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Nossa sociedade vive momentos paradoxais do pon-to de vista da aprendizagem. Por um lado, há cada vezmais pessoas com dificuldades para aprender aquilo quea sociedade exige delas, o que, em termos educacionais,costuma ser interpretado como um crescente fracasso es-colar. Que professor, aluno ou simplesmente pai ou mãenunca disse ou ouviu dizer que os alunos sabem cadavez menos, que estão menos preparados? Quem nuncase deparou com estatísticas preocupantes sobre os bai-xos índices de leitura e de aprendizagem dos alunos?Contudo, ao mesmo tempo em que esse fracasso escolarcresce assustadoramente, também podemos afirmar queo tempo dedicado a aprender estende-se e prolonga-secada vez mais na história pessoal e social, ampliando aeducação obrigatória, impondo uma aprendizagem aolongo de toda a vida e, inclusive, levando a que muitosespaços de ócio sejam dedicados a organizar sistemas deaprendizagem informal.

Nunca houve tantas pessoas aprendendo tantas coi-sas ao mesmo tempo como em nossa sociedade atual. Defato, podemos concebê-la como uma sociedade da apren-dizagem (Pozo, 2002), uma sociedade na qual aprenderconstitui não apenas uma exigência social crescente –que conduz ao seguinte paradoxo: cada vez se aprendemais e cada vez se fracassa mais na tentativa de apren-der –, como também uma via indispensável para o de-senvolvimento pessoal, cultural e mesmo econômico doscidadãos. Além disso, essas demandas crescentes deaprendizagem produzem-se no contexto de uma supos-ta sociedade do conhecimento, que não apenas exigeque mais pessoas aprendam cada vez mais coisas, masque as aprendam de outra maneira, no âmbito de umanova cultura da aprendizagem, de uma nova forma deconceber e gerir o conhecimento, seja da perspectivacognitiva ou social.

9 - A SOCIEDADE DA APRENDIZAGEM E ODESAFIO DE CONVERTER INFORMAÇÃO EM CONHECIMENTO

Juan Ignacio Pozo

A nova cultura daaprendizagem: da informaçãoao conhecimento

Neste artigo, procurarei caracterizar brevemente essanova cultura da aprendizagem (versões mais extensaspodem ser encontradas em Pozo, 2002 ou em Monereo ePozo, 2001), pois estou convencido de que conhecer ascaracterísticas que definem essas novas formas de apren-der é não apenas um requisito para podermos adaptar-nos a elas, criando novos espaços instrucionais que res-pondam a essas demandas, como também uma exigên-cia para podermos desenvolvê-las, aprofundá-las e, emúltima análise, através delas, ajudar a transformar essasociedade do conhecimento, da qual supostamente faze-mos parte. Se realmente acreditamos que é possível umoutro mundo – e temos de acreditar nisso para desejá-lo– é preciso investir no conhecimento e, seguramente, naaprendizagem.

Enquanto a imprensa tornou possíveis novas formasde ler, as quais, sem dúvida, mudaram a cultura da apren-dizagem (Olson, 1994; Pozo, 2001), as tecnologias da in-formação estão criando novas formas de distribuir soci-almente o conhecimento, que estamos apenas começan-do a vislumbrar, mas que, seguramente, tornam necessá-rias novas formas de alfabetização (literária, gráfica,informática, científica, etc.) (Pozo, 2001). Elas estão cri-ando uma nova cultura da aprendizagem, que a escolanão pode – ou pelo menos não deve – ignorar. Ainformatização do conhecimento tornou muito mais aces-síveis todos os saberes ao tornar mais horizontais e me-nos seletivos a produção e o acesso ao conhecimento.Hoje, qualquer pessoa informaticamente alfabetizadapode criar sua própria página web e divulgar suas idéiasou acessar as de outros, visto que não é preciso ter umaeditora para publicá-las. No entanto, para desvendar esseconhecimento, dialogar com ele e não simplesmente dei-xar-se invadir ou inundar por tal fluxo informativo, exi-gem-se maiores capacidades ou competências cognitivasdos leitores dessas novas fontes de informação, cujo prin-cipal veículo continua sendo a palavra escrita, emboranão seja mais impressa. Mas – aviso aos navegantes! –não se trata apenas de aprender a navegar pela internetpara não “naufragar” de vez; é preciso considerar tam-bém que a construção do próprio olhar ou da leitura críti-ca de uma informação tão desorganizada e difusa requer

Vivemos em uma sociedade daaprendizagem, na qual aprenderconstitui uma exigência socialcrescente que conduz a um paradoxo:cada vez se aprende mais e cada vezse fracassa mais na tentativa de aprender.

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do leitor ou do navegante novas compe-tências cognitivas.

Graças a essas novas tecnologias dainformação, a escola, em nossa socie-dade, já não é a primeira fonte de co-nhecimento para os alunos e, às vezes,nem mesmo a principal, em muitos âm-bitos. As “primícias” informativas re-servadas à escola hoje são muito pou-cas. Dado que a escola já não pode pro-porcionar toda a informação relevante,porque esta é muito mais volátil e flexí-vel que a própria escola, o que se podefazer é formar os alunos para teremacesso e darem sentido à informação,proporcionando-lhes capacidades deaprendizagem que lhes permitam umaassimilação crítica da informação(Pozo e Postigo, 2000). Formar cidadãospara uma sociedade aberta e democrá-tica, para aquilo que Morin (2001) cha-ma de democracia cognitiva, e, maisainda, formá-los para abrir e democra-tizar a sociedade requer dotá-los de ca-pacidades de aprendizagem, de modosde pensamento que lhes permitam uti-lizar estrategicamente a informação querecebem, para que possam converteressa informação – que flui de maneiracaótica em muitos espaços sociais – emconhecimento verdadeiro, em um saberordenado. Vivemos em uma sociedadeda informação que só se converte emuma verdadeira sociedade do conheci-mento para alguns, aqueles que pude-ram ter acesso às capacidades que per-mitem desentranhar e ordenar essa in-formação (Pozo, 2003).

Como conseqüência dessa multipli-cação informativa, bem como de mu-danças culturais mais profundas, ex-perimentamos uma crescente incertezaintelectual e pessoal. Não existem maissaberes ou pontos de vista absolutosque se devam assumir como futuros ci-dadãos; a verdade é coisa do passado,mais que do presente ou do futuro, um conceito que fazparte de nossa tradição cultural (Pozo, 2003) e que, por-tanto, está presente em nossa cultura da aprendizagem,mas que, sem dúvida, é preciso repensar nessa nova cul-tura da aprendizagem, sem, com isso, cair necessaria-mente em um relativismo extremo. Vivemos na era daincerteza (Morin, 2001), na qual, mais do que aprenderverdades estabelecidas e indiscutíveis, é necessário apren-der a conviver com a diversidade de perspectivas, com arelatividade das teorias, com a existência de múltiplasinterpretações de toda informação, para construir, a par-

tir delas, o próprio juízo ou ponto de vista. Ao que parece,a literatura, a arte e, menos ainda, a ciência não estãoassumindo uma postura realista, segundo a qual o co-nhecimento ou a representação artística devem refletir arealidade, mas tratam de reinterpretá-la ou reconstruí-la.Não cabe mais à educação proporcionar aos alunos co-nhecimentos como se fossem verdades acabadas; ao con-trário, ela deve ajudá-los a construir seu próprio ponto devista, sua verdade particular a partir de tantas verdadesparciais. Ou, como diz Morin (2001, p. 76), “conhecer e

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pensar não significa chegar à verdade absolutamentecerta, mas sim dialogar com a incerteza”. Sem dúvida,isso requer mudar nossas crenças ou teorias implícitassobre a aprendizagem (Pozo e Pérez Echeverría, 2001),profundamente arraigadas em uma tradição culturalem que aprender significava repetir e assumir as ver-dades estabelecidas que o aluno – e tampouco o pro-fessor! – não podia pôr em dúvida e, muito menos, di-alogar com elas.

Entretanto, muitos conhecimentos que podem ser pro-porcionados aos alunos atualmente não apenas deixa-ram de ser verdades absolutas em si mesmas, saberesinsubstituíveis, como passaram a ter data de validade,do mesmo modo que qualquer outro alimento acondicio-nado (nesse caso cognitivo), pronto para o consumo(Monereo e Pozo, 2001). No ritmo da mudança tecnológi-ca e científica em que vivemos, ninguém pode prever quaisos conhecimentos específicos que os cidadãos precisa-rão dominar dentro de 10 ou 15 anos para poder enfren-tar as demandas sociais que lhes sejam colocadas. O sis-tema educacional não pode formar especificamente paracada uma dessas necessidades; porém, pode formar osfuturos cidadãos para que sejam aprendizes mais flexí-veis, eficazes e autônomos, dotando-os de estratégias deaprendizagem adequadas, fazendo deles pessoas capa-zes de enfrentar novas e imprevisíveis demandas deaprendizagem (Pozo e Postigo, 2000).

O ensino de novascompetências para agestão do conhecimento

Uma das metas essenciais da educação, para poderatender às exigências dessa nova sociedade da aprendi-zagem, seria, portanto, fomentar nos alunos capacida-des de gestão do conhecimento ou, se preferirmos, de ges-tão metacognitiva, já que, para além da aquisição de co-nhecimentos pontuais concretos, esse é o único meio deajudá-los a enfrentar as tarefas e os desafios que os aguar-dam na sociedade do conhecimento. Além de muitas ou-tras competências interpessoais, afetivas e sociais (ver,por exemplo, Monereo e Pozo, 2001), a nova cultura daaprendizagem requer, no mínimo, ensinar aos alunos, apartir das diferentes áreas do currículo, cinco tipos decapacidades para a gestão metacognitiva do conhecimen-to (amplamente explicadas em Pozo e Postigo, 2000):

Competências para a aquisição de informação. Competências para a interpretação da informação. Competências para a análise da informação. Competências para a compreensão da informação. Competências para a comunicação da informação.

Todavia, mudar as formas de aprender dos alunosrequer também mudar as formas de ensinar de seus pro-fessores. Por isso, a nova cultura da aprendizagem exigeum novo perfil de aluno e de professor, exige novas fun-ções discentes e docentes, as quais só se tornarão possí-veis se houver uma mudança de mentalidade, uma mu-dança nas concepções profundamente arraigadas de unse de outros sobre a aprendizagem e o ensino para enca-rar essa nova cultura da aprendizagem (Pozo e PérezEcheverría, 2001).

Embora se diga que vivemos em uma sociedade doconhecimento, o acesso a esse conhecimento culturalmen-te gerado não é fácil, como mostram as crises permanen-tes vividas por nossos sistemas educacionais, às voltascom demandas cada vez maiores de alfabetização – istoé, de universalização de sistemas culturais de represen-tação e conhecimento – não apenas escrita e numérica,mas também científica, artística, econômica, etc. Nessesentido, o valor crescente do conhecimento, assim comosua gestão social em nossa sociedade, deveria revalorizara importância dos processos de aprendizagem ou de aqui-sição de conhecimento, já que constituem uma das ferra-mentas mais poderosas para essas novas formas de ges-tão social do conhecimento. Quem não pode ter acesso àsmúltiplas formas culturais de representação simbólicasocialmente construídas (numéricas, artísticas, científi-cas, gráficas, etc.) está socialmente, economicamente eculturalmente empobrecido. Em suma, na sociedade daaprendizagem, converter esses sistemas culturais de re-presentação em instrumentos de conhecimento – fazerum uso epistêmico deles – requer apropriar-se de novasformas de aprender e de relacionar-se com o conhecimen-to. Esse é um dos maiores desafios a ser enfrentados pornossos sistemas educacionais nas próximas décadas.

Referências BibliográficasMONEREO, C.; POZO, J.I. En qué siglo vive la escuela?: el reto de la nueva cultura educativa. Cuadernos de Pegagogía, n. 298, p. 50-55, 2001.MORIN, E. La mente bien ordenada: repensar la reforma, reformar el pensamiento. Barcelona: Seix Barral, 2001.OLSON, D. The world on paper. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.POZO, J.I.Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata, 2001.____. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.____. Adquisición de conocimiento: cuando la carne se hace verbo. Madrid: Morata, 2003.____. PÉREZ ECHEVERRÍA, M.P. As concepções dos professores sobre a aprendizagem: rumo a uma nova cultura educacional. Pátio – Revista Pedagógica, n. 16, p. 19-23, 2001.____. POSTIGO, Y. Los procedimientos como contenidos escolares: uso estratégico de la información. Barcelona: Edebé, 2000.

Fonte: REVISTA PÁTIO • Ano 8 • Agosto/Outubro 2004

Juan Ignacio Pozo é especialista emPsicologia da Aprendizagem e catedrático

de Psicologia Básica na UniversidadeAutônoma de Madri (Espanha).

E-mail: nacho.pozo@uam.es