PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO … · Menos que a 4ª série do Ensino...
Transcript of PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO … · Menos que a 4ª série do Ensino...
ESTADO DO PARANÁ NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBACOLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFM
Rua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
ENSINO FUNDAMENTAL
ENSINO MÉDIO
Direção: Francisléa Ishikiriyama Jorge
Direção Auxiliar: Neide Aparecida Cardoso Urize
Elizete Szolomicki Pereira
Antonio Carlos Borges Junior
Pedagogas (manhã): Juremi Ribeiro da Silva, Maria José Martins Ferreira
Pedagogas (tarde): Maria do Socorro M. J. Da Silva, Soeli Batista da Fonseca e
Maria Izabel de Oliveira
Pedagogas (noite): Dora Lúcia de Souza, Maria do Socorro M. J. Da Silva e Soeli
Batista da Fonseca
CURITIBA
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
1. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
Colégio: Estadual Hasdrubal Bellegard – Ensino Fundamental e Médio
Código: 04180
Endereço: Rua: Izaac Ferreira da Cruz, 3009 – Sítio Cercado
Telefone: (41) 3349-5053 / 3349-7601
Município: Curitiba/ PR
Dependência Administrativa: Estadual
NRE: Curitiba
Entidade Mantenedora: Secretaria de Estado da Educação
Ato de Criação do Complexo Escolar “José Ferreira da Rocha”:
Resolução nº 4.645 de 1978
Ato de denominação para Escola Hasdrubal Bellegard:
Resolução nº 1.703 de 1978
Ato da implantação gradativa da 7ª e 8ª série do 1º Grau:
Resolução nº. 395 de 1984
Ato de autorização do funcionamento de 5ª a 8ª série do período noturno:
Resolução nº 2.301 de 1985
Ato de desvinculação do Complexo Escolar José Ferreira da Rocha:
Resolução nº 1.491 de 1986
Ato de reconhecimento do Curso de 1º Grau Regular:
Resolução nº 895 de 1986
Ato de autorização do Funcionamento do Ensino de 2º Grau com o curso de
Educação Geral e denominação para Colégio Hasdrubal Bellegard:
Resolução nº 3.407 de 01989
Ato de autorização para Funcionamento do Curso de 2º Grau, Habilitação
Magistério:
Resolução nº 5.084 de 1992
Ato de Prorrogação funcionamento do Curso de 2º Grau Educação Geral:
Resolução nº 1.266 de 1992
Ato de Prorrogação funcionamento do Curso de 2º Grau Habilitação
Magistério:
2
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ção nº 654 de 1994
Ato de Reconhecimento do Curso de 2º Grau Educação Geral:
Resolução nº 2667 de 1994
Ato de Reconhecimento do Curso de 2º Grau Habilitação Magistério:
Resolução nº 2610 de 1994
Ato de Suspensão Gradativamente o Ensino das Quatro Primeiras séries do 1º
Grau:
Resolução nº 2.991 de 1994
Ato de Prorrogação Funcionamento do Ensino Fundamental:
Resolução nº 1.126 de 2004
Ato de Prorrogação funcionamento do Ensino Médio:
Resolução nº 3.065 de 2004
Localização do Colégio:
( X) urbana
( ) rural
Site do colégio: www.ctahasdrubalbellegard.seed.pr.gov.br
email: [email protected]
3
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
2. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
2.1 Modalidade de Ensino
Ensino Fundamental Séries Finais
Ensino Médio
Educação Profissional: Subsequente
Cursos ofertados: Secretariado e Gestão Pública
2.2 Estrutura Física e Pessoal:
Número de turmas: 69
Número de alunos: 2600
Número de professores: 85
Número de pedagogos: 06
Número de funcionários: 38
Número de Diretor Auxiliar: 3
Número de salas de aula: 23
2.3 Turno de funcionamento:
Diurno: Matutino
Vespertino
Noturno
2.4 Ambientes Pedagógico:
Laboratório de Física/ Química/ Biologia
Biblioteca
Laboratório de Informática
4
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
3. CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR
3.1 Ensino Fundamental
A partir de pesquisa realizada, por amostragem, com o corpo discente do
Ensino Fundamental foi possível diagnosticar a seguinte realidade.
Os alunos matriculados nesse Estabelecimento de Ensino fizeram em sua
maior parte essa modalidade de ensino em Curitiba, sendo também que uma grande
maioria frequentou-o em escola pública e em um pouco mais da metade no turno da
tarde sem mudança de escola nos últimos anos.
Observou-se que grande parte dos educadores (62,5%) espera que a escola
lhe dê formação para cursar o Ensino Superior e 26,04%almeja uma formação
voltada para o mercado de trabalho. Outro dado importante é que 72,72% não
frequenta cursos extracurriculares ( língua estrangeira, esportes, artes, informática)
em período contrário à escola. Em torno de um terço de nossos educandos não têm
acesso a microcomputador e também á internet, o restante possui acesso em casa
ou em outros locais
Quanto a cor ou raça quase 59,64% reconheceram-se como da cor branca,
8,52% da cor negra, 4,93% da cor amarela, 21,52% de cor parada e 5,38% como
sendo indígena.
Um pouco mais de 80% não trabalham e 10% declararam que trabalham para
contribuir no sustento familiar. Sendo que o numero de pessoas que compõem a
família variam em sua maioria de três a seis ou mais pessoas. A maior parte mora
em casa própria, já quitada ( 65,31%) com 80,71% construída em alvenaria.
Praticamente a metade afirmou que a família possui automóvel e 36,18% não
têm. Mais de 70% disseram que possuem casa em sitio praia ou fazenda onde
passam férias ou final de semana.
Em relação ao acesso à leitura a maior parte declarou ter 20 ou mais livros
em casa, mas 11,16% afirmaram não possuírem o que retrata praticamente o
mesmo percentual de educadores que não leêm nenhum livro por ano ,
aproximadamente em terço lê de 1 a 2 livros anualmente e o restante divide-se em 6
a 10 ou mais de 11 livros lidos.
5
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Menos de 1% domina um a língua estrangeira, sendo que quase 70% não
domina, mas gostaria de aprender.
Pouco mais da metade afirmou ter televisão como principal meio de
informação, sendo que quase 60% não lê jornal e dos que leêm 44,81 prefere as
seções de esporte e/ou cultura.
Quase 60% dos discentes têm como responsável a mãe, 36,23% o pai eo
restante divide-se entre tios, avós, irmãos e outros. Mesmo com esses dados
63,34% declararam morar com os pais (pai e mãe) e 12,21% mora com a mãe, pois
os pais são separados.
Em relação à escolaridade dos pais os dados são os seguintes:
Nível de instrução Pai Mãe
Nenhum ano de estudo 0,48% 0,45%
Menos que a 4ª série do Ensino Fundamental 11,70% 12,78%
4ª série completa de Ensino Fundamental 14,63% 12,78%
Mais que a 4ª série e menos que a 8ª série do Ensino Fundamental 19,51% 22,37%
Ensino Fundamental Completo 13,17% 14,15%
Ensino Médio Incompleto 11,70% 12,32%
Ensino Médio Completo 14,14% 14,61%
Ensino Médio Incompleto 2,92% 1,82%
Superior completo 8,29% 5,02%
Pós-graduado ou mais 3,41% 3,65%
Mais de 80% dos educandos afirmou que o pai está empregado e pouco mais
de 7% está desempregado. Pouco mais de 30% dos pais são autônomos, 23,83%
possuem ocupação que exige formação em nível médio e o restante divide-se em
ocupações como empresário ou micro empresário, proprietário ou liberal, atividades
que exigem formação em nível superior, ocupação manual e trabalhador rural. Sobre
as mães 60,09% está empregada e 24,77% desempregada sendo que o restante
dos dados aproximam-se com o dos pais, com exceção dps percentuais em
ocupação que exige nível médio que cai para aumentar a percentagem em
ocupação manual.
6
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] relação a renda mensal das famílias a maior parte (36,32%) declarou ser
de 1 a 3 salários mínimos, 27,36% de 3 a 5, 14,15% até 1 salário monimo e o
restante varia entre 5 a 20.
Mais de 34% dos pais e/ou responsáveis não costuma ler livros, mas mais de
35 tem de 1 a 3 livros por ano e o restante divide-se em leitores de 4 a10 ou mais de
11 livros lidos anualmente. Os dados sobre o domínio de uma língua estrangeira
aproximam-se com o dos alunos no qual 43,57% não possui, mas gostaria de
aprender.
Outro valor aproximado é o de que 59,01% dos pais e/ou responsáveis têm
como principal acesso, dos meios de comunicação , a televisão. Além desse meio de
comunicação 45,835 declararam que seus pais leem jornal ocasionalmente, 30,73%
não leem 15,12% leem diariamente e 8,29% todos os domingos. Sendo que a maior
parte (39,65%)prefere as seções de notícias locais e/ou internacionais , 26,72%
política e/ou economia, 25% esporte e/ou cultura e o restante dividem-se em
ciências e/ou outros e quadrinhos e/ou informática
3.2 Ensino Médio
A partir de pesquisa realizada, por amostragem, com o corpo discente do
Ensino Fundamental foi possível diagnosticar a seguinte realidade.
Os alunos matriculados nesse Estabelecimento de Ensino fizeram em sua
maioria 94% A escola pública desde o inicio de sua vida escolar, 28 % dos alunos
do Ensino Médio estão frequentando cursinhos , 64 colocaram que gostariam que a
formação da escola fosse voltada para o mercado de trabalho.
Menos da metade dos alunos 41,17% dizem ter acesso ao computador e a a
internet, sendo que 29,8% possuem computador em casa, 12,17% utilizam outros
locais para o uso. Dos entrevistados 47,4% dizem usar o computador para pesquisas
escolares, 11,76% para jogos e outros fins.
Quanto a cor da pele 47,4% reconheceram-se como caucasianos, 5,88% da
cor negra, 41,16% da cor parda e 5,88% como sendo indígena
7
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] de 64,11% declararam não trabalhar, 35,99% trabalham e desses
5,88% são responsáveis pelo sustento da família O numero de pessoas que
compõem a família varia de 17,04% três pessoas, 23,52 % quatro pessoas, 42%
cinco pessoas e 11,42% seis ou mais.
4. DADOS HISTÓRICOS DA INSTITUIÇÃO
O Colégio Estadual Hasdrubal Bellegard, iniciou suas atividades em fevereiro
de 1978 com o nome de Escola Jardim Tranquilo Ensino de 1º Grau (1ª a 6ª),
integrando o Complexo Escolar “José Ferreira da Rocha”, sendo que as aulas
iniciaram em 4(quatro) de abril do mesmo ano. Localiza-se à Rua Izaac Ferreira da
Cruz, nº 3009 Bairro Sítio Cercado no Município de Curitiba e é Mantida pelo
Governo do Estado do Paraná.
Desde o início de seu funcionamento até a sua atualidade, passou por várias
modificações, que compreendem:
− em 1984 teve autorização e implantação gradativa de 7ª e 8ª série do Ensino
Fundamental;
− em 1986 tornou-se independente do Complexo José Ferreira da Rocha;
− desde 1989 teve implantação e funcionamento do Ensino Médio, data em que
passou a denominar-se Colégio Estadual Hasdrubal Bellegard;
− de 1992 até o ano de 1999 proporcionou à comunidade o estudo de 2º Grau com
Habilitação em Magistério;
− de 1998 a 1999 teve funcionamento do CELEM Curso de Línguas oferecido pelo
Governo do Estado;
− em 2009 passa a ofertar o Ensino Médio por Blocos nos Três períodos de
funcionamento.
8
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
5. Fundamentação Teórica
Os princípios teóricos que fundamentam o currículo da Educação Básica
oferece ao estudante informação necessária para o enfrentamento com vistas à
transformação da realidade social, econômica e politica de seu tempo.
A realidade hoje vivida pelos cidadãos brasileiros retrata uma dinâmica social
que nos desafia, apresentando novos problemas, questiona a adequação de nossas
antigas soluções e exige um posicionamento rápido e adequado ao cenário de
transformações imposto pelas mudanças sociais, econômicas e tecnológicas com as
quais nos deparamos nas últimas décadas. Este cenário permeia todas as esferas
de nossa vida pessoal, mobilizando continuamente nossa reflexão acerca dos
valores, atitudes e conhecimentos que pautam a vida em sociedade. Sendo que esta
sociedade nos faz questionar frequentemente, enquanto educadores, que cidadãos
queremos formar e que mundo queremos construir.
A sociedade é plena de contradições que refletem os interesses
antagônicos das classes sociais que nela existem, sendo que tais contradições
penetram em todos os aspectos da vida social, inclusive na escola e é através dela
que pode-se iniciar o processo de mudança social, pois podemos considerá-la
também popular por não marginalizar as crianças das classes menos favorecidas.
A escola tem a obrigação de formar jovens capazes de criar, em
cooperação com os demais, uma ordem social na qual se possa viver com
dignidade. Ordem essa estabelecida pela democracia, entendida aqui, segundo
Coutinho (1992, p. 13) como presença efetiva das condições sociais e institucionais
que possibilitam ao conjunto dos cidadãos a participação ativa na formação do
governo e, como tal, no controle da vida social.
Portanto, a escola tem que ter espaço de emancipação humana a partir da
análise de sociedade em que vivemos, organizada e dividida entorno da apropriação
9
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] bens de produção e da exploração do trabalho das pessoas e do meio
ambiente.
O professor tem o papel explícito de interferir no processo diferentemente
de situações informais, nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente
cultural. O professor deve levar o aluno a superar os conceitos espontâneos por
meio da aquisição dos conceitos científicos. Portanto, é papel do docente provocar
avanço nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal,
como nos ensina Vygotski. Escola é o lugar à intervenção pedagógica e intencional
que desencadeia o processo ensino-aprendizagem.
O aluno não é tão somente o sujeito de aprendizagem, mas aquele que
aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores,
linguagem e o próprio conhecimento.
Sendo a escola o local onde se dá teoricamente a educação sistematizada,
ela objetiva prover os direitos dos elementos culturais necessários para viver na
sociedade a que se pertence, elementos esses, essenciais para o exercício da
cidadania.
A escola é, portanto, responsável em transmitir o conhecimento, que deve
ser entendido aqui como aquele que trata do saber sistematizado, do conhecimento
metódico e isto nada mais é do que ciência. Portanto, segundo Veiga (1992) a
escola existe para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso
ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse
saber.
A partir do conhecimento científico constrói-se o conhecimento escolar, mas
não como mera simplificação e sim como forma de garantir a unidade entre teoria e
prática, pois na qualidade de processo o conhecimento é dinâmico e está envolto
por um contexto de controvérsias e divergências, segundo Leite (1994, p.13).
O conhecimento acumulado e historicamente construído pela sociedade é
utilizado como fonte e indicação para que novos conceitos e conhecimentos sejam
discutidos, modificados e reconstruídos coletivamente, o que está pautado,
sobretudo na socialização e na democratização do saber.
A reflexão que fazemos sobre o conhecimento, passa pela questão do direito
do homem à apropriação desse conhecimento. Segundo Pino (1992), o caráter
10
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]úblico da escola pressupõe a ideia de que o conhecimento é um bem
suficientemente importante para que o Estado assegure à todos a sua apropriação e
sendo a apropriação do conhecimento, constitutiva da condição humana, é um
direito humano fundamental e, por isso mesmo, uma exigência da cidadania.
Vivemos uma indefinição de valores devido à transformação constante da
sociedade que dificulta a distinção destes, onde figuram as mais diversas forças e
jogos de interesses, e conceitos enaltecidos verbalmente, passam a ter pouca
relevância no comportamento prático e ético de uma sociedade que concede ao
mundo a partir do lucro, individualismo e materialismo, apostando em normas
morais, patriarcais, masculinas que figuram como instrumento de dominação e
fundadas na discriminação.
O homem, o mundo e a educação passam a serem vistos a partir da escola
como o referencial de valores deste sistema que vai defender a lei de mercado e
competitividade.
As pessoas não pensam na mudança sem referenciais, e se não fizermos
as nossas escolhas dificilmente nos perceberemos como sujeitos da história, como
cidadãos que almejam interferir nesta realidade.
Para a escola, essa interferência, traz consequências cabendo a ela
garantir a socialização do conhecimento oriundo do trabalho e suas relações,
conforme VEIGA (1995, p. 27).
Segundo FREIRE (2003, p. 59), “O conhecimento é sempre conhecimento
de alguma coisa, é sempre intencionado, isto é, está sempre dirigido para alguma
coisa”.
Dessa maneira é importante que tenhamos clareza de que o conhecimento
é mediador da existência real e suas ferramentas utilizadas com competência,
contribui na busca pela superação da ideologia dominante. Cabendo à escola
superar a dicotomia teoria/prática, trabalho manual/ intelectual; que supere o caráter
artificial e abstrato do ensino tradicional.
Todo conhecimento, na medida em que se constitui num sistema de
significação, é cultural, e está ligado às relações de poder. A cultura é poder de todo
legado humano e segundo SAVIANI (1992, p.19) ”para sobreviver, o homem precisa
11
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] da natureza ativa e intencionalmente, os meios de sua subsistência e ao
fazer isso inicia o processo de transformação da natureza, criando um mundo
humano, o mundo da cultura”.
Na escola, sua organização curricular, deve contemplar várias dimensões
da ação humana, entre as quais, a cultura especialmente a sua função de trabalhar
culturas populares de forma a conhecer a cultura erudita, aproveitando a diversidade
existente para fazer dela um espaço motivador, aberto e democrático.
O espaço cultural ao ser repensado, não pode eximir-se de compreender o
significativo impacto que a tecnologia causa não só nos meios de produção de bens
e serviços, mas também nas relações sociais e padrões culturais vigentes.
Então, essa nova forma de organizar e abordar tecnologicamente os
conteúdos deve ser entendida como ferramenta e alternativa no contexto
educacional para estabelecer medições entre o aluno e o conhecimento em todas as
áreas.
Assim, ter no currículo um espaço para pensar a educação tecnológica não
será suficiente, existe a necessidade de políticas públicas que possibilitassem
investimentos para que esses recursos tecnológicos contribuíssem para o
desenvolvimento do pensar, sendo um meio de estabelecer relações entre o
conhecimento científico tecnológico e sócio-histórico.
A educação procura estar acompanhando o desenvolvimento tecnológico
mundial. Os recursos possíveis de serem utilizados para enriquecer o
encaminhamento metodológico educacional estão contribuindo para que o docente e
o discente possam ver o mesmo conteúdo de diferentes formas. Contudo, tem-se
que ter claro que desde o uso do quadro (lousa) e o giz até o computador, todos são
entendidos como recursos tecnológicos dentro de suas especificidades e utilidades.
A escola pública em sua maior parte vem investindo timidamente nos recursos
tecnológicos, fazendo assim com que o professor tenha que utilizar mais da sua
própria voz, do quadro e do giz. A diferença vai estar sem dúvida na forma de
ensinar o educando, pois recursos tecnológicos mais complexos não garantem a
qualidade no processo de ensino-aprendizagem.
A integração da tecnologia na educação pública deve considerar a
possibilidade de familiarizar os educandos com determinados equipamentos, ampliar
12
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] e atualização com novos produtos da cultura contemporânea e,
principalmente, tornar-se um instrumento que permita ao aluno reorganizar sua
forma de aprender e conhecer, de estabelecer seus processos lógicos de
representação do conhecimento, seus processos decisórios na busca de mais
informação.
Assim, para uma educação pública de qualidade e coerente com as novas
práticas sociais características de um mundo contemporâneo, a contribuição das
tecnologias de comunicação e informação só será efetiva se seus pressupostos
pedagógicos colocarem em questão as formas tradicionais de ensinar e aprender,
reorganizando-as para que os ambientes de aprendizagem com uso de tecnologia
considerem a colaboração, a interação e a cooperação entre alunos e professores.
“O compromisso com as questões educacionais
tem sido ampliado, através das várias formas de
organização, incluindo aquelas que fazem uso da
tecnologia para superar os limites de espaços e
tempos, de modo a propiciar que as pessoas de
diferentes idades, classes sociais e regiões
tenham acesso à informação e possam vivenciar
diversas maneiras de representar o conhecimento.
Esta amplitude de possibilidades – quando
pautada em princípios que privilegiam a
construção do conhecimento, o aprendizado
significativo, interdisciplinar e integrador do
pensamento racional, estético, ético e humanista –
requer dos profissionais novas competências e
atitudes para desenvolver uma pedagogia
relacional: isto implica criar e recriar estratégias e
situações de aprendizagem que possam tornar-se
significativas para o aprendiz, sem perder de vista
o foco da intencionalidade educacional.” (Almeida,
2002. Home page: www.tvebrasil.com.br. Acesso
em: 25/09/2006, às 22h15m)
13
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
A qualidade de ensino, um dos objetivos do P.P.P., está estreitamente
relacionada à formação inicial e continuada, condições de trabalho (recursos físicos,
materiais, redução do número de alunos, dedicação a uma única escola) e
remuneração.
Valorização profissional é um aspecto essencial na discussão do P.P.P.,
entendemos que a qualidade de formação profissional e a valorização do trabalho
pedagógico consistem não apenas na formação inicial, mas na possibilidade e
garantia de formação continuada, direito adquirido de todos os profissionais, que
trabalham na escola, possibilitando mais do que progressão na carreira, mas
fundamentalmente, o “desenvolvimento profissional dos professores articulado com
as escolas e seus projetos” (VEIGA, 1995). Tal articulação surge a partir dos
programas de capacitação.
Estendendo-os para além dos conteúdos curriculares abordando questões
como cidadania, gestão democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino,
tecnologia de ensino etc.
Veiga (1995, p.50) afirma que: “o grande desafio da escola, ao construir sua
anatomia, deixando de lado seu papel de mera repetidora de programas de
treinamento, é ousar assumir o papel predominante na formação dos profissionais”.
Percebemos, também, que essa tomada de consciência que o processo de
construção e gestão do P.P.P. nos remete, exige uma postura que supere a
aceitação passiva e comodista das práticas enraizadas na escola, de forma que o
aprofundamento dos estudos sobre as concepções, pudessem direcionar a
organização do trabalho pedagógico, trazendo subsídios para compreensão dos
limites, possibilidades e intencionalidades de nossas práticas, voltadas para os
interesses dos menos favorecidos.
Portanto, é com a preocupação de que o educando tenha uma formação
voltada para a atuação crítica em sociedade de forma a ter conhecimento tanto dos
seus direitos quanto dos seus deveres que o currículo desta instituição de ensino
expressa claramente uma concepção progressista para que possamos, com isso,
superar as intenções do mercado de trabalho que preconiza a formação de
indivíduos adaptáveis às suas leis e regras.
14
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] assim, o currículo é um importante elemento constitutivo da
organização escolar. Implica na interação de sujeitos que tem o mesmo objetivo e a
opção por um referencial teórico que o sustente.
O currículo é uma construção social do conhecimento, a sistematização, e
transmissão social dos meios para que se efetive, são processos que compõem uma
metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, já que ele é processo
e produto. Segundo Vasconcelos:
“Currículo vem do latim curriculum (do verbo currere = correr).
Refere-se tanto à proposta feita pela instituição, quanto ao
caminho, ao trajeto que o discente percorre no período de sua
formação escolar. Ao invés de ser definitivamente estabelecido,
cabendo pouquíssimas opções (cf. Doll, 1997: 20), entende-lo
como um caminho, uma jornada que tem referências, mapas, mas
sempre admite mudanças, atalhos, alterações significativas de
rotas; daí advém o sabor da aventura do conhecimento. O
caminho que efetivamente será percorrido dependerá, pois, dos
sujeitos (em especial, alunos e professores), do objeto de estudo e
do contexto. Tal perspectiva está bastante distante daquele sonho
de certos administradores que buscam um currículo “à prova” de
alunos, professores e realidade, qual seja, que seria desenvolvido
com eles ou apesar deles” (2002, p. 133)
O conhecimento escolar é dinâmico e não pode ser entendido como uma
mera simplificação do conhecimento científico que se preocupa em adequar-se a
faixa etária e aos interesses do aluno. Surge então a necessidade de se promover
na escola uma reflexão e aprofundamento de estudos sob o processo de produção
do conhecimento escolar, pois somente dessa maneira ampliaremos a compreensão
sobre questões curriculares.
É importante considerarmos que o currículo não é um instrumento neutro, o
currículo passa ideologia, e a função da escola é identificar e desvelar os
componentes ideológicos que permeiam o conhecimento escolar e que estão a
serviço da classe dominante para manutenção de seus privilégios.
O currículo com configurador da pratica, produto da ampla discussão entre
os sujeitos da educação, fundamentados nas teorias criticas e com organização
disciplinar e a proposta das Diretrizes Curriculares, no atual contexto historico.
15
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] buscarmos a organização curricular que objetiva a emancipação
precisamos desvelar visões superficiais de sociedade que muitas vezes é
concebida como homogênea e prevê um ser humano que aceite papéis necessários
à sua adaptação e sobrevivência no contexto em que vive.
A organização do tempo destinado para o conhecimento escolar é marcado
pela segmentação, primeiramente dos dias letivos e ainda da organização do tempo
para diferentes disciplinas, ditas aqui como supostamente separadas. Esse controle
do tempo, pela administração e pelo professor, faz com que seja cada vez mais
ritualizada as relações sociais, o que reduz as chances de caminharmos rumo à
organização do currículo de forma integrada e que conduza ao conhecimento
significativo.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico faz-se necessário que a
escola reorganize seu tempo priorizando e garantindo períodos de estudos e
reflexão de equipes de educadores e comunidade escolar, fortalecendo a escola
como instância co-responsável de formação continuada. A reorganização do
trabalho pedagógico requer tempo para que a comunidade escolar aprofunde seus
conhecimentos sobre os alunos, sua realidade, e o que estão aprendendo.
Entendendo que a partir do comprometimento do professor com a qualidade
teremos metodologias diversificadas que venham de encontro às necessidades e
interesses dos alunos. Contaremos com um professor comprometido com sua
formação continuada, que busque o conhecimento e domine o conteúdo abordado.
Ao concebermos esse modelo de professor, preocupado com a inclusão
social, estaremos consequentemente, questionando a sociedade desigual em que
vivemos, e através de nossa postura mais comprometida com o sujeito que
queremos formar delineamos qual sociedade queremos para viver.
A escola que queremos como instrumento de transformação, é organizada no
âmbito interno e comunitário, valorizando e viabilizando o desenvolvimento de
trabalhos educativos, queremos uma escola ativa, onde todos possam trabalhar para
atingir um objetivo comum.
Priorizando uma educação que supere a marginalização, através da
compreensão das mudanças ocorridas na sociedade e dê ênfase ao resgate de
16
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] (afetividade, solidariedade, respeito), dentro de novas concepções de
sociedade, escola e família.
Sendo que ao levarmos em conta as inúmeras mudanças ocorridas em nossa
sociedade não poderíamos ir além, rumo a sua compreensão e modificação senão
revíssemos, nossas posturas, inclusive junto a crenças difundidas na escola de que
o aluno deve ser receptor passivo do conhecimento acadêmico e submetido a uma
avaliação centrada no objetivo-fim, na apreensão de uma gama de conteúdos e
conceitos estanques.
A avaliação que precisamos construir pressupõe a auto-avaliação, tanto do
discente quanto do docente, subsidiando o redimensionamento das práticas, das
relações entre saber e indivíduo no processo de aprendizagem, visando não a
tabulação de resultados, mas a análise do processo, entendendo o aluno como um
todo e que está sendo influenciado pelo meio sócio-político e econômico em que ele
vive, num processo contínuo.
Valorizando a vivência de cada comunidade e os conhecimentos por ela
produzidos historicamente, tendo a cultura local, a cultura de massa, contribuindo ao
conhecimento científico, que influenciará a elaboração e reavaliação dos
conhecimentos que queremos trabalhar rumo a uma formação total, onde o ponto de
partida seja a realidade e, a chegada, a transformação dessa realidade baseada no
conhecimento cientifico.
O conhecimento pretendido por nós envolve os pares em discussões sobre
aspectos relevantes da realidade local, como o questionamento e esclarecimento de
leis e de questões relacionadas a essa realidade.
A partir das explicitações das contradições da sociedade, priorizamos a
mudança para uma visão orgânica da realidade que evidencie seus limites e
possibilidades. Onde tenhamos acesso aos mecanismos democráticos de decisão
em todos os setores da sociedade, e especialmente na instituição escolar, que para
uma trajetória de ruptura com a realidade que está posta, é preciso exercer e
legitimar um poder partilhado, num modelo de gestão democrática, pautada na
discussão, diálogo, espírito de equipe que unifique os segmentos internos,
garantindo a especificidade de cada um, mas não permitindo o isolamento.
17
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] um poder que esclareça todas as atividades, eventos e
acontecimentos escolares e que fomente e incentive a participação responsável de
todos.
Enfim, a superação da dicotomia existente entre discurso e ação se faz mister
e nos propõe o desafio de redimensionar nossa prática, vivências e saberes, visto
que as discussões aqui explicitadas são o reflexo da nossa realidade diária e a
superação de dificuldades deve se dar de forma organizada e conjunta, onde nossas
atitudes, enquanto escola, possam motivar mudanças em nossos discentes.
As atividades desenvolvidas no seio da escola precisam conduzir o aluno o
caminho da responsabilidade e autonomia quanto a sua formação e participação
social, levantando hipóteses e sugerindo soluções para os problemas.
A escola, por meio da construção do seu Projeto Político Pedagógico,
tem a oportunidade de criar um espaço dialógico no qual as diferenças se
complementem, e não sejam fatores de exclusão. Com isso, a questão em
discussão volta-se não somente mais para a preocupação com a inclusão de um
único grupo no espaço escolar, pois segundo Carvalho “as escolas inclusivas são
escolas para todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às
diferenças, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos”. (2004, p.26).
Ao se tratar do tema inclusão faz-se necessário esclarecer que a
expressão “necessidades especiais” não está relacionada tão somente ao sinônimo
de deficiências, pois qualquer ser humano pode estar submetido a uma série de
situações e condições de limitação, temporária ou permanente. Portanto,
necessidades especiais se referem às exigências de ampla acessibilidade que
oportunize as condições necessárias à independência e autonomia dos sujeitos.
Quando há a remoção de barreiras para aprendizagem e à participação de todos os
alunos podemos afirmar que, no campo da educação, as necessidades educacionais
especiais estão sendo atendidas.
Os conteúdos disciplinares devem ser tratados na escola, de modo
contextualizado, estabelecendo-se entre eles, relações interdisciplinares. Assumir
um currículo disciplinar significa dar enfase à escola como um lugar de socialização
do conhecimento, pois essa função é especialmente importante para os estudantes
18
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] classes menos favorecidas que tem nela uma oportunidade de acesso ao
mundo letrado.
6. Organização Pedagógica
A organização do tempo escolar se dá em série sendo a organização
curricular por disciplinas. A parte diversificada da matriz curricular é composta pela
disciplina de Língua Estrangeira Moderna – Inglês.
Os estudos sobre o Estado do Paraná estão inseridos na disciplina de História
e quando necessários para compreensão de algum determinado conteúdo o docente
inclui em seu Plano de Trabalho Docente de forma interdisciplinar e para
enriquecimento do conteúdo.
O Ensino de Filosofia e Sociologia são ofertados através de disciplinas
específicas.
Os estudos da Agenda 21 Escolar e Cultura Afro-brasileira e Africana são
ofertados conforme Proposta Pedagógica Curricular.
Os estudos referentes à Inclusão são direcionados de acordo com as
necessidades que surgem no decorrer do ano letivo para que os docentes tenham
alguma referência teórica sobre a necessidade educacional de determinado
educando.
Outro ponto crítico à reorganização do trabalho pedagógico é a concepção de
avaliação que é praticada no cotidiano da escola, pois é comum que esta se reduza
a um instrumento de seleção dos estudantes, visando mensurar e classificar o
rendimento em satisfatório ou não.
Porém, acompanhar as atividades e avaliá-las exigem a reflexão com base
em dados completos sobre a escola e sua organização para que se coloque em
ação seu Projeto Político Pedagógico. Tendo em vista que o interesse primordial da
proposta político pedagógica é emancipador, o compromisso da avaliação é o de
19
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] com que os sujeitos direta ou indiretamente envolvidos na ação educacional
escrevam sua própria história criando alternativas de ação num contexto
verdadeiramente democrático.
A avaliação emancipatória caracteriza-se como um processo de descrição,
análise e crítica da realidade, visando transformá-la.
Os procedimentos de avaliação, previstos desse paradigma de abordagem
qualitativa, caracteriza-se por processos dialógicos e participantes, porém não
desprezando os dados quantitativos, mas analisando-os sob a ótica da qualidade.
A avaliação escolar deve ser entendida como um dos aspectos pelo qual o
professor diagnostica situações de aprendizagem e de seu próprio trabalho, com a
finalidade de acompanhar e melhorar o processo de ensino e aprendizagem.
O Conselho de Classe tem o sentido de acompanhamento de todo processo
de avaliação, analisando e debatendo todos os componentes de aprendizagem dos
educandos.
O Conselho de Classe tem estrutura a partir de três dimensões:
1- O Pré Conselho de Classe: se configura como oportunidade de levantamento de
dados, os quais uma vez submetidos à análise do Colegiado, permitem a retomada
e redirecionamento do processo de ensino.
2- O Conselho de Classe: quando os professores se reúnem em Conselho para
discutir os diagnósticos e proporções levantadas no Pré Conselho.
3- O Pós Conselho de Classe: traduz-se nos encaminhamentos e ações previstas
no Conselho de Classe propriamente ditas, que podem implicar em retorno aos aos
alunos sobre sua situação escolar e as questões que se fundamentaram como
retomada do plano de Trabalho Docente, no que se refere a organização curricular e
retorno aos pais sobre o aproveitamento escolar e o acompanhamento necessário
dos filhos.
Uma vez que se organize o Conselho de Classe de acordo com as dimensões
apresentadas é necessário considerar a definição de critérios para o Conselho, os
quais devem ser qualitativos e não quantitativos.
20
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] registros avaliativos são realizados através de notas bimestrais, sendo que
conforme Regimento Escolar nenhuma avaliação poderá ter valor acima de 4,0
(quatro vírgula zero) pontos e o restante da pontuação, ou seja, 6,0 (seis vírgula
zero) pontos, deverá ser dividido, no mínimo, em duas atividades avaliativas.
As intervenções pedagógicas se dão através do encaminhamento à Sala de
Apoio em contra turno ofertado conforme legislação específica apenas para alunos
matriculados na 5a. Série. Para as demais séries discute-se com o professor em
hora atividade e Conselho de Classe as dificuldades apresentadas pelos educandos
e realiza-se as intervenções pedagógicas necessárias sendo elas de
responsabilidade do docente, da equipe pedagógica e/ou da Direção.
Além disso, organiza-se a Recuperação de Estudos sendo que conforme
Regimento Escolar seus resultados serão incorporados às avaliações efetuadas
durante o período letivo, observando que entre elas, prevalecerá a maior nota.
Os docentes são orientados a realizar revisão do conteúdo já dado e avaliado
para posteriormente realizarem a recuperação de estudos, sendo que esta deve ser
de acordo com o bloco de conteúdos dado e avaliado, isto é, não recupera-se todo o
conteúdo dado em um bimestre com apenas uma avaliação no final deste, pois
assim estaríamos descaracterizando uma relação concomitante existente entre o
ensinar, avaliar, ensinar novamente com metodologia diferenciada e reavaliar
também, preocupando-se com um novo instrumento de avaliação.
Este Estabelecimento de Ensino adota o regime de Progressão Parcial para o
Ensino Médio, sendo que o aluno não obtendo aprovação final em até duas (2)
disciplinas, em regime seriado, poderá cursá-las subsequente e concomitantemente
às séries seguintes, no contra turno. Havendo incompatibilidade de horário é
estabelecido plano especial de estudos para a disciplina em dependência.
6.1 Formação Continuada
A Formação Continuada dos profissionais atuantes neste estabelecimento de
ensino se concretiza durante as Semanas Pedagógicas organizadas pela Secretaria
de Estado da Educação no início dos primeiro e segundo semestres, mas que
ocorrem na própria escola e são coordenadas pela equipe pedagógica.
21
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] o ano letivo são apresentados cursos também ofertados pela SEED
ou pelo Núcleo Regional de Educação de Curitiba, ficando a critério do docente a
sua participação.
Na escola a equipe pedagógica organiza estudos durante a hora atividade
dos professores com assuntos que atendam as necessidades dos profissionais.
6.2 Hora – Atividade
A hora/ atividade dos docentes está organizada por área para que de forma
concentrada os profissionais possam realizar trocas de informações e
conhecimentos que enriqueçam suas práticas pedagógicas.
6.3 Alunos com necessidades educacionais especiais
A escola possui no período da manhã uma aluna do Ensino Médio com
deficiência visual (enxerga apenas vultos). Realiza atendimento em reeducação
visual.
No período da manhã, tarde e noite, principalmente em turmas de 5a. série,
muitos educandos apresentam dificuldade de aprendizagem acentuada, sendo que
apenas os recursos pedagógicos não são suficientes para superá-la.
6.4 ARTICULAÇÃO COM A FAMÍLIA E COMUNIDADE
A articulação e integração com as famílias e comunidade é realizada por meio
de Reuniões de Acompanhamento do rendimento escolar dos educandos,
participação nos eventos como: Semana Cultural, Comemoração de Datas Festivas
e Palestras de Orientações sobre a educação dos filhos.
6.5 INSTÂNCIAS COLEGIADAS
22
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Colégio tem instituído o Conselho Escolar e a Associação de Pais, Mestres
e Funcionários (APMF) que garantem a participação efetiva da comunidade escolar
ali com representatividade de todos os seus segmentos. Além disso, já implantado o
Grêmio Estudantil sendo uma instância colegiada que garante não somente a
participação dos alunos como também um meio de manifestação de seus desejos e
anseios voltados para melhoria da instituição, tanto na sua estrutura quanto na sua
organização pedagógica.
É importante salientar que todas as instâncias colegiadas enfrentam
dificuldades em sua atuação, pois Conselho Escolar e APMF precisam se adequar
em seus encontros com os horários de pais trabalhadores que muitas vezes
encontram obstáculos que impedem uma efetiva participação nas decisões e ações
na escola. Como também o Grêmio Estudantil que necessita de orientação política
periodicamente durante sua gestão para que sua função não se perca.
6.6 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO
Para avaliação e acompanhamento do Projeto Político Pedagógico são
realizadas reuniões anuais com todos os segmentos da comunidade escolar para
análise do trabalho desenvolvido no ano anterior , visando o levantamento de
necessidades e de melhorias para a restruturação do Projeto Político Pedagógico e
a implementação do mesmo.
23
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
7. Plano de Ação Pedagógico
Organizado com a participação e contribuição de todos os segmentos da
comunidade escolar :
METAS AÇOES RESPONSÁVEIS Período
Planejamento
por série, para
que os
conteúdos
sejam
organizados de
forma
interdisciplinar
Realizar durante as
reuniões para
planejamento, conforme
Calendário Escolar
Equipe Pedagógica e
Administrativa e Corpo
Docente
Iniciado ano
letivo
Nas 5ª e 6ª
séries todas as
disciplinas
trabalhem
priorizando a
alfabetização e
a matemática
básica
Ofertar reforço escolar
em contra-turno
Professores de todas as
disciplinas
Durante o ano
letivo
Definir um
estatuto onde
prevaleçam
Reunir os segmentos da
comunidade escolar
para estabelecer
Comunidade escolar À definir
24
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
normas
adotadas pela
maioria
(decisão
coletiva)
normas comuns do
cotidiano
Divulgar o
regimento
interno para o
conhecimento e
cumprimento
por alunos,
professores e
funcionários
Distribuir cópias do
regimento escolar que
trata das regras do
segmento em questão
Equipe Pedagógica e
Administrativa e Corpo
Docente
Início do ano
letivo
Formar a
identidade do
aluno frente a
atuação da
mídia,
incentivando a
criticidade
Através de projetos que
envolvam questões de
cidadania
Equipe Pedagógica e
Administrativa e Corpo
Docente
Durante o ano
letivo
Favorecer o
contato do
aluno com a
cultura em geral
(teatro,
museus,
cinema,
palestras...)
trabalhando o
processo
reflexivo do
aluno
Vistas orientadas Equipe Pedagógica e
Administrativa e Corpo
Docente
Durante o ano
letivo
Trabalho em Elaboração de um plano Equipe Pedagógica e Durante o ano
25
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
conjunto que
mobilize a
comunidade
escolar e que
se encaminhe
para um
mesmo objetivo
de ação em reuniões Administrativa e Corpo
Docente
letivo
Diminuir o
número de
alunos em sala
para um melhor
atendimento
Montagem de turmas
conforme orientações
da SEED
Secretaria da Escola e
Equipe Pedagógica e
Administrativa
Início do ano
letivo
Disponibilizaçã
o de pessoas
capacitadas
que
apresentem
alternativas e
sugestões que
permitam aos
professores
resolverem os
problemas
elementares
que dificultam o
seu trabalho,
tais como:
desinteresse e
indisciplina
Palestras com
profissionais da área
Equipe Pedagógica e
Administrativa e Corpo
Docente
Durante ano
letivo
Trabalho em
equipe entre os
professores
Reuniões pedagógicas Equipe Pedagógica e
Administrativa e Corpo
Docente
Durante ano
letivo
26
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
para que haja
um melhor
entrosamento
Integração
entre os
funcionários
Dinâmicas e eventos de
integração
Equipe Pedagógica e
Administrativa
Durante ano
letivo
Formar o aluno
cidadão:
organizar
projetos
coletivos para
difundir valores;
criar normas de
convivência e
aplica-las em
conjunto;
organizar
trabalhos em
parceria com as
famílias para
explicar as
regras do
colégio
conseguir apoio
dos
responsáveis
(por meio de
reuniões)
Reuniões Equipe Pedagógica e
Administrativa e Corpo
Docente
Durante ano
Letivo
Responder as
aspirações da
comunidade:
trabalhar em
parceria com
Melhoria da qualidade
de ensino com repasse
dos resultados para a
comunidade escolar em
reuniões
Equipe Pedagógica e
Administrativa e Corpo
Docente
Durante ano
letivo
27
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
pais, alunos e
funcionários;
trabalhar com a
realidade
social,
econômica,
filosófica e
política local
Buscar ofertar
cursos técnico
profissionalizant
es
Encaminhar projeto
junto à SEED
Equipe Pedagógica e
Administrativa e Corpo
Docente
Durante ano
letivo
Papel da escola
diante de outros
espaços
formadores:
incentivar o
espírito crítico;
incentivar a
pesquisa para
criar novas
formas de
conhecimento;
promover
debates com a
comunidade
para favorecer
a construção do
espírito crítico
Restruturação do uso
do espaço e melhoria
do acervo da biblioteca.
Reuniões com debates
de temas afins.
Equipe Pedagógica e
Administrativa e Corpo
Docente
Durante ano
letivo
Pré Conselho,
Conselho e pós
Conselho de
Classe
Estabelecer data
determinada para Pré
Conselho com bastante
antecedência
Direção, Equipe
pedagógica e
Professores
Bimestre
28
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
focalizando as questões
de aprendizagem.
Acompanhamento da
efetivação do
encaminhamentos
propostos no Conselho
Livro Registro
de Classe
Orientar e conscientizar
em relação ao
preenchimento correto
do livro. Vistar
Bimestralmente os
livros.
Equipe Pedagógica Durante ano
letivo
SAREH Comunicação com os
órgãos responsáveis
Equipe Pedagógica,
Direção e professores
Sempre que se
fizer
necessário
Patrulha
escolar
Trabalho conjunto entre
equipe escolar a
patrulha.
Equipe Pedagógica,
Direção e professores e
patrulha escolar
Sempre que se
fizer
necessário
Semana
Cultural FERA
E COM
CIENCIA
Auxiliar os professores
com a escolha de
conteúdos, critérios e
divulgação
Equipe Pedagógica,
Direção e professores
Semana
Cultural
Projetos viva
escola, Etec
Brasil e Mais
Educação
Auxiliar os professores
com a escolha de
conteúdos, critérios e
divulgação
Equipe Pedagógica,
Direção e professores
Durante ano
letivo
Rede de
Proteção
Continuar
desenvolvendo os
encaminhamentos
necessários
Equipe Pedagógica,
Direção e professores
Durante ano
letivo
FICA Conselho
Tutelar
Preenchimento de Fica
e encaminhamentos ao
Conselho Tutelar depois
Equipe Pedagógica,
Direção e professores
Durante ano
letivo
29
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
de esgotadas as
tentativas de recuperar
o aluno.
CELEM Viabilizar a formação de
espaço disponível para
a implantação do
CELEM
Equipe Pedagógica,
Direção e professores
Durante ano
letivo
Plano de Ação
da escola
Elaboração coletiva
Efetivação das ações a
serem desenvolvidas.
Equipe Pedagógica,
professores,
funcionários,
Comunidade e Direção
Durante ano
letivo
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COUTINHO, Carlos Nelson. Cidadania, Democracia e Educação. In:
Escola: espaço de construção da cidadania. Série IDÉIAS, n° 24. São
Paulo: Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), 1994, p.
13-26.
FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à
prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
PARO, Vitor H. A Estrutura Administrativa da Escola. São Paulo: Ed.
Ática, 1997.
SACRISTÁN, J. Gimeno; GÒMEZ,A.I.Pérez.Compreender e transformar
o ensino. 4° ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória. 3°ed. São Paulo: Cortez,
1995.
VEIGA, Ilma Passos de Oliveira. Projeto Político-Pedagógico da Escola
Uma construção coletiva.In: VEIGA, Ilma Passos de Oliveira
30
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected](ORG.).Projeto Político-Pedagógico da Escola : Uma construção
Possível.Campinas, SP: Papiros, 1995.
PINO, Angel. Escola e cidadania: apropriação do conhecimento. In:
Sociedade Civil e Educação/ Antônio Joaquim Severino, José de Souza
Martins, Alba Zaluar, e outros, Campinas, SP: Papirus: Cedes, São Paulo:
Ande: Anped, 1992. (Coletânea C.B.E.) p. 15-25.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do Trabalho
Pedagógico. Do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de
aula. São Paulo: Libertad, 2002.
www.tvebrasil.com.br . Acesso em 25/09/2006 às 22h15m.
Coordenação Geral SEESP/MEC. Saberes e práticas da inclusão:
recomendações para a construção de escolas inclusivas. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.
EDLER CARVALHO, Rosita. Educação Inclusiva: com os pingos nos
is. Porto Alegre: Mediação, 2004.
FERREIRA, Maria Elisa; GUIMARÃES, Marly. Educação Inclusiva. Rio
de Janeiro: DP&A, 2003.
RESOLUÇÃO CEB Nº 2, DE 7 DE ABRIL DE 1998. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
RESOLUÇÃO CEB Nº 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Lei nº 9394/96. Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Constituição da República Federativa do Brasil de 5 de dezembro de
1988 – DOU de 05/10/1988.
-PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares da rede
pública de educação básica do Estado do Paraná. Curitiba 2006.
31
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
Este Projeto Político Pedagógico será revisado, sempre que se fizer
necessário, pelos segmentos da comunidade escolar, entrando em vigor a partir de
2009 e portanto, não tendo data prevista para sua conclusão.
32
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
ENSINO FUNDAMENTAL
ENSINO MÉDIO
33
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
2009
FILOSOFIA
1. CONCEPÇÃO DA DISCIPLINA
A filosofia, cada vez mais, ocupa-se com as condições e os princípios do
conhecimento que pretenda ser racional e verdadeira: com a origem a forma e o
conteúdo dos valores éticos, políticos, artísticos e culturais: com a compreensão das
causas e das formas da ilusão e do preconceito no plano individual coletivo: com as
transformações históricas dos conceitos das idéias e dos valores.
A Filosofia volta-se também para o estudo da consciência em suas várias
modalidades percepção, imaginação, memória, linguagem, inteligência, experiência,
reflexão, comportamento, vontade, desejo e paixões procurando descrever as
formas e os conteúdos dessas modalidades de relação entre o ser humano consigo
mesmo e com os outros. Finalmente, a Filosofia visa ao estudo e à interpretação de
ideias ou significações gerais como: realidade, mundo, natureza, cultura, história,
subjetividade, objetividade, diferença, repetição, semelhança, conflito, contradição,
mudança, etc.
Sem abandonar as questões sobre a essência da realidade, a Filosofia
procura diferenciar-se das ciências e das artes, dirigindo a investigação sobre o
mundo natural e o mundo histórico (ou humano) num momento muito preciso:
quando perdemos nossas certezas cotidianas e quando as ciências e as artes ainda
não ofereceram outras certezas para substituir as que perdemos.
Em outras palavras, a Filosofia se interessa por aquele instante em que a
realidade natural (o mundo das coisas) e as históricas (o mundo dos homens)
34
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] estranhas, espantosas, incompreensíveis e enigmáticas, quando o senso
comum já não sabe o que pensar e dizer e as ciências e as artes ainda não sabem o
que pensar e dizer.
Esta última descrição da atividade filosófica capta a Filosofia como análise
(das condições da ciência, da religião, da arte, da moral), como reflexão (isto é, volta
da consciência para si mesma para conhecer-se enquanto capacidade para o
conhecimento, o sentimento e a ação) e como crítica (das ilusões e dos preconceitos
individuais e coletivos, das teorias e práticas científicas, políticas e artísticas), essas
três atividades (análise, reflexão e crítica) estando orientadas pela elaboração
filosófica de significações gerais sobre a realidade dos seres humanos. Além de
análise, reflexão e crítica, a Filosofia é a busca do fundamento e do sentido da
realidade em suas múltiplas formas indagando o que são, qual sua permanência e
qual a necessidade interna que as transforma em outras. O que é o ser e o aparecer
– desaparecer dos seres?
A Filosofia não é ciência: é uma reflexão crítica sobre os procedimentos e
conceitos científicos. Não é religião: é uma reflexão crítica sobre as origens e formas
das crenças religiosas. Não é arte: é uma interpretação crítica dos conteúdos, das
formas, das significações das obras de arte e do trabalho artístico. Não é sociologia,
nem psicologia, mas a interpretação, compreensão e reflexão sobre a origem, a
natureza e as formas do poder. Não é história, mas interpretação do sentido dos
conhecimentos enquanto inseridos no tempo e compreensão do que seja o próprio
tempo.
Conhecimento do conhecimento da transformação temporal dos princípios do
saber e do agir conhecimento da mudança das formas do real ou dos seres. A
Filosofia sabe que está na História e que possui uma história.
2.OBJETO DE ESTUDO
A Filosofia não apresenta um objeto de estudo definido, podendo viabilizar
interfaces com as outras disciplinas para compreensão do mundo da linguagem, da
literatura, da história, das ciências, das artes.
O conteúdo da filosofia é indissociável da sua prática, ou seja, do filosofar
como exercício que possibilita ao aluno desenvolver estilo próprio de pensamento,
35
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] a capacidade de problematizar, investigar e criar conceitos,
possibilitando a compreensão da complexidade do mundo contemporâneo, suas
múltiplas particularidades e especializações.
3.CONTEÚDO ESTRUTURANTE E BÁSICO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICOMito e Filosofia -Saber mítico
-Saber filosófico
-Relação mito e filosofia
-Atualidade do mito
-O que é filosofiaTeoria do conhecimento -Possibilidade do conhecimento
-As formas de conhecimento
-O problema da verdade
-A questão do método
-Conhecimento e lógicaÉtica -Ética e moral
-Pluralidade ética
-Ética e violência
-Razão, desejo e vontade
-liberdade: autonomia do sujeito e a
necessidade das normasFilosofia Política -Relação entre comunidade e poder
-Liberdade e igualdade política
-Política e ideologia
-Esfera pública e privada
-Cidadania formal e/ou participativaFilosofia da Ciência -Concepção de ciência
-A questão do método científico
-Contribuições e limites da ciência
-Ciência e ideologia
36
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ência e ética
Estética -Natureza da arte
-Filosofia e arte
-Categoria estéticas – feio, sublime, trágico,
cômico, grotesco etc.
-Estética e sociedade
4. METODOLOGIA
A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que
possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de Filosofia é
um espaço para análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar
como atividades indissociáveis que o vida ao ensino dessa disciplina juntamente
com o exercício da leitura e da escrita, a primeira idade do conceito, a enciclopédia,
a segunda idade do conceito, a pedagógica, a terceira idade do conceito, a formação
profissional comercial.
Traçar uma abordagem teórica metodológica, mobilizando o aluno sem
doutrinação ou dogmatismo
Dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do aluno – as
ciências, artes, história, cultura – a fim de problematizar e investigar o conteúdo sob
a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referências os textos
filosóficos.
5. AVALIAÇÃO E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação será contínua no decorrer do desenvolvimento das
atividades, priorizando: a compreensão, pensar e problematizar os conteúdos
estudados elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados.
A formulação das respostas da problematização e investigação podem
ser de forma escrita ou oral.
37
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão
contínua para sua pratica, a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada
de conteúdos. Para o aluno é o instrumento de tomada da consciência de suas
conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na
tarefa de aprender.
6. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPÔRANEOS E A
DIVERSIDADE
No plano de trabalho docente do professor esta previsto a abordagem
contextualizada das temáticas abaixo relacionadas ao conteúdo e as especificidades
de cada disciplina viabilizando o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases
que estabelece a formação básica comum, o respeito e os valores culturais, como
princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa
humana, garantindo-se promoção do bem de todos, sem preconceitos, a prevalência
dos direitos humanos e repúdio do racismo. ( DCN)
Os temas abaixo devem ser abordados de modo natural dentro dos
conteúdos propostos:
Lei 39/03 – História e Cultura Afro-Brasileira
Prevenção do uso indevido de drogas
Lei 9799/95 – Educação Ambiental
Educação Fiscal
Enfrentamento a Violência contra a Criança e o Adolescente
Gênero e Diversidade Sexual
Lei 07/06 História do Paraná (obrigatoriedade de contemplar na disciplina de
História)
38
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Filosofia da Educação, São Paulo: MODERNA,
1996.
- CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia, São Paulo, 1999.
- GALLO, Silvio. Ética e Cidadania – Caminho da Filosofia. São Paulo: PAPIRUS,
1998.
-MONDIN, Batista. Curso de Filosofia I, II e III. São Paulo: PAULUS, 1999.
-BRASIL. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília. MEC/SEB, 2006.
-PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares da rede
pública de educação básica do Estado do Paraná. Curitiba 2006.
39
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
SOCIOLOGIA
1. CONCEPÇÃO DA DISCIPLINA
O mundo contemporâneo se mostra como um mosaico diverso e, ao mesmo
tempo, integrado em escala planetária, instigando alunos e professores a questionar
seus condicionantes e características, seus graves problemas sociais, econômicos,
políticos, demográficos, raciais, étnicos, religiosos e ecológicos. A mundialização
proporciona um paradoxo: excesso de informação e sensação, simultânea, de não-
pertencimento a um grupo social. Fenômeno indiscutivelmente polêmico, a
desterritorialização do conhecimento, da informação e do rompimento das fronteiras
geográficas, agrava, ainda mais, a crise do ensino gerada por uma série de fatores
endógenos ao sistema escolar. No entanto, a cultura escolar sacralizada através de
práticas de sala de aula convencionais e de conteúdos selecionados a partir de
padrões estabelecidos aleatoriamente, se vê as voltas com a necessidade de
responder ao questionamento e as inquietações da juventude que freqüenta os
bancos escolares e que estão a exigir novas posturas daqueles que ensinam.
Nesse sentido, é interessante observar que, muitos dos termos antes restritos
as disciplinas da denominada área de ciências humanas, hoje, perpassam as
propostas do currículo das diferentes áreas dos conhecimentos, em nível
internacional e nacional.
As novas dinâmicas de desenvolvimento econômico e social exigem uma
revisão das prioridades para a educação, tanto no Brasil como na América Latina.
De um lado, efetivamente, há um contexto de recursos limitados em virtude da
40
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ção dos Estados na capacidade de arrecadação fiscal e, de outro, o cenário
configurado pela aceleração do avanço tecnológico potencializa a necessidade de
intercâmbio científico em nível regional e internacional.
Nesse contexto, a Sociologia tem desempenhado, historicamente, o
papel de focalizar os problemas que moldam a realidade, questionando-se
buscando, em diferentes sentidos e de diversas formas, respostas múltiplas para a
construção de caminhos viáveis para a convivência coletiva.
A Sociologia surgiu no contexto das revoluções burguesas, consolidadas ao
longo do século XIX e que configuraram a sociedade contemporânea capitalista. As
relações de classe – entre a burguesia e os trabalhadores – regidas por uma aparato
jurídico, administrativo e político, moldaram a dinâmica de funcionamento do Estado
moderno: grandes corporações aparecerem, a noção de tempo foi alterada em
função da necessidade de se otimizar a produção; a organização do trabalho,
passou a ser regulamentada, cada vez mais, por um poderosa burocracia de Estado;
a revolução industrial foi impulsionada por inovações técnicas, aceleradas no início
do século XX devido aos avanços da ciência.
O processo de urbanização e industrialização se tornou inexorável e
irreversível, configurando a ideia de um progresso infinito promovido pelas novas
relações sociais de produção e pelo advento da ciência moderna.
Como uma das consequências graves, ocorreu o crescimento desmesurado
do setor público “em todas as sociedades, da industrial avançada a exportadora de
bens primários do Terceiro Mundo”, abrangendo “todos os aspectos da sociedade –
não apenas político, como econômico (produção, finanças, distribuição), ideológico
(educação escolar, os meios de comunicação) e quando a força legal (política,
forças armadas...) o Estado parece deter a chave para o desenvolvimento
econômico, para a segurança social, para a liberdade individual e, através de
sofisticação crescente das armas, para a própria vida e morte(...) (CARNOY,
1984,p.9).
Esse crescimento desmesurado do Estado, enquanto grande prestador de
serviços essenciais a população, ocasionou uma expansão das estruturas de
organização e, consequentemente, do aparato burocrático e dos canais de
informação, alterando, em escala ampliada, as possibilidades de comunicação entre
as diferentes regiões do planeta.
41
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ões inerentes ao crescimento do Estado administrativo dizem respeito a
própria formação das sociedades modernas que, de forma crescente, passaram a
exigir numero maior de regras e normas coletivas.
No entanto, temos assistido, particularmente nos anos 90, o início da retração
do Estado enquanto aparato normatizador das relações contratuais, perdendo
importância como cenário principal para investigações e palco de negociação no
mercado internacional, tendo a economia ocupado esse espaço e se transformando
no vetor de mudanças para programas de governo, que pouco se diferenciam entre
si.
Historicamente, porém, há percursos de construção dos conceitos e
categorias que conferiram estatuto científico a Sociologia, possibilitando que, nos
dias atuais, as graves questões que marcam as dinâmicas sociais, econômicas,
políticas e culturais sejam questionadas de perspectivas diferentes entre si.
Pensadores sociais diversos como Montesquieu (1689/1755), Rousseau
(1712/1778), Saint-Simon (1776/1825), Herbert Spencer (1820/1903), Augusto
Comte (1798/1857) e Emile Durkheim (1858/1917) focalizaram o olhar sobre as
relações sociais e as complexas instituições modernas. Discutiram sua origem, as
divisões de poderes do Estado e a nova organização social constituída no bojo do
declínio da sociedade feudal, as conseqüências do desenvolvimento da ciência e
das inovações técnicas e, particularmente, Comte e Durkheim se preocupam com a
administração dos inevitáveis conflitos sociais e políticos.
No século XX, a Sociologia incorporou o pensamento de Karl Marx
(1818/1883) e seu principal colaborador, Friedrich Engels (1829/1903). Pensadores
que realizaram estudos no âmbito da economia, da filosofia política e da história,
passaram a influenciar boa parte da produção teórica do pensamento social a partir
do início deste século, através de uma teoria que conquistou estatuto científico: o
“materialismo histórico”.
2. Objeto de Estudo
O objeto de estudo da ciência social são as relações objetivas, materiais
determinadas, já que a sociedade se apresenta como uma realidade determinada
42
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. O processo histórico é a própria práxis coletiva, que independe da
vontade dos homens, mas depende das condições sociais da sua existência e de
como se organiza para produzi-la.
Sociologia é a ciência que tem como objeto de estudo, basicamente, os fatos
sociais, suas origens, sua motivação, suas consequências e as possíveis formas de
intervenção.
Fatos sociais ocorrem a todo momento, alguns fazem parte do cotidiano de
uma cultura e outros provocam mudanças tão profundas no comportamento social
que marcam uma época.
Aprender sociologia é desenvolver a capacidade de pensar de forma
imaginativa e de nos distanciarmos de ideias preconcebidas sobre as relações
sociais.
A tarefa da sociologia é investigar a ligação que há entre o que a sociologia
faz de nós e o que fazemos de nós mesmos.
A preocupação em compreender o comportamento humano e a sociedade é
um fato recente, sugerido no princípio do século XIX. O mundo contemporâneo é
muito diferente do passado e a missão da sociologia é ajudar-nos a compreender o
mundo que vivemos e nos alertar para aquilo que possa ocorrer no futuro.
3. Objetivos:
● Compreender os acontecimentos sociais, aumentando nossa sensibilidade
cultural e possibilitando o auto – conhecimento.
● Estabelecer relações entre o conhecimento teórico e as práticas sociais.
● Relacionar práticas sociais com contextos diversos.
● Identificar na realidade social as recentes mudanças da estrutura produtiva.
● Analisar e avaliar as dificuldades de redefinição e de ingresso no denominado
mercado de trabalho formal.
● Caracterizar as relações sociais de produção em nível nacional e
internacional.
● Identificar os movimentos sindicais do país.
● Identificar funções desenvolvidas pelo Estado, e funções cobradas ao Estado,
analisá-las, compará-las.
43
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]● Observar nas práticas sociais o respeito/desrespeito, conhecimento dos
direitos e deveres no exercício da cidadania.
● Identificar os direitos (e respectivos deveres) emergentes, cuja necessidade
de institucionalização é reivindicada socialmente.
● Caracterizar, reivindicar, criar a vida escolar direitos/deveres referentes as
relações sociais aí vivenciadas.
● Identificar nas práticas sociais relações patrimonialistas e clientelistas.
● Lidar de maneira construtiva com as diferenças, de tal forma a atuar em
equipe, construir, realizar e avaliar projetos de ação escolar.
● Analisar fenômenos da mídia servindo-se de conhecimentos sociológicos.
● Desenvolver a capacidade de pensar de forma imaginativa e de nos
distanciarmos de ideias preconcebidas sobre as relações sociais.
4. CONTEÚDO ESTRUTURANTE E CONTEÚDOS BÁSICOS
Os conteúdos estruturantes não se confundem de forma rígida, mas
constituem apoios conceituais, históricos e da prática social-na seleção,
organização e problematização dos conteúdos específicos relacionados as
necessidades locais e coletivas. São estruturantes os conteúdos que estabelecem
essa ponte entre o local e o global, o individual e o coletivo, a teoria e a realidade
empírica, mantendo a ideia de totalidade e das inter relações, que constituem a
sociedade.
Os conteúdos estruturantes e básicos da disciplina de Sociologia propostos
são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTÚDOS BÁSICOS
O Surgimento da Sociologia e Teorias
Sociológicas
Formação e consolidação da sociedade
capitalista e o desenvolvimento do
pensamento social;
Teorias sociológicas clássicas: Comte,
Durkheim, Engels e Marxs, Weber.
O desenvolvimento da Sociologia no
44
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
Brasil.
O Processo de Socialização e as Instituições
Sociais
Processo de Socialização;
Instituições Sociais: Familiares;
Escolares; Religiosas;
Instituições de Reinserção (prisões,
manicômios, educandários, asilos,
etc).
Cultura e Indústria Cultural Indústria cultural no Brasil;
Questões de gênero;
Culturas afro brasileiras e africanas;
Culturas indígenas.
Trabalho, Produção e Classes Sociais O conceito de trabalho e o trabalho
nas diferentes sociedades;
Desigualdades sociais: estamentos,
castas, classes sociais
Organização do trabalho nas
sociedades capitalistas e suas
contradições;
Globalização e Neoliberalismo;
Relações de trabalho;
Trabalho no Brasil.
Poder, Política e Ideologia
Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais Direitos: civis, políticos e sociais;
Direitos Humanos;
Conceito de cidadania;
Movimentos sociais;
Movimentos sociais no Brasil;
A questão ambiental e os movimentos
ambientalistas;
A questão das ONG's.
45
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
5. METODOLOGIA
O encaminhamento metodológico que deve nortear o ensino de Sociologia, no
ensino médio é o compromisso com a ampliação dos exercícios da cidadania, a
compreensão, por parte dos alunos e professores, dos condicionantes econômicos,
políticos, sociais, demográficos e culturais da realidade brasileira e a construção de
referenciais críticos de análise da sociedade contemporânea.
Entre as diretrizes teórico-metodológicas que devem nortear o ensino da
Sociologia no ensino médio, destaquem-se: o compromisso com a ampliação dos
exercícios da cidadania: a compreensão, por parte dos alunos e professores, dos
condicionantes econômicos, políticos, sociais, demográficos e culturais da realidade
brasileira e a construção de referenciais críticos de análise da sociedade
contemporânea.
A construção de um campo de análise que amplie a capacidade de
compreensão da vida e do mundo, passa, necessariamente, pela busca de
pensamentos diversos que possam referenciar uma investigação dos problemas
contemporâneos.
A sociedade brasileira pode ser privilegiada, enquanto objeto de análise e
eixo de trabalho, proporcionando uma via de mão dupla: do questionamento de seus
problemas ao campo teórico que possibilite sua compreensão e proponha novos
caminhos de investigação e críticas.
Nesse sentido, a concepção de ciências e suas relações com o conhecimento
deve ser construída pelos alunos do ensino médio, tendo em vista a necessidade de
se estabelecer a noção do conhecimento como algo ligado a ação – onde saber
contar com as diferenças linguagens necessárias para atuar em diferentes domínios
– e fundamental para diluir a desconexão entre teoria/prática, entre capacidades
manuais e intelectuais.
A ciência deve ser vista, assim na complexidade da relação estabelecida com
os conhecimentos gerados: se, por um lado, ela pode ser aplicada a produção
tecnológica, por outro, os desenvolvimentos tecnológicos também devem ser vistos
46
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] da sua capacidade de gerar importantes conhecimentos com perfil científico,
dentro de uma relação de reciprocidade (IBARROLA e GALLART, 1994).
A concepção de ciência, dessa forma, deverá ser construída considerando-se
sua relação de reciprocidade com os conhecimentos pragmáticos que estruturam o
mundo produtivo e o desenvolvimento tecnológico, podendo ser abordada a partir de
experiências de vida dos próprios alunos, possibilitando, ao jovem estudante de
ensino médio, potencializar a capacidade de estabelecer relações entre o abstrato e
o concreto. Acrescente-se, ainda, a necessidade de compreensão da ciência como
construtor, histórica e socialmente determinada pelas dinâmicas de constituição da
sociedade moderna, rompendo com a tradição positivista que a consagrou como um
repositório de verdades absolutas.
A compreensão do mundo do trabalho poderá ser construída a partir de uma
perspectiva crítica que aborde sua organização social contemporânea, a recente
revolução na estrutura produtiva e os diferentes determinantes da sua divisão
técnica, em nível internacional, observando-se, porém, as especificidades regionais
e locais.
As relações de trabalho num mundo sem emprego mudam significativamente
a relevância do discurso sobre a detenção de conhecimentos pragmáticos, voltados
apenas para o atendimento de uma demanda social de mercado que esta
desaparecendo. Faz-se necessário alargar essa compreensão para além do mundo
formal do trabalho, destacando as potencialidades exigidas, atualmente, para
inserção dos indivíduos nas indefinidas relações de mercado.
Dessa forma, é desejável que os alunos desenvolvam pensamentos críticos e
criativos para utilizá-los, adequadamente, em diferentes níveis de análise e
avaliação sobre as graves consequências sociais marcadas pela recente
restruturação produtiva bem como sobre as dificuldades de redefinição e de ingresso
no denominado mercado de trabalho formal. Nesse sentido, é de fundamental
importância proporcionar uma visão sobre a constituição das relações sociais de
produção em nível internacional e nacional, bem como sobre as lutas sindicais no
país. Da mesma forma, é importante perceber, criticamente, o processo de
mundialização da economia e da inserção do país no mercado internacional.
A construção de uma concepção de sociedade deve permitir ao estudante do
ensino médio estabelecer relações entre os diferentes elementos que a compõem e
47
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] que a definem: do particular para o geral, compreendendo a totalidade
como expressão de condicionantes diversas.
Pode-se proporcionar, assim, a compreensão de que diferentes
manifestações culturais são a legítima expressão de povos, nacionalidades, raças e
etnias que, atualmente, buscam novas significações para suas identidades coletivas.
Pretende-se através dessa discussão, possibilitar a formação de uma identidade
social e pessoal que permita ao aluno respeitar o outro a partir do princípio da
alteridade.
Aliados a esses, permanecem os temas consagrados pela produção teórica
da área: a compreensão da industria cultural e suas relações entre a cultura de
massa e a cultura de elite.
O Estado pode ser visto como instituição social, a partir da discussão de suas
origens, formas diferentes de desenvolvimento e dinâmicas de funcionamento. A
crise de governabilidade e, legitimidade do Estado contemporâneo poderá ser
compreendida, nesse contexto, como uma das expressões que marcam,
profundamente, a necessidade de revisão dos paradigmas que consagraram as
democracias ocidentais e seus mecanismos de funcionamento: a conquista de
direitos e deveres; os exercícios da cidadania; a representação política e as eleições
em todos os níveis; o atendimento as demandas básicas das clausulas sociais.
Trata-se, no presente momento, de reconhecer e legitimar a emergência de
direitos que dizem respeito as opções individuais em contextos marcados por
diferenças raciais, étnicas, religiosas, sexuais, políticas, culturais, etc.
É de fundamental importância, ainda, levar o aluno a entender as relações de
poder hierarquizadas na sociedade brasileira.
Pretende-se, assim, ampliar as possibilidades de exercício da cidadania a
partir dos conhecimentos sobre a construção histórica dos direitos e deveres dos
cidadãos, tendo em vista a construção de noções de sociedade política, sociedade
civil, direitos individuais e coletivos, legitimidade e governabilidade, representação,
participação e poder.
48
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
6.DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPÔRANEOS E A
DIVERSIDADE
No plano de trabalho docente do professor esta previsto a abordagem
contextualizada das temáticas abaixo relacionadas ao conteúdo e as especificidades
de cada disciplina viabilizando o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases
que estabelece a formação básica comum, o respeito e os valores culturais, como
princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa
humana, garantindo-se promoção do bem de todos, sem preconceitos, a prevalência
dos direitos humanos e repúdio do racismo. ( D,C,N)
Os temas abaixo devem ser abordados de modo natural dentro dos
conteúdos propostos:
Lei 39/03 – História e Cultura Afro-Brasileira
Prevenção do uso indevido de drogas
Lei 9799/95 – Educação Ambiental
Educação Fiscal
Enfrentamento a Violência contra a Criança e o Adolescente
Gênero e Diversidade Sexual
Lei 07/06 História do Paraná (obrigatoriedade de contemplar na disciplina de
História)
7. AVALIAÇÃO E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação será contínua no decorrer do desenvolvimento das atividades,
priorizando: a participação, interesse, trabalhos, execução de tarefas,
responsabilidade.
A avaliação tem papel importante, pois explicita as expectativas de
aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos, a organização lógica
dos conteúdos.
49
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua
para sua pratica, a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de
conteúdos. Para o aluno é o instrumento de tomada da consciência de suas
conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na
tarefa de aprender.
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Silva, Everaldo da. Sociologia. Indarial Editora Asselvi, 2005.
- Pérsio, Santos de Oliveira. Introdução a Sociologia. Ensino Médio – Volume único.
Editora Ática.
-BRASIL. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília. MEC/SEB, 2006.
-PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares da rede
pública de educação básica do Estado do Paraná. Curitiba 2006.
- Internet.
-PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares da rede
pública de educação básica do Estado do Paraná. Curitiba 2006.
50
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
HISTÓRIA
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:
Nas diretrizes curriculares para o ensino de História na educação básica,
busca-se despertar reflexões a respeito de aspectos políticos, econômicos,
culturais, sociais e das ralações entre o ensino da displina e a produção do
conhecimento histórico.
O ensino de História pode ser analisado sob duas perspectivas: Uma que o
compreende a serviço do interesses do Estado ou do poder institucional; e outra que
privilegia as contradições entre a história apresentada nos curriculos e nos livros
didáticos e a história ensinada na cultura escolar.
Nestas Diretrizes, propõe-se analisar o ensino de História, principalmente no período
da década de 1970 até os dias atuais, a partir das tensões identificadas entre as
propostas curriculares e a produção historiográfica inserida nas praticas escolares.
Para tanto, serão destacada as permanências, mudanças e rupturas ocorridas no
ensino da história e suas contradições frente a ciência de referência com a finalidade
de fazer critica ao ensino de História que se quer superar e propor Diretrizes
Curriculares para esta disciplina na educação Básica da rede Pública Estadual.
A consciência histórica é entendida como condição da existência do
pensamento humano, pois sob essa perspectiva os sujeitos se constituem a partir de
suas relações sociais, em qualquer período ele local do processo histórico, ou seja,
a consciência histórica é inerente a condição humana em sua diversidade. Em
outras palavras, as experiências históricas do sujeito se expressam em suas
consciências.
Os processos históricos, então, não podem ser entendidos como uma
sucessão de fatos na ordem de causa e consequência. Segundo o historiador
Christopher Lloyd (1995), os processos históricos estão articulados em
determinadas relações causais. Os acontecimentos construídos pelas ações e
sentidos humanos, em determinado local e tempo, produzem relações humanas,
51
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] ensejam um espaço de atividade relativo aos acontecimentos históricos. Isso
ocorre de forma não linear, em ações que produzem outras relações, as quais
também constroem novas ações. Assim, os processos históricos são marcados pela
complexidade causal; isto é, fatos distintos produzem novas relações, enquanto
relações distintas convergem para novos acontecimentos históricos.
A produção do conhecimento, pelo historiador, requer um método específico,
baseado na explicação e interpretação de fatos do passado. Construída a partir dos
documentos e da experiência do historiador, a problematização produz uma
narrativa histórica que tem como desafio contemplar a diversidade das experiências
sociais, culturais e políticas dos sujeitos e suas relações.
Fenômenos, processos, acontecimentos, relações ou sujeitos podem ser
analisados, a partir do conhecimento histórico construído. Ao confrontar ou comparar
documentos entre si e com o contexto social e teórico que os constituíram, a
produção do conhecimento propicia validar, refutar ou complementar a produção
historiográfica existente. Como resultado, pode ainda contribuir para rever teorias,
metodologias e técnicas na abordagem do objeto de estudo historiográfico.
A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas
fundamentadas por meio de um conhecimento constituído por interpretações
históricas. Essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as
necessidades dos sujeitos históricos e propõem ações no presente e projetos de
futuro. Já a finalidade do ensino de História é a formação de um pensamento
histórico a partir da produção do conhecimento. Esse conhecimento é provisório,
configurado pela consciência histórica dos sujeitos.
Entretanto, provisoriedade não significa relativismo teórico, mas sim que
existem várias explicações e interpretações para um mesmo fato. Algumas são mais
aceitas historiograficamente, de modo que são constituídas pelo estado atual da
ciência histórica em relação ao seu objeto e ao seu método. Com isso, outro aspecto
fundamental da provisoriedade histórica é que as explicações e interpretações sobre
determinado processo histórico também se modificam temporalmente, ou seja, os
diferentes contextos espaços-temporais das diversas sociedades produzem suas
próprias concepções de História. De fato, o conhecimento histórico possui formas
diferentes de explicar seu objeto de investigação, a partir das experiências dos
sujeitos e do contexto em que vivem.
52
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
2. OBJETO DE ESTUDO.
A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às
ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva
significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As
relações humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como estruturas
sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, pensar, sentir, representar,
imaginar, instituir e de se relacionar social, cultural e politicamente.
As relações humanas determinam os limites e as possibilidades das ações
dos sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as
estruturas sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos permitem
espaços para escolhas e projetos de futuro. A investigação histórica voltada para
descoberta das relações humanas busca compreender e interpretar os sentidos que
os sujeitos atribuem às suas ações.
3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO.
No Ensino Fundamental, os conteúdos estruturantes – Relações de Trabalho,
Relações de Poder e Relações Culturais, tomados em conjunto articulam os
conteúdos básicos e específicos a partir das histórias locais e do Brasil e suas
relações ou analogias com a história geral, e permitem acesso ao conhecimento de
múltiplas ações humanas no tempo e no espaço. Por meio do processo pedagógico,
busca-se construir uma consciência histórica que possibilite compreender a
realidade contemporânea e suas implicações do passado em sua constituição.
Para o Ensino Médio, a metodologia proposta está relacionada à História
Temática. Os conteúdos básicos/ temas históricos selecionados para o ensino
devem articular-se aos conteúdos estruturantes. Toma-los como ponto de partida é
uma forma de responder às críticas a respeito da impossibilidade de ensinar “toda a
história da humanidade”. A organização do trabalho pedagógico por meio de temas
históricos possibilita ao professor ampliar a percepção dos estudantes sobre um
determinado contexto histórico, sua ação e relações de distinção entre passado e
presente.
53
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
4. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS:
Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina
escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e
ensino.
Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os
Conteúdos Estruturantes da História constituem-se como a própria materialidade do
pensamento histórico. Deles derivam os conteúdos básicos/temas históricos e
específicos que compõem o trabalho pedagógico e a relação de
ensino/aprendizagem no cotidiano da escola, e devem ser trabalhados de forma
articulada entre si.
Consideram-se Conteúdos Estruturantes da disciplina de História:
• Relações de trabalho;
• Relações de poder;
• Relações culturais.
Por meio destes Conteúdos Estruturantes, o professor deve discorrer acerca
de problemas contemporâneos que representam carências sociais concretas. Dentre
elas, destacam-se, no Brasil, as temáticas da História local, História e Cultura Afro-
Brasileira, da História do Paraná e da História da cultura indígena, constituintes da
história desse país, mas, até bem pouco tempo, negadas como conteúdos de
ensino.
Os conteúdos básicos da disciplina de história para o ensino fundamental e
médio são:
Conteúdos Básicos 5ª Série Ensino Fundamental:
A experiência humana no tempo.
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.
As culturas locais e a cultura comum.
Conteúdos Básicos 6ª Série Ensino Fundamental:
As relações de propriedade.
A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.
54
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
A relações entre campo e a cidade
Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.
Conteúdos Básicos 7ª Série Ensino Fundamental:
História das relações da humanidade com o trabalho.
O trabalho e a vida em sociedade.
O trabalho e as contradições da modernidade.
Os trabalhadores e as conquistas de direito.
Conteúdos Básicos 8ª Série Ensino Fundamental:
A constituição das instituições sociais.
A formação do Estado.
Sujeitos, Guerras e revoluções.
Conteúdos Básicos Ensino Médio:
Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.
Urbanização e industrialização
O estado e as relações de poder
Os sujeitos, as revoltas e as guerras
Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções
Cultura e religiosidade
5. PRESSUPOSTO TEÓRICO METODOLÓGICOS:
O trabalho pedagógico com os Conteúdos Estruturantes e Básicos tem como
finalidade a formação do pensamento histórico dos estudantes.
Para os anos finais do Ensino Fundamental propõe-se, que os conteúdos
temáticos priorizem as histórias locais e do Brasil, estabelecendo-se relações e
comparações com a história mundial.
Para o Ensino Médio, a proposta é um ensino por temas históricos, ou seja,
os conteúdos (básicos ) terão como finalidade a discussão e a busca de solução
para um tema/problema previamente proposto.
55
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve ser fundamentado
em vários autores e suas respectivas interpretações, seja por meio dos manuais
didáticos disponíveis ou por meio de textos historiográficos referenciais.
Problematização do conteúdo a ser trabalhado. Problematizar o conhecimento
histórico significa em primeiro lugar partir do pressuposto de que ensinar história é
construir um diálogo entre o presente e o passado, e não reproduzir conhecimentos
neutros e acabados sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e outras
épocas.
Ao concluir a Educação Básica, o aluno deve entender que não existe uma
verdade histórica única, e sim que verdades são produzidas a partir evidências que
organizam diferentes problematizações fundamentadas em fontes. E que existe
várias fontes. (livros, cinema, canções, palestras, relatos de memória, etc.) e devida
a existência de várias fontes e necessário, promover a consciência da necessidade
de uma contextualização social, política e cultural em cada momento histórico.
Para trabalhar com a História Temática deve-se constituir uma problemática
por meio da compreensão, na aula de História, das estruturas e das ações humanas
que constituíram os processos históricos do presente, tais como a fome,
desigualdade e exclusão social, confrontos identitários (individual, social, étnica,
sexual, de gênero, de idade, propriedade, de direitos, regionais e nacionais).
Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento histórico o
professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:
do Trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;
da fundamentação da historiografia;
da problematização do conteúdo;
essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas produzidas pelos
sujeitos.
6. AVALIAÇÃO
Ao se propor reflexões sobre a avaliação no ensino de História, objetivam-se
favorecer a busca da coerência entre a concepção de História defendida e as
práticas avaliativas que integram o processo de ensino e de aprendizagem. A
56
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ção deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, permeando o
conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este processo.
Refutam-se as práticas avaliativas que priorizam o caráter classificatório,
autoritário, que desvinculam a sua função da aprendizagem, que não se ocupam dos
conteúdos e do seu tratamento conforme as concepções definidas no projeto
político-pedagógico da escola. Uma avaliação autoritária e classificatória materializa
um modelo excludente de escolarização e de sociedade, com o qual a escola
pública tem o compromisso de superação.
Na concepção de ensino e de aprendizagem, compartilha-se a ideia de
Luckesi a respeito da avaliação diagnóstica.
A fim de que as decisões tomadas na avaliação diagnóstica sejam
implementadas na continuidade do processo pedagógico, faz-se necessário o
diálogo acerca de questões relativas aos critérios e à função da avaliação, seja de
forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a avaliação poderão ser
compreendidos como fenômeno compartilhado, contínuo, processual e diversificado,
o que propicia uma análise crítica das práticas que podem ser retomadas e
reorganizadas pelo professor e pelos alunos.
Retomar a avaliação com os alunos permite, ainda, situá-los como parte de
um coletivo, em que a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com
vistas à aprendizagem de todos. Conforme afirma Giroux (1997, p. 71), por meio do
diálogo em grupo, “as normas de cooperação e sociabilidade compensam a ênfase
do currículo oculto tradicional na competição e individualismo excessivos”.
Ao propor maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se
pretende desvalorizar o papel do professor, mas ampliar o significado das práticas
avaliativas para todos os envolvidos. No entanto, é necessário destacar que cabe ao
professor planejar situações diferenciadas de avaliação.
Ao considerar os conteúdos de História efetivamente tratados em aula,
essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica, são necessários ter
clareza que avaliar é sempre um ato de valor. Diante disto, professor e alunos
precisam entender que os pressupostos da avaliação, tais como finalidades,
objetivos, critérios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser
melhorado ou o que já foi apreendido. Segundo Luckesi (2002), o professor poderá
lançar mão de várias formas avaliativas, tais como:
57
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]• Avaliação diagnóstica – permite ao professor identificar o desenvolvimento
da aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didáticas que possibilitem a
compreensão dos conteúdos a serem trabalhados;
• Avaliação formativa – ocorre durante o processo pedagógico e tem por
finalidade retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos mesmos
identificar a aprendizagem alcançada desde o início até ao momento avaliado;
• Avaliação somativa – permite ao professor tomar uma amostragem de
objetivos propostos no início do trabalho e identificar se eles estão em consonância
com o perfil dos alunos e com os encaminhamentos metodológicos utilizados para a
compreensão dos conteúdos. Esta avaliação é aplicada em período distante um do
outro, como por exemplo, o bimestre, trimestre ou semestre.
Mesmo com estas três tipos de avaliação ainda fica a questão: o que avaliar? Como
avaliar em história? O professor é único responsável pela avaliação do aluno?
São sugeridos para auxiliar o professor algumas atividades que tem por finalidade
mostrar as possibilidades de substituir as praticas avaliativas baseadas na
memorização de conteúdos. Como:
Atividades que possibilitem a apreensão das idéias históricas dos estudantes
em relação ao tema abordado;
Atividades que permitam desenvolver a capacidade de síntese e redação de
uma narrativa histórica;
Atividades que permitam ao aluno expressar o devolvimento de idéias
conceitos históricos;
Atividades que revelem se o educando se apropriou da capacidade de leitura
de documentos com linguagens contempôraneas, como: cinema., fotografia,
histórias em quadrinhos, música e televisão, relativas ao conhecimento
histórico.
58
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
7. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPÔRANEOS E A
DIVERSIDADE
No plano de trabalho docente do professor esta previsto a abordagem
contextualizada das temáticas abaixo relacionadas ao conteúdo e as especificidades
de cada disciplina viabilizando o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases
que estabelece a formação básica comum, o respeito e os valores culturais, como
princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa
humana, garantindo-se promoção do bem de todos, sem preconceitos, a prevalência
dos direitos humanos e repúdio do racismo. ( D,C,N)
Os temas devem abaixo ser abordados de modo natural dentro dos
conteúdos propostos:
Lei 39/03 – História e Cultura Afro-Brasileira
Prevenção do uso indevido de drogas
Lei 9799/95 – Educação Ambiental
Educação Fiscal
Enfrentamento a Violência contra a Criança e o Adolescente
Gênero e Diversidade Sexual
Lei 07/06 História do Paraná (obrigatoriedade de contemplar na disciplina de
História)
59
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
LLOYD, Christopher. As estruturas da história. São Paulo: Zahar, 1995.
RÜSEN, Jörn. Studies in metahistory. Pretoria: HRSC Publishers, 1993a.
GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artmed,
1997.
BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: ideias dos
adolescentes acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade
do Minho, 2000.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São
Paulo: Cortez, 2002.
THOMPSON, Edward P. A miséria da teoria: ou um planetário de erros. Rio
de Janeiro: Zahar, 1978.
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná – 2009.
-PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares da rede
pública de educação básica do Estado do Paraná. Curitiba 2006.
60
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
MODERNA
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394
determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no
Ensino Fundamental, a partir da quinta série, e a escolha do idioma foi atribuída à
comunidade escolar, conforme suas possibilidades de atendimento (Art. 26, § 5.o).
Para o Ensino Médio, a lei determinou que fosse incluída uma Língua Estrangeira
Moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma
segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição (Art. 36,
Inciso III).
Em 1998, como desdobramento da LDB/96, o MEC publicou os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua Estrangeira (PCN),
pautados numa concepção de língua como prática social fundamentada na
abordagem comunicativa. No entanto, tal documento recomendou um trabalho
pedagógico com ênfase na prática de leitura em detrimento das demais práticas –
oralidade e escrita. A justificativa apresentada foi que, no contexto brasileiro, há
poucas oportunidades de uso efetivo da oralidade pelos alunos, particularmente da
Rede Pública de Ensino. Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Estrangeira para Ensino Médio, cuja ênfase está no ensino da
comunicação oral e escrita, para atender as demandas relativas à formação pessoal,
acadêmica e profissional. Esta diferença entre as concepções de língua observadas
nos dois níveis de ensino influencia os resultados da aprendizagem desta disciplina
na Educação Básica.
Em contraposição a isso, linguistas aplicados têm estudado e pesquisado
novos referenciais teóricos que atendam às demandas da sociedade brasileira e
contribuam para uma consciência crítica da aprendizagem, mais especificamente, da
língua estrangeira. Muitos desses trabalhos analisam a função da Língua
61
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] com vistas a um ensino que contribua para reduzir desigualdades
sociais e desvelar as relações de poder que as apoiam.
Como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no Mercosul,
em 5 de agosto de 2005, foi criada a lei n. 11.161, que tornou obrigatória a oferta de
Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio. Com isso, também se
buscou atender a interesses político-econômicos para melhorar as relações
comerciais do Brasil com países de Língua Espanhola. A oferta dessa disciplina é
obrigatória para a escola e de matrícula facultativa para o aluno. Por sua vez, os
estabelecimentos de ensino têm cinco anos, a partir da data da publicação da lei
(2005), para implementá-la.
A fim de valorizar o ensino de Língua Estrangeira Moderna, no ano de 2004,
a SEED abriu concurso público para compor o quadro próprio do magistério, com
vagas para professores de Espanhol, para suprir a demanda prevista pela lei.
Também ampliou o número de escolas que ofertam cursos do CELEM,
estabeleceu parcerias para formação e aprimoramento pedagógico dos professores
e adquiriu livros de fundamentação teórica de língua estrangeira para as escolas de
todo o Estado.
Paralelamente, no âmbito Federal, o MEC tem feito parcerias e promovido
discussões sobre o ensino de Espanhol nas escolas brasileiras, além de distribuir
material de suporte para professores da disciplina.
Ao contextualizar o ensino da Língua Estrangeira, pretendeu-se problematizar
as questões que envolvem o ensino da disciplina, nos aspectos que o tem marcado,
sejam eles políticos, econômicos, sociais, culturais e educacionais. A partir dessa
análise, serão apresentados os fundamentos teórico-metodológicos que orientarão o
ensino de Língua Estrangeira na Rede Pública Estadual.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Nas aulas de língua estrangeira moderna constituem um espaço para que o
aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se
envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em
relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os
62
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] são sociais e historicamente construídos, portanto passiveis de
transformação na prática social.
A corrente sociológica e teórica adotada nesta proposta, concedem a língua
como discurso. Busca-se dessa forma, estabelecer os objetivos de uma língua
estrangeira moderna e resgatar a função social e educacional desta disciplina na
educação básica.
A língua concebida como discurso, não como estrutura ou código a ser
descifrado, constrói significados e não apenas os transmite.
A partir das reflexões em torno da abordagem comunicativa e de suas
implicações no ensino de Língua Estrangeira Moderna, serão apresentados a seguir
os fundamentos teórico-metodológicos:
Inicialmente, destacam-se alguns princípios educacionais que orientam esta
escolha:
• o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a
garantia da equidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira Moderna em
relação às demais obrigatórias do currículo;
• o resgate da função social e educacional do ensino de Língua Estrangeira no
currículo da Educação Básica; no currículo da Educação Básica;
• o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no ensino
de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.
Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico.
3. OBJETO DE ESTUDO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
O objeto de estudo desta disciplina, contemplas as relações com a cultura, o
sujeito e a identidade. Torna-se fundamental que os professores compreendam o
que se pretende com o ensino da língua estrangeira na educação básica, ou seja:
ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e
maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça
no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos.
A Língua estrangeira apresenta-se como espaço para ampliar o contato com
outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção
63
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] realidade. A língua concebida como discurso, não como estrutura ou código a ser
decifrado, constrói significados e não apenas os transmite. O sentido da linguagem
está no contexto de interação verbal e não no sistema linguístico.
As práticas discursivas no ensino de Língua Estrangeira deve contemplar os
discursos sociais que a compõem, ou seja, aqueles manifestados em forma de
textos diversos efetivados nas práticas discursivas (BAKHTIN, 1988). O trabalho
com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade de gêneros
textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem, bem como
a ativação de procedimentos interpretativos alternativos no processo de construção
de significados possíveis pelo leitor. Tendo em vista que texto e leitura são dois
elementos indissociáveis, e que um não se realiza sem o outro, é importante definir
o que se entende por esses dois termos. O texto, entendido como uma unidade de
sentido, pode ser verbal ou não- verbal. Para Bakhtin (1992), o texto é a
materialização de um enunciado e é entendido como unidade contextualizada da
comunicação verbal.
Nessa definição, podem ser considerados textos uma figura, um gesto, um
slogan, tanto quanto um trecho de fala gravado em áudio ou uma frase em
linguagem verbal escrita, a partir dos quais os conteúdos específicos de Língua
Estrangeira Moderna serão tratados.
Dessa forma, ao ensinar e aprender uma Língua Estrangeira, alunos e
professores percebem ser possível construir significados além daqueles permitidos
pela língua materna. Os sujeitos envolvidos no processo pedagógico não aprendem
apenas novos significados nem a reproduzi-los, mas sim aprendem outras maneira
de construir sentidos, outros procedimentos interpretativos que alargam suas
possibilidades de entendimento do mundo.
4. CONTEÚDO ESTRUTURANTE E BÁSICOS
A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão
trabalhadas questões linguísticas, sócio pragmáticas, culturais e discursivas, bem
como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita.
64
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
Os conteúdos Básicos para 5ª Série Ensino Fundamental são:
Gêneros Discursivos
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise lingüística, serão
Adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas
sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas
diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta
Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, com conformidade
com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada
uma das séries.
Vide relação dos gêneros ao final deste documento.
LEITURA
• Tema do Texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
• Repetição proposital de palavras;
• Marcas Linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
65
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas Linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem.
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal;
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos
semânticos.
Os conteúdos Básicos para 6ª Série Ensino Fundamental são:
Gêneros Discursivos
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise lingüística, serão
Adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas
sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas
diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta
Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, com conformidade
com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada
uma das séries.
66
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
Vide relação dos gêneros ao final deste documento.
LEITURA
• Tema do Texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Informações explícitas;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Repetição proposital de palavras;
• Léxico;
• Marcas Linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas Linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem.
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal;
67
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações lingüísticas;
• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos
semânticos.
Os conteúdos Básicos para 7ª Série Ensino Fundamental são:
Gêneros Discursivos
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise lingüística, serão
Adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas
sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas
diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta
Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, com conformidade
com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada
uma das séries.
Vide relação dos gêneros ao final deste documento.
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
68
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas Linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambigüidade;
- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
• Léxico.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas Linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Concordância verbal e nominal;
• Semântica;
• Operadores argumentativos;
• Ambiguidade;
• Significado das palavras;
69
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
• Figuras de linguagem;
• Sentido conotativo e denotativo;
• Expressões que denotam ironia e humor no texto.
Os conteúdos Básicos para 8ª Série Ensino Fundamental são:
Gêneros Discursivos
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise lingüística, serão
Adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas
sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas
diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta
Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, com conformidade
com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada
uma das séries.
Vide relação dos gêneros ao final deste documento.
LEITURA
• Tema do Texto;
• Interlocutor;
• Finalidadedo texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
70
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
• Marcas Linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem;
• Léxico.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situcionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
• Marcas Linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem.
Os conteúdos Básicos para Ensino Médio são:
Gêneros Discursivos
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise lingüística, serão
Adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas
sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas
71
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta
Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, com conformidade
com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada
uma das séries.
Vide relação dos gêneros ao final deste documento.
LEITURA
• Tema do Texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Referência Textual;
• Partículas conectivas do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
• Marcas Linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem;
• Léxico.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
72
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situcionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Referência textual;
• Partículas conectivas do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
• Marcas Linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
73
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
• Variações lingüísticas;
• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
5. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão
trabalhadas questões linguísticas, sócio-pragmáticas, culturais e discursivas, bem
como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da
aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade
de linguagem em uso.
Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde
os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do
gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de
informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e,
somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de
priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.
Os gêneros do discurso organizam as falas e se constituem historicamente a
partir de novas situações de interação verbal, por isso as mudanças nas interações
sociais geram mudança de gênero, bem como o surgimento de novos gêneros. Se
não existissem gêneros, se fossem criados pela primeira vez em cada conversa, a
comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin, 1992). Portanto, é importante
que o aluno tenha acesso a textos de várias esferas sociais: publicitária, jornalística,
literária, informativa, etc.
A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira
Moderna somente é possível mediante o contato com textos verbais e não-verbais.
Do mesmo modo, a produção de um texto se faz sempre a partir do contato outros
textos, que servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de expressão dos
alunos.
74
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades
significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno
vincule o que é estudado com o que o cerca.
As discussões poderão acontecer em Língua Materna, pois nem todos os alunos
dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em Língua
Estrangeira.
Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações
da realidade, são construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em
relação a tais textos. Poderão rejeitá-los ou reconstruí-los a partir de seu universo de
sentido, o qual lhes atribui coerência pela construção de significados.
Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor
ingênuo, mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda
que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e
próprios da comunidade em que está inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser
instigado a buscar respostas e soluções aos seus questionamentos, necessidades e
anseios relativos à aprendizagem.
Ao interagir com textos diversos, o educando perceberá que as formas
linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado,
mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em que a prática social
de uso da língua ocorre.
Para que o aluno compreenda a palavra do outro, é preciso que se reconstrua
o contexto sócio-histórico e os valores estilísticos e ideológicos que geraram o texto.
O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita
ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em Língua
Estrangeira se transforme realmente em uma situação de interação, é fundamental
que o aluno seja subsidiado com conhecimentos linguísticos, sociopragmáticas
culturais e discursivos.
Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como
uma atividade sócio-interacional, ou seja, significativa. É importante que o docente
direcione as atividades de produção textual definindo em seu encaminhamento qual
o objetivo da produção e para quem se escreve, em situações reais de uso.
Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira
Moderna é que ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do
75
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ículo para relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa ter de
desenvolver projetos com inúmeras disciplinas, mas fazer o aluno perceber que
alguns conteúdos de disciplinas distintas podem estar relacionados com a Língua
Estrangeira.
Para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor poderá
trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:
a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada
atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero;
b) Aspecto Cultural / Inter discurso: influência de outras culturas percebidas no texto,
o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras
poderão ser feitas a partir do texto apresentado;
c) Variedade Linguística: formal ou informal;
d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a
diferença entre o ensino de gramática e a prática da análise linguística:
5.1 ENSINO DE GRAMÁTICA/ PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA
Concepção de língua como sistema, estrutura Concepção de língua como
ação inter locutiva inflexível e invariável situada, sujeita às interferências dos
falantes.
Unidade privilegiada: a palavra, a frase e o Unidade privilegiada: o texto.
período.
Preferência pelos exercícios estruturais, de Preferência por questões abertas
e atividades identificação e classificação de unidades/ de pesquisa, que exigem
comparação e funções morfossintáticas e correção. Reflexão sobre adequação e
efeitos de sentidos. (Adaptado de: MENDONÇA, M. Análise Linguística no Ensino
Médio: um novo olhar, um outro objeto, 2006, p. 207)
Atividades:
• Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado.
Lembrando, aqui, que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais sobre o
assunto, isso significa que poderá ser realizada não só nos livros ou na internet.
76
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] conversa com pessoas mais experientes, uma entrevista, e assim por diante,
também serão consideradas pesquisas.
• Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as
pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa
atividade poderá ser feita em Língua Materna.
• Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com
a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor. Os
conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em diferentes graus
de profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno.
Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna, o professor proporcionará
ao aluno, pertencente a uma determinada cultura, o contato e a interação com
outras línguas e culturas. Desse encontro, espera-se que possa surgir a consciência
do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando o domínio linguistico.
6. AVALIAÇÃO
Avaliar implica em apreciação e valoração. No entanto, a avaliação escolar
está inserida em um amplo processo, o processo de ensino/aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro
significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-
sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe
de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do
educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.
É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente pedagógico,
observe a participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala
de aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de
diferentes formas.
O texto trabalhado apenas em sua linearidade é uma prática comum nas escolas.
Por isso, é uma das principais preocupações, alterar esta realidade. Pretende-se
formar um leitor ativo, ou seja, capaz de produzir sentidos na leitura dos textos, tais
como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito
da organização textual; perceber a intencionalidade, etc.
77
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua
Estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como resultado
do processo de aquisição de uma nova língua. Considera-se que, nesse processo, o
que difere do simples aprender, é o fato de que adquirir uma língua é uma aquisição
irreversível. Sendo assim, o erro deve ser visto como fundamental para a produção
de conhecimento pelo ser humano, como um passo para que a aprendizagem se
efetive e não como um entrave no processo que não é linear, não acontece da
mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas. Refletir a respeito da
produção do aluno, o encaminhará à superação, ao enriquecimento do saber e,
nesse sentido, a ação avaliativa reflexiva cumprirá a sua função.
A avaliação, enquanto relação dialógica, concebe o conhecimento como
apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação-
reflexão-ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno
carregado de significados e de compreensão.
O processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula. O projeto
curricular, a programação do ensino em sala de aula e os seus resultados estão
envolvidos neste processo. A avaliação deve estar articulada com os objetivos e
conteúdos definidos.
As explicitações dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados
podem favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua Estrangeira
e permitirem que a comunidade, não apenas escolar, reconheça o valor desse
conhecimento.
7. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPÔRANEOS E A DIVERSIDADE
No plano de trabalho docente do professor esta previsto a abordagem
contextualizada das temáticas abaixo relacionadas ao conteúdo e as especificidades
de cada disciplina viabilizando o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases
que estabelece a formação básica comum, o respeito e os valores culturais, como
princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa
humana, garantindo-se promoção do bem de todos, sem preconceitos, a prevalência
dos direitos humanos e repúdio do racismo. ( D,C,N)
78
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] temas devem ser abordados de modo natural dentro dos conteúdos
propostos.
Lei 39/03 – História e Cultura Afro-Brasileira
Prevenção do uso indevido de drogas
Lei 9799/95 – Educação Ambiental
Educação Fiscal
Enfrentamento a Violência contra a Criança e o Adolescente
Gênero e Diversidade Sexual
Lei 07/06 História do Paraná (obrigatoriedade de contemplar na disciplina de
História)
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDREOTTI, V.; JORDÃO, C.M.; GIMENEZ, T. (org.) Perspectivas educacionais e
ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.
ANTUNES, I. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras
no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala
de aula. São Paulo: Parábola, 2004.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer n.
04/98,de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino
fundamental. Relatora Conselheira: Regina Alcântara de Assis. Diário Oficial da
União, Brasília, p.31, 15 abr. 1998.
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.
79
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais - ensino médio: língua estrangeira. Brasília:
MEC/SEF,1999.
BUSNARDO, J. BRAGA, D. B. Uma visão neo-gramsciana de leitura crítica:
contexto, linguagem e ideologia. Ilha do Desterro. Florianópolis: UFSC, 2000. p. 91-
114.
COOK, G. Applied linguistics. Oxford: Oxford University Press. 2003.
COX, M. I. P. ; ASSIS-PETERSON, A. A. O professor de inglês: entre a alienação e
a emancipação. Linguagem & Ensino, v. 4, n. 1, p. 11-36, 2001
FARACO, C. A . Português: língua e cultura – manual do professor. Curitiba: Base,
2005. FARACO, C. A. (org.) Diálogos com Bakhtin. Curitiba: UFPR, 2001.
FARACO, C. A. Linguagem & Diálogo: as ideias linguísticas do círculo de Bakhtin. 1
ed. Curitiba: Criar edições, v1, p.13-43, 2003.
FERNÁNDEZ, G. E. Objetivos y diseño curricular en la enseñanza del ELE. Revista
redELE,,n. 0, mar. 2004. Disponível em: http//:www.sgi.mec.es/redele/revista/eres.
htm.
GIMENEZ, T. Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras modernas: o
caso do Paraná. Revista Signum, v. 2, p. 169-183, 1999.
GIMENEZ, T. Eles comem cornflakes, nós comemos pão com manteiga: espaços
para reflexão sobre cultura na aula de língua estrangeira. In: ENCONTRO DE
PROFESSORES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS, 9., Londrina, 2002. Anais.
Londrina : APLIEPAR, 2002.p.107-114.
GIMENEZ, T. Currículo de língua estrangeira: revisitando fins educacionais. In:
ENCONTRO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS, 11, Londrina,
2003. Anais. Londrina: Midiograf, 2003.
GIMENEZ, T. Ensino de línguas estrangeiras no ensino fundamental: questões
pardebate.Londrina, 2004. Mimeo.
GIMENEZ, T.; JORDÃO, C. M.; ANDREOTTI, V. (org.). Perspectivas educacionais e
ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.
GIMENEZ, T. Competência intercultural na língua inglesa. Disponível em:
<http://www.uel.br/cch/nap/artigos/artigo05.htm>. Acesso em: 29 de maio de 2006.
80
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], H. A. Qual o papel da pedagogia crítica nos estudos de língua e cultura.
Disponível em:<http://www.henryagiroux.com/RoleOfCritPedagogy_Port. htm >
Acesso em: 12 de maio de 2006.
HYMES, D. H. Reiventing Anthropology. USA. Ann Arbor Paperbacks, 1972.
KRAUSE-LEMKE, C. Complexa relação entre teoria e prática no ensino de língua
espanhola 2004. Disponível em: <http://www.lle.cce.ufsc.br/congresso> Acesso em:
15 de maio de 2006.
JORDÃO, C. M. A língua estrangeira na formação do indivíduo. Curitiba, 2004a.
mimeo.
JORDÃO, C. M. O ensino de línguas estrangeiras em tempos pós-modernos.
Curitiba, UFPR,2004b.
JORDÃO, C. M. O ensino de língua estrangeira: de código a discurso. In:
KARWOSKI, A. M., BONI, V. V. Tendências contemporâneas no ensino de línguas.
União da Vitória: Kaygangue, 2006. p. 26-32.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
MASCIA, M.A.A. Discursos fundadores das metodologias e abordagens de ensino
de língua estrangeira. In: CORACINI, M. J.; BERTOLDO, E. S. (org.) O desejo da
teoria e a contingência da prática: discursos sobre e na sala de aula. Campinas:
Mercado de Letras, 2003.
MENDONÇA, M. R. S. Análise linguistíca no ensino médio: Um novo olhar, um novo
objeto. In: BUNZEN, C. (Org.) Português no ensino médio e formação do professor.
São Paulo: Parábola, 2006, p. 207.
MEURER, J. L. O trabalho de leitura crítica: recompondo representações, relações e
identidades sociais. Florianópolis: UFSC, 2000. p.155-171.
MOITA LOPES, L. P.; ROJO, R. H. R. Linguagens, códigos e suas tecnologias. In:
Brasil/ DPEM Orientações curriculares do ensino médio. Brasília: MEC, 2004, p. 14-
59.
MUSSALIN, F.; BENTES, A . C. (org.) Introdução à linguística 2: domínios e
fronteiras. 2 ed. São Paulo: Editora Cortez, 2004.
NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na primeira república. 2. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2001.
ORLANDI, E.P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 6 ed. São Paulo:
Ponte, 2005.
81
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], E. P. A polissemia da noção de leitura. Linguagem e método: uma
questão da análise de discurso. In: Discurso e leitura. 5.ed. São Paulo: Cortez,1999.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico da escola pública do
Paraná.Curitiba, 1990.
PEREIRA, C.F. As várias faces do livro didático de língua estrangeira. In:
SARMENTO, S.; MULLER, V. (orgs.). O ensino de língua estrangeira: estudo e
reflexões. Porto Alegre: APIRS, 2004.
PICANÇO, D. C. L. História, memória e ensino de espanhol (1942-1990). Curitiba:
UFPR, 2003. PICANÇO, D. C. L. A língua estrangeira no país dos espelhos. In:
Educar em Revista, Curitiba, 2002.
RAMOS, PC A avaliação desmistificada. São Paulo: Artmed, 2001.
RODRIGUES, Rosângela Hammes. Os gêneros do discurso na perspectiva
dialógica da linguagem: a abordagem de Bakhtin. (UFSC). In: MEURER, J. L..
BONINI, Adair, MOTTA-ROTH, Désirée. (orgs.) Gêneros: teorias, métodos, debates.
São Paulo: Parábola, 2005. p. 152-183. SOUZA, L.M.T.M. O conflito de vozes na
sala de aula. In CORACINI, M.J. (org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua
materna e língua estrangeira. 1995.
STAM, R. Bakhtin: da Teoria Literária à Cultura de Massa. 1.Ed. São Paulo: Ática,
2000.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes,
1989a.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989b.
WILLIAMS, R. La larga revolución. Buenos Aires: Nueva Visión, 2003.
ANEXO: CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
MODERNA
-PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares da rede
pública de educação básica do Estado do Paraná. Curitiba 2006.
82
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
LÍNGUA PORTUGUESA
1- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Constituição Brasileira,em seu artigo 5º,prescreve: “Todos são iguais
perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e
aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do direito à vida,á igualdade,à
segurança e à propriedade” (...).
O estado de Direito garante a todos os cidadãos a igualdade perante as leis,
porém sabemos que, historicamente,em nosso país,há um descompasso entre o
que a lei propõe e a realidade vivida pela sociedade,incluídos, aí, os processos de
educação.
É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna,
que o estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua
competência linguística, de forma a garantir uma inserção ativa e crítica na
sociedade. É na escola que o aluno, e mais especificamente o da escola
pública,deveria encontrar o espaço para as práticas de linguagem que lhe
possibilitem interagir na sociedade, nas diferentes circunstâncias de uso da
língua,em instâncias públicas e privadas. Nesse ambiente escolar, o estudante
aprende a ter voz e fazer uso da palavra, numa sociedade democrática, mas plena
de conflitos e tensões.
Historicamente, o processo de ensino de língua Portuguesa no Brasil iniciou-
se com a educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental na
formação da elite colonial, ao mesmo tempo em que se propunha a alfabetizar e
catequizar os indígenas.
As primeiras práticas pedagógicas moldavam-se ao ensino do latim,para os
poucos que tinham acesso a uma escolarização mais prolongada. Essas práticas
visavam à construção de uma civilização de aparências com base em uma
educação reprodutivista, de uma ordem patriarcal e colonial.
Quanto ao ensino da língua Portuguesa , limitava-se, nessa época,às escolas
de ler e escrever, mantidas pelos jesuítas. No período colonial, a língua mais
83
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] pela população era o tupi. O português era a língua das transações
comerciais, dos documentos legais.
Marquês de Pombal , em 1758, tornou a língua portuguesa o idioma oficial do
Brasil.
Essa foi uma das primeiras medidas para tornar hegemônica a Língua
Portuguesa em todo o território e também tornou obrigatório o ensino da língua
portuguesa em Portugal e no Brasil.
Somente nas últimas décadas do século XIX, a disciplina de Língua
Portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros. O conteúdo
gramatical ganhou denominação de Português em 1871,data em que foi criado, no
Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de Português.
O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até
meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir da década de 1960, um
processo de expansão do ensino público, com o aumento de alunos e necessidade
de melhores condições escolares e pedagógicas.
A Lei n. 5692/71 dispõe que o ensino deve estar voltado à qualificação para o
trabalho, com uma pedagogia tecnicista que, na disciplina de Língua Portuguesa,
pautava-se na concepção de linguagem como um meio de comunicação cujo objeto
é a língua vista como um código.
As únicas inovações eram o trabalho sistemático com a produção de texto e a
leitura entendida como um ato mecânico. O ensino de Língua Portuguesa
fundamentava-se, então, em exercícios estruturais, técnicas de redação e
treinamento de habilidades de leitura.
A consolidação da abertura política resultou em pesquisas que fortaleceram a
pedagogia histórico-crítica, propiciando uma rede de outras pesquisas, inserindo, no
pedagógico dos anos 80, uma vertente progressista. A pedagogia histórico-crítica vê
a educação como mediação da prática social. Na disciplina de Língua Portuguesa,
essa pedagogia se revelou nos estudos linguísticos centrados no texto/contexto e na
interação social das práticas discursivas, cedendo espaço a novos paradigmas
envolvendo questões de uso contextuais, valorizando o texto com unidade
fundamental de análise.
O livro O texto na sala de aula, organizado por Geraldi, em 1984, marcou as
discussões sobre o ensino da língua portuguesa no Paraná, incluindo artigos de
84
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] com Faraco, Possenti, Brito e Geraldi onde dialogam com professores,
mobilizando-os para a discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e
para a reflexão sobre o trabalho realizado na sala de aula.
Nas discussões curriculares sobre o ensino da Língua Portuguesa, os
Parâmetros Curriculares Nacionais fundamentam a proposta para a disciplina de
Língua Portuguesa na concepção interacionista, levando a uma reflexão acerca dos
usos da linguagem oral e escrita.
As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, requerem, neste momento
histórico, novos posicionamentos em relação às praticas de ensino; seja pela
discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos professores na
construção de alternativa. Uma proposta que dá ênfase à língua viva, dialógica, em
constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva.
É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes
práticas sociais que utilizem a leitura, escrita e a oralidade, com a finalidade de
incluí-los nas diversas esferas de interação. Dessa forma será possível a inserção
de todos os que frequentam a escola pública em uma sociedade cheia de conflitos
sociais, raciais, religiosos e políticos de forma ativa, marcando assim, suas vozes
num contexto em que estiverem inseridos.
2 - FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Mesmo vivendo numa época denominada “era da informação”, a qual
possibilita acesso rápido à leitura de uma gama imensurável de informações,
convivemos com o índice crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das
avaliações educacionais revelam baixo desempenho do aluno em relação à
compreensão dos textos que lê.
O estudo dos conhecimentos linguísticos deve propiciar ao aluno a reflexão
sobre as normas de uso das unidades da língua, de como elas são combinadas para
produzirem determinados efeitos de sentidos, profundamente vinculados a contextos
e adequados às finalidades pretendidas no ato da linguagem.
Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas
diferentes práticas sociais, o processo de ensino- aprendizagem na disciplina de
Língua Portuguesa, busca:
85
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a
cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos
do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;
desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de
práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos , o assunto
tratado, além do contexto de produção;
aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de
pensamento critico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica
da oralidade, da leitura e da escrita;
analisar os textos produzidos, lidos e ou ouvidos, possibilitando que o aluno
amplie seus conhecimentos linguísticos-discursivos;
aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às
ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos,
proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes
contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão;
É importante ressaltar que tais objetivos e tais práticas deles decorrentes
supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na
alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica e não se esgota no
período escolar, mas se estende por toda vida.
No processo de ensino-aprendizagem, é importante ter claro que quanto
maior o contato com a linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais possibilidade
se tem de entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões do mundo. A
ação pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocução,
em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e
escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações. Desse
modo, sugere-se um trabalho pedagógico que priorize as práticas sociais.
Tradicionalmente, a escola tem agido como se a escrita fosse a língua, ou
como se todos os que nela ingressam falassem da mesma forma. No ambiente
escolar, a racionalidade se exercita com a escrita, de modo que a oralidade, em
alguns contextos educacionais, não é muito valorizada; entretanto, é rica e permite
muitas possibilidades de trabalho a serem pautadas em situações reais de uso na
fala e de produção de discurso nos quais o aluno se constitui como sujeito do
processo interativo.
86
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
Os conteúdos Básicos para 5ª Série Ensino Fundamental são:
Gêneros Discursivos
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise lingüística, serão
Adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas
sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas
diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta
Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, com conformidade
com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada
uma das séries.
Vide relação dos gêneros ao final deste documento.
LEITURA
• Tema do Texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
• Marcas Linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem;
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
87
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
• Informatividade;
• Argumentatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Divisão do texto em parágrafos;
• Marcas Linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Argumentatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações lingüísticas;
• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos
semânticos;
Os conteúdos Básicos para 6ª Série Ensino Fundamental são:
Gêneros Discursivos
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise lingüística, serão
Adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas
sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas
88
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta
Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, com conformidade
com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada
uma das séries.
Vide relação dos gêneros ao final deste documento.
LEITURA
• Tema do Texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade;
• Informatividade;
• Situcionalidade;
• Intertextualidade;
• Informações explícitas e implícitas;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Repetição proposital de palavras;
• Léxico;
• Ambiguidade;
• Marcas Linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem;
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Discurso direto e indireto;
89
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas Linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações lingüísticas;
• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Semântica.
Os conteúdos Básicos para 7ª Série Ensino Fundamental são:
Gêneros Discursivos
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise lingüística, serão
Adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas
sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas
diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta
Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, com conformidade
90
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada
uma das séries.
Vide relação dos gêneros ao final deste documento.
LEITURA
Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Internacionalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situcionalidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;e conseqüência entre as partes e
elementos do texto;
• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Semântica:
- Operadores argumentativos;
- ambigüidade;
- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
91
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
• Marcas Linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem;
• Concordância verbal e nominal;
• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto;
• Semântica;
• Operadores argumentativos;
• Ambigüidade;
• Significado das palavras;
• Sentido conotativo e denotativo;
• Expressões que denotam ironia e humor no texto.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações lingüísticas ( léxicas, semânticas, prosódicas, entre outras);
• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Elementos Semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre discurso oral e o escrito.
92
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
Os conteúdos Básicos para 8ª Série Ensino Fundamental são:
Gêneros Discursivos
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise lingüística, serão
Adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas
sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas
diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta
Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, com conformidade
com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada
uma das séries.
Vide relação dos gêneros ao final deste documento.
LEITURA
Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade Internacionalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situcionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso ideológico presente no texto;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
93
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
• Semântica:
- Operadores argumentativos;
- Polissemia;
- sentido conotativo e denotativo;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
• Marcas Linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito,etc);
• Sintaxe de Concordâncial;
• Processo de formação de palavras;
• Vícios de linguagem;
• Semântica;
• Operadores argumentativos;
• Modalizadores;
• Polissemia.
ORALIDADE
94
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas ( léxicas, semânticas, prosódicas, entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;
• Semântica;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre discurso oral e o escrito.
Os conteúdos Básicos para Ensino Médio são:
Gêneros Discursivos
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise lingüística, serão
Adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas
sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas
diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta
Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, com conformidade
com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada
uma das séries.
Vide relação dos gêneros ao final deste documento.
LEITURA
Conteúdo temático;
95
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situcionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Discurso ideológico presente no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Contexto de produção da obra literária;
• Marcas linguísticas: Coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Progressão referencial;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Semântica:
- Operadores argumentativos;
- Modalizadores;
- Figuras de linguagem;
- sentido conotativo e denotativo.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
96
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
• Temporalidade;
• Referência textual;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Ideologia presente no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Progressão referencial;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Semântica:
- operadores
- argumentativos;
- modernizadores;
- figuras de linguagem;
• Marcas Linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito,etc);
• Vícios de linguagem;
• Sintaxe de Concordância;
• Sintaxe de regência.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Intencionalidade
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas ( léxicas, semânticas, prosódicas, entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição
97
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
• Elementos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre discurso oral e o escrito.
4- AVALIAÇÃO
É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja um
processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho
do aluno ao longo do ano letivo.
Em uma concepção tradicional, a avaliação da aprendizagem é vivenciada
como o processo de toma-lá-dá-cá. Ou seja, o aluno precisa devolver ao professor
o que dele recebeu e, de preferência, exatamente como recebeu.
No entanto, a Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), destaca a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V,
item a: “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais”), vista como mais adequada ao dia-a-
dia da sala de aula e como grande avanço em relação à avaliação tradicional, que
se restringe tão somente ao somativo ou classificatório.
Realizada geralmente ao final de um programa ou de um determinado
período, a avaliação somativa é usada para definir uma nota ou estabelecer um
conceito. Não se quer dizer com isso que ela deva ser excluída do sistema escolar,
mas que as duas formas de avaliação – a formativa e a somativa – servem para
diferentes finalidades. Por isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o
professor deve usar a observação diária e instrumentos variados, selecionados de
acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.
A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos
de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,
possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao
professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca
de estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.
Sob essa perspectiva, as Diretrizes recomendam: Oralidade: será avaliada
em função da adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações.
98
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, num
relato de história, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso deve ser
considerado numa análise da produção oral. Assim, o professor verificará a
participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra
ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao
defender seus pontos de vista. O aluno também deve se posicionar como avaliador
de textos orais com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos,
programas televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais, tendo em vista
o resultado esperado.
Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a
compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos,
relações de causa e consequência entre as partes do texto, o
reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos
de ironia e humor em textos variados, a localização das informações tanto explícitas
quanto implícitas, o argumento principal, entre outros.
É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se
compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz
inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o
multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar
diante do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não
é demais lembrar que é importante considerar as diferenças de leituras de
mundo e o repertório de experiências dos alunos, avaliando assim a ampliação do
horizonte de expectativas. O professor pode propor questões abertas,
discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o
aluno faz a partir do texto.
Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção,
nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as
circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto
escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo- textuais, verificando: a
adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com o
contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e coerência
textual, a organização dos parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se
posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No
99
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] da refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a intenção do
texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidade de
cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou
conectivos.
Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em todos
os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática
pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser
avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem
compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma, o professor poderá
avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a
percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e
estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores argumentativos e
modalizadores, bem como as relações semânticas entre as partes do texto (causa,
tempo,comparação,etc.).
Uma vez entendidos estes mecanismos, os alunos podem incluí-los em outras
operações linguísticas, de restruturação do texto, inclusive.
Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são
avaliados continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a
linguagem e refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes
permite o aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento.
O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e
continuada que possibilite ao professor estabelecer as devidas articulações entre
teoria e prática, na condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como
alicerces para sua ação pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação para
o sempre necessário aprofundamento teórico.
Para que as propostas das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa e
Literatura se efetivem na sala de aula, é imprescindível a participação pró-ativa do
professor. Engajado com as questões de seu tempo, tal professor respeitará as
diferenças e promoverá uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos,
tanto para derrubar mitos que sustentam o pensamento único, padrões pré-
estabelecidos e conceitos tradicionalmente aceitos, como para construir relações
sociais mais generosas e inconcludentes.
100
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
5. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPÔRANEOS E A DIVERSIDADE
No plano de trabalho docente do professor esta previsto a abordagem
contextualizada das temáticas abaixo relacionadas ao conteúdo e as especificidades
de cada disciplina viabilizando o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases
que estabelece a formação básica comum, o respeito e os valores culturais, como
princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa
humana, garantindo-se promoção do bem de todos, sem preconceitos, a prevalência
dos direitos humanos e repúdio do racismo. ( D,C,N)
Os temas devem ser abordados de modo natural dentro dos conteúdos
propostos.
Lei 39/03 – História e Cultura Afro-Brasileira
Prevenção do uso indevido de drogas
Lei 9799/95 – Educação Ambiental
Educação Fiscal
Enfrentamento a Violência contra a Criança e o Adolescente
Gênero e Diversidade Sexual
Lei 07/06 História do Paraná (obrigatoriedade de contemplar na disciplina de
História)
101
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da Ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.
BAKHTIN, Maxismo e filosofia da linguagem. 12a ed. São Paulo: Hucitec, 2006.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC,
1996.
BRASIL/MEC. Decreto No 2.208, de 17 de abril de 1997. In: BRASIL/MEC.
Educação Profissional de nível técnico. Brasília: MEC, 2000.
CIAVATA, M. e FRIGOTTO, G. (Orgs) Ensino médio: ciência cultura e trabalho,
Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.
Secretaria de Estado da Educação do Paraná
COSTA, M. V. Estudos culturais e educação: um panorama. In: SILVEIRA, R. M. H.
(Org.) Cultura poder e educação. Porto Alegre: Hulbra, 2005.
DURKHEIM, E. As regras do método sociológico. 14 ed. São Paulo: Editora
Nacional, 1990.
FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho.
Brasília:
MEC, SEMTEC, 2004.
GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas 8a ed. São Paulo: Ática, 2004.
GOODSON, I. Teoria do currículo. São Paulo: Cortez, 1995.
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
LIMA, E. S. Avaliação na Escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002/2000.
LOPES, A. C. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: quando a integração
perde seu potencial crítico. In LOPES, A. C. e MACEDO, E. (orgs.) Disciplinas e
integração curricular. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
LOPES & MACEDO (Orgs.) A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das c
ciências.
In: Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de janeiro: D P &
A Editora, 2002.
MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos e outros textos escolhidos.
São Paulo: Nova Cultural, 1987.
102
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], M. N. O Projeto Unitário do Ensino Médio sob os princípios do trabalho,
da ciência e da cultura. In: FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. Ensino médio ciência,
cultura e trabalho. Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.
RAMOS, M. N. A contextualização no currículo de ensino médio: a necessidade
da crítica na construção do saber científico. Mimeo, Sem data.
SACRISTÁN, J. G. A Educação Obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto
Alegre: Artmed Editora, 2001.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da F.
Rosa, Potro Alegre: Artmed, 2000.
VAZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
-PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares da rede
pública de educação básica do Estado do Paraná. Curitiba 2006.
103
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
GEOGRAFIA
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Geografia do ponto de vista de seus científico e como objeto de estudo veio
estabelecer relações com a Natureza fez parte das estratégias de sobrevivência
dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização.
Para os povos caçadores e coletores, foi fundamental observar a dinâmica
das estações do ano e conhecer o ciclo reprodutivo da natureza. Para os povos
navegadores e predominantemente, pescadores conhecer a direção e a dinâmica
dos ventos, o movimento das mares e as correntes marítimas eram condições de
existência. Para os primeiros povos agricultores, foi essencial conhecer as variações
climáticas e alternância entre o período seco e o período chuvoso. Esses
conhecimentos permitiram a sociedade se relacionarem com a natureza e modifica-
la em benefício próprio.
Nos PCN propõem-se, uma restruturação curricular que valorize os conteúdos
procedimentais e atitudinais (Ensino Fundamental), ligados ao fazer e ao ser, bem
como o desenvolvimento das competências (Ensino Médio), entendidas como
capacidade de agir de modo eficaz numa situação específica, apoiado em
conhecimentos, sem se limitar a eles. Tais pressupostos continham uma crítica à
pedagogia do aprender conteúdos de ensino, pois valorizavam, antes, a iniciativa e o
aprender a aprender. Por isso, no conjunto de sua proposta educacional, os PCN
acabaram por enfraquecer o papel da escola como espaço de conhecimento.
Referente aos PCN de Geografia, as críticas recaíram sobre as linhas de
pensamento Tradicional e Crítica. Ambas foram acusadas de terem negligenciado a
dimensão sensível de perceber o mundo, e a Geografia Crítica de enfatizar a
economia e de fazer política militante (BRASIL, 2002, p. 22).
Tal documento desconsiderou o esforço de aprimoramento teórico-conceitual
que o movimento da Geografia Crítica fazia, ao tomá-la unicamente pela perspectiva
economicista. Por sua vez, os PCN não apresentaram uma alternativa teórica
104
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], ao contrário, assumiram um ecletismo ancorado numa concepção
filosófica, no mínimo, pouco clara e confusa.
Entre as mudanças provocadas pelos PCN, destaca-se a inserção de temas
vinculados às discussões ambientais e multiculturais. A rigor, os debates sobre
cultura e ambiente perpassam várias áreas do conhecimento e vêm ganhando
destaque na escala mundial desde o final de 19608.
A presença desses temas nos PCN deve-se à recuperação e ao
aprofundamento das discussões sobre cultura (Geografia Cultural) e ambiente
(Geografia Socioambiental), que na Geografia brasileira ganharam força no contexto
histórico da década de 1990 em função de diversos fatores, dentre os quais se
destacam:
• as transformações políticas que desencadearam conflitos étnicos e a
divisão de alguns países segundo as nações ou formações sociais que lhes eram
constitutivas;
• os avanços nos sistemas técnicos de comunicação e informação que
possibilitam compartimentar a produção industrial em diferentes etapas,
realizadas em territórios diferentes com a ampliação do mercado mundial.
Essa reorganização estrutural da produção e do mercado envolveu e afetou
os ambientes naturais, as culturas e as relações socioespaciais em alguns “espaços
da globalização”, situados em todos os continentes. Isso trouxe, definitivamente,
relevância para aqueles campos de estudo da Geografia.
É preciso lembrar, contudo, que as questões ambientais e culturais estiveram
inseridas no temário geográfico desde a institucionalização da Geografia e foram
abordadas de várias perspectivas teóricas, das descritivas às críticas. Portanto,
apenas inseri-las no currículo, como conteúdos de ensino, não garante criticidade à
disciplina.
Assim, a falta de crítica, o ecletismo teórico e a ênfase na abordagem dos
temas transversais diminuíram a importância, nos PCN, das especificidades das
disciplinas como campos do conhecimento.
No Paraná, essa concepção teórica, associada a uma política neoliberal, que
interpretou a autonomia da escola como não-responsabilidade do Estado, resultou
numa ampla variedade de disciplinas ofertadas na parte diversificada do currículo da
105
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ção Básica. Algumas se relacionavam com os saberes geográficos, mas sem
clareza do seu objeto de estudo, nem rigor teórico-conceitual. Como efeito daquela
política, o objeto da Geografia, seus conceitos e perspectivas analíticas foram
vulgarizados (OLIVEIRA, 1999).
As análises desse breve histórico apontam a importância da retomada dos
estudos das disciplinas de formação do professor, de modo que este seja estimulado
a desempenhar também papel de pensador e pesquisador, participando de grupos
de estudo, simpósio de Geografia, pesquisando e produzindo nos projetos de
formação continuada9. Ao retomar os estudos teóricos e epistemológicos de sua
disciplina de formação, o professor de Geografia pode reorganizar seu fazer
pedagógico, com clareza teórico-conceitual, restabelecendo, assim, as relações
entre o objeto de estudo da disciplina e os conteúdos a serem abordados.
Nesse sentido, a instrução no. 04/2005 da SEED/SUED suprimiu, da parte
diversificada da matriz curricular, as várias disciplinas criadas pelas políticas
anteriores, dentre elas, as que abordavam as especificidades regionais como, por
exemplo, os assuntos relacionados à Geografia do Paraná. Ficou estabelecido
então, que tais assuntos devem ser contemplados nos conteúdos curriculares da
disciplina matriz, nesse caso, a Geografia.
Assim, estas Diretrizes Curriculares se apresentam como documento
norteador para um repensar da prática pedagógica dos professores de Geografia, a
partir de questões epistemológicas, teóricas e metodológicas que estimulam a
reflexão sobre essa disciplina e seu ensino. Problematizar a abrangência dos
conteúdos desse campo do conhecimento, bem como reconhecer os impasses e
contradições existentes são procedimentos fundamentais para compreender e
ensinar o espaço geográfico no atual período histórico.
Essa reflexão deverá ser ancorada num suporte teórico crítico que vincule o
objeto da Geografia, seus conceitos referenciais, conteúdos de ensino e abordagens
metodológicas aos determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais do atual
contexto histórico. Para isso, será necessário ter como perspectiva tanto os períodos
precedentes, quanto os possíveis movimentos de transformações futuros, numa
análise que considere, permanentemente, o processo histórico.
106
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os
Conteúdos Estruturantes da Geografia para Educação Básica, considerando que
seu objeto de estudo/ensino é o espaço geográfico.
Entende-se, por conteúdos estruturantes, os conhecimentos de grande
amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina
escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e
ensino. São, neste caso, dimensões geográficas da realidade a partir das quais os
conteúdos específicos devem ser abordados.
Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os
conteúdos estruturantes da Geografia devem considerar, em sua abordagem
teórico-metodológica, as relações socioespaciais em todas as escalas geográficas,
analisadas em função das transformações políticas, econômicas, sociais e culturais
que marcam o atual período histórico.
Embora ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras
áreas do conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de Geografia,
porque demarcam e articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar.
Essa especificidade geográfica é alcançada quando os conteúdos são
espacializados e tratados sob o quadro teórico conceitual de referência da disciplina.
Os Conteúdos estruturantes e básicos da 5ª Série do Ensino Fundamental
são:
Conteúdos Estruturantes Básicos
Formação e transformação das paisagens
naturais e culturais.
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo
emprego de tecnologias de exploração e
107
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
Dimensão econômica do espaço
geográfico
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural e demográfica
do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do
espaço geográfico
produção.
A formação, localização, exploração e
utilização dos recursos naturais.
A distribuição espacial das atividades
produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico.
As relações entre campo e a cidade na
sociedade capitalista.
A evolução demográfica, a distribuição
espacial da população e os indicadores
estatísticos.
A mobilidade populacional e as manifestações
socioespaciais da diversidade cultural.
As diversas regionalizações do espaço
geográfico.
Os Conteúdos estruturantes e básicos da 6ª Série do Ensino Fundamental
são:
Conteúdos Estruturantes Básicos A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração do território brasileiro.
A dinâmica da natureza e sua alteração
pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
108
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
Dimensão econômica do espaço
geográfico
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural e demográfica
do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do
espaço geográfico
As diversas regionalizações do espaço
brasileiro.
A evolução demográfica, a distribuição
espacial da população e os indicadores
estatísticos.
Movimentos migratórios e suas motivações.
O espaço rural e a modernização da
agricultura.
A formação, o crescimento das cidades, a
dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização.
A distribuição espacial das atividades
produtivas, a (re)organização do espaço
geográfico.
A circulação de mão-de-obra, das
mercadorias e das informações.
Os Conteúdos estruturantes e básicos da 7ª Série do Ensino Fundamental
são:
Conteúdos Estruturantes Básicos
Dimensão econômica do espaço
geográfico
As diversas regionalizações do espaço
geográfico.
A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios do continente
americano.
A nova ordem mundial, os territórios
supranacionais e o papel do Estado.
O comércio em suas implicações
socioespaciais.
A circulação da mão-de-obra, do capital, das
109
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural e demográfica
do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do
espaço geográfico
mercadorias e das informações.
A distribuição espacial das atividades
produtivas, a (re)organização do espaço
geográfico.
As relações entre o campo e a cidade na
sociedade capitalista.
O espaço rural e a modernização da
agricultura.
A evolução demográfica, a distribuição
espacial da população e os indicadores
estatísticos.
Os movimentos migratórios e suas
motivações.
As manifestações socioespaciais da
diversidade cultural.
Formação, localização, exploração e
utilização dos recursos naturais.
Os Conteúdos estruturantes e básicos da 8ª Série do Ensino Fundamental
são:
Conteúdos Estruturantes Básicos
Dimensão econômica do espaço
geográfico
As diversas regionalizações do espaço
geográfico.
A nova ordem mundial, os territórios
supranacionais e o papel do estado.
A evolução técnico-científico-informacional e
os novos arranjos no espaço da produção.
O comércio mundial e as implicações
socioespaciais.
A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios.
110
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural e demográfica
do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do
espaço geográfico
A evolução demográfica da população, sua
distribuição espacial e os indicadores
estatísticos.
As manifestações socioespaciais da
diversidade cultural.
Os movimentos migratórios mundiais e suas
motivações.
A distribuição das atividades produtivas, a
transformação da paisagem e a
(re)organização do espaço geográfico.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo
emprego de tecnologias de exploração e
produção.
O espaço em rede: Produção, transporte e
comunicações na atual configuração territorial.
Os conteúdos Estruturais e Básicos do Ensino Médio são:
Conteúdos Estruturantes Básicos
Dimensão econômica do espaço
geográfico
Dimensão política do espaço
Formação e transformação das paisagens
naturais e culturais.
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo
emprego de tecnologias de exploração e
produção.
A distribuição espacial das atividades
produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico.
A formação, localização, exploração e
utilização dos recursos naturais.
A revolução técnico-científica-informacional e
os novos arranjos no espaço da produção.
O espaço rural e a modernização da
111
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]áfico
Dimensão cultural e demográfica
do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do
espaço geográfico
agricultura.
O espaço em rede: produção, trasporte e
comunicação na atual configuração territorial.
A circulação de mão-de-obra, do capital, das
mercadorias e das informações.
Formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios.
As relações entre o campo e a cidade na
sociedade capitalista.
A formação, o crescimento das cidades, a
dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização recente.
A evolução demográfica, a distribuição
espacial da população e os indicadores
estatísticos.
Os movimentos migratórios e suas
motivações.
As manifestações socioespaciais da
diversidade cultural.
O comércio e as implicações socioespaciais.
As diversas regionalizações do espaço
geográfico.
As implicações socioespaciais do processo de
mundialização.
A nova ordem mundial, os territórios
supranacionais e o papel do Estado.
112
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] A DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
A abordagem desse conteúdo estruturante enfatiza a apropriação do meio
natural pela sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a
construção de objetos técnicos que compõem as redes de produção e circulação de
mercadorias, pessoas, informações e capitais, o que tem causado uma intensa
mudança na construção do espaço.
A DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
A dimensão política do espaço geográfico engloba os interesses relativos
aos territórios e às relações de poder, econômicas e sociais que os envolvem. É o
conteúdo estruturante originalmente constitutivo de um dos principais campos do
conhecimento da Geografia e está relacionado de forma mais direta ao conceito de
território.
A DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
Este conteúdo estruturante perpassa outros campos do conhecimento, o
que remete à necessidade de situá-lo de modo a especificar qual seja o olhar
geográfico de que se trata.
A questão socioambiental é um sub-campo da Geografia e, como tal, não
constitui mais uma linha teórica dessa ciência/disciplina. Permite abordagem
complexa do temário geográfico, porque não se restringe aos estudos da flora e da
fauna, mas à interdependência das relações entre sociedade, elementos naturais,
aspectos econômicos, sociais e culturais.
A DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
Esse conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico sob a
ótica das relações sociais e culturais, bem como da constituição, distribuição e
mobilidade demográfica.
113
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] A abordagem cultural do espaço geográfico é entendida como um campo
de estudo da Geografia. Como tal, foi e ainda é uma importante área de pesquisa
acadêmica, porém, até o momento, menos presente na escola.
3. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A metodologia de ensino deve permitir que os alunos se apropriem dos
conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e
transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos da Geografia devem
ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e
distante dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos propostos neste
documento.
O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do
conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato
docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a
avaliação (CAVALCANTI, 1998). No ensino de Geografia, tal abordagem deve
considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao
conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.
Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado,
recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e provocativa.
Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento.
Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a
crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem
(VASCONCELOS, 1993).
Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em sala
de aula é a contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica destas Diretrizes,
contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é,
principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas,
culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas.
Sempre que possível o professor deverá estabelecer relações
interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a
especificidade da Geografia. Nas relações interdisciplinares, as ferramentas teóricas
próprias de cada disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do conteúdo
114
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] estudo, de modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre esse assunto
ultrapassa os campos de estudo das diversas disciplinas, mas que cada uma delas
tem um foco de análise próprio.
O professor deve, ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma
dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a
compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse
procedimento tem por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a
formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e
crítica.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto
nortear o trabalho do professor. Para isso, deve se constituir numa contínua ação
reflexiva sobre o fazer pedagógico.
Nessa perspectiva, a avaliação deixa de ser um momento terminal do
processo educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca
incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de
novas oportunidades de conhecimento. (HOFFMANN, 1995, p. 21)
Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm diferentes
ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção
pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar caminhos para que
todos os alunos aprendam e participem das aulas.
Assim, recomenda-se que a avaliação em Geografia seja mais do que a
definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao
longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e
posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.
O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e
atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/
aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a
participação dos alunos. Ao destacar tais elementos como parâmetros de qualidade
do ensino e da aprendizagem, rompe-se a concepção pedagógica da escola
115
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] que destacava tão somente a memorização, a obediência e a
passividade (HOFFMANN, 1995).
O professor deve diversificar as técnicas e os instrumentos de avaliação. Ao
invés de avaliar apenas por meio de provas pode usar técnicas e instrumentos que
possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como:
interpretação e produção de texto de geografia;
interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
pesquisas bibliográficas;
relatório de aulas de campo;
apresentação e discussão de temas em seminários;
construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre
outros.
Nestas Diretrizes curriculares de Geografia para Educação Básica, valoriza-se
a noção de que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar a realidade
socioespacial em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde que que esteja.
5. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPÔRANEOS E A DIVERSIDADE
No plano de trabalho docente do professor esta previsto a abordagem
contextualizada das temáticas abaixo relacionadas ao conteúdo e as especificidades
de cada disciplina viabilizando o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases
que estabelece a formação básica comum, o respeito e os valores culturais, como
princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa
humana, garantindo-se promoção do bem de todos, sem preconceitos, a prevalência
dos direitos humanos e repúdio do racismo. ( D,C,N)
Os temas devem ser abordados de modo natural dentro dos conteúdos
propostos.
Lei 39/03 – História e Cultura Afro-Brasileira
Prevenção do uso indevido de drogas
Lei 9799/95 – Educação Ambiental
116
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
Educação Fiscal
Enfrentamento a Violência contra a Criança e o Adolescente
Gênero e Diversidade Sexual
Lei 07/06 História do Paraná (obrigatoriedade de contemplar na disciplina de
História)
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, M. C. de Geografia ciência da sociedade: Uma introdução à análise
do pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987.
ARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.
BARBOSA, J. L. A arte de representar como reconhecimento do mundo: o espaço
geográfico, o cinema e o imaginário social. UFF, GEOgraphia, ano II, n. 3, 2000.
BARBOSA, J. L. Geografia e Cinema: em busca de aproximações e do inesperado.
In: CARLOS, A. F. A. (Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto,
1999.
BASTOS, A .R.V.R. Espaço e Literatura: algumas reflexões teóricas. Rio de Janeiro:
Ed. UFRJ, 1998.
BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2002.
BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF,
1998.
CALAI, H.C. O Ensino de Geografia: recortes espaciais para análise. In
CASTROGIOVANNI, A . C. et all (org). Geografia em sala de aula: práticas e
reflexões. Porto Alegre; ed. da UFRGS/AGB, 2003
CARLOS, A.F.A. (org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
CARLOS, A. N. F.; OLIVEIRA, A. U. de (Orgs.) Reformas no mundo da educação:
parâmetros curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto, 1999.
CASTELLANI, I. N. Proposta para uma leitura significativa das paisagens brasileiras.
Revista Alfageo, v. 1, n. 1, 1999.
CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões.
117
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Alegre: Ed. UFRS, 1999.
CAVALCANTI, L. de S. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos:
uma contribuição de Vygotsky ao ensino de Geografia. CEDES, v. 24, n. 66,
Campinas, mai/ago, 2005
CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimento.
Campinas: Papirus, 1998.
CLAVAL, P. O papel da nova Geografia cultural na compreensão da ação humana.
In: ROSENDAHL, Z.; CORRÊA, R. L. Matrizes da Geografia cultural. Rio de Janeiro:
Ed. UERJ, 2001.
COSGROVE, D. E.; JACKSON, P. Novos Rumos da Geografia Cultural. In:
CORRÊA
R.L.; ROSENDAHL, Z.(Orgs.) Introdução à Geografia Cultural. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2003.
CORRÊA, R. L.; ROSENDAHL, Z. Introdução à Geografia Cultural. Rio de Janeiro:
Bertrand, Brasil, 2003.
CORRÊA, R. L. Região e organização espacial. São Paulo Ática, 1986.
FRIGOTO, G. Os delírios da razão: crise do capital e metamorfose conceitual no
campo educacional. In: GENTILI, P. (Org.) Pedagogia da exclusão: crítica ao
neoliberalismo em educação. 7a. edição. Petrópolis: Vozes, 2000.
GOMES, P. C. da C. O conceito de região e sua discussão. In: CASTRO, I. E. de;
GOMES, P. C. da C e CORRÊA, R. L. (Orgs.) Geografia: conceitos e temas. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.
GOMES, P. C. da C. Geografia e Modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1996.
HAESBAERT, R. Morte e Vida da Região: antigos paradigmas e novas perspectivas
da Geografia Regional. In: SPOSITO, E. (Org.). Produção do Espaço e Redefinições
Regionais: a construção de uma temática. Presidente Prudente: UNESP, FCT,
GASPER, 2005.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à
universidade. Porto Alegre: Educação e realidade, 1993.
KAERCHER, N. A. Desafios e utopias no ensino de geografia. In
CASTROGIOVANNI,
A. C. (org.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Ed.
118
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], 1999.
KATUTA, A. M. A linguagem cartográfica no ensino superior e básico. In:
PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. de (Orgs.) Geografia em perspectiva. São
Paulo: Contexto, 2002.
KIMURA, S. Caminhos geográficos traçados na literatura: uma leitura didática.
Revista Geografia & Ensino. Belo Horizonte, ano 8, n.1, jan/dez. 2002.
LACOSTE, Y. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra.
Campinas: Papirus, 1988.
LIMA, S.T de. Geografia e literatura: alguns pontos sobre a percepção de paisagem.
Geosul. Florianópolis, v. 15, n. 30, jul/dez. 2000
MARTINS, C. R. K. O ensino de História no Paraná, na década de setenta: as
legislações e o pioneirismo do estado nas reformas educacionais. História e
ensino: Revista do Laboratório de Ensino de História/UEL. Londrina, n.8, p. 7-28,
2002.
MENDONÇA, F.; KOZEL, S. (Orgs.) Elementos de epistemologia da Geografia
contemporânea. Curitiba: Ed. da UFPR, 2002.
MENDONÇA, F. Geografia sócio-ambiental. Terra Livre, no 16, p. 113, 2001.
MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Hucitec, 1987.
NIDELCOFF, M. T. A escola e a compreensão da realidade: ensaios sobre a
metodologia das Ciências Sociais. São Paulo: Brasiliense, 1986.
PENTEADO, H. D. Metodologia do ensino de história e Geografia. São Paulo:
Cortez, 1994.
PEREIRA, R. M. F. do A. Da Geografia que se ensina à gênese da Geografia
Moderna. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1993.
PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. de Geografia em perspectiva: ensino e
pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002.
RAFESTIN, C. Por uma Geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993.
RATZEL, F. Coleção os grandes cientistas sociais. São Paulo: Ática, 1990.
ROCHA, G. O. R. da Uma breve história da formação do(a) professor (a) de
Geografia no Brasil. Revista Terra Livre, São Paulo, n. 15, 2000. Disponível em:
www.cibergeo.org/ agbnacional/index.asp.
RUA, J.; WASZKIAVICUS, F. A; TANNURI, M. R. P.; PÓVOA NETO, H. Para ensinar
Geografia: contribuição para o trabalho com 1o e 2o graus. Rio de Janeiro: Access,
119
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected].
SANTOS, M. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Edusp, 2005.
______. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:
Hucitec, 1996.
______. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988.
______. Espaço e Método. São Paulo: Nobel, 1985.
SCHAFFER, N. O. Guia de percurso urbano. In: CASTROGIOVANNI, A. C. (org.)
Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999.
SILVA, M. C. T. da O método e a abordagem dialética em Geografia. Revista
Geografia. Campo Grande: Editora UFMS, set/dez 1995.
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F.
A.(Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
SOUZA, M. J. L. O território: sobre espaço e poder, autonomia e desenvolvimento.
In: CASTRO, I. E. et. al. (Orgs.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro:
Bertrand, Brasil, 1995.
SPOSITO, M. E. B. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino de Geografia:
pontos e contrapontos para uma análise. In: CARLOS, A. N. F.; OLIVEIRA, A. U.
Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e Geografia. São
Paulo: Contexto, 1999.
VASCONCELOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. São
Paulo: Libertad - Centro de Formação e Assessoria Pedagógica, 1993.
VESENTINI, J. W. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992.
VIDAL DE LA BLACHE, P. Princípios da Geografia Humana. Lisboa: Cosmos, 1957.
VLACH, V. R. F. O ensino da Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica. In:
VESENTINI, J. W.(org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus,
2004 .
-PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares da rede
pública de educação básica do Estado do Paraná. Curitiba 2006.
120
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
ARTE
1. 1. FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS
As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são constituídas nas
relações socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se
desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem
referências sobre sua função social, tais como: da arte poder servir à ética, à
política, à religião, à ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria
ou simplesmente proporcionar prazer.
Nessa introdução dos fundamentos teórico-metodológicos, serão
abordadas as formas como a arte é compreendida no cotidiano dos
estabelecimentos de ensino e como as pessoas se defrontam com o problema de
conceituá-la. Tal abordagem se embasará nos campos de estudos da estética, da
história e da filosofia.
Algumas formas de conceituar arte foram incorporadas pelo senso comum
em prejuízo do conhecimento de suas raízes históricas e do tipo de sociedade
(democrática ou autoritária, por exemplo) e de ser humano (essencialmente criador,
autônomo ou submisso, simples repetidor ou esclarecido) que pretendem formar, ou
seja, a que concepção de educação vinculam-se. São elas:
• Arte como mímesis e representação;
• Arte como expressão;
• Arte como técnica (formalismo).
Essas formas históricas de interpretar a arte especificam propriedades
essenciais comuns a todas as obras de arte.
121
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
1.1 ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
O ensino de Arte deve basear-se num processo de reflexão sobre a finalidade
da Educação, os objetivos específicos dessa disciplina e a coerência entre tais
objetivos, os conteúdos programados (os aspectos teóricos) e a metodologia
proposta. Pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a diversidade
de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e
desenvolver o pensamento crítico.
Por isso, desde o início as discussões coletivas para a elaboração destas
diretrizes curriculares pautaram-se em um diálogo entre a realidade de sala de aula
e o conhecimento no campo das teorias críticas de Arte e de educação.
Entretanto, diante da complexidade da tarefa de definir a arte, considerou-se
a necessidade de abordá-la a partir dos campos conceituais que historicamente têm
produzido estudos sobre ela, quais sejam:
• o conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico
como criação de cunho sensível e cognitivo. Historicamente originado na
Arte Filosofia, o conhecimento estético constitui um processo de reflexão a respeito
do fenômeno artístico e da sensibilidade humana, em consonância com os
diferentes momentos históricos e formações sociais em que se manifestam.
Pode-se buscar contribuições nos campos da Sociologia e da Psicologia para que o
conhecimento estético seja melhor compreendido em relação às representações
artísticas;
• o conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do
fazer e da criação, toma em consideração o artista no processo da criação das
obras desde suas raízes históricas e sociais, as condições concretas que subsidiam
a produção, o saber científico e o nível técnico alcançado na xperiência com
materiais; bem como o modo de disponibilizar a obra ao público, incluindo as
características desse público e as formas de contato com ele, próprias da época da
criação e divulgação das obras, nas diversas áreas como artes visuais, dança,
música e teatro.
122
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] por esses campos conceituais, a construção do conhecimento em
Arte se efetiva na relação entre o estético e o artístico, materializada nas
representações artísticas. Apesar de suas especificidades, esses campos
conceituais são interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos os
aspectos do conhecimento em Arte.
A compreensão das criações artísticas e das posições existentes na teoria
estética requer que sejam situadas no âmbito histórico, social e político, científico e
cultural em que vieram à luz, pois é nesse contexto amplo que se encontram os
nexos explicativos de tais posições e criações; só assim é possível estabelecer um
conhecimento crítico, radical (pelas raízes) e significativo sobre elas. Fora de tal
contexto, todo e qualquer conhecimento se esvazia de significado e se transforma
em simples justaposição de dados, fatos, datas e eventos desconexos. A área da
Arte não tem uma lógica interna restrita a si mesma, o que indica não ser a Arte
auto-explicável. Pelo contrário: tudo o que acontece no seu âmbito próprio está
intimamente vinculado ao tempo histórico, à organização da produção e da
sociedade em que ocorre, como também é fruto das conquistas humanas de toda a
história anterior, nos diversos campos: do fazer e do criar, do saber e do pensar, do
sentir e do perceber, do agir e do relacionar-se (PEIXOTO, 2007. Excerto de texto
inédito cedido pela autora).
Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma
análise histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção
artística, de maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em
suas múltiplas dimensões cognitivas e possibilitará a construção de uma sociedade
sem desigualdades e injustiças. O sentido de cognição implica, não apenas o
aspecto inteligível e racional, mas também o emocional e o valorativo, de maneira a
permitir a apreensão plena da realidade (FARACO apud KUENZER, 2000).
Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é necessário,
ainda, que o professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais,
Música, Teatro e Dança), de suas pesquisas e experiências artísticas,
estabelecendo relações com os conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina
de Arte, nas quais tiver algum domínio.
123
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude, conceitos
que se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de
Arte. Os conteúdos estruturantes são apresentados separadamente para um melhor
entendimento dos mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser trabalhados
de forma articulada e indissociada um do outro.
Nestas Diretrizes, considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao
aluno acesso ao conhecimento sistematizado em arte. Por isso, propõe-se uma
organização curricular a partir dos conteúdos estruturantes que constituem uma
identidade para a disciplina de Arte e possibilitam uma prática pedagógica que
articula as quatro áreas16 de Arte.
Embora tempo e espaço tenha sido, inicialmente, considerado também
conteúdo estruturante da disciplina, sua relação com os demais e com os conteúdos
específicos de cada área de Arte revelou que ele é, antes, uma categoria que
articula os conteúdos estruturantes das quatro áreas de Arte, além de ter um caráter
social.
Como categoria articuladora está presente em todas as áreas da disciplina e
nos conteúdos específicos derivados dos elementos formais, da composição e dos
movimentos e períodos. Seu caráter social é relevante porque a arte tem,
historicamente, a peculiaridade de alterar a noção de tempo e espaço do ser
humano, de modo particular dos sujeitos do século XXI, em decorrência do
surgimento das novas tecnologias dos meios de comunicação.
Ostrower afirma que “No espaço natural, percebemos sempre três dimensões
– altura, largura e profundidade – mais o tempo. Na arte [visual], porém, essa
combinação será variável” (1983, p. 65). Por exemplo, na arte bizantina e na
medieval, o espaço era representado de forma bidimensional, plano, sem
profundidade, ao contrário do período renascentista, com a lei da perspectiva, que
passou à representação da tridimensionalidade e da proporcionalidade.
Outra dimensão de tempo e espaço se relaciona ao seu caráter histórico e
social, fundamentais no trabalho com os alunos para que compreendam as relações
124
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] em que interagem. Ao tratar das relações que se estabelecem entre a
escola, a mídia e o jovem, nas noções de tempo e espaço, interroga-se:
Que atenção estão prestando as escolas, e inclusive as faculdades de
educação, às modificações profundas na percepção do espaço e do tempo vividas
pelos adolescentes, inseridos em processos vertiginosos de desterritorialização da
experiência e da identidade, apegados a uma contemporaneidade cada dia mais
reduzida à atualidade, e no fluxo incessante e embriagador de informações e
imagens? (MARTIN-BARBERO, 2001, p. 58).
A vida cotidiana da maioria dos jovens e adultos urbanos está relacionada
com a mídia tecnológica: Internet (Orkut, Blogs, YouTube, Messenger, e-mail),
telefonia celular, computador e outros meios de comunicação. Mesmo os que não
têm acesso a esses meios, mantêm contato com a televisão e com jogos
eletrônicos.
Esses equipamentos tecnológicos tendem a fragmentar o tempo real e
deslocar a referência espacial pela simultaneidade de imagens e locais. A forma
como se estruturam o tempo e o espaço nos videoclipes é um exemplo desta
realidade.
Por isso, tempo-espaço deve ser considerado no trabalho pedagógico, tanto
como categoria articuladora dos conteúdos estruturantes, quanto pelo caráter
histórico e social que enriquece a compreensão da arte e da vida.
Os Conteúdos Estruturantes e Básicos da 5ª Série do Ensino Fundamental
Área Música são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas: Diatônica
Pentatônica
Cromática
Improvisação
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Africana
125
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e Básicos da 6ª Série do Ensino Fundamental
Área Música são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas
Gêneros: folclórico, indígena,
popular e étnico
Técnicas: vocal, instrumental
e mista Improvisação
Música popular e étnica
(ocidental e oriental)
Os Conteúdos Estruturantes e Básicos da 7ª Série do Ensino Fundamental
Área Música são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a fusão de
ambos
Técnicas: vocal, instrumental
e mista
Indústria cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap,, Rock, Tecno
126
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e Básicos da 8ª Série do Ensino Fundamental
Área Música são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Técnicas: vocal, instrumental
e mista
Gêneros: popular, folclórico e
étnico.
Música Engajada
Música Popular Brasileira.
Música Contempôranea
Os Conteúdos Estruturantes e Básicos da 5ª Série do Ensino Fundamental
Área Artes Visuais são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Figurativa
Geométrica, simetria
Técnicas: Pintura, escultura,
arquitetura...
Gêneros: cenas da mitologia...
Arte Greco-Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pré-Histórica
127
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e Básicos da 6ª Série do Ensino Fundamental
Área Artes Visuais são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: Pintura, Escultura,
modelagem, gravura...
Gêneros: Paisagem, retrato,
natureza morta...
Arte Indígena
Arte Popular
Brasileira e Paranaense
Renascimento
Barroco
Os Conteúdos Estruturantes e Básicos da 7ª Série do Ensino Fundamental
Área Artes Visuais são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Técnicas: desenho, fotografia,
audio-visual e mista...
Indústria Cultural
Arte no Séc. XX
Arte
Contemporânea
128
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e Básicos da 8ª Série do Ensino Fundamental
Área Artes Visuais são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo Visual
Técnicas: Pintura, grafitte,
performance...
Gêneros:Paisagem urbana,
cenas do cotidiano...
Realismo
Vanguardas
Muralismo e Arte Latino-
Americana
Hip Hop
Os Conteúdos Estruturantes e Básicos da 5ª Série do Ensino Fundamental
Área Teatro são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Enredo, roteiro.
Espaço Cênico, adereços
Técnicas: jogos teatrais,
teatro indireto e direto,
improvisação, manipulação,
máscara...
Gênero: Tragédia, Comédia e
Circo.
Greco-Romana
Teatro Oriental
Teatro Medieval
Renascimento
129
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e Básicos da 6ª Série do Ensino Fundamental
Área Teatro são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Representação, Leitura
dramática, Cenografia.
Técnicas: jogos teatrais,
mímica, improvisação,
formas animadas...
Gênero: Rua e arena,
Caracterização.
Comédia dell'arte
Teatro Popular
Brasileiro e Paranaense
Teatro Africano
Os Conteúdos Estruturantes e Básicos da 7ª Série do Ensino Fundamental
Área Teatro são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Representação no Cinema e
Mídias
Texto dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: Jogos teatrais,
sombra, adaptação cênica...
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
130
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e Básicos da 8ª Série do Ensino Fundamental
Área Teatro são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Técnicas: Monólogo, jogos
teatrais, direção, ensaio,
Teatro-Fórum...
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
iluminação
Figurino
Teatro Engajado
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro do Absurdo
Vanguardas
Os Conteúdos Estruturantes e Básicos da 5ª Série do Ensino Fundamental
Área Dança são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento Corporal
Tempo Espaço
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos/ Articulares
Fluxo (livre e interrompido)
Rápido e lento
Formação
Níveis (auto, médio e baixo)
Deslocamento(direto/indireto)
Dimensões (pequeno/ grande)
Técnica: Improvização
Gênero: Circular
Pré-história
Gréco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
131
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e Básicos da 6ª Série do Ensino Fundamental
Área Dança são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento Corporal
Tempo Espaço
Ponto de apoio
Rotação
Coreografia
Salto e quada
Peso (leve e pesado)
Fluxo (livre, interrompido e
conduzido)
Lento, rápido e moderado
Níveis (alto, médio e baixo)
Formação
Direção
Gênero: Folclórico, Popular e
Énica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Os Conteúdos Estruturantes e Básicos da 7ª Série do Ensino Fundamental
Área Dança são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento Corporal
Tempo Espaço
Giro/Rolamento/Saltos
Aceleração e desaceleração
Direção (Frente, Traz direita e
esquerda)
Improvização/Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria, cultura e
espetáculo
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna
132
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e Básicos da 8ª Série do Ensino Fundamental
Área Dança são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Ponto de apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão (perto e longe)
Coreografia
Deslocamento
Gênero: Performance e
moderna
Vanguardas
Dança Moderna
Dança Contemporânea
Os Conteúdos Estruturantes e Básicos do Ensino Médio Área Dança são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo/Melodia
Harmonia/escalas
Modal,tonal e fusão de ambos
Gêneros: erudito, clássico,
popular, étnico, folclórico,
Pop...
Técnicas: vocal,eletrônica,
instrumental,informática e
mista Improvisação
Música Popular
Brasileira
Paranaense/Popular
Indústria Cultural
Engajada
Vanguarda
Ocidental/Oriental
Africana
Latino-Americana
133
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e Básicos do Ensino Médio Área Artes Visuais
são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimension
Tridimensional
Tridimensional
Figura e fundo
Figurativo
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Simetria
Deformação
Estilização
Técnica: Pintura,desenho,
modelagem, instalação,
performa-se, fotografia,
gravura e esculturas,
arquitetura, história em
quadrinhos...
Gênero: Paisagem, natureza-
morta, cenas do cotidiano,
histórica, religiosa, da
mitologia...
Arte ocidental
Arte oriental
Arte africana
Arte Brasileira
Arte Paranaense
Arte Popular
Arte de Vanguarda
Industria Cultural
Arte Contemporânea
Arte Latino Americana
134
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e Básicos do Ensino Médio Área Teatro são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais.
Ação
Espaço
Técnicas: Jogos teatrais,
teatro direto e indireto,
mímica, ensaio, teatro-
Forum, roteiro encenação e
leitura dramática
Gêneros: Tragédia, comédia,
drama e épico
Dramaturgia
Representação nas mídias
Caracterização Cerográfica,
Sonoplastia,
Figurino e iluminação
Direção
Produção
Teatro greco-Romano
Teatro Medieval
Teatro Brasileiro
Teatro Paranaense
Teatro Popular
Industria Cultural
Teatro engajado
Teatro Dialético
Teatro Essencial
Teatro do oprimido
Teatro pobre
Teatro de vanguarda
Teatro renascentista
Teatro latino-Americano
Teatro Realista
Teatro Simbolista
135
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e Básicos do Ensino Médio Área Dança são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Fluxo
Peso
Eixo
Salto e queda
Giro
Rolamento
Movimentos
Articulares
Lento, Rápido e moderado
Aceleração e desaceleração
Níveis
Deslocamento
Direções
Planos
Improvisação
Coreografia
Gêneros: Espetáculo,
industria cultural, étnica,
folclórica, populares e salão.
Pré-história
Greco-Romana
Medieval
Renascimento
Dança Clássica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Hip Hop
Industria cultural
Dança Moderna
Vanguardas
Dança Contemporânea
136
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta nestas Diretrizes
Curriculares é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do
professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a
todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve incluir
formas de avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem
como a autoavaliação dos alunos.
De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais”. Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (Capítulo
I, art.8o), a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e
deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e
sua participação nas atividades realizadas”.
De fato, a avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das
práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a
produção do aluno. Ou seja, a avaliação permite que se saia do lugar comum, dos
gostos pessoais, de modo que se desvincula de uma prática pedagógica
pragmatista, caracterizada pela produção de resultados ou a valorização somente do
espontaneísmo. Ao centrar-se no conhecimento, a avaliação gera critérios que
transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais, direcionando de
maneira sistematizada o trabalho pedagógico.
Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição
da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente
significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros
comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir
da própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos
conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.
O método de avaliação proposto nestas Diretrizes inclui observação e registro
do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na
apropriação do conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno
137
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas
discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar
seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em
sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a
dos colegas.
É importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um
capital cultural próprio, constituído em outros espaços sociais além da escola, como
a família, grupos, associações, religião e outros. Além disso, têm um percurso
escolar diferenciado de conhecimentos artísticos relativos à Música, às Artes
Visuais, ao Teatro e à Dança.
O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos
já conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical,
dançar, desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades
dos alunos para uma ou mais áreas da arte também devem ser detectadas e
reconhecidas pelo professor.
Esse diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois, ainda que
estejam definidos os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de
sua abordagem dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo.
Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento proximal,
conceito elaborado por Lev Semenovich Vigotsky que trabalha a questão da
apropriação do conhecimento. Vigotsky argumenta que a distância entre o nível de
desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem
ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um
problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro colega, é
denominado de zona de desenvolvimento proximal.
Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os
colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor
abordagens diferenciadas.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários
vários instrumentos de verificação tais como:
• trabalhos artísticos individuais e em grupo;
138
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
• pesquisas bibliográfica e de campo;
• debates em forma de seminários e simpósios;
• provas teóricas e práticas;
• registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual
e outros.
Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário
para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo,
visando às seguintes expectativas de aprendizagem:
• A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a
arte e sua relação com a sociedade contemporânea;
• A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito
em sua realidade singular e social;
• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da
arte nas diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e
consumo.
4. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPÔRANEOS E A DIVERSIDADE
No plano de trabalho docente do professor esta previsto a abordagem
contextualizada das temáticas abaixo relacionadas ao conteúdo e as especificidades
de cada disciplina viabilizando o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases
que estabelece a formação básica comum, o respeito e os valores culturais, como
princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa
humana, garantindo-se promoção do bem de todos, sem preconceitos, a prevalência
dos direitos humanos e repúdio do racismo. ( D,C,N)
139
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] temas devem ser abordados de modo natural dentro dos conteúdos
propostos.
Lei 39/03 – História e Cultura Afro-Brasileira
Prevenção do uso indevido de drogas
Lei 9799/95 – Educação Ambiental
Educação Fiscal
Enfrentamento a Violência contra a Criança e o Adolescente
Gênero e Diversidade Sexual
Lei 07/06 História do Paraná (obrigatoriedade de contemplar na disciplina de
História)
5. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS
AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira. 5. ed., rev. e ampl. São Paulo:
Melhoramentos, USP, 1971.
BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1.
São Paulo: Brasiliense, 1985.
BRUGGER, Walter. Dicionário de filosofia. São Paulo: Parma, 1987.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber. Porto Alegre: Artmed, 2000.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
ECO, Umberto. Obra Aberta. São Paulo: Perspectiva, 1976.
ELIAS, Norbert. O processo civilizador. Uma história dos costumes. Rio de
Janeiro: Zahar, 1990.
PINTO, Inami Custódio. Folclore: aspectos gerais. Ibpex: Curitiba, 2005.
RAYNOR, H. História social da música: da Idade Média a Beethoven. Tradução:
Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986.
SOLTI, Georg. O mundo maravilhoso da música. tradução Luciano Jelen. São
Paulo: Melhoramentos, 1997.
SOUZA, Jusamara. Música, cotidiano e educação. Porto Alegre: Corag, 2000.
SUBTIL, Maria José Dozza. Crianças e mídias: o espírito dionisíaco no consumo
musical. Florianópolis: Tese (Doutorado), UFSC, 2003.
140
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]Á, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares da rede
pública de educação básica do Estado do Paraná. Curitiba 2006.
141
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
CIÊNCIAS
1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA
1.1 SOBRE O OBJETO DE ESTUDO
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico
que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por
Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda
sua complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os fenômenos
observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais
como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
A Natureza legitima, então, o objeto de estudo das ciências naturais e da
disciplina de Ciências. De acordo com Lopes (2007), denominar uma determinada
ciência de natural é uma maneira de enunciar tal forma de legitimação.
Chauí (2005) corrobora tal afirmação ao lembrar que no século XIX, sob
influência dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se o conhecimento científico a
partir de critérios como: tipo de objeto estudado, tipo de método empregado
e tipo de resultado obtido. Assim, as chamadas ciências naturais passaram a ser
tomadas como um saber distinto das ciências matemáticas, das ciências sociais e
das ciências aplicadas, bem como dos conhecimentos filosóficos, artísticos e do
saber cotidiano.
As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a
Natureza ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a
interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências,
técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos
culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional
asseguram a elaboração e a circulação do conhecimento, estabelecem novas
formas de pensar, de dominar a Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos
seus recursos. No entanto, o método científico que levou à dominação cada vez
142
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] eficaz da natureza passou assim a fornecer tanto os conceitos puros, como os
instrumentos para a dominação cada vez mais eficaz do homem pelo próprio homem
através da dominação da natureza [...]. Hoje a dominação se perpetua e se estende
não apenas através da tecnologia, mas enquanto tecnologia, e esta garante a
formidável legitimação do poder político em expansão que absorve todas as esferas
da cultura. (HABERMAS, 1980, p. 305)
Diante disso, a história e a filosofia da ciência mostram que a sistematização
do conhecimento científico evoluiu pela observação de regularidades percebidas na
Natureza, o que permitiu sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos
que nela ocorrem. Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura
científica com repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
2.1 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS MÉTODOS CIENTÍFICOS
Um ponto importante a ser considerado na produção do conhecimento
científico diz respeito ao caminho percorrido pelos pesquisadores para formular
“descrições, interpretações, leis, teorias, modelos, etc. sobre uma parcela da
realidade” (FREIRE- MAIA, 2000, p. 18). Não se pode negligenciar, então, a
fragmentação que ocorre na produção do conhecimento científico que resulta da
investigação da Natureza, pois não existe nos dias atuais uma única ciência que
possa assegurar o estudo da realidade em todas as suas dimensões.
A incursão pela história da ciência permite identificar que não existe um único
método científico, mas a configuração de métodos científicos que se modificaram
com o passar do tempo.
Desde os pensadores gregos até o momento histórico marcado pelo
positivismo, principalmente com Comte, no século XIX, observa-se uma crescente
143
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ção do método científico, porém, com posicionamentos epistemológicos
diferentes em cada momento histórico.
Contrário à clássica valorização do método científico, Bachelard afirma que a
ciência vive o método do seu tempo. Sendo assim, as discussões contemporâneas
sobre a existência e a natureza do método científico são realizadas [...] num
contexto menos ambicioso do que aquele que predominou algumas décadas atrás.
Menos ambicioso, uma vez que é disseminada a tese que defende a
impossibilidade de um mesmo método ser aplicável a todo e qualquer domínio de
investigação científica. Contudo, além de menos ambicioso, parece-nos que as
discussões atuais são igualmente menos abrangentes. Não apenas cada uma das
áreas pode desenvolver e usar o seu próprio método, mas como também é possível
que este último não seja singular, isto é, o mesmo domínio de investigação científica
poderá dispor de mais de um recurso metodológico: o pluralismo metodológico é
uma atitude amplamente adotada nos dias de hoje, seja por filósofos, seja por
cientistas. (VIDEIRA, 2006, p. 39)
As etapas que compõem o método científico são determinadas historicamente
sob influências e exigências sociais, econômicas, éticas e políticas. Acrescenta-se
que, apesar de traços comuns poderem ser identificados nas pesquisas realizadas
dentre as especialidades das ciências naturais por conta dos diferentes métodos
científicos, “o alcance e, simultaneamente, a limitação do conhecimento científico”
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1998, p. 41) também podem ser apontados como pontos
importantes.
Ao assumir posicionamento contrário ao método único para toda e qualquer
investigação científica da Natureza, no ensino de Ciências se faz necessário
ampliar os encaminhamentos metodológicos para abordar os conteúdos escolares
de modo que os estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos de sua
vivência cotidiana.
144
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os cincos conteúdos estruturantes fundamentados na história da ciência,
base estrutural de integração conceitual para a disciplina de ciência no
Ensino Fundamental, são:
Astronomia
Matéria
Sistemas Biológicos
Energia
Biodiversidade
3.1 ASTRONOMIA
A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é uma
das ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos
celestes.
Numa abordagem histórica traz as discussões sobre os modelos geocêntrico
e heliocêntrico, bem como sobre os métodos e instrumentos científicos, conceitos e
modelos explicativos que envolveram tais discussões. Além disso, os fenômenos
celestes são de grande interesse dos estudantes porque por meio deles buscam- se
explicações alternativas para acontecimentos regulares da realidade, como o
movimento aparente do sol, as fases da lua, as estações do ano, as viagens
espaciais, entre outros.
Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a origem e
a evolução do Universo. Apresentam-se, a seguir, os conteúdos básicos que
envolvem conceitos científicos necessários para o entendimento de questões
astronômicas e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• universo;
• sistema solar;
145
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
• movimentos celestes e terrestres;
• astros;
• origem e evolução do universo;
• gravitação universal.
3.2 MATÉRIA
No conteúdo estruturante Matéria propõe-se a abordagem de conteúdos
específicos que privilegiem o estudo da constituição dos corpos, entendidos
tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam à nossa
percepção (RUSS, 1994). Sob o ponto de vista científico, permite o entendimento
não somente sobre as coisas perceptíveis como também sobre sua constituição,
indo além daquilo que num primeiro momento vemos, sentimos ou tocamos.
Apresentam-se, a seguir, conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos
essenciais para o entendimento da constituição e propriedades da matéria e para
a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• constituição da matéria;
• propriedades da matéria.
146
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] 3.3 SISTEMAS BIOLÓGICOS
O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos
sistemas do organismo, bem como suas características específicas de
funcionamento, desde os componentes celulares e suas respectivas funções até o
funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos,
como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração.
Parte-se do entendimento do organismo como um sistema integrado e
amplia- se a discussão para uma visão evolutiva, permitindo a comparação entre os
seres vivos, a fim de compreender o funcionamento de cada sistema e das relações
que formam o conjunto de sistemas que integram o organismo vivo.
Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que
envolvem conceitos científicos escolares para o entendimento de questões sobre
os sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos e para a compreensão do
objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• níveis de organização;
• célula;
• morfologia e fisiologia dos seres vivos;
• mecanismos de herança genética.
3.4 ENERGIA
Este Conteúdo Estruturante propõe o trabalho que possibilita a discussão do
conceito de energia, relativamente novo a se considerar a história da ciência
desde a Antiguidade. Discute-se tal conceito a partir de um modelo explicativo
fundamentado nas ideias do calórico, que representava as mudanças de
temperatura entre objetos ou sistemas. Ao propor o calor em substituição à teoria
147
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] calórico, a pesquisa científica concebeu uma das leis mais importantes da
ciência: a lei da conservação da energia.
Nestas diretrizes destaca-se que a ciência não define energia. Assim, tem-
se o propósito de provocar a busca de novos conhecimentos na tentativa de
compreender o conceito energia no que se refere às suas várias manifestações,
como por exemplo, energia mecânica, energia térmica, energia elétrica, energia
luminosa, energia nuclear, bem como os mais variados tipos de conversão de uma
forma em outra.
Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que
envolvem conceitos científicos essenciais para o entendimento de questões sobre a
conservação e a transformação de uma forma de energia em outra e para a
compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• formas de energia;
• conversão de energia;
• transmissão de energia.
3.5 BIODIVERSIDADE
O conceito de biodiversidade, nos dias atuais, deve ser entendido para além
da mera diversidade de seres vivos. Reduzir o conceito de biodiversidade ao
número de espécies seria o mesmo que considerar a classificação dos seres vivos
limitada ao entendimento de que eles são organizados fora do ambiente em que
vivem.
Pensar o conceito biodiversidade na contemporaneidade implica ampliar o
entendimento de que essa diversidade de espécies, considerada em diferentes
níveis de complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém suas inter-
relações de dependência e está inserida em um contexto evolutivo (WILSON, 1997).
148
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de
Ciências, a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos
intrarrelacionados. Espera-se que o estudante entenda o sistema complexo de
conhecimentos científicos que interagem num processo integrado e dinâmico
envolvendo a diversidade de espécies atuais e extintas; as relações ecológicas
estabelecidas entre essas espécies com o ambiente ao qual se adaptaram, viveram
e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos quais tais espécies têm sofrido
transformações.
Todos os conteúdos básicos, apresentados nos conteúdos estruturantes, são
essenciais na disciplina de Ciências. No Plano de Trabalho Docente esses
conteúdos básicos devem ser desdobrados em conteúdos específicos a serem
abordados pelos professores de Ciências em função de interesses regionais e do
avanço na produção do conhecimento científico.
Os Conteúdos Estruturantes e básicos da 5ª Série do Ensino Fundamental são:
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Astronomia Universo
Sistema solar
Movimentos celestes
Astros
Matéria Constituição da matéria
Sistemas Biológicos Níveis de organização Celular
Energia Formas de energia
Conversão de energia
Transmissão de energia
Biodiversidade Organização dos seres vivos
Ecossistema
Evolução dos seres vivos
149
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e básicos da 6ª Série do Ensino Fundamental são:
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Astronomia Astros
Movimentos Terrestres
Movimentos celestes
Matéria Constituição da matéria
Sistemas Biológicos Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Energia Formas de energia
Transmissão de energia
Biodiversidade Origem da vida
Organização dos seres vivos
Sistemática
Os Conteúdos Estruturantes e básicos da 7ª Série do Ensino Fundamental são:
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Astronomia Origem e evolução do Universo
Matéria Constituição da matéria
Sistemas Biológicos Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Energia Formas de energia
Biodiversidade
Evolução dos seres vivos
150
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Os Conteúdos Estruturantes e básicos da 8ª Série do Ensino Fundamental são:
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Astronomia Astros
Gravitação universal
Matéria Propriedades da matéria
Sistemas Biológicos
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Mecanismos de herança genética
Energia Formas de energia
Conservação de energia
Biodiversidade
Interações ecológicas
4. AVALIAÇÃO
A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos
conteúdos científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, deve
ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo
seria considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação mediadora em
oposição a um processo classificatório, sentencioso, com base no modelo
“transmitir-verificar-registrar”. Assim, a avaliação como prática pedagógica que
compõe a mediação didática realizada pelo professor é entendida como “ação,
movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os
elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos
de vista, trocando ideias, reorganizando-as” (HOFFMANN, 1991, p. 67).
151
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode
propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o
estudante aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa
refletir e planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo
consolidado da avaliação tão somente classificatória e excludente.
Será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no contexto
das relações que permeiam a construção do conhecimento científico escolar. Desse
modo, a considerar o modelo ensino-aprendizagem proposto nestas diretrizes, a
avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construídos
no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que
envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos. É fundamental que se
valorize, também, o que se chama de “erro”, de modo a retomar a compreensão
(equivocada) do estudante por meio de diversos instrumentos de ensino e de
avaliação.
O “erro” pode sugerir ao professor a maneira como o estudante está
pensando e construindo sua rede de conceitos e significados e, neste contexto, se
apresenta como importante elemento para o professor rever e articular o processo
de ensino, em busca de sua superação (BARROS FILHO e SILVA, 2000). Cabe,
então, a seguinte indagação: seria o “erro” um indicativo de que o estudante
permanece com suas concepções alternativas não superadas, apesar da aquisição
do conhecimento de conceitos científicos na escola?
Na aprendizagem significativa, o conteúdo específico ensinado passa a ter
significado real para o estudante e, por isso, interage “com ideias relevantes
existentes na estrutura cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1999, p. 56). Mas, como
o professor de Ciências poderia fazer para investigar se a aprendizagem de
conceitos científicos escolares pelo estudante ocorreu de forma significativa?
A compreensão de um conceito científico escolar implica a aquisição de
significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis (AUSUBEL, NOVAK e
HANESIAN, 1980). Ao investigar se houve tal compreensão, o professor precisa
utilizar instrumentos compostos por questões e problemas novos, não-familiares,
que exijam a máxima transformação do conhecimento adquirido, isto é, que o
estudante possa expressar em diferentes contextos a sua compreensão do
152
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] construído, pois ...] é muito mais importante ter ideias claras sobre o
que é aprendizagem significativa, organizar o ensino de modo a facilitá-la e avaliá-la
coerentemente, talvez com novos instrumentos, mas, sobretudo com outra
concepção de avaliação. Para avaliar a aprendizagem significativa, muito
mais essencial do que instrumentos específicos é a mudança conceitual necessária
por quem faz a avaliação. (MOREIRA, 1999, p. 63)
A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por
meio de problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou
contextuais, ou mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras
possibilidades, como o uso de recursos instrucionais que representem como o
estudante tem solucionado os problemas propostos e as relações estabelecidas
diante dessas problematizações.
Dentre essas possibilidades, a prova pode ser um excelente instrumento de
investigação do aprendizado do estudante e de diagnóstico dos conceitos científicos
escolares ainda não compreendidos por ele, além de indicar o quanto o nível de
desenvolvimento potencial tornou-se um nível real (VYGOTSKY, 1991b).
Para isso, as questões da prova precisam ser diversificadas e considerar
outras relações além daquelas trabalhadas em sala de aula.
O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo
compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a necessária
retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados, diversificando-se
recursos e estratégias para que ocorra a aprendizagem dos conceitos que
envolvem:
• origem e evolução do universo;
• constituição e propriedades da matéria;
• sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;
• conservação e transformação de energia;
153
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]• diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em que vivem,
bem como os processos evolutivos envolvidos.
Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo
ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos
conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma
aprendizagem realmente significativa para sua vida.
5. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPÔRANEOS E A DIVERSIDADE
No plano de trabalho docente do professor esta previsto a abordagem
contextualizada das temáticas abaixo relacionadas ao conteúdo e as especificidades
de cada disciplina viabilizando o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases
que estabelece a formação básica comum, o respeito e os valores culturais, como
princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa
humana, garantindo-se promoção do bem de todos, sem preconceitos, a prevalência
dos direitos humanos e repúdio do racismo. ( D,C,N)
Os temas devem ser abordados de modo natural dentro dos conteúdos
propostos.
Lei 39/03 – História e Cultura Afro-Brasileira
Prevenção do uso indevido de drogas
Lei 9799/95 – Educação Ambiental
Educação Fiscal
Enfrentamento a Violência contra a Criança e o Adolescente
Gênero e Diversidade Sexual
Lei 07/06 História do Paraná (obrigatoriedade de contemplar na disciplina de
História)
154
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDERY, M. A.; MICHELETTO, N.; SERIO, T. M. P. [et al]. Para compreender a
ciência: uma perspectiva histórica. 14. ed. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo; São
Paulo: EDUC, 2004.
AUSUBEL, D.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de
Janeiro: Interamericana, 1980.
BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma
psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BARRA, V. M.; LORENZ, K. M. Produção de materiais didáticos de Ciências no
Brasil, período: 1950 a 1980. Revista Ciência e Cultura. Campinas, v.38, n.12, p.
1970-1983, dezembro, 1986.
BARROS FILHO, J.; SILVA, D. da. Algumas reflexões sobre a avaliação dos
estudantes no ensino de Ciências. Ciência & Ensino, n.9, p. 14-17, dez. 2000.
BASTOS, F. História da ciência e pesquisa em ensino de ciências: breves
considerações.
In: NARDI, R. Questões atuais no ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras, 1998.
p. 43-52.
CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de Ciências:
tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2001.
CHASSOT, A. Ensino de Ciências no começo da segunda metade do século da
tecnologia. In: LOPES, A. C.; MACEDO, E. (Orgs). Currículo de Ciências em debate.
Campinas, SP: Papirus, 2004. p. 13-44.
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2005.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo:
Cortez, 1998.
DURANT, J. O que é alfabetização científica? In: MASSARANI, L.; TURNEY, J;
MOREIRA, I. C. (Org). Terra incógnita: a interface entre ciência e público. Rio de
Janeiro: UFRJ, 2005.
FERNANDES, J. A. B. Ensino de Ciências: a biologia na disciplina de Ciências.
Revista da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, São Paulo, v.1, n.0, ago.
2005.
FOUREZ, G. A construção das Ciências: introdução à filosofia e à ética das
155
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ências. 3. ed. Ujuí: Unijuí, 1995.
GONÇALVES, F. P.; GALIAZZI, M. do C. A natureza das atividades experimentais
no ensino de Ciências: um programa de pesquisa educativa nos cursos de
licenciatura.
In: MORAES, R.; MANCUSO, R. Educação em Ciências: produção de currículos e
formação de professores. Ijuí: Unijuí, 2004. p. 237-252.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista.
Educação e Realidade, Porto Alegre, 1991.
KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar;. São
Paulo: EDUSP, 1980.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo: EPU/Edusp,
1987.
MARTINS, R. de A. Sobre o papel da história da ciência no ensino. Sociedade
Brasileira de História da Ciência, v.1, n.9, p. 3-5, ago. 1990.
O. A. de. Universidade: pesquisa, sociedade e tecnologia. Coleção Seminários
de Pesquisa da UNICENTRO, v. 2, Guarapuava: UNICENTRO, 2005.
SEVCENKO, N. A corrida para o século XXI: no loop da montanha-russa. São
Paulo: Companhia das Letras, 2001.
VIDEIRA, A. A. P. Breves considerações sobre a natureza do método científico. In:
SILVA, C. C. (Org). Estudos de história e filosofia das Ciências. São Paulo: Editora
Livraria da Física, 2006. p. 23-40.
VYGOSTKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991a.
____. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991b.
WILSON, E. O. Biodiversidade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
-PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares da rede
pública de educação básica do Estado do Paraná. Curitiba 2006.
156
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
EDUCAÇÃO FÍSICA
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Educação Física no ensino fundamental e Médio subsidia a pratica docente
trazendo reflexões sobre diversos assuntos que o corpo teórico-pratico desta área
de conhecimento.
Refletir sobre as praticas corporais significa buscar a superação do ser
humano que é entendida, aqui,como social, histórico, inacabado e portanto, em
constante transformação . Essa compreensão exige da Educação Física uma
abordagem teórico que contextualize as praticas corporais, relacionando-as aos
interesses politicas, econômicas, sociais e culturais que as constituíram.
A Cultura Corporal, como fundamento para o estudo e o ensino da educação
Física, possibilita a analise critica das mais diversas praticas corporais, não
restringindo o conhecimento da disciplina somente aos aspectos técnicos e táticos
dos conteúdos estruturantes.
Na tentativa de situar historicamente a trajetória da disciplina de educação
Física, optou-se por retratar os movimentos que a constituíram como componentes
curriculares. A Educação Física sofreu influencia de conhecimento médicos e da
instrução física militar, foi onde surgiu a ginastica , a partir de uma preocupação
com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos. Foi a partir do
seculo XX , que a tornou-se obrigatório nas instituições de ensino. Método ginástico
francês, que contribuiu para construir e legitimar a Educação Física nas escolas
brasileiras estava fortemente ancorado nos conhecimentos advindos da anatomia e
da fisiologia, cunhados de uma visão positivista da ciência, isto é, um conhecimento
científico e técnico considerado superior a outras formas de conhecimento, e que
deveria ser referência para consolidação de um projeto de modernização do país.
No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar e, não por
acaso, passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de
Educação Física. Com o intuito de promover políticas nacionalistas, houve um
incentivo às práticas desportivas como a criação de grandes centros esportivos, a
157
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ção de especialistas que dominavam as técnicas de algumas modalidades
esportivas e a criação do Conselho Nacional dos Desportos, em 1941.
A Perspectiva da Educação Física escolar recebeu uma forte critica corrente
da psicomotricidade de cujos fundamentos se contra punham ás perspectivas
tétrico-metodológicas baseadas na modelo didáticos de subjetivização .Tais
fundamentos valorizam a formação integral da criança acreditando que este se dá
no desenvolvimento interdependente de aspectos cognitivos, afetivos e motores.
Nesse período, houve um movimento de renovação do pensamento
pedagógico da Educação FÍSICA que trouxe varias proposições e interrogações
acerca da legitimidade dessa disciplina como campo de conhecimento escolar. Tais
propostas dirigiram criticas aos paradigmas da aptidão física e da esportivização.
Entres as correntes de tendencias progressistas, destacam-se as seguintes
abordagens:
• Desenvolvimentista.
• Construtivismo:
• Critica- superadora:
• Critica-Emancipatória:
No contexto das teorizações criticas em educação e Educação Física, no final
da década de 1980e inicio de 1990, no Estado do Paraná, tiveram inicio as
discussões para a elaboração do currículo básico. Para a educação física, a base
fundamentou-se na pedagogia histórico- critica, identificando-se numa perspectiva
progressista e critica sob os pressupostos teóricos do materialismo histórico-
dialético. Esse documento refletiu numa tomada de consciência dos educandos
sobre os próprios corpos, não no sentido biológico , mas em relação ao meio social
do educando.
Nesse mesmo período foi elaborado o documento de restruturação da
proposta curricular do ensino de 2° grau, em Educação Física. Essa proposta
representou um marco para a disciplina,destacou a dimensão social da Educação
Física e possibilitou a consolidação de uma nova visão em relação ao movimento
humano, como expressão da identidade corporal, como pratica social e como uma
158
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] homem se relacionar com o mundo. A proposta valorizou a produção histórica e
cultural dos povos, relativa a ginastica, á dança , aos esportes aos jogos e as
atividades que correspondes as características regionais.
Apesar de sua redação de aparência progressista com os parâmetros
curriculares nacionais de Educação Física para o ensino Fundamental e Médio
constituíram uma proposta teórica incoerente. As diversas concepções pedagógicas
ali apresentadas valorizam o individualismo e adaptação do sujeito á sociedade, ao
invés de construir e oportunizar o acesso a conhecimentos que possibilitem aos
educandos a formação critica.
Com base nas analise realizadas nos historia das teorizações em Educação
Física escolar no Brasil,optou-se, nessas diretrizes curriculares, nesse sentido
partindo de seu objeto de estudo de ensino, cultura corporal, a Educação Física se
insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e a reflexão critica das
inúmeras manifestações ou praticas corporais historicamente produzidas pela
humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um
ser humano critico e reflexivo reconhecendo-se como sujeito, que é produto , mas
também gerente histórico, politico, social e cultural.
2. OBJETO DE ESTUDO
O objeto de ensino e estudo da Educação Física, é a Cultura Corporal, por
meio de conteúdos estruturantes propostos – esporte, dança, ginástica, lutas, jogos
e brincadeiras. A Educação Física tem a função social de contribuir para que os
alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo e adquirir uma
expressividade corporal consciente e refletir criticamente as praticas corporais.
3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as
necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e
na valorização da educação.
159
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que
permitam entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação
com as múltiplas dimensões da vida humana, tratadas tanto pelas ciências
humanas, sociais, da saúde e da natureza.
A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve
estar articulada ao projeto político-pedagógico, pois tem seu objeto de estudo e
ensino próprios, e trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o
exposto, defende-se que as aulas de Educação Física não são apêndices das
demais disciplinas e atividades escolares, nem um momento subordinado e
compensatório para as “durezas” das aulas em sala.
Se a atuação do professor efetivasse na quadra, em outros lugares do
ambiente escolar e em diferentes tempos pedagógicos, seu compromisso, tal como
o de todos os professores, é o projeto de escolarização ali instituído, sempre em
favor da formação humana.
Esses pressupostos se expressam no trato com os conteúdos específicos,
tendo como objetivo formar a atitude crítica perante a cultura corporal, exigindo
domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da escola.
4. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os Conteúdos Estruturantes foram definidos como os conhecimentos de
grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de
estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para compreender
seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se historicamente e são legitimados nas
relações sociais.
Os Conteúdos Estruturantes da Educação Física para a Educação Básica
devem ser abordados em complexidade crescente, isto porque, em cada um dos
níveis de ensino os alunos trazem consigo múltiplas experiências relativas ao
conhecimento sistematizado, que devem ser consideradas no processo de
ensino/aprendizagem.
A Educação Física e seu objeto de ensino/estudo, a Cultura Corporal, deve,
ainda, ampliar a dimensão meramente motriz. Para isso, pode-se enriquecer os
160
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]údos com experiências corporais das mais diferentes culturas, priorizando as
particularidades de cada comunidade.
A seguir, cada um dos Conteúdos Estruturantes será tratado sob uma
abordagem que contempla os fundamentos da disciplina, em articulação com
aspectos políticos, históricos, sociais, econômicos, culturais, bem como elementos
da subjetividade representados na valorização do trabalho coletivo, na convivência
com as diferenças, na formação social crítica e autônoma. Os Conteúdos
Estruturantes e Conteúdos Básicos propostos para a Educação Física na Educação
Básica são os seguintes:
Os conteúdos Estruturantes e Básicos da 5ª Série do Ensino Fundamental são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte Coletivos e Individuais
Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares –
Brincadeiras e cantigas de rodas – Jogos
de tabuleiro e jogos cooperativos
Ginástica Ginástica Rítmica, circense e geral
Lutas Lutas de aproximação e capoeira
Dança Danças folclóricas, dança de rua, dança
criativas e circulares
Os conteúdos Estruturantes e Básicos da 6ª Série do Ensino Fundamental são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte Coletivos e Individuais
Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares –
Brincadeiras e cantigas de rodas – Jogos
de tabuleiro e jogos cooperativos
Ginástica Ginástica Rítmica, circense e geral
Lutas Lutas de aproximação e capoeira
Dança Danças folclóricas, dança de rua, dança
criativas e circulares
161
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] conteúdos Estruturantes e Básicos da 7ª Série do Ensino Fundamental são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte Coletivos Radicais
Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiro – Jogos dramáticos –
e jogos cooperativos
Ginástica Ginástica Rítmica, circense e geral
Lutas Lutas com instrumento mediador,
capoeira
Dança Danças criativas
Danças circulares
Os conteúdos Estruturantes e Básicos da 8ª Série do Ensino Fundamental são:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte Coletivos Radicais
Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiro – Jogos dramáticos –
e jogos cooperativos
Ginástica Ginástica Rítmica e geral
Lutas Lutas com instrumento mediador,
capoeira
Dança Danças criativas
Danças circulares
Os conteúdos Estruturantes e Básicos do Ensino Médio:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte Coletivos Individuais e Radicais
Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiros – Jogos Dramáticos
e jogos cooperativos
Ginástica Ginástica Artística/Olímpica, Ginástica de
acadêmia e Ginástica Geral
Lutas Lutas de aproximação
Lutas que mantém a distância
162
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
Lutas com Instrumento mediador e
capoeira
Dança Dança Folclórica
Dança de salão
Dança de Rua
4.1. ESPORTE
Devemos garantir aos alunos o direito de acesso e de reflexão sobre as
práticas esportivas, além de adaptá-las à realidade escolar.
Nesse sentido, a prática pedagógica de Educação Física não deve limitar-se
ao fazer corporal, isto é, ao aprendizado única e exclusivamente das habilidades
físicas, destrezas motoras, táticas de jogo e regras.
Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante esporte, os professores devem
considerar os determinantes histórico-sociais responsáveis pela constituição do
esporte ao longo dos anos, tendo em vista a possibilidade de recriação dessa prática
corporal.
Portanto, o esporte é entendido como uma atividade teórico- prática e um
fenômeno social que, em suas várias manifestações e abordagens, pode ser uma
ferramenta de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e para
integrar os sujeitos em suas relações sociais.
Os valores que privilegiam o coletivo são imprescindíveis para a formação do
humano o que pressupõem compromisso com a solidariedade e o respeito, a
compreensão de que o jogo se faz a dois, e de que é diferente jogar com o
companheiro e jogar contra o adversário (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 71).
Sendo assim, sugere-se uma abordagem que privilegie o esporte da escola, e
não somente o esporte na escola. Isso pressupõe que as aulas de Educação Física
sejam espaços de produção de outra cultura esportiva, de ressignificação daquilo
que Bracht (2005) denominou como “esporte moderno”, isto é, a expressão
hegemônica atual do esporte competitivo de alto rendimento, espetacularizado e
profissionalizado.
Ainda, o ensino do esporte deve propiciar ao aluno uma leitura de sua
complexidade social, histórica e política. Busca-se um entendimento crítico das
163
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ções esportivas, as quais devem ser tratadas de forma ampla, isto é,
desde sua condição técnica, tática, seus elementos básicos, até o sentido da
competição esportiva, a expressão social e histórica e seu significado cultural como
fenômeno de massa.
O ensino do esporte nas aulas de Educação Física deve sim contemplar o
aprendizado das técnicas, táticas e regras básicas das modalidades esportivas,
mas não se limitar a isso.
É importante que o trabalho docente, possibilite estratégias de análise crítica
das inúmeras modalidades esportivas e do fenômeno esportivo que, sem dúvida, é
algo bastante presente na sociedade atual.
O vínculo da sociedade brasileira com o futebol é um exemplo, podemos
fazer várias abordagens como: discussão sobre a predominância do futebol como
esporte na sociedade brasileira; o discurso hegemônico sobre a identidade brasileira
ligada ao futebol; as inúmeras outras possibilidades de jogarmos futebol,
modificando as regras; o processo de esportivização que, a partir de um jogo
popular, constituiu o futebol; a masculinização do futebol; os preconceitos raciais
historicamente presentes nos times e torcidas; as relações de mercado e de trabalho
no futebol; dentre outros.
4.2. JOGOS E BRINCADEIRAS
Os jogos e as brincadeiras são pensados de maneira complementar, mesmo
cada um apresentando as suas especificidades. Como Conteúdo Estruturante,
ambos compõem um conjunto de possibilidades que ampliam a percepção e a
interpretação da realidade.
No caso do jogo, ao respeitarem seus combinados, os alunos aprendem a se
mover entre a liberdade e os limites, os próprios e os estabelecidos pelo grupo. Além
de seu aspecto lúdico, o jogo pode servir de conteúdo para a discussão das
possibilidade de flexibilização das regras e da organização coletiva. As aulas de
Educação Física podem contemplar variadas estratégias de jogo, sem a
subordinação de um sujeito a outros. É interessante reconhecer as formas
164
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] que os jogos e as brincadeiras tomam em distintos contextos históricos,
de modo que cabe à escola valorizar pedagogicamente as culturas locais e regionais
que identificam determinada sociedade.
Dessa maneira, é possível garantir o papel da Educação Física no processo
de escolarização, a qual tem, entre outras, a finalidade de intervir na reflexão do
aluno, realizando uma crítica aos modelos dominantes. Intervenção esta que requer
um exercício crítico por parte do professor diante das práticas que reforçam tais
modelos. Exige, também, a busca de alternativas que permitam a participação de
todos os alunos nas aulas de Educação Física.
Assim, as crianças e os jovens devem ter oportunidade de produzirem as
suas formas de jogar e brincar, isto é, ter condições de produzirem suas próprias
culturas, pois:
[...] o uso do tempo na infância varia de acordo com o momento histórico, as
classes sociais e os sexos. Na nossa sociedade [...] ainda que por razões bem
diferentes, independente das classes sociais a que pertençam, as crianças também
não têm tempo e espaço para vivência da infância, como produtoras de uma “cultura
infantil” (MARCELLINO, 2002, p. 118)
Os trabalhos com os jogos e as brincadeiras são de relevância para o
desenvolvimento do ser humano, pois atuam como maneiras de representação do
real através de situações imaginárias, cabendo, por um lado, aos pais e, por outro, à
escola fomentar e criar as condições apropriadas para as brincadeiras e jogos. Não
obstante, para que sejam relevantes, é preciso considerá-los como tal. Tanto os
jogos quanto as brincadeiras são conteúdos que podem ser abordados, conforme a
realidade regional e cultural do grupo, tendo como ponto de partida a valorização
das manifestações corporais próprias desse ambiente cultural. Os jogos também
comportam regras, mas deixam um espaço de autonomia para que sejam
adaptadas, conforme os interesses dos participantes de forma a ampliar as
possibilidades das ações humanas.
[...] as brincadeiras são expressões miméticas privilegiadas na infância,
momentos organizados nos quais o mundo, tal qual as crianças o compreendem, é
relembrado, contestado, dramatizado, experienciado. Nelas as crianças podem
viver, com menos riscos, e interpretando e atuando de diferentes formas, as
situações que lhes envolvem o cotidiano. Desempenham um papel e logo depois
165
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], seguindo, mas também reconfigurando, regras. São momentos de
representação e apresentação, de apropriação do mundo. (VAZ et. al., 2002, p. 72)
Almeja-se organizar e estruturar a ação pedagógica da Educação Física, de
maneira que o jogo seja entendido, apreendido, refletido e reconstruído como um
conhecimento que constitui um acervo cultural, o qual os alunos devem ter acesso
na escola (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Nesta perspectiva, não se pode esquecer dos brinquedos que, no seu
processo de criação, envolvem relações sociais, políticas e simbólicas que se fazem
presentes desde sua invenção.
[...] os brinquedos não foram em seus primórdios invenções de fabricantes
especializados; eles nasceram, sobretudo nas oficinas de entalhadores em madeira,
fundidores de estanho etc. [...] O estilo e a beleza das peças mais antigas
explicam-se pela circunstância de que o brinquedo representava antigamente um
processo secundário das diversas indústrias manufatureiras. (BENJAMIN, 1984, p.
67-68)
A construção do brinquedo era repleta de significados tanto para o pai, que o
construía com as sobras de materiais utilizados em seu trabalho artesanal, como
para a criança, que brincava com ele. Entretanto, com o desenvolvimento da
industrialização, os brinquedos passaram a ser fabricados em grande escala,
perdendo sua singularidade, isto é, tornando-se cada vez mais estranhos aos
sujeitos inseridos nesta lógica de mercantilização dos brinquedos.
Assim, oportunizar aos alunos a construção de brinquedos, a partir de
materiais alternativos, discutindo a problemática do meio ambiente por meio do
(re)aproveitamento de sucatas e a experimentação de seus próprios brinquedos e
brincadeiras, pode dar outro significado a esses objetos e a essas ações
respectivamente, enriquecendo-os com vivências e práticas corporais. Dessa
maneira, como Conteúdo Estruturante da disciplina de Educação Física, os jogos e
brincadeiras compõem um conjunto de possibilidades que ampliam a percepção e a
interpretação da realidade, além de intensificarem a curiosidade, o interesse e a
intervenção dos alunos envolvidos nas diferentes atividades.
166
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. GINÁSTICA
A ginástica deve dar condições ao aluno de reconhecer as possibilidades de
seu corpo. O objeto de ensino desse conteúdo deve ser as diferentes formas de
representação das ginásticas. Espera-se que os alunos tenham subsídios para
questionar os padrões estéticos, a busca exacerbada pelo culto ao corpo e aos
exercícios físicos, bem como os modismos que atualmente se fazem presentes nas
diversas práticas corporais, inclusive na ginástica.
Sob tal perspectiva, foram desenvolvidas técnicas visando à padronização
dos movimentos, a aquisição de força física, privilegiando os aspectos motores e a
vivência de coreografias e gestos normatizados. Nessa concepção, que não
considera a singularidade e o potencial criativo dos alunos, os exercícios físicos
privilegiam um bom desempenho de grupos musculares e o aprimoramento das
funções orgânicas para a melhoria da performance atlética.
Um exemplo é o método ginástico baseado em exercícios calistênicos. A
eficiência do movimento seria alcançada com hierarquização do movimento, de
exercícios mais simples para os mais complexos e pela ordem de comando para
que todos os alunos realizem os mesmos movimentos.
Ampliando esse olhar, é importante entender que a ginástica compreende
uma gama de possibilidades, desde a ginástica imitativa de animais, as práticas
corporais circenses, a ginástica geral, até as esportivizadas: artística e rítmica.
Contudo, sem negar o aprendizado técnico, o professor deve possibilitar a vivência
e o aprendizado de outras formas de movimento.
Deve-se oportunizar a participação de todos, por meio da criação
espontânea de movimentos e coreografias, bem como a utilização de espaços para
suas práticas, que podem ocorrer em locais livres como pátios, campos, bosques
entre outros.
Por meio da ginástica, o professor poderá organizar a aula de maneira que os
alunos se movimentem, descubram e reconheçam as possibilidades e limites do
próprio corpo. Com efeito, trata-se de um processo pedagógico que propicia a
interação, o conhecimento, a partilha de experiências e contribui para ampliar as
possibilidades de significação e representação do movimento.
167
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. LUTAS
Da mesma forma que os demais Conteúdos Estruturantes, as lutas devem
fazer parte do contexto escolar, pois se constituem das mais variadas formas de
conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas e repletas de
simbologias. Ao abordar esse conteúdo, deve-se valorizar conhecimentos que
permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas
foram ou são praticadas.
Tanto as lutas ocidentais como as orientais surgiram de necessidades sociais,
em um dado contexto histórico, influenciadas por fatores econômicos, políticos e
culturais. Exemplo disso, conforme analisa Cordeiro Jr. (1999).
De fato, as lutas desenvolvidas nos diversos continentes estão permeadas
por esses aspectos. Ao se pensar em outra prática corporal genuinamente brasileira,
a capoeira foi criada pelos escravos como forma de luta para se conquistar a
liberdade. Não obstante, hoje ela é considerada um misto de dança, jogo, luta, arte e
folclore (FALCÃO, 2003).
Ao abordar o conteúdo lutas, torna-se importante esclarecer aos alunos as
suas funções, inclusive apresentando as transformações pelas quais passaram ao
longo dos anos. De fato, as lutas se distanciaram, em grande parte, da sua
finalidade inicial ligada às técnicas de ataque e defesa, com o intuito de
autoproteção e combates militares, no entanto, ainda hoje se caracterizam como
uma relevante manifestação da cultura corporal.
As lutas, assim como os demais conteúdos, devem ser abordadas de maneira
reflexiva, direcionada a propósitos mais abrangentes do que somente desenvolver
capacidades e potencialidades físicas. Dessa forma, os alunos precisam perceber e
vivenciar essa manifestação corporal de maneira crítica e consciente, procurando,
sempre que possível, estabelecer relações com a sociedade em que vive. A partir
desse conhecimento proporcionado na escola, o aluno pode, numa atitude
autônoma, decidir pela sua prática ou não fora do ambiente escolar.
Além dos jogos de oposição, para se trabalhar com o conteúdo de lutas, os
professores podem propor pesquisas, seminários, visitas às academias para os
alunos conhecerem as diferentes manifestações corporais que fazem parte desse
Conteúdo Estruturante.
168
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], o que se pode concluir é que a Educação Física, juntamente com as
demais disciplinas do currículo, deve, com seus próprios conteúdos, ampliar as
referências dos estudantes no que diz respeito aos conhecimentos, em especial no
campo da cultura corporal. Isso significa desenvolver, por meio das práticas
corporais na escola, conceitos, categorias e explicações científicas reconhecendo a
estrutura e a gênese da cultura corporal, bem como condições para construí-la a
partir da escola.
4.5. DANÇA
O professor, ao trabalhar com a dança no espaço escolar, deve tratá-la de
maneira especial, considerando-a conteúdo responsável por apresentar as
possibilidades de superação do limites e das diferenças corporais.
A dança é a manifestação da cultura corporal responsável por tratar o corpo e
suas expressões artísticas, estéticas, sensuais, criativas e técnicas que se
concretizam em diferentes práticas, como nas danças típicas (nacionais e regionais),
danças folclóricas, danças de rua, danças clássicas entre outras.
Em situações que houver oportunidade de teorizar acerca da dança, poderá
aprofundar com os alunos uma consciência crítica e reflexiva sobre seus
significados, criando situações em que a representação simbólica, peculiar a cada
modalidade de dança, seja contemplada.
A dança pode se constituir numa rica experiência corporal, a qual possibilita
compreender o contexto em que estamos inseridos. É a partir das experiências
vividas na escola que temos a oportunidade de questionar e intervir, podendo
superar os modelos pré-estabelecidos, ampliando a sensibilidade no modo de
perceber o mundo (SARAIVA, 2005).
Alguns assuntos podem ser discutidos com os alunos, como o uso
exacerbado da técnica, mostrando que a dança pode ser realizada por qualquer
pessoa independentemente dos seus limites. A dança é uma forma de libertação do
ser e promove a expressão de movimentos.
Dançar (...) um dos maiores prazeres que o ser humano pode desfrutar. Uma
ação que traz uma sensação de alegria, de poder, de euforia interna e,
principalmente, de superação dos limites dos seus movimentos. Algumas pessoas
169
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ão se importam com o passo correto ou errado e fazem do ato de dançar uma
explosão de emoção e ritmo que comove quem assiste. (BARRETO, 2004)
A discussão pode ocorrer depois de experimentações de improvisação da
dança, sobre a supervalorização da coreografia, fruto do esforço humano em
produzir meios rápidos e eficientes para a realização de determinadas ações, por
meio da criação de técnicas, sejam elas mecânicas ou corporais, como é o caso das
inúmeras coreografias de danças, cujo interesse central está no fazer ou na prática
pela prática, sem qualquer reflexão sobre as mesmas.
Não significa dizer que a coreografia é essencialmente prejudicial ou negativa.
Um exemplo de dança onde ela está presente e que tem íntima relação com o
folclore do nosso Estado é o fandango paranaense. Trata-se de um conjunto de
danças, denominado “marcas”, acompanhado de violas, rabeca, adufo ou pandeiro,
batidas de tamanco e versos cantados.
Na prática, o professor poderá aliar aos aspectos culturais e regionais
específicos, vivências desses diferentes estilos de dança, possibilitando a liberdade
de recriação coreográfica e a expressão livre dos movimentos.
Dessa maneira, é importante que o professor reconheça que a dança se
constitui como elemento significativo da disciplina de Educação Física no espaço
escolar, pois contribui para desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a expressão
corporal, a cooperação, entre outros aspectos. Além disso, ela é de fundamental
importância para refletirmos criticamente sobre a realidade que nos cerca,
contrapondo-se ao senso comum.
5. AVALIAÇÃO
È necessário entender que a avaliação em Educação Física à luz dos
paradigmas tradicionais, como o da esportivização, desenvolvimento motor,
psicomotricidade e da aptidão física, é insuficiente para a compreensão do
fenômeno educativo em uma perspectiva mais abrangente.
Tradicionalmente, a avaliação em Educação Física tem priorizado os
aspectos quantitativos de mensuração do rendimento do aluno, visando
principalmente à seleção e à classificação dos alunos.
170
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] que a avaliação deve estar vinculada ao projeto político-
pedagógico da escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo
corpo docente. Com efeito, os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos,
considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no processo
pedagógico:
• Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as atividades
propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio
da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa,
situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o
posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se
mostra envolvido nas atividades, seja através de participação nas atividades práticas
ou realizando relatórios.
Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um
processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB no 9394/96,
em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas
diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a
dança e a luta.
A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos
metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e
sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o
professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado, identificando
avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e
propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as
dificuldades constatadas.
Durante momentos de intervenção pedagógica, o professor pode utilizar-se
de outros instrumentos avaliativos, como: dinâmicas em grupo, seminários, debates,
júri-simulado, (re)criação de jogos, pesquisa em grupos, inventário do processo
pedagógico, entre outros, em que os estudantes possam expressar suas opiniões
aos demais colegas.
Outra sugestão é a organização e a realização de festivais e jogos escolares,
cuja finalidade é demonstrar a apreensão dos conhecimentos e como estes se
aplicam numa situação real de atividade que demonstre a capacidade de liberdade
e autonomia dos alunos.
171
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] provas e os trabalhos escritos podem ser utilizados para avaliação das
aulas de Educação Física, mas que sirva como referência para redimensionar sua
ação pedagógica.
Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve ser
pensada à parte do processo de ensino/aprendizado da escola. Deve, sim, avançar
dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-metodológicas,
compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente e cumulativo.
Inventariar o processo pedagógico consiste em registrar, diariamente ou
semanalmente, o envolvimento, o interesse dos alunos e outras questões que o
professor julgar importantes de serem registradas, de acordo com os objetivos
propostos. Esse registro pode ser feito em diário de classe, em pastas separadas
para cada aluno, caderno, etc.
6. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPÔRANEOS E A DIVERSIDADE
No plano de trabalho docente do professor esta previsto a abordagem
contextualizada das temáticas abaixo relacionadas ao conteúdo e as especificidades
de cada disciplina viabilizando o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases
que estabelece a formação básica comum, o respeito e os valores culturais, como
princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa
humana, garantindo-se promoção do bem de todos, sem preconceitos, a prevalência
dos direitos humanos e repúdio do racismo. ( D,C,N)
Os temas devem ser abordados de modo natural dentro dos conteúdos
propostos.
Lei 39/03 – História e Cultura Afro-Brasileira
Prevenção do uso indevido de drogas
Lei 9799/95 – Educação Ambiental
Educação Fiscal
Enfrentamento a Violência contra a Criança e o Adolescente
Gênero e Diversidade Sexual
Lei 07/06 História do Paraná (obrigatoriedade de contemplar na disciplina de
História)
172
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ACORDI, Leandro de Oliveira; SILVA, Bruno Emmanuel Santana da; FALCÃO, José
Luiz Cirqueira. As Práticas Corporais e seu Processo de Re-signficação:
apresentado os subprojetos de pesquisa. In: Ana Márcia Silva; Iara Regina Damiani.
(Org.). Práticas Corporais: Gênese de um Movimento Investigativo em Educação
Física. 1 ed., v. 01, Florianópolis: Nauemblu Ciência & Arte, 2005, p. 30-41.
BARRETO, Débora. Dança...: ensino, sentidos e significados na escola. Campinas:
Autores Associados, 2004.
BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo:
Summus, 1984.
BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister,
1992.
______. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. In.: Caderno
CEDES, Campinas, v. 19, n. 48, 1999.
______. Sociologia crítica do esporte: uma introdução. 3 ed. Ijuí: Unijuí, 2005.
BRASIL. Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para o
ensino de primeiro e segundo graus, e dá outras providências. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, 12 ago. 1971. Disponível em: <http://www.
pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm>. Acesso em: 10 jan. 2008.
BRUHNS, Heloisa Turini. O corpo parceiro e o corpo adversário. Campinas: Papirus,
2003.
CANTARINO FILHO, Mário. A Educação Física no Estado Novo: História e Doutrina.
214f. Dissertação (Mestrado en Educação) – Faculdade de Educação da
Universidade de Brasília, Brasília: UnB, 1982.
CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: história que não se conta. 4
ed. Campinas: Papirus, 1994.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo:
Cortez, 1992.
173
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] CORDEIRO Jr., Orozimbo. Proposta teórico-metodológica do ensino do judô escolar
a partir dos princípios da pedagogia crítico-superadora: uma construção possível.
Goiás: UFG, 1999. Memórias de Licenciatura.
DAOLIO, Jocimar. Educação física brasileira: autores e atores da década de 80. 97f.
Tese (Doutorado em Educação Física) - Programa de Pós-Graduação da
Universidade Estadual de Campinas, Campinas: UNICAMP, 1997.
ESCOBAR, Micheli Ortega. Cultura corporal na escola: tarefas da educação física.
In: Revista Motrivivência, n. 08, Florianópolis: Ijuí, 1995, p. 91-100.
FALCÃO, José Luiz C. Capoeira. In: KUNZ, Elenor. Didática da Educação Física 1.
3.ed. Ijuí: Unijuí, 2003, p. 55-94.
FIAMONCINI, Luciana.; SARAIVA, Maria do Carmo. Dança na escola a criação e a
co-educação em pauta. In: KUNZ, Elenor. Didática da Educação Física 1. 3. ed. Ijuí:
Unijuí, 2003. p. 95-120.
FRATTI, Rodrigo Graboski. Currículo básico para a escola pública do Paraná: busca
de uma perspectiva crítica de ensino na educação física. In: Congresso Brasileiro
de Ciências do Esporte, XII, 2001, Caxambu, MG. Sociedade, ciência e ética:
desafios para a educação física/ciências do esporte. Anais... Caxambu, MG: DN
BCE, Secretarias Estaduais de Minas Gerais e São Paulo, 2001.
GEBARA, Ademir. História do Esporte: Novas Abordagens. In: PRONI, Marcelo
Weishaupt; LUCENA, Ricardo de Figueiredo. (Org.). Esporte História e Sociedade. 1
ed., v. 01, Campinas: Autores Associados, 2002, p. 05-29.
GOELLNER, Silvana Vilodre. O método francês e militarização da Educação Física
na escola brasileira. In: FERREIRA NETO, Amarilio (org.). Pesquisa Histórica na
Educação física brasileira. Vitória: UFES, 1996, p.123-143.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-
escola à universidade. 20 ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.
LEANDRO, Marcilene Rosa. Educação física no Brasil: uma história política. 69f.
Monografia (Licenciatura em Educação Física) - Curso de Educação Física, Centro
Universitário UniFMU, São Paulo, 2002.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed., São Paulo:
Cortez, 1995.
174
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], Maria Cristina Gomes. O projeto de Rui Barbosa: O papel da educação
na modernização da sociedade In: Anais da 23.a Reunião Anual da ANPED:
Educação não é privilégio, 2000, Caxambu. CD-ROM.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introdução. 3 ed. Campinas:
Autores Associados, 2002.
MARTINS, Mara Lucia; NOMA, Amélia Kimiko. A influência das ideias neoliberais na
educação atual: interlocução com o relatório Jacques Delors e os PCNs. In: Jornada
do HISTEDBR: Região Sul, II., Ponta Grossa e Curitiba. A produção em história da
educação na Região Sul do Brasil. Anais... Campinas: HISTEDBR, 2002.
MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2004.
MENDES, Diego de Sousa. Formação continuada de professores de Educação
Física: uma proposta de educação para a mídia e com a mídia. In: III Congresso
Sulbrasileiro de Ciências do Esporte, Anais eletrônicos... Santa Maria: 20 a 23 set.
2006.
NAVARRO. Rodrigo Tramutolo. Os caminhos da Educação Física no Paraná: do
Currículo Básico às Diretrizes Curriculares. 179f. Dissertação (Mestrado) – Setor de
Educação – Universidade Federal do Paraná. Curitiba: UFPR, 2007.
NOZAKI, Hajime Takeuchi. Crise do capital e formação humana: a Educação Física
e o mundo do trabalho. In: XII Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte,
Caxambu, MG. Sociedade, ciência e ética: desafios para a educação física/ciências
do esporte. Anais... Caxambu, MG: DN CBCE, Secretarias Estaduais de Minas
Gerais e São Paulo, 2001.
OLIVEIRA, Marcus Aurélio Taborda de. A Revista Brasileira de Educação Física e
Desportos (1968–1984) e a experiência cotidiana de professores da Rede Municipal
de Ensino de Curitiba: entre a adesão e a resistência. 398f. Tese (Doutorado em
História e Filosofia da Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
São Paulo, 2001.
PALLAFOX, Gabriel Humberto Muñhos; TERRA, Dinah Vasconcellos. Introdução à
avaliação na educação física escolar. In: Pensar a Prática. Goiânia, v. 1. n. 01, jan/
dez 1998, p. 23-37.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola
Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
175
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
ENSINO RELIGIOSO
1. DIMENSÃO HISTÓRICA DO ENSINO RELIGIOSO NO PARANÁ
Para viabilizar a proposta de Ensino Religioso no Paraná, a Associação
Interconfessional de Curitiba (Assintec), formada por um pequeno grupo de caráter
ecumênico, preocupou-se com a elaboração de material pedagógico e cursos de
formação continuada. O resultado desse trabalho foi o Programa Nacional de Tele
Educação (Prontel), elaborado em 1972, que propôs a instituição do Ensino
Religioso radiofonizado nas escolas municipais. A Secretaria de Estado da
Educação (SEED) e a Prefeitura Municipal de Curitiba aceitaram o Prontel, com
parecer favorável do Conselho Estadual de Educação.
O conteúdo veiculado pelo sistema radiofônico teve como foco curricular as
aulas de ensino moral-religioso nas escolas oficiais de primeiro grau. Em 1973, foi
firmado um convênio entre a SEED e a Assintec, com a proposta de implementar
um Ensino Religioso interconfessional nas escolas públicas de Curitiba. No mesmo
ano, a SEED designou a entidade como intermediária entre a Secretaria e os
Núcleos Regionais de Educação, nos quais foi instituído o Serviço de Ensino
Religioso para orientar a proposta curricular da disciplina.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois,
constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais,
176
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino Religioso na escola
fundamental deve orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as expressões
e organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos
do conhecimento.
No Brasil, a atuação de alguns segmentos sociais/culturais vem consolidando
o reconhecimento da diversidade religiosa e demandando da escola o trabalho
pedagógico com o conhecimento sobre essa diversidade, frutos das raízes culturais
brasileiras.
Nesse sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina de Ensino
Religioso é efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito
religioso, como também, desprender-se do seu histórico confessional catequético,
para a construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e religiosa. Um
Ensino Religioso de caráter doutrinário, como ocorreu no Brasil Colônia e no Brasil
Império, estimula concepções de mundo excludentes e atitudes de desrespeito às
diferenças culturais e religiosas1.
É justamente esse contexto que reclama uma reformulação do Ensino
Religioso adequada ao ideal republicano de separação entre Igreja e Estado, pois,
suas formas confessionais são incapazes de cumprir exigências que hoje se
apresentam.
Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os
estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como
se relacionam com o Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer
relações entre as culturas e os espaços por elas produzidos, em suas marcas de
religiosidade.
Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para superar
desigualdades étnico-religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade
de crença e expressão e, por consequência, o direito à liberdade individual e
política. Desta forma atenderá um dos objetivos da educação básica que, segundo
a LDB 9394/96, é o desenvolvimento da cidadania.
O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto,
superar toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo
de preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou
moral impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e
177
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], ela impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e até
mesmo de criação de novos valores.
[...] não pode prescindir da sua vocação de realidade institucional aberta ao
universo da cultura, ao integral acontecimento do pensamento e da ação do homem:
a experiência religiosa faz parte desse acontecimento, com os fatos e sinais que a
expressam. O fato religioso, como todos os fatos humanos, pertencem ao universo
da cultura e, portanto, tem uma relevância cultural, tem uma relevância em sede
cognitiva. (COSTELLA, 2004, p. 104) . Diante disso, o Ensino Religioso em termos
metodológicos propõe-se, nestas diretrizes, um processo de ensino e de
aprendizagem que estimule a construção do conhecimento pelo debate, pela
apresentação da hipótese divergente, da dúvida – real e metódica –, do confronto
de ideias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente de
conteúdos formalizados. Opõe-se, portanto, a um modelo educacional que centra
o ensino tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo professor, o que reduz
as possibilidades de participação do aluno e não atende a diversidade cultural e
religiosa.
1 “Trata, na verdade, de superar a tradicional “aula” de religião, que era muito
mais catequese e doutrinação, com o perigo de intolerância com relação a outros
credos e abrir a perspectiva do verdadeiro ensino” (COSTELLA, 2004, p. 102).
Para isso, retoma-se a necessidade de:
• superar as tradicionais aulas de religião;
• abordar conteúdos escolares que tratem das diversas manifestações
culturais e religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, e as
relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas as
formas diversas de religiosidade. Assim, nestas diretrizes, qualquer religião deve ser
tratada como conteúdo escolar, uma vez que o Sagrado compõe o universo cultural
humano e faz parte do modelo de organização de diferentes sociedades. A
disciplina de Ensino Religioso deve propiciar a compreensão, comparação e análise
das diferentes manifestações do Sagrado, com vistas à interpretação dos seus
178
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]últiplos significados. Ainda, subsidiará os educandos na compreensão de
conceitos básicos no campo religioso e na forma como as sociedades são
influenciadas pelas tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do
Sagrado.
Em outras palavras, pode-se dizer que:
[...] aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo.
Isto supõe a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato
objetivo que o expressa. Essa condição implica a superação da identificação entre
religião e igreja, salientando sua função social e o seu potencial de humanização
das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na escola pública não pode ser concebido,
de maneira nenhuma, como uma espécie de licitação para as Igrejas (neste caso é
melhor não dar nada) . A instituição escolar deve reivindicar a título pleno a
competência sobre essa matéria. (COSTELLA, 2004, p. 105-106)
Para se chegar a bom termo nesse trabalho pedagógico será necessário uma
criteriosa definição dos conteúdos escolares, produção de materiais didático-
pedagógicos e científicos, bem como a contínua formação dos professores, ações
que em conjunto podem orientar a disciplina do Ensino Religioso.
3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES.
O trabalho pedagógico da disciplina de Ensino Religioso será organizado a
partir de seus conteúdos estruturantes. Entende-se por conteúdos estruturantes os
conhecimentos de grande amplitude que envolvem conceitos, teorias e praticas de
uma disciplina escolar, identificam e organizam seus campos de estudos e se
vinculam ao seu objeto de estudo.
Tais conteúdos não devem ser abordados isoladamente, pois são referências
que se relacionam intensamente, contribuem para a compreensão do objeto de
estudo e orientam a definição dos conteúdos básicos e específicos de cada série.
179
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e Básicos são:
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Paisagem religiosa
Universo Simbólico
Religioso
Textos sagrados
5ª Série
Organizações Religiosas
Lugares Sagrados
Textos Sagrados orais e escritos
Símbolos Religiosos
6ª Série
Temporalidade Sagrada
Festas Religiosas
Ritos
Vida e Morte
3.1. PAISAGEM RELIGIOSA
Uma paisagem religiosa define-se pela combinação de elementos culturais e
naturais que remetem a experiências com o Sagrado e a uma série de
representações sobre o transcendente e o imanente, presentes nas diversas
tradições culturais e religiosas. Assim, a paisagem religiosa é parte do espaço social
e cultural construído historicamente pelos grupos humanos, é uma imagem social.
Ela se dá pela representação do espaço, da história e do trabalho humano.
São as paisagens religiosas que remetem às manifestações culturais e nelas
agrega um valor que conduz o imaginário à consagração.
A paisagem religiosa pode ser constituída, predominantemente, por
elementos naturais (astros; montanhas; florestas; rios; grutas, etc.) ou por
elementos arquitetônicos (templos; cidades sagradas; monumentos, etc.) e está,
essencialmente, carregada de um valor Sagrado.
Para a maioria das manifestações religiosas, a paisagem religiosa se
expressa em determinados lugares, consagrados pelo homem para manifestar a
sua fé. A ideia da existência de lugares Sagrados e de um mundo sem imperfeições
lhe permite suportar suas dificuldades diárias.
180
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] as religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação concreta,
física, entre os povos e o Sagrado; neles, há também uma relação pré-estabelecida
entre ações e práticas. Nessa simbologia, não podem ser ignorados o imaginário e
os estereótipos de cada civilização, impregnados de seus valores, identidade, etc.
Assim, os lugares podem ser compostos por paisagens religiosas e
identificados como Sagrados o tempo todo, mas também podem ser tomados
temporariamente para reverenciar o divino. Nesse caso, não são constituídos,
necessariamente, por paisagem sagrada. Por exemplo, nos momentos em que os
grupos se reúnem para reverenciar o divino e unir-se ao Sagrado, ruas, montanhas,
rios, cachoeiras, matas, etc. se transformam temporariamente num universo
especialmente simbólico, resultante das crenças existentes nas tradições religiosas.
Por sua vez, em lugares Sagrados são realizados, regularmente, ritos, festas
e homenagens em prol da manifestação de fé do grupo.
3.2.UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
Universo simbólico pode ser visto como o conjunto de linguagem que
expressa sentidos, comunica e exerce papel relevante para a vida imaginativa e
para a constituição das diferentes religiões no mundo.
A complexa realidade que configura o universo simbólico religioso tem como
chave de leitura as diferentes manifestações do Sagrado no coletivo, cujas
significações se sustentam em determinados símbolos religiosos que têm como
função resgatar e representar as experiências das manifestações religiosas.
De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são criações
humanas cuja função é comunicar ideias.
Todo comportamento humano se origina no uso de símbolos. Foi o símbolo
que transformou nossos ancestrais antropóides em homens e fê- los humanos.
Todas as civilizações se espalharam e perpetuaram pelo uso dos símbolos [...] Sem
os símbolos não haveria cultura, e o homem seria apenas um animal, não um ser
humano [...] O comportamento humano é o comportamento simbólico [...] E a chave
181
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] mundo, e o meio de participação nele é o símbolo. (WHITE, in LARAIA, 1999,
p. 56)
Portanto, os símbolos são parte essencial da vida humana, todo sujeito se
constitui e se constrói por meio de inúmeras linguagens simbólicas, não só no que
diz respeito ao Sagrado, mas em todo imaginário humano.
Ao abranger a linguagem do Sagrado, os símbolos são a base da
comunicação e constituem o veículo que aproxima o mundo vivido, cotidianamente,
do mundo extraordinário dos deuses e deusas. Os símbolos são elementos
importantes porque estão presentes em quase todas as manifestações religiosas e
também no cotidiano das pessoas.
3.3. TEXTO SAGRADO
Os textos Sagrados expressam ideias e são o meio de dar viabilidade à
disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e
manifestações religiosas, o que ocorre de diversas maneiras.
O que caracteriza um texto como Sagrado é o reconhecimento pelo grupo
de que ele transmite uma mensagem originada do ente Sagrado ou, ainda, que
favorece uma aproximação entre os adeptos e o Sagrado. Ao articular os textos
Sagrados aos ritos – festas religiosas, situações de nascimento e morte –, as
diferentes tradições e manifestações religiosas buscam criar mecanismos de
unidade e de identidade do grupo de seguidores, de modo a assegurar que os
ensinamentos sejam consolidados e transmitidos às novas gerações e novos
adeptos. Tais ensinamentos podem ser retomados em momentos coletivos e
individuais para responder a impasses do cotidiano e para orientar a conduta de
seus seguidores.
Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas apenas
oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os textos Sagrados
registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa, sendo entre eles:
as orações, a doutrina, a história, que constituem sedimento no substrato social de
seus seguidores e lhes orientam as práticas.
182
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Os textos Sagrados são uma referência importante para a disciplina de
Ensino Religioso, pois permitem identificar como a tradição e a manifestação
atribuem às práticas religiosas o caráter Sagrado e em que medida orientam ou
estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das religiões, nas explicações
da vida e morte.
Os textos podem sofrer modificações conforme a passagem do tempo ou até
mesmo atender às demandas presente, além de estarem sujeitos a determinadas
interpretações que levam a diversas alterações em sua forma original.
4. AVALIAÇÃO
Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário
estabelecer os instrumentos e definir os critérios que explicitem o quanto o aluno se
apropriou do conteúdo específico da disciplina e foi capaz de relacioná-lo com as
outras disciplinas. A avaliação pode revelar também em que medida a prática
pedagógica, fundamentada no pressuposto do respeito à diversidade cultural e
religiosa, contribui para a transformação social.
A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo professor em
diferentes situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestões que podem
ser tomadas como amplos critérios de avaliação no Ensino Religioso:
• o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm
opções religiosas diferentes da sua?
• o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?
• o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de
identidade de cada grupo social?
• o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes
manifestações do Sagrado?
A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na disciplina do
Ensino Religioso. Cabe, então, ao professor implementar práticas avaliativas e
construir instrumentos de avaliação que permitam acompanhar e registrar o
processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno em articulação com a
intencionalidade do ensino explicitada nos planos de trabalho docente. O que se
183
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], em última instância, com o processo avaliativo é identificar em que medida
os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do
Sagrado pelos alunos.
Diante da sistematização dos resultados da avaliação, o professor terá
elementos para planejar as necessárias intervenções no processo pedagógico, bem
como para retomar as lacunas identificadas na aprendizagem do aluno.
Terá também elementos indicativos dos níveis de aprofundamento a serem
adotados em conteúdos que desenvolverá a posteriori e da possível necessidade
de reorganização do trabalho com o objeto e os conteúdos estruturantes.
Para a avaliação do conhecimento na disciplina de Ensino Religioso, deve-se
levar em conta as especificidades de oferta e frequência dos alunos nesta disciplina
que todo professor ao ministrá-la deve estar ciente, pois tal disciplina está em
processo de implementação nas escolas e, por isso, a avaliação pode contribuir
para sua legitimação como componente curricular.
Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem aprovação
ou reprovação do aluno, recomenda-se que o professor registre o processo
avaliativo por meio de instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos seus
pais ou responsáveis a identificação dos progressos obtidos na disciplina.
A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo,
como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de
concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em
torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade,
pluralidade, amplitude e profundidade.
5. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPÔRANEOS E A DIVERSIDADE
No plano de trabalho docente do professor esta previsto a abordagem
contextualizada das temáticas abaixo relacionadas ao conteúdo e as especificidades
de cada disciplina viabilizando o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases
que estabelece a formação básica comum, o respeito e os valores culturais, como
princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa
184
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], garantindo-se promoção do bem de todos, sem preconceitos, a prevalência
dos direitos humanos e repúdio do racismo. ( D,C,N)
Os temas devem ser abordados de modo natural dentro dos conteúdos
propostos.
Lei 39/03 – História e Cultura Afro-Brasileira
Prevenção do uso indevido de drogas
Lei 9799/95 – Educação Ambiental
Educação Fiscal
Enfrentamento a Violência contra a Criança e o Adolescente
Gênero e Diversidade Sexual
Lei 07/06 História do Paraná (obrigatoriedade de contemplar na disciplina de
História)
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARON, R. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo: Martins Fontes,
2003.
BRASIL, Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, 1934.
BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil, 1967.
BRASIL, Lei no 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
BRASIL, Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL, Lei no 9.475, de 22 de julho de 1997.
CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. in: CASTROGIOVANNI,
A. C. (org.) Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto
Alegre: Mediação, 2003.
CLASTRES, P. A fala sagrada: mitos e cantos Sagrados dos índios guarani.
Tradução Nícia Adan Bonatti. Campinas, SP: Papirus, 1990.
COSTELLA, D. O fundamento epistemológico do ensino religioso. In: JUNQUEIRA,
S.; WAGNER, R. (Orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.
ELIADE, M. O Sagrado e o profano. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
185
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]______. Tratado de História das Religiões. trad N. Nunes & F. Tomaz, Lisboa:
Cosmos, 1977.
ESPINOSA, B. Tratado Teológico-Político. Brasília: Imprensa Nacional – Casa da
Moeda. 1988.
FERRATER MORA, J. F. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.
FEUERBACH, L. A essência do Cristianismo. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian,2002.
FRANCA, L. O Método Pedagógico Jesuítico. O “Ratio Studiorium”: Introdução e
Tradução. Rio de Janeiro: Agir, 1952.
GEERTZ, C. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.
GIL FILHO, S. F. Espaço de Representação e Territorialidade do Sagrado: Notas
para uma teoria do fato religioso. Ra’e Ga O Espaço Geográfico em Análise:
Curitiba, v. 3 n. 3, p 91-120, 1999.
GIL FILHO, S. F. ; ALVES, Luis Alberto Sousa . O Sagrado como foco do Fenômeno
Religioso. In: Sergio Rogério Azevedo Junqueira; Lílian Blanck de Oliveira.
(Org.). ENSINO RELIGIOSO: MEMÓRIAS E PERSPECTIVAS. 1 ed. Curitiba:
Editora Champagnat, 2005, v. 01, p. 51-83.
HÖFFE, O. Immanuel Kant. Tradução Christian Viktor Hamm, Valério Rohden. São
Paulo: Martins Fontes, 2005.
KANT, I. A religião nos limites da simples razão. Tradução Ciro Mioranza. São
Paulo: Escala Educacional, 2006.
_______ Crítica da razão pura. Tradução de Valério Rohden e Udo Baldur
Moosburger. 3 ed. São Paulo Nova Cultural, 1987-88.
LARAIA, R. de B. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 1999.
MARX, K. Contribuição à Crítica da Filosofia do Direito de Hegel - Introdução.
In:_____. Manuscritos Econômico-filosóficos. Tradução de Artur Morão. Lisboa:
Edições 70, 1993.
RANCIÈRE, J. O dissenso. In: NOVAES, A. (orgs.) A crise da razão. São Paulo:
Companhia das Letras, 1996.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1991.
WEBER, M. A ética protestante e o “espírito” do capitalismo. Tradução José
Marcos Mariani de Macedo. São Paulo: Cia. das Letras, 2004.
186
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]Á, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares da rede
pública de educação básica do Estado do Paraná. Curitiba 2006.
187
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
MATEMÁTICA
1. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em que
apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são
considerados suficientes para atuação profissional (FIORENTINI & LORENZATO,
2001), pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre
os processos de ensino e de aprendizagem em Matemática (CARVALHO, 1991).
O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção, porém,
está centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a
aprendizagem e o conhecimento matemático (FIORENTINI & LORENZATO, 2001),
e envolve o estudo de processos que investigam como o estudante compreende e
se apropria da própria Matemática “concebida como um conjunto de resultados,
métodos, procedimentos, algoritmos etc.” (MIGUEL & MIORIM, 2004, p. 70).
Investiga, também, como o aluno, por intermédio do conhecimento
matemático, desenvolve valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua
formação integral como cidadão. Aborda o conhecimento matemático sob uma visão
histórica, de modo que os conceitos são apresentados, discutidos, construídos e
reconstruídos, influenciando na formação do pensamento do aluno.
A efetivação desta proposta requer um professor interessado em desenvolver-
se intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para tornar-se um
educador matemático e um pesquisador em contínua formação. Interessa-lhe,
portanto, analisar criticamente os pressupostos ou as ideias centrais que articulam a
pesquisa ao currículo, a fim de potencializar meios para superar desafios
pedagógicos.
Nesse encaminhamento, é importante que o professor reflita sobre a sua
concepção de Matemática enquanto campo de conhecimento levando em
consideração dois aspectos:
188
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
• pode-se conceber a Matemática tal como ela vem exposta na maioria dos
livros didáticos, como algo pronto e acabado, em que os capítulos se encadeiam de
forma linear, sequencial e sem contradições;
• pode-se acompanhar a Matemática em seu desenvolvimento progressivo
de elaboração, de modo a descobrir-se suas hesitações, dúvidas, contradições,
as quais um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar, para que
logo surjam outras hesitações, outras dúvidas, outras contradições no fazer
matemático. Isto é, sempre haverá novos problemas por resolver. CARAÇA, 2002,
p. XXIII).
Nessa ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso matemático voltado
tanto para aspectos cognitivos como para a relevância social do ensino da
Matemática. Isso implica olhar tanto do ponto de vista do ensinar e do aprender
Matemática, quanto do seu fazer, do seu pensar e da sua construção histórica,
buscando compreendê-los (MEDEIROS, 1987).
Nas Diretrizes assume-se a Educação Matemática como campo de estudos
que possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentado numa ação
crítica que conceba a Matemática como atividade humana em construção.
Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos
estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e
formulação de ideias. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela
consistência de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu
conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.
Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que
emergem das aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o
caráter científico da disciplina e de seu conteúdo. Ir além do senso comum
pressupõe conhecer a teoria científica, cujo papel é oferecer condições para
apropriação dos aspectos que vão além daqueles observados pela aparência da
realidade (Ramos, 2004).
É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que
o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e
189
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ção de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos
matemáticos e de outras áreas do conhecimento.
Apontar a perspectiva da Educação Matemática para a elaboração destas
Diretrizes implica em pensar na transposição didática que regula a ligação entre a
Matemática como campo de conhecimento e disciplina escolar.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande amplitude,
os conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos de estudos de
uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a sua compreensão.
Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais.
Os Conteúdos Estruturantes e Básicos da 5ª Série do Ensino Fundamental são:
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Números e Álgebra Sistemas de numeração;
Números Naturais;
Múltiplos e divisores;
Potenciação e Radiciação;
Números fracionários;
Números decimais.
Grandezas e Medidas Medidas de comprimento;
Mediadas de massa;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de tempo;
Medidas de ângulos;
Sistema monetário.
Geometrias Geometria Plana;
Geometria Espacial.
Tratamento da Informa Dados, tabelas e gráficos
Porcentagem
190
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e Básicos da 6ª Série do Ensino Fundamental são:
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Números e Álgebra Números inteiros;
Números Racionais;
Equação e Inequação do Primeiro Grau;
Razão e proporção;
Regra de três simples.
Grandezas e Medidas Medidas de temperatura;
Mediadas de ângulos;
Geometrias Geometria Plana;
Geometria Espacial.
Geometrias não-euclidianas
Tratamento da Informação Pesquisa estatística;
Média Aritmética;
Moda e mediana;
Juros simples.
Os Conteúdos Estruturantes e Básicos da 7ª Série do Ensino Fundamental são:
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Números e Álgebra Números Racionais e Irracionais;
Sistemas de equação do Primeiro Grau;
Potências;
Monômios e Polimônios/Produtos notáveis.
Grandezas e Medidas Medidas de comprimento;
Mediadas de ângulos;
Medidas de área;
Medidas de volume.
Geometrias Geometria Plana/Geometria Espacial;
Geometrias não-euclidianas
Geometria análitica.
Tratamento da Informação Gráfico e Informação;
População e amostra.
191
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e Básicos da 8ª Série do Ensino Fundamental são:
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Números e Álgebra Números Reais;
Propriedades dos radicais;
Equação do Segundo Grau;
Teorema de Pitágoras;
Equações Irracionais;
Equação Biquadradas;
Regra de três composta.
Grandezas e Medidas Relações métricas no triângulo retângulo;
Trigonometria no triângulo retângulo;
Geometrias Geometria Plana;
Geometria Espacial.
Geometria Analítica;
Geometrias não-euclidianas
Funções Noção intuitiva de função afim;
Noção intuitiva de função quadrática;
Tratamento da Informação Noções de análise combinatória;
Noções de probabilidade;
Estatística;
Juros compostos.
Os Conteúdos Estruturantes e Básicos do Ensino Médio são:
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Números e Álgebra Números Reais;
Números Complexos;
192
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
Sistemas lineares;
Matrizes e determinantes;
Polinômios;
Equação e Inequações exponenciais,
logarítmicas e modulares.
Grandezas e Medidas Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de grandezas vetoriais;
Medidas de informática;
Medidas de energia;
Trigonometria.
Geometrias Geometria Plana;
Geometria Espacial.
Geometria Analítica;
Geometrias não-euclidianas
Funções Função afim;
Função quadrática;
Função polinomial;
Função exponencial;
Função logarítmica;
Função trigonométrica;
Progressão aritmética;
Progressão geométrica.
Tratamento da Informação Análise combinatória;
Binômio de Newton;
Estudo das probabilidades;
Estatística;
Matemática financeira.
3. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Propõe-se articular os conteúdos estruturantes com os específicos em
relações de interdependências que enriqueçam o processo pedagógico de forma à
193
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] abordagens fragmentadas, como se os conteúdos de ensino existissem
em patamares distintos e sem vínculos.
No ensino fundamental, por exemplo, ao trabalhar os conteúdos de geometria
plana, vinculado ao conteúdo estruturante geometrias, o professor pode buscar em
números de álgebra, mais precisamente no conteúdo especifico equações,
elementos para abordá-los.
No ensino médio, nos estudos dos conteúdos função afim e progressão
aritmética, ambos vinculados ao conteúdo estruturante funções, o professor pode
buscar a matemática financeira, mais precisamente nos conceitos de juros simples,
elementos para abordá-los.
4. AVALIAÇÃO
No processo avaliativo, é necessário que o professor faça o uso da
observação sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar
oportunidades diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais
oportunidades devem incluir manifestação escrita, orais e de demonstração,
inclusive por meio de ferramentas e equipamentos tais como materiais manipuláveis,
computador e calculadora.
Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo
professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar seu aluno:
comunica-se matematicamente, oral ou por escrita;
compreende, por meio de leitura, o problema matemático;
elabora um plano que possibilite a solução do problema;
encontra meios diversos para resolução de um problema matemático;
realiza o retrospecto para a solução de um problema.
Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:
partir de situações problemas internas ou externas à matemática;
194
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos
problemas;
elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testa-las;
perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldade;
sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,
generalizando abstraindo e desvinculando-o de todas as condições
particulares;
socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem
adequada;
argumentar a favor ou contra os resultados.
O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da
sua vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas
aulas de matemática.
5. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPÔRANEOS E A DIVERSIDADE
No plano de trabalho docente do professor esta previsto a abordagem
contextualizada das temáticas abaixo relacionadas ao conteúdo e as especificidades
de cada disciplina viabilizando o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases
que estabelece a formação básica comum, o respeito e os valores culturais, como
princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa
humana, garantindo-se promoção do bem de todos, sem preconceitos, a prevalência
dos direitos humanos e repúdio do racismo. ( D,C,N)
Os temas devem ser abordados de modo natural dentro dos conteúdos
propostos.
Lei 39/03 – História e Cultura Afro-Brasileira
Prevenção do uso indevido de drogas
Lei 9799/95 – Educação Ambiental
195
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
Educação Fiscal
Enfrentamento a Violência contra a Criança e o Adolescente
Gênero e Diversidade Sexual
Lei 07/06 História do Paraná (obrigatoriedade de contemplar na disciplina de
História)
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em educação
matemática. Rio de Janeiro: MEM/USU/GEPEM, 1994.
ALEKSANDROV. A.D. Et al. La matemática: su contenido, métodos y significado. 2.
ed. Madrid: Alianza Editoria,1976,
BARBOSA, J. C. Modelagem matemática e os professores: a questão da formação.
Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001.
BARBOSA, R. M. Descobrindo a geometria fractal para sala de aula. 2 ed. Belo
horizonte: Autentica 2005.
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova
estratégia. São Paulo: Contexto, 2006.
BORBA, M.C. Tecnologias informáticas na educação matemática e reorganização
do pensamento. In: BICUDO, M. A.V. (org). Pesquisa em educação matemática:
concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999. p. 285-295.
____. Prefácio do livro Educação Matemática: representação e construção em
geometria. In: FAINGUELERNT, E. Educação Matemática: representação e
construção em geometria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
BORBA, M.C.;PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
BICUDO, M. A.V.;BORBA, M.C. (orgs) Educação matemática – pesquisa em
movimento. São Paulo: Cortez, 2004.
BIEMBENGUT, M. S.; HEIN. N. Modelagem Matemática no Ensino. 4 ed. São Paulo:
Contexto, 2005.
BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.
196
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio: ciências da Natureza, matemática
e suas tecnologias. Brasília: MEC; SEMTEC, 2002.
-PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares da rede
pública de educação básica do Estado do Paraná. Curitiba 2006.
197
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
BIOLOGIA
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno Vida. Ao
longo da história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre esse
fenômeno, numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo compreende-lo.
A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais
levou o ser humano a diferentes concepções de Vida, de mundo e de seu papel
como parte deste. Tal interesse sempre esteve relacionado à necessidade de
garantir a sobrevivência humana.
Desde o paleolítico, o ser humano, caçador e coletor, as observações dos
diferentes tipos de comportamento dos animais e da floração das plantas foram
registradas na pinturas rupestres como forma de representar sua curiosidade em
explorar a natureza.
No entanto os conhecimentos apresentados pela disciplina de biologia no
ensino médio, não resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos
modelos teóricos elaborados pelo ser humano – seus paradigmas teóricos – que
evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais.
Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das
diferentes concepções sobre o fenômeno Vida e suas implicações no ensino,
buscou-se na história da ciência, os contextos históricos nos quais influências
religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram essa construção.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS:
Como construção, o conhecimento é sempre um processo inacabado. Assim,
a uma ideia atribui-se valor quando ela pode ser frequentemente usada como
198
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] a questões postas. Essa ideia, entretanto, se mantida de maneira a impedir
novas questões formativas, pode constituir um obstáculo ao desenvolvimento do
conhecimento científico bem como à aprendizagem científica. No processo de
ensino-aprendizagem, quando uma resposta se põe a priori, impedindo que o aluno
exponha suas hipóteses, sua formulação de resposta à questão, também podemos
considerá-la como um obstáculo à aprendizagem.
Como elemento da construção científica, a Biologia deve ser entendida como
processo de produção do próprio desenvolvimento humano (ANDERY, 1988). O
avanço da Biologia, portanto, é determinado pelas necessidades materiais do ser
humano com vistas ao seu desenvolvimento, em cada momento histórico. De fato, o
ser humano sofre a influência das exigências do meio social e das ingerências
econômicas dele decorrentes, ao mesmo tempo em que nelas interfere. Desse
modo, a mística que envolve o “acaso da descoberta” e o “cientista genial”, na com
as práticas sociais para romper com o relativismo cultural, a pedagogia das
competências e com a supremacia das práticas sociais hegemônicas, implícitas
numa prática pedagógica que reduz a diversidade, enfatiza resultados, omitindo o
processo histórico de produção do conhecimento.
No contexto dessas reflexões, entende-se, que a disciplina de Biologia contribui
para formar sujeitos críticos e atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu
entendimento acerca do objeto de estudo – o fenômeno VIDA – em sua
complexidade de relações, ou seja:
• na organização dos seres vivos;
• no funcionamento dos mecanismos biológicos;
• no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade
genética, hereditariedade e relações ecológicas;
• na análise da manipulação genética.
Como consequência da retomada do objeto de estudo dessa disciplina,
sobretudo ao considerar que ensinar Biologia incorpora a ideia de ensinar sobre a
199
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ência e a partir dela, o desenvolvimento da metodologia de ensino sofre influência
de reflexões produzidas pela filosofia da ciência e pelo contexto histórico, político,
social e cultural do desenvolvimento.
No ensino de Biologia, o ato de observar extrapola o olhar descomprometido ou o
simples registro, pois inclui a identificação de variáveis relevantes e de medidas
adequadas para o uso de instrumentais. Entretanto, considera-se a intencionalidade
do observador, uma vez que ele é o sujeito do processo de observação, o que
implica reconhecer a sua subjetividade.
No processo pedagógico, recomenda-se que se adote o método experimental
como recurso de ensino para uma visão crítica dos conhecimentos da Biologia, sem
a preocupação de busca de resultados únicos. Recomenda-se, ainda, que a
observação seja considerada procedimento de investigação, dada sua importância
como responsável pelos avanços da pesquisa no campo da Biologia.
Alguns exemplos são as pesquisas que envolvem os organismos geneticamente
modificados (OGM), as células-tronco, os farmacogenéticos e os mecanismos de
preservação ambiental.
A metodologia de ensino da Biologia, nessa concepção, envolve o conjunto
de processos organizados e integrados, quer no nível de célula, de indivíduo, de
organismo no meio, na relação ser humano e natureza e nas relações sociais,
políticas, econômicas e culturais.
Nesse contexto, as aulas experimentais podem significar uma crítica ao
ensino com ênfase exclusiva na divulgação dos resultados do processo de produção
do conhecimento científico, e apontar soluções que permitam a construção racional
do conhecimento científico em sala de aula, sem dissociar as implicações deste
conhecimento para o ser humano.
Cabe ressaltar que a aula assim concebida deve introduzir momentos de
reflexão teórica com base na exposição dialogada, bem como a experimentação
como possibilidade de superar o modelo tradicional das aulas práticas dissociadas
das teóricas. As aulas práticas passam a fazer parte de um processo de ensino
pensado e estruturado pelo professor, repensando-se inclusive, o local onde possam
acontecer, não ficando restritas ao espaço de laboratório.
200
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] As aulas, desta forma, não são apenas experimentais ou apenas teóricas,
mas pensadas de modo a assegurar a relação interativa entre o professor e o aluno,
ambos tendo espaço para expor suas explicações, refletir a respeito das implicações
de seus pressupostos e revê-los à luz das evidências científicas.
Assim, a experimentação deve ter como finalidade o uso de um método que
privilegie a construção do conhecimento, em caráter de superação à condição de
memorização direta, comportamentalista. Parte-se do pressuposto que a adoção de
uma prática pedagógica fundamentada nas teorias críticas deve assegurar ao
professor e ao aluno a participação ativa no processo pedagógico.
Desse modo, os conhecimentos biológicos, se compreendidos como produtos
históricos indispensáveis à compreensão da prática social, podem contribuir para
revelar a realidade concreta de forma crítica e explicitar as possibilidades de atuação
dos sujeitos no processo de transformação desta realidade (LIBÂNEO, 1983).
O professor e o aluno comportam-se como sujeitos sócio-históricos situados
numa classe social. Ao professor compete direcionar o processo pedagógico,
interferir e criar condições necessárias à apropriação do conhecimento pelo aluno
como especificidade de seu papel social na relação pedagógica. Se por um lado os
conhecimentos biológicos proporcionam ao aluno a aproximação com a experiência
concreta dele, por outro, constituem elementos de análise crítica para superar
concepções anteriores, estereótipos e pressões difusas da ideologia dominante
(SNYDERS, 1974; LIBÂNEO, 1983). Essa superação decorre da ação pedagógica
desencadeada e dos espaços de reflexão criados pelo professor.
Para o ensino de Biologia, propõe-se o método da prática social, que decorre
das relações dialéticas entre conteúdo de ensino e concepção de mundo; entre a
compreensão da realidade e a intervenção nesta realidade (SAVIANI,
1997;LIBÂNEO, 1983). Confrontam-se, assim, os saberes do aluno com o saber
elaborado, na perspectiva de uma apropriação da concepção de ciência como
atividade humana. Ainda, busca-se a coerência por meio da qual o aluno seja
agente desta apropriação do conhecimento.
201
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Para o ensino da disciplina de Biologia, constituída como conhecimento, os
conteúdos estruturantes propostos evidenciam de que modo a ciência biológica tem
influenciado a construção e a apropriação de uma concepção de mundo em suas
implicações sociais, políticas, econômicas, culturais e ambientais.
Os conteúdos estruturantes de Biologia estão relacionados à sua historicidade
para que se perceba a não-neutralidade da construção do pensamento científico e o
caráter transitório do conhecimento elaborado.
Os conteúdos estruturantes e básicos são:
Conteúdos Estruturantes Conte´udos Básicos
Organização dos seres vivos
Mecanismos Biológicos
Biodiversidade
Manipulação Genética
Classificação dos seres vivos:
critérios taxonômicos e filogenéticos.
Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e
fisiologia.
Mecanismos de
desenvolvimento embriológico.
Teorias evolutivas.
Transmissão das características
hereditárias.
Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os
seres vivos e interdependência com o ambiente.
Organismos geneticamente modificado.
202
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] 3.1 ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
Este conteúdo estruturante possibilita conhecer os modelos teóricos
historicamente construídos que propõem a organização dos seres vivos,
relacionando-os à existência de características comuns entre estes e sua origem
única (ancestralidade comum).
O trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante deve abordar a
classificação dos seres vivos como uma tentativa de conhecer e compreender a
diversidade biológica, de maneira a agrupar e categorizar as espécies extintas e
existentes.
Isso se justifica porque, durante décadas, o estudo da vida e a necessidade
de compreender e distinguir o vivo do não vivo enfatizou o estudo dos seres vivos
quase exclusivamente em seu aspecto classificatório.
3.2 MECANISMOS BIOLÓGICOS
O conteúdo estruturante Mecanismos Biológicos privilegia o estudo dos
mecanismos que explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam.
Assim, o trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante, deve abordar
desde o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres
vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração, até o estudo dos
componentes celulares e suas respectivas funções.
3.3. BIODIVERSIDADE
Este conteúdo estruturante possibilita o estudo, a análise e a indução para a
busca de novos conhecimentos, na tentativa de compreender o conceito
biodiversidade.
Ao propor este conteúdo estruturante, ampliam-se as explicações sobre como
os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam. Da necessidade de compreender
e distinguir o vivo do não vivo, enfatizando a classificação dos seres vivos, sua
203
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] e sua fisiologia, chega-se à necessidade de compreender como as
características e mecanismos biológicos estudados se originam. Tal necessidade
pode ser traduzida pelo seguinte problema: como explicar o aparecimento e/ou
extinção de seres vivos ao longo da história biológica da VIDA?
Essa necessidade de construir um modelo que possa explicar a organização
natural dos seres vivos, situando-os no ambiente real, relacionando sua origem com
suas características específicas e o local onde vivem, introduz o pensamento
biológico evolutivo.
Cada espécie apresenta assim, uma história evolutiva que descreve as
possíveis
espécies das quais descendem e as características e relações com outras espécies.
Para organizar este processo evolutivo, o sistema natural de classificação proposto
por Linné e a compreensão do funcionamento dos sistemas orgânicos, já não são
suficientes para explicar a diversidade biológica.
Com os conhecimentos da genética, novos caminhos foram abertos, os quais
permitiram melhorar a compreensão acerca dos processos de modificação dos seres
vivos ao longo da história. De igual modo, as contribuições da ecologia foram e
continuam sendo fundamentais para entender a diversidade biológica.
Pesquisas indicam que as informações genéticas representaram um ponto
notável no desenvolvimento do saber e promoveram enorme avanço tecnológico na
ciência com a reabertura de debates sobre as implicações sociais, éticas e legais
que existem, e que possivelmente ainda surgirão, em consequência dessas
pesquisas. Desse modo, a proposição da teoria da evolução consiste num modelo
teórico que põe à prova as ideias sobre a imutabilidade da vida, constituindo assim,
o paradigma do pensamento biológico evolutivo.
Entende-se, então, que o trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante,
deve abordar a biodiversidade como um sistema complexo de conhecimentos
biológicos, interagindo num processo integrado e dinâmico e que envolve a
variabilidade genética, a diversidade de seres vivos, as relações ecológicas
estabelecidas entre eles e com a natureza, além dos processos evolutivos pelos
quais os seres vivos têm sofrido transformações.
204
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. MANIPULAÇÃO GENÉTICA
Este conteúdo estruturante trata das implicações dos conhecimentos da
biologia molecular sobre a VIDA, na perspectiva dos avanços da Biologia, com
possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos e permite questionar
o conceito biológico da VIDA como fato natural, independente da ação do ser
humano.
Da necessidade de ampliar o entendimento sobre a mutabilidade, chega-se à
necessidade de compreender e explicar como determinadas características podem
ser inseridas, modificadas ou excluídas do patrimônio genético de um ser vivo e
transmitidas aos seus descendentes por meio de mecanismos biológicos que
garantem sua perpetuação.
Ao propor este conteúdo estruturante, ampliam-se as explicações sobre como
novos sistemas orgânicos se originam e como esse conhecimento interfere e
modifica o conceito biológico VIDA.
Essa necessidade de compreender como os mecanismos hereditários de
características específicas dos seres vivos são controlados constitui um modelo
teórico explicativo que permite apresentar e discutir o pensamento biológico da
manipulação do material genético (DNA). Desse modo, a manipulação do material
genético em microorganismos, que traz importantes contribuições para a criação de
produtos farmacêuticos, hormônios, vacinas, alimentos, medicamentos, bem como
propõe soluções para problemas ambientais, constitui fato histórico importante para
este conteúdo estruturante, pois determina a mudança no modo de explicar o que é
VIDA do ponto de vista biológico.
Essas contribuições, por sua vez, têm suscitado reflexões acerca das
implicações éticas, morais, políticas e econômicas dessas manipulações.
A ciência e a tecnologia são conhecimentos produzidos pelos seres humanos
e interferem no contexto de vida da humanidade, razão pela qual todo cidadão tem o
direito de receber esclarecimentos sobre como as novas tecnologias vão afetar a
sua vida.
Assim, o trabalho pedagógico, neste conteúdo estruturante, deve abordar os
avanços da biologia molecular; as biotecnologias aplicadas e os aspectos bioéticos
205
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] avanços biotecnológicos que envolvem a manipulação genética, permitindo
compreender a interferência do ser humano na diversidade biológica.
Os quatro paradigmas metodológicos do conhecimento biológico, abordados
anteriormente, o descritivo, o mecanicista, o evolutivo e o da manipulação genética
representam um marco conceitual na construção do pensamento biológico
identificado historicamente. De cada marco define-se um conteúdo estruturante e
destacam-se metodologias de pesquisa utilizadas, à época, para compreender o
fenômeno VIDA, e cuja preocupação está em estabelecer critérios para seleção de
conhecimentos desta disciplina a serem abordados no decorrer do ensino médio.
Embora os conteúdos estruturantes tenham sido identificados como
concepções paradigmáticas do conhecimento biológico localizadas no tempo
histórico, eles são interdependentes, pois se considera neste caso, o esforço
empreendido para ampliar os modelos teóricos interpretativos de fatos e fenômenos
naturais estudados pela Biologia. Essa concepção metodológica permite que um
mesmo conteúdo específico seja estudado em cada um dos conteúdos
estruturantes, considerando-se a abordagem histórica que determinou a constituição
daquele conteúdo estruturante e o seu propósito.
Assim, se o desenvolvimento dos conteúdos estruturantes se der de forma
integrada, na medida em que se discuta um determinado conteúdo relacionado ao
conteúdo estruturante Biodiversidade, por exemplo, requerem-se conhecimentos
relacionados aos conteúdos estruturantes Mecanismos Biológicos e Organização
dos Seres Vivos para compreender por que determinados fenômenos acontecem,
como a VIDA se organiza na Terra e quais implicações dos avanços biológicos são
decorrentes da manipulação do material genético, conteúdo este relacionado ao
conteúdo estruturante Manipulação Genética.
Pretende-se discutir o processo de construção do pensamento biológico
presente na história da ciência e reconhecê-la como uma construção humana, como
luta de ideias, solução de problemas e proposição de novos modelos interpretativos,
não enfatizando somente seus resultados.
As explicações para o surgimento e a diversidade da vida levam à proposição
de conhecimentos científicos, os quais conviveram e convivem com outros sistemas
explicativos, tais como: teológicos, filosóficos e artísticos.
206
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Com a introdução de elementos da história, torna-se possível compreender
que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e o contexto social,
o econômico, o político e o cultural, verificando-se que a formulação, a validade ou
não das diferentes teorias científicas, estão associadas ao momento histórico em
que foram propostas e aos interesses dominantes do período.
Ao considerar o embate entre as diferentes concepções teóricas propostas
para compreender um fato científico ao longo da história, torna-se evidente a
dificuldade de consolidar novas concepções, em virtude das teorias anteriores, pois
estas podem agir como obstáculos epistemológicos.
Importa, então, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as ideias
primeiras do aluno, como elementos que também podem constituir obstáculos à
aprendizagem dos conceitos científicos que levam à compreensão do conceito
VIDA.
Como recurso para diagnosticar as ideias primeiras do aluno é recomendável
favorecer o debate em sala de aula, pois ele oportuniza análise e contribui para a
formação de um sujeito investigativo e interessado, que busca conhecer e
compreender a realidade. Dizer que o aluno deva superar suas concepções
anteriores implica promover ações pedagógicas que permitam tal superação.
Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos, neste
caso conteúdos específicos de Biologia, necessita apoiar-se num processo
pedagógico em que:
• a prática social se caracterize como ponto de partida, cujo objetivo é
perceber e denotar, dar significação às concepções alternativas do aluno a partir
de uma visão sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo
a ser trabalhado;
• a problematização implique o momento para detectar e apontar as
questões a serem resolvidas na prática social e, por consequência, estabelecer
que conhecimentos são necessários para a resolução destas questões e as
exigências sociais de aplicação desse conhecimento;
207
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] • a instrumentalização consista em apresentar os conteúdos sistematizados
para que os alunos assimilem e os transformem em instrumento de construção
pessoal e profissional. Os alunos devem se apropriar das ferramentas culturais
necessárias à luta social para superar a condição de exploração em que vivem;
• a catarse seja a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo
aluno e o problema em questão. A partir da apropriação dos instrumentos
culturais, transformados em elementos ativos de transformação social, o aluno
passa a entender e elaborar novas estruturas de conhecimento, ou seja, passa da
ação para a conscientização;
• o retorno à prática social se caracterize pela apropriação do saber concreto
e pensado para atuar e transformar as relações de produção que impedem a
construção de uma sociedade mais igualitária. A visão sincrética apresentada pelo
aluno no início do processo passa de um estágio de menor compreensão do
conhecimento científico a uma fase de maior clareza e compreensão, explicitada
numa visão sintética. O processo educacional põe-se a serviço da referida
transformação das relações de produção.
Ao adotar esta estratégia e ao retomar as metodologias que favoreceram a
determinação dos marcos conceituais apresentados nestas Diretrizes Curriculares
para o ensino de Biologia, propõe-se que sejam considerados os princípios
metodológicos usados naqueles momentos históricos, porém, adequados ao ensino
da atualidade.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece de
mudança didática para favorecer uma reflexão crítica de ideias e modificar
comportamentos docentes de “senso comum” muito persistentes (CARVALHO &
GIL-PÉREZ, 2001).
As concepções reducionistas e simplistas do processo avaliativo requerem
análise e questionamento. De acordo com Carvalho & Gil-Pérez (2001), ainda estão
no “senso comum” do ambiente escolar as seguintes noções:
208
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
• é fácil avaliar os conhecimentos científicos, devido a sua precisão e
objetividade;
• o fracasso é inevitável, pois a Biologia tem conhecimentos difíceis, que
não estão ao alcance de todos. Ao se aprovar demais, a disciplina é uma
“brincadeira”; então, convém ser “exigente” desde o início;
• tal fracasso, por vezes muito elevado, pode ser atribuído a fatores
extraescolares, como capacidade intelectual e ambiente familiar;
• a prova deve ser discriminatória e produzir uma distribuição de notas
em escala descendente;
• a função essencial da avaliação é medir a capacidade e o
aproveitamento do aluno, destinando-o à promoção e seleção classificatória
de cunho autoritário.
A superação deste senso comum implica em estudos, pesquisas e análises
de resultados que permitam a elaboração de programas de formação continuada
para os professores envolvidos no processo ensino-aprendizagem, a fim de
possibilitar a elaboração de uma concepção de avaliação adequada à realidade
escolar da qual participa.
Muitos professores mantêm-se crédulos ao sistema de avaliação
classificatório por acreditar ser este a garantia de um ensino de qualidade que
resguarde um saber competente dos alunos (HOFFMANN, 2003).
Quando a concepção de avaliação é, tão somente classificatória, pautada em
critérios que visam medir o aproveitamento, identifica-se erros, dificuldades de
aprendizagem, porém, não se sabe o que fazer com as informações levantadas e os
professores acabam por não se preocuparem em “auxiliar o aluno a resolver suas
dificuldades ou a avançar no seu conhecimento” (HOOFMANN, 2003, p. 121).
Tomando por base as análises desenvolvidas pelas autoras Carvalho e
Hoffmann, considera-se a necessidade de envolvimento dos professores na análise
209
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ítica da própria avaliação. Conforme Carvalho & Gil-Pérez (2001) é preciso que os
professores se envolvam numa análise crítica que considere a avaliação em Biologia
um instrumento de aprendizagem que forneça um feedback adequado para
promover o avanço dos alunos. Ao considerar o professor corresponsável pelos
resultados que os alunos obtiverem o foco da pergunta muda de “quem merece uma
valorização positiva e quem não“ para ”que auxílio precisa cada aluno para continuar
avançando e alcançar os resultados desejados”. Além disso, incentivar a reflexão,
por parte do professor, sobre sua própria prática.
Tomando por base as análises desenvolvidas pelas autoras Carvalho e
Hoffmann, considera-se a necessidade de envolvimento dos professores na análise
crítiva da própria avaliação. Conforme Carvalho & Gil-Pérez (2001) é preciso que os
professores se envolvam numa análise crítica que considere a avaliação em
Biologia um instrumento de aprendizagem que forneça um feedback adequado para
promover o avanço dos alunos. Ao considerar o professor corresponsável pelos
resultados que os alunos obtiverem o foco da pergunta muda de “quem merece uma
valorização positiva e quem não” para “que auxilio precisa cada aluno para continuar
avançando e alcançar os resultados desejados”. Além disso, incentivar a reflexão,
por parte do professor, sobre sua própria prática.
Nestas Diretrizes, ao assumir fundamentos teórico-metodológicos que
garantam uma abordagem crítica para o ensino de Biologia, propõe-se um trabalho
pedagógico em que se perceba o processo cognitivo contínuo, inacabado, portanto,
em construção.
Nesta perspectiva, a avaliação como momento do processo ensino
aprendizagem, abandona a ideia de que o erro e a dúvida constituem obstáculos
impostos à continuidade do processo. Ao contrário, o aparecimento de erros e
dúvidas dos alunos constituem importantes elementos para avaliar o processo de
mediação desencadeado pelo professor entre o conhecimento e o aluno. A ação
docente também estará sujeita a avaliação e exigirá observação e investigação
visando à melhoria da qualidade do ensino.
Deste modo, na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja
finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática
pedagógica para nela intervir e reformular os processos de ensino-aprendizagem.
210
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]õe-se uma tomada de decisão, em que o aluno também tome conhecimento
dos resultados de sua aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias.
Destaca-se que este processo deve procurar atender aos critérios para a
verificação do rendimento escolar previstos na LDB n. 9394/96 que considera a
avaliação como um processo “contínuo e cumulativo, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos”.
Enfim, adota-se como pressuposto a avaliação como instrumento analítico do
processo de ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de ações
pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que
professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de
superarem os obstáculos existentes.
5. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPÔRANEOS E A DIVERSIDADE
No plano de trabalho docente do professor esta previsto a abordagem
contextualizada das temáticas abaixo relacionadas ao conteúdo e as especificidades
de cada disciplina viabilizando o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases
que estabelece a formação básica comum, o respeito e os valores culturais, como
princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa
humana, garantindo-se promoção do bem de todos, sem preconceitos, a prevalência
dos direitos humanos e repúdio do racismo. ( D,C,N)
Os temas devem ser abordados de modo natural dentro dos conteúdos
propostos.
Lei 39/03 – História e Cultura Afro-Brasileira
Prevenção do uso indevido de drogas
Lei 9799/95 – Educação Ambiental
Educação Fiscal
Enfrentamento a Violência contra a Criança e o Adolescente
Gênero e Diversidade Sexual
Lei 07/06 História do Paraná (obrigatoriedade de contemplar na disciplina de
História)
211
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDERY, M. A. et al. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. São
Paulo: EDUC, 1988.
APPLE, M. W. Ideologia e currículo. Porto Alegre: Artmed, 2006.
ARROYO, M. G. A função do ensino de Ciências. Em Aberto. ano 7, n. 40, out/
dez, 1988.
ASTOLFI, J. P. & DEVELAY, M. A didática das ciências. Campinas: Papirus, 1991.
BACHELARD, G. A epistemologia. Rio de Janeiro: Edições 70, 1971.
BARRA, V. M. & LORENZ, K. M. Produção de materiais didáticos de ciências no
Brasil, período: 1950 a 1980. Revista Ciência e Cultura. Campinas, v. 38 n. 12,
p. 1970 - 1983, dezembro, 1986.
BIZZO, N. Ciências Biológicas. In: BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.
Orientações
Curriculares do Ensino Médio. Brasília, 2004. p. 148-149.
CARVALHO, A. M. P. & GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências:
tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2001.
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2005.
DELIZOICOV, N. Ensino do sistema sanguíneo humano: a dimensão histórico-
epistemológica. In: SILVA, C.C. (org) Estudos de história e filosofia das ciências:
subsídios para a aplicação no ensino. São Paulo: Livrarias da Física, 2006.
DEMARCHI D’AGOSTINI, L. As Leis de Diretrizes e Bases da Educação do Brasil.
Resumo, 2000. Disponível em: http://www.virtual.udesc.br/Midiateca/Publicacoes/
tutor_01.htm, acesso em 15/05/2006.
FEIJÓ, R. Metodologia e filosofia da ciência. São Paulo: Atlas, 2003.
FERNANDES, J. A. B. Ensino de ciências: a biologia na disciplina de ciências.
Revista da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, São Paulo, v.1, n.0, ago
2005.
FREIRE-MAIA, N. A ciência por dentro. Petrópolis: Vozes, 1990.
FUTUYMA, D. J. Biologia evolutiva. Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de
Genética/CNPq, 1993.
212
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas:
Autores Associados, 2002.
GIROUX, H. Teoria crítica e resistência em educação. Petrópolis: Vozes, 1983.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à
universidade. Porto Alegre: Mediação, 1993. 20a Edição revista, 2003.
KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar. São
Paulo: EDUSP, 1980.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EDUSP, 1987.
_______________. Prática de ensino de biologia. São Paulo: EDUSP, 2004.
KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 2005.
LIBÂNEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. Revista da ANDE. No
6, p.11 - 19, 1983.
LOPES, A. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EDUERJ,
1999.
LOVO, A. M. R. Filosofia e educação: o conhecimento em sua dimensão evolutiva.
Curitiba: Qualogic, 2000.
MAYR, E. Desenvolvimento do pensamento biológico: diversidade, evolução e
herança. Brasília: UnB, 1998.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
MOURA, M. O. A séria busca no jogo: do lúdico na matemática. A Educação
Matemática em Revista. No 3. Blumenau, 1994.
NARDI, R. (org). Questões atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras,
2002.
POPPER, K. R. A sociedade aberta e seus inimigos. Belo Horizonte Itatiaia, 1987.
PRETTO, N. D. L. A ciência nos livros didáticos. Campinas: Editora da Unicamp,
1985.
RAW, I. Aventuras da microbiologia. São Paulo: Hacker Editores/Narrativa Um,
2002.
REALE, G. & ANTISERI, D. História da filosofia. São Paulo: Paulus, 2005.
RONAN, C.A. História ilustrada da ciência: Oriente, Roma e Idade Média. Rio de
Janeiro: Jorga Zahar Editor, 1997a.
___________. História ilustrada da ciência: a ciência nos séculos XIX e XX. Rio de
Janeiro: Jorga Zahar Editor, 1997b.
213
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], P. O nascimento da ciência moderna na Europa. Bauru, SP: Edusc, 2001.
RUSS, J. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Scipione, 1994.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas:
Autores Associados, 1997.
SCHLICHTING, M. C. R. A formação do professor de biologia. Florianópolis, 1997.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Catarina.
SNYDERS, G. A alegria de aprender na escola. São Paulo: FDE, 1991.
-PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares da rede
pública de educação básica do Estado do Paraná. Curitiba 2006.
214
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
QUÍMICA
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à construção e
reconstrução de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de
aula (MALDANER, 2003, p. 144). O ensino de Química, na perspectiva conceitual,
retoma a cada passo o conceito estudado, na intenção de construí-lo com a ajuda de
outros conceitos envolvidos, dando-lhe significado em diferentes contextos.
Isso ocorre por meio da inserção do aluno na cultura científica, seja no
desenvolvimento de práticas experimentais, na análise de situações cotidianas, e
ainda na busca de relações da Química com a sociedade e a tecnologia. Isso implica
compreender o conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito
dos conceitos de Química.
Nas Diretrizes, propõe-se que a compreensão e a apropriação do
conhecimento químico aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de
estudo da Química: as substâncias e os materiais. Esse processo deve ser
planejado, organizado e dirigido pelo professor numa relação dialógica, em que a
aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação de parte do
conhecimento científico, o qual, segundo Oliveira (2001), deve contribuir para a
formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu tempo.
Para alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a aproximação do
aprendiz com o objeto de estudo químico, via experimentação.
Na abordagem conceitual do conteúdo químico, considera-se que a
experimentação favorece a apropriação efetiva do conceito e “o importante é a
reflexão advinda das situações nas quais o professor integra o trabalho prático na
sua argumentação” (AXT, 1991, p. 81). Na proposta de Axt, a experimentação deve
ser uma forma de problematizar a construção dos conceitos químicos, sendo ponto
de partida para que os alunos construam sua própria explicação das situações
observadas por meio da prática experimental.
215
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] modo, os aprendizes são levados a desenvolver uma explicação
provável que se aproximada dos conceitos e teorias científicas pelos docentes,
permite uma melhor compreensão da cultura e prática científica na reflexão de como
são construídos e validados os conceitos cientificamente aceitos. Isso possibilita aos
alunos uma participação mais efetiva no processo de sua aprendizagem, rompendo
com a ideia tradicional dos procedimentos experimentais como receitas que devem
ser seguidas e que não admitem o improviso, a modificação e as explicações
prováveis do fenômeno estudado. Para tanto é necessário que a atividade
experimental seja problematizadora do processo ensino-aprendizagem, sendo
apresentada antes da construção da teoria nas aulas de ciências, e não como
ilustrativo dos conceitos já expostos (forma tradicional da abordagem
experimental).
Esses fundamentos buscam dar sentido aos conceitos químicos, de modo
que se torna muito importante a experimentação na atividade pedagógica.
Entretanto, não são necessários materiais laboratoriais específicos.
Muitos professores acreditam que o ensino experimental exige um laboratório
montado com materiais e equipamentos sofisticados, situando isto como a mais
importante restrição para o desenvolvimento de atividades experimentais. Acredito
que seja possível realizar experimentos na sala de aula, ou mesmo fora dela,
utilizando materiais de baixo custo, e que isto possa até contribuir para o
desenvolvimento da criatividade dos alunos. Ao afirmar isto, não quero dizer que
dispenso a importância de um laboratório bem equipado na condução de um bom
ensino, mas acredito que seja preciso superar a idéia de que a falta de um
laboratório equipado justifique um ensino fundamentado apenas no livro texto.
(ROSITO, 2003, p. 206).
A importância da abordagem experimental está no seu papel investigativo e
na sua função pedagógica de auxiliar o aluno na explicitação, problematização,
discussão, enfim, na significação dos conceitos químicos. Diferentemente do que
muitos possam pensar, não é preciso haver laboratórios sofisticados, nem ênfase
exagerada no manuseio de instrumentos para a compreensão dos conceitos.
O experimento deve ser parte do contexto de sala de aula e seu
encaminhamento não pode separar a teoria da prática, num processo pedagógico
216
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] que os alunos se relacionem com os fenômenos vinculados aos conceitos
químicos a serem formados e significados na aula (NANNI, 2004).
Outra questão relacionada ao ensino de Química é a valorização do
formalismo matemático no ensino de determinados conteúdos. Por exemplo, no
ensino de concentração das soluções, na maioria das vezes, privilegia-se o trabalho
com as unidades de concentração das soluções nas suas diversas formas –
molaridade, título, concentração comum, molalidade entre outras, o que dificulta a
compreensão do significado das concentrações das soluções no contexto social em
que os seus valores são aplicados. Sem dúvida, os números, os resultados
quantitativos subsidiam a construção do conceito químico de concentração e,
portanto, são ferramentas necessárias para o entendimento deste conceito. Sendo
assim, a explicação das concentrações de medicamentos, das substâncias
dissolvidas nas águas dos lagos, rios e mares, das substâncias presentes no
cotidiano e das soluções utilizadas nas indústrias pode ser mais bem compreendido
se estiver atrelado à linguagem matemática
Outro cuidado a ser tomado no ensino de Química é evitar a ênfase no estudo
das soluções esquecendo outros tipos de dispersões. As suspensões e as
dispersões coloidais, por exemplo, constituem um importante escopo de saberes a
serem explorados no meio em que os alunos vivem, pois nesse conteúdo estuda-se:
poluição das águas, sangue, características do leite, os particulados na atmosfera,
entre outros. Tais conteúdos devem compor os currículos escolares de química
qualitativamente, como forma de explorar o meio em que estão inseridos os
aprendizes.
Nas diretrizes, propõe-se um trabalho pedagógico com o conhecimento
químico que propicie ao aluno compreender os conceitos científicos para entender
algumas dinâmicas do mundo e mudar sua atitude em relação a ele. Por exemplo,
numa situação cotidiana, faz sentido para todas as pessoas separar os resíduos
orgânicos dos inorgânicos? Para alguém que tenha estudado e compreendido
plásticos – resíduos orgânicos – a resposta é sim. Provavelmente essa pessoa terá
mais critérios ao descartar esse material, pois sabe que o tempo de sua degradação
na natureza é longo. Então, conhecer quimicamente o processo de reciclagem e re-
aproveitamento pode contribuir para ações de manuseio correto desses materiais.
217
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Isso não significa que as pessoas que desconhecem tais processos e os
conceitos científicos sejam incapazes de compreender a importância de separar e
dar o destino adequado a resíduos orgânicos e inorgânicos. Porém, o ensino de
Química pode contribuir para uma atitude mais consciente diante dessas questões.
Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno
pense mais criticamente sobre o mundo, sobre as razões dos problemas ambientais.
O meio ambiente está intimamente ligado à Química, uma vez que o planeta
vem sendo atingido por vários problemas que correspondem a esse campo do
conhecimento. Grande parte da humanidade sabe da potencialização do efeito
estufa e do consequente aumento da temperatura da Terra, dos problemas
causados pelo buraco da camada de ozônio na estratosfera, por onde passam os
nocivos raios ultravioletas que atingem a superfície com maior intensidade.
O agravamento do efeito estufa e os danos à camada de ozônio decorrem da
atividade humana. O efeito estufa ocorre pela presença do dióxido de carbono na
atmosfera, que teve suas taxas aumentadas significativamente em função da
queima de combustíveis fósseis e das florestas. Por sua vez, os danos na camada
de ozônio decorrem da liberação de gases na atmosfera como os
clorofluorcarbonetos (aerossóis) e os óxidos de nitrogênio (motores de combustão
interna). A situação é ainda mais delicada nos grandes centros urbanos devido à
necessidade de transporte para um grande contingente populacional, o que
potencializa a emissão daquelas substâncias.
A crescente urbanização da população mundial trouxe o crescimento do
número de consumidores e a demanda de aumento da produção. Isso gerou a
instalação de indústrias que, muitas vezes, tornam potencialmente perigoso o uso de
substâncias químicas em grandes quantidades. O transporte dessas substâncias
pelas vias aéreas, marítimas ou terrestres pode se tornar um grande risco de
poluição e agressão ambiental.
A crença de que o crescimento econômico está vinculado à exploração de
recursos naturais tidos como inesgotáveis e sempre substituíveis pelos avanços da
ciência e tecnologia, permeou o pensamento capitalista por muito tempo e apenas
recentemente começou a ser questionada.
218
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os
Conteúdos Estruturantes da Química para Ensino Médio, considerando seu objeto
de estudo/ensino: Substâncias e Materiais.
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina
escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e
ensino. Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os
conteúdos estruturantes da Química devem considerar, em sua abordagem teórico-
metodológica, as relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos básicos
tratados no dia-a-dia da sala de aula nas diferentes realidades regionais onde se
localizam as escolas da rede estadual de ensino.
A seleção dos conteúdos estruturantes foi fundamentada no estudo da
história da Química e da disciplina escolar e para que seja devidamente
compreendido exige que os professores retomem esses estudos, pois, essa
arquitetura curricular pode contribuir para a superação de abordagens e
metodologias do ensino tradicional da Química.
A análise histórica e crítica de como, por que, onde, a serviço do quê e de
quem essa disciplina escolar e essa ciência surgiram e se estabeleceram, dará aos
professores condições de enriquecer os debates sobre os conteúdos que estruturam
esse campo do conhecimento.
Os conteúdos Estruturantes e Básicos do Ensino Fundamental são:
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Matéria e sua Natureza
MATÉRIA
Constituição da Matéria;
Estados de agregação;
Natureza elétrica da matéria;
Modelos atômicos (Rutherford, Thoomson, Dalton,
Bohr...).
Estudo dos metais;
219
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
Biogeoquímica
Química Sintética
Tabela Periódica.
SOLUÇÃO
Substância: simples e composta;
Misturas;
Métodos de separação;
Solubilidade;
Concentração;
Forças intermoleculares;
Temperatura e pressão;
Densidade;
Dispersão e suspensão;
Tabela Periódica.
VELOCIDADE DAS REAÇÕES
Reações químicas;
Lei das reações químicas;
Representação das reações químicas;
Condições fundamentais para ocorrência das
reações químicas.(natureza dos reagentes, contato
entre os reagentes, teoria de colisão)
Fatores que interferem na velocidade das reações
(superfície de contato, temperatura, catalisador,
concentração dos reagentes, inibidores);
Lei da velocidade das reações químicas;
Tabela Periódica.
EQUILÍBRIO QUÍMICO
Reações químicas reversíveis;
Concentração;
Relações matemáticas e o equilíbrio químico
(constante de equilíbrio);
220
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
Deslocamento de equilíbrio (princípio de Le
Chatelier):
concentração, pressão, temperatura e efeito dos
catalizadores;
Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante
de ionização, Ks).
Tabela Periódica
Os conteúdos Estruturantes e Básicos do Ensino Médio são:
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Matéria e sua Natureza
LIGAÇÃO QUÍMICA
Tabela Periódica;
Propriedade dos materiais;
Tipos de ligações químicas em relação as
propriedades dos materiais;
Solubilidade e as ligações químicas;
Interações intermoleculares e as propriedades das
substâncias moleculares;
Ligações de Hidrogênio;
Ligações metálica (elétrons semi-livres);
Ligações sigma e pi;
Ligações polares e apolares;
Alotropia.
REAÇÕES QUÍMICAS
Reações de Oxi-redução;
Reações exotérmicas e endotérmicas;
Diagramas das reações exotérmicas e
endotérmicas;
221
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
Biogeoquímica
Química Sintética
Variação de entalpia;
Calorias;
Equações termoquímicas;
Princípios de termodinâmica;
Lei de Hess;
Entropia e energia livre;
Calorimetria;
Tabela Periódica.
RADIOATIVIDADE
Modelos atômicos (Rutherford);
Reações químicos (radioativos);
Tabela Periódica;
Reações químicas;
Velocidades das reações;
Emissões radioativas;
Leis da radioatividade;
Cinética das reações químicas;
Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear);
GASES
Estados físicos da matéria;
Tabela periódica;
Propriedades dos gases (densidade/difusão e
efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e
temperatura x volume);
Modelo de partículas para os materiais gasosos;
Misturas gasosas;
Diferença entre gás e vapor;
Leis dos gases
FUNÇÕES QUÍMICAS
222
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
Funções orgânicas;
Funções Inorgânicas;
Tabela periódica
2.1. MATÉRIA E SUA NATUREZA
É o conteúdo estruturante que dá início ao trabalho pedagógico da disciplina
de Química por se tratar especificamente de seu objeto de estudo: a matéria e sua
natureza. É ele que abre o caminho para um melhor entendimento dos demais
conteúdos estruturantes.
A abordagem da história da Química é necessária para a compreensão de
teorias e, em especial, dos modelos atômicos. A concepção de átomo é
imprescindível para que se possam entender os aspectos macroscópicos dos
materiais com que o ser humano está em contato diário e perceber o que ocorre no
interior dessas substâncias, ou seja, o comportamento atômico-molecular.
Desde o conceito de átomo indivisível (Leucipo e Demócrito) até o conceito
atual do átomo (Modelo Padrão), foram desenvolvidos modelos atômicos diversos
para explicar o comportamento da matéria. É preciso, então, abordar os contextos
históricos nos quais os modelos atômicos foram elaborados e substituídos em
função de importantes descobertas, tais como a eletricidade e a radioatividade.
Por exemplo, em sala de aula, ao ser abordado o conceito de isótopos,
geralmente são trabalhados também os conceitos de isóbaros e isótonos. Entende-
se que os isótopos têm, historicamente, uma importância relevante na formulação
dos saberes químicos e o avanço desse conhecimento impactou diversos setores
como a medicina e a agricultura. E quanto aos isótonos e isóbaros? Segundo
Chassot (1995, p. 130), “quanto sabe ler o seu mundo, um aluno do meio rural que
conhece o que são isótonos, mas que não sabe usar uma adubação alternativa ou
corrigir a acidez do solo?”.
Num outro exemplo, as reações de óxido-redução, como a formação da
ferrugem, permitem observar um comportamento macroscópico da matéria.
Entretanto, microscopicamente, ocorre o movimento de elétrons de um elemento
223
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ímico para outro, possibilitando então a abordagem de conteúdos específicos
como distribuição eletrônica e ligações químicas.
Outro conteúdo específico que pode ser abordado neste conteúdo
estruturante é o diagrama de Linnus Pauling. Deve ser abordado, porém, dentre
outras possibilidades como um mecanismo para o entendimento da tabela periódica,
para que promova um aprendizado significativo, pois o uso isolado do diagrama
permite apenas uma memorização temporária.
A tabela periódica pode ser considerada um grande mapa que permite
explorar características importantes sobre a matéria e sua natureza. Pode-se
estudar, por exemplo, o elemento químico sódio, pertencente a um determinado
grupo de elementos com propriedades físico-químicas muito particulares: é um metal
alcalino, faz ligações metálicas ou iônicas e, desta forma, participa da constituição
de alguns compostos como o sal de cozinha. Do mesmo modo, podem ser usadas
as tabelas de cátions e ânions, pois o fato de não saber interpretá-las, dificulta a
compreensão das fórmulas dos compostos com suas formações proporcionais.
Ao trabalhar o conteúdo específico ácido-base, usa-se em geral apenas a
teoria de Arrenhius(1884) para explicar o conceito. Existem, porém, outras
importantes teorias como as de Brönsted-Lowry (1923) e de Lewis (1923). A teoria
de Brönsted- Lowry, também conhecida como protônica, considera a existência de
outros solventes além da água, o que amplia a possibilidade de aplicação da teoria
de Arrhenius que afirmava ser a água o único solvente para a ocorrência de reações
iônicas.
A teoria de Lewis (1923), embora tenha a mesma data de formulação de
Brönsted- Lowry, possui outra abordagem, pois é fruto de outro estudo, que envolve
elétrons sem a dependência de prótons e não considera reações com solvente.
Com base na descrição acerca das teorias ácido-base10 citadas, verifica-se
que é necessário que o estudante conheça essas três teorias para ampliar as
possibilidades de aprendizagem no desenvolvimento desse conteúdo.
224
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. BIOGEOQUÍMICA
Biogeoquímica é a parte da Geoquímica que estuda a influência dos seres
vivos sobre a composição química da Terra, caracteriza-se pelas interações
existentes entre hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode ser bem explorada a partir
dos ciclos biogeoquímicos (RUSSEL, 1986, p. 02).
Adota-se o termo biogeoquímica como forma de entender as complexas
relações existentes entre a matéria viva e não viva da biosfera, suas propriedades e
modificações ao longo dos tempos para aproximar ou interligar saberes biológicos,
geológicos e químicos.
Ao deixar de ser nômade e dedicar-se à agricultura, pouco a pouco, o Homem
descobriu que a terra é rica em alguns elementos químicos tais como: enxofre,
cloro, sódio, entre outros. Descobriu também que uma plantação absorve
determinados nutrientes do solo, empobrece-o desse elemento e pode até torná- lo
infértil. Assim, a partir da descoberta da íntima relação entre o crescimento das
plantas e o uso do esterco, por exemplo, percebeu-se a importância do reuso do
solo por meio de fertilizantes que mais tarde seriam produzidos em laboratório.
Métodos para controle de insetos, que eram a maior fonte de problemas nas
culturas agrícolas diversificadas, são conhecidos há séculos. Com a mudança para
as práticas agrícolas intensivas de monoculturas, os fungos e as ervas daninhas
tornaram-se igualmente problemas importantes para a agricultura nos últimos dois
séculos. A intensificação dessas práticas agrícolas impulsionou os estudos para
atingir o aumento de produtividade exigido.
Os estudos de maior impacto no combate às pragas por meio de pesticidas e
herbicidas levaram à descoberta do DDT, BHC, Organoclorados e
Organofosforados.
Descoberto em 1939, o DDT trouxe inúmeros benefícios no controle de
insetos,especificamente na agricultura e no bem-estar humano. Naquela época, o
DDT era o inseticida de maior abrangência e mais eficiente, fácil de produzir, pouco
tóxico para mamíferos e de uso adequado para o campo.
Durante a Segunda Guerra Mundial, o DDT foi usado intensamente para
desinfetar as roupas dos soldados aliados, para evitar o tifo e para combater a
225
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ária em vários países. No entanto, propriedades desse pesticida, que no início
eram tidas como vantagens, passaram a configurar perigosas desvantagens.
O amplo espectro de sua ação se estendia a muitos insetos que tinham uma
função importante no equilíbrio ecológico. Os insetos indesejáveis desenvolveram
mecanismos de resistência ao inseticida e isso levou os agricultores a pulverizar
suas plantações com quantidades excessivas, o que ocasionou carreação para os
rios com ajuda da água de chuva. Além disso, estudos revelaram que o seu uso
resultava na bioacumulação desse produto químico em sistemas biológicos,
afetando a vida silvestre, os peixes e as aves. Devido a sua dieta variada e sua
posição na cadeia alimentar, o homem tem maior probabilidade de bioacumulação.
No Brasil, a partir da política econômica imposta pelo mercado internacional
foram introduzidos adubos, fertilizantes, insumos agrícolas e máquinas. Como
consequência, pequenos e médios produtores vieram a falir, pois não conseguiram
arcar com as dívidas assumidas perante os bancos, o que aprofundou a
desigualdade social, com maior concentração das terras na mão de grandes
produtores e de agroindústrias.
É muito importante a abordagem desses temas nas aulas de Química e, de
modo especial, nas regiões agrícolas, para que o aluno possa intervir positivamente,
seja na agricultura familiar ou no seu local de trabalho.
As abordagens dos ciclos globais – do carbono, enxofre, oxigênio e nitrogênio
suas interações na hidrosfera, atmosfera e litosfera – são imprescindíveis para
explorar as funções químicas e permitir a descaracterização da dicotomia entre
Química Orgânica e Inorgânica.
Toma-se, como exemplo, o ciclo do nitrogênio: na natureza encontram-se
muitos compostos contendo nitrogênio, uma vez que este elemento tem grande
facilidade de fazer ligações químicas, pois possui número de oxidação entre (-3) e
(+5). Diferentemente do carbono e do oxigênio, por sua estabilidade, o nitrogênio é
muito pouco reativo quimicamente, e apenas algumas bactérias e algas azuis são
capazes de assimilá-lo da atmosfera para convertê-lo numa forma que pode ser
usada pelas células.
Existem, também, compostos em proporções menores, tais como óxido
nitroso (N2O), óxido nítrico (NO), dióxido de nitrogênio (NO2), ácido nítrico (HNO3) e
amônia (NH3) que reagem quimicamente e estão relacionados aos problemas
226
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] contemporâneos, tais como: chuva ácida, poluição atmosférica,
aerossóis atmosféricos e diminuição da camada de ozônio.
Entretanto, o Nitrogênio é um dos elementos químicos mais importantes para
a manutenção da vida, pois faz parte da constituição de proteínas, aminoácidos e
ácidos nucléicos, bem como muitas vitaminas como as do grupo B.
Seu reservatório principal é a atmosfera local em que se apresenta na forma
de N2. Mesmo que as plantas e animais não possam absorvê-lo diretamente do ar, o
nitrogênio é consumido pelos animais quando incorporado em compostos orgânicos
(aminoácidos) e proteínas. As plantas e algas consomem nitrogênio na forma de
íons de nitrato (NO 3) ou íons amônio (NH4+).̄
O ciclo do Nitrogênio é um dos mais importantes da natureza e responsável
por um processo dinâmico de intercâmbio entre a atmosfera, a matéria orgânica e os
compostos inorgânicos. Todo processo que transforma o N2 da atmosfera em
compostos de nitrogênio chama-se fixação de nitrogênio. Um número expressivo de
bactérias converte o nitrogênio gasoso em amônia (NH3) ou íons amônio (NH4+), a
partir de redução catalizada por enzimas, etapa essa conhecida como fixação
biológica de nitrogênio, sendo que 90% da fixação é natural. Uma das fontes mais
importantes de fixação biológica em organismos vivos de N2 no ecossistema é
realizada pela bactéria chamada “Rhizobium”, que vive em nódulos ou raízes de
leguminosas.
Dessa mesma perspectiva, contextualizada e inter-relacionada, o professor
deve abordar, em sua prática pedagógica, os demais ciclos globais.
2.3. QUÍMICA SINTÉTICA
Esse conteúdo estruturante tem sua origem na síntese de novos produtos e
materiais químicos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria
alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), dos
fertilizantes e dos agrotóxicos.
O avanço dos aparatos tecnológicos, atrelado ao conhecimento científico
cada vez mais aprofundado sobre as propriedades da matéria, trouxe algumas
227
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ças na produção e aumento das possibilidades de consumo. Como exemplos
podem-se mencionar o uso de fertilizantes e de agrotóxicos que possibilitam maior
produtividade nas plantações; o desenvolvimento da fibra óptica, que permite a
comunicação muito mais ágil; e a utilização dos conservantes, para que os alimentos
não pereçam rapidamente.
O conhecimento científico químico, atrelado ao conhecimento técnico,
favorece o desenvolvimento de numerosas indústrias. A fabricação de substâncias e
materiais, desenvolvida na indústria química após a Revolução Industrial,
possibilitou um aumento notável no crescimento das indústrias de petróleo e
derivados, entre eles os plásticos e vários tipos de polímeros.
Outros conhecimentos químicos usados no preparo de medicamentos
eficazes, como o ácido acetilsalicílico (AAS, primeiro fármaco sintetizado), os
antibióticos, os anti-histamínicos e os anestésicos são produtos da Química
Orgânica. Na Medicina, muitos remédios têm metais em suas composições, ou seja,
elementos da Química Inorgânica.
Metais como ferro, cobre, bismuto, zinco, magnésio, lítio, entre outros, são
considerados primordiais para a manutenção equilibrada das funções do corpo
humano. Por exemplo: doenças parasitárias como leishmaniose e esquistossomose,
ainda tão comuns em nosso país, podem ser tratadas com eficácia com
medicamentos à base de antimônio.
Os livros didáticos tradicionais, em geral, privilegiam o estudo de
nomenclatura e a classificação, sobretudo dos compostos pertencentes à Química
Orgânica, mas não abordam a composição de aminoácidos, proteínas, lipídios,
glicídios e a sua presença em todos os setores da vida das pessoas.
Ao se tratar o conteúdo específico polímeros, podem-se abordar as proteínas
na estrutura capilar e como agem os diferentes produtos químicos usados para
limpeza e alteração de textura e cor dos cabelos.
Assim, a Química Sintética tem papel importante a cumprir, pois com a
síntese de novos materiais e o aperfeiçoamento dos que já foram sintetizados,
alarga horizontes em todas as atividades humanas. Além disso, o sucesso
econômico de um país não se restringe à fabricação de produtos novos, mas sim, à
capacidade de aperfeiçoar, desenvolver materiais e transformá-los.
228
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa, sob os
condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre em
interações recíprocas, no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de
modo pontual, portanto, está sujeita a alterações no seu desenvolvimento.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96, a avaliação
formativa e processual, como resposta às históricas relações pedagógicas de poder,
passa a ter prioridade no processo educativo. Esse tipo de avaliação leva em conta
o conhecimento prévio do aluno e valoriza o processo de construção e reconstrução
de conceitos, além de orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem
finalidade em si, mas deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do
professor, em busca de assegurar a qualidade do processo educacional no coletivo
da escola.
No modelo tradicional e positivista de ensino, a avaliação é tão somente
classificatória, caracterizada pela presença de alunos passivos, submetidos às
provas escritas, explicitando uma relação de poder e controle do professor que
verifica o grau de memorização de suas explanações pelo aluno. Por sua vez, aos
alunos, restaria acertar exatamente a resposta esperada, única e absoluta.
Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos
científicos. Trata-se de um processo de “construção e reconstrução de significados
dos conceitos científicos” (MALDANER, 2003, p. 144). Valoriza-se, assim, uma ação
pedagógica que considere os conhecimentos prévios e o contexto social do aluno,
para (re)construir os conhecimentos químicos. Essa (re)construção acontecerá por
meio das abordagens histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos
químicos.
Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve
usar instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como:
leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da
Tabela Periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório,
apresentação de seminários, entre outras. Esses instrumentos devem ser
selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.
229
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] relação à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente nos
debates conceituais, articular o conhecimento químico às questões sociais,
econômicas e políticas, ou seja, deve tornar-se capaz de construir o conhecimento a
partir do ensino, da aprendizagem e da avaliação. É preciso ter clareza também de
que o ensino da Química está sob o foco da atividade humana, portanto, não é
portador de verdades absolutas.
Estas Diretrizes tem como finalidade uma avaliação que não se separe teoria
e prática, antes, considere as estratégicas empregadas pelos alunos na articulação
e análise dos experimentos com os conceitos químicos. Tal prática avaliativa requer
um professor que compreenda a concepção de ensino de química na perspectiva
crítica.
Finalmente, é necessário que os critérios e instrumentos de avaliação fiquem bem
claros também para os alunos, de modo que se apropriem efetivamente de
conhecimentos que contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que
vivem.
4. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPÔRANEOS E A DIVERSIDADE
No plano de trabalho docente do professor esta previsto a abordagem
contextualizada das temáticas abaixo relacionadas ao conteúdo e as especificidades
de cada disciplina viabilizando o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases
que estabelece a formação básica comum, o respeito e os valores culturais, como
princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa
humana, garantindo-se promoção do bem de todos, sem preconceitos, a prevalência
dos direitos humanos e repúdio do racismo. ( D,C,N)
Os temas devem ser abordados de modo natural dentro dos conteúdos
propostos.
Lei 39/03 – História e Cultura Afro-Brasileira
Prevenção do uso indevido de drogas
Lei 9799/95 – Educação Ambiental
Educação Fiscal
230
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
Enfrentamento a Violência contra a Criança e o Adolescente
Gênero e Diversidade Sexual
Lei 07/06 História do Paraná (obrigatoriedade de contemplar na disciplina de
História)
5.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALFONSO - GOLDFARB, A. M. Da alquimia à química. São Paulo: Landy, 2001.
AXT, R. O papel da experimentação no ensino de ciências. In: MOREIRA, M. A;
AXT,
R.Tópicos em ensino de ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991.
BELTRAN, N. O.; CISCATO, C. A .M Química. São Paulo: Cortez, 1991.
BERNARDELLI, M.S. Encantar para ensinar – um procedimento alternativo para
o ensino de química. In: Convenção Brasil Latino América, Congresso Brasileiro e
Encontro Paranaense de Psicoterapias Corporais. 1.,4.,9., Foz do Iguaçu. Anais...
Centro Reichiano, 2004. CD-ROM.
BRAVERMAN, H. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no
século XX. 3.ed. Rio de Janeiro: LTC, 1987.
CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004.
CHASSOT, A. Para que(m) é útil o ensino. Canoas: Ed. da Ulbra, 1995.
GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. São Paulo: Vozes, 1995.
HOBSBAWM, E. A era das revoluções. 1789-1848. 2a ed., Lisboa: Editorial
Presença (col. Biblioteca de Textos Universitários, no 21), 1982.
KRASILCHIK, Myriam. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências.
Perspectiva. São Paulo, v.14, n.1, p.85-93, jan/mar. 2000.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química:
professor/ pesquisador. 2. Ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003. p.120.
MACEDO, E; LOPES, A. R. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das
ciências.
In: LOPES, A. C. MACEDO, E. (org.). Disciplinas e integração curricular: história
e políticas. Rio de Janeiro: DP &A,2002.
231
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], Eduardo Fleury; MACHADO, Andréa Horta; ROMANELLI, Lilavate
Izapovitz. The high school Chemistry curriculum of the State of Minas Gerais:
philosofical foundations. Quím. Nova. [online]. Mar./Apr. 2000, vol.23, no.2 [cited
12 May 2006], p.273- 283. Available from World Wide Web: <http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100 40422000000200022&lng=en&nr
m=isso>. ISSN 0100-4042.
NANNI, R. A natureza do conhecimento científico e a experimentação no ensino
de ciência. Revista Eletrônica de Ciências: v.26, Maio 2004.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Ensino.
Departamento de Ensino de Segundo grau. Reestruturação do ensino de 2o grau
– química. Curitiba: SEED/DESG, 1993.
ROCHA, G. O. A pesquisa sobre currículo no Brasil e a história das disciplinas
escolares. In: Santos, E. H. ; Gonçalves, L. A. O. (org.). Currículo e Políticas
Públicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
ROSITO, B. A . O ensino de ciências e a experimentação. In Construtivismo e
ensino de ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. 2.ed. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2003.
RUSSEL, J.B. Química geral. São Paulo: McGraw-hill,1986.
SANTOS, W. L. P. MÓL, G.S.; Química e sociedade: cálculos, soluções e estética.
São Paulo: Nova Geração, 2004.
SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetórias, limites e perspectivas. 3 ed.
Campinas: Autores Associados, 1997.
SCHNETZLER, R. Um estudo sobre o tratamento do conhecimento químico em
livros didáticos dirigidos ao ensino secundário de Química de 1875 a 1978. Química
Nova, v.4, n.1, p.6-15, 1981.
SCHWARTZMAN, S. Formação da comunidade científica no Brasil. Rio de Janeiro:
FINEP, 1979.
SILVEIRA, H. E. A história da ciência na formação de professores de química;
alguns aspectos da alquimia. Informativo UNIFIA, anoIII, n.25, set.2007,p.4.
SILVEIRA, H. E. e CICILLINI, G.A. Modelos atômicos e representações no ensino
de química. Revista Enseñanza de las ciências, Granada, Espanha, v.extra, 2005.
VANIN, J. A. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro. São Paulo:
Moderna, 2002.
232
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], B. História da química. Lisboa: Edições 70, 1986.
-PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares da rede
pública de educação básica do Estado do Paraná. Curitiba 2006.
233
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
FÍSICA
1.FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
O recorte histórico da Física, apresentado na primeira parte deste documento,
teve por objetivo buscar um quadro conceitual de referência capaz de abordar o
objeto de estudo desta ciência – o Universo – sua evolução, suas transformações e
as interações que nele ocorrem.
Os resultados desta busca são grandes sínteses que constituem três campos
de estudo da Física e que completam o quadro teórico desta ciência no final do
século XIX:
• A mecânica e a gravitação, elaboradas por Newton em duas obras:
Pilosophiae naturalis principia mathematica (os Principia) e Opticks (Óptica);
• A termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot, Joule,
Clausius, Kelvin, Helmholtz e outros;
• O eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwell a partir de
trabalhos de homens como Ampére e Faraday.
A primeira síntese refere-se ao estudo dos movimentos (mecânica e
gravitação) presente nos trabalhos de Newton e desenvolvida posteriormente por
outros cientistas, como Lagrange, Laplace e Hamilton. Centra-se nas leis do
movimento dos corpos materiais, sua descrição e suas causas. Com esses estudos,
o Universo passou a ser descrito a partir de entidades como o espaço e o tempo, e
as causas dos movimentos explicadas pela ação das forças.
234
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Os conceitos de massa, espaço e tempo se fizeram presentes desde que os
homens iniciaram seu contato com a natureza, mas foi Newton que elaborou a
primeira concepção (científica).
O tempo absoluto, verdadeiro e matemático, por si mesmo e da sua própria
natureza, flui uniformemente sem relação com qualquer coisa externa e é também
chamado de duração; o tempo relativo, aparente e comum é alguma medida de
duração perceptível e externa (seja ela exata ou não uniforme) que é obtida através
do movimento e que é normalmente usada no lugar do tempo verdadeiro, tal como
uma hora, um dia, um mês, um ano. [...] O espaço absoluto, em sua própria
natureza, sem relação com qualquer coisa externa [...]. (NEWTON, 1990, p. 07).
Os conceitos explicitados por Newton são considerados entidades20 no
estudo dos movimentos porque eles são fundamentais para a sustentação da teoria.
A Física newtoniana ampara-se em ideias mecanicistas e deterministas de
mundo e sustenta-se na ideia de que se conhecêssemos a posição inicial, o
momento da partícula e sua massa, todo o seu futuro poderia ser determinado.
A segunda síntese, a termodinâmica, deu-se a partir do estudo dos
fenômenos térmicos e sua axiomatização. É resultante da integração entre os
estudos da mecânica e do calor, de onde se desenvolveu o Princípio da
Conservação da Energia.
Bucussi (2006), amparado em Kuhn, postula que a descoberta do princípio da
conservação da energia ocorreu de forma simultânea entre 1842 e 1847 por quatro
cientistas europeus: Mayer, Joule, Ludwig Colding e Helmholtz, e conclui:
Só depois de Rudolf Clausius (1822-1888) ter, em 1865, demonstrado
matematicamente esta lei [da conservação da energia] foi que o termo energia
recebeu significado preciso sendo admitido como uma “função de estado”, estando
em tal gênese um forte vínculo com as relações entre calor e trabalho, dois
conceitos que hoje tidos como “processos transferência-transformação de energia”.
Destaca-se ainda que Joule e Clausius assumiram que o calor estava
relacionado com uma certa energia cinética das partículas que constituem os
corpos, passando a se estruturar cada vez mais uma Teoria Cinética baseada nas
leis de Newton, que permitirá, inclusive, a compreensão das Leis da Termodinâmica.
(BUCUSSI, 2006, p. 13)
235
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] estabelecimento do princípio da conservação da energia se expressa na
primeira lei da termodinâmica por meio do conceito de energia interna de um
sistema. Entretanto, a irreversibilidade dos fenômenos espontâneos exigia a
formulação de outra lei, pois, aparentemente, existia uma violação da primeira lei:
não era possível a transformação integral de calor em trabalho. A constatação da
aparente violação da primeira levou à formulação da segunda lei da termodinâmica e
à construção do conceito de entropia.
Assim, o calor (entendido como uma das várias manifestações da energia), o
conceito de temperatura e a entropia são essenciais para a compreensão do corpo
teórico da termodinâmica, por isso são considerados, por estas diretrizes, entidades
fundamentais.
A terceira síntese, do eletromagnetismo, deu-se a partir do estudo dos
fenômenos elétricos e magnéticos. Sua elaboração deveu-se a estudos de diversos
cientistas, entre eles Ampère, Faraday e Lenz. Os resultados desses estudos
permitiram a Maxwell sistematizar as quatro leis do eletromagnetismo.
Após um período de prevalência do método indutivo de Newton, com a
publicação dos Principia, no século XVIII, o método hipotético voltou à tona para
explicar os fenômenos ligados à gravitação, à eletricidade, ao magnetismo e à
óptica, entre outros. Uma série de fluidos sutis (por exemplo, o éter) foi considerada
para explicar estes fenômenos (BEZERRA, 2006).
Nesse contexto científico trabalharam Faraday e Maxwell, ambos contrários à
ideia da ação à distância. Faraday, ao formular a hipótese de linhas de força,
instituiu a ideia de ação contínua. Maxwell, através de uma analogia entre as linhas
de força e o fluído incompressível (o éter), estabeleceu conexão entre os fenômenos
descobertos por Faraday, em busca de uma teoria para o campo eletromagnético.
Para Maxwell, a energia é fundamental em termos de impulsos e força, em
substituição à descrição mecânica newtoniana. O campo eletromagnético não é
meramente disposicional, possui energia, ou seja, é uma entidade física com
existência real (Bezerra, 2006). Mas, apesar de dotado de energia própria, o campo
de Maxwell está associado ao éter, isto é, a um meio mecânico.
De acordo com Bezerra (2006), Maxwell se apresenta como um personagem
de transição entre a visão mecanicista e a desmecanização do mundo, pois, sua
teoria se divide entre a visão mecanicista e o rompimento com ela. No plano
236
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ógico “a teoria de Maxwell é uma teoria do campo eletromagnético, mas, ao
mesmo tempo uma teoria do éter eletromagnético” (BEZERRA, 2006, p. 207).
Na teoria de campo eletromagnético elaborada por Maxwell, cargas, correntes
e campos, considerados, hoje, conceitos fundamentais do eletromagnetismo,
apresentam-se como estados mecânicos do éter (Chalmers. In: Bezerra, 2006, p.
195). Ao prever que os campos eletromagnéticos poderiam se propagar como ondas
e que essas ondas se propagam à velocidade da luz, Maxwell eleva a luz ao status
de conceito fundamental do eletromagnetismo.
Assim, a Física chegou ao final do século XIX com um quadro conceitual de
referência constituído nestes três campos: movimento (mecânica e gravitação),
ermodinâmica e eletromagnetismo. Esse conjunto teórico e a visão de mundo deles
decorrente ficaram conhecidos como Física Clássica. Muitos pesquisadores desta
época acreditavam que todos os problemas relacionados a questões físicas
resolveriam-se com essa teoria clássica.
Esse quadro, contudo, apresentou alguns problemas de abrangência,
especialmente certos aspectos do eletromagnetismo, que não se harmonizavam
com a mecânica newtoniana. Um exemplo é a radiação emitida por estrelas e
corpos aquecidos, fenômeno não compreendido pela termodinâmica nem pelo
eletromagnetismo. Outras questões, que permaneceram em aberto (e algumas
ainda permanecem), nos mostram quão longe se estava da compreensão do
Universo. Entre elas:
• Qual a origem da matéria?
• Que forças agem sobre os componentes da matéria?
• Como explicar as propriedades térmicas e químicas da matéria?
• Qual a natureza da força de gravitação?
A visão mecanicista começou a ser abalada com a experiência de Albert
Michelson (1852-1931) e Edward Morley (1838-1923), em 1887, que revelou ser o
valor da velocidade da luz independente do referencial adotado para a medida e pôs
237
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] dúvida a existência do éter. Este fato pode ter contribuído para que os físicos
aceitassem uma visão relativística da natureza, a qual independe do éter. Isso já se
observava no trabalho de Maxwell, embora ele aceitasse o éter.
Para Bezerra (2006), a eletrodinâmica de Maxwell estava adiante do seu
tempo, pois tal teoria se apresenta independente em relação ao éter, compatível
com a imagem relativística da natureza. Isso se justifica, pois o campo
eletromagnético, união dos campos elétricos e magnéticos, impõe uma união entre o
espaço e o tempo, uma vez que a variação de um campo no espaço está ligada à
variação do outro campo no tempo.
Até a década de 1870, os físicos ainda acreditavam ser possível medir a
velocidade da terra em relação ao éter, mas o impacto proporcionado por
experimentos como o de Michelson e Morley, fez surgir a ideia do princípio da
relatividade para os fenômenos ópticos e eletromagnéticos, embora não fosse
unânime a sua aceitação.
Einstein, em 1905, escreveu o artigo “Sobre a eletrodinâmica dos corpos em
movimento” no qual preservava as equações de Maxwell e postulava a invariância
da velocidade da luz. O éter foi, então, desconsiderado e o espaço e o tempo,
redefinidos.
Os resultados apresentados por Einstein nesse artigo foram obtidos antes por
Lorentz e Poincaré, que aceitavam a existência do éter. Einstein, ao contrário,
desconsiderou-a, uma vez que o éter não era observável experimentalmente e a
Física deveria se preocupar com grandezas observáveis e mensuráveis. A
impossibilidade de comprovação experimental do éter é base fundamental da teoria
da relatividade. Essa base não existia antes de 1885. Einstein utilizou essa ideia em
1905 e, certamente, não teria feito da mesma forma se seus estudos fossem
realizados vinte anos antes (Martins, 2005).
Assim, a descrição dos fenômenos eletromagnéticos passava pelos conceitos
básicos de carga e campo, designados, nestas diretrizes, entidades fundamentais
do eletromagnetismo.
A revisão dos conceitos de espaço e tempo nos leva ao golpe final desferido
na visão mecanicista.
Para o surgimento da teoria da relatividade, era necessário que os últimos
bastiões de uma visão mecanicista de mundo – a saber, o espaço e o tempo –
238
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] postos abaixo. [...] A teoria da relatividade restrita incorpora princípios aos
quais tem que se sujeitar tanto a mecânica quanto o eletromagnetismo. Esse é mais
um golpe na visão mecanicista. A teoria da relatividade geral completa a demolição,
na medida em que o próprio espaço-tempo, a própria geometria do universo; se
identifica com o campo gravitacional. O último resquício da imagem mecanicista da
natureza e de ciência se foi. Neste novo quadro conceitual [...] finalmente, após uma
longa e acidentada travessia histórica, agora investido de um estatuto ontológico
comparável ao da matéria, resta, enfim, o campo. (BEZERRA, 2006, p. 216-217).
Sobre o trabalho pedagógico para entender o processo de construção desse quadro
conceitual da Física e dos conceitos fundamentais que o sustentam, é imperativo
que a pesquisa faça parte do processo educacional, ou seja, que cada professor, ao
preparar suas aulas, estude e se fundamente na História e na Epistemologia da
Física. Trilhar esse caminho é imprescindível para se repensar o currículo para a
disciplina.
Assim, esta proposta político-pedagógica implica que o ensino de física
aborde os fenômenos físicos lembrando que suas ferramentas conceituais são as de
uma ciência em construção, porém com uma respeitável consistência teórica. É
importante compreender, também, a evolução dos sistemas físicos, suas aplicações
e suas influências na sociedade, destacando-se a não-neutralidade 23 da produção
científica.
2.CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos e as teorias que
hoje compõem os campos de estudo da Física e servem de referência para a
disciplina escolar24. Esses conteúdos fundamentam a abordagem pedagógica dos
conteúdos escolares, de modo que o estudante compreenda o objeto de estudo e o
papel dessa disciplina no Ensino Médio.
Nos fundamentos teórico-metodológicos apresentaram-se as três grandes
sínteses que compunham o quadro conceitual de referência da Física no final do
239
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]éculo XIX e início do século XX. Essas três sínteses – Movimento, Termodinâmica
e Eletromagnetismo – doravante serão denominadas “conteúdos estruturantes”.
Em cada conteúdo estruturante estão presentes ideias, conceitos e
definições, princípios, leis e modelos físicos, que o constituem como uma teoria.
Desses estruturantes derivam os conteúdos que comporão as propostas
pedagógicas curriculares das escolas.
Na Física, conforme Rocha (2005), a teoria eletromagnética desempenha
papel semelhante aos estudos dos movimentos e da termodinâmica. Embora
tenham evoluído separadamente, elas são teorias unificadoras: a mecânica de
Newton, no século XVII, unificou a estática, a dinâmica e a astronomia; a
termodinâmica, no século XIX, unificou conhecimentos sobre gases, pressão,
temperatura e calor e a teoria eletromagnética, de Maxwell, unificou o magnetismo, a
eletricidade e a ótica.
A enorme quantidade de conteúdos de Ciências Naturais e as oposições que
tensionam a atividade docente a partir da bipolaridade “extensão–profundidade”
requer, cada vez mais, que estruturemos os conhecimentos de forma a se priorizar
as unificações e sínteses, sem negligenciar o papel também fundamental das
análises. (AUTH; ANGOTTI. In: PIETROCOLA, 2005, p. 198).
Os conteúdos específicos relativos a Movimento, Termodinâmica e
Eletromagnetismo podem ser aprofundados e contextualizados em
relaçõesinterdisciplinares25 sob uma abordagem que contemple os avanços e as
perspectivas da Física nos últimos anos, o que contribui para a apresentação de
uma ciência em construção.
Os conteúdos estruturantes podem apresentar, eventualmente, uma relação
de interdependência, o que faz com que, em alguns momentos, o trabalho
pedagógico com um determinado conteúdo básico27 ou específico, envolva
referenciais teóricos de mais de um estruturante. Por exemplo, a luz, considerada a
sua dualidade e o fenômeno em estudo, pode ter um tratamento de partícula, objeto
de estudo do movimento, e um tratamento ondulatório, objeto de estudo constituído
no eletromagnetismo (Pietrocola, 2005). No entanto, a luz, dada a sua natureza
eletromagnética, deve ser entendida conceitualmente como objeto (conteúdo) de
estudo do eletromagnetismo.
240
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] vezes, um conteúdo básico ou específico é objeto de estudo dos três
conteúdos estruturantes. É o caso do princípio da conservação da energia que,
embora desenvolvido na termodinâmica, está presente também no estudo de
movimento e de eletromagnetismo.
A proposta pedagógica curricular deve ser composta de conteúdos básicos
(ver anexo), derivados dos três estruturantes, de forma a garantir uma cultura
científica o mais abrangente possível, do ponto de vista da Física. Caberá ao
professor, a partir da proposta pedagógica e da matriz curricular da sua escola,
selecionar os conteúdos específicos que comporão seus Planos de Trabalho
Docente, nas séries do Ensino Médio em que a disciplina de Física for ofertada.
Ao elaborar a proposta pedagógica curricular, o professor deve considerar a
realidade socioeconômica e cultural da região onde se situa a escola para
contextualizar os conteúdos e permitir aos estudantes ampliar as construções de
significados no acesso ao conhecimento científico.
Os conteúdos Básicos são:
Momentum e inércia
Conservação de quantidade de movimento (Momentum)
Variação da quantidade de movimento = impulso
Segunda Lei de Newton
Terceira Lei de Newton e condições de equilíbrio
Energia e o princípio da conservação da energia
Gravitação
Os conteúdos Básicos da Física Termodinâmica são:
Leis da Termodinâmica:
Lei zero da Termodinâmica;
Primeira lei da termodinâmica;
Segunda lei da termodinâmica;
Os conteúdos Básicos da Física Eletromagnetismo são:
Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas
241
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
Força eletromagnética;
Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, Lei de
Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday;
A natureza da luz e suas propriedades
2.1 MOVIMENTO
No estudo dos movimentos, é indispensável trabalhar as ideias de
conservação de momentum e energia, pois elas pressupõem o estudo de simetrias e
leis de conservação, em particular da Lei da Conservação da Energia, desenvolvida
nos estudos da termodinâmica, no século XIX, e considerada uma das mais
importantes leis da Física.
A conservação de momentum está enraizada na própria concepção de
homogeneidade do espaço – simetria de translação no espaço – ao menos do ponto
de vista clássico. Além disso, encontra lugar no estudo de colisões ou de eventos
em que algum tipo de recuo se manifesta, como no caso de colisões entre
partículas.
A conservação de momentum é também um instrumento da Física de
partículas, uma importante área da Física moderna, ligada à cosmologia e à teoria
quântica de campos, pois as colisões são importantes para o estudo do
comportamento, constituição e interações de partículas subatômicas
(EISBERG,1979).
Os conceitos de momentum e impulso carregam as ideias fundamentais de
espaço, tempo e matéria (massa). Um sistema físico que evolui conduz aos
conceitos de momentum e impulso e é formado por essas entidades – espaço,
tempo e massa. Nesse contexto, também são fundamentais os conceitos de
referenciais da mecânica clássica e da relativística. Ainda, a concepção de matéria,
tanto da mecânica clássica como da mecânica relativística e quântica, deve ser
considerada porque a evolução do conceito de interação depende dessa concepção.
Outro importante conceito a ser trabalhado é o de força, definido a partir da
variação temporal da quantidade de movimento, que constitui a segunda lei de
Newton. A variação da quantidade de movimento conduz à ideia de impulso, um
242
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] conceito da teoria newtoniana. Para abordar o conceito de força, as
ideias de matéria e espaço devem estar bem fundamentadas, evitando-se, assim, o
risco de reduzi-lo à mera discussão matemática.
Ainda no contexto do estudo do Movimento, é importante a abordagem da
gravitação universal. A teoria da Gravitação Universal de Newton partiu das Leis de
Kepler, mas ao invés de considerar as órbitas planetárias como elípticas, assumiu-
as como circulares. Isso levou à elaboração da lei dos quadrados – aceleração
inversamente proporcional ao quadrado da distância. Essa lei tem validade para o
cálculo e a compreensão das órbitas de qualquer planeta.
2.2 TERMODINÂMICA
No campo da termodinâmica, os estudos podem ser desdobrados a partir das
Leis da termodinâmica, em que aparecem conceitos como temperatura, calor
(entendido como energia em trânsito) e as primeiras formulações da conservação de
energia, sobretudo os trabalhos de Mayer, Helmholtz, Maxwell e Gibbs.
A Lei Zero da termodinâmica é um bom enfoque para o estudo das noções
preliminares de calor como energia em trânsito, equilíbrio térmico, propriedades
termométricas e até uma breve discussão sobre medidas de temperatura. O
conceito de temperatura deve ser abordado como modelo baseado em propriedades
de um material, não uma mera medida do grau de agitação molecular de um
sistema.
A primeira lei da termodinâmica, que também porta a ideia de calor como
forma de energia, permite identificar sistemas termodinâmicos postos a realizar
trabalho. Os conceitos de calor e trabalho, hoje, são entendidos como processos de
transferência/transformação de energia, ou seja, a energia está diretamente ligada
ao trabalho. Destacando-se, mais uma vez, a Lei da Conservação da Energia como
uma importante lei da Física.
O estudo da segunda lei da termodinâmica é importante para a compreensão
das máquinas térmicas, mas vai além, pois conduz ao conceito de entropia. Nem
todos os eventos que obedecem à Lei da Conservação da Energia podem, de fato,
acontecer, o que se deve à existência de outro princípio natural – os processos
243
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]âneos são irreversíveis, o que colabora para que cresça a desordem do
sistema, medida pela entropia.
No trabalho pedagógico com a termodinâmica, recomenda-se a apresentação
da teoria cinética, que aplica as leis da mecânica newtoniana a moléculas individuais
de um sistema, bem como uma abordagem qualitativa do teorema da equipartição
da energia, cujas limitações tiveram papel importante no desenvolvimento da
mecânica quântica e da mecânica estatística.
Novamente, o conceito de entropia tem papel importante, pois sua
interpretação estatística, apresentada por Boltzmann, fortalece as hipóteses da
terceira lei da termodinâmica. Ainda, contribui para a elaboração de ideias dentro da
termodinâmica como a da quantização da energia e a consideração de que as
moléculas dos sistemas em estudo são numerosas e os valores médios de suas
propriedades podem ser calculados, mesmo sem nenhuma informação sobre suas
moléculas específicas.
Conforme Chaves (2000), esses estudos, que podem estar ligados à queda
de um objeto de uma mesa ou à expansão do Universo, manifestam a beleza e a
importância da segunda e terceira leis da termodinâmica no desenvolvimento da
Física.
2.3 ELETROMAGNETISMO
Historicamente, um dos resultados mais importantes dos trabalhos de
Maxwell é a apresentação da luz como uma onda eletromagnética e o estudo das
suas equações que levam às quatro leis do eletromagnetismo clássico.
Estudar o eletromagnetismo possibilita compreender carga elétrica, o que
pode conduzir a um conceito geral de carga no contexto da física de partículas, ao
estudo de campo elétrico e magnético. A variação da quantidade de carga no tempo
leva à ideia de corrente elétrica e a variação da corrente no tempo produz campo
magnético, o que leva às equações de Maxwell.
O trabalho sobre o eletromagnetismo enseja, ainda, tratar conteúdos
relacionados a circuitos elétricos e eletrônicos, responsáveis pela presença
daeletricidade e dos aparelhos eletroeletrônicos no cotidiano, com a presença da
244
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] em nossas casas. Esses temas ainda são objetos de estudo em muitas
pesquisas, sejam relativas à tecnologia incorporada aos sistemas produtivos ou aos
novos materiais e técnicas. Ao serem abordados na escola, é preciso considerar,
também, seu papel nas mudanças econômicas e sociais da sociedade
contemporânea, bem como o fato de não serem acessíveis para todos.
A teoria elaborada por Maxwell deu à natureza ondulatória da luz uma sólida
envergadura teórica. Todavia, trabalhos realizados no final do século XIX e início do
século XX, especialmente por Planck e Einstein, levaram ao estabelecimento da
natureza corpuscular – os quanta da luz – que revelaram a natureza dual da luz.
Para uma abordagem em Física Moderna, é importante, também, o trabalho
com o efeito fotoelétrico e a compreensão que a descoberta dos quanta de luz deu
início à mecânica quântica e à imutabilidade da velocidade luz, como um dos
princípios da relatividade.
Tais abordagens, no ensino de física, contribuem para a compreensão dessa
ciência como algo em construção, cujo conhecimento atual é a cultura científica e
tecnológica deste tempo em suas relações com as outras produções humanas.
Ao abordar o conhecimento científico em seus aspectos qualitativos e
conceituais, filosóficos e históricos, econômicos e sociais, o ensino de física
contribuirá para a formação de estudantes críticos.
3. AVALIAÇÃO
A construção da Proposta Pedagógica Curricular, pelo estabelecimento de
ensino, ampara-se nos fundamentos teórico-metodológicos das Diretrizes
Curriculares que dão direção ao ensino subsidiando o plano de trabalho do
professor.
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos, importa, de um
lado, ter clara a teoria que utilizamos como prática pedagógica, e, de outro, o
planejamento de ensino, que estabelecemos como guia para nossa prática de
ensinar no decorrer das unidades de ensino do ano letivo. Sem uma clara e
consistente teoria pedagógica e sem um satisfatório planejamento de ensino; com
245
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] consequente execução, os atos avaliativos serão praticados aleatoriamente, de
forma mais arbitrária do que o são em sua própria constituição. (LUCKESI, 2004,
s/p)
Dessa forma, é a teoria pedagógica que dará suporte para qualificar a
avaliação como positiva ou negativa e os caminhos para intervenção. Mas, para
isso, é preciso um planejamento do que ensinar (conteúdos), para que ensinar (o
que se espera do aluno ao final de cada unidade de conteúdo, a cada ano, ao final
do ensino médio) e qual é o resultado esperado desse ensino (que sujeito pretende
formar).
Assim, do ponto de vista específico, a avaliação deve levar em conta os
pressupostos teóricos adotados nestas Diretrizes Curriculares, ou seja, a
apropriação dos conceitos, leis e teorias que compõem o quadro teórico da Física
pelos estudantes. Isso pressupõe o acompanhamento constante do progresso do
estudante quanto à compreensão dos aspectos históricos, filosóficos e culturais, da
evolução das ideias em Física e da não-neutralidade da ciência.
Considerando sua dimensão diagnóstica, a avaliação é um instrumento tanto
para que o professor conheça o seu aluno, antes que se inicie o trabalho com os
conteúdos escolares, quanto para o desenvolvimento das outras etapas do processo
educativo.
Inicialmente, é preciso identificar os conhecimentos dos estudantes, sejam
eles espontâneos ou científicos, pois ambos interferem na aprendizagem, no
desenvolvimento dos trabalhos e nas possibilidades de revisão do planejamento
pedagógico.
O eixo desloca-se do produto para o processo da aprendizagem, dando
elementos para entender e trabalhar o papel do erro na escola; acentua-se o caráter
diagnóstico da avaliação; a auto-reflexão do aluno sobre como aprende e o que
aprende; a consideração de outras dimensões da avaliação que não são a
exclusivamente cognitiva; a interatividade no processo avaliativo. (BARRETO, 2007,
p. 14)
Embora o sistema de registro da vida escolar do estudante esteja centrado
em uma nota para sua aprovação, a avaliação será um instrumento auxiliar a serviço
da aprendizagem dos alunos, cuja finalidade é sempre o seu crescimento e sua
formação.
246
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] docente deve considerar os alunos em sua individualidade e diversidade,
condição indispensável para uma prática pedagógica democrática e inclusiva.
Aceitar o estudante na sua singular condição intelectual, social, cultural, significa,
entre outras coisas, dar espaço para que ele se faça ouvir, permitindo uma relação
dialógica com o aluno, sem preconceitos ou estereótipos.
Do ponto de vista da função educacional da escola, a ênfase no processo e
nas condições gerais em que é oferecido o ensino se torna condição essencial para
que educadores, alunos e as próprias instituições educacionais usufruam do
potencial redirecionador da avaliação, no sentido de potencializar condições para um
efetivo domínio dos conhecimentos pelos alunos e para uma formação que se
estende a outros domínios. (BARRETO, 2007, p. 15).
Assim, a avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno quanto o
professor acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor, a
avaliação deve ser vista como um ato educativo essencial para a condução de um
trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de todos e a
escola pública o espaço onde a educação democrática deve acontecer.
A avaliação deve ter um caráter diversificado tanto qualitativo quanto do ponto
de vista instrumental. Do ponto de vista quantitativo, o professor deve orientar-se
pelo estabelecido no regimento escolar.
Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:
• A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de
ensino e aprendizagem planejada;
• A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;
• A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não
científicos;
• A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os
conceitos, as leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro
evento que envolva os conhecimentos da Física.
247
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
Como exemplo de instrumentos de avaliação, a partir de uma aula de
experimentação, pode-se pedir ao estudante um relatório individual, com questões
abertas que permitam a exposição de suas ideias. Isso o levará a refletir sobre o
fenômeno discutido nas questões. No caso de uma prática demonstrativa, isto é,
realizada pelo professor, pode-se pedir um relato explicativo, por escrito, da
experiência. O relatório individual e o relato explicativo são, nesse caso, os
instrumentos de avaliação. Nas questões que estruturam esses instrumentos
estarão os critérios de avaliação.
Assim, o professor terá subsídios para verificar a aprendizagem dos
estudantes e, se for o caso, poderá interferir no processo pedagógico revendo seu
planejamento.
Por fim, reitera-se, aqui, que a escola deve oportunizar a construção do
conhecimento pelos estudantes e desempenhar seu papel na democratização deste
conhecimento. Como ato educativo, a avaliação potencializa o papel da escola
quando cria condições reais para a condução do trabalho pedagógico.
4. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPÔRANEOS E A DIVERSIDADE
No plano de trabalho docente do professor esta previsto a abordagem
contextualizada das temáticas abaixo relacionadas ao conteúdo e as especificidades
de cada disciplina viabilizando o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases
que estabelece a formação básica comum, o respeito e os valores culturais, como
princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa
humana, garantindo-se promoção do bem de todos, sem preconceitos, a prevalência
dos direitos humanos e repúdio do racismo. ( D,C,N)
Os temas devem ser abordados de modo natural dentro dos conteúdos
propostos.
Lei 39/03 – História e Cultura Afro-Brasileira
Prevenção do uso indevido de drogas
248
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
Lei 9799/95 – Educação Ambiental
Educação Fiscal
Enfrentamento a Violência contra a Criança e o Adolescente
Gênero e Diversidade Sexual
Lei 07/06 História do Paraná (obrigatoriedade de contemplar na disciplina de
História)
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AXT, R. O papel da experimentação no ensino de Ciências. In: Tópicos em Ensino
de Ciências. Moreira, M. A; AXT, R. Porto Alegre: Sagra, 1991, p. 79 -90.
ALMEIDA, M. J. P. de; SILVA, H. C. da. (orgs.) Linguagem, Leituras e Ensino de
Ciência. Campinas: Mercado das Letras/ Associação de Leitura do Brasil-ALB, 1998.
ALMEIDA, M. J. P. de. Discurso da Ciência e da Escola: Ideologia e Leituras
Possíveis. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.
ABRANTES, P. C. C. Newton e a Física francesa no século XIX. In: Caderno de
História e Filosofia da Ciência, Série 2, 1(1): 5-31, jan-jun, 1989, p. 5 –31.
ALVARES, B. A. Livro didático - análise e seleção. In: MOREIRA, M. A; AXT, R.
Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p. 18-46.
ARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.
BARRA, V. M. & LORENZ, K. M. Produção de materiais didáticos de ciências no
Brasil, período: 1950 a 1980. In: Revista Ciência e Cultura 38 (12), dezembro,
1986, p. 1970-1983.
BARRETO, E. S. de S. A avaliação da educação básica entre dois modelos. In:
www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0524/.pdf. Acesso em: 28/11/2007.
BEZERRA, V. A. Maxwell, a teoria de campo e a desmecanização da física. In:
Scientle Studia, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 177-220, 2006.
BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9.394/96.
BUCUSSI, A. A. In: Textos de apoio ao professor de física. Porto Alegre, Programa
249
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Pós Graduação em Ensino de Física, Instituto de Física UFRGS, v. 17, n. 3,
2006.
CARUSO, F.; ARAÚJO, R. M. X. de. A Física e a Geometrização do mundo:
Construindo uma cosmovisão científica. Rio de Janeiro: CBPF, 1998.
CARVALHO FILHO, J. E. C. Educação Científica na perspectiva Bachelardiana:
Ensaio Enquanto Formação. In: Revista Ensaio, Belo Horizonte, v. 8, n. 1, 2006.
GARCIA, N. M. D.; JAZOMAR, V. da R.; COSTA, R. Z. V. Área de ciências da
natureza, matemática e suas tecnologias: algumas contribuições para a sua
organização. In:
KUENZER, A. Z. Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São
Paulo: Cortez, 2001.
HODSON, D. Experimentos na ciência e no ensino de ciências. Educational
Philosophy and Theory, 20, 53 – 66, 1988. Trad.: Paulo A. Porto.
In: http://www.iq.usp.br/docentes/palporto/TextoHodsonExperiemtacao.pdf.
Acesso em: 13/08/2008.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU, 1987.
LORENZ, K. M. Os livros didáticos e o ensino de ciências na escola secundária
brasileira no século XIX. In: Revista Ciência e Cultura 38, n. 3, p. 426-435, março,
1986.
LUCKESI, C. C. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? In: http://www.
artmed.com.br/patioonline.htm. Acesso em: outubro, 2004.
MARTINS, R. Andrade. Sobre o papel da História da Ciência no ensino. Boletim da
Sociedade Brasileira de História da Ciência (9): 3-5, 1990.
MARTINS, R. Andrade. O Universo: teorias sobre sua origem e evolução. 5. ed. São
Paulo: Moderna, 1997.
MARTINS, R. Andrade. Física e História: o papel da teoria da relatividade. In:
Ciência e Cultura 57 (3): 25-29, jul/set, 2005.
MATTHEWS, M. R. História, Filosofia e ensino de Ciências: a tendência atual de
reaproximação. In: Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 12, n. 3, p. 164-
214, dez., 1995.
MENEZES, L. C. A matéria – Uma Aventura do Espírito: Fundamentos e Fronteiras
do Conhecimento Físico. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2005.
MEDEIROS, A.; MEDEIROS, C. F. Possibilidades e Limitações das Simulações
250
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] no Ensino de Física. In: Revista Brasileira de Ensino de Física, v.
24, n. 2, Junho de 2002.
MOREIRA, M. A.; OSTERMANN, F. Sobre o ensino do método científico. In:
Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 10, n. 2, p. 108-117, agosto de 1993.
MORTIMER, F. E. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências: para
onde vamos? Investigações em ensino de Ciências. v.1, n. 1, abril de 1996. In:
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/. Acesso em 07/06/2005.
NEVES, M. C. D. A História da Ciência no ensino de Física. In: Revista Ciência e
Educação, 5 (1), p. 73-81, 1998.
NEWTON, I.: Principia, Philosophiae naturalis - principia mathematica. São Paulo:
Edusp, 1990.
OLIVEIRA, M. R. N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação
tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação,
set/out/nov/dez, 2001, n. 18. Reunião anual da ANPED, 24a . Caxambu: ANPED, p.
101-107.
PARANÁ/SEED. Programa Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio –
Documento elaborado para elaboração do Projeto. Curitiba: Seed, 1994.
PARANÁ/SEED/DESG. Reestruturação do Ensino de 2o Grau - Física. Curitiba:
SEED/Desg, 1993.
PIETROCOLA, M. Ensino de Física: Conteúdo, metodologia e epistemologia em
uma concepção integradora. Florianópolis: Editora da UFSC, 2005.
PIETROCOLA, M; ALVES, J. de P. F. ; PINHEIRO, T. de F. Prática interdisciplinar
na formação disciplinar de professores de ciências. In: http://www. if.ufrgs.br/
public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html. Acesso em 09/06/2005.
ROCHA, J. F. (Org.) Origens e evolução das idéias da Física. Salvador: Edufra,
2002.
STUDART, N.; ZYLBERSZTAJN (Orgs.) Física: Ensino Médio. v. 7. Brasília:
Ministério da Educação – Secretaria de Educação Básica, 2006.
TAVARES, R. Aprendizagem significativa. In: Revista Conceitos, jul. 2003/jul.2004.
WUO, W. O ensino da Física na perspectiva do livro didático. In: OLIVEIRA, M.
A. T. de: RANZI, S. M. F. (orgs.). História das disciplinas escolares no Brasil:
contribuições para o debate. Bragança Paulista: Edusf, 2003.
251
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]Á, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares da rede
pública de educação básica do Estado do Paraná. Curitiba 2006.
252
ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná
Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]
ANEXOS:
REGIMENTO ESCOLAR
ESTATUTOS DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS:
APMF – ASSOCIAÇÃO DE PAIS MESTRES E FUNCIONÁRIOS
GRÊMIO ESTUDANTIL
CONSELHO ESCOLAR
253