uma avaliação individualreflexiva sobre o processo para que ele relacione cada etapa dos projetos comconceitos discutidos e com a prática profissional. Essa prova é corrigida por todosos professores. Assim todos os professores do curso foram convidados a percebera reverberação de cada uma das suas contribuições no projeto do aluno. Aconstrução dessa avaliação foi um processo de "idas e vindas" e de discussões queauxiliam a superar o caráter tarefeiro e entraves disciplinares que descrevemosanteriormente. Mesmo que a avaliação seja coletiva, há professores responsáveispelo projeto integrador que acompanham o processo e se responsabilizam emapoiar os outros professores no planejamento da sua subdisciplina, convidando-os

a pensar nas atividades mais integradas de forma a promover momentos interativos e iterativos.

Referências

BACICH (Org), L., & MORAN (Org.). J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem téorico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION. Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio (2nd ed.). Porto Alegre: Artmed, 2008.

DENNING, P. J. Design Thinking. Nova Iorque: Communications of the ACM, vol. 56, n. 12, p. 29-31, dezembro de 2013.

DRESH, A. et al. Design science research: método de pesquisa para avanço da ciência e tecnologia. Porto Alegre: Bookman, 2014.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS NO BRASIL (ONUBR). Objetivos de desenvolvimento sustentável: 17 objetivos para transformar o nosso mundo. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/pos2015/>. 2015. Acesso em: 19 de julho de 2018.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO (UNIFESP). Projeto Pedagógico do Curso Superior de Tecnologia em Design Educacional. São Paulo, 2016. Disponível em: <http://www3.unifesp.br/prograd/app/cursos/index.php/prograd/arq_projeto/2047>. Acesso em: 19 de julho de 2018.