PROJETO POLÍTICO PEDAGÓ - ijrcastelobranco.seed.pr.gov.br · A reestruturação do PPP do...
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COLÉGIO ESTADUAL CASTELO BRANCO – ENSINO MÉDIO E PROFISSIONALIZANTE Rua: Fernando Ferrari, nº 356 Fone-fax: 46 3526 1426. Cep: 85580-000 – Itapejara D' Oeste PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ITAPEJARA D’OESTE - PARANÁ
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COLÉGIO ESTADUAL CASTELO BRANCO – ENSINO MÉDIO E PROFISSIONALIZANTE Rua: Fernando Ferrari, nº 356 Fonefax: 46 3526 1426. Cep: 85580000 – Itapejara D' Oeste
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
ITAPEJARA D’OESTE PARANÁ
NOVEMBRO 2010
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO..............................................................................................................
1.1 Identificação do Estabelecimento.....................................................................................................1.2 Aspectos Históricos da Escola..........................................................................................................1.3 Condições Físicas e Materiais..........................................................................................................1.4 Ofertas de Cursos e Turmas..............................................................................................................1.5 Caracterização da População............................................................................................................
2 OBJETIVO GERAL............................................................................................................
2.1 Objetivos Específicos..........................................................................................................
3 MARCO SITUACIONAL...................................................................................................3.1 Descrição da Realidade Brasileira, do Estado, do Município e da Escola......................................3.2 Analise das Contradições e Conflitos presentes na prática docente: reflexão teórica-prática.....................................................................................................................................................
4 MARCO CONCEITUAL....................................................................................................
4.1 Concepção de Sociedade.....................................................................................................4.2 Concepção de Homem........................................................................................................4.3 Concepção de Conhecimento..............................................................................................4.4 Concepção de Educação e Escola.......................................................................................4.6 Concepção de Ensino- Aprendizagem................................................................................4.7 Concepção de Cidadania.....................................................................................................4.8 Concepção de Trabalho.......................................................................................................4.9 Concepção de Tecnologia...................................................................................................4.10 Concepção de Ciência.......................................................................................................4.11 Concepção de Inclusão......................................................................................................4.12 Concepção de Avaliação...................................................................................................4.13 Gestão Participativa..........................................................................................................4.14 Gestão de Serviços de Apoio, Recursos físicos e financeiros...........................................4.15 Plano de Formação Continuada dos Professores..............................................................4.16 O Currículo da Escola Pública..........................................................................................4.17 Matriz Curricular...............................................................................................................4.18 Reflexões Sobre o Trabalho Pedagógico..........................................................................4.19 Pedagogia Progressista......................................................................................................4.20 O Educador Progressista...................................................................................................4.21 Tendência Histórico-Crítica..............................................................................................4.22 O que a Escola Pretende do Ponto de Vista Pedagógico..................................................4.23 Reflexão Sobre o Trabalho Pedagógico............................................................................4.24 Desafios Educacionais Contemporâneos..........................................................................4.25 Educação Inclusiva............................................................................................................
4.26 Diversidade Cultura-Afro..................................................................................................
5 MARCO OPERACIONAL.................................................................................................
5.1 Redimensionamento da Organização do Trabalho Pedagógico..........................................5.2 A Atuação Pedagógica na Escola........................................................................................
5.3 Plano de Ação.....................................................................................................................5.4 Programa Viva Escola.........................................................................................................5.5 A Gestão Escolar – Papel Específico de Cada Segmento da Comunidade Escolar.......................................................................................................................................5.6 Diretrizes para a Avaliação do Desempenho do Pessoal Docente e Não- Docente, do Currículo, das Atividades Extracurriculares e do Projeto Político Pedagógico................................................................................................................................5.7 Intenção de Acompanhamento aos Egressos......................................................................5.8 Práticas Avaliativas.............................................................................................................5.9 Recuperação Paralela..........................................................................................................5.10 Progressão Parcial.............................................................................................................5.11 Conselho de Classe...........................................................................................................5.12 Considerações Finais.........................................................................................................
6 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR.....................................................
6.1 Apresentação.......................................................................................................
7 PROPOSTA CURRICULAR DAS DISCIPLINAS DO ENSINO MÉDIO...........
7.1 Disciplina de Física – Ensino Médio.................................................................................7.2 Disciplina de Biologia – Ensino Médio.............................................................................7.3 Disciplina de Educação Física – Ensino Médio................................................................. 7.4 Disciplina de Sociologia – Ensino Médio..........................................................................7.5 Disciplina de Filosofia – Ensino Médio.............................................................................7.6 Disciplina de Língua Portuguesa e Literatura – Ensino Médio..........................................7.7 Disciplina de Arte – Ensino Médio....................................................................................7.8 Disciplina de Matemática – Ensino Médio........................................................................7.9 Disciplina de História – Ensino Médio............................................................................... 7.10 Disciplina de Química – Ensino Médio ...........................................................................7.11 Disciplina de Língua Estrangeira Moderna – Inglês – Ensino Médio..............................7.12 Disciplina de Geografia – Ensino Médio..........................................................................7.13 Técnico em secretariado....................................................................................................
7.14 Técnico em Administração...............................................................................................
APRESENTAÇÃO
A nova proposta da LDB, citada através das deliberações 007/99, 003/99, 005/97
Parecer 04/98, Estatuto da Criança e do Adolescente e Currículo Básico propõem a
reestruturação do Projeto Político Pedagógico.
A reestruturação do PPP do Colégio Estadual Castelo Branco - EM se deu de forma
gradativa e coletiva em vários momentos do ano, sempre norteada pelas exigências da LDB
e pelas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná. Foram realizadas reuniões,
questionários, discussões, conversas, debates, das quais surgiram pareceres, idéias,
sugestões e críticas.
Quando se fala em projeto se pensa logo em futuro.
Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessa para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (Veiga, 2001, p. 18)
Com esse compromisso de trabalho formado é que se deu a preparação e elaboração
deste trabalho que norteará as nossas ações.
As dificuldades a serem superadas são muitas, pois sabemos que construir no papel
uma identidade escolar é uma tarefa árdua. Não se pode perder de vista o objetivo de uma
escola que é formar cidadãos críticos, autônomos, participativos, e para isso é necessário
orientar as teorias e as ações educacionais no princípio de reflexão constante. Desta
maneira, construir uma identidade significa ter autonomia, flexibilidade.
Neste documento deve constar a organização efetiva de todo o trabalho escolar, as
finalidades da escola, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de
decisão, os projetos, as relações de trabalho e o processo de avaliação.
A construção coletiva do PPP alarga as possibilidades de se avançar e atingir um
nível de qualidade na educação, deixando para trás algumas práticas e conceitos defasados
no presente.
O Projeto Político Pedagógico constitui–se num processo democrático de tomada de decisões, com o objetivo de organizar o trabalho pedagógico, no sentido de trabalhar conflitos na busca de superar relações competitivas, corporativas e autoritárias, diminuindo a fragmentação escolar. É construído com o envolvimento de todos, pela discussão, análise e posicionamento, e se organiza a nível pedagógico e político. Político, porque intencionados a formação de um determinado tipo de homem, escola e sociedade, sendo necessária a interferência nesta direção, comprometendo – nos com a concretização desta intencionalidade.Pedagógico porque efetivamos estas concepções através da ação educativa, que deve nos remeter a uma reflexão sobre a relação do homem no mundo e com o mundo e a explicação destes determinantes. Por ser um projeto, não está pronto e acabado, uma vez que supõe uma busca constante de alternativas viáveis à efetivação do trabalho pedagógico, exigindo uma atitude de pesquisa e reflexão sobre a realidade cultural do aluno, da escola e das práticas educativas numa perspectiva não excludente.” (Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, edição 1998)
Seguindo este pensamento, temos neste primeiro momento o esboço, da verdadeira
reestruturação que queremos que aconteça nos próximos anos na educação. Sabendo-se que
a construção deste instrumento de planejamento e de suma importância para que a escola
atinja seus objetivos, por isso o melhor caminho é o planejamento participativo. Tendo isso
em vista procuramos reunir o maior número possível de membros da comunidade escolar
para que o objetivo de socializar a construção do saber realmente aconteça.
Como ponto de partida para essa construção, nos perguntamos: O que queremos
alcançar com esse planejamento? Quais são nossos objetivos na escola? Que tipo de
publico queremos alcançar? E que mudanças pretendemos na sociedade na qual estamos
inseridos.
A partir disso, o PPP é o instrumento que organiza o currículo escolar o qual se
legitima no Regimento Escolar e se expressa no Plano de Trabalho Docente. São, portanto,
alguns dos documentos que fundamentam, organizam e orientam o trabalho pedagógico.
Buscando uma gestão democrática, onde a comunidade escolar, constituída por seus
sujeitos, determinantes e determinados, pelas questões sociais, econômicas, políticas,
culturais, geográficas, locais, históricas visam em conjunto socializar o conhecimento, ou
seja, democratizá-lo.
IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
Este estabelecimento de ensino denomina-se Colégio Estadual Castelo Branco –
Ensino Médio, localizado à Rua Fernando Ferrari, n.º 356, telefone: (46) 3526-1426, CEP
85.580-000, na cidade e Município de Itapejara D’Oeste, Estado do Paraná, do NRE de
Pato Branco, e é mantido pelo Poder Público Estadual e administrado pela Secretaria de
Estado da Educação, oferta o Ensino Médio regular na organização por Blocos de
Disciplinas Semestrais, observando a legislação e as normas especificamente aplicáveis. O
Ato Oficial de Autorização de Funcionamento deste Estabelecimento é a Resolução
2865/81 de 29/12/81, e o Ato de Reconhecimento é a Resolução 852/83 de 15/04/83. O Ato
Oficial de Reconhecimento do Ensino Médio é a Resolução nº 2743/02 de 08/08/02.
Oferta também Formação de Docentes da Educação Infantil e anos Iniciais do
Ensino Fundamental, em nível Médio, na Modalidade Normal, como descentralização do
Colégio Estadual Arnaldo Busato – EFMNP.
ASPECTOS HISTÓRICOS DA ESCOLA
Em 1969, na quadra 35, com frente à Rua Salgado Filho, a Prefeitura Municipal de
Itapejara D’Oeste em convênio com a FUNDEPAR, construiu um prédio de madeira, com
seis salas de aula.
Em caráter provisório foi nomeado para responder pela direção o professor Arlindo
Alebrant, Resolução n.º 92.233/69 de 22/10/69.
Em 1970, pelo Decreto n.º 17.867, foi criado o Grupo Escolar “Marechal Humberto
de Alencar Castelo Branco” do Município de Itapejara D’Oeste/Pr – Ensino Primário,
conforme Diário Oficial n.º 256, de 08/01/70.
Em 1971, pelo decreto n.º 21.858, de 11/02/70, foi criado o Colégio Comercial
Estadual de Itapejara D’Oeste – Ensino de 2º Grau, com Habilitação Técnica de
Contabilidade, tendo como primeiro Diretor Professor Rui Maziero Dalmolin. Era situado à
Rua Rui Barbosa, s/n - Centro - Itapejara D’ Oeste, PR, onde funcionou até o final do ano
letivo de l975. No início de l976, foi transferido para a Rua Fernando Ferrari, s/n – Centro
onde funcionava o Grupo Escolar Marechal Humberto de Alencar Castelo Branco.
Iniciou em 1970, o curso com 61 alunos e em 1972 concluíram 24 alunos.
Em 1975, iniciou-se a construção do prédio em alvenaria, em convênio com a
FUNDEPAR e Prefeitura Municipal de Itapejara D’Oeste/Pr.
Em 1976, foi inaugurado o primeiro bloco, com seis salas de aula.
Em 1977, foi concluído o segundo bloco onde funcionava a parte administrativa,
biblioteca, sanitários e uma área de recreação.
Em l979, foi dado início à reorganização do Ensino de acordo com a Lei n.º.
5.692/71.
Em 1980, deu-se a implantação gradativa das Habilitações Básico em Saúde e
Básico em Comércio, pelo Parecer n.º630/79. Esses cursos foram autorizados a funcionar
pela Resolução n.º1964/82 de 22/07/82, reconhecidos pela Resolução n.º 852/83 de
15/04/83, tendo como Diretor o professor Celito Mattos.
Em 1980, iniciaram o Curso Básico em Saúde com 70 alunos e, em 1982, 16 alunos
concluíram o Curso.
Em 1980, 37 alunos iniciaram o Curso Básico em Comércio e, em 1982, 7 alunos
concluíram o Curso.
Em l981, pela Resolução n.º. 2.865/81 de 29/12/81, o Estabelecimento passou a
denominar-se Escola Castelo Branco – Ensino de 1º Grau, pertencendo ao Complexo
Escolar Padre Marcelino Champagnat – Ensino de 1º Grau. Pela Resolução 1964/82, o
Complexo passou a denominar-se Complexo Escolar Padre Marcelino Champagnat –
Ensino de 1º e 2º Graus, com integração no Complexo do Colégio Marechal Humberto de
Alencar Castelo Branco – Ensino de 2º Grau, sendo que este Colégio e a Escola Castelo
Branco – Ensino de 1º Grau passaram a formar uma unidade escolar com a denominação:
Colégio Estadual Castelo Branco – Ensino de 1º e 2º Graus.
Em 1983, pela Resolução 2424/84 de 04/05/84, com implantação gradativa, foi
autorizado o Curso Propedêutico, em nível de 2º grau. No mesmo ano teve início a cessação
gradativa dos Cursos Básicos em Saúde e Comércio. O Curso Propedêutico ficou
reconhecido pela Resolução n.º 4095/85 de 22/08/85.
Em 1983 iniciaram o Curso Propedêutico 60 alunos e em 1985, 8 alunos concluíram
o Curso.
A partir de 1988, o Curso Propedêutico passou a denominar-se Educação Geral,
com alterações na grade curricular e implantação simultânea (Parecer 732/87).
Em 1989, com nova alteração da grade curricular Parecer 448/89, o nome passa a
ser Educação Geral - Preparação Universal.
Em 1988 iniciaram o Curso Educação Geral – Preparação Universal, 90 alunos e 31
alunos concluíram o Curso em 1990.
Em 1986, pela Resolução n.º 260/86 de 16/01/86 ficou autorizado a funcionar o
Curso Magistério, com implantação gradativa, reconhecido pela Res. N.º 217/89. Iniciaram
o Curso 45 alunos e 23 concluíram em 1988.
Em 1991, com a reformulação do Plano de Estudos, a SEED-PR implanta
gradativamente, a habilitação Magistério com duração de quatro anos, Parecer n.º 625/90.
Em 1991, 23 alunos iniciaram o curso Magistério – 4 anos e 4 alunas concluíram.
A partir de 1992, com a municipalização do ensino, cessaram, em caráter definitivo,
as atividades escolares relativas ao Ensino das quatro primeiras séries do 1º Grau, sendo
que, desde então, este Estabelecimento de Ensino passa a ofertar somente o Ensino de 2o
Grau, com os cursos de Educação Geral – Preparação Universal e Habilitação Magistério.
Este Estabelecimento de Ensino passou a denominar-se: Colégio Estadual Castelo Branco –
Ensino de 2o Grau.
Em 1996, por exigência da SEED-PR foi aderido ao PROEM, com a Res. N.º
4394/96, que determinou a cessação gradativa dos cursos de Magistério.
Em 1997, começa a reformulação do ensino de acordo com a Nova LDB, Lei n.º
9394/96. E em 1998, o Colégio Estadual Castelo Branco – Ensino de 2o Grau, passa a
denominar-se Colégio Estadual Castelo Branco - Ensino Médio. Neste ano, de acordo com
a Lei 9394/96, Parecer 15/98 e Resolução 03/98, é elaborada a proposta curricular do Curso
de Ensino Médio, que é implantada gradativamente a partir de 1999, com a cessação
gradativa do Curso de Educação Geral – Preparação Universal.
Iniciou-se em 1999, o curso de Ensino Médio com 374 alunos tendo sua conclusão
no ano de 2001.
Em 1996, iniciou a cessação gradativa do curso de Magistério. Em 1998, com o
Programa Expansão Melhoria e Inovação no Ensino Médio do Paraná – PROEM foi
construído, em convênio entre SEED e APM do Colégio Castelo Branco, tendo como
coordenadores na execução do projeto a diretora da escola Odila Salete Debona Biesek e o
presidente da APM, Sr. José Constantino, mais um bloco de alvenaria, onde funciona o
Laboratório de Informática e Biblioteca. Foi feito também uma reforma geral nos dois
blocos, adequação dos ambientes e construção da quadra de esporte polivalente.
Em 1999, encerra-se definitivamente o Curso Profissionalizante de Magistério com a
formatura de 16 alunas.
Em 2002, um projeto em parceria com a Prefeitura Municipal, possibilitou a
cobertura da quadra de esportes.
No ano de 2007, através da Resolução nº3828/07 tem a renovação de
reconhecimento expedida pela SEED.
No ano de 2008 preocupados com a evasão e repetência no Ensino Médio,
principalmente do noturno, uma comissão formada por representantes da SEED, de NRES,
diretores APP e CEE, reuniram-se para tomada de decisões. Como subsidio foi usado
documentos enviados pelos educadores, resultado de estudos e discussões nas Escolas,
onde textos traziam questões para serem respondidas pelo coletivo da escola sobre as
possibilidades da inovação do Ensino Médio noturno. Estas respostas foram sistematizadas
e tabuladas servindo de subsidio para a nova proposta. E assim implantou-se no Estado do
Paraná o Ensino Médio Regular na organização por Blocos de disciplinas semestrais.
O Colégio Estadual Castelo Branco - Ensino Médio optou pelo Ensino Médio
Regular na organização por Blocos de Disciplinas Semestrais, e terá uma Matriz única de
implantação simultânea.
As disciplinas da matriz curricular estarão organizadas anualmente em dois Blocos
de Disciplinas Semestrais ofertados concomitantemente.
A carga horária anual da disciplina ficará concentrada em um semestre, garantindo o
número de aulas da matriz curricular, pois os blocos de disciplinas são ofertados de forma
concomitante nos dois semestres.
Cada Bloco de disciplinas devera ser cumprido em, no mínimo 100 dias letivos,
previstos no calendário escolar.
A matricula será semestral e obedecerá ao disposto na Deliberação nº09/01 – CEE.
O aluno terá garantia de continuidade de seus estudos quando concluir cada um dos blocos
de disciplinas.
A conclusão da série ocorrerá quando o aluno cumprir dos dois blocos de disciplinas
ofertados em cada série. Quando a conclusão da série ocorrer no 1º semestre do ano letivo,
o aluno poderá realizar a matricula na série seguinte, no 2º semestre do mesmo ano letivo.
Diretores que atuaram neste estabelecimento desde sua implantação:
- Arlindo Alebrant - Resolução n.º 92.233/69 de 22/10/69
- Dejanira Alebrant - Resolução nº 282/76 de 13/02/76
- Celito Mattos - Resolução n.º 406/77
- Resolução n.º 348/80
- Resolução n.º 2689/83
- Eronita Maria Pastro Batista Vieira - Resolução n.º 5601/85 - 31/12/85
- Rui Maziero Dalmolin - Portaria n.º 466/71 - 02/02/71
- Resolução n.º 4882/87
- Portaria n.º 1078/88 - 01/02/88
- Verônica Strelow Matos - Resolução n.º 3423/89 - 02/01/90
- Resolução n.º 04393/93
- Roseli Teresinha Alves Biesek - Resolução n.º 02727/94 - 20/06/94
- Cleides Teresinha Fries Galvan - Resolução n.º 4016/94
- Resolução n.º 04693/96
- Odila Salete Debona Biesek - Resolução n.º 4.292/97 - D.O.E 20/01/98
- Seila Maria de Oliveira Dariva - Resolução nº 3069/2001- D. O. E. 31/01/02
- Seila Maria de Oliveira Dariva - Resolução nº 4254/2003 - D. O. E. 23/01/04
- Seila Maria de Oliveira Dariva - Resolução nº 58/2006 - D. O. E. 16/01/06
- Katia Biezus - Resolução nº 5909/2008 - D.O.E.24/12/2008
CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS
Espaço físico
O Colégio Estadual Castelo Branco - Ensino Médio conta hoje com uma área
construída de 1.233m². São salas de aula, laboratório de Ciências, laboratório de
Informática, Biblioteca, sala dos professores, cozinha, secretaria, sala da Equipe
Pedagógica e sala da Direção, banheiros, almoxarifado e quadra esportiva coberta. Conta
ainda com saguão coberto e possui uma área livre.
OFERTA DE CURSOS E TURMAS
Atualmente o Colégio funciona em três turnos – manhã, tarde e noite, e oferta o
Curso de Ensino Médio Regular por Blocos de Disciplinas semestrais e Curso de Formação
de Docentes da Educação Infantil e anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível Médio,
na Modalidade Normal. São 618 alunos no total.
No período da manhã, o Colégio disponibiliza de 8 turmas, divididas em dois Bloco;
Bloco1(um) oferece que as seguintes disciplinas, Biologia, Educação Física, Filosofia,
História, Língua Estrangeira Moderna, Língua Portuguesa. E o Bloco 2 (dois) que oferece
as seguintes disciplinas: Arte, Física, Geografia, Matemática, Sociologia, Química. O
Colégio disponibiliza aos alunos duas turmas de 1ª série, sendo, uma turma do Bloco 1(um)
e uma turma do Bloco 2(dois), três turmas de 2ª série sendo duas turmas do Bloco 1(um) e
uma turma do Bloco 2(dois) e três de 3ª série sendo uma turma do Bloco 1(um) e duas
turmas do Bloco 2(dois). O Colégio conta com 261 alunos devidamente matriculados neste
período.
O colégio disponibiliza ainda no período da tarde de duas turmas de 1ª série sendo
uma turma no bloco 1 (um) e outra turma no bloco 2 (dois), e duas turmas do curso de
Formação de Docentes da Educação Infantil e anos Iniciais do Ensino Fundamental, em
nível Médio, na Modalidade Normal, sendo uma turma de 1ª série com 31 alunos
matriculados e uma de 2ª série com 16 alunos matriculados. Sua implantação é gradativa e
segue a seguinte grade curricular: Base Nacional Comum: Língua Portuguesa e Literatura;
Arte; Educação Física; Matemática; Biologia; História; Geografia; Filosofia. Na Formação
Especifica: Fundamentos Históricos da Educação, Fundamentos Psicológicos da Educação,
Organização do Trabalho Pedagógico; Pratica de Formação (Estagio Supervisionado). Este
curso é profissionalizante e tem duração de quatro anos.
No período noturno, há 140 alunos matriculados, divididos em seis turmas. Duas
turmas de 1ª série, sendo, uma turma do Bloco 1(um) e uma turma do Bloco 2(dois), duas
de 2ª série, sendo, uma turma do Bloco 1(um) e uma turma do Bloco 2(dois) e duas de 3ª
série sendo, uma turma do Bloco 1(um) e uma turma do Bloco 2(dois).
Oferta também no período noturno uma turma de Formação de Docentes da
Educação Infantil e anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível Médio, na Modalidade
Normal, com 16 alunos matriculados, uma tele sala do curso profissionalizante de
Secretariado - EAD do E-TEC-BRASIL, em parceria com a UTFPR, com duração de dois
anos, distribuídos em 8 horas semanais (4 horas presencial e 4 horas de laboratório), uma
turma de CELEM/Espanhol com 38 alunos matriculados e uma tele sala do curso
profissionalizante de Técnico em Administração - EAD do E-TEC-BRASIL, em parceria
com a UTFPR, com duração de 2 anos, distribuídos em 8 horas semanais (4 horas
presenciais e 4 horas de laboratório). (Ver quantidade d alunos matriculados)
Oferta ainda no período vespertino, sala de CAEDV (Centro de Atendimento
Especial de Deficientes Visuais/ com 16 h/a semanais, com 7 (sete) alunos matriculados
que são atendidos por professor especializado. E tendo como conteúdos trabalhados: AVAS
(Atividade da Vida Autônomo e Social), OM ( Orientação e Mobilidade), Braille, Sorobã,
Reeducação Visual e Trabalho Itinerante.
Os serviços educacionais ofertados para seus alunos têm base nos seguintes
princípios, emanados das Constituição Federal e Estadual e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei n.º 9394/96, de 20 de dezembro de 1996:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público;
IX - garantia do padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. (Art. 2º)
O Ensino Médio Regular por Blocos de Disciplinas Semestrais, com
duração mínima de 3 anos: tem por finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina;
O Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos Iniciais do Ensino
Fundamental, em nível Médio, na Modalidade Normal com duração de 4 anos: tem
por finalidades:
I.– O “fazer e saber sobre o fazer” deverão ser elementos integrados ao processo de
formação dos alunos;
II.– Os saberes disciplinares não poderá ser independente dos saberes profissionais;
III.– Ao ensinar as disciplinas, os docentes deverão ter presente o compromisso com
aqueles conhecimentos, no sentido de que eles serão ensinados pelos futuros
professores das crianças de 0 a 10 anos de idade;
IV.– Os alunos deverão estar comprometidos com o processo de aprendizagem
porque estão se preparando para um trabalho especial que é a educação de
crianças;
V.– O núcleo fundamental da formação do professor pressupõe o domínio dos
conteúdos que serão objeto do processo ensino-aprendizagem e o domínio das
formas através das quais se realiza este processo.
O currículo deste Estabelecimento de Ensino foi elaborado observando o que
determina o Art. 36 da Lei 9394/96:
I – destaca a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência,
das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a
língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício
da cidadania;
II – adota metodologias de ensino e de avaliação que estimulam a iniciativa dos
estudantes;
III – inclui uma Língua Estrangeira Moderna como disciplina obrigatória;
Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação são organizados de tal
forma que, ao final do Ensino Médio Regular na organização por Blocos de Disciplinas
Semestrais, e do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos Iniciais do
Ensino Fundamental, em nível Médio, na Modalidade Normal o educando demonstre:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção
moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessária ao exercício
da cidadania.
IV – O Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos Iniciais do
Ensino Fundamental, em nível Médio, na Modalidade Normal possui a carga horária
de 800 horas, e atende a Del. 010/99 do CEE;
V – Respeito à dignidade aos direitos das crianças, considerados suas diferenças,
sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas;
VI – Direito das crianças de brincar, como forma particular de expressão,
pensamento, interação e comunidade infantil;
VII – Acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação à integração
social, ao pensamento, à ética e a à estética;
VII – Socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais
diversificadas pratica e sociais, sem discriminação de espécie alguma;
VIII – Atendimento aos cuidados especiais associados à sobrevivência e ao
desenvolvimento de sua identidade;
IX – reconhecer que o conhecimento não se espelha na realidade, mas é resultado
ser desenvolvido no saber fazer próprio dos educadores e do educando;
A história do Colégio Estadual Castelo Branco – Ensino Médio é uma história de
luta, pois, desde sua criação vem enfrentando dificuldades quanto à falta de profissionais
em algumas áreas, a falta de recursos financeiros e materiais, entre outras.
CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO
A região na qual se localiza o município de Itapejara D’Oeste/Pr é
predominantemente agrícola. Aproximadamente 50% dos alunos provém da área agrícola
ou são filhos de agricultores. Muitos moram fora da zona urbana, mas se locomovem
diariamente para trabalhar. Trabalham em fábricas de massas, jeans ou no Frigorífico local.
Os alunos, na grande maioria, se encontram na idade e série compatíveis, com faixa
etária entre 14 à 20 anos, poucos são aqueles que voltam a estudar depois de alguns anos
parados. São jovens, alegres e ativos totalizando 505 alunos matriculados, sendo que destes,
130 alunos utilizam-se de transporte escolar.
Grande parte dos alunos que freqüentam o Colégio Estadual Castelo Branco –
Ensino Médio apresentam dificuldades sócio-econômicas, com índices culturais e sociais
satisfatórios em relação ao nível nacional.
Não existe em nosso meio, diferenças acentuadas quanto à cultura e religião.
Predomina o Cristianismo, Igreja Católica.
OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
Garantir aos alunos o acesso e a permanência numa escola pública de qualidade
social, empenhada em criar condições materiais (objetivas e subjetivas), para a
compreensão e o discernimento de suas interações, com o mundo, interferindo e interagindo
nas relações sociais de produção em benefício do coletivo, na perspectiva das classes
populares.
O Ensino Médio Regular por Blocos de Disciplinas Semestrais e o Curso de
Formação de Docentes da Educação Infantil e anos Iniciais do Ensino Fundamental, em
nível Médio, na Modalidade Normal tem como principal objetivo proporcionar ao aluno
condições básicas para ter acesso ao saber sistematizado e historicamente acumulado,
necessários ao processo de tomada de consciência, à emancipação e à formação do cidadão,
permitindo assim, que o mesmo tenha condições de ser um cidadão critico podendo
participar ativamente na sociedade em que está inserido exercendo sua cidadania.
É pela via da escola que os sujeitos terão acesso ao conhecimento e a cultura
produzida historicamente, é por meio deles que esses sujeitos podem se entender como
parte determinante da historia.
A educação pública, em qualquer uma de suas esferas, federal, estadual ou
municipal, é regida por normas, parâmetros e currículos. No Estado do Paraná, nas
escolas públicas estaduais, são utilizados como documentos norteadores as Diretrizes
Curriculares da Educação Básica do Paraná. Estas são destinadas a apontar ao professor, à
equipe pedagógica e aos profissionais da educação luzes e também caminhos a seguir sobre
o fazer escolar, as disciplinas, os conteúdos, os materiais, enfim, oferecer modelos, eixos,
rumos para trabalho na escola. As DCE’s tem a finalidade de nortear o trabalho do
educador em sala de aula e garantir a apropriação do conhecimento pelos educandos. Os
princípios democráticos que fundamentaram a construção destas solicitam dos professores,
o engajamento para uma contínua reflexão sobre este documento, para que sua participação
crítica, constante e transformadora efetive um currículo dinâmico e democrático.
De acordo com a LDB 9394/96 as finalidades do Ensino Médio Regular em
Blocos de Disciplinas Semestrais e Curso de Formação de Docentes da Educação
Infantil e anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível Médio, na Modalidade
Normal são:
•Consolidar e aprofundar o que foi aprendido no ensino fundamental;
•Formar sujeitos críticos e instrumentaliza-los para agir de forma consciente
sobre sua pratica social no sentido de cumprir e fazer cumprir os seus
direitos;
•Aprimorar o aluno como pessoa humana, através da formação ética, da
independência intelectual e do pensamento crítico;
•Propiciar a compreensão dos fundamentos da ciência e da técnica,
relacionando a teoria e a prática em cada disciplina;
•Preparar os futuros docentes para compreenderem o sentido da práxis, o
que significa dizer que a dimensão política torna-se a chave para a
compreensão do saber e do fazer educativo;
•Compreender a atividade humana numa dimensão crítica e consciente;
•Reconhecer que o conhecimento é o núcleo fundamental da práxis
pedagógica do professor.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•1. Possibilitar ao educando o acesso ao conhecimento historicamente acumulado
permitindo que o mesmo tenha consciência do seu papel na sociedade em que
está inserido.
•2. Assegurar à todos a oportunidade de consolidação e aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos nos níveis anteriores.
•3. Promover o desenvolvimento dos indivíduos envolvidos no processo de
educação de forma ampla e irrestrita, no mais pleno sentido da palavra.
•4. Oportunizar o exercício da cidadania, reforçando sempre os valores pregados
pela instituição: Responsabilidade, Igualdade, Justiça, Respeito e
Solidariedade.
•5. Construir um ambiente de trabalho e aprendizado baseado na superação das
desigualdades e no respeito ao ser humano e suas capacidades tão diversas.
•6. Criar um ambiente de reflexão e busca de aprimoramento constante em todas as
áreas de trabalho e conhecimento.
•7. Buscar incessantemente melhorar a qualidade do ensino público respeitado as
normas vigentes.
•8. Integrar escola, família e comunidade, conscientizando sempre da importância
de lutar juntos pela melhoria da educação.
MARCO
SITUACIONAL
DESCRIÇÃO DA REALIDADE BRASILEIRA, DO ESTADO, DO
MUNICÍPIO E DA ESCOLA.
A sociedade atual vive processo de mudanças. É uma sociedade em crise, que busca
alternativas de desenvolvimento e crescimento econômico. O modelo capitalista existente, a
globalização, as políticas neoliberais provocam a desigualdade social, a má distribuição de
renda, promovendo a competitividade, o individualismo, o materialismo, e
consequentemente gera a pobreza (econômica, educacional, social, cultural). A dificuldade
de organização e união limita a luta pelos direitos fundamentais. Havendo necessidade de
se investir em Educação, despertar para a ação crítica e liderança.
Nos últimos anos o estado está investindo mais em políticas públicas e educacionais
contemplando a diversidade e visando a inclusão, tentando democratizar o ensino através
de cotas distribuídas para negros, índios e escolas públicas. A princípio são emergenciais,
mas não ideais, necessitando, portanto em longo prazo serem repensadas.
Em relação ao estado do Paraná, suas políticas públicas educacionais se diferenciam
pela valorização do profissional através de lutas coletivas, desenvolvem demais ações da
LDB 9394/96, porém a luta da educação continua por mudanças reais na sociedade.
Quanto ao aspecto social e cultural, a população constitui-se diversas etnias,
apresentando diversidades culturais e religiosas. As tradições específicas são restritas a
determinadas regiões, havendo no geral uma mistura devido à hegemonia das raças. Está
havendo modificação nos valores e costumes. Com a revolução urbana o aumento das
cidades e de habitantes acelera as desigualdades sociais e o problema da exclusão social, o
qual se concentra nas cidades como ocorre no resto do país necessitando de novos
paradigmas para enfrentar tal situação.
No que se refere à economia, o estado do Paraná encontra-se em fase de
industrialização, predominando ainda como base desta o setor agropecuário.
Em nível do Município de Itapejara D’Oeste, predomina na economia pequenas
propriedades com produção diversificada: agricultura, agropecuária, criação de aves,
ampliação de indústrias, agroindústrias e cooperativas.
Quanto à educação de Pré a 4ª série, esta é municipalizada e atende a maior parte da
clientela nesta faixa etária. Todos têm acesso à educação básica no ensino fundamental de
primeira fase, atendendo todas as exigências da lei. As séries finais do Ensino Fundamental
são ofertadas nas escolas estaduais Irmão Isidoro Dumont e Carlos Gomes. O Colégio
Estadual Castelo Branco é o único no município a ofertar o Ensino Médio, disponibilizando
também os cursos de Formação de Docentes, CELEM (Centro de Estudos de Línguas
Estrangeiras Modernas/ Espanhol), E-TEC-BRASIL (Técnico em Secretariado e Técnico
em Administração) e CAEDV (Centro de Atendimento especial de Deficientes Visuais).
Para garantir o acesso daqueles que não tiveram oportunidade de estudar na fase escolar, o
município ofereça o sistema EJA.
ITAPEJARA D`OESTE
Descrição,Valor,Unidade
População estimada,11270,pessoas
Área da unidade territorial,25408,Km²
Eleitorado,7191,Eleitores
PIB per capita,12033,Reais
Matrícula - Ensino fundamental - 2009,1557,Matrículas
Matrícula - Ensino médio - 2009,454,Matrículas
Docentes - Ensino fundamental - 2009,85,Docentes
Docentes - Ensino médio - 2009,28,Docentes
Estabelecimentos de Saúde SUS,8,estabelecimentos
Nascidos vivos - registrados - lugar do registro,122,pessoas
Receitas orçamentárias realizadas - Correntes,1577559411,Reais
Despesas orçamentárias realizadas - Correntes,1158861188,Reais
Valor do Fundo de Participação dos Municípios - FPM,649456327,Reais
Número de unidades locais,353,Unidades
Pessoal ocupado total,2145,Pessoas
Fonte:IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
Recomendo pesquisar no site do IBGE = www.ibge.gov.br - cidades
O município é de base econômica agrícola e somada a atual realidade sócio-
econômica brasileira, a comunidade agrícola é a que mais vem sentindo os reflexos desta
situação, em razão disso, os nossos alunos estão se tornando cada vez mais carentes de
tudo.
Nos primórdios de nossa escola, a clientela era formada de 10% alunos da zona
rural e 90% da zona urbana. Hoje, em virtude do transporte escolar e da necessidade do
estudo como uma alternativa para melhor padrão de vida, o estudante vê no estudo uma
porta aberta para uma vida melhor, isso cresceu tanto que hoje conseguimos 45% dos
jovens vindos do meio rural. Dos 55% dos alunos do meio urbano, 35% vêm da periferia.
O nível sócio-econômico e cultural de 45% de nossos alunos é regular e de 55% é
baixo. Quanto à religião 93,5% pertencem a religião Católica e 6,5% são de outras religiões
predominando a Evangélica.
Os principais problemas enfrentados pela maioria dos nossos alunos são a falta de
trabalho, falta de saneamento básico, falta de estímulo, família desestruturada, carência de
afetividade, falta de leitura, lazer.
O ensino recebido nas séries iniciais, da grande parte destes alunos, é muito fraco.
Faltam os conhecimentos básicos.
A colonização de Itapejara D´Oeste começou a despontar timidamente como
realidade no cenário nacional no final da década de 30, intensificada principalmente pelas
migrações de agricultores gaúchos e catarinenses, sendo a grande maioria descendentes de
imigrantes europeus, que escolheram esse local, que tinha seu primeiro nome oficial como
“Chá da Gralha”, sendo subordinada ao distrito da Coxilia Rica para desbravarem e
fixarem suas raízes. Posteriormente os moradores decidiram por mudar o estranho nome
inicial do lugarejo para Tapejara, sendo mudado logo em seguida para Itapejara, que
significa pedregulho ou caminho das pedras, sendo acrescentado em 1951 o termo D
´Oeste.
Desta forma, Itapejara D´Oeste foi descrevendo a sua trajetória ao longo dos anos,
sendo apelidada de Capital do Progresso. Atualmente Itapejara D´Oeste conta com uma
população total de aproximadamente 9.222 habitantes, distribuídos em cerca de 2.500
domicílios, assumindo nessa região do estado o 21º lugar em número de pessoas, tendo o
maior índice de crescimento demográfico regional: 0,7%. A realidade local é constituída
por um povo de classe média baixa, onde todos trabalham para a sobrevivência e um
possível progresso, cultivando o espírito de solidariedade.
A economia do município de Itapejara D´Oeste está baseada essencialmente na
produção agrícola, pecuária de leiteira de pequeno porte, e avicultura de corte dando inicio
a industrialização.
A agricultura produz milho, soja, feijão, trigo, além de outros em menor escala e
produzidos para a própria subsistência.
Itapejara D´Oeste se destaca com médio produtor de aves de corte, integrado ao
grupo Sadia de Francisco Beltrão e Dois Vizinhos e agora com um abatedouro de aves no
próprio município do grupo Anhambi, também possui mercado no ramo de massas
atendendo todo o Sul do Brasil.
A suinocultura foi o sustentáculo da economia do município anos atrás e
continua sendo uma das atividades do nosso pequeno agricultor não de primeira ordem,
mas permitindo uma diversificação no meio rural, assim com a pecuária de leite que
garante uma renda mais uma alternativa de renda aos pequenos agricultores.
1. Promover a educação integral da criança e do adolescente.
2. Ministrar a educação básica sem distinção de cor, sexo, convicção religiosa ou classe
social dos educandos, observadas a legislação e as normas especificamente aplicáveis.
3. Proporcionar ambiente de convivência harmônica baseada no respeito mútuo em
todos os níveis do ambiente escolar.
4. Propiciar o desenvolvimento das potencialidades espirituais, cognitivas, perceptivo-
motoras, afetivas e culturais.
5. Oferecer ao educando a formação necessária para o exercício consciente e ético da
cidadania e da competente atividade profissional a ser escolhida, promovendo a
compreensão recíproca dos direitos e deveres dos participantes da comunidade
educativa e a valorização do respeito, da dignidade e das liberdades fundamentais do
ser humano.
ANÁLISE DAS CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES NA PRÁTICA
DOCENTE: REFLEXÃO TEÓRICO-PRÁTICA
Realidade que temos e a que pretendemos:
A situação encontrada em nossa escola não condiz com os ideais de grandes
educadores, famílias e profissionais da educação.
A realidade que temos:
- Novas constituições familiares;
- Individualismo;
- Interesses capitalistas;
- Baixa auto-estima;
- Desmotivação.
A sociedade é mediadora do saber e da educação presente no trabalho concreto dos
homens, que criam novas possibilidades de cultura e de agir social a partir das condições
geridas pelo processo de transformação da base econômica.
Segundo Demerval Saviani, o entendimento do modo como funciona a sociedade
não pode se limitar às aparências. É necessário compreender as leis que regem o
desenvolvimento da sociedade. Obviamente que não se trata aqui de leis naturais, mas sim
de leis históricas, ou seja, de leis que se constituem historicamente.
Que tipo de sociedade deixa como legado estes 15 anos de hegemonia ideológica do Neoliberalismo? Uma sociedade heterogenia e fragmentada, marcada por profunda desigualdade de todo o tipo – classe, etnia, gêneros, religião etc. – que foram exarcebadas com a aplicação das políticas neoliberais. Uma sociedade dos “dois terços” ou uma sociedade “com duas velocidades” como costuma ser denominada na Europa, porque há um amplo setor social, um terço excluído e fatalmente condenado à marginalidade e que não pode ser “reconvertido” em termos laborais, nem inserir-se nos mercados de trabalho formais dos capitais desenvolvidos. Atílio Boron (1986)
Essa crescente fragmentação do social que potencializaram as políticas
conservadoras foi por sua vez reforçada pelo excepcional avanço tecnológico e científico e
seu impacto sobre o paradigma produtivo contemporâneo.
Inês B. de Oliveira diz que uma sociedade democrática não é, portanto, aquela na
qual os governantes são eleitos pelo voto. A democracia pressupõe uma possibilidade de
participação do conjunto dos membros da sociedade em todos os processos decisórios que
dizem respeito à sua vida (em casa, na escola, no bairro, etc.).
Raul Pont no texto sobre democracia representativa e democracia participativa
conclui que nossa convicção funda-se no processo histórico que nos ensina que não há
verdades eternas e absolutas nas relações entre sociedade e o Estado e que estas se fazem e
se refazem pelo protagonismo dos seres sociais e que a busca de uma democracia
substantiva, participante, regida por princípios éticos de liberdade e igualdade social,
continua sendo um horizonte histórico, em suma, nossa utopia para a humanidade.
MARCO
CONCEITUAL
CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE
As evidentes mudanças cientifico-tecnologicas, econômicas, sociais, políticas e
culturais ocorridas no mundo contemporâneo têm influenciado direta e indiretamente a
organização da sociedade que concretamente reflete em seus processos educacionais.
Em sincronia com essas mudanças, que já vem de outrora, a organização da
educação mediada por essas relações refletiu, em contextos históricos diferentes, formas de
desenvolvimento, gestão pedagógica e administrativa, buscando referências nos mais
variados espaços de composição social.
Diante disso, o próprio sentido da escola, sua função social e a natureza do trabalho educativo são questionados. E enquanto docentes, aparecemos sem iniciativa, “arredados ou deslocados pela força arroladora dos fatos, pela vertiginosa sucessão de acontecimentos que tornaram obsoletos os conteúdos e as praticas educativas.” (Péres Gómes, 1998).
E para que isso não aconteça é que precisamos entender claramente em que tipo de sociedade estamos inseridos.
Para Severino (1998), a sociedade é um agrupamento tecido por uma série de
relações diferenciadas e diferenciadoras. É configurada pelas experiências individuais do
homem, havendo uma interdependência em todas as formas da atividade humana,
desenvolvendo relações, instaurando estruturas sociais, instituições sociais e produzindo
bens, garantindo a base econômica e é o jeito especifico do homem realizar sua humildade,
sendo que:
“A sociedade configura todas as experiências individuais do homem, transmite-lhe
resumidamente todos os conhecimentos adquiridos no passado do grupo e recolhe as
contribuições que o poder de cada indivíduo engendra e que oferece a sua comunidade.
Nesse sentido a sociedade cria o homem para si”. (Pinto, 1994).
A sociedade é mediadora do saber e da educação presente no trabalho concreto dos
homens, que criam novas possibilidades de cultura e de agir social a partir das condições
geridas pelo processo de transformação da base econômica.
Segundo Demerval Saviani, o entendimento do modo como funciona a sociedade
não pode se limitar à aparência. É necessário compreender as leis que regem o
desenvolvimento da sociedade. Obviamente que não se trata aqui de leis naturais, mas sim
de leis históricas, ou seja, de leis que se constituem historicamente.
Atílio Boron (1986) questiona que tipo de sociedade deixa como legado estes 15
anos de hegemonia ideológica do Neoliberalismo? Uma sociedade heterogênia e
fragmentada, marcada por profunda desigualdade de todo o tipo – classe etnia gêneros,
religião etc. – que foram exarcebadas com a aplicação das políticas neoliberais. Uma
sociedade dos “dois terços” ou uma sociedade “com duas velocidades” como costuma ser
denominada na Europa, porque há um amplo setor social, um terço excluído e fatalmente
condenado à marginalidade e que não pode ser “reconvertido” em termos laborais, nem se
inserir nos mercados de trabalho formais dos capitais desenvolvidos. Essa crescente
fragmentação do social que potencializaram as políticas conservadoras foi por sua vez
reforçada pelo excepcional avanço tecnológico e cientifico e seu impacto sobre o
paradigma produtivo contemporâneo.
Inês B. de Oliveira diz que uma sociedade democrática não é, portanto, aquela na
qual os governantes são eleitos pelo voto. A democracia pressupõe uma possibilidade de
participação do conjunto dos membros da sociedade em todos os processos decisórios que
dizem respeito à sua vida (em casa, na escola, no bairro, etc.).
Raul Pont no texto sobre democracia representativa e democracia participativa
conclui que nossa convicção funda-se no processo histórico que nos ensina que não há
verdades eternas e absolutas nas relações entre sociedade e o Estado e que estas se fazem e
se refazem pelo protagonismo dos seres sociais e que a busca de uma democracia
substantiva, participante, regida por princípios éticos de liberdade e igualdade social,
continua sendo um horizonte histórico, em suma, nossa utopia para a humanidade.
CONCEPÇÃO DE HOMEM
O homem é um ser natural, tridimensional e bio-psico-social. Ele age na natureza
transformando-a segundo suas necessidades e para além delas. Nesse processo de
transformação, ele envolve múltiplas relações em determinado momento histórico, assim,
acumula experiências e em decorrência destas, ele produz conhecimentos. Sua ação é
intencional e planejada, mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não-materiais
que são apropriados de diferentes formas pelo homem, conforme Saviani (1992):
“O homem necessita produzir continuamente sua própria existência. Para tanto,
em lugar de se adaptar a natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é,
transformá-la pelo trabalho.’
Considerando o homem um ser social, que atua e interfere na sociedade, que se
encontra com o outro nas relações familiares, comunitárias, produtivas e também na
organização política, garantindo assim sua participação ativa e criativa nas diversas esferas
da sociedade. O homem, como sujeito de sua história, segundo Santoro:
(...) é aquele que na sua convivência coletiva compreende suas condições existenciais transcende-as e reorganiza-as, superando a condição de objeto, caminhando na direção de sua emancipação participante da história coletiva compreende suas condições existenciais transcende-as e reorganiza-as superando a condição de objeto caminhando na direção de sua emancipação participante da história coletiva.
Partindo do pressuposto que o homem constitui-se um ser histórico, faz-se
necessário compreendê-lo em suas relações inerentes a natureza humana. O homem é, antes
de tudo, um ser de vontade, um ser que se pronuncia sobre a realidade.
CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO
Conhecimento é uma atividade humana que busca explicar as relações entre os
homens e a natureza. Desta forma, o conhecimento é produzido nas relações sociais
mediadas pelo trabalho, haja vista ser por meio do trabalho que compreendemos a função
social da escola, nos mantém vivos, produzimos a riqueza e a nossa própria existência,
sendo assim as escolas capacitam ou podem capacitar jovens a adquirirem o conhecimento
que para maioria deles não pode ser adquirido em casa e na sua comunidade e para os
adultos em seu local de trabalho.
Na sociedade, o homem não se apropria da produção material de seu trabalho e nem
dos conhecimentos produzidos nestas relações porque o trabalhador não domina as formas
de produção e sistematização do conhecimento. Segundo Marx e Engels
a classe que tem à disposição os modos de produção material controla concomitante os meios de produção intelectual, de sorte que, por essa razão geralmente as idéias que carecem desses meios ficam subordinadas a ela (Frigotto,1993.)
Assim sendo, o conhecimento humano adquire diferentes formas: censo comum,
científico, teológico e estético, pressupondo diferentes concepções, muitas vezes
antagônicas que o homem tem sobre si, sobre o mundo e sobre o conhecimento.
O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de mundo e das condições
sociais que o geram configurando as dinâmicas históricas que representam as necessidades
do homem a cada momento, implicando necessariamente nova forma de ver a realidade,
novo modo de atuação para obtenção do conhecimento, mudando, portanto a forma de
interferir na realidade. Essa interferência traz conseqüências para a escola, cabendo a ela
garantir a socialização do conhecimento que foi expropriado do trabalho nas suas relações.
E, conforme Veiga, um passo para isso é a construção coletiva do projeto político da escola.
“O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do
conhecimento científico, que se adequaria à faixa e aos interesses dos alunos”. Dessa
forma, o conhecimento escolar é resultado de fatos, conceitos, e generalizações, sendo,
portanto, o objeto de trabalho do professor.
O conhecimento não ocorre individualmente. Ele acontece no social gerando
mudanças internas e externas no cidadão e nas relações sociais, tendo sempre uma
intencionalidade.
A Pedagogia Histórico-Crítica defende a síntese entre qualidade-quantidade, o
trabalho com conhecimentos significativos, o uso de métodos mais adequados que
estimulem a iniciativa dos alunos e professores, e que levem em conta os interesses e
necessidades dos alunos, além de seus ritmos de aprendizagem. Enfim, deve-se facilitar
ao máximo o processo transmissão-assimilação, permitindo a construção de
conhecimentos significativos.
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E ESCOLA
Sendo a educação uma prática social, uma atividade específica dos homens,
situando-os dentro da história – ela não muda o mundo, mas o mundo pode ser mudado
pela sua ação na sociedade e nas suas relações de trabalho.
Na opinião de Saviani (1992, p.19), “educação é um fenômeno próprio dos seres
humanos, significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo, uma exigência do e para o processo
de trabalho. Bem como é ela própria, um processo de trabalho”.
Segundo Pinto (1994) a educação é um processo histórico de criação do homem
para a sociedade e simultaneamente de modificação da sociedade para benefício do homem.
Vista como processo de desenvolvimento da natureza humana, a educação tem suas
finalidades voltadas para o aperfeiçoamento do homem que dela necessita para constituir e
transformar a realidade.
Considerando a educação em sentido lato, podemos afirmar que ela envolve todas
as instâncias sociais. Uma delas é a escola, que tem como função social garantir o acesso a
todos os saberes científicos produzidos pela humanidade. Nereide Saviani afirma que "a
ciência merece lugar destacado no ensino como meio de cognição e enquanto objeto de
conhecimento", ou seja, ao mesmo tempo em que eleva o nível de pensamento dos
estudantes, permite-lhes o conhecimento da realidade, ampliando sua capacidade de
descobrir, criar, criticar, transformar a realidade. É o local onde o aluno deve se sentir feliz,
alegre, criar responsabilidade para viver e conviver se tornar um cidadão, construindo uma
nova sociedade, através das relações sociais e solidárias. A escola deve dar condições para
que a criança tenha uma formação humana, e sua função é garantir educação aos estudantes
para se tornarem autores e senhores de suas vidas, para que eles possam decidir, pensar e
tornar-se livres, responsáveis, autônomos e emancipados.
Pensar numa educação emancipadora, que busca a transformação da realidade, o
conhecimento deve ser visto como um processo, como produção; é a construção do saber.
Se o objeto do trabalho pedagógico é o conhecimento como construção, a função e o
objetivo do ato pedagógico é a ampliação do saber dos educandos sobre determinada
realidade. O “conteúdo”, as informações ou o saber “historicamente acumulado pela
humanidade” devem ser trabalhados (e não “assimilados”) no ato pedagógico. No confronto
entre o saber da humanidade, o educando amplia o seu saber, e constrói capacidades e
aptidões sociais, afetivas e cognitivas. O importante é que o estudante compreenda o
contexto, construa seu dizer e desenvolva seu raciocínio lógico e criativo para participar
ativamente da vida social. O ato pedagógico centrado no conhecimento como construção é,
por exigência, interativo, interpessoal, participativo e democrático. Nessa concepção
emancipadora, a aprendizagem na escola busca a transformação da realidade, o
conhecimento passa a ser fruto de uma construção coletiva, e, assim, o professor é mais do
que um mero "ensinante", e o processo ensino aprendizagem adquire movimento de troca
mútua. É a dialética da sala de aula. Nessa percepção, como Paulo Freire tão bem desvelou,
o processo de ensino-aprendizagem é uma seta de mão dupla: de um lado, o professor
ensina e aprende e, de outro, o estudante aprende e ensina, num processo dialético, isto é,
permeado de contradições e de mediações.
Todo conhecimento, na medida em que se constitui num sistema de significação, é
cultural. Além disso, como sistema de significação, “todo conhecimento está estreitamente
vinculado com relações de poder”. (TOMASTADEU, 1999). Toda a organização
curricular, por sua natureza e especificidade precisa completar várias dimensões da ação
humana, entre elas a concepção de cultura. “Na escola em sua prática, há necessidade da
consciência de tais diversidades culturais, especialmente da sua função de trabalhar as
culturas populares de forma a levá-los à produção de uma cultura erudita, como afirma
Saviani”, a mediação da escola, instituição especializada para operar a passagem do saber
espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultural erudita; assume um papel
político fundamental. (SAVIANI, apud, Frigotto,1994 p, 189).
Respeitando a diversidade cultural e valorizando a cultura popular e erudita, cabe a
escola aproveitar essa diversidade existente para fazer dela um espaço motivador aberto e
democrático.
O século XXI traz profundas marcas das desigualdades sociais que se expressam
através da miséria, calamidades sociais, na fome que aflige milhões de seres humanos e na
grande riqueza de poucos.
A escola ocupa um lugar de destaque no contexto das instituições capazes de
contribuir para mudar essa realidade. Por isso, deve-se trabalhar a reflexão, a investigação e
as possibilidades de mudanças, a partir de temas contemporâneos que geram impactos na
qualidade de vida das pessoas: a promoção da saúde; a ética como princípio das relações
sociais; a cidadania como base no conhecimento de direitos sociais; o usufruto ambiental, a
defesa da vida, como garantia da condição humana; a pluralidade cultural do gênero
humano, os impactos sociais advindos da tecnologia.
Esses são apenas alguns temas, entre tantos outros possíveis de reflexão, debate e
ação na consolidação de uma qualidade social de vida para todos. Todavia, são temas que
precisam ser traduzidos para uma linguagem discursiva que garantam a todos os
freqüentadores da escola o amplo acesso e domínio das questões que abordam. Assim,
trata-se de uma garantia de direitos a cidadania.
A escola, como instituição social, que tem como função a democratização dos
conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade, é um espaço de mediação
entre sujeito e sociedade. Compreender a escola como mediação significa entender o
conhecimento como fonte para efetivação de um processo de emancipação humana e, logo,
de transformação social. O que implica em ver o papel político da escola atrelado ao seu
papel pedagógico e, mais dimensionar a prática pedagógica, em todas suas características e
determinantes com intencionalidade e coerência, o que transparece um compromisso
político ao garantir que o processo de ensino aprendizagem esteja a serviço da mudança
necessária.
Contudo, a escola tem assumido um papel que não pertence a ela, tendo a obrigação
de resolver os problemas econômicos, sociais, ambientais, de transito, de saúde, de
violência, entre tantos outros que não são de sua alçada, problemas esses, que não foram
criados por ela, mas que nela desembocam. Com isso, a escola acaba se ocupando de uma
função que não é especificamente sua, correndo risco de não dar conta de realizar seu papel
por essência que é o de ensinar. As famílias estão se isentando cada vez mais da educação
dos filhos onerando assim o trabalho da escola, para a qual está sendo delegada grande
parte da responsabilidade sobre os filhos, com isso ocorre uma sobrecarga no ambiente
escolar, tornando o trabalho um tanto ineficiente.
O papel da escola é mediar o conhecimento entre o aluno e a realidade, se
preocupando com a formação de habilidades e convicções, tornando os alunos críticos e
portadores de opinião, ou seja, os pontos de partida e chegada apontam sempre à mesma
direção e o processo educativo é sempre a prática social.
CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
É preciso que no processo de ensino-aprendizagem haja uma mudança, que consiste
em ter uma visão dialética/pedagógica, ou seja, que o educador e o educando sejam uma via
de mão dupla, onde todos ensinam e todos aprendem, numa construção coletiva do
conhecimento.
Ao se tratar de uma escola em que o educador apenas transmite o conhecimento, o
objetivo se restringe apenas à manutenção da realidade, já que é o educador é que detém o
conhecimento e o transmite.
Como a dialética/pedagógica já se instalou e o objetivo da atual proposta educativa
brasileira é de transformação histórica através do resgate de valores culturais, políticos,
sociais e científicos.
A Secretaria de Estado da Educação do Paraná, através das DCEs, propõe que o
currículo da educação básica ofereça, ao estudante a formação necessária para o
enfrentamento com vista a transformação da realidade social econômica e política do seu
tempo.
Essa ambição remete as reflexões de Gramsci em sua defesa de educação na qual o
espaço de conhecimento, na escola, deveria equivaler a idéia de atelier-biblioteca-oficina,
em favor de uma formação, a um só tempo, humanista e tecnológica. A produção científica,
as manifestações artísticas e o legado filosófico da humanidade, como dimensões para as
diversas disciplinas do currículo, possibilitam o trabalho pedagógico que aponte na direção
da totalidade do conhecimento e sua relação com o cotidiano.
Com isso, entende-se a escola com o espaço do confronto e diálogo entre os
conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Essas são as fontes
sócios- históricos do conhecimento em sua complexidade. O conhecimento científico
através do tempo foi se desvinculando do pensamento teocêntrico e os saberes necessários
para explicar o mundo ficaram a cargo do ser humano, quem implicaria a natureza por meio
de leis, princípios, teorias, sempre na busca de uma verdade expressa pelo método
cientifico.
A dimensão filosófica do conhecimento não desapareceu como desenvolvimento da
razão cientifica. Ambos caminharam no século XX, quando se observou a emergência dos
métodos próprios para as ciências humanas, que se emanciparam as ciências naturais.
Assim, as dimensões filosóficas e cientificas transformaram a concepção de ciências ao
incluírem o elemento da interpretação ou significação que os sujeitos dão as suas ações – o
homem torna-se, ao mesmo tempo objeto e sujeito do conhecimento.
São as dimensões filosóficas e humanas do conhecimento que possibilitam aos
cientistas perguntar sobre as implicações de sua produção cientifica. Assim, pensamento
científico e filosófico constituem dimensões do conhecimento que não se confundem, mas
não se devem separar.
A Pedagogia-Historico-Critica nasceu das necessidades postas pelas praticas de
muitos educadores, pois as pedagogias tradicional, nova e tecnicista não apresentavam
caracteristicas historicizadoras; faltava-lhes a consciência dos condicionantes históricos
sociais da educação (SAVIANI,2007), portanto e na realidade escolar que se realiza essa
proposta pedagógica. Esta pedagogia tem por objetivo resgatar a importância da escola, a
reorganização do processo educativo, ressaltando o saber sistematizado, a partir do qual se
define a especificidade do saber escolar.
A Pedagogia-Historico-Critica tem grande relevância para e educação brasileira,
pois evidencia em seu método diferenciado de trabalho, especificando-se por passos que
são imprescindíveis para o desenvolvimento do educando: Pratica Social Inicial;
Problematização; Instrumentalização; Catarse e Pratica Social Final. Esse método de ensino
visa estimular a atividade e a iniciativa do professor; favorecer o dialogo dos alunos entre si
e com o professor, valorizando a cultura acumulada historicamnete, levar em conta o
interesse dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicologico, sem
perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e graduação para
efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.
Os fundamentos que embasam essa teoria são: a interpretação da realidade; a visão
de mundo; a pratica articulada a teoria; a materialidade e a concreticidade. O professor deve
superar o senso comum que está arraigado no ambiente educacional, terá que fazer uma
reflexão teórica para chegar a consciência filosófica, partindo do conhecimento da realidade
empírica da educação; e por meio de estudos de teoria, movimento de pensamento,
abstrações; chegar a realidade concreta da educação, realidade educacional plenamente
compreendida.
Sendo assim, o ensino e aprendizagem tem como finalidade a formação humana
completa numa perspectiva histórica, de superação das necessidades em busca da
emancipação plena (RIBEIRO, 2001).
A partir disso, a nossa escola se propõem a realizar as mudanças necessárias para
que, ao fim, seja satisfatório, ver a formação de cidadãos capazes e críticos, para isso possui
uma postura metodológica que envolve um relacionamento forte, afetivo com o aluno,
numa ação em que o grupo está compromissado com a construção do conhecimento e com
o professor que divide essa construção em seu contato com eles. A aula é um momento em
que a problematização criada gera inquietação, e esta, desencadeia o questionamento:
experimentando, ampliando as informações e sistematizando os seus conhecimentos.
“Para a Pedagogia Histórico-Crítica, a educação é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.”(SAVIANI, 2005)
CONCEPÇÃO DE CIDADANIA
A cidadania é um processo histórico-social que capacita a massa humana a forjar
condições de consciência pessoal e social e de reconhecimento desse processo em termos
de direitos e deveres. A realização se faz através de lutas contra as discriminações, da
abolição de barreiras segregativas entre indivíduos e contra as opressões e os tratamentos
desiguais, ou seja, pela extensão das mesmas condições de acesso às políticas públicas e
participação de todos nas tomadas de decisões. É condição essencial de cidadania,
reconhecer que a emancipação depende fundamentalmente do interessado, uma vez que
quando a desigualdade é somente confrontada na arena pública, reina a tutela sobre a
sociedade, fazendo-a dependente dos serviços públicos. No entanto ser ou estar interessado
não dispensa apoio, pois os serviços são sempre necessários e instrumentais.
A construção da cidadania e de uma cultura baseada em direitos sociais e políticos
constituem, hoje, um dos problemas mais cruciais para o processo de democratização do
Brasil. Aí estão envolvidas questões não apenas de fatores sociais, capazes de criação de
esferas públicas e democráticas. Os cidadãos, numa democracia não apenas são titulares de
direitos estabelecidos, existindo possibilidade de expansão, de criação de novos direitos. "O
processo não se dá num vazio; a cidadania exige instituições, mediações e comportamentos
próprios, constituindo-se na criação de espaços sociais de luta e na definição de instituições
permanentes para a expressão política”.
A escola é a instituição de projetos educacionais. È uma instância articuladora e
mediadora de dois projetos; o político da sociedade vigente e o pessoal dos sujeitos
envolvidos na educação. São nesses projetos que se consideram a formação da cidadania
como fundamental para a consolidação democrática. A gestão democrática supõe práticas
escolares democráticas que preparem para a cidadania, e se assim não for, o discurso é
vazio.
O grande desafio histórico é dar condições ao povo brasileiro de se tornar cidadão
consciente, organizado e participativo do processo de construção político social e cultural.
Aprender a ser cidadão e cidadã é, entre outras coisas, aprender a agir com respeito,
solidariedade, responsabilidade, justiça, não-violência; aprender a usar o diálogo nas mais
diferentes situações e comprometer-se com o que acontece na vida coletiva da comunidade
e do País. Esses valores e essas atitudes precisam ser aprendidos e desenvolvidos pelos
estudantes e, portanto, podem e devem ser ensinados na escola.
CONCEPÇÃO DE TRABALHO
O trabalho é uma atividade que está “na base de todas as relações humanas, condicionando e determinando a vida. É (...) uma atividade humana intencional que envolve forma de organização, objetivando a produção dos bens necessários à vida” (Andery, 1998).
Nesta perspectiva, o trabalho é entendido como ação intencional, assim, o homem
em suas relações sociais, dentro da sociedade capitalista, produz bens. Porém, é preciso
compreender que o trabalho não acontece de forma tranquila, estando sobrecarregado pelas
relações de poder.
Quando produz bens, estes são classificados em matéria ou não matérias. Os bens
materiais são produzidos para posterior consumo, gerando o comércio. Já nos bens não
materiais como a produção e o consumo, acontece simultaneamente no trabalho educativo o
fazer e o pensar. Esses se entrelaçam dialeticamente e é nesta dimensão que está posto a
formação do homem.
Ao consideramos o trabalho uma práxis humana, é importante o entendimento de
que o processo educativo é um trabalho não material, uma atividade intencional que
envolve formas de organização necessárias para a formação do ser humano.
O conhecimento como construção histórica é matéria-prima (objeto de estudo) do
professor e do aluno, que indagando sobre o mesmo irá produzir novos conhecimentos,
dando-lhes condições de entender o viver, propondo modificações para a sociedade em que
vive, permitindo “ao cidadão-produtor chegar ao domínio intelectual do técnico e das
formas de organização social sendo, portanto, capaz de criar soluções originais para
problemas novos que exigem criatividade, a partir do domínio do
conhecimento”(kuenzer,1985).
Na verdade, todo sistema educacional se estrutura a partir da questão do trabalho, pois o trabalho é a base da existência humana, e os homens se caracterizam como tais na medida em que produzem sua própria existência, a partir de suas necessidades. Trabalhar é agir sobre a natureza, agir sobre a realidade, transformando-a em função dos objetivos, das necessidades humanas. A sociedade se estrutura em função da maneira pela qual se organiza o processo de produção da existência humana, o processo de trabalho.
(Saviani, 1986, p. 14)
CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA
Sobre tecnologia, Noble assinala que se criou uma redoma falaciosa em torno do
verdadeiro propósito e natureza da mesma. Segundo o autor,
esta é vista como se tivesse vida própria, independente das intenções sociais, poder e privilégio. Examinamos a tecnologia como se fosse algo que mudasse constantemente, e que constantemente, provocasse alterações profundas na vida das escolas. Decerto que isto é parcialmente verdade. No entanto, se nos debruçarmos sobre o que tem vindo a mudar podemos incorrer no erro de não questionar quais as relações que permanecem inalteradas. Dentre estas, as mais importantes são as desigualdades econômicas e culturais que dominam a nossa sociedade (Noble,1934).
Segundo Cristina Gomes Machado (2002), o processo educativo há de se resolver
capaz de sistematizar a tendência à inovação solicitando o papel criador do homem. É
preciso implementar no sistema educacional, uma pedagogia mediante a qual não apenas se
reforma o ensinamento, mas que também se facilite a aprendizagem.
A tecnologia tem um impacto significativo não só na produção de bens e serviços,
mas também no conjunto de relações sociais e nos padrões culturais e vigentes.
A LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, ao propor a formação
tecnológica como eixo do currículo assume, segundo KURGER (2000), a concepção que
aponta como a síntese, entre o conhecimento geral e o específico, determina novas formas
de colecionar, organizar e tratar metodologicamente os conteúdos.
A tecnologia deve ser entendida como uma ferramenta sofisticada e alternativa no
contexto educacional, pois a mesma pode contribuir para o aumento das desigualdades, ou
para inserção social se vista como uma forma de estabelecer mediações entre o aluno e o
conhecimento em todas as áreas.
Para Paraskeva (2001), “Urge pois, continuar a lutar pela escolarização como um
bem público contra a domesticação política que tem inflamado o debate educativo
contribuindo para a educação em geral e o currículo”.
CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA
A ciência nasce da necessidade de explicar os fatos observados de forma
sistematizada utilizando métodos.
Para Andery (1980), “a ciência é uma das formas do conhecimento produzido pelo
homem no decorrer de sua história. Portanto, a ciência também é determinada pelas
necessidades materiais do homem em cada momento histórico, ao mesmo tempo em que
nela interfere”.
Dependendo de como se concebe o mundo, o homem e o conhecimento será a
concepção da ciência.
No decorrer da história, a ciência está sempre presente para produzir ou transformar.
Na sociedade capitalista o conhecimento científico é produzido de forma desigual,
estando a serviço de interesses políticos, econômicos e sociais do processo histórico, não
atingindo a totalidade da população.
A escola tem a função social de garantir o acesso de todos aos saberes científicos
produzidos pela humanidade. Nereide Saviani afirma que “a ciência merece lugar destacado
no ensino como meio de cognição e enquanto objeto de conhecimento”, ou seja, ao mesmo
tempo em que eleva o nível de pensamento dos estudantes, permite-lhes o conhecimento da
realidade, o que é indispensável para que não apenas conheçam e saibam interpretar o
mundo em que vivem, mas com isso saibam nele atuar e transformá-lo.
CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO
Quanto a inclusão, o grande desafio é de criar mecanismos que permitam aos
alunos, com necessidades especiais, se integrarem com sucesso educacionalmente,
socialmente e emocionalmente com seus colegas e professores . É preciso que a escola
tenha profissional qualificado e específico para dar suporte, acompanhamento e orientação
ao próprio educando. A inclusão educacional para efetivar-se necessita do suporte da
Educação Especial, incluindo a implantação e /ou implementação de uma rede de apoio tais
como: psicólogo, fonoaudiólogo, psicopedagogo.
No espaço físico do colégio é necessário realizar adaptações, de rampas no pátio
que dá acesso aos corredores e às salas de aulas, banheiros. Sabemos que é necessário para
atender a deficiência física, visual e auditiva onde todas merecem um projeto especial para
lidar com a inclusão, mas estes seriam os casos que necessitam do acompanhamento
profissional já que no Paraná, a Deliberação nº 02/03 - CEE fixa normas para a educação
Especial, na modalidade básica, no contexto inclusivo, preferencialmente.
São destacados, no conhecimento dos professores e equipe pedagógica, que a
terminologia necessidades educacionais especiais pode ser atribuída a diferentes grupos de
educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles que, por
razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar. A inclusão desses
alunos é destacada através do trabalho pedagógico que os professores realizam em sala de
aula, destacando certas habilidades e valorizando o educando independentemente de sua
classe social, etnia, raça, religião etc.
Para incluir um aluno com características diferenciadas criamos
mecanismos que permitam, com sucesso, que ele se integre educacionalmente,
socialmente e emocionalmente com seus amigos de sala e professores e com os
objetos do conhecimento da cultura. Promovendo dessa forma um processo de
inclusão responsável e cidadã.
O Projeto Político Pedagógico é um instrumento necessário para a ação e
transformação da e na escola. Para tanto, deve promover a ação coletiva voltada para a
inclusão e diversidade, possibilitando assim a formação de pessoas criticas capazes de
mobilizarem-se na sociedade de forma a garantir o reconhecimento de sua cidadania.
A elaboração de um PPP inclusivo deve assegurar educação escolar que propicie
respostas educacionais a todos os alunos inclusive aqueles que apresentam Deficiência,
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades, atendidos pela Educação
Especial. Os alunos com necessidades educacionais especiais devem ser inseridos,
preferencialmente, na escola regular com o currículo adaptado para atender as suas
necessidades individuais e as necessidades gerais da classe. A rede regular de ensino deve
prever a rede de apoio à inclusão, no espaço físico da escola ou em espaços o mais próximo
possível da mesma, onde o aluno receba o atendimento educacional especializado, sempre
que necessário.
No PPP, também que deve estar contempladas as populações que são vitimas de
discriminação, tais como, os indígenas, os afro-descendentes, quilombolas, homossexuais,
jovens, adultos e idosos analfabetos, entre tantos outros que sofrem com a discriminação da
sociedade. É obrigação da escola, garantir no PPP e nas suas ações diárias a inclusão destes.
Fazer valer o direito à educação para todos não se limita a cumprir o que está na lei ou aplicá-la, sumariamente, às situações discriminadoras. O assunto merece um entendimento mais profundo da questão de justiça. A escola justa e desejável para todos não se sustenta unicamente no foto de os homens serem iguais e nascerem iguais. Para Bobbio, a igualdade natural não tem um significado unívoco, mas tantos quantas forem as respostas às questões “Igualdade entre quem? Igualdade em que?”. A extensão desse valor, portanto, precisa ser considerada, para não entendermos que todos os homens sejam iguais em tudo! (MANTOAN, 2006, pág.16)
Conforme o decreto nº 3298, de 20 de dezembro de 1999, artigo 24, parágrafo 1º.
Estende-se um processo educacional definido em uma proposta pedagógica assegurando
um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizadas institucionalmente
para complementar, suplementar, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades especiais, em todos os níveis,
etapas e modalidades da educação (Mazzotta).
CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
A Lei nº 9394/96 – LDB determina a recuperação paralela, a progressão parcial e a
obrigatoriedade dos profissionais da educação em participar da elaboração da proposta
pedagógica da escola.
Frente a esses novos desafios educativos, introduzidos com a LDB, a função da
escola muda e a prática pedagógica passa a ver professor e aluno como parceiros no
processo ensino-aprendizagem.
De acordo com Vasconcelos, 1994, “A avaliação escolar é, antes de tudo, uma
questão política, ou seja, está relacionada ao poder, aos objetivos, as finalidades, aos
interesses que estão em jogo no trabalho educativo. A avaliação deve acompanhar a
aprendizagem do aluno e diagnosticar as causas que interferem no processo de forma
positiva ou negativa e, a partir do diagnostico, reorientar as ações que compõe o trabalho
pedagógico”.
Sendo assim, pode-se dizer que a avaliação é parte integrante do planejamento do
processo de ensino-aprendizagem e apresenta três funções:
1- Função Diagnóstica
Deve investigar o conhecimento prévio e as experiências que o aluno já tem, bem
como os pré-requisitos básicos para a aquisição de um novo saber. Permite ainda identificar
progressos e dificuldades de alunos e professores diante do objetivo proposto.
2- Função Formativa
Tem por finalidade maior propiciar ao professor e ao aluno uma retomada dos
objetivos durante o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Deve dar chance
aos envolvidos (professor / aluno) de correção nas falhas, esclarecimentos de dúvidas e
estímulo para a continuação do trabalho. Proporciona também ao professor informações
sobre o desenvolvimento do trabalho, se os métodos e os materiais usados são adequados,
comunicação maior com o educando e adequação da linguagem utilizada.
3- Função Somativa
Esta função tem o propósito de oferecer subsídios para o registro das informações
referentes ao desenvolvimento do aluno.
Como a função somativa da avaliação visa proporcionar uma medida que poderá ser
expressa em números, nota ou conceito sobre o desempenho do educando, a mesma deve
acontecer ao final de cada bimestre ou ainda no final do ano letivo, por ocasião do
Conselho de Classe, visto que esta avaliação é que tornará o diálogo mais objetivo entre os
professores.
Esse tipo de avaliação considerará tudo aquilo que foi observado na função
diagnóstica e formativa. Portanto, é preciso que fique bem claro que provas, testes,
trabalhos e pesquisas são instrumentos utilizados na avaliação para se obter informações e
estabelecer medidas não podendo ser identificados como PROCESSO DE AVALIAÇÃO.
4 - Função qualitativa
É aconselhável que o docente utilize durante o processo de avaliação, nas suas
diversas funções, vários instrumentos diferentes, porque alguns alunos apresentam uma
maior dificuldade com este ou aquele instrumento.
Podemos concluir que a avaliação é apenas mais um componente do processo
ensino-aprendizagem, que tem como propósito recolher informações que possam
possibilitar uma co-relação entre os dados obtidos e os objetivos propostos, a fim de que o
docente possa verificar o desenvolvimento do aluno em relação ao trabalho executado,
orientando-o para as etapas seguintes.
A Instituição adota o sistema de avaliação previsto pela Lei 9394/96.
Partindo disso, quanto maior for a amostragem, mais perfeita é a avaliação. Todos
os recursos disponíveis devem ser utilizados para a obtenção dos dados.
A avaliação deve ser constante e contínua; as verificações podem ser informais ou
não, trabalhos, exercícios, seminários, debates, dinâmicas, observação, estudo de caso,
aplicação de provas, pesquisas dirigidas e outras. É importante também que o aluno
conheça suas dificuldades para poder afirmar seus acertos. Isso garante a eficácia da
avaliação.
As técnicas e instrumentos selecionados para avaliar devem, também, estar
adequados aos métodos e procedimentos usados no ensino.
O professor terá liberdade em sua disciplina para escolher os instrumentos de
avaliação e se a média, dentro da sua matéria, será feita de forma somatória ou aritmética,
porém o docente deve ter registrado em seu controle, no mínimo, três avaliações de cada
aluno.
Uma vez que a avaliação envolve, tanto a aprendizagem significativa do aluno
quanto a avaliação da própria ação do professor, é possível estabelecer uma relação a partir
da própria reorganização do conselho de classe, a qual deve ter como princípios básicos, a
autoavaliação do professor, a qual consiste na tomada de consciência da sua própria ação,
de suas limitações e acertos; a autoavaliação da equipe pedagógica, que, ao fazer uma
analise da sua atuação e sobre as reais condições de trabalho que a escola oferece, busca
ajudar os professores a superar as dificuldades apresentadas, reorganizando o trabalho
pedagógico; a analise pedagógica das turmas, a qual não pode ser superficial, restringindo-
se a características como indisciplina e desinteresse. É necessário levar em conta os vários
fatores que influenciam positiva ou negativamente a aprendizagem dos alunos, tais como
seu contexto de vida, a metodologia utilizada pelo professor, os instrumentos de avaliação,
as relações que se estabeleceram em sala de aula entre outros.
O ato de avaliar não pode ser entendido como um momento final do processo em
que se verifica o que o aluno alcançou. A questão não está, portanto, em tentar uniformizar
o comportamento do aluno, mas em criar condições de aprendizagem que permitam
a ele, qualquer que seja seu nível, evoluir na construção de seu conhecimento.
A avaliação tem um significado muito profundo, à medida que oportuniza a todos os
envolvidos no processo educativo momentos de reflexão sobre a própria prática. Através
dela, direciona o trabalho, privilegiando o aluno como um todo, como um ser social com
suas necessidades próprias e também possuidor de experiências que devem ser valorizadas
na escola. Devem ser oportunizados aos alunos os conhecimentos historicamente
acumulados pela humanidade.
Nesse sentido, faz-se necessário redimensionar a prática de avaliação no contexto
escolar. Então, não só o aluno, mas o professor e todos os envolvidos na prática pedagógica
podem, através dela, refletir sobre sua própria evolução na construção do conhecimento.
O educador deve ter, portanto, um conhecimento mais aprofundado da realidade na
qual vai atuar, para que o seu trabalho seja dinâmico, criativo, inovador. Assim, colabora
para um sistema de avaliação mais justo que não exclua o aluno do processo de ensino-
aprendizagem, mas o inclua como um ser crítico, ativo e participante dos momentos de
transformação da sociedade.
CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA
Sendo função da escola formar o cidadão, assegurando ao educando permanente
acesso à apropriação do conhecimento sistematizado, ela precisa, para que isso aconteça,
organizar-se de forma a possibilitar um ambiente que propicie aprendizagens significativas
e convivência democrática, constituindo assim, um espaço favorável à plena formação do
estudante.
Nesse sentido, dentre as várias opções para a organização da escola propostas pela
LDB 9394/96, este estabelecimento de ensino adota o regime de seriação anual
contemplando carga horária mínima anual de oitocentas horas, distribuídas para um mínimo
de duzentos dias de efetivo trabalho escolar e /ou semestral com no mínimo 100 dias
letivos.
O desenvolvimento de atividades escolares, tanto de natureza teórica como prática
não se faz necessário que sejam desenvolvidas apenas em sala de aula.
Atividades relacionadas a leituras, pesquisas, trabalhos em grupos, consoantes com
o meio ambiente e com artefatos culturais e artísticos poderão ser desenvolvidas em locais
diferentes e, desde que exigida a frequência e estando sob a responsabilidade de professores
habilitados, serão consideradas atividades escolares.
GESTÃO PARTICIPATIVA
O colégio visa realizar o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação das ações
escolares de forma participativa, organizada e permanente, envolvendo professores,
funcionários, pais e alunos, Conselho Escolar e APMF. Pretende também realizar ações em
parceria com a comunidade, outras escolas e instituições. Além disso, busca mobilizar os
pais para participarem efetivamente das ações que contribuem para a saúde, a
autodisciplina dos alunos, a segurança e a qualidade de suas condições físicas e materiais,
bem como estimular e apoiar a organização dos alunos para que atuem em ações conjuntas,
solidárias, cooperativas e comunitárias.
GESTÃO DE SERVIÇOS DE APOIO, RECURSOS FÍSICOS E FINANCEIROS.
Os serviços de documentação escolar e organizações como APMF, CONSELHO
ESCOLAR E GRÊMIO ESTUDANTIL deverão estar sempre atualizados e
regulamentados. Todo material didático disponível como: vídeo, TV, retro projetor,
laboratórios, aparelho de som, rádio, quadra polivalente, mesas de pingue pongue, deverão
ser utilizadas para melhor aprendizagem e cidadania. Todos os anos haverá um projeto de
cidadania visando despertar no educando o exercício de cidadania como: conservação,
higiene, limpeza e manutenção do patrimônio, instalações e equipamentos. A APMF, o
Conselho Escolar, o Grêmio Estudantil devem contribuir com o caixa escolar na
complementação dos recursos financeiros. As limitações físicas muitas vezes são superadas
junto à comunidade como: Prefeitura, a Igreja Matriz, e outros para atender a proposta do
projeto político pedagógico.
Há uma preocupação constante com os resultados obtidos em função de assegurar o
acesso, a permanência e o êxito escolar. O colégio nos últimos anos vem se preocupando
com a participação coletiva. Visa obter bons resultados com uma participação eficiente de
professores, funcionários, pais, alunos e comunidade nas diferentes atividades
desenvolvidas no ambiente escolar e fora dele. As metas e os objetivos traçados no PPP nos
últimos anos têm atingido as expectativas em sua maioria, deixando a desejar na parte de
evasão e repetência. O trabalho de acompanhamento e gerência de acesso, permanência,
aprovação e aproveitamento escolar vêm sendo acompanhados rigorosamente. Os
resultados deste trabalho de acompanhamento deverão ser analisados constantemente.
Nos últimos anos o colégio registrou avanços significativos de eficiência e eficácia
no uso de recursos físicos como: a construção de mais um bloco onde funciona o
laboratório de informática e biblioteca escolar, a aquisição de uma rede de computadores,
reforma geral nos dois blocos antigos, bem como na quadra de esportes, aquisição de
material de apoio pedagógico e de utilidades em geral.
PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
Segundo a LDB, deve-se valorizar o profissional da educação, assegurando-lhe
“aperfeiçoamento profissional continuado”.
Atualmente vivemos com uma realidade bem diferente daquela vivida pelos
professores em tempos acadêmicos, por isso, o professor precisa aperfeiçoar-se
continuamente para poder repassar essa aprendizagem a seus alunos.
A escola é um local privilegiado para a formação continuada, onde serão
promovidos cursos de capacitação em equipe dentro do horário de trabalho. As tarefas de
formação permanente deverão ser reconhecidas para com isso, estimular o desenvolvimento
de projetos pessoais de estudo e trabalho.
A escola deve planejar as atividades de acordo com as necessidades de seus
profissionais com formas variadas como:
- grupos de estudos;
- elaboração de projetos;
- troca de experiências com Colégios que tenham as mesmas características;
A formação continuada vem de encontro ao fato de que na sociedade do
conhecimento e no mundo de trabalho será preciso achar formas de continuar aprendendo
sempre, sendo a escola o lugar para continuar aprendendo e se desenvolver
profissionalmente.
A formação continuada será realizada, principalmente, por meio da oferta de projetos
propostos pela Secretaria de Estado da Educação – SEED, a partir de suas unidades, após
amplo processo de discussão com as unidades envolvidas. Estes projetos poderão ser
realizados por meio de:
- Cursos e eventos descentralizados geograficamente, de forma a atender as demandas
locais, sem necessidade de grandes deslocamentos;
- Grupos de formação continuada de, no máximo 50 professores, de forma a possibilitar um
maior envolvimento pessoal e facilitar a exploração de problemas pedagógicos específicos
dos cursistas;
- Eventos para um número maior de docentes e profissionais, somente para atividades de
caráter informativo ou que exijam, pela especificidade do tema, a reunião de grupos
maiores;
- Cursos de formação continuada, preferencialmente presencial, especialmente para as
formações de diretrizes curriculares e das políticas centrais adotadas pelas SEED;
- Cursos de formação em serviço, de caráter semi-presenciais, para atendimento aos
projetos de parceria com outras Secretarias, com a utilização de materiais impressos ou por
meio do uso de multimídias, garantindo o monitoramento direto e rígido por tutores e
garantindo uma implantação gradativa, só ampliada após numa primeira fase de
implantação, ou seja, acompanhados de um processo de avaliação contínuo;
- Grupos de estudos, com coordenação específica de profissionais responsáveis pelas
diretrizes, acompanhamento e avaliação da proposta, cujos resultados parciais e/ou finais
deverão apresentar a produção resultante dos trabalhos executados;
- Pouco tempo para leitura e aperfeiçoamento;
Poderão ser ofertados igualmente cursos, eventos, seminários e projetos advindos de
proposta dos NRE, das Escolas da Rede Estadual e do Sindicato das Categorias
Profissionais, em parceria com a SEED;
O CURRÍCULO DA ESCOLA PÚBLICA
O currículo deve ser entendido como instrumento de compreensão do mundo, de
transformação social e de cunho político-pedagógico, ou seja, a cultura e o saber da
comunidade fazem parte da vida do estudante a ponto de constituírem a educação com a
qual ele chega à escola. Falar em conhecimento, cultura e educação são também refletir
sobre qual a concepção de currículo dentro da nova proposta que iremos trabalhar. O
currículo deverá ser descrito como um projeto educacional planejado e desenvolvido a
partir de uma seleção da cultura e das experiências das quais se deseja que as novas
gerações participem, a fim de socializá-las e capacitá-las para ser cidadãos solidários,
responsáveis e democráticos. Toda instituição escolar quer estimular e ajudar os alunos a
compreender e comprometer-se com a experiência acumulada pela humanidade e, mais
concretamente, com a sociedade na qual vivem.
A postura metodológica da proposta que iremos trabalhar, permite que se
fundamente a pratica docente em conteúdos estruturantes de acordo com as Diretrizes
Curriculares do Ensino Médio.
Segundo Santomé,
O currículo deve visar o preparo do alunado para a
cidadania crítica e ativa, para serem membros
solidários democráticos de uma sociedade similar.
Para isso, a Seleção de conteúdos curriculares deve
promover a construção de conhecimentos ,
atitudes,valores e normas necessárias a uma
cidadania consciente. Trata-se de favorecer uma
reconstrução reflexiva e crítica da realidade,
tomando como ponto de s teorias, os conceitos, os
procedimentos, os costumes, existem nessa
comunidade. Para isso á que se prestar atenção não
só nos conteúdos curriculares, mas, também, nas
estratégias de ensino e aprendizagem, bem como
nos procedimentos de avaliação empregados.
Alguns princípios que poderão embasar nossas reflexões na construção curricular
são os seguintes:
0- propiciar ferramentas teóricas e práticas, através dos conteúdos das diversas áreas
do conhecimento, que capacitem não apenas s educandos como também os demais sujeitos
escolares;
1- respeitar e incentivar a liberdade de pensamento, a discussão, capacidade
argumentativa, o gosto e o reconhecimento da importância do debate no interior da escola;
2- organizar os programas através de conteúdos socialmente significativos,
permitindo compreender a dinâmica e as relações existentes entre os diversos aspectos da
realidade, numa interpretação dialética;
3- criar o entendimento sobre a necessidade de estudo permanente e de formação
contínua e atualizada - o gosto e hábito de pesquisar e de aprender - para desenvolver
autonomia intelectual e superar a dependência das informações das elaborações da
dominação cultural burguesa;
4- permitir aos sujeitos escolares conhecerem e vivenciarem as manifestações
populares, compreendendo as relações de interdependência entre as culturas e sem
qualificar uma delas como superior;
5- possibilitar a prática da solidariedade, respeitando incentivando a diversidade
cultural;
6- incentivar a auto-organização dos sujeitos escolares, trabalhando a participação
coletiva nos processos de estudo;
7- assegurar as alegrias do presente (e não apenas pensar nas promessas do futuro),
pois, quando a escola consegue proporcionar o prazer de se aprender no momento atual, as
crianças e os jovens irão pressentir o prazer de aprender sempre.
Temas Sociais Contemporâneos:
8- inserção dos conteúdos de História e Cultura Afro-Brasileira africana que estão
publicados nos cadernos temáticos enviados pela Secretaria de Estado da Educação do
Paraná deverá contemplar os currículos escolares das disciplinas do EnsinoFundamental
deste estabelecimento como indica a Lei 10.639,de 9 de janeiro de 2003 que altera a LDB
9394/96, para incluir no currículo oficial da Rede de ensino a obrigatoriedade da temática
"História e Cultura Afro-Brasileira", nos seguintes artigos: 26A, 79A e 79B;
9- inserção do conteúdo de História do Paraná na disciplina de história e Geografia
e o Paraná para o Ensino Fundamental.
Tomando por base as características fundamentais do educador e do educando,
como seres humanos e como sujeitos da práxis pedagógica, verificamos que o papel do
educador está em criar condições para que o educando aprenda e se desenvolva, de forma
ativa, inteligível e sistemática.
O educador como direcionador da práxis pedagógica escolar, deverá, no seu
trabalho docente, estar atento a todos os elementos necessários para que o educando
efetivamente aprenda e se desenvolva, articulando recursos didáticos pedagógicos
facilitadores da aprendizagem.
O currículo passa ideologias e a escola precisa identificar e desvelar os componentes
ideológicos do conhecimento escolar.
[...] o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentrode um ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida;o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadasmetodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currículo,também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículocomo concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendoconhecimentos, valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio daqual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas como é o casoda formação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores paraque os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma. (SACRISTAN,
2000, p. 14)
A concepção de currículo inclui, portanto, desde aspectos básicos que envolvem os
fundamentos filosóficos e sócio- políticos da educação até os marcos teóricos e referenciais
técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula.
Relaciona princípios e operacionalização teórica, prática, planejamento e ação. O
currículo expressa uma cultura e não pode ser separado do contexto social. A organização
curricular deve estabelecer uma relação aberta e inter-relacionar-se em torno de uma idéia
integradora que visa reduzir o isolamento entre as diferentes disciplinas curriculares,
procurando agrupá-las num todo, mais amplo.
Ex: Cada conteúdo deixa de ter significado por si só para assumir uma importância
relativa e passar a ter uma função bem determinada e explícita dentro do todo que faz parte.
Através do currículo oculto está implícito o controle social: visão do mundo, as normas
e os valores dominantes, através do material e livros didáticos, ao mesmo tempo que
mantém desigualdade sócio-econômica e cultural.
A nossa escola se propõe à adoção de um currículo aberto e propostas diversificadas
em lugar de uma concepção uniforme e homogeinizadora do currículo; a flexibilidade
quanto a organização e ao funcionamento da escola para atender a demanda diversificada
dos alunos; possibilidade de professores especializados, incluir sala de apoio e de recursos
para favorecer o processo educacional.
Essa concepção coloca em destaque a adequação curricular como um elemento
dinâmico para uma educação para todos e sua viabilização para os alunos com necessidade
educacional especial: não se fixar no que de especial possa ter a educação dos alunos, mas
flexibilizar a prática educacional para atender a todos e propiciar a progressão em função de
suas possibilidades e diferenças individuais.
Da nossa clientela 40% é oriunda da zona rural, portanto, fazem-se necessário uma
política educacional voltada as suas necessidades. Exemplo: músicas, danças, tecnologias.
Isto possibilita uma criação de uma identidade do aluno e ajuda a compreender o mundo e
transformá-lo.
O processo de ensino-aprendizagem deverá sempre respeitar os diferentes níveis de
conhecimento que o aluno traz consigo a escola. Tais conhecimentos exprimem o que
podemos chamar de identidade cultural do aluno ligada, evidentemente, ao conceito
sociológico de classe. O educador deve considerar essa "leitura do mundo" inicial que o
aluno traz consigo, ou melhor, em si. Ele forjou-a no contexto do seu lar, de seu bairro, de
sua cidade, marcando-a fortemente com sua origem social. (FREIRE & CAMPOS,
1991,p.5)
Por isso a importância do professor manter-se sempre atualizado através das
capacitações oferecidas tanto pelos órgãos governamentais com os grupos de estudos que
acontecem na escola.
,
MATRIZ CURRICULAR
A Matriz Curricular é parte importante de um Projeto Político-Pedagógico. Sua
construção deve ser entendida não somente como enumeração de disciplinas, mas como
ponto de referência para o questionamento de temas relevantes que propiciem ao educando
um amadurecimento pessoal e motivador em sua vida fora do ambiente escolar.
Sua sustentação depende não apenas do fiel cumprimento da legislação vigente, mas
também de um bom planejamento no desenvolvimento de habilidades intelectuais e
práticas. A distribuição das disciplinas da Matriz Curricular, dentro do Projeto Político-
Pedagógico de uma escola, deve levar em conta a maneira como as disciplinas se
relacionam entre si, e a função dessas relações para se chegar ao objetivo proposto.
A Matriz Curricular deste estabelecimento de Ensino Médio é composta de 25
horas-aula semanais em cada Bloco em ambos os turnos. E a Matriz Curricular do Curso
de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos Iniciais do Ensino Fundamental, em
nível Médio, na Modalidade Normal é composta de Base Nacional Comum, Parte
Diversificada e a Formação especifica.
A divisão da Matriz Curricular, em Base Nacional Comum e Parte Diversificada,
atende às exigências legais e não exime nenhuma das disciplinas da Matriz de contemplar
os conteúdos referentes ao Artigo 26 da Lei nº 9394/96.
Apesar de termos optado pela organização curricular por disciplina gostaríamos de
esclarecer que “por disciplina”, não significa que o trabalho na realidade se dará no âmbito
fragmentado de cada uma, pois sabemos que a realidade não é disciplinar, mas para
podermos dar conta de sua complexidade, dividimos o conhecimento desta forma, porém
para que o conhecimento sobre o mundo, se transforme em conhecimento do mundo, isto é,
em competência para compreender, prever, extrapolar, agir, mudar, manter, é preciso
reintegrar as disciplinas num conhecimento não fragmentado, por isso, criaremos um
mecanismo didático – pedagógico para conhecermos os fenômenos do universo integrado,
inter-relacionado e dinâmico.
A proposta curricular incluirá processos de ensino voltados para relação com as
comunidades (local, regional, planetário) visando a interação entre o ensino.
NRE : PATO BRANCO MUNICÍPIO : ITAPEJARA D’OESTE
ESTABELECIMENTO : COL. ESTADUAL CASTELO BRANCO – EM
ENTIDADE MANTENEDORA : GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO : ENSINO MÉDIO EM BLOCO TURNO : DIURNO E NOTURNO
ANO DE IMPLANTAÇÃO : 2009 simultânea MÓDULO : 40 SEMANAS
DISCIPLINAS 1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIEARTE 04 04 04FÍSICA 04 04 04GEOGRAFIA 04 04 04MATEMÁTICA 06 06 06SOCIOLOGIA 03 03 03QUÍMICA 04 04 04TOTAL SEMANAL 25 25 25
BIOLOGIA 04 04 04EDUCAÇÃO FÍSICA 04 04 04FILOSOFIA 03 04 04HISTÓRIA 04 06 06L.E.M. 04 03 03LÍNGUA PORTUGUESA 06 04 04TOTAL SEMANAL 25 25 25
CURSO : DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM NÍVEL MÉDIO, NA MODALIDADE
NORMAL TURNO : DIURNO E NOTURNO
ANO DE IMPLANTAÇÃO : 2009 MÓDULO : 40 SEMANAS
CARGA HORARIA TOTAL: 4.8000 /a
DISCIPLINAS 1ª 2ª 3ª 4ª H. A.LÍNGUA PORTUGUESA 04 03 02 03 480ARTE 02 067EDUCAÇÃO FÍSICA 02 02 02 02 267MATEMÁTICA 03 02 04 02 366FÍSICA 03 02 167QUÍMICA 02 02 133BIOLOGIA 02 02 133HISTÓRIA 02 02 133GEOGRAFIA 02 02 133SOCIOLOGIA 02 067FILOSOFIA 02 067
SUB – TOTAL 19 15 13 11 1934P D LINGUA ESTRANGUEIRA MODERNA 02 02 133
SUB – TOTAL 02 02 133
FUND. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 02 067FUND. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 02 067FUND. SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 02 067FUND. PSICOLÓGICOS DA EDUC. 02 067FUND. HIST. E POL. EDUC. INFANTIL 02 067CONCEP. NORTEA. DA EDUC. ESPECIAL 02 067TRABALHO PEDAG. NA EDC. INFANTIL 02 02 133ORG. TRABALHO PEDAGÓGICO 02 02 133LITERATURA INFANTIL 02 067MET. DO ENS. DE PORT. E ALFAB. 02 02 133MET. DO ENS. DE MATEMÁTICA 02 067MET. DO ENS. DE HISTÓRIA 02 067MET. DO ENS. DE GEOGRAFIA 02 067MET. DO ENS. CIÊNCIAS 02 067MET. DO ENS. ARTE 02 067MET. DO ENS. EDUCAÇÃO FÍSICA 02 067
06 10 10 12 152925 25 25 25 4000
PRATICA DE FORMAÇÃO (EST. SUPER.) 05 05 05 05TOTAL 30 30 30 30 800TOTAL GERAL 4800
Nota : Matriz Curricular de acordo com a LDBEN nº 93994/96
* O idioma será definido pelo Estabelecimento de Ensino.
Data de emissão : 24 de Janeiro de 2009.
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PEDAGOGIA PROGRESSISTA
O termo “progressista” foi empregado por Georges Snyders. É utilizado para
designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam
implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. Como, por óbvio, uma pedagogia
progressista não tem como se institucionalizar numa sociedade capitalista, ela deve ser
considerada principalmente um instrumento de luta, ao lado de outras práticas sociais.
A Escola é condicionada politicamente e culturalmente pelos aspectos sociais, mas
contraditoriamente existe nela um espaço que aponta a possibilidade de transformação
social.
A educação possibilita a compreensão da realidade histórico-social e explicita o
papel do sujeito construtor/ transformador dessa mesma realidade.
Teoria crítica
- Sustenta a finalidade sócio-política da educação.
- Instrumento de luta de professores ao lado de outras práticas sociais.
Tendência progressista libertadora
A Pedagogia Libertadora está diretamente associada ao método de alfabetização de
adultos, de PAULO FREIRE.
Ela nasce nos anos 60 e é devedora de três correntes de pensamento muito presentes
nessa época: o escolanovismo, que predominava nos meios pedagógicos desde o início da
década de 50, o nacional-desenvolvimentismo, defensor de industrialização e do
nacionalismo como fatores de progresso e prosperidade, que assume corpo no pós-Guerra
(no Brasil, especialmente, através do trabalho do ISEB – Instituto Superior de Estudos
Brasileiros (criado em 1955) e o pensamento social da esquerda católica (solidarismo
cristão).
A Pedagogia Libertadora afirma que o homem é “sujeito da história” e que o
autoritarismo e o paternalismo, típicos de nossa tradição colonial-escravista, impedem que
o povo explicite essa vocação de sujeito. Daí a necessidade de “libertar o povo” do silêncio
imposto pelas classes dominantes. Cabia à Pedagogia forjar uma nova mentalidade,
trabalhando para a “conscientização do homem brasileiro”, frente aos problemas concretos,
e engajá-lo na luta política.
De acordo com a Pedagogia Libertadora, educação e escola colaboram para
prolongar a situação de mutismo do povo. A escola – autoritária, burocratizada e
anacrônica – é incapaz de colocar-se ao lado dos oprimidos. Daí a crítica de Paulo Freire
com relação a uma educação verbalismo, baseada na memorização e impregnada de “ranço
bacharelesco (livresco)” pregando uma “educação voltada para a vida”.
Procurando identificar-se com aqueles “sem voz e sem vez” na sociedade, mas que
também “produzem cultura”, a Educação Libertadora busca uma educação comprometida
com os problemas da comunidade – ponto de partida e de chegada da educação. Por isso,
defender a tese de um ensino regionalizado, comunitário, ligado aos costumes e à cultura do
local de vida da população a ser educada.
Além disso, a Pedagogia Libertadora pronunciava-se contra a “manipulação dos
meios de comunicação de massa”, propondo a “desalienação do povo” através de uma
“pedagogia do diálogo”, baseada na horizontalidade entre educador e educando. É o que
Paulo Freire denomina de “diálogo amoroso” – o “encontro de homens que se amam e
desejam transformar o mundo”. O diálogo deve partir das situações vividas pelo educando,
problematizando-as e levando a uma “visão crítica” da sua realidade – processo
denominado “conscientização”.
A Pedagogia Libertadora classifica a educação convencional como uma “educação
bancária”, porque baseada numa “ideologia de opressão”, que considera o aluno como
alguém destituído de qualquer saber e, por isto, mero depósito dos dogmas ditados pelo
professor.
A “educação bancária” era resumida em alguns princípios:
- o professor ensina, os alunos são ensinados;
- o professor sabe, os alunos não sabem;
- o professor fala, os alunos escutam;
- o professor escolhe, os alunos submetem-se;
- o professor trabalha, os alunos têm a ilusão que trabalham;
- o professor detém autoridade, os alunos obedecem;
- o professor é sujeito, os alunos são objeto.
Para a Pedagogia Libertadora, o ato educativo é um ato político e o educador deve
ser um “humanista revolucionário”, colocando sua ação político-pedagógica a serviço da
transformação da sociedade e da criação do “homem novo”.
A Pedagogia Libertadora guarda em suas formulações teóricas a marca forte do
pensamento social cristão, fundamentado na doutrina social da Igreja, especialmente a
partir das encíclicas Mater et Magistra (1961) e Pacem in Terris (1962) de João XXIII,
além da vinculação com os movimentos ligados à igreja progressista, com a Ação Popular
(AP) que unia cristãos e socialistas num trabalho comum na busca da “construção de um
novo país”, movimento interrompido com o golpe militar de março de 1964.
Papel da escola
- prefere falar em educação “não-formal”;
- trata a educação tradicional como “bancária”, porque visa apenas depositar informações
sobre o aluno;
- tanto a educação tradicional quanto a renovada são vistas como domesticadoras, porque
não contribuem para desvelar a realidade da opressão;
- a educação libertadora questiona concretamente as relações dos homens (entre si e com a
natureza) visando uma transformação;
- é uma educação crítica.
Conteúdos de ensino
- os “temas geradores” são extraídos da problematização da prática de vida dos educandos;
- o importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova
relação com a experiência vivida;
- a transmissão de conteúdos estruturados a partir de fora é considerada como “invasão
cultural”ou “depósito de informação”, porque não emerge do saber popular;
- é uma pedagogia de caráter essencialmente político e politizador.
Métodos
- fundamenta-se na relação de diálogo, que é aquela em que os sujeitos do ato de conhecer
se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido;
- a forma de trabalho educativo é o “grupo de discussão”, que define o conteúdo e a
dinâmica das atividades;
- professor e alunos devem caminhar “juntos”;
- os métodos de “codificação-decodificação” e “problematização da situação” permitem ao
estudante um esforço de compreensão do vivido, até alcançar um nível mais crítico do
conhecimento da realidade, com base na experiência da prática social;
− dispensa programa estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas, verificação direta
da aprendizagem, insistindo na avaliação da prática vivenciada no grupo e na auto-
avaliação.
Relacionamento professor-aluno
- no diálogo, a relação é horizontal, desaparecendo a dicotomia educador X educando, para
dar lugar ao educando-educador e ao educador-educando;
- elimina-se toda relação baseada na autoridade: é uma “não-diretividade”, não no sentido
da não-interferência (Rogers) mas, de uma presença que garante ao grupo a condição de
“dizer sua palavra”.
Pressupostos de aprendizagem
- a motivação dá-se a partir da codificação de uma situação-problema, da qual se toma
distância, para analisá-la criticamente;
- aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta (situação real vivida pelo
educando) e somente tem sentido, se resulta de uma aproximação crítica da realidade;
- o aprendido não decorre da memorização ou da imposição, mas do nível crítico do
conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.
Manifestações na prática escolar
- seu inspirador é Paulo Freire;
- grande influência sobre os movimentos populares e no que se denomina de “educação
popular”;
- muito disseminada na educação de adultos e nos processos de educação popular em geral.
O EDUCADOR PROGRESSISTA
O educador que desenvolve uma prática educativa progressista tem um ideal a
alcançar.
- Ele é comprometido politicamente com a socialização do conhecimento científico
e cultural;
- Busca sua competência técnico-pedagógica;
- Tem consciência de sua historicidade;
- Sabe ser mediador ou facilitador entre as experiências trazidas pelos alunos e o
conteúdo de ensino;
- Busca a superação do imperialismo pedagógico (escola tradicional) da crença na
impossibilidade de que o professor possa ensinar alguma coisa (escola nova) e da
negação da necessidade do professor (escola tecnicista);
- Acredita na recuperação do perfil do professor como de fundamental
importância para auxiliar o aluno a se apropriar dos conteúdos;
- Sabe que sua autoridade, firmada na competência e no compromisso, se constrói
numa relação democrática;
- Não se envergonha nem se omite de sua autoridade, muito menos a utiliza como
instrumento arbitrário de dominação e poder;
- Assume o papel de desestabilizador, ou seja, desencadeia situações de
desequilíbrio de forma desafiar os alunos para que estes busquem nova equilibração.
Segundo Paulo Freire, o educador deve ter: bom senso, postura não
autoritária,coragem de lutar pela defesa da justiça e enfrentar o conflito, tolerância,
respeito,disciplina, interior, integridade ética, luta contra preconceitos , capacidade de
decisão, segurança, competência profissional, clareza, política e alegria de viver.
Para os alunos, o bom professor é aquele que ouve, respeita sua individualidade,
tem pulso para manter a disciplina, chama a atenção quando necessário,tem bom humor ,
sabe tolerar brincadeiras ,tem conhecimento , criatividade inteligência e alegria ,não
humilha os alunos nem pratica atos de grosseria, sete prazer em dar aulas , tem boa
vontade em esclarecer dúvidas e paciência para ensinar, mostrar os erros ao aluno e o
ensina a aprender.
Em função disso, é preciso começar pela modificação da relação destes futuros
professores com seus atuais mestres, recebendo uma formação adequada, crítica e
comprometida , em prol de uma educação libertadora respeitando a individualidade.
TENDÊNCIA HISTÓRICO-CRÍTICA
Manifestações de prática pedagógica escolar no Brasil
- Marco teórico 1970;
- A prática pedagógica propõe uma interação entre conteúdo e realidade concreta,
visando a transformação da sociedade (ação-compreensão-ação);
- Enfoque no conteúdo como produção histórico-social de todos os homens;
- Superação das visões não-críticas e crítico-reprodutivistas da educação.
Pressupostos teóricos
- Defende a escola como socializadora dos conhecimentos e saberes universais;
- A ação educativa pressupõe uma articulação entre o ato político e o ato
pedagógico;
- Interação professor-aluno-conhecimento e contexto histórico-social;
- A intersubjetividade é medida pela competência do professor em situações
objetivas;
- A interação social é o elemento de compreensão e intervenção na prática social
mediada pelo conteúdo;
- Concepção dialética da história (movimento e transformação);
- Pressupõe a práxis educativa que se revela numa prática fundamentada
teoricamente;
- A natureza e especificidade da educação referem-se ao trabalho não-material, que
na escola pública não se subordina ao capital;
- A tarefa desta pedagogia em relação à educação escolar implica:
a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo
produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as
suas principais manifestações, bem como as tendências atuais de transformação;
b) Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo assimilável
pelos alunos das camadas populares no espaço e tempo escolares;
c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o
saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como
as tendências de sua transformação.
Representantes ou teóricos
- Demerval Saviani, Jamil Cury, Gaudêncio Frigotto, Luiz Carlos de Freitas, Acácia
Zeneida Kuenzer, José Carlos Libâneo (Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos);
− Influências de autores internacionais como: Marx, Gramsci, G. Snyders, M. Manacorda,
Makarenko, Suchodoiski.
Psicologia
- Corrente sócio-histórica: Vigotski, Lúria, Leontiev e Wallon.
Filosofia
- Materialismo Histórico-dialético.
Papel da escola
- Valorização da escola como espaço social responsável pela humanidade
(Clássicos), permanentemente reavaliados face às realidades sociais;
- Socialização do saber elaborado às camadas populares, entendendo a apropriação
crítica e histórica do conhecimento enquanto instrumento de compreensão da realidade
social e atuação crítica e democrática para a transformação desta realidade.
Conteúdos de ensino
- Conteúdos culturais universais incorporados pela humanidade (clássicos),
permanentemente reavaliados fase às realidades sociais;
- Conteúdos indispensáveis à compreensão da prática social: revelam a realidade
concreta de forma crítica e explicitam as possibilidades de atuação dos sujeitos no processo
de transformação desta realidade.
Função da avaliação
- A avaliação tem como função de:
- Prática emancipadora;
- Função diagnóstica (permanente e contínua) meio de obter informações
necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para a intervenção/
reformulação desta prática e dos processos de aprendizagem;
- Pressupõe tomada de decisão;
- O aluno toma conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organiza-se
para as mudanças necessárias.
Relação professor-aluno
- Relação interativa entre professor e aluno, em que ambos são sujeitos ativos;
- Professor e aluno são seres concretos (sócio-históricos), situados numa classe
social síntese de múltiplas determinações;
- Professor – autoridade competente, direciona o processo pedagógico; interfere e
cria condições necessárias à apropriação do conhecimento, enquanto especificidade da
relação pedagógica.
Método da prática social
1. Prática Social (ponto de partida):
- Perceber e denotar: identificar o objeto e da aprendizagem e lhe dar significação;
- O aluno tem uma visão sincrética (mecânica, desorganizada, nebulosa, de senso
comum) a respeito do conteúdo;
- É comum a professores e alunos, já que sentem e sabem a prática social em nível
sincrético, mas ambos encontram-se em momentos diferentes (o professor domina o
conteúdo, enquanto o aluno não o domina), por isto o professor realiza uma síntese
precária;
2. Problematização:
- Instruir e conotar;
- Momento para detectar as questões que precisam ser resolvidas no âmbito da
prática social e, em consequência, que conhecimentos são necessários a serem
dominados;
- Prever os futuros problemas e limites (juízos de valor ou de qualidade), bem como
identificar os tipos de conhecimentos e técnicas necessários à solução desses
problemas.
3. Instrumentalização:
- Apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta
social para superar a condição de exploração em que vivem;
4. Catarse (categoria gramsciana):
- Raciocinar e criticar;
- Incorporação dos instrumentos culturais, transformados em elementos ativos de
transformação social;
- Elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens;
- Passagem da ação para a conscientização.
5. Prática Social (ponto de chegada):
- Retorno à pratica social, com o saber concreto pensado para atuar e transformar as
relações de produção que impedem a construção de uma sociedade igualitária;
- A compreensão sincrética dos alunos no ponto de partida é agora elevada ao nível
sintético;
- Visão sintética (elaborada, sistematizada, explicita, orgânica, compreendida);
- Reduz-se a precariedade da síntese do professor (fragmentação) no ponto de
partida para uma compreensão mais orgânica no ponto de chegada – visão de
totalidade;
- O conceito é o ponto de chegada;
- A educação propõe-se a serviço da referida transformação das relações de
produções.
Como ensinar:
A estratégia de ensinar é através discussão, debates, leituras, aulas
expositivas – dialogadas, trabalhos individuais e em grupos, com elaboração de
sínteses integradoras.
Método de ensino da Tendência Histórico-Crítica
Método da Prática Social:
- Decorre das relações estabelecidas entre conteúdos – método e concepção de
mundo;
- Confronta os saberes trazidos pelo aluno com o saber elaborado – concepção
científica/ filosófica da realidade social.
- Incorpora a dialética como teoria de compreensão da realidade e como método de
intervenção nesta realidade.
- Fundamenta-se no materialismo histórico, ciência que estuda os métodos de
produção como: recursos, ideologia, poder e lucro.
- A relação de indissociabilidade entre forma e conteúdo pressupõe a socialização
do saber produzido pelo homem.
- Os fins a serem atingidos é que determina os métodos e processos de ensino-
aprendizagem.
- Busca coerência com os fundamentos da pedagogia entendida como processo
através do qual o homem se humaniza (inclusão do indivíduo).
- A prática é fundamento do critério de verdade e da finalidade da teoria.
- Incorpora o procedimento histórico como determinante da totalidade social (visão
do mundo de homem de educação e de escola).
- É na meditação entre o pensamento e o objeto (enquanto o pensamento busca
apropriar-se do objeto), quem desenvolve este método é:
- Piaget (desenvolvimento Cognitivo).
- Vigotski (desenvolvimento da Mente).
O QUE A ESCOLA PRETENDE DO PONTO DE VISTA POLÍTICO
PEDAGÓGICO
Quem é o pedagogo? Qual o seu papel na escola?
A resposta a estas questões estão diretamente vinculadas às lutas sociais
particularmente pela democratização do acesso, da permanência e das relações do poder na
escola . Scheibe (1999), faz uma reflexão sobre este tema apontando aspectos históricos e
um resgate das lutas mais recentes pela definição da identidade e da formação do pedagogo
no contexto da construção da escola pública de qualidade para todos.
O trabalho pedagógico é compreendido como ato educativo coletivo, intencional,
planejado, permeado de sólida formação teórico-prática tornando-o capaz de articular,
mediar as atividades educativas voltadas para a formação humana e não somente para o
mercado de trabalho.
O pedagogo não deve ser reduzido a mero instrumentador ou técnico, deve agir,
intervir, lançar novos desafios, contribuir com a construção de novos conhecimentos e
práticas libertadoras, na construção da escola pública, democrática e de qualidade.
Ser pedagogo ou pedagoga implica na consciência do que somos e do que
desejamos, questionando a nós mesmos, a organização da escola e o “sistema educacional”.
Na assunção de que não há construção isolada de um projeto de escola, de educação e de
sociedade.
É trabalho coletivo permanente, que exige participação, construção, superação,
diálogo. Cabe ao pedagogo e à pedagoga fomentar a organização de espaços na escola, para
o debate, para organizar o trabalho pedagógico, definindo em conjunto: horários,
metodologias, atividades extra-curriculares, o currículo, questões disciplinares, avaliação,
relação com a comunidade, ampliando espaço de participação da mesma nas decisões
pedagógicas da escola. Participar do Conselho Escolar subsidiando teórica e
metodologicamente as reflexões e decisões sobre o trabalho pedagógico escolar.
Incentivar e propiciar a participação dos alunos nos diversos momentos e órgãos
colegiados da escola.
Coordenar a elaboração coletiva e criar condições para a participação dos
profissionais da escola e comunidade na construção do projeto político pedagógico.
Na escola temos pessoas que desempenham diferentes funções, todos de suma
importância para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, precisamos exercitar o difícil
aprendizado de que é na diferença que se faz o todo, onde não há superiores e inferiores,
mas trabalhadores e trabalhadores da educação construindo uma escola pública a cada dia
mais humana, democrática e de qualidade.
REFLEXÃO SOBRE O TRABALHO PEDAGÓGICO
O movimento de democratização e qualificação da educação é um amplo e
complexo processo, que tem como meta a mudança da prática em sala de aula e na escola.
Neste, a equipe diretiva tem um importante papel, dada sua influência na criação de um
clima organizacional favorável.
Tendo em vista o papel de referência que a equipe diretiva desempenha, podemos
dizer que o desenvolvimento de práticas democráticas no interior da escola, vai depender de
uma nova postura a ser assumida por todos.
Para favorecer a mudança da prática pedagógica, basicamente o papel da equipe de
direção é criar um clima de confiança pautado numa ética libertadora e no autêntico
diálogo.
Ao nos questionarmos sobre o trabalho da equipe pedagógica, constatamos muitas
dificuldades que vêm prejudicando a qualidade do mesmo.
Entre as principais, podemos citar:
•grande parte do tempo do Pedagogo está sendo dispensado para orientação dos
alunos – disciplina e indisciplina – restando então, para a parte pedagógica um
pequeno espaço;
•muitos professores estão dando mais ênfase aos conteúdos na prática de suas aulas
e as metodologias diferenciadas estão sendo pouco contempladas;
• falta de espaço físico adequado, para redimensionar as práticas pedagógicas;
•em nossa clientela predomina o nível sócio – econômico- cultural médio-baixo, e
uma desestrutura familiar muito acentuada, dificultando a aprendizagem.
•percebe-se que o trabalho dos pais em tempo integral está deixando os mesmos
omissos quanto à orientação dos filhos e estão tendo dificuldades em pôr limites
nos mesmos;
•parte de nossos alunos do período noturno trabalha durante todo o dia e já chegam
na escola cansados, desmotivados e com pouco ânimo de participarem das aulas.
DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos - CDEC foi instituída em
2007, na Secretaria de Estado da Educação do Paraná, sendo então vinculada ao recém
criado Departamento da Diversidade. Inicialmente com o objetivo de propiciar formação
continuada aos profissionais da educação, bem como produção de material de apoio
didático-pedagógico, rapidamente agregou demandas da extinta Assessoria de Relações
Externas e Interinstitucionais - AREI. Atualmente vinculada à Diretoria de Políticas e
Programas Educacionais, atende as demandas de Educação Ambiental, Educação em/para
Direitos Humanos, Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao
Uso Indevido de Drogas, bem como o Programa Atitude da SECJ. Até 2008, respondia
também pelos encaminhamentos referentes a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
e a Sexualidade, hoje vinculadas ao Departamento da Diversidade.
Desafios Educacionais Contemporâneos são demandas que possuem uma historicidade, por vezes fruto das contradições da sociedade capitalista, outras vezes oriundas dos anseios dos movimentos sociais e, por isso, prementes na sociedade contemporânea. São de relevância para a comunidade escolar, pois estão presentes nas experiências, práticas, representações e identidades de educandos e educadores.
A conceituação acima se fez necessária ainda em 2007 - quando da criação da CDEC -
como opção aos denominados Temas Sociais Contemporâneos, bem como aos seus
encaminhamentos, então vigentes nas escolas da rede pública estadual. Tal entendimento se
pautava no desdobramento dos PCNs, em especial dos denominados Temas Transversais.
Buscando oferecer um suporte às escolas para o enfrentamento destas questões, a
CDEC concentrou seus trabalhos em três eixos: formação continuada dos profissionais da
educação, produção de material de apoio didático-pedagógico e ações interinstitucionais.
Com este enfoque, busca-se subsidiar os educadores, valorizar o conhecimento
historicamente construído e se contrapor ao conhecimento pautado em valores e
subjetividades pessoais, em competências e habilidades.
Apesar do esforço da CDEC, bem como da SEED como um todo, ainda há em nossa
rede propostas vinculadas à pedagogia de projetos, que veem nos desafios educacionais
contemporâneos um sentido utilitarista, fragmentário e superficial de conhecimento.
Entre outros fatores, isso se dá em virtude:
- de uma prática pedagógica consolidada a pelo menos uma década em nossas escolas
(tomamos aqui como referência os PCNs, em especial os Temas Transversais);
- da existência de projetos e programas criados em âmbito nacional - alguns frutos de
convênios e parcerias - que também são desenvolvidos em nossa rede (muitos deles
orientados por uma legislação de apoio, isto é “engessados”);
- de projetos, em especial propostos por empresas privadas, que adentram em nossas
escolas (projetos que na maioria das vezes não passam por uma análise dos técnicos
pedagógicos da SEED).
Tal constatação se deu no diagnóstico realizado pela Coordenação de Gestão Escolar
quando da aferição dos dados da semana pedagógica de julho de 2008, como outrora já
havia sido constatado pela CDEC em seus trabalhos.
Muitas controvérsias e equívocos também são percebidos quando buscamos novos
referenciais e categorias de análise, isso, evidentemente, para darmos conta das
especificidades concernentes a alguns dos desafios educacionais contemporâneos. A
situação da exclusão social, historicamente construída em nosso país em relação à
população afrodescendente é um exemplo e se explica na interseção entre a pertencimento
étnico-racial e a estruturação de uma sociedade de classes. Uma não exclui a outra, ambas
se complementam.
Visando superar estas dificuldades, a CDEC tem, nesses dois anos de existência,
propiciado aos profissionais da educação da rede estadual, momentos de formação
continuada por meio dos grupos de estudos, simpósios, oficinas, conferências, encontros,
fóruns, entre outros, bem como trabalhado na produção de materiais de apoio didático-
pedagógico, a exemplo da Série Cadernos dos Desafios Educacionais Contemporâneos, a
ser lançado em 2009.
A CDEC tem buscado ainda uma intermediação entre as diferentes instituições
governamentais, movimentos sociais e escolas, acompanhado reuniões e discussões
interinstitucionais, por exemplo junto aos Conselhos Estaduais (CEDCA, CEMA,
CONEAD), além de produzir, sistematizar e publicar trabalhos e pesquisas - algumas
relativamente recentes no campo da educação, como as relacionadas à questão das drogas e
da violência - com vistas à construção de um suporte às escolas: teórico, conceitual ou
institucional no sentido amplo, tendo como documento orientador da abordagem
pedagógica, as Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do
Paraná.
Assim, inserida nos conteúdos das diferentes disciplinas do currículo, contempladas
neste Projeto Político-Pedagógico, muito além de uma simples pedagogia de projetos
(pautada por ações esporádicas e pontuais), a abordagem pedagógica desses assuntos, a
partir dos conteúdos escolares e da apropriação dos conhecimentos sistematizados, visa
propiciar o resgate da função social da escola.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Educação Inclusiva é atualmente um dos maiores desafios do sistema educacional.
Criados na década de 70, os pressupostos da Educação Inclusiva fundamentam vários
programas e projetos da educação.
Os resultados do Censo Escolar da Educação Básica de 2008 apontam um crescimento
significativo nas matrículas da educação especial nas classes comuns do ensino regular. O
índice de matriculados passou de 46,8% do total de alunos com deficiência, em 2007, para
54% no ano passado.
Esse crescimento é reflexo da política implementada pelo Ministério da Educação, que
inclui programas de implantação de salas de recursos multifuncionais, de adequação de
prédios escolares para a acessibilidade, de formação continuada de professores e do
Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social (BPC) na escola, além do
programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. O propósito do programa é estimular
a formação de gestores e educadores para a criação de sistemas educacionais inclusivos.
Em 2008, foi lançada a política nacional de educação especial na perspectiva da
educação inclusiva e aprovada, por meio de emenda constitucional, a convenção da ONU
sobre os direitos das pessoas com deficiência. De acordo com a convenção, devem ser
assegurados sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis. O Decreto nº 6.571, de 17
de setembro de 2008 dispõe sobre o atendimento educacional especializado.
Visando à eliminação de barreiras que impedem a escola de se abrir,
incondicionalmente às diferenças. Tecemos algumas considerações sobre a formação inicial
e continuada dos professores para o ensino inclusivo e definimos o especial na educação do
especial da educação, distinguindo, respectivamente, as ações de inserção parcial e total de
alunos com e sem deficiências nas escolas de ensino regular.
A inclusão é uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da educação escolar
e para o benefício de todos os alunos com e sem deficiência. Depende, contudo, de uma
disponibilidade interna para enfrentar as inovações e essa condição não é comum aos
sistemas educacionais e aos professores em geral.
De fato, pensamos que sabemos tudo e geralmente fugimos do que desafia a nossa
competência de ensinar. Queremos que os alunos se acomodem também e que se contentem
de terem aprendido o velho - aquilo que nós sabemos e lhes ensinamos.
No entanto, o mistério do aprender e a aventura do conhecimento, se de um lado nos
fazem humildes com relação ao que não sabemos do novo – os alunos que nos chegam, em
cada turma, de outro, valorizam a nossa profissão de ensinar, pois decifrar esses misteriosos
seres e incutir-lhes o prazer de descobrir, de reinventar o mundo é tarefa relevante e
indispensável.
Ensinar é marcar um encontro com o Outro e a inclusão escolar provoca, basicamente,
uma mudança de atitude diante do Outro, esse que não é mais um indivíduo qualquer, com
o qual topamos simplesmente na nossa existência e/ou com o qual convivemos um certo
tempo de nossas vidas. Mas alguém que é essencial para a nossa constituição como pessoa
e como profissional e que nos mostra os nossos limites e nos faz ir além.
Cumprir o dever de incluir todos os individuos na escola supõe, portanto, considerações
que extrapolam a simples inovação educacional e que implicam o reconhecimento de que o
outro é sempre e implacavelmente diferente, pois a diferença é o que existe, a igualdade é
inventada e a valorização das diferenças impulsiona o progresso educacional.
Essas premissas assinalam a complexidade do processo inclusivo e nos dão margem
para relatar, a seguir, como temos percebido e contornado as barreiras que se interpõem
entre a escola conservadora, que não se pauta pelo princípio de valorização das diferenças
entre os aprendizes e a outra, inclusiva, que o exalta e proclama.
Esses obstáculos e como os temos contornado, quais são, no nosso entender, os motivos
pelos quais a inclusão não consegue ainda se configurar na educação brasileira, como uma
proposta que verdadeiramente corresponde a uma luta por uma escola que não discrimina,
não rejeita nenhum aluno e que só assim consegue ser justa e para todos.
Em primeiro lugar é preciso insistir no fato de que a escola tradicional não da conta das
condições necessárias às mudanças propostas por uma educação aberta às diferenças. Ela
não foi concebida para atender à diversidade dos alunos e têm uma estrutura rígida e
seletiva no que diz respeito à aceitação e à permanência de alunos que não preenchem as
expectativas acadêmicas clássicas, centradas na instrução e na reprodução de conteúdos
curriculares.
A sustentação de um projeto escolar inclusivo implica necessariamente mudanças nas
propostas educacionais da maioria de nossas escolas e em uma organização curricular
idealizada e executada pelos seus professores, diretor, pais, alunos, e todos os que se
interessam pela educação na comunidade em que a escola se insere.
As propostas educacionais que dão conta de uma concepção inclusiva de ensino
refletem o que é próprio do meio físico, social, cultural em que a escola se localiza e são
elaboradas a partir de um estudo das características desse meio. Embora mais difíceis de
serem concretizadas, elas não são utópicas, e demandam inúmeras ações, que são descritas
e estruturadas no plano político pedagógico da escola.
Instaura-se uma nova lógica organizacional, em que o processo escolar não fica
limitado exclusivamente aos avanços cognitivos dos alunos e em que o tempo escolar é
valorizado e entendido como uma etapa da vida do educando, concorrendo para a formação
de sua personalidade como um todo.
Para reverter o processo educacional excludente das nossas escolas entendemos que o
papel da escola deve ser revisto, de modo que a instituição passe a se dedicar
essencialmente à formação de sujeitos éticos, políticos, justos, cooperativos, autônomos. A
verdade é que não há mais tempo a perder para tornar nossos alunos mais humanos e
capazes de acompanhar a velocidade do desenvolvimento do saber científico e tecnológico
dos nosso dias.
Outra barreira que precisa ser transposta e que merece especial atenção no quadro de
mudanças sugerido pelo ensino inclusivo diz respeito à inadequação de métodos e técnicas
do ensino tradicional, baseados na transmissão de conhecimentos e na individualização das
tarefas de aprendizagem.
A abertura das escolas às diferenças tem a ver com uma revolução nos processos de
ensino e de aprendizagem, pois o que se propõe é o rompimento das fronteiras entre as
disciplinas, ou melhor, entre o saber e a realidade; a multiplicidade e integração de saberes
e das redes de conhecimento que daí se formam; a transversalidade das áreas curriculares e
a autonomia intelectual do aluno, que é autor do conhecimento e que por isso imprime valor
ao que constrói individual e coletivamente, nas salas de aulas.
Para a maioria dos profissionais que atuam em nossas escolas hoje, é difícil entender a
possibilidade de se fazer inclusão total. Essa resistência é aceitável e compreensível, diante
do modelo pedagógico-organizacional conservador que vigora na maioria de nossas
escolas. Ninguém se arrisca a acolher a idéia de ministrar um ensino inclusivo em uma sala
de aula de cadeiras enfileiradas, livro didático aberto na mesma página, uma só tarefa na
lousa e uma só resposta válida e esperada nas provas.
Na maneira tradicional de ensinar, a competição entre os alunos e a homogeneização
das respostas e de comportamentos esperados, a transmissão do conhecimento, o pavor de
errar impedem alunos e professores de contemplar as diferenças e de reconhecer a riqueza
que elas aportam ao desenvolvimento dos processos educativos, dentro e fora da escola.
Sabemos que a cooperação cria laços muito fortes entre os alunos e propicia interações
que encorajam os menos habilitados. É esperado que um aluno seja tutorado naturalmente
por outro colega que tem mais facilidade em uma dada disciplina curricular, por exemplo.
Esse apoio espontâneo é mais um meio de fazer com que a turma reconheça as diferenças e
perceba que cada um tem as suas habilidades, talentos, competências e dificuldades para
abordar um ou outro conteúdo do leque das disciplinas escolares.
Em nossos projetos de transformação da escola, verificamos que há uma minoria de
professores, diretores, especialistas, pais que já têm claro que a inclusão total é possível,
porque tiveram experiências que lhes demonstraram essa possibilidade; outros estão em
busca dessa certeza e se empenham por encontrá-la, em suas aulas, nos cursos e nos grupos
de estudos que freqüentam. Há, infelizmente, os que tentam, porém não conseguem se
libertar de preconceitos e de hábitos enraizados, que não lhes permitem fazer uma releitura
de suas atuações, à luz de novos propósitos e procedimentos educacionais.
Uma das reações mais comuns é afirmar que não estão preparados para enfrentar as
diferenças, na escola, na sala de aula. Esse motivo é aventado quando surgem quaisquer
problemas de aprendizagem nas turmas e até mesmo quando eles existem, concretamente.
O motivo também aparece quando a escola têm de resolver casos de indisciplina, enfim,
quando nos deparam com uma situação diferente, que foge ao usual nas suas turmas. Essas
preocupações são reais e devem ser consideradas, mas, na maioria das vezes, referem-se a
problemas rotineiros, que se agigantam, pela insegurança, pelo medo de enfrentar o novo.
O apoio imediato aos professores é muito importante nesses momentos, para que esses
problemas sejam encarados em suas devidas dimensões e para que se desfaça o mito de que
são os conhecimentos sobre as deficiências, e outros, correlatos que lhes faltam e lhes
trarão alívio e competência para resolver essas situações- problema.
Temos proposto que essa ajuda parta de outros colegas mais experientes e mesmo de
pessoas que compõem o grupo de trabalho pedagógico das escolas: diretor, especialistas.
Mas, muita atenção, pois o apoio atuará no sentido de resolver situações pontuais,
provocando discussões, questionamentos e definindo o posicionamento do professor diante
do ocorrido.
O apoio não se limita a definir se um aluno tem capacidade ou não de aprender, só para
descarregar as tensões do professor, ou mesmo para tirar-lhe a responsabilidade de ensinar
os que têm dificuldade de aprender. Soluções desencorajantes e inibidoras da capacidade de
o professor criar novas maneiras de ensinar têm sido definitivamente abolidas, pois elas
estabelecem antecipadamente o que é impossível de se prever, ou seja, o que um aluno
consegue assimilar de um conteúdo escolar, em um dada situação de aprendizagem.
Todos os alunos sejam suas dificuldades e incapacidades reais ou circunstanciais,
físicas ou intelectuais, sociais, têm a mesma necessidade de serem aceitos, compreendidos e
respeitados em seus diferentes estilos e maneiras de aprender e quanto ao tempo, interesse e
possibilidades de ampliar e de aprofundar conhecimentos, em qualquer nível escolar.
São descabidos, portanto, a pretensão e o direito de estabelecer e de controlar, de fora, a
construção do conhecimento, por mais que possamos confiar em nossa experiência e
formação pedagógicas.
É inegável a existência de diferenças entre níveis de compreensão, amplitude e
profundidade do conhecimento acessíveis a diferentes sujeitos.
Discordamos do caráter especial e da validade de métodos de ensino escolar para
pessoas com deficiência. Mas é imprescindível que se ponham à disposição de alunos que
têm necessidades específicas recursos como o sistema braille para cegos, as próteses de
todos os tipos para garantir maior e melhor acessibilidade aos deficientes físicos, e
sensoriais, técnicas e instrumental de mobilidade e de comunicação alternativa/
aumentativa, conhecimento da Língua de Sinais e outros.
Sejam quais forem as limitações do aluno, adaptar currículos, facilitar tarefas e diminuir
o alcance dos objetivos educacionais, concorrem para que rebaixemos o nível de nossas
expectativas com relação à potencialidade desse para enfrentar uma tarefa mais complexa,
diferente. Ninguém sabe, de antemão, o que uma pessoa é capaz de captar de uma situação,
de um objeto, de um momento educacional.
Cada ser humano é um enigma, um mistério, como nos lembra Larrosa (1999). A
tendência de nos anteciparmos ao que o aluno é capaz de realizar e de aprender, a partir de
um dada atividade escolar, previamente adaptada, precisa ser substituída por um sentimento
de confiança no que cada um consegue produzir, quando intrinsecamente motivado e pela
valorização do que foi produzido, independentemente do nível do resultado alcançado.
A presença de professores especialmente destacados para acompanhar o aluno com
deficiência nas atividades de sala de aula, servindo como apoio ou mesmo respondendo
diretamente pela inserção desse aluno no meio escolar, é uma alternativa de inserção que
vem sendo freqüentemente utilizada pelos sistemas organizacionais de ensino em todo o
mundo. Ao nosso ver, essa alternativa constitui mais uma barreira à inclusão, pois é uma
solução que exclui, que segrega e desqualifica o professor responsável pela turma e que o
acomoda, não provocando mudanças na sua maneira de atuar, uma vez que as necessidades
educativas do aluno com deficiência estão sendo supridas pelo educador especializado.
Infelizmente, muitos sistemas entendem que essa solução é valida em fases
intermediárias de implantação do ensino inclusivo, considerando a presença dos professores
de apoio e até mesmo as classes especiais sediadas em escolas regulares, como degraus
necessários para se chegar à inclusão.
Gostaríamos mais uma vez de ressaltar que a inclusão é uma consequência da
transformação do ensino regular, do aprimoramento de suas práticas. Todo atendimento
segregado, seja ele provisório ou definitivo, parcial ou integral, deriva do paradigma
educacional em que se fundamenta a educação especial, ou seja, de um sistema
organizacional que admite a exclusão, parcial ou total do aluno deficiente e o trânsito deste
do ensino regular para o especial ou vice-versa – "sistema de cascata.
Para sermos coerentes com a inclusão, não podemos adotar saídas que são próprias do
"sistema de cascata", sob pena de cairmos em contradições e de descaracterizarmos os
fundamentos e fins da inclusão.
A avaliação do desempenho escolar também precisa sofrer mudanças para se ajustar
às características de um ensino para todos. Esta é uma barreira bastante difícil de ser
transposta, porque a avaliação tem sido um instrumento de poder da escola.
É evidente que os sistemas escolares que avaliam comparativamente os seus alunos
e que se apóiam em tarefas predefinidas e aplicadas exclusivamente para contabilizar o que
o aluno aprendeu dos conteúdos curriculares, constituem um grande obstáculo à
concretização dos objetivos da inclusão escolar.
Na concepção inclusiva, avaliamos a aprendizagem pelo percurso do aluno no
decorrer do tempo de um ciclo de formação e de desenvolvimento. Levamos em conta o
que ele é capaz de fazer para ultrapassar suas dificuldades, construir conhecimentos, tratar
informações, organizar seu trabalho e participar ativamente da vida escolar. Consideramos
o sucesso do aluno a partir dos seus avanços em todos os aspectos do seus
desenvolvimento. Esse progresso é registrado em um dossier, que constitui a vida escolar
desse aluno.
Nesse contexto, o tempo de aprender é o tempo de cada aluno; o que importa é o
registro fiel do aproveitamento dos alunos, que vai sendo conhecido pelos professores do
aluno. Professores e alunos se auto-avaliam rotineiramente, acompanham e compartilham o
desenrolar dos processos de ensino e de aprendizagem, regulando-os e monitorando-os,
passo a passo.
O "especial", adjetivando os programas, projetos, planos de ação voltados para o
ensino escolar de pessoas com deficiência tem ainda um peso muito forte nas propostas e
políticas educacionais. Contribui para que os alunos, professores, sistemas, escolas, idéias,
legislação se dividam nas modalidades regular e especial.
Essa dicotomia não procede quando se trata de uma educação que não exclui, não
discrimina.
Fundir essas duas modalidades de ensino desestabiliza a educação especial e a
regular. A educação especial se protege, ao mostrar-se temerosa por uma mudança radical
da escola e ao apoderar-se da inclusão como um assunto de competência. O ensino regular
se omite em relação à inclusão, para evitar uma revisão de suas práticas e a sua
transformação geral, entendendo que a inclusão é um problema do ensino especial e
reforçando o interesse deste de encampar a inclusão e apoderar-se dessa ameaça à sua
continuidade e valorização nos sistemas educacionais vigentes.
O especial na educação tem a ver com a justaposição do ensino especial ao regular,
ou seja, com o inchaço deste, pelo carreamento de profissionais, recursos, métodos,
técnicas da educação especial às escolas regulares. Esta justaposição já existe há muito
tempo e ela sustenta o modelo organizacional da integração escolar, na qual o aluno tem de
se adequar ao ensino regular para cursá-lo e o staff do ensino especial vai lhe servir para
esse fim.
O que define o especial da educação não é a dicotomização e a fragmentação dos
sistemas escolares em modalidades diferentes, mas a capacidade de a escola atender às
diferenças nas salas de aula, sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem
currículos, atividades, avaliação adaptados.
O especial da educação tem a ver com a inclusão total, incondicional de todos os
alunos às escolas de seu bairro e ultrapassa o grupo dos alunos com deficiência,
englobando-os, certamente. O especial da educação não diz respeito apenas à inserção de
alunos com deficiência, mas é condição para se reverter a situação vergonhosa da escola
brasileira, hoje, marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte significativa dos seus
alunos. Em outras palavras, o especial da educação descentra os problemas relativos à
inserção dos alunos com deficiência e combate o que produz a exclusão em nossas escolas.
Quantos alunos estão desmotivados, infelizes, marginalizados pelo insucesso e privações
constantes e pela baixa auto-estima resultante da exclusão escolar e da sociedade – alunos
que são vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, por viverem em condições
de pobreza social e cultural. Esses alunos são sobejamente conhecidos das escolas, por
múltiplas repetências, expulsões, evasões e por não se enquadrarem no protótipo da
educação formal.
Na ótica do especial na educação, os professores têm como opções de formação: as
Habilitações dos Cursos de Pedagogia, os cursos de pós-graduação lato sensu, a formação
continuada oferecida pelas redes de ensino, os cursos oferecidos por clínicas e instituições
especializadas em alunos e pessoas com deficiência.
Essas alternativas de formação vigentes não se destinam a capacitar professores para
uma escola aberta às diferenças e para incluir os excluídos da escola, pois não lhes incutem
a idéia do especial da educação, que redireciona objetivos e práticas de ensino, pelo
reconhecimento e valorização das diferenças. São alternativas que continuam a dividir, a
separar, a fragmentar o que a escola deve unir, fundir, para se fortalecer e tornar-se
incondicionalmente inclusiva, cônscia de seus deveres e dos preceitos constitucionais que
garantem a todos os cidadãos brasileiros uma escola sem preconceitos, que não discrimina,
sob qualquer pretexto – Art.3º parágrafo IV do Título I da Constituição da República
Federativa do Brasil.
A formação única para todos os educadores reforçaria a tão esperada fusão entre a
educação especial e a regular, nos sistemas escolares. Inspirados nos projetos que visam
uma educação de qualidade para todos, a formação inicial dos educadores eliminaria, em
grande parte, as reações negativas dos professores do ensino regular, diante dos alunos com
deficiência.
Quanto à formação continuada, os professores teriam garantido um tempo de estudo
nas escolas e em seus horários de trabalho para: discutir entre si as sua práticas e trocar
experiências; atualizar conhecimentos; dirimir dúvidas; esclarecer situações de sala de aula
e cooperativa e coletivamente delinear teorias próprias para explicar como ensinam e como
as crianças aprendem em suas escolas. Essa modalidade de formação em serviço inclui
também uma auto-formação, porque exige do professor um esforço individual de
atualização profissional.
O ensino dicotomizado em regular e especial, define mundos diferentes dentro das
escolas e dos cursos de formação de professores. Essa divisão perpetua a idéia de que o
ensino de alunos com deficiência e com dificuldades de aprendizagem exige conhecimentos
e experiência que não estão à altura dos professores regulares. Há mesmo um exagero em
tudo o que se relaciona à educação especial, que desqualifica o ensino regular e os
professores que não terem a habilidade de ensinar essa clientela.
Temos, portanto, de recuperar, urgentemente, a confiança que os professores do
ensino regular possam ensinar todos os alunos, sem exceção, por entenderem que não há
alunos que aprendem diferente, mas diferentemente.
Avaliar as necessidades e buscar respostas educativas para solucionar problemas de
desempenho escolar dos alunos e de aperfeiçoamento da formação dos profissionais de
educação é mais do que uma revisão dos limites que separam as modalidades regular e
especial de ensino escolar. Envolve novos valores e atitudes pessoais e profissionais, que se
chocam com a cultura tradicional das escolas, inclusive com a nossa maneira de conceber
as pessoas excluídas.
Quando um sistema de ensino regular não está em condições de atender às
necessidades de todos os seus alunos não pode se propor, ingenuamente, a incluir os
excluídos, pois estes são exatamente os alunos que ela não dá ou não deu conta de educar !
A garantia do direito da educação em escolas que não excluem as pessoas sob
nenhum pretexto é um sinal de desenvolvimento comunitário e de elevação de seus valores
e atitudes, princípios e ideais.
Sabemos que é possível, urgente e indispensável mudar a educação, com novos
paradigmas, preceitos, ferramentas, tecnologias e que o momento é de abandonar as
soluções paliativas e enfrentar seriamente e com obstinação essa mudança.
DIVERSIDADE CULTURA-AFRO
Enquanto o negro brasileiro não tiver acesso ao conhecimento da história de si próprio, a escravidão cultural se manterá no País.
(João José Reis, 1993, p. 189)
Apesar da renovação teórico-metodológica da História nos últimos anos, o conteúdo
programático dessa disciplina na escola fundamental tem primado por uma visão
monocultural e eurocêntrica de nosso passado. Inicia-se o estudo da chamada “História do
Brasil” a partir da chegada dos portugueses, ignorando-se a presença indígena anterior ao
processo de conquista e colonização. Exalta-se o papel do colonizador português como
desbravador e único responsável pela ocupação de nosso território. Oculta-se, no entanto, o
genocídio e etnocídio praticados contra as populações indígenas no Brasil: eram cerca de 5
milhões à época do chamado “descobrimento”hoje não passam de 350 mil índios. Os
africanos, que aportaram em nosso território na condição de escravos, são vistos como
mercadoria e objeto nas mãos de seus proprietários.
Nega-se ao negro a participação na construção da história e da cultura brasileiras,
embora tenha sido ele a mão-de-obra predominante na produção da riqueza nacional,
trabalhando na cultura canavieira, na extração aurífera, no desenvolvimento da pecuária e
no cultivo do café, em diferentes momentos de nosso processo histórico.
Quando se trata de abordar a cultura dessas minorias, ela é vista de forma
folclorizada e pitoresca, como mero legado deixado por índios e negros, mas dando-se ao
europeu a condição de portador de uma “cultura superior e civilizada”.
Currículos e manuais didáticos que silenciam e chegam até a omitir a condição de
sujeitos históricos às populações negras e ameríndias têm contribuído para elevar os índices
de evasão e repetência de crianças provenientes dos estratos sociais mais pobres. A grande
maioria adentra nos quadros escolares e sai precocemente sem concluir seus estudos por
não se identificarem com uma escola moldada ainda nos padrões eurocêntricos, que não
valoriza a diversidade étnico-cultural de nossa formação.
Pesquisa já realizada pela Fundação Carlos Chagas (1987) têm demonstrado o
quanto nossa escola ainda não aprendeu a conviver com a diversidade cultural e a lidar com
crianças e adolescentes dos setores subalternos da sociedade. Os dados revelam que a
criança negra apresenta índices de evasão e repetência maiores do que os apresentados
pelas brancas. A razão disso tudo, segundo a pesquisa, era devido aos seguintes fatores:
conteúdo eurocêntrico do currículo escolar e dos livros didáticos e programas educativos,
aliados ao comportamento diferenciado do corpo docente das escolas diante de crianças
negras e brancas.
De acordo com o IBGE (Censo de 1991), os afrodescendentes representam 45,3%
da população brasileira. No entanto, as estatísticas educacionais revelam a desigualdade de
oportunidade no que diz respeito ao acesso e permanência de negros e brancos no contexto
do sistema público de ensino. Por exemplo, enquanto o analfabetismo atinge cerca de 8,3%
de brancos, 20% de negros são analfabetos. Apenas 2% de jovens negros têm acesso ao
ensino superior, contra 98% de brancos.
A partir do final dos anos 70 do século XX, novos atores sociais na cena política,
protagonizados pelos movimentos populares, sobretudo os ligados ao gênero e à etnia,
passaram a reivindicar uma maior participação e reconhecimento de seus direitos de
cidadania. Entre esses movimentos sociais, podemos indicar o movimento indigenista, que
reivindica, do governo, a demarcação das terras indígenas e o direito à sua própria cultura, e
os movimentos de consciência negra, que lutam, em todo o país, contra qualquer forma de
preconceito e discriminação racial, bem como pelo direito à diferença, pautada no estudo e
valorização de aspectos da cultura afro-brasileira.
É nesse contexto que se insere a questão relativa à valorização da diversidade
étnico-cultural de nossa formação no sistema educacional brasileiro, no qual desponta a
inserção de temáticas e conteúdos programáticos sobre a história da África e do negro em
nosso país.
Consideramos, pois, de fundamental importância a inclusão do ensino de história da
África no currículo da educação básica, por saber que a instituição escolar tem um papel
fundamental no combate ao preconceito e à discriminação, porque participa na formulação
de atitudes e valores essenciais à formação da cidadania de nossos educandos.
Ensino de história e diversidade cultural: desafios e possibilidades Somente o
conhecimento da história da África e do negro poderá contribuir para se desfazer os
preconceitos e estereótipos ligados ao segmento afro-brasileiro, além de contribuir para o
resgate da auto-estima de milhares de crianças e jovens que se vêem marginalizado por uma
escola de padrões eurocêntricos, que nega a pluralidade étnico-cultural de nossa formação.
O ensino de história e cultura afro-brasileira e africana: parâmetros normativos A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), ratificando posição da Constituição
Federal de 1988, determina que “o ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indígena, africana e européia” (art. 26, § 4º).
Por sua vez, o Ministério da Educação (MEC), em cumprimento ao dispositivo
constitucional assente no art. 210 de nossa Carta Magna1 e sensível à necessidade de uma
mudança curricular face à emergência de temas sociais relevantes para a compreensão da
sociedade contemporânea, elaborou para o ensino fundamental, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN).
A grande inovação dessa nova proposta é a existência de temas transversais que
deverão perpassar as diferentes disciplinas curriculares (Língua Portuguesa, Matemática,
História, Geografia, Ciências e Artes) e permitir, com isso, a interdisciplinaridade no ensino
fundamental. Os temas transversais são Convívios Sociais e Ética, Pluralidade Cultural,
Meio Ambiente, Orientação Sexual, Saúde, Trabalho e Consumo.
Após ter sido discutido com as secretarias de educação de estados e municípios e
com especialistas de diversas áreas do conhecimento, os PCN foram aprovados pela
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE), devendo os
mesmos se constituírem em referência nacional para que os sistemas de ensino estaduais e
municipais possam adequá-lo à sua realidade educacional.
Reconhecendo a necessidade de uma educação multicultural, criou se, no âmbito
dos PCN, como tema transversal a permear as diferentes disciplinas curriculares, o estudo
da Pluralidade Cultural. Segundo o Documento do MEC, a temática da Pluralidade Cultural
diz respeito ao conhecimento e à valorização das características étnicas e culturais dos
diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades
socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que
permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil
como um país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal.
Esse mesmo documento do MEC coloca como um dos objetivos gerais do ensino
fundamental o conhecimento e a valorização da pluralidade do patrimônio sociocultural do
país, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, devendo alunos e
professores posicionar-se contra quaisquer formas de discriminação baseada em diferenças
culturais, de classe social, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.
Além dos PCN, dispomos das diretrizes curriculares elaboradas pelo CNE para o
ensino fundamental e médio. Recentemente, esse órgão normativo e consultivo do MEC
instituiu, com base em excelente parecer da conselheira Petronilha Beatriz Gonçalves e
Silva, as diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para
o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.
Ainda no âmbito das políticas públicas governamentais, podemos citar o “Programa
Nacional de Direitos Humanos”, elaborado pelo Ministério da Justiça na gestão do
presidente Fernando Henrique Cardoso e que previa, entre uma série de ações para as
populações negras no Brasil, o estímulo à “elaboração de livros didáticos que enfatizem a
história e as lutas do povo negro na construção do nosso País, eliminando estereótipos e
discriminações”(Brasil, 1996, p. 31).
Mais recentemente, por ocasião do início do Governo Lula, foi sancionada a Lei nº
10.639, de 9 de janeiro de 2003, que “altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade da temática ‘História e Cultura Afro-Brasileira’, e dá
outras providências”. A partir desta lei, tornou-se obrigatório no currículo escolar da
educação básica o “estudo da História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil,
a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a
contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do
Brasil” (art. 26-A, § 1º).
Por se tratar de uma temática interdisciplinar e não uma disciplina específica, a lei
determina que os conteúdos referentes à história e cultura. Ensino de história e diversidade
cultural: desafios e possibilidades afro-brasileiros sejam trabalhados no contexto de todo o
currículo escolar, especialmente no âmbito das disciplinas de Educação Artística, Literatura
e História do Brasil.
Um ponto importante que é pouco discutido no âmbito dessa nova legislação é que a
mesma reconheceu a relevância de uma data histórica já consagrada pelo movimento negro
em nosso país e que agora passa a integrar o calendário escolar. Estamos nos referindo ao
dia 20 de novembro, em que se comemora o “Dia Nacional da Consciência Negra”, em
alusão à morte do líder negro Zumbi dos Palmares. Excelente oportunidade para os
professores trabalharem as múltiplas formas de resistência do negro à escravidão que lhe
foi imposta e que se materializou na formação de inúmeros quilombos no decorrer de nossa
história.
Esta Lei representa um avanço ao possibilitar a construção de um multiculturalismo
crítico na escola brasileira, ao tempo em que reconhece uma luta histórica do movimento
negro em nosso país, cuja bandeira de luta consistia em incluir no currículo escolar o estudo
da temática “história e cultura afro-brasileira”. Por outro lado, não podemos esquecer que
muito ainda precisa ser feito para que a Lei não se torne letra-morta e venha contribuir, de
fato, para uma educação multicultural.
Um dos gargalos do sistema educacional brasileiro reside na qualificação do corpo
docente na sua grande maioria, precisam estar habilitados a trabalhar com essa nova
temática curricular. Sugere-se, para tanto, um esforço por parte dos órgãos governamentais
ligados à área de promoção da igualdade racial, no sentido de oferecer, em parceria com as
instâncias educacionais, cursos de extensão sobre a história da África e de cultura afro
brasileira, bem como a publicação de material didático-pedagógico que possa dar suporte
técnico a atuação desses docentes no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Entretanto, consideramos que não basta apenas introduzir o estudo dessa disciplina
no currículo desses cursos. Há que se pensar, também, na formação de profissionais em
nível de pós-graduação (mestrado e doutorado) na temática dos estudos afro-brasileiros, a
fim de contribuir com avanços na pesquisa científica dessa área.
As instituições de fomento à pesquisa (CAPES, CNPq, FINEP, FAPESP, entre
outras) poderiam incentivar essa formação mediante criação de bolsas de estudos e
intercâmbios culturais com centros de pesquisa de países africanos. Ainda hoje, apesar da
renovação da historiografia brasileira nos últimos anos, os livros didáticos existentes no
mercado editorial não contemplam a riqueza da diversidade étnico-cultural de nosso país,
cuja matriz afro-brasileira merece ser ressaltada para que, de fato, tenhamos uma escola
plural e democrática, que permita o acesso e permanência do afro descendentes no sistema
educacional brasileiro.
Com a promulgação da Lei nº 10.693, de 2003, espera-se que a escola assuma
realmente o seu papel social de valorização e de difusão da cultura e da pluralidade de
nossa formação étnica. Moacir Gadotti, educador brasileiro comprometido com educação
popular e comunitária, propõe uma educação multicultural, como estratégia de educação
para todos, capaz de reduzir os elevados índices de evasão e de repetência dos segmentos
menos favorecidos da sociedade brasileira, na sua maioria constituídos por pobres, negros e
mestiços. Considera ele que uma das tendências do mundo contemporâneo é o
multiculturalismo, que deve se traduzir no respeito e valorização das diferenças
socioculturais.
No atual mundo de economia globalizada, ao contrário do que se previa, houve um
revigoramento e uma valorização das culturas regionais e a afirmação de identidades
étnico-culturais latentes que, nessa nova “aldeia global”, encontra espaço para a defesa de
seu direito à diferença e reconhecimento da alteridade.
Ensino de história e diversidade cultural: desafios e possibilidades A par de toda valorização às culturas das minorias sociais, muito pouco se fala das etnias na escola brasileira. Só muito recentemente, por pressão dos movimentos sociais, é que a questão da pluralidade culturalvem encontrando certa ressonância no ambiente escolar.
Gadotti (1992)A diversidade cultural é a riqueza da humanidade. Para cumprir sua tarefa
humanista, a escola precisa mostrar aos alunos que existem outras culturas além da sua.
Por isso, a escola tem que ser local como ponto de partida, mas tem que ser
internacional e intercultural, como ponto de chegada. (...) Escola autônoma significa escola
curiosa, ousada, buscando dialogar com todas as culturas e concepções de mundo.
Pluralismo não significa ecletismo, um conjunto amorfo de retalhos culturais. Significa,
sobretudo diálogo com todas as culturas, a partir de uma cultura que se abre às demais.
Consideramos, portanto, que um longo caminho ainda precisa ser percorrido para
que a escola seja, de fato, um instrumento de afirmação de uma identidade pluricultural. O
ensino de história, ao priorizar a construção da identidade nacional, tem sido bastante
omisso no tocante à valorização das culturas das minorias étnicas. Constatamos também,
que a falta de conhecimento das peculiaridades e das especificidades regionais, em um país
de continentais dimensões, bem como dos elementos referenciais das culturas silenciadas
de índios, negros e imigrantes nos currículos escolares têm contribuído para a formação de
preconceitos e estereótipos por parte dos próprios brasileiros. Isso em nada contribui para a
Construção de uma sociedade democrática que todos almejamos, onde as diferenças raciais
e culturais não se constituam em motivo de discriminação social, mas sim em instrumento
possibilitador da construção de uma nova identidade nacional, assentada no pluralismo
cultural.
Precisamos, pois, propiciar, por meio do ensino, o conhecimento de nossa
diversidade cultural e pluralidade étnica, bem como a necessária informação sobre os bens
culturais de nosso rico e multifacetado patrimônio histórico. Só assim estaremos
contribuindo para a construção de uma escola plural e cidadã e formando cidadãos
brasileiros cônscios de seu papel como sujeitos históricos e como agentes de transformação
social.
MARCO
OPERACIONAL
REDIMENSIONAMENTO DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Diante das dificuldades constatadas que vêm prejudicando a qualidade do trabalho
pedagógico na escola, apontamos algumas intervenções possíveis para superá-las, tais
como:
•Dar maior ênfase à formação continuada dos professores, estudando junto com eles
textos sobre disciplina e indisciplina, buscando formas adequadas de enfrentar o
problema;
•Reorganizar a Hora Atividade dispensando um tempo maior para a pesquisa de
novas metodologias e um feedback com o pedagogo;
•Reunir-se com os professores quando necessário para dialogar, trocar ideias,
experiências e intervenções pedagógicas;
•Acompanhar o planejamento dos professores e sua execução;
•Incentivar os professores a cobrarem atividades extra-classe dos alunos;
•Conscientizar a comunidade escolar e órgãos governamentais para a grande
necessidade de ampliação e construção de novas escolas;
•Executar o programa do FICA, o programa Mobilização para a Inclusão Escolar e a
Valorização da vida, Nenhuma Criança/Adolescente fora da escola;
•Reuniões, encontros com a família para orientar e dar subsídios que venham
contribuir com educação.
A ATUAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA
Empenhem-se no domínio das formas que possam garantir às camadas populares o ingresso na cultura letrada, vale dizer, a apropriação dos conhecimentos sistematizados. E, no interior das escolas, lembrem-se sempre de que o papel próprio de vocês será provê-las de uma organização tal que cada criança, cada educando, em especial aquele das camadas trabalhadoras, não veja frustrada a sua aspiração de assimilar os conhecimentos metódicos, incorporando-os como instrumento irreversível a partir do qual será possível conferir uma nova qualidade às lutas no seio da sociedade.
Dermeval Saviani
A ação pedagógica tem como principal movimento articular o processo pedagógico
no âmbito escolar, de modo que os objetivos educacionais estabelecidos no Projeto
Político-Pedagógico da Escola sejam alcançados.
Temos, portanto, que destacar a equipe pedagógica da escola como um núcleo
fundamental para a comunidade educativa na medida em que, o papel por ela exercido
compreende relevante responsabilidade sócio-cultural.
Uma equipe pedagógica competente é a que, deve dominar as formas, os
procedimentos, os métodos através dos quais levará toda a escola a atingir o domínio do
patrimônio cultural acumulado pela humanidade, enfatizando que a qualidade da educação
pública se concretizara com profissionalismo e com comprometimento político-pedagógico.
Dentro do movimento atuante da Equipe Pedagógica ressaltamos algumas ações que
se constituem molas propulsoras da qualidade de ensino publico, as quais ressaltamos a
seguir:
1.Abrir espaços para a participação dos profissionais da escola e comunidade na
construção do projeto político pedagógico;
2.Organizar o trabalho pedagógico na Escola;
3.Planejar atividades e projetos para recuperação de estudos;
4.Organizar a hora atividade do professor;
5.Refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem;
6.Programar as propostas curriculares da escola de acordo com as políticas
educacionais da SEED/PR e com as Diretrizes Curriculares Nacionais e
Diretrizes Curriculares Estaduais;
7.Elaborar projetos de intervenção na escola para melhora do processo educativo;
8. Assessorar o professor no planejamento, acompanhando os conteúdos e
transposição didática em consonância com os objetivos expressos no P.P.P.:
9.Planejar com o coletivo da escola a intervenção nos problemas levantados pelo
conselho de classe;
10.Coordenar a escolha e aquisição de materiais e equipamentos de uso didático–
pedagógicos, assessorando o professor na seleção de recursos didáticos para o
ensino e aprendizagem dos conteúdos escolares;
11.Elaborar o projeto de formação continuada dos profissionais da escola para o
aprimoramento teórico-metodológico, na forma de trocas de experiências,
estudos sistemáticos e oficinas;
12.Desenvolver projetos envolvendo a escola e comunidade de modo a ampliar o
espaço de participação da comunidade nas decisões pedagógicas da escola;
13.Promover reuniões de caráter formativo e informativo com pais e educadores;
14. Trazer palestras s tais como: educação sexual, drogas na adolescência, relação
pai e filho na adolescência, que ajudem os pais ou responsáveis a
compreenderem melhor seus filhos;
A consolidação do trabalho coletivo na escola reflete todo o processo intencional de
busca do rompimento com as velhas e arcaicas metodologias do fazer pedagógico,
instaurando um processo flexível e democrático em consonância com os avanços
científicos e tecnológicos do nosso tempo materializando o desejo de um trabalho coletivo
e competente.
PLANO DE AÇÃO - GESTÃO 2009/2011
. Diretora : Katia Aparecida da Rosa Biezus
Vice- Diretora: Marilde Oldoni
Equipe Pedagógica : Helena Lucini Gnoatto
Ivânia Piva Mazur
Rosangela Zwicker
Danieli Rafain
Andréia Antunes Alves.
Meta Geral - Contribuir para uma escola pública mais democrática e solidária, de
qualidade, através do desenvolvimento de um processo que proporcione uma gestão escolar
estratégica e amplamente participativa.
Metas Específicas:
- Criar uma proposta metodológica aplicável em nossa escola para o desenvolvimento de
processos participativos de decisão e implementação no Projeto Político Pedagógico;
- Mobilizar alunos, professores, funcionários, pais e lideranças da comunidade em torno de
uma única meta: tornar a nossa escola cada vez melhor;
- A partir das experiências já aplicadas e avaliadas, criar ou reformular metodologias;
- Reafirmar o compromisso com a educação pública, gratuita e de qualidade, com a
disseminação dos valores democráticos e a promoção da cidadania;
- Incentivar e desenvolver projetos que integrem escola e comunidade e acrescentem aos
nossos alunos experiências inovadoras e possibilitem o ingresso dos mesmos no mercado
de trabalho local ou regional;
- Diminuir o índice de evasão e repetência;
- Promover a integração entre alunos, professores, funcionários e pais;
- Batalhar por melhores condições estruturais, para atender a nossa clientela;
- Garantir o cumprimento de todas as leis e normas que regem o Sistema Educacional do
nosso estado.
Princípios Orientadores
Este Plano de Ação tem como referenciais os pressupostos evidenciados por todos
os normativos que regulamentam a LDB e outras leis que regem o Sistema de Educação
Nacional ou Estadual, sustentando-se num conjunto de princípios e valores que são
enumerados a seguir:
- Não exclusão: entendido no sentido de criar oportunidades diferenciadas e caminhos
diversos que conduzam ao sucesso educativo dos alunos, independentemente dos seus
estilos cognitivos, suas situações sócio – econômicas ou dificuldades de aprendizagem;
- Cidadania e participação democrática: encarando cada indivíduo da comunidade
escolar como um ser ativo e capaz de intervir de forma responsável, solidária e crítica, na
escola e no meio que o envolve, bem como no desenvolvimento de valores tais como a
liberdade, a solidariedade e a justiça;
- Integração, no respeito pela diferença: promovendo a efetiva igualdade de direitos e
de oportunidades, independentemente da classe social, religião e demais opções de cada
individuo;
- O saber: promovendo o desenvolvimento da curiosidade intelectual, o gosto pelo
trabalho, pelo estudo, pela investigação, não se limitando apenas pelo currículo escolar ou
pelas cercas da escola;
- Qualidade educativa: traduzida numa otimização dos recursos disponíveis, tendo em vista que a
estrutura física e humana tem um grande impacto no resultado da aprendizagem.
Tipos de formação continuada:
1Reuniões Técnicas
2Cursos de Atualização – de 16 a 39 horas/aula
3Cursos de Proficiência – de 40 a 120 horas/aula
4Programas de Acompanhamento da Prática Docente – de 120 a 180 horas/aula
5Grupos de Estudos em Rede
6Proinfo
7DEB -
8DET
9Projeto Folhas
10Jornada Pedagógica
11OAC
12Cursos de Pós-Graduação
•Cursos de Aperfeiçoamento – acima de 180 horas/aula
•Cursos de Especialização – acima de 360 horas/aula
13- Cursos de Mestrado - PDE
Todas as atividades propostas dentro do plano de formação continuada dos professores
e troca de experiências obedece a um calendário previamente estabelecido no início de cada
ano pela Secretaria de Educação do Paraná.
PROGRAMA VIVA ESCOLA:
O Programa Viva a Escola visa a expansão de atividades pedagógicas realizadas na escola
como complementação curricular, vinculadas ao Projeto Político Pedagógico, a fim de
atender às especificidades da formação do aluno e de sua realidade.
•O Programa Viva Escola segue as orientações da Resolução nº 3683/2008 da
SEED e a Instrução nº 017/08.
•As Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular têm os seguintes
objetivos:
•Dar condições para que os profissionais da educação, os educandos da Rede
Pública Estadual e a comunidade escolar, desenvolvam diferentes atividades
pedagógicas no estabelecimento de ensino no qual estão vinculados, além do
turno escolar;
•Viabilizar o acesso, permanência e participação dos educandos em atividades
pedagógicas de seu interesse;
•Possibilitar aos educandos maior integração na comunidade escolar, fazendo a
interação com colegas, professores e comunidade.
•O Programa compreende quatro núcleos de conhecimento:
•Expressivo-Corporal: esportes, jogos, brinquedos e brincadeiras, ginástica, lutas,
teatros, danças;
•Científico-Cultural: história e memória, cultura regional, atividades literárias, artes
visuais, músicas, investigação científica, divulgação científica e mídias;
•Apoio à Aprendizagem: Centro de Línguas Estrangeiras Modernas; Sala de Apoio
à Aprendizagem; Ciclo de Básico de Alfabetização; Sala de Recursos; Sala de
Apoio da Educação Escolar Indígena;
•Integração Comunidade e Escola: Fórum de estudos e Discussões; Preparatório
para o Vestibular.
e nas atividades educativas.
Ações Eixos organizadores
Responsável Cronograma Avaliação
-Promover encontros de integração entre as instâncias colegiadas- Apoiar integralmente as ações destes grupos-Trabalhar em conjunto com a comunidade- Articular para que todos tenham voz e vez de participar
Gestão Democrática
- Membros da APMF, Conselho Escolar, Grêmio Est. Monitores de Classe, Direção e Equipe Pedagógica.
Durante o ano todo, no período de dois anos.
A avaliação será feita pelo próprio grupo de acordo com as atividades desenvolvidas e os resultados obtidos
-Reuniões pedagógicas periódicas- Acompanhamento da hora – atividade-Planejamento baseado nas necessidades locais- Formação de grupos de estudos de Professores e de alunos-Programa Viva Escola- Reunião periódica de pais ou entrevistas individuais com a Equipe para acompanhamento dos educandos
Proposta Pedagógica
Direção, Equipe Pedagógica, professores.
-Uma reunião pedagógica a cada bimestre- Reunião para grupo de estudos, pelo menos uma vez por mês.- Reunião de pais, uma por Semestre e atendimento individual ou familiar sempre que preciso.
Será feita a avaliação com base nos resultados obtidos, será feita pelos pais e alunos através de questionários esporádicos.
- Divulgação dos seminários, encontros e simpósios oferecidos pelo estado.- Promoção de palestras e encontros de formação- Incentivo a leitura com a ampliação da biblioteca do professor- Promoção de pequenas viagens de pesquisa e integração- Visitas às instituições de ensino Superior
Formação Continuada
Equipe Pedagógica e Direção
-Conforme calendário do estado- Palestras formativas, uma a cada semestre.- Incentivo à leitura, durante todo o ano letivo.- Uma viagem durante o ano- Uma ou duas visitas às Instituições por ano
A avaliação será feita de forma aberta pelo envolvidos nas reuniões pedagógicas, duas vezes ao ano, uma no primeiro e outra no segundo semestre de cada ano.
- Ampliação da Biblioteca- Acabamento da quadra esportiva- Construção de mais salas de aula para atender a clientela do diurno- Construção de uma sala
auditória.- Construção de laboratório de Ciências Biológicas- Ampliação do espaço de lazer- Pintura do Colégio- Ampliação do espaço para lanche (aquisição de mesas, bancos e outros)- Aquisição de microscópio, aparelhagem de som e outros que se fizerem necessário.- Adequação de um espaço para cantina- Refazer a rede elétrica e o telhado- Reforma e manutenção das carteiras - Aquisição de material esportivo
Qualificação dos Equipamentos e Espaços
Direção, APMF e Grêmio Estudantil.
Durante os três anos- A avaliação será feita de acordo com os progressos que a escola for conseguindo
- Promoção da Semana de Arte Moderna com todas as séries- Projetos paralelos como: Jogos promovidos pelo Grêmio, - Projeto Melhorando sua escola- Semana de oficinas trabalhando temas escolhido pelos alunos- Sessões culturais- Promoções para angariar fundos para melhorias na escola-Projeto Profissões-Participação em eventos da comunidade local
Especificidades Locais
Direção, APMF e Grêmio Estudantil, Comunidade.
Durante todo (Não são datas fixas, pois precisam se adequar ao calendário Escolar e local)
A avaliação é feita, na maioria das vezes pelo próprio público, com base nos resultados obtidos e até no sucesso alcançado nos eventos.
A GESTÃO ESCOLAR – PAPEL ESPECÍFICO DE CADA SEGMENTO DA
COMUNIDADE ESCOLAR
É um processo que rege o funcionamento da Escola, compreendendo tomada de
decisão, planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das questões
administrativas e pedagógicas, buscando o envolvimento de toda a comunidade escolar.
A Gestão Escolar, como decorrência do princípio constitucional da democracia e
colegiabilidade, terá como órgão máximo de Direção o Conselho Escolar.
Conforme o Regimento Escolar:
Compete ao Diretor:
Convocar, elaborar, submeter, analisar, propor, coordenar, supervisionar, cumprir a
legislação em vigor, comunicando ao Conselho Escolar, APMF, as reuniões, encontros,
grupos de estudos e outros eventos. É compromisso de o diretor zelar pelo patrimônio
publico.
Compete à Equipe Pedagógica:
Elaborar, assessorar, orientar, analisar, coordenar, participar sempre que convocado,
de cursos, seminários, reuniões, encontros, grupos de estudos, também acompanhar o
processo de ensino, plano de recuperação e implantação de projetos de enriquecimento
curricular.
Compete ao corpo docente:
Elaborar a proposta pedagógica, escolha de livros didáticos, desenvolver atividades
de sala de aula e proceder ao processo de avaliação, participar de encontros, reuniões,
grupos de estudos, cursos, cumprir e fazer cumprir os horários e calendário escolar.
Compete à Equipe Administrativa:
É o suporte do funcionamento de todos os setores da Escola, proporcionando
condições para que os mesmos cumpram suas reais funções.
Compete à Equipe de Serviços Gerais:
Serviços de manutenção, preservação, segurança e merenda escolar. Compõem os
serviços gerais: merendeiras e auxiliares de limpeza, a estes funcionários compete
preparar, servir, limpar, conservar e manter em ordem as instalações escolares além de
providenciar os materiais e produtos necessários.
PAPEL DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS DA ESCOLA
Conceito
Podemos considerar que a Escola é uma Instituição na medida em que a
concebemos. Como a organização das relações sociais entre os indivíduos dos diferentes
segmentos ou então, como o conjunto de normas e orientações que regem esta organização.
Nossa Escola está estruturada pelo Conselho Escolar, Conselho de Classe, Associação de
Pais, Mestres e Funcionários e o Grêmio Estudantil.
Conselho Escolar
É um espaço de debates e decisões, é o órgão máximo de decisão no interior da
Escola. Possibilita a delegação de responsabilidades e o envolvimento de diversos
segmentos da sociedade tornando uma escola democrática.
Conselho de Classe
Instância colegiada de avaliação permanente. Avaliar é efetivar oportunidade de
ação e reflexão.
Uma avaliação eficiente consiste em rever as relações pedagógicas alternativas e
contribuir para alterar a própria organização do trabalho pedagógico. O Conselho de Classe
guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da Escola e tem por
objetivo o processo de ensino (deverá ser o momento de avaliação de todos: professores,
diretor, pedagogos, funcionários, alunos e a busca de novas metodologias).
Associação de Pais, Mestres e Funcionários
Espaços de decisões democráticas. Tem por finalidade a colaboração no
aprimoramento da educação e na integração Família-Escola-Comunidade. Tem a função,
também, de sustentadora jurídica das verbas públicas recebidas e aplicadas pela Escola.
A participação dos pais no cotidiano, em cumplicidade com a administração, faz
com que a Escola se torne autônoma.
Gadotti afirma que uma escola pública “deve ser controlada pela comunidade, cujas
decisões a ela caibam e não sejam entregues aos devaneios e ao lirismo tecnológico dos
planejadores”. Ex: Mesmo as escolas que atendem as classes menos favorecidas.
Grêmio Estudantil
A organização estudantil é a instância onde se cultiva gradativamente o interesse
do aluno além da sala de aula. O Grêmio Estudantil é escolhido pelo voto direto e secreto.
O processo de eleição deve ser precedido de discussões, debates, confronto de idéias e
explanação de programas, gerando um saudável hábito de reflexão e participação política,
visando um amadurecimento dos estudantes frente a sua própria problemática.
O Grêmio Estudantil é o elo de ligação com a direção e a equipe técnica da Escola e
a Comunidade. É uma instância autônoma, mas não independente.
RECURSOS QUE O ESCOLA DISPÕE PARA REALIZAR SEU PROJETO
Nossa escola dispõe de recursos financeiros advindos do Fundo Rotativo, o qual é
um instrumento, criado por Lei, para viabilizar, com maior agilidade, repasse de recursos
financeiros aos Estabelecimentos de Ensino da Rede Estadual, destinados à manutenção e
outras despesas relacionadas com a atividade educacional.
Os Estabelecimentos de Ensino receberão recursos com base no número de alunos
matriculados, valor linear e outros indicadores educacionais e sociais. Além dos critérios
mencionados, a SEED poderá repassar recursos utilizando-se de outras variáveis,
dependendo do tipo da oferta de ensino e das atividades desenvolvidas pelos
Estabelecimentos de Ensino.
Os recursos destinados às escolas, através da Cota Normal do Programa, somente
poderão ser aplicados em despesas de Manutenção. As despesas em Investimentos
deverão ser previamente solicitadas pelos gestores(as) e autorizadas pela SEED, mediante a
liberação de recursos via Cota Suplementar.
Este Estabelecimento de ensino conta também, com a possibilidade de colaboração
do Grêmio Estudantil e de recursos da APMF os quais, de acordo com o Estatuto da
APMF, poderão ser provenientes de:
IContribuição voluntária dos integrantes;
IIAuxílios, subvenções e doações eventualmente concedidos pelos poderes públicos e
pessoas físicas ou jurídicas;
IIICampanhas e promoções diversas em conformidade com a legislação vigente;
IVJuros bancários e correções monetárias provenientes de aplicações em Caderneta de
Poupança e/ou Conta Corrente;
VInvestimentos e operações monetárias previamente autorizadas pelo Conselho
Deliberativo e Fiscal e o Conselho Escolar;
VIRecursos auferidos a partir da celebração de convênios e contratos, administrativos e
civis, com pessoas de direito público e privado, observando-se a legislação em
vigor;
VIIExploração da Cantina Comercial, respeitando-se a legislação específica.
Além disso, há também a contribuição social voluntária, a qual é fixada em
reunião de Diretoria, Conselho Deliberativo e Fiscal e Conselho Escolar, com a
maioria de seus membros, no final do ano letivo. Tal contribuição não poderá
ultrapassar anualmente a 10% do salário nacional vigente. É fixada por família,
independente do número de filhos matriculados na Unidade Escolar, por professores
e funcionários.
Essa contribuição social voluntária poderá ser moeda corrente ou outras
formas de arrecadação, tais como: materiais de consumo, de expediente e serviços.
É de suma importância ressaltar que os recursos que a escola efetivamente
recebe são os que provêm do fundo rotativo, os outros citados são eventuais.
CRITÉRIOS PARA ELABORAÇÃO DO CALENDÁRIO ESCOLAR,
HORÁRIOS LETIVOS E NÃO LETIVOS
O tempo Escolar é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho
pedagógico.
O calendário escolar ordena o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo
os dias letivos, as férias, períodos escolares em que o ano se divide, os feriados cívicos,
religiosos, as datas reservadas à avaliação, os processos para reuniões pedagógicas,
Conselhos de Classe, cursos e outras atividades.
O horário escolar que fixa o número de horas por semana e que varia em razão das
disciplinas constante na Matriz Curricular estipula também o número de aulas por
professor.
O calendário escolar é feito a partir de um modelo apresentado pela Secretaria de
Educação do Paraná, com início e término do ano letivo determinados. Há certa
flexibilidade nas datas comemorativas do município e na agenda de reuniões pedagógicas e
Conselhos de Classe de cada escola, que são decididos coletivamente com professores,
funcionários e membros da APMF sempre que possível.
Os horários das aulas, a organização das disciplinas ministradas e da hora atividade
fazem parte da organização interna de cada instituição e fica a cargo da Direção e ou
Equipe Pedagógica de cada escola organizar. Os horários não letivos são apresentados em
forma de projetos e dependem da disponibilidade do professor, dos funcionários e do
próprio aluno.
O trabalho escolar em clima de cooperação entre todos, visa à promoção e inclusão
de condições favoráveis a doação, a execução, a avaliação e ao aperfeiçoamento das
estratégias educacionais no uso do espaço físico do horário e do calendário escolar.
COLÉGIO ESTADUAL CASTELO BRANCO E. M. - ITAPEJARA D' OESTE – PR.
Anexo da Resolução N º 3587/09 – GS/SEED
CALENDÁRIO ESCOLAR – 2010 – MANHÃ
Considerados como dias letivos: Formação Continuada (06 dias); Replanejamento (01 dia); Reuniões Pedagógicas (03 dias) – Delib. 02/02-CEE
Janeiro Fevereiro Março
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T
1 2 1 2 3 4 5 6 1 2
3 4 5 6 7 8 9 7 8 9 10 11 12 13 15 7 8 9 10
10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 dias 14 15 16 17
17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 21 22 23 24
24 25 26 27 28 29 30 28 28 29 30 3131
1 Dia Mundial da Paz 16 Carnaval
Abril Maio Junho
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T
1 2 3 1 1
4 5 6 7 8 9 10 20 2 3 4 5 6 7 8 21 6 7 8
11 12 13 14 15 16 17 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16
18 19 20 21 22 23 24 16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23
25 26 27 28 29 30 23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30
30 31
2 Paixão 1 Dia do Trabalho 3 Corpus Christi
21 Tiradentes 8 OBMEP – 1ª fase
Julho Agosto Setembro
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T
1 2 3 12 1 2 3 4 5 6 7
4 5 6 7 8 9 10 dias 8 9 10 11 12 13 14 15 5 6 7
11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21 dias 12 13 14 15
18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22
25 26 27 28 29 30 31 29 30 31 26 27 28 29
7 Independência 11 OBMEP – 2ª fase
Outubro Novembro Dezembro
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T
1 2 1 2 3 4 5 6
3 4 5 6 7 8 9 19 7 8 9 10 11 12 13 20 5 6 7
10 11 12 13 14 15 16 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias 12 13 14 15
17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 19 20 21 22
24 25 26 27 28 29 30 28 29 30 26 27 28 29
31
12 N. S. Aparecida 2 Finados19 Emancipação Política do PR
11 Dia do Professor 15 Proclamação da República 25 Natal20 Dia Nacional da Consciência Negra 14 feriado Municipal
Férias Discentes Férias/Recessos/Docente
Feriado Municipal 1 dia janeiro 31 janeiro / férias
NRE Itinerante 2 dias fevereiro 7 julho/agost./reces.
Dias letivos 202 julho/agosto 28 dez/reces.
Total 202 dezembro 9
Total 75 Total
Início/Término
Planejamento e Replanejamento Formação Continuada
Início/Término do Bloco Fera Com Ciência/ semana cultural
Conselho de Classe e Reunião Ped. Concomitante
CRITÉRIOS PARA ORGANIZAÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS
EDUCATIVOS
Quanto à organização e à utilização dos espaços educativos a escola parte do
princípio que todos que fazem parte dela são responsáveis e têm o direito de fazer uso das
instalações escolares desde que cumpram as regras estabelecidas pela escola, como: zelar
pelo patrimônio público, cuidar da higiene, cumprir os horários estabelecidos.
Dispomos, além das salas de aula, dos seguintes espaços educativos: quadra de
esportes coberta, biblioteca, saguão, laboratório de informática e laboratório de Ciências.
Estes espaços são utilizados para reuniões, palestras, Conselhos de Classe, gincanas e
demais atividades pedagógicas, recreativas e culturais.
A organização e a utilização destes espaços são feitas de forma democrática, ou
seja, em comum acordo entre direção, professores, equipe pedagógica e funcionários.
CRITÉRIOS PARA ORGANIZAÇÃO DE TURMAS E DISTRIBUIÇÃO POR
PROFESSOR EM RAZÃO DE ESPECIFICIDADES
As turmas são organizadas de acordo com as matrículas recebidas, dentro do período
matutino ou noturno conforme solicitado pelo próprio aluno quando de maior ou pelos pais
e responsáveis quando o aluno for menor de idade. As turmas são mistas seguindo a média
exigida de alunos por sala. Não é dado aos alunos, o direito de escolher a turma por
entendermos que todos são iguais.
A distribuição de aulas é feita pelo representante do Núcleo Regional de Ensino, o
Documentador Escolar, de preferência com a presença dos diretores das escolas e os
professores de cada área. Esta distribuição obedece a uma classificação prévia feita pela
Secretaria de Educação, que primeiro distribui as aulas aos professores classificados em
cada estabelecimento e depois no Município.
DIRETRIZES PARA A AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DO PESSOAL
DOCENTE E NÃO DOCENTE; DO CURRÍCULO, DAS ATIVIDADES EXTRA-
CURRICULARES E DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
A avaliação do pessoal docente será realizada através de observação diária e através
do acompanhamento por fichas de intervenções pedagógicas tanto positivas quanto
negativas. Além disso, será realizada a auto avaliação com toda a comunidade escolar.
Semestralmente haverá reunião com o Conselho Escolar para avaliar o PPP,
observando o que está e o que não está sendo cumprido e se há necessidade de alterações.
A avaliação do P.P.P. numa visão crítica, parte da necessidade de conhecer uma
realidade escolar, busca explicar e compreender criticamente as causas e existência de
problemas, suas soluções e propõe as alternativas. O P.P.P. não é algo estanque
desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Avaliar o P.P.P. é avaliar os resultados da
própria organização de trabalho pedagógico. Avaliação é um ato dinâmico que qualifica e
oferece subsídio ao P.P.P.
INTENÇÃO DE ACOMPANHAMENTO AOS EGRESSOS
Quando constatada a ausência de alunos na sala de aula e não há a apresentação de
atestado médico ou em casos que não há informações por parte dos familiares dos mesmos
à escola, como primeira providência a ser tomada, faz-se uma sondagem com colegas, para
enviar recados. Caso a família não se faça presente na escola é feito o contato por telefone
ou por escrito, enviado através de amigos da família. Não acontecendo a volta do menor,
solicita-se a intervenção do Conselho Escolar.
PRÁTICAS AVALIATIVAS
A avaliação é amplamente discutida em todos os segmentos da escola. Nos últimos
anos, estes segmentos buscam redefinir ou readequar o seu papel e a sua função social. Este
Projeto Político Pedagógico está sendo elaborado para nortear as práticas educativas e,
consequentemente, a avaliação.
A escola que desejamos, dentro da pedagogia preocupada com a transformação social
efetiva, e não mais com a conservação, repensa todo o processo de aprendizagem em sala
de aula. A razão de esta última existir é o aluno, e cabe aos educadores, refletir se o respeito
aos alunos em relação ao conhecimento leva em consideração quem são eles, de onde
vieram em que contexto está inserido. Diante disso, tentaremos trazer para a sala de aula
um novo sentido.
A nossa prática pedagógica e a prática de avaliação devem superar o autoritarismo, o
conteudismo, a punição, estabelecendo uma nova perspectiva para o processo de
aprendizagem e de avaliação educacional, marcado pela autonomia do educando e pela
participação do mesmo na sociedade de forma democrática.
Na perspectiva dessas novas práticas, teremos, na sala de aula, um professor
mediador entre o sujeito e o objeto do conhecimento, trabalhando de forma que, a partir dos
conteúdos, dos conhecimentos apropriados pelos alunos, eles possam compreender a
realidade, atuar na sociedade em que vivem e transformá-la.
Nesse processo de avaliação, o professor deve conhecer muito bem os seus alunos,
seus avanços e dificuldades, o próprio aluno também deve aprender a se avaliar e descobrir
o que é preciso mudar para garantir melhor desempenho.
É importante que os educandos façam a reflexão sobre seus relacionamentos e
comportamentos, de forma a alterar as regras quando necessário, para que todos alcancem
os objetivos estabelecidos de forma coletiva.
O professor, para acompanhar o desenvolvimento de cada um, deverá registrar
continuamente as considerações sobre a turma toda e sobre cada um dos alunos, a partir das
atividades desenvolvidas durante todo o trabalho pedagógico. Tomando como parâmetros
os critérios formais da aprendizagem, deve observar: o nível de aprendizagem relacionado
ao conhecimento; o interesse e a iniciativa dos mesmos para a leitura, o estudo, a pesquisa;
a qualidade do conteúdo produzido e da linguagem utilizada; a sistematização e ordenação
das partes, relacionadas à produção individual; a qualidade da elaboração em conjunto com
outros colegas, a capacidade crítica, a criatividade, a capacidade de reconstrução própria e
de relacionar os conteúdos das diversas áreas do conhecimento. As considerações e
opiniões dos próprios educandos deverão também ser analisadas pelo professor.
Não se pode esquecer que nesse processo de avaliação, o professor também deve se
avaliar, refletindo sobre o seu próprio trabalho, verificando seus procedimentos e, quando
necessário, re-estruturando sua prática pedagógica.
Depois de todas estas reflexões a Comunidade Escolar chegou a um consenso de
que a avaliação em nossa escola deve ser: Diagnóstica, formativa, somativa, qualitativa,
com prevalência na qualitativa. A nota do trimestre pode ser resultante de somatória ou
média aritmética dependendo do professor e do prévio acordo com a turma. Cada disciplina
deve ter registrado pelo menos três notas.
RECUPERAÇÃO PARALELA
Entende-se por recuperação paralela o processo de ensino e aprendizagem que
viabiliza novas oportunidades ao educando e ao educador que não alcançarem seus
objetivos poderem rever sua caminhada na produção/apropriação dos conceitos.
A recuperação paralela realizar-se-á, após cada instrumento avaliativo, durante o
trimestre letivo para todos os educandos ou para os alunos que não atingiram os objetivos
propostos.
O educando terá direito somente a 01 (uma) avaliação de recuperação paralela após
cada instrumento avaliativo, onde deverá prevalecer o resultado da avaliação em que o
educando obtiver melhor apropriação/produção dos conceitos.
A escola adotará como instrumentos avaliativos para recuperação paralela:
seminários, provas, pesquisas, módulos de exercícios e trabalhos, recortes de revistas e
jornais, sendo aconselhável a revisão de conteúdos antes de aplicar qualquer tipo de
instrumento, tornando lúdico os conteúdos, chamando a atenção e inovando.
Conforme prevê a LDB – Del. 007/99, estudos paralelos de recuperação, consistem
em momentos planejados e articulados ao andamento dos estudos no cotidiano da sala de
aula.
PROGRESSÃO PARCIAL
Atendendo ao disposto na Deliberação nº 05/98 e 006/96 do CEE e na Instrução
Normativa nº 008/97 da Superintendência de Educação da SEED, este Estabelecimento
aderiu à oferta da Progressão Parcial ou Matrícula com Dependência desde o ano letivo de
2001.
A Progressão Parcial ou Matrícula com Dependência é aquela por meio da qual ao
aluno, reprovado em até uma disciplinas da série ou período, é permitido cursar a série ou
período subsequente concomitantemente às disciplinas nas quais reprovou, desde que
preservada a sequencia curricular.
No regime por Dependência, o aluno maior de idade ou o pai responsável pelo aluno
menor de idade poderá optar por cursar apenas as disciplinas nas quais estiver em
dependência.
O regime por Dependência exige, para aprovação, a frequência prevista em lei e o
aproveitamento determinado pelo Regimento Escolar.
No regime com dependência deverá ser considerada para aprovação a frequência
equivalente a 75% e o aproveitamento previsto no Regimento, ou seja, nunca inferior a
média de 6,0 (anual) de acordo com o Estabelecimento de Ensino em consonância com a
Lei de Diretrizes e Bases, em vigor.
A critério do Estabelecimento de Ensino a disciplina em dependência poderá ser
cumprida através do Plano Especial de Estudos, desde que:
a) A oferta do Plano Especial de Estudo tenha seu projeto analisado pela Equipe
Pedagógica e aprovado pela Direção da Escola.
b) As atividades poderão envolver: módulos, pesquisas, aulas regulares, atividades
extraclasse nunca excluindo as provas bimestrais e exames finais, caso for necessário.
c) Os critérios de aprovação, aqui regulamentados deverão obter a opção de:
•compromisso do aluno
•compromisso do professor
•compromisso da escola
•compromisso escola/professor/aluno
d) As verificações do rendimento escolar obedecerão aos critérios legais de acordo
com a Lei nº 9394/96, Art. 24, V, a, b, c, e, dando ênfase a:
•Avaliação contínua e cumulativa;
•Possibilidades de aceleração de estudos;
•Obrigatoriedade de estudos de recuperação para o caso de baixo rendimento
escolar;
e) Sua execução, observada as necessidades de horário compatível, carga horária,
docente disponíveis, avaliação articulada aos parâmetros legais e acompanhada pelo
Núcleo Regional de Educação.
O certificado de conclusão do curso somente poderá ser expedido após a aprovação
pelo aluno, na(s) disciplina(s) sob regime de Dependência.
CONSELHO DE CLASSE
Antes da realização do Conselho de Classe, a equipe pedagógica realizará com os
alunos de cada turma um pré-conselho com o intuito de constatar os avanços, a
participação, o interesse, o comprometimento e as dificuldades dos mesmos em relação às
disciplinas e às metodologias.
Assim, durante o Conselho de Classe com os professores, o pedagogo estará
embasado para as intervenções pedagógicas que se fizerem necessárias. Além disso, será
enfatizada a formação continuada de professores através da disponibilidade de textos ou
vídeos para informação ou discussão.
Com isso, pretende-se que o foco do Conselho de Classe deixe de ser voltado
apenas para o aluno/nota para direcionar-se à avaliação de todo o processo educativo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os fundamentos estabelecidos neste documento serão os indicadores do rumo para a
intervenção pedagógica praticada nesta Escola.
Com ele busca-se responder às exigências da sociedade que se caracterizam pelo
dinamismo de suas transformações em todos os níveis: social, político, tecnológico e ético.
A partir das Diretrizes Curriculares, constatamos que o planejamento deve adaptar-
se aos alunos e não os alunos adaptarem-se ao planejamento.
A estética de sensibilidade, a política de igualdade e a ética da identidade vão ser
trabalhados juntamente com os valores escolhidos.
A avaliação vai ser contínua e de qualidade com recuperação paralela durante o
semestre.
ANEXOS
