PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - Notícias · Este projeto tem a finalidade de garantir a unidade...
Transcript of PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - Notícias · Este projeto tem a finalidade de garantir a unidade...
COLÉGIO ESTADUAL ROTARY – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
“Precisamos contribuir para criar a escola que é aventura, que marcha, que não tem medo do risco, por isso que recusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em que se cria, em que se fala, em que se advinha, a escola que apaixonadamente diz sim a vida. É
fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal maneira que num dado momento a tua fala seja a tua prática.” ( Paulo Freire )
SANTO ANTONIO DA PLATINA – PARANÁ 2010
1-SUMÁRIO
2. APRESENTAÇÃO
Considerando a Lei nº 9394/96, em seus artigos 12, 13 e 14 visando a formação básica
do educando, elaboramos o Projeto Político Pedagógico para garantir a qualidade do ensino e
o bom desempenho do aluno.
Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica”.
Definem as incumbências docentes com relação ao projeto pedagógico:
Art. 13 - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”.
Art. 14 “I - participação dos profissionais de educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola”.
Contamos com a participação da direção, equipe pedagógica, professores, equipe
administrativa, funcionários, alunos e pessoas envolvidas na comunidade escolar.
Este projeto tem a finalidade de garantir a unidade filosófica, político-pedagógica,
oferecendo aos alunos uma educação de qualidade, e aos professores a valorização e
atualização profissional, subsidiando o processo de ensino, analisando os resultados da
aprendizagem com vistas em sua melhoria e promovendo um aperfeiçoamento constante de
todo o pessoal envolvido na educação.
Para que possa o colégio ter maior autonomia e que todos possam estar comprometidos
em atingir as metas que serão propostas.
A trajetória desta caminhada se deu através da realização de reuniões, encontro com os
pais, dinâmicas de grupo, palestra com envolvimento da comunidade escolar em parceria com
Patrulha Escolar e Conselho Tutelar , com o objetivo de prestar esclarecimento à família
/comunidade sobre o ECA e a sua participação e responsabilidade sobre a vida de seus filhos.
Através deste trajeto desenvolvemos um trabalho compartilhado, com união de esforços em
garantia de um ambiente de trabalho mais agradável e voltado para um ensino de qualidade.
3- Identificação do Estabelecimento
3.1 COLÉGIO ESTADUAL ROTARY – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.
CÓDIGO Nº 0003-3
3.2 MUNICÍPIO: SANTO ANTONIO DA PLATINA – PR
CÓDIGO - 2430
3.3 DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA : ESTADUAL
CÓDIGO:02
3.4 NRE: JACAREZINHO
CÓDIGO: 17
3.5 ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ.
3.6 ATO DE AUTORIZAÇÃO DO COLÉGIO:
RESOLUÇÃO Nº: 56/81 DE 05/02/1982.
CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS
1 - Cursos autorizados Ato/nº das autorizações
Em sino Fundamental Res:259/88 DOE 09/02/88
Ensino Médio – EJA Res:4255/06 DOE 25/10/06
Ensino Fundamental – Fase II EJA Res:4255/06 DOE 25/10/06
Sala de Recurso – EF (5ª/8ª série) Res:2409/04 DOE 23/07/04
2 - Cursos reconhecidos Ato/nº dos reconhecimentos
Ensino Fundamental Res:1439/08 DOE 28/07/2008
Ensino Médio - EJA Res:4255/06 DOE 25/10/06
Ensino Fundamental – Fase II EJA Res:4255/06 DOE 25/10/06
Sala de Recurso – EF (5ª/8ª série) Res:4556/06 DOE 17/10/06
3.7 ATO DE RECONHECIMENTO DO COLÉGIO:
RESOLUÇÃO Nº 1556/92 DE 12/06/1992.
3.8 PARECER Nº 049/08 DE APROVAÇÃO DO REG.ESC.
DE 13/02/2008
3.9 DISTÂNCIA DA ESCOLA/COLÉGIO DO NRE:
KM: 20 KM
3.10 LOCAL: URBANA (X) RURAL ( )
3.11.Site: www.snprotary.seed.pr.gov.br
3.12. E-mail: [email protected]
4. OBJETIVOS GERAIS DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
O Colégio precisa continuar avançando para acompanhar as mudanças na sociedade e
enfrentar os novos desafios com a chegada do novo milênio. Ele é o espaço social rico em
possibilidades de trabalho cooperativo, intelectual e criativo, onde o aluno, visto como cidadão,
constrói seu conhecimento. Por isso ao construir este documento o Colégio objetiva:
• Elaborar um documento que retrate os anseios da Comunidade Escolar;
• Organizar o trabalho escolar contribuindo para uma educação de caráter transformador;
• Aprovar um documento que possa ser orientador das ações pedagógicas e administrativas
da escola, que esteja em consonância com as necessidades: sócio, políticas, econômicas e
culturais da comunidade e de acordo com as políticas Públicas emanadas da SEED/PR e
instâncias superiores.
5. MARCO SITUACIONAL
5.1 ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR:
5.1.1 MODALIDADE DE ENSINO:
I. Ensino Fundamental: 5ª a 8ª séries;
II. Educação de Jovens e Adultos: Ensino Fundamental - Fase II e Ensino Médio;
III.Educação Especial, distúrbios de aprendizagem/ sala de recursos.
IV. CELEM
5.1.2 TURNO DE FUNCIONAMENTO:
MANHÃ
TARDE
NOITE
5.1.3 CORPO DOCENTE:
TOTAL DE 32 PROFESSORES
5.1.4 CORPO DISCENTE:
TOTAL DE 349 ALUNOS
5.1.5 TURMAS:
TOTAL DE 33 TURMAS
5.1.6. PEDAGOGOS:
TOTAL DE 3 PEDAGOGAS
5.1.7 DIREÇÃO:
TOTAL DE UMA DIRETORA
5.1.8 DIREÇÃO AUXILIAR:
TOTAL DE UMA DIRETORA AUXILIAR
5.1.9 AMBIENTES PEDAGÓGICOS:
NÚMERO TOTAL DE SALAS DE AULA: 10
Nº DE SALAS DE AULA UTILIZADAS POR TURNO:
MANHÃ: 4
TARDE: 3
NOITE: 9
SALA DE RECURSOS: 1
BIBLIOTECA: 1
LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS: 1
LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA: 1
QUADRA DESCOBERTA: 2
5.2. BREVE HISTÓRICO DA REALIDADE
É fato notório e publicado em diversos meios de comunicação, que o Brasil é marcado
por grandes desigualdades sociais. São muitos os dados aterradores que podemos encontrar.
Tais desigualdades geram uma série de problemas de ordem social, como a fome, os
subempregos, a miséria, a discriminação, aumento da violência, entre outros.
Quanto ao aspecto político, no corrente ano borbulhou uma série de escândalos de
corrupção, o que nos conduz a concluir que há uma total falta de preocupação com a
população que elege os políticos. Antes a preocupação concentra-se no benefício próprio dos
políticos, embora, concomitantemente, estejam sendo implementados programas de
assistência social como “ bolsa escola” , “bolsa família” , “auxílio gás” , que oferecem às
famílias de baixa renda um auxílio financeiro. Tais programas funcionam apenas como um
paliativo na medida em que não atingem à raiz do problema, visto que o problema da má
distribuição de renda, ou o do desemprego não são solucionados com estas ações.
Socialmente o país vive em crise, visto que nem ao menos os direitos básicos que são
garantidos por lei, na realidade, não são cumpridos. Por exemplo, de acordo com o artigo 5 o da
constituição federal o cidadão tem direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e a
propriedade. Entretanto, milhões de brasileiros vivem em situação abaixo do nível de pobreza,
não conseguindo nem ao menos a alimentação diária necessária para uma sobrevivência, o
que se poderá dizer no tocante à moradia, ou à saúde? Se é notória a despreocupação com o
social em nosso país, com referência à Educação as posturas não são diferentes. Os
governos, tanto na esfera federal, quanto na esfera estadual, tem buscado tirar de si a
responsabilidade com a educação básica, transferindo cada vez mais o ônus educacional, à
sociedade civil. Podemos observar isto ao assistirmos quaisquer propagandas que incentivam
as iniciativas de voluntariado nas instituições públicas.
Em nosso estado, o Paraná, as estatísticas também são alarmantes, há um alto índice
de pobreza e de desemprego. A economia é basicamente baseada na agropecuária, embora
tenhamos uma industrialização crescente.
No tocante à escolarização, de um modo amplo, há 98% da crianças em idade escolar
frequentando as escolas paranaenses. Entretanto o número de alunos que abandonam os
estudos é considerável. Existem diversas hipóteses acerca do abandono e do fracasso escolar.
Alguns dizem que há uma inadequação das escolas à realidade, outros afirmam que é por falta
de acompanhamento da família, outros então acreditam que é porque o governo não forma
bem os seus professores.
Em diversos momentos de reflexão, em nossa instituição, levantou-se e analisou-se a
cada uma destas hipóteses, chegando assim a algumas conclusões. Primeiramente, em nossa
realidade a violência é muito presente, assim como o tráfico de drogas, o que leva muitos de
nossos alunos a acreditarem que existe um caminho menos trabalhoso e mais rápido para se
alcançar o sucesso financeiro, diante das tantas privações pelas quais nossos alunos passam.
Outro fator que é determinante, é a falta de cobrança e de apoio constante da família nas
atividades escolares, problemas este que pode ser causado pela ausência dos pais em casa,
diante da necessidade de trabalhar fora o dia todo para o sustento familiar. Existe também a
inadequação de alguns instrumentos de avaliação à realidade de nosso aluno no que se refere
à forma de linguagem colocada na avaliação.
Com relação à nossa realidade, pudemos detectar que a grande maioria dos pais têm a
escola como uma instituição que oferece além do estudo, merenda e a guarda diurna de seus
filhos enquanto eles trabalham.
Nosso colégio atende a uma clientela oriunda de bairros que a circundam, sendo
constituída por crianças, adolescentes, jovens e adultos, com idade entre 10 e 50 anos ou até
mais. Sendo majoritariamente, boias-frias, pedreiros, serventes, carpinteiros, empregados do
comércio, empregadas domésticas, e alguns adolescentes fazem parte da guarda-mirim,
frequentando projetos de apoio como o Lar Jesus Adolescente e outros.
Os bairros que são atendidos pela escola tem nível sócio-econômico baixo –
baixíssimo, de famílias numerosas, humildes e simples, sem acesso a cultura formal elaborada.
A religião predominante é a católica, porém, existem muitos evangélicos, é uma
comunidade de muita fé.
Cremos que a luta em prol das camadas populares será restabelecida, pois ao lado do
comprometimento político e pedagógico dos professores, temos uma escola que leva seus
alunos a apreensão dos conteúdos necessários para exercerem a plena cidadania.
Tendo condições para garantir o ensino como instrumento cultural, a escola servirá de
fato à nossa clientela, não se limitando a abordagem interna da Educação, mas inserindo
nossos alunos no movimento mais amplo da sociedade, fazendo com que eles elaborem,
ampliem, e se apropriem do conhecimento, dando-lhes acesso e trânsito na sociedade,
compreendendo - a.
5.3. HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO
Nos arquivos do Colégio Estadual Rotary – Ensino Fundamental e Médio, não se
encontra o Decreto de criação do mesmo.
Em 1963, a Fundação Rotária conseguiu a doação de uma área de terra na Vila Ribeiro,
onde foi construída a Escola Isolada Rotary.
Em 1965, a escola foi ampliada. Com o crescimento da cidade, a escola deixou de fazer
parte da zona rural, passando para zona urbana, com o nome de Casa Escolar Rotary.
Pela Lei 5692/71, passou a fazer parte do Complexo Escolar Professor João Sosnitzki –
Ensino de 1º e 2º graus, com o nome de Escola Rotary.
Através da Resolução Conjunta nº 56/81 homologada pela Resolução 2898/81, fica
criada a Escola Rotary – Ensino de 1º Grau., autorizada a funcionar no prazo de cinco anos o
ensino correspondente as quatro primeiras séries do 1º Grau.
Em 1988 é autorizado o funcionamento gradativo do ensino de 5ª a 8ª séries no período
noturno, com o nome Escola Estadual Rotary – Ensino de 1º Grau..
Através da Resolução nº 1491 de 02/05/91, de acordo com a deliberação nº 30/80 do
Conselho Estadual de Educação, ficam suspensas a partir do ano letivo de 1991, em caráter
definitivo as atividades escolares relativa ao ensino das quatro primeiras séries do 1º Grau da
Escola Estadual Rotary – Ensino de 1º Grau, do Município de Santo Antônio da Platina,
mantida pelo Governo do Estado do Paraná.
Em 1992, a Prefeitura Municipal de Santo Antônio da Platina, passa a assumir o ensino
de 1ª a 4ª séries do 1º Grau, ficando municipalizado, com o nome de Escola Monteiro Lobato
Ensino de 1º Grau, a partir do ano letivo de 1995, no período diurno, de forma gradativa.
Em 1998, pela Deliberação 003/98 – CEE a nomenclatura passa a ser Escola Estadual
Rotary – Ensino Fundamental.
Em 1999, pela Resolução nº 113/99 de 11 de janeiro de 1999 e o Parecer 5691/99, fica
autorizado o funcionamento do Ensino Médio – Educação para Jovens e Adultos, em
decorrência o Estabelecimento passa a denominar-se Colégio Estadual Rotary – Ensino
Fundamental e Médio, situado na Rua Floriano Peixoto nº 1035, Jardim Santa Cruz, no
município de Santo Antônio da Platina.
5.4. CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR
Nossa comunidade escolar é composta em sua maioria por uma clientela proveniente de
camada social de baixa renda, onde os pais não possuem condições de ajudar seus filhos em
casa, pois não têm tempo e muitas vezes nem instrução para isso. Ocorre também a
instabilidade familiar, inúmeros casos de alunos provenientes de famílias incompletas, que
moram com avós, padrastos, madrastas e tios, desarmonia esta, que refletem diretamente na
vida escolar do aluno, acarretando a falta de diálogo e incentivo ao estudo, aos valores e a vida
social mais sadia.
A maioria dos nossos alunos possuem pouco, ou nenhum acesso às atividades
esportivas, artísticas, culturais, tecnológicas e de lazer.
Muitas vezes, os alunos desenvolvem seus trabalhos extra-classe sem nenhum recurso,
ou até mesmo deixam de fazê-los por razões diversas: falta de incentivo dos pais, dificuldades
de materiais, ausência dos pais ou responsáveis para orientá-los.
Muitos de nossos alunos são oriundos dos bairros Aparecidinho I, II e III que ficam
muito longe e quando chove , temos o problema do não comparecimento dos alunos,
principalmente daqueles que moram no Aparecidinho III e não existe transporte escolar uma
vez que a prioridade é para alunos da zona rural.
Temos também a Educação de Jovens e Adultos, composta por poucos jovens de 14 a
18 anos e na sua maioria adultos acima desta faixa etária. São na maioria alunos que
trabalham no comércio, nas indústrias, na agricultura, na construção civil como ajudantes, nos
postos de serviços, oficinas mecânicas, casas de famílias, etc. O educando nesta modalidade
de ensino, pode optar pela organização individual ou coletiva, em função de seus interesses,
condições de vida e de trabalho.
5.7.Porte da Escola
Porte 03
5.8.Regime Escolar
– Ensino Fundamental Regular
– Educação de Jovens e Adultos – Fase II e Médio
5.9.Classificação
A classificação no Ensino Fundamental é o procedimento que o estabelecimento de
ensino adota para posicionar o aluno na etapa de estudos compatível com a idade, experiência
e desenvolvimento adquiridos por meios formais ou informais, podendo ser realizada:
• por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na
própria escola;
• por transferência, para os educandos procedentes de outras escolas, do país ou do exterior,
considerando a classificação da escola de origem;
• independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação para posicionar o aluno
na série, disciplina compatível ao seu grau de desenvolvimento e experiência, adquiridos
por meios formais ou informais;
O Estabelecimento de Ensino poderá realizar a classificação, dentro dos seguintes
critérios:
I. Por transferência, para os educandos procedentes de outras escolas, do país ou do
exterior, com os estudos organizados por disciplinas, desde que levada em conta sua
experiência e nível de aprendizagem.
II. nos casos especiais, quando não for possível determinar a classificação a
direção da escola nomeará uma comissão de três professores ou especialistas, que
darão parecer conclusivo.
III. fica vedada a classificação para ingresso na disciplina de Ensino Religioso do
Ensino Fundamental Fase II.
O processo de classificação na modalidade EJA poderá posicionar o aluno, para
matrícula na disciplina, em 25%, 50%, 75% ou 100% da carga horária total de cada disciplina
do Ensino Fundamental - Fase II e, no Ensino Médio, em 25%, 50%, 75% da carga horária total
de cada disciplina, conforme as tabelas a seguir:
Do total da carga horária restante a ser cursada na disciplina, na qual o aluno foi
classificado, é obrigatória a frequência de 75% na Organização Coletiva e de 100% na
Organização Individual.
Ensino Fundamental – Fase II
Disciplinas/Car
ga
Horária Total
% de classificação ( avanço ), Carga Horária a ser cumprida, Nº de
Registros de notas faltantes
25% 50% 75% 100%
Língua
Portuguesa
(272h/a)
204h/a, 4
registros de
notas
136h/a, 3
registros de
notas
68 h/a 2
registros de
notas
Concluinte da
disciplina
Matemática
(272h/a)
204 h/a, 4
registros de
notas
136 h/a, 3
registros de
notas
68 h/a, 2
registros de
notas
Concluinte da
disciplina
Ciências
Naturais
(192 h/a )
144 h/a, 3
registros de
notas
96 h/a, 2
registros de
notas
48 h/a, 1
registro de nota
Concluinte da
disciplina
História (192
h/a )
144 h/a, 3
registros de
notas
96 h/a, 2
registros de
notas
48 h/a, 1
registro de nota
Concluinte da
disciplina
Geografia (192
h/a )
144 h/a, 3
registros de
notas
96 h/a, 2
registros de
notas
48 h/a, 1
registro de nota
Concluinte da
disciplina
LEM – Inglês
(192 h/a)
144 h/a, 3
registros de
notas
96 h/a, 2
registros de
notas
48 h/a, 1
registro de nota
Concluinte da
disciplina
Artes
(64 h/a )
48 h/a, 2
registros de
notas
32 h/a, 1
registro de nota
16 h/a, 1
registro de nota
Concluinte da
disciplina
Educação
Física
(64 h/a )
48 h/a, 2
registros de
notas
32 h/a, 1
registro de nota
16 h/a, 1
registro de nota
Concluinte da
disciplina
Ensino
Religioso
*
* Disciplina de oferta obrigatória pelo Estabelecimento de Ensino e de
matrícula facultativa pelo educando. É vedada a classificação nesta
disciplina.
Ensino Médio
Disciplinas/Car
ga
Horária Total
% de classificação ( avanço ), Carga Horária a ser cumprida, Nº de
Registros de notas faltantes
25% 50% 75% 100%
Língua
Portuguesa
(208h/a)
156h/a, 4
registros de
notas
104h/a, 3
registros de
notas
52 h/a 2
registros de
notas
Matemática
(208h/a)
156 h/a, 4
registros de
notas
104 h/a, 3
registros de
notas
52 h/a, 2
registros de
notas
Biologia
(128 h/a )
96 h/a, 3
registros de
notas
64 h/a, 2
registros de
notas
32 h/a, 1
registro de nota
Física (128 h/a
)
96 h/a, 3
registros de
notas
64 h/a, 2
registros de
notas
32 h/a, 1
registro de nota
Química (128
h/a )
96 h/a, 3
registros de
notas
64 h/a, 2
registros de
notas
32 h/a, 1
registro de nota
História (128
h/a )
96 h/a, 3
registros de
notas
64 h/a, 2
registros de
notas
32 h/a, 1
registro de nota
Geografia
( 128 h/a )
96 h/a, 3
registros de
notas
64 h/a, 2
registros de
notas
32 h/a, 1
registro de nota
LEM – Inglês
(128 h/a)
96 h/a, 3
registros de
notas
64 h/a, 2
registros de
notas
32 h/a, 1
registro de nota
Arte
(64 h/a )
48 h/a, 2
registros de
32 h/a, 1
registro de nota
16 h/a, 1
registro de nota
notas
Filosofia (64
h/a )
48 h/a, 2
registros de
notas
32 h/a, 1
registro de nota
16 h/a, 1
registro de nota
Sociologia (64
h/a )
48 h/a, 2
registros de
notas
32 h/a, 1
registro de nota
16 h/a, 1
registro de nota
Educação
Física
(64 h/a )
48 h/a, 2
registros de
notas
32 h/a, 1
registro de nota
16 h/a, 1
registro de nota
Na classificação com êxito, em 100% do total da carga horária, em todas as disciplinas
do Ensino Fundamental – Fase II, o educando está apto à realizar matrícula inicial no Ensino
Médio, no mesmo Estabelecimento.
Em caso de transferência, esta só poderá ser expedida após o educando ter concluído,
no mínimo, duas disciplinas do Ensino Médio e obtido no mínimo, um registro de nota e
frequência nas demais disciplinas matriculadas.
O aluno, após o processo de classificação nas disciplinas do Ensino Fundamental –
Fase II e Ensino Médio, de acordo com o percentual de carga horária avançada, terá as
seguintes quantidades de registros de notas:
I. Língua Portuguesa, Matemática e Língua Portuguesa e Literatura, o aluno
classificado com:
a) 25%, deverá ter 4 (quatro) registros de notas;
b) 50%, deverá ter 3 (três) registros de notas;
c) 75%, deverá ter 2 (dois) registros de notas;
d) 100%, no Ensino Fundamental - Fase II, concluirá a disciplina.
II. Geografia, História, Ciências Naturais, Língua Estrangeira
Moderna, Química, Física e Biologia, o aluno classificado com:
a) 25%, deverá ter 3 (três) registros de notas;
b) 50%, deverá ter 2 (dois) registros de notas;
c) 75%, deverá ter 1 (um) registro de notas;
d) 100%, no Ensino Fundamental - Fase II, concluirá a disciplina.
III. Artes, Arte, Filosofia, Sociologia, Educação Física, o aluno
classificado com:
a) 25%, deverá ter 2 (dois) registros de notas;
b) 50%, deverá ter 1 (um) registro de notas;
c) 75%, deverá ter 1 (um) registro de notas;
d) 100%, no Ensino Fundamental - Fase II, concluirá a disciplina.
5.10. Promoção
A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno, aliada à
apuração da sua frequência.
Na promoção ou certificação de conclusão, para os anos finais do Ensino Fundamental,
a média final mínima exigida é de 6,0 (seis vírgula zero), observando a frequência mínima
exigida por lei.
MF = 1º B + 2º B + 3º B + 4º B = 6,0
Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, que apresentarem frequência
mínima de 75% do total de horas letivas e média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula
zero) em cada disciplina, serão considerados aprovados ao final do ano letivo.
Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental serão considerados retidos ao final
do ano letivo quando apresentarem:
I. frequência inferior a 75% do total de horas letivas, independentemente do
aproveitamento escolar;
II. frequência superior a 75% do total de horas letivas e média inferior a 6,0 (seis
vírgula zero) em cada disciplina.
Na disciplina de Ensino Religioso, as avaliações realizadas no decorrer do processo
ensino-aprendizagem não terão registro de notas para fins de promoção e certificação.
Para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 ( seis vírgula zero ),
em cada disciplina, de acordo com a Resolução nº 3794/04 – SEED e frequência mínima de
75% do total da carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% na
organização individual.
5.11.Dependência
' A dependência se dará quando o aluno não obteve aprovação final em até três
disciplinas no regime seriado, podendo cursá-las no ano seguinte, concomitantemente às
séries seguintes. As disciplinas em dependência deverão ser cursadas em contra turno, para a
aprovação na dependência, o aluno deverá ter a frequência de 75% e a média final de 6,0. Se
não houver horário compatível, deverá se elaborado um plano especial de estudos em um
horário que seja compatível.
5.12. Regime de Progressão Parcial
A matrícula com Progressão Parcial é aquela por meio da qual o aluno, não obtendo
aprovação final em até três disciplinas em regime seriado, poderá cursá-las subsequente e
concomitantemente às séries seguintes.
O estabelecimento de ensino não oferta aos seus alunos matrícula com Progressão
Parcial.
As transferências recebidas de alunos com dependência em até três disciplinas serão
aceitas e deverão ser cumpridas mediante plano especial de estudos.
É vedada a matrícula de alunos em regime de Progressão Parcial nos cursos da
modalidade EJA.
5.13. Quantidade de profissionais em cada setor:
a) Apoio ( Tec.Administrativo): 04
b) Apoio ( Aux. Serviços Gerais): 06
c) Equipe Pedagógica: 03
d) Professores: 33
e) Direção: 01
f) Vice-direção: 01
5.14.Formação dos profissionais em educação
Quadro de Funcionários
NOME DO FUNCIONÁRIO GRADUAÇÃO
Cecília Domingues Vieira Médio Profissionalizante Técnico em
Contabilidade- curso completo
Ediliana Ribeiro Reis Ensino Superior em Direito
Especialização - Processo Civil
Elena Conceição Caldi Ensino Médio Incompleto
Iracema Romão Gomes Ensino Superior em Ciências
Jorge Batista Gonçalves Ensino Médio-completo
José Roberto de Oliveira Ensino Fundamental incompleto- até a 4ª série
Lindamir Barbosa de Macedo Corrêa Ensino Superior Educação Para o Lar
Especialização - Psicopedagogia
Maria Aparecida Gonçalves Vieira Ensino Médio-completo
Maria de Lourdes Fonseca Lopes Ensino Fundamental-completo
Patrícia Maria da Silva Ensino Médio Profissionalizante-Magistério
Quadro de Professores/GRADUAÇÂO
Ana Alvina Teixeira Felício Ensino Superior - Língua Portuguesa
Especialização – Língua Portuguesa e
Literatura
Ana Cláudia Fedriz Ensino Superior - Educação Física
Ana Paula Ayub Veltrini Ensino Superior – Letras Anglo-Portuguesa
Especialização - Psicopedagogia
Ana Karolina de Freitas Ensino Superior – História
Especialização -
Andréa Gomes Ensino Superior – Letras e Pedagogia
Célia Regina Eurico Koga Trava Ensino Superior - Matemática
Especialização – Língua Estrangeira - Inglês
Fábio Rodrigues da Costa Ensino Superior - História
Especialização - História
Flávia de Oliveira França Ensino Superior – Letras Literatura Luso-
Brasileira
Especialização – Língua Portuguesa e
Literatura
Giovanni Henrique Guidelli Ensino Superior - Educação Artística
Especialização – Artes Plásticas
Gilciara Neris de Souza Ensino Superior – Letras/Inglês
Especialização – Literatura e Estudo da
Linguagem
Joana D'Arc Franco Bertoni Ensino Superior - Ciências Físicas e
Biológicas
Especialização – Instrumentalização no
Ensino de Ciências
Jorge Garcia da Silva Ensino Superior - Ciências Físicas e
Biológicas
Especialização -
Judite Spina Pereira Ensino Superior – Pedagogia
Especialização – Educação Especial DM
Maria de Fátima Chagas da Silva Ensino Superior - Ciências Físicas e
Biológicas
Especialização – Instrumentalização no
Ensino de Ciências
Maria Isabel Nunes Ensino Superior – História
Especialização -
Maria Izani e Silva de Sá Ensino Superior – História
Especialização – História
Marilda Orlandini Ensino Superior – História
Especialização – Gestão Escolar
Paula Bueno de Godoy Ensino Superior -Educação Artística
Especialização - Psicopedagogia
Rosângela Caxias Pereira Ensino Superior – História
Especialização – História e Historiografia-
Sociedade e Cultura
Samira Rafaela Lamim Ensino Superior - Letras
Seila Maria Trevisani Mascarenhas Ensino Superior - Educação Física
Especialização – Educação Especial - DM
Simone de Fátima Lealdine Ensino Superior – Matemática/Biologia
Especialização – Educação Matemática
Enisete de Moraes Marcelino Ensino Superior – Pedagogia
Especialização – Psicopedagogia e Educação
Especial Inclusiva
Maria Cristina Jesus Zanetti Ensino Superior – Pedagogia
Especialização – Educação Especial
Tereza Yoriko Ueda Brito Ensino Superior – Matemática
Especialização – Educação Matemática
Eliana Aparecida Silva Ensino Superior – História
Especialização – Historiografia
Wagner Fernandes Pinto Ensino Superior – Educação Física
Especialização – Atividade Física, Saúde e
Esporte
EQUIPE PEDAGÓGICA GRADUAÇÂO
Fátima Sandra Mendes Chueh Souza Ensino Superior – Pedagogia
Especialização - Psicopedagogia
Luciana Corsini Levatti Ensino Superior – Pedagogia
Especialização - Psicopedagogia
Mara Eliane Chagas Vilas Boas Ensino Superior – Pedagogia
Especialização – Metodologia e Didática do
Ensino
DIREÇÃO GRADUAÇÃO
Eulina Barbosa dos Santos Ensino Superior – Pedagogia
Especialização – Educação Especial DM
Vice-direção GRADUAÇÃO
Luciana Corsini Levatti Ensino Superior – Pedagogia
Especialização - Psicopedagogia
5.15.Problemas existentes no Colégio.
A comunidade escolar repensa constantemente o seu papel pedagógico e sua função
social. Se faz necessário refletir sobre a escola que temos, se voltada para os interesses
políticos, se discriminadora e produtora de mecanismos de controle que impedem que os
nossos estudantes consigam enfrentar em condições de igualdade ou como melhor enfrentar
os desafios do mundo contemporâneo.
Para que a escola cumpra verdadeiramente a sua função deveríamos:
a) Permitir a integração e a participação da comunidade escolar;
b) Reorganização do espaço físico;
c) Aumento dos Recursos humanos, pedagógicos e financeiros;
d) Cobrança de regras de convivência em grupo;
e) Política que estabeleça professores efetivos;
f) Restabelecimento da motivação e credibilidade dos professores/as.
g) Buscar o comprometimento e participação dos pais /responsável na educação escolar.
5.15.1.Índice de Aproveitamento Escolar
ESTATÍSTICA REFERENTE AOS ANOS: 2007, 2008 e 2009
ENSINO FUNDAMENTAL – MANHÃ
Número de alunos matriculados
Ano/Série 5ª 6ª 7ª 8ª
2007 31 28 20 21
2008 27 26 21 22
2009 30 24 22 21
Números de alunos aprovados
Ano/Série 5ª 6ª 7ª 8ª
2007 23 23 16 18
2008 20 23 19 17
2009 21 18 19 19
5ª 6ª 7ª 8ª
0
5
10
15
20
25
30
35
200720082009
5ª 6ª 7ª 8ª
0
5
10
15
20
25
200720082009
ENSINO FUNDAMENTAL –
MANHÃ
Números de alunos reprovados
Ano/Série 5ª 6ª 7ª 8ª
2007 8 2 0 1
2008 5 1 2 3
2009 6 5 1 0
Números de alunos desistentes
Ano/Série 5ª 6ª 7ª 8ª
2007 0 3 4 2
2008 2 2 0 2
2009 3 1 2 2
5ª 6ª 7ª 8ª
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
200720082009
ENSINO FUNDAMENTAL - TARDE
Número de alunos matriculados
Ano/Série 5ª 6ª 7ª
2007 33 20 16
2008 25 20 12
2009 20 13 11
5ª 6ª 7ª 8ª
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
200720082009
5ª 6ª 7ª
0
5
10
15
20
25
30
35
200720082009
Número de alunos aprovados
Ano/Série 5ª 6ª 7ª
2007 26 18 9
2008 21 18 9
2009 11 7 9
ENSINO FUNDAMENTAL – TARDE
Número de alunos reprovados
Ano/Série 5ª 6ª 7ª
2007 2 0 2
2008 2 1 2
2009 6 3 1
5ª 6ª 7ª
0
5
10
15
20
25
30
200720082009
Número de alunos desistentes
Ano/Série 5ª 6ª 7ª
2007 5 2 5
2008 2 1 1
2009 3 3 1
5ª 6ª 7ª
0
1
2
3
4
5
6
7
200720082009
5ª 6ª 7ª
0
1
2
3
4
5
6
200720082009
5.15.2.Contradição e conflitos presentes na prática docente
Os nossos professores assumem o verdadeiro compromisso da educação, que é o
despertar do novo milênio, e apontam para a necessidade de se construir uma escola voltada
para a formação de cidadãos, preparando-os para o exercício da cidadania e a qualificação
para o trabalho. Todos estão comprometidos em motivar os alunos, procurando melhorar o dia-
a-dia de cada um.
As experiências de formação e do exercício profissional analisadas mostram que a
prática docente vale-se dos planos de ensino e até os supera, redimensionando e melhorando
suas práticas. Por outro lado, mostram, que os saberes constituídos nos processos formativos
são referências importantes na construção do saber-fazer docente, a partir das possibilidades,
dos limites e dos desafios múltiplos enfrentados pelos professores em sua experiência
profissional.
Com base nas considerações apresentadas, compreendemos que a transformação da
prática docente/avaliativa não obedece uma lógica absoluta, mas acontece através de
pequenos movimentos, de avanços, de contradições; ela não ocorre à revelia da experiência
profissional do docente, mas parte de suas necessidades, possibilidades, limitações e
ambiguidades.
5.15.3.Formação Inicial e Continuada
A própria SEED proporciona cursos de capacitação para todos os professores e
funcionários continuamente, como Semana Pedagógica e Cursos Específicos para cada
disciplina e área de funcionários que são realizados durante o ano letivo. Muitos dos
servidores (funcionários), Conselheiros Escolares e membros da APMF não possuem uma
formação inicial adequada, apesar de serem dadas a eles oportunidades para que se
capacitem. Assim sendo, a capacitação in loco, poderá incidir sobre: Identidade profissional –
papel de educador e cidadania.
Quanto ao professor, está havendo atualmente, uma política de formação continuada,
mas que na prática, ainda não está sendo aplicada totalmente, visto que ainda ocorre uma
certa resistência por parte de alguns desses profissionais para deslocarem-se a fim de se
capacitarem.
Diante disso, dentre os temas que precisam ser trabalhados pela Equipe Pedagógica
com os professores, existem alguns prioritários como: Didática e Avaliação, Indisciplina no
cotidiano do professor e Metodologia de projetos.
Quanto aos alunos, a capacitação poderá envolver temas Sociais Contemporâneos, tais
como: Ética, Moral e regras de boa convivência e Educação Fiscal, integrados à Proposta
Curricular.
5.15.4.Organização do Tempo e do Espaço
O tempo é um aspecto da cultura escolar e, portanto, faz parte da ação pedagógica,
uma vez que regula e disciplina educandos e educadores de formas diferenciadas de escola
para escola ou mesmo de sistema educacional.
No Colégio, a organização do tempo está articulada com os espaços escolares
preenchidos pelos educandos em toda ação educativa. A organização desses tempos e
espaços, compreende características que devem ser entendidas como discursos que revelam
por exemplo, um espaço autoritário ou um espaço democrático. Cabe destacar que a
organização dos tempos e dos espaços escolares interfere na dos educandos, seja para
conformar ou para produzir outras práticas de significação.
A gestão do tempo é também uma variável que interfere na construção da autonomia do
aluno; ele precisa aprender a controlar o tempo de realização de suas atividades, o que não
quer dizer que arbitrem a respeito de como e quando atuar na escola; o professor é também
um orientador do uso do tempo, ajudando os alunos nessa utilização. A organização do tempo
escolar compreende três dimensões: o tempo físico ( calendário escolar), o tempo vivido
( experiências pedagógicas), e o tempo pedagógico (organização escolar e o tempo que o
aluno dispõe para se dedicar às tarefas escolares).
Nosso Colégio oferta o Projeto Segundo – Tempo que atende alunos no contra-turno
escolar. É um projeto com convênio entre a Paraná Esporte e o Ministério do Esporte. São
realizadas atividades esportivas diversas , atendendo alunos do período da manhã e da tarde.
5.15.5.Equipamentos Físicos e Pedagógicos
A organização do espaço, segue padrões tradicionais quanto a distribuição das carteiras
em sala de aula; o uso do mural é frequente. Gostaríamos de ter acesso a um maior número de
livros para apoio, além do adotado pela escola, falta materiais pedagógicos atualizados, além
de materiais escolares para serem doados aos alunos, pois a demanda neste sentido é muito
grande. Atualmente precisamos de uma pessoa qualificada para trabalhar na biblioteca, e de
mais um inspetor de alunos, pois, temos 3 turnos.
Precisamos também de uma sala de vídeo para oportunizar aos alunos, funcionários e
professores: documentários, filmes, palestras, musicais, curso a distância( salto para o futuro)
etc.
Vale ressaltar que alguns de nossos alunos contam com apoio educacional, em contra-
turno, oferecido por algumas instituições: Lar Jesus Adolescente, Guarda-mirim, Projeto Bóia-
fria, Gustão.
5.15.6 Relações Humanas de Trabalho no Colégio
Em nosso colégio, há um ambiente harmonioso entre todos os sujeitos envolvidos no
processo educativo, para construir uma visão global da realidade e dos compromissos
coletivos. No entanto, os professores, funcionários, equipe pedagógica e direção, sentem a
necessidade de um maior envolvimento dos pais com a vida escolar de seus filhos,sendo que a
maioria dos pais que procuram dialogar com o Colégio são aqueles em que seus filhos não
apresentam sérios problemas de disciplina e aprendizagem.
5.15.7.Organização da Hora atividade
A hora atividade do nosso colégio não pôde ser planejada segundo as orientações do
NRE. Vários professores completam padrão aqui, e lecionam em várias escolas, o que dificulta
a elaboração do horário com dias específicos para cada disciplina.
Os documentos enviados pelo NRE, ficam à disposição dos professores para serem
lidos por eles. Os professores utilizam a hora atividade para planejar aula, e às vezes estudo
de documentos. Não pode-se deixar de destacar que a hora-atividade vem a contribuir com o
aumento da qualidade de ensino na medida em que o professor tem um maior tempo para
planejar suas atividades, bem como, para refletir acerca de sua prática docente.
Com isto o trabalho passa a ser individualizado na preparação de aulas, correção de
provas e para os estudos, utilizam a sala dos professores, que apesar da direção ter
procurado equipá-la, ainda faltam equipamentos e meios necessários para um bom
desenvolvimento da hora atividade, pois a movimentação de entra e sai de professores tira a
atenção e a concentração para a preparação das aulas e estudos necessários para sua
elaboração.
5.15.8.Inclusão
O nosso estabelecimento oferece atendimento a educandos com necessidades
educacionais especiais. Considerando a situação em que se encontram individualmente esses
educandos, procuramos priorizar ações educacionais que oportunizem, o acesso, permanência
e êxito destes no espaço escolar.
Ofertamos em nosso estabelecimento de ensino duas salas de recursos , uma em cada
período e tivemos muitos alunos avaliados como deficiência de aprendizagem . As dificuldades
enfrentadas pelos professores na sala de aula regular no atendimento a esses alunos são
muito grandes, uma vez que não são preparados para dar este tipo de atendimento.
Há que se ressaltar também , que a inclusão não acontece apenas com alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais, mas com relação à etnia, situação sócio-
econômica, aptidão sexual, religião, alunos fora da idade escolar etc., pois essa diversidade
faz parte da realidade de todas as escolas.
5.16. GESTÃO DEMOCRÁTICA
“A nova ordem mundial se reflete diretamente no sistema educacional, em especial na
gestão da educação, num contexto de novas exigências de recursos humanos qualificados
e sintonizados com as necessidades da democratização da sociedade. Nesse processo,
não se pode desvincular a gestão democrática da escola do projeto pedagógico mais amplo”.
(Jarbas José Cardoso).
Uma reflexão que está se processando no campo educacional refere-se à passagem
de uma administração mais centrada na concepção autoritária para uma administração
centrada nos princípios democráticos. Esse processo demanda, especialmente, uma
mudança no enfoque teórico e no conteúdo da administração e da própria natureza e prática
social da escola. Os conceitos de democracia e prática democrática precisam ser
compreendidos e interpretados no interior da escola para, a partir daí, estabelecer um
processo de gestão que, fundamentalmente, esteja vinculado aos objetivos pedagógicos,
políticos e culturais da escola.
O conceito e a prática de gestão democrática ainda, não estão insuficientemente
desenvolvidos nas organizações e instituições educacionais. Tanto o conceito de gestão
quanto o de democracia não se originaram no interior da escola. No entanto, a escola como
campo privilegiado de intervenção política e ideológica traz na sua essência pedagógica a
possibilidade de construção de novos paradigmas e práticas que priorizem a via democrática
na escola e na sociedade.
Não se pode desvincular a gestão democrática do processo pedagógico educativo
mais amplo. A escola educa e forma o cidadão por suas relações pedagógicas. O processo
social mais amplo de democratização do Estado e da sociedade demanda que as instituições
sociais sejam governadas de forma democrática. Identifica-se, então, um movimento em
relação à passagem da concepção tecnocrática à democrática. A primeira entende que as
decisões cabem apenas aqueles que detêm os conhecimentos específicos; a segunda
pressupõe a participação no processo de gestão.
A participação do cidadão e o exercício de sua cidadania no campo educacional e,
mais especialmente, na gestão da escola, estão ligados a um processo mais amplo de
extensão da cidadania social à cidadania educacional. Nesse sentido, o pressuposto
democrático da escola está ligado à sua função social.
Não é possível à escola autoritária desenvolver uma gestão democrática. A gestão
democrática tem uma dimensão exógena e endógena. A primeira está ligada à função social
da escola, à sua vocação democrática no sentido de democratizar o conhecimento produzido
e socializado por ela. A segunda refere-se à forma de organização interna da escola,
contemplando os processos administrativos, a participação tanto da comunidade escolar
quanto da sociedade civil nos projetos pedagógicos, político e administrativo da escola, ou
seja, a forma como é administrada a escola.
A escolha de diretores escolares por meio de eleições, constitui um elemento
importante de descentralização do poder e de construção da autonomia da escola. O
processo eletivo representa uma dimensão democrática importante. No entanto, não se pode
tomar como determinante de gestão democrática apenas a forma de escolha do diretor por
meio de processo eletivo. A gestão constitui um processo pedagógico e apresenta um caráter
dinâmico, dialético e que se dá no movimento político-administrativo da escola. O processo de
gestão democrática constrói-se no interior da escola, na correlação de forças entre o
instituído politicamente e o construído democraticamente. Não existem fórmulas de gestão
democrática; ela se constrói no processo político e cultural da escola.
Portanto, o Colégio Estadual Rotary Ensino Fundamental e Médio, tem como
pressupostos filosóficos a gestão democrática, como forma de efetuar um trabalho que legitime
a implementação de políticas de trabalho coletivo, refletindo e buscando as soluções em
conjunto.
5.16.1. Conselho de Classe
O Conselho de Classe é realizado com o objetivo de avaliar o processo ensino –
aprendizagem; uma vez que, os professores trocam ideias e informações uns com os outros
e com a equipe pedagógica sobre o andamento das turmas descobrindo, muitas vezes, algo
sobre o aluno que poderá mudar sua maneira de enxergá-lo. Sendo assim, o conselho não
serve apenas para constatar quem está ou não com nota vermelha, mas, sobretudo, para
descobrir quais são as causas dessas notas vermelhas e buscar as possíveis soluções.
O Conselho de Classe é feito bimestralmente, com a participação dos professores
da turma em questão, equipe pedagógica e direção, nele analisa-se e discute-se o processo de
trabalho de sala de aula que concretamente se efetiva, isto é, o docente participa do Conselho
de Classe trazendo o rendimento do aluno em relação ao trabalho desenvolvido em sala de
aula. Dessa forma, indiretamente, sua própria prática docente será objeto de reflexão.
Considera-se que essa prática engloba a concepção de relação pedagógica estabelecida tanto
com o aluno quanto com o conteúdo escolar e os processos de ensino e aprendizagem. Nesse
contexto, os alunos, seus resultados e a prática pedagógica adotada em sala se aula, tornam-
se focos do trabalho.
5.16.2.Conselho Escolar.
O Conselho Escolar tem a finalidade nas escolas de contribuir com a comunidade e estar
em sintonia com a administração da escola, visa tomar decisões coletivas nas áreas
administrativa, financeira e político - pedagógica.
A principal função do Conselho escolar é acompanhar o desenvolvimento da prática
educativa, do processo ensino – aprendizagem. Sua função política - pedagógica tem como
foco privilegiado, a aprendizagem: no planejamento, na implementação e na avaliação das
ações da escola. Participa da elaboração PPP e acompanha o desenrolar das ações da
escola.
Sabendo onde se deseja chegar e que tipo de educação se deseja desenvolver, o
Conselho Escolar, pode iniciar uma ação consciente e ativa na escola. Sendo assim, sua
função básica e primordial é da conhecer a realidade e indicar caminhos que levem à
realidade desejada.
5.16.3. Grêmio Estudantil
Dentro de uma escola surgem, quase que naturalmente, diferentes grupos que se
articulam informalmente em torno das mais variadas razões e motivos. A organização dos
grêmios estudantis é um deles e favorece o relacionamento e a convivência entre os nossos
jovens. Por serem institucionalizados, podem representar melhor a rica experiência que é a
busca coletiva dos anseios, desejos e aspirações dos estudantes. São eles que devem
reconhecer a sua importância e que devem definir o seu perfil. Os grêmios, organizados dessa
forma, exercem papel importante na formação do aluno, devendo ter uma dimensão social,
cultural, e também política.
Em nosso Colégio o Grêmio Estudantil recebeu a denominação “Geração Futuro”, sendo
o órgão máximo de representação dos estudantes, fundado em 19 de maio de 2008.
5.16.4. APMF
A APMF, ou similares, pessoa jurídica de direito privado, é um órgão de representação
de Pais,Mestres e Funcionários do Estabelecimento de Ensino, não tendo caráter político-
partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus Dirigentes e
Conselheiros, sendo constituído por prazo indeterminado. A APMF participa ativamente no
gerenciamento dos recursos materiais e financeiros, bem como dos eventos promovidos pelo
Colégio.
“ A Associação de Pais, Mestres e Funcionários, pessoa jurídica de direito privado, é um
órgão de representação dos Pais, Mestres e Funcionários deste estabelecimento de ensino,
não tendo caráter partidário, racial, nem fins lucrativos, cuja finalidade é a integração entre a
escola, a família e a comunidade para o aprimoramento do processo ensino - aprendizagem,
através da aproximação entre os educadores, pais e educandos, não sendo remunerados os
seus dirigentes e funcionários”.
A Associação de Pais e Mestres deste estabelecimento possui estatuto próprio, onde
estão explicitados sua organização, funcionamento e atribuições dos responsáveis.
A APMF participa ativamente no gerenciamento dos recursos materiais e financeiros,
bem como dos eventos promovidos pelo Colégio.
5.16.5.Participação dos Pais
O colégio estimula a participação dos pais através de reuniões, palestras, entrega de
boletins, apresentações realizadas pelos alunos, festas, gincanas e outros eventos. Todos os
pais são convidados a participar de reuniões bimestrais, bem como em situações
extraordinárias. Nesses momentos são oferecidas premiações como forma de motivação,
entretanto, a frequência não é satisfatória devido a jornada de trabalho dos pais, que é de
serviços braçais, saindo de suas casas de madrugada e retornando ao anoitecer, ou pela falta
de valorização no papel da educação na vida de seus filhos.
5.16.6.Critérios de organização e distribuição de turmas.
As turmas do Colégio encontram-se organizadas da seguinte maneira:
a) MANHÃ – 5ªA ; 6ªA ; 7ªA ; 8ªA ; sala de recurso.
b) TARDE- 5ªB ; 5ªC ; 6ªB ; sala de recurso.
c) NOITE – EJA Fase II e EJA Médio distribuídos da seguinte maneira
Ensino Fundamental Fase II Coletivo: 03 turmas
Ensino Fundamental Fase II Individual:08 turmas
Ensino Médio Coletivo: 02 turmas
Ensino Médio Individual: 12 turmas
APED(Ação Pedagógica Descentralizada): 01
CELEM : Espanhol – 01 turma
5.17.Desafios Educacionais Contemporâneos
a) Educação Fiscal
Esse programa visa despertar a consciência dos estudantes sobre direitos e deveres
em relação ao valor social dos tributos e do controle social do estado democrático.
O tratamento pedagógico da Educação Fiscal é feito por meio de conteúdos trabalhados
pelos professores em todas as disciplinas da matriz curricular. A dinâmica de arrecadação de
recursos pelo Estado e o papel dos cidadãos no acompanhamento da arrecadação e de sua
aplicação em benefícios da sociedade são debatidos .
b) Educação Ambiental
A atual crise ambiental ,com seus respectivos problemas, marcada pela degradação
socioambiental e fruto da fragilidade dos valores que orientam a relação ser humano e
natureza, se intensifica ao longo do tempo e de forma cada vez mais acentuada, resultando na
miséria, no consumismo e na exclusão social e econômica. Os estudantes orientados a adotar
uma posição consciente e participativa frente às questões relacionadas à conservação e
utilização adequada dos recursos naturais, para a diminuição contínua das disparidades sociais
e do consumo desenfreado.
Nosso Colégio desenvolve durante todo o ano diversas atividades relacionadas ao meio
ambiente de forma articulada em todas as disciplinas curriculares.
c)Enfrentamento à Violência na Escola
A violência, nos espaços escolares , é uma questão que tem sido o centro de debates da
comunidade escolar. Não é um problema fácil de ser resolvido, é uma situação histórica e de
grande complexidade. A escola enquanto espaço de violência, é percorrida por um movimento
ambíguo: de um lado, pelas ações que visam ao cumprimento das leis e das normas
determinadas pelos órgãos centrais, e de outro, pela dinâmica dos seus grupos internos que
estabelecem interações, rupturas e permitem a troca de ideias, palavras e sentimentos.
Nosso Colégio procura compreender o nosso aluno como um sujeito que vai além da
escola, vive em um espaço social, tem uma história e se diferencia das outras crianças e
adolescentes com que vive na escola.
d)Prevenção ao Uso Indevido de Drogas
O número de usuários de drogas vem aumentando nos últimos anos em nosso país e
observa-se também , uma redução da idade para o início do uso de drogas. Pesquisas do
Centro Brasileiro de Informações sobre Drogas mostram que o uso na vida diária já é
expressivo aos 10 anos de idade, sendo as principais drogas, além do álcool e do tabaco, os
solventes(as “colas”) e a maconha. O consumo de álcool faz parte da vida de mais da metade
dos jovens brasileiros. Segundo a mesma fonte, entre os jovens, a escola é o local mais
associado ao consumo de drogas.
Em nosso Colégio não é diferente dessa realidade com certeza. Temos conhecimento
de alguns casos e possivelmente devem existir outros jovens e adultos que fazem uso dessas
drogas .Se não são eles próprios, alguns são os próprios pais ou familiares. É uma realidade
da qual não podemos fugir e temos que como educadores compromissados tentarmos ajudar o
nosso aluno a sentir vontade de se afastar desta triste condição de vida.
e)História e Cultura Afro brasileira, africana e indígena
A Lei nº 11.645 de 10/03/2008, torna obrigatório o estudo da história e cultura afro
brasileira e indígena nos currículos da rede de ensino.
O Colégio promove o reconhecimento e a valorização da identidade, da história e da
cultura da população negra e indígena paranaense, ressalta a importância que têm os negros
e os índios para formação da cultura e do povo brasileiro. Também o direito à igualdade entre
todos, incentiva os professores a trabalharem não somente nas datas previstas em calendário ,
mas durante todo o ano letivo.
f) Sexualidade
A sexualidade entendida como uma construção social, histórica e cultural, precisa ser
discutida na escola - espaço privilegiado para o tratamento pedagógico desse desafio
educacional contemporâneo.
O trabalho educativo com a Sexualidade é realizado em nosso Colégio de acordo com
as Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do Paraná.
Os educadores procuram se subsidiar, por meio do conhecimento científico e não por
meio de valores e crenças pessoais.
5.18.Diversidade
a)Paraná Alfabetizado
O analfabetismo é uma das mais cruéis formas de exclusão social. O Brasil e
consequentemente o Paraná acumulam ainda uma significativa dívida para com a população
jovem, adulta e idosa não alfabetizada, efeito de uma história de ausência de investimentos na
educação a estes sujeitos, quando em sua infância e juventude, cujos resultados se
encontram expressos no cotidiano, nas estatísticas de desenvolvimento humano.
Juntamente com os municípios,a Secretaria de Estado da Educação está alavancando
um intenso Programa para a superação do analfabetismo no Estado do Paraná.
b) Relações Étnicos-Racial e Afro-descendência
A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de
conhecimentos, assim como de atitudes, posturas e valores que preparem os cidadãos para
uma vida de fraternidade e partilha entre todos, sem as barreiras estabelecidas por séculos de
preconceitos, estereótipos e discriminações que fecundaram o terreno para a dominação de
um grupo racial sobre o outro, de um povo sobre outro.
c) Diversidade Sexual
O ambiente escolar se constitui muitas vezes hoje num espaço de homofobia, sexismo e
racismo. No caso dos homossexuais muitos expõem que a escola é sinônimo de sofrimento e
desrespeito.
A escola é um dos espaços onde a sexualidade mais se manifesta, onde se produzem
comportamentos e se estimulam ou se superam preconceitos. Não dá mais para fechar os
olhos diante desta questão. Como educadores que somos, temos que considerar o aluno como
um todo.
Cabe aos educadores e profissionais da educação se integrarem ao assunto e
combatermos preconceitos, discriminações e atos de violência, pois notamos um aumento
deste comportamento nos últimos anos.
PARTICIPAÇÃO NO PROGRAMA FERA
COM CIÊNCIA E JOGOS COLEGIAIS
O Projeto Festival de Arte da Rede Estudantil (FERA) e o Projeto Educação Com ciência
se configuram, nos últimos anos, como atividades integradoras de grande expansão
educacional.
É uma ação pedagógica para ampliação e enriquecimento dos conteúdos curriculares
das Escolas da Rede Pública Estadual. Será desenvolvido por meio de contextualização
cultural extra-curricular que propicia alternativas para a utilização dos tempos e espaços
escolares.
Os Jogos Colegiais do Paraná (Jocop's) é promovido pelo governo do Estado através do
Paraná Esporte e a Secretaria de Educação. O evento, que agrega várias modalidades
esportivas, também tem etapas destinadas a portadores de necessidades especiais.
6.MARCO CONCEITUAL
6.1.Fundamentação Teórica e Organização Pedagógica do Colégio
6.1.1. FILOSOFIA DO COLÉGIO
O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática
educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades
em relação à vida pessoal e coletiva dos educandos firmando o princípio da participação
política.
Implica em respeito aos direitos humanos, repúdio à discriminação de qualquer tipo,
dando a cada aluno condições de exercer plenamente sua cidadania.
Toda criança, adolescente e adulto, deve poder se beneficiar de uma formação
concebida com conteúdos significativos, dos quais o ser humano tem necessidade para viver e
trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento , melhorar a qualidade de
sua existência, tomar decisões de forma esclarecida e continuar a aprender.
O Colégio tem como objetivo, hoje e sempre, a busca de uma sociedade sem preconceito,
sem desigualdade, mais humana, justa, em que cada indivíduo se sinta pleno em seus direitos,
com seu espaço na sociedade.
Para isto, nossa escola deve ser democrática, participativa, onde todos possam
contribuir para formar o educando crítico, criativo, que esteja apto para exercer o direito
de cidadania.
6.1.2. CONCEPÇÃO EDUCACIONAL
Educar é desenvolver a capacidade de pensar, de ser capaz de enfrentar situações
novas, de dominar problemas inesperados, de não temer o desconhecido. É cultivar o
aprender, conjugando reciprocamente teoria e prática, traduzindo o saber pensar em condições
sempre renovadas de intervir. É saber avaliar-se e avaliar a realidade como forma de
consciência crítica sempre alerta de procedimento metodológico necessário para qualquer
intervenção inovadora.
Neste contexto a escola é o espaço social rico em possibilidades de trabalho
cooperativo, intelectual e criativo, onde o aluno, visto como cidadão, constrói seu
conhecimento. Conhecimento este, visto como relação entre um sujeito e um objeto. Do ponto
de vista epistemológico, os objetos de conhecimento existem na medida que são inventados
pelo sujeito do conhecimento, na sua interação com um mundo físico e social no qual ele vive.
Cabe ao professor, neste processo, o papel de elemento organizador da ação
pedagógica que visa a produção do conhecimento, entendida como o estabelecimento de
relação entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido.
Passando o aluno então, a ser visto como produtor de conhecimento. Ele deixa de ser
um mero receptor de conhecimentos objetivos transmitidos por alguém, para ser um construtor
de uma nova interpretação do conhecimento proposto e desta forma um agente transformador
da sociedade.
6.1.3. Princípios Norteadores da Educação
A Educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios da liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade, o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber;
pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
respeito à liberdade e apreço à tolerância;
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
valorização do profissional da educação escolar;
gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas
de ensino;
garantia do padrão de qualidade;
valorização da experiência extra-escolar;
vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais (LDB 9394/96)
6.1.4.Objetivos do Colégio
Num mundo em que a mudança é a única certeza, as organizações não devem se
estagnar, precisam estar na vanguarda, gerando ideias originais que se incorporem aos seus
processos e produtos, cultivar essa maneira de pensar deve ser um objetivo dentro da
organização, praticada em todos os seus níveis. As Diretrizes Curriculares indicam como
objetivos:
1. Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações
sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões
coletivas.
2. Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio-cultural brasileiro, bem como
aspectos sócio-culturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer
discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo,
de etnia ou outras características individuais e sociais.
3. Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis como
um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em
relação a sua saúde e a saúde coletiva.
4. Questionar a realidade formulando –se problemas e tratando em resolvê-los utilizando
para isso o pensamento lógico, criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
5. A EJA presencial deve contemplar ações pedagógicas específicas que levem em
consideração o perfil do educando jovem, adulto e idoso que não obteve
escolarização ou não deu continuidade aos seus estudos. Deve-se, portanto,
dispensar atenção especial no atendimento educacional a essa população.
Sabemos que o nosso futuro depende das nossas atitudes. Por isso, queremos que cada
um colabore fazendo a sua parte, para que possamos atingir nossos objetivos.
6.1.5.FINS EDUCATIVOS
Tem este Projeto a missão de garantir a unidade filosófica, político-pedagógica,
oferecendo aos alunos uma educação de qualidade e aos professores a valorização e
atualização profissional, subsidiando o processo de ensino, analisando os resultados da
aprendizagem com vistas em suas melhorias e promovendo um aperfeiçoamento constante de
todo o pessoal envolvido na educação, para que possa a escola ter maior autonomia e que
todos possam estar comprometidos em atingir as metas que serão propostas.
6.1.6.Concepções norteadas pela Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996, é uma
lei emanada do Congresso Nacional. Como lei 9.394/96, é uma lei emanada do Congresso
Nacional e deve ser cumprida e respeitada. No entanto, para os educadores deve ser tomada,
também, como uma espécie de livro sagrado e sendo assim, reverenciada.
Cabe ao poder público, através dos governos, às famílias, através dos pais e
responsáveis e à sociedade, como um todo, ofertar um ensino qualidade. Aos docentes, o zelo
pela aprendizagem do ensino
é antes de tudo, uma questão de compromisso profissional.
À escola cabe a tarefa de patrocinar todas as formas eficazes de aprendizagem. O que
interessa aos pais e agentes educacionais é a aprendizagem dos alunos.
Devemos tratar a todos igualmente, mesmo em suas diferenças. Cumprindo um papel
importante de equidade na sociedade de classes.
6.1.7.DIRETRIZES CURRICULARES QUE NORTEIAM A AÇÃO DO COLÉGIO.
Considerando que o colégio atua com uma clientela de baixa renda, em sua maioria
descendentes de negros, percebe-se a importância de valorizar como meta a democracia e a
igualdade de direitos. Busca-se a valorização humana tendo consciência de que não se pode
resolver todos os problemas que atingem os alunos, mas é preciso fornecer base que torne
possível melhorar a qualidade de vida.
Com esse pensamento, busca-se uma formação que forneça meios de progredir no
trabalho e em estudos, tendo em mente que não se pode contar muito com os familiares, pois
não possuem tempo para estarem com os filhos, já que têm uma longa jornada de trabalho
braçal, e também por motivos de possuírem pouco estudo não podendo dar um retorno neste
sentido aos seus filhos.
Portanto, cabe ao colégio buscar meios através das disciplinas curriculares, para que o
aluno obtenha conteúdos mínimos necessários à formação de valores e atitudes que
fortaleçam o seu vínculo social e cultural.
Para tanto, é necessário que, no processo ensino-aprendizagem, sejam exploradas
metodologias capazes de priorizar a construção do conhecimento, desenvolvimento do espírito
crítico e a compreensão de seus limites em busca de suas potencialidades.
Preocupados com a condição social atual da comunidade e o fato de que saem cedo da
escola para aumentar a renda familiar através do trabalho agrícola, existe para o colégio como
maior preocupação, tentar encontrar soluções que possam evitar a evasão e a repetência. Para
isso, há constantes reuniões com professores e coordenadores a fim de discutir a situação das
turmas baseadas no Estatuto da Criança e do Adolescente. Encontra-se apoio junto ao
Conselho Escolar e Conselho Tutelar.
Sabe-se que o aluno permanece na escola desde que tenha para ele alguma
importância para a vida. Portanto, é preciso que haja primeiramente, professores devidamente
formados e em constante processo de capacitação. O professor que se empenha em seu
próprio conhecimento, é capaz de passar esse anseio para os alunos. Educação não pode ser
uma imposição e sim uma conquista.
A aprendizagem significativa acontece quando o aluno toma para si a necessidade de
aprender. Tendo em mente que a clientela não está preocupada com a educação, é preciso
valorizar mais a qualidade que a quantidade, fazendo do processo algo lento, mas,
significativo.
Este colégio conseguiu a preocupação maior com a qualidade de ensino, a partir do
momento que passou a contar com um grupo de professores efetivos, que puderam trabalhar
juntamente com a Equipe Pedagógica, visando o sucesso da clientela em sua realidade.
6.1.8.Concepções do Estatuto da Criança e do Adolescente
Mas o que é e a que se destina esse conjunto de leis que chamamos de Estatuto da
Criança e do Adolescente? Para compreendermos essa questão, é necessário voltarmos à
história das políticas públicas direcionadas ao desenvolvimento infantil e juvenil de nosso país.
A década de 1960 foi mundialmente marcada pelo surgimento de inúmeros movimentos
sociais em defesa dos direitos da criança e do adolescente. Isso ocorreu uma vez que, após a
Segunda Guerra Mundial, o adolescente passou a ocupar uma posição determinada no cenário
da violência quando a necessidade da mão-de obra feminina nas fábricas deixou as crianças
em situação de abandono, as quais mais tarde, já adolescentes, constituíram-se como gangues
marcadas por atitudes de revolta e violência.
Para as ciências jurídicas, esse processo resultou na necessidade de repensar a forma
de compreender a adolescência, pois essa fase(e suas manifestações) passou a ocupar um
espaço definido no cotidiano, nas instituições, na mídia e na sociedade.
Desde a sua criação, o Estatuto da Criança e do Adolescente influencia as práticas
educativas dirigidas à criança e ao jovem. Apesar desse aparente reconhecimento, sua
compreensão efetiva-enquanto marco e referencial para uma mudança estrutural das práticas
educativas, é ainda uma possibilidade a ser desvelada.
Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre a proteção integral à criança.
Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos,
e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Prevê que a política de atendimento se fará através de um conjunto articulado de ações
governamentais e não governamentais, destacando, como linhas de ação, dentre outras,
políticas sociais básicas, políticas e programas de assistência social e serviços especiais de
prevenção e atendimento médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tratos,
exploração, abuso, crueldade e opressão (art. 86 e 87). Enquanto diretrizes desta política,
aponta a municipalização do atendimento, criação de fundos vinculados respectivamente a
seus conselhos dos direitos da criança e do adolescente, municipais, estaduais e nacional,
criação e manutenção de programas específicos, observada a descentralização político-
administrativa, dentre outras diretrizes (art. 88).
Todavia ao invés de ser entendido como concepção ampla, integral, integrada, um
código que assegura um sentido de globalidade ao conjunto de direitos à infância e
adolescência, se fala em Estatuto(ao nível da percepção pública e do senso em comum) não
se pensa em educação, saúde, proteção integral; se pensa apenas em situações de risco ou
em “menor” autor infracional. Toda herança do antigo “Código de Menores” impregna as
interpretações equivocadas do Estatuto da Criança e do Adolescente.
6.1.9.Concepções das Capacitações Continuadas
A SEED promove Formação Continuada aos pedagogos das escolas públicas estaduais
para discutir, analisar e dimensionar as ações pedagógicas nas escolas, através das Jornadas
Pedagógicas.
Os Grupos de Estudos são os processos de formação continuada para pedagogos,
conselheiros-escolares e funcionários da SEED/NRE .
É necessário que a direção e a equipe pedagógica busquem um trabalho coletivo, que
deve ser explicitado no Projeto Político Pedagógico da escola . Deve também superar conflitos
e eliminar relações competitivas, corporativas e autoritárias que são próprias de rotinas
burocráticas do modelo anterior de administração escolar.
Nesse aspecto, o papel do diretor é, predominantemente, o de gestor é administrativo,
mas sempre com enfoque pedagógico. Ao pedagogo não cabe mais a defesa de uma lógica
tecnicista e indiferente à realidade escolar, e sim, sua função é a de mediador do trabalho
pedagógico mesmo nos espaços de contradição para a transformação escolar. Por isso devem
coordenar planos para elaborar projetos de formação continuada aos professores ,
funcionários e instâncias colegiadas.
6.1.10.Concepção de Homem de Sociedade, de Mundo,de Educação, Escola...
Considerando que nossa sociedade não conta com uma distribuição de renda justa,
percebe-se dois extremos: ricos x pobres.. Isso provoca uma exclusão social, sendo uma
minoria privilegiada e uma grande parcela da população buscando a sobrevivência.
Estamos hoje formando homens que serão o futuro de nosso país, ou seja, serão os
profissionais do futuro e, portanto, se hoje eles não receberem aprendizagem, com certeza
serão cidadãos sem condições humanas e sociais de sobrevivência.
Tantos são os problemas que permeiam a vida: desigualdades sociais, saúde, moradia,
justiça, política,etc...Para que haja menos problemas, a Educação deve ter prioridade nos
investimentos, a fim de que as gerações futuras sejam capazes de agir de acordo com novos
princípios, alternando a sociedade de forma mais justa, diminuindo a exclusão.
A principal função da escola é transmitir conhecimento científico e de forma secundária
dar suporte ao aspecto moral, cultural e a formação do indivíduo como pessoa, fortalecendo
seus valores e vínculos, estimulando os educandos a buscar os seus objetivos e conquistas na
realização da cidadania.
A escola que temos hoje está mais voltada para o social, uma escola protetora,
desviando-se do seu objetivo principal. Queremos uma escola pública brasileira repensada.
Precisa repensar-se para dar conta de sua função precípua que é a de ensinar e instruir os
alunos de maneira mais consistente possível.
É na escola que o aluno tem acesso ao saber elaborado que é confrontado com o
senso comum que ele traz da realidade em que vive. Sendo assim, é importante que a escola,
assim como todos os envolvidos no processo ensino - aprendizagem, saibam que tipo de
conhecimento é adequado para atingir os objetivos a que a escola se propõe.
O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de mundo e das condições
sociais que o geram configurando as dinâmicas históricas que representam as necessidades
do homem a cada momento, implicando necessariamente nova forma de ver a realidade, novo
modo de atuação para obtenção de conhecimento, mudando portanto a forma de interferir na
realidade. Essa interferência traz consequências para a escola, cabendo a ela garantir a
socialização do conhecimento que foi expropriado do trabalho nas suas relações. O
conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do conhecimento científico
adequado à determinada faixa etária e aos interesses do alunos. O conhecimento escolar é
resultado de fatos, conceitos, generalizações ( confronto entre senso comum e saber
elaborado ), sendo portanto, o objeto de trabalho do professor.
Conforme Freire, “ o conhecimento é sempre conhecimento de alguma coisa”, é sempre
“intencionado, isto é, está sempre dirigido para alguma coisa”. Portanto, há de se ter clareza
com relação ao conhecimento escolar, pois como destaca Severino, “educar contra-
ideologicamente é utilizar, com a devida competência e criatividade, as ferramentas do
conhecimento, as únicas de que efetivamente o homem dispõe para dar sentido às práticas
mediadoras de sua existência real”.
Para Santomé, “na hora de planejar um projeto curricular, é preciso levar em
consideração que existem diferentes classes de conhecimento e que cada uma delas é
reflexo de determinados propósitos, perspectivas, experiências, valores e interesses humanos.
O modelo de A Bankes (1993) trata de respeitar esta filosofia. No mesmo são identificados
cinco modalidades de conhecimento ou vias através das quais as pessoas constroem suas
explicações ou interpretações da realidade”.
Os educadores, no espaço intra-escolar em que atuam, têm um papel importante a
desempenhar. A aprendizagem do aluno depende, em grande parte, da competência
profissional do educador: do compromisso com a formação do aluno, de um fazer pedagógico
mais integrado entre professores e especialistas, principalmente da transmissão de
conhecimentos relevantes e significativos, de tratar o aluno como sujeito e não mero objeto do
processo ensino-aprendizagem.
Com isso a escola, mesmo dentro dos marcos da sociedade existente, estaria dando a
sua contribuição específica para a transformação social, contribuindo para a melhoria da
qualidade de ensino e para a socialização do saber elaborado, condição necessária para atingir
uma verdadeira democracia e estabelecer uma nova hegemonia sob a direção das classes
trabalhadoras.
Em relação ao ensino – aprendizagem, sabemos que o aluno não aprende só na
escola, desde o nascimento ele inicia esse processo que se desenrola por toda vida.
Todavia, é na escola, através dos conhecimentos científicos que são ensinados, que o aluno
vai analisar os conceitos que já possui e reconstruí-los. Como diz Gasparin: “a função
principal da escola é fazer com que o aluno desaprenda”. Isto não quer dizer que o professor
deva desprezar o que o aluno já sabe, pelo contrário, esses conceitos devem servir como
meios de problematização para que se crie no aluno o interesse em querer aprender. O aluno
só aprenderá se sentir necessidade. É preciso que o professor consiga desenvolver, criar
em seu aluno essa necessidade. Aprendizagem significa “crescimento” do aluno. O
importante na aprendizagem é o que o aluno vai fazer, na prática, com o que aprendeu.
Sendo assim, o conteúdo deve servir para fora da sala de aula, seja num pequeno fazer,
seja numa prática profissional.
A educação deve acontecer dentro de um processo dialético: ação-reflexão; prática –
teoria – prática; síntese – análise – síntese. Nesse processo de troca, professor e aluno
ensinam e aprendem. O objetivo do professor deve ser no sentido de levar o aluno a ver
com outros olhos, outro espírito, aquilo que ele já sabe, por isso dizemos que ele reaprende,
reconstrói e o importante: atua, na prática, de acordo com esta nova maneira de ver a
realidade, de acordo com sua nova leitura do mundo.
Diante desta situação aqui exposta, é preciso também repensar a atual prática de
avaliação escolar , pois ela não viabiliza um processo de democratização do ensino. Ao
contrário, possibilita um processo cada vez menos democrático no que se refere tanto à
expansão do ensino quanto à sua qualidade.
Para que a Avaliação sirva à democratização do ensino, é preciso a sua utilização de
classificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como um
instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo
em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de
aprendizagem. Não se tomando somente um instrumento para aprovação ou reprovação do
aluno, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de
encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem.
A escola exige certamente uma educação para a cidadania. Pode-se dizer que cidadania
é essencialmente consciência de direitos e deveres no exercício da democracia. Não há
cidadania sem democracia. A democracia fundamenta-se em três direitos:
● direitos civis com segurança e locomoção;
● direitos sociais como trabalho, salário justo, saúde, educação, habitação, etc...
● direitos políticos como liberdade de expressão, de voto, de participação em partidos
políticos e sindicatos, etc...
“A discussão do tema cidadania ocupa cada vez mais espaço nos meios de
comunicação, nos segmentos sociais, políticos, culturais e religiosos. Todos, de diferentes
tendências ideológicas, em seus vários matizes, exibem arroubos de fé democrática e
cidadã. Até o homem comum a discute para reivindicar direitos. Mas, basta olhar em volta
para perceber que, nas democracias burguesas, a cidadania coexiste, contraditoriamente,
com as desigualdades. Os direitos são reconhecidos como naturais; porém, pelas
relações de poder e exploração, não é assegurado seu exercício ao cidadão.” (Martins, R.B.).
Reafirmando uma citação de Boff. (Martins, 2000, p.53) diz “... a construção da
cidadania envolve um processo ideológico de formação de consciência pessoal e social e de
reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres. A realização se faz através
de lutas contra as discriminações, da abolição de barreiras segregativas entre indivíduos e
contra as opressões e os tratamentos desiguais, ou seja, pela extensão das mesmas
condições de acesso às políticas públicas e pela participação de todos nas tomadas de
decisões. È condição essencial da cidadania, reconhecer que a emancipação depende
fundamentalmente do interessado, uma vez que, quando a desigualdade é somente
confrontada da arena pública, reina a tutela sobre a sociedade, fazendo-a dependente dos
serviços públicos. No entanto, ser /estar interessado não dispensa apoio, pois os serviços
públicos são sempre necessários e instrumentais”.
O grande desafio histórico é dar condições ao povo brasileiro de se tornar cidadão
consciente, (sujeito de direitos), organizados e participativos do processo de construção
político-social e cultural.
Angel Pino in (Boff SEVERINO AJ. ZALVARA e outros. 1992, p 15-25), consideram
que “o conceito de cidadania traduz ao mesmo tempo, um direito de exercício desse direito.
Sem este, aquele é mera fórmula”. Portanto, a educação como um dos principais
instrumentos de formação da cidadania deve ser entendida como a concretização dos direitos
que permitem ao indivíduo sua inserção na sociedade.
“Os desafios que a realidade social e educacional colocam à nação brasileira são
enormes: de resolver a contradição estrutural que existe entre a declaração constitucional dos
direitos sociais (entre eles, a educação) e a negação da prática desses direitos; de superar a
ideologia que associa pobreza material e pobreza cultural, fazendo uma causa e efeito da
outra; de recolocar-se o problema da escola pública em termos de direito de todos, de acesso
ao conhecimento elaborado; de recolocar a questão do trabalho como atividade de
produção/apropriação de conhecimento e não apenas como uma mera operação mecânica,
descartável pela implantação da automação; de repensar, enfim, a relação escola-trabalho
de maneira a superar a dualidade saber/fazer e a instrumentalização da escola em função dos
interesses do capital”. (Angel Pino, 1992).
Tecnologia de acordo com o dicionário Luft, é o estudo ou aplicação dos processos e
métodos utilizados nos diversos ramos da indústria. Sendo assim podemos afirmar que a
tecnologia aliada à ciência, representam fatores básicos e essenciais de produção dos tempos
atuais. Diante disso, há necessidade de propostas alternativas em prol das crianças,
adolescentes, jovens e adultos, que buscam na educação básica e superior possíveis
alternativas de alcançar a cidadania por completo.
A educação científico-tecnológico representa uma das possibilidades de melhorias no
quadro da educação uma vez que este conhecimento é necessário à compreensão dos
processo produtivos e do desenvolvimento da sociedade.
6.1.11.Organização do Tempo Escolar
O tempo é um aspecto da cultura escolar e, portanto, faz parte da ação pedagógica,
uma vez que regula e disciplina educandos e educadores de formas diferenciadas de escola
para escola ou mesmo de sistema educacional.
No Colégio, a organização do tempo está articulada com os espaços escolares
preenchidos pelos educandos em toda ação educativa. A organização desses tempos e
espaços, compreende características que devem ser entendidas como discursos que revelam
por exemplo, um espaço autoritário ou um espaço democrático. Cabe destacar que a
organização dos tempos e dos espaços escolares interfere na dos educandos, seja para
conformar ou para produzir outras práticas de significação.
A gestão do tempo é também uma variável que interfere na construção da autonomia do
aluno; ele precisa aprender a controlar o tempo de realização de suas atividades, o que não
quer dizer que arbitrem a respeito de como e quando atuar na escola; o professor é também
um orientador do uso do tempo, ajudando os alunos nessa utilização. A organização do tempo
escolar compreende três dimensões: o tempo físico ( calendário escolar), o tempo vivido
( experiências pedagógicas), e o tempo pedagógico (organização escolar e o tempo que o
aluno dispõe para se dedicar às tarefas escolares.
O Projeto Segundo Tempo é desenvolvido em nosso Colégio com o objetivo de
promover ações educativas e de socialização com crianças e jovens de risco social. Este
projeto favorece a permanência de alunos na escola, a suplementação alimentar e possibilita o
desenvolvimento de potencialidades esportivas, sociais e culturais. O Ministério do Esporte
fornece materiais esportivos e camiseta de uniforme.
6.1.12.Concepção e princípios da Gestão Democrática
A liderança do diretor deve ser marcada pelo entusiasmo, energia, paixão e confiança
na capacidade da equipe de gestão professores e alunos, porque esta atitude faz a diferença
na melhoria dos resultados dos alunos e da escola. O diretor exerce o papel de articulador,
mobilizador e coordenador dos trabalhos da escola, integrando os vários setores
( administrativo, pedagógico, secretaria, serviços gerais, relacionamento com a comunidade,
etc...) e assegurando o processo participativo de tomada de decisões se convertam em ações
concretas.
A gestão democrática procura direcionar as atividades de todos os membros da
comunidade escolar. Mudança que sugere deixar de lado o velho preconceito de que a escola
pública é apenas um aparelho burocrático do Estado porque sabemos que é uma conquista da
comunidade. A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da
escola, sejam seus dirigentes e gestores, e não apenas seus fiscalizadores ou meros
receptores dos serviços educacionais.
A autonomia e a participação não deve se limitar à mera declaração de princípios
consignados em algum documento. Sua presença é tida no conselho da escola, no
planejamento do ensino, na organização de eventos culturais entre outros.
Uma reflexão sobre a gestão democrática da escola, a partir da compreensão por parte
dos professores e dos demais sujeitos com ela envolvidos e, neste caso, especificamente
relacionada a atração do dirigente escolar, vem contribuindo para a superação de conflitos com
vistas à melhoria do trabalho, das relações estabelecidas na instituição educativa e,
fundamentalmente, da qualidade de ensino.
“Criar uma nova cultura não significa apenas fazer individualmente descobertas
originais; significa também, e sobretudo, difundir criticamente verdades já descobertas,
socializá-las por assim dizer; transformá-las, portanto, em base de ações vitais, em elemento
de coordenação e de ordem intelectual e moral”.
(Gramsci, 1981, p. 13)
6.1.13.ADMINISTRAÇÃO COLEGIADA
A presença da comunidade no colégio, especialmente dos pais, tem várias implicações.
Prioritariamente, os pais e outros representantes devem participar do Conselho da Escola, da
APMF, da construção do Projeto Político Pedagógico, etc. e acompanhar e avaliar a qualidade
dos serviços prestados.
Nunca o colégio discutiu tanto a autonomia, cidadania e participação. Essa preocupação
tem-se traduzido sobretudo pela reivindicação de um projeto político-pedagógico próprio,
específico de cada escola.
O projeto do colégio não é responsabilidade apenas de sua direção e equipe
pedagógica, pois é um momento importante de renovação da escola. Projetar significa “ lançar-
se para a frente”, antever um futuro diferente do presente.
Numa gestão democrática,pais, alunos, professores e funcionários, assumem sua parte
de responsabilidade pelo Projeto da escola.
Destaca-se como elementos facilitadores do êxito de um projeto:
● Comunicação eficiente;
● Adesão voluntária e consciente ao projeto;
● Suporte institucional e financeiro;
● Controle, acompanhamento e avaliação do projeto;
● Atmosfera, ambiente favorável;
● Credibilidade;
● Referencial teórico.
6.1.14.FORMAÇÃO CONTINUADA
A formação continuada é outra das funções da organização escolar, envolvendo tanto o
setor pedagógico como o técnico e administrativo. De modo especial para os professores, a
formação continuada é condição para a aprendizagem permanente e o desenvolvimento
pessoal, cultural e profissional. É no colégio, no contexto de trabalho, que os professores
enfrentam e resolvem problemas, elaboram e modificam procedimentos, criam e recriam
estratégias de trabalho e com isso, vão promovendo mudanças pessoais e profissionais.
Uma formação permanente, que se prolonga por toda a vida, torna-se crucial numa
profissão que lida com saberes e com a formação humana, numa época em que se renovam
os currículos, introduzem-se novas tecnologias, modificam-se os comportamentos da infância
e da juventude, acentuam-se os problemas sociais e econômicos.
A formação continuada consiste de ações de formação dentro da jornada de trabalho
(ajuda a professores iniciantes, participação no projeto pedagógico da escola, entrevistas,
reuniões de orientação pedagógico-didática, grupos de estudo, seminários, reuniões de
trabalho para discutir a prática com colegas, pesquisas, mini cursos de atualização, estudos de
caso, conselhos de classe, programas de educação a distância, etc... e fora da jornada de
trabalho ( congressos, cursos, encontros e palestras). Ela se faz por meio do estudo, da
reflexão, da discussão e da confrontação das experiências dos professores. É responsabilidade
da instituição, mas também do próprio professor, porque o compromisso com a profissão
requer que ele tome para si a responsabilidade com a própria formação.
O colégio deve organizar um espaço que implica a criação de lugares e tempos que
incentivem as trocas de experiência entre os professores e alunos, de modo a se implantar
uma cultura colaborativa. Há um papel de destaque nisso da direção e coordenação
pedagógica da escola para apoiar e sustentar esses espaços de reflexão, investigação,
negociação e tomadas de decisão colaborativas.
6.1.15. CONCEPÇÂO DE HORA-ATIVIDADE
Segundo a LDB (LEI DE Diretrizes e Bases da Educação), nº 9394, de 23 de dezembro
de 1996, prevê no Artigo 67 que os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive, nos termos dos estatutos e dos planos
de carreira do magistério público, um período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho.
Na resolução nº 4106/2004 o Secretário de Estado da Educação resolve:
Art. 24 – No processo de distribuição de aulas, aos professores em efetivo exercício
regência de classe nos estabelecimentos de ensino da rede estadual de educação básica,
deverá ser observado o percentual de 20% (vinte por cento) da jornada de trabalho, destinado
à hora-atividade, exceto aos professores em regência de classe na Educação Especial.
§ 1º - A hora-atividade, tempo reservado ao professor em exercício de docência, para
estudos, planejamento, avaliação e outras atividades de caráter pedagógico, será cumprida,
integralmente, no mesmo local e turno de exercício das aulas e de acordo com Instrução
Normativa expedida pela SUED.
6.1.16. CONCEPÇÃO DE PLANO DE TRABALHO DOCENTE
O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar
sonhos em realidade objetiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-
dia, sempre estamos enfrentando situações que necessitam de planejamento, mas nem
sempre as nossas atividades diárias são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez
que já pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realização de atividades que
não estão inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcançar o que
desejamos.
As ideias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos dias atuais,
mas um dos complicadores para o exercício da prática de planejar parece ser a compreensão
de conceitos e o uso adequado dos mesmos. Assim sendo, o objetivo deste texto é procurar
explicitar o significado básico de termos, tais como planejamento, plano, programa, projeto,
plano estratégico plano operacional, e outros, visando a dar espaço para que o leitor possa
estabelecer as relações entre eles, a partir de experiências pessoais e profissionais. Cabe
ressaltar que, neste breve texto, não se pretende abordar todos os níveis de
planejamento,mesmo porque, como aponta Gandin (2001, p. 83),
Planejamento Educacional é "processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e
'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e
possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades
da sociedade, quanto as do indivíduo" (PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14). contato
direto com professores tem revelado um certo grau de insatisfação destes em relação ao
trabalho de planejamento. O que se ouve, com certa frequência, são falas do tipo: "Eu acho
importante planejamento, mas não da forma como vem sendo realizado"; "Eu acho que dá para
trabalhar sem planejamento"; "Do jeito que as coisas estão, impossível planejar o meu trabalho
docente; vivo de constantes improvisações';
"Eu não acredito nos planejamentos tecnicistas que a Rede vem elaborando
mecanicamente e que nada têm a ver com a sala de aula"; "Eu sempre transcrevo o
planejamento do ano anterior, acrescento algo quando dá, entrego e pronto. Cumpri a minha
obrigação". Diante desta realidade, uma questão necessita ser colocada: por que os
professores percebem e apresentam estas atitudes diante do planejamento do trabalho
pedagógico? Mais: isto não seria uma ponta do problema? Como superá-lo? Este texto,
concebido sob a forma de indagações e tentativas de respostas, faz parte do esforço de buscar
aclarar um pouco o nó da questão e estimular a recuperação do planejamento na prática social
docente, como algo importante para a conquista da democratização do Ensino Público.
Qual é o Sentido Atual Para o Conceito de Planejamento do Ensino?
Na medida em que se concebe o planejamento como um meio para facilitar e viabilizar a
democratização do ensino, o seu conceito necessita ser revisto, reconsiderado e redirecionado.
Na prática docente atual, o planejamento tem-se reduzido à atividade em que o
professor preenche e entrega à secretaria da escola um formulário. Este é previamente
padronizado e diagramado em colunas, onde o docente redige os seus "objetivos gerais",
"objetivos específicos' "conteúdos", "estratégias" e "avaliação".
Segundo SAVIANI (1987, p. 23), "a palavra reflexão vem do verbo latino 'reflectire' que
significa 'voltar atrás'. É, pois um (re)pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. (.. .)
Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca
constante de significado. É examinar detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado. E é
isto o filosofar'. Entretanto, não é qualquer tipo de reflexão que se pretende e sim algo
articulado, crítico e rigoroso. Ainda segundo SAVIANI (1987, p. 24), para que a reflexão seja
considerada filosófica, ela tem de preencher três requisitos básicos, ou seja, ser:
• "radical" - o que significa buscar a raiz do problema;
• "rigorosa" - na medida em que faz uso do método científico;
• "de conjunto" - pois exige visão da totalidade na qual o fenômeno aparece.
Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino é o processo de pensar, de forma
"radical", "rigorosa" e "de conjunto", os problemas da educação escolar, no processo ensino-
aprendizagem. Consequentemente, planejamento do ensino é algo muito mais amplo e
abrange a elaboração, execução e avaliação de planos de ensino.
O planejamento, nesta perspectiva, é, acima de tudo, uma atitude crítica do educador
diante de seu trabalho docente. Planejamento e Plano de Ensino Podem Ser Tomados Como
Sinônimos?
Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos
"planejamento" e "plano" como sinônimos, estes não o são. É preciso, portanto, explicitar as
diferenças entre os dois conceitos, bem como a íntima relação entre eles.
Enquanto o planejamento do ensino é o processo que envolve "a atuação concreta dos
educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e
situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação entre os educadores e entre os
próprios educandos" (FUSARI, 1989, p. 10), o plano de ensino é um momento de
documentação do processo educacional escolar como um todo. Plano de ensino é, pois, um
documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa
área e/ou disciplina específica.
O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento orientador do trabalho
docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a competência pedagógico-política do educador
escolar deve ser mais abrangente do que aquilo que está registrado no seu plano.
A ação consciente, competente e crítica do educador é que transforma a realidade, a
partir das reflexões vivenciadas no planejamento e, consequentemente, do que foi proposto no
plano de ensino.
Um profissional da Educação bem-preparado supera eventuais limites do seu plano de
ensino. O inverso, porém, não ocorre: um bom plano não transforma, em si, a realidade da sala
de aula, pois ele depende da competência-compromisso do docente. Desta forma,
planejamento e plano se complementam e se interpenetram, no processo ação-reflexão-ação
da prática social docente. Como Formalizar o Plano de Ensino?
É preciso assumir que é possível e desejável superar os entraves colocados pelo
tradicional formulário, previamente traçado, fotocopiado ou impresso, onde são delimitados
centímetros quadrados para os "objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação".
A escola pode e deve encontrar outras formas de lidar com o planejamento do ensino e
com seus desdobramentos em planos e projetos. É importante desencadear um processo de
repensar todo o ensino, buscando um significado transformador para os elementos curriculares
básicos:
• objetivos da educação escolar (para que ensinar e aprender?);
• conteúdos (o que ensinar e aprender?);
• métodos (como e com o que ensinar e aprender?);
• tempo e espaço da educação escolar (quando e onde ensinar e aprender?);
• avaliação (como e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?).
O fundamental não é decidir se o plano será redigido no formulário x ou y, mas
assumir que a ação pedagógica necessita de um mínimo de preparo, mesmo tendo o
livro didático como um dos instrumentos comunicacionais no trabalho escolar em sala
de aula.
A ausência de um processo de planejamento do ensino nas escolas, aliada às demais
dificuldades enfrentadas pelos docentes no exercício do seu trabalho, tem levado a uma
contínua improvisação pedagógica nas aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma
prática eventual acaba sendo uma "regra", prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e
o próprio trabalho escolar como um todo.
Sugiro que os docentes discutam a questão da "forma" e do "Conteúdo" no processo de
planejamento e elaboração de planos de ensino, buscando alternativas para superar as
dicotomias entre fazer e pensar, teoria e prática, tão presentes no cotidiano do trabalho dos
nossos professores. Vale a pena enfrentar este desafio e pensar a respeito!
A Elaboração de Planos de Ensino, da Forma Como Está Sendo Praticada, Elimina o
Trabalho de Preparo das Aulas? Não. O preparo das aulas é uma das atividades mais
importantes do trabalho do profissional de educação escolar. Nada substitui a tarefa de
preparação da aula em si. Cada aula é um encontro curricular, no qual, nó a nó, vai-se tecendo
a rede do currículo escolar proposto para determinada faixa etária, modalidade ou grau de
ensino.
Também aqui vale reforçar que faz parte da competência teórica do professor, e dos
seus compromissos com a democratização do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas
aulas, o que implica ter claro, também, quem é seu aluno, o que pretende com o conteúdo,
como inicia rotineiramente suas aulas, como as conduz e se existe a preocupação com uma
síntese final do dia ou dos quarenta ou cinquenta minutos vivenciados durante a hora-aula. A
aula, no contexto da educação escolar, é uma síntese curricular que concretiza, efetiva,
constrói o processo de ensinar e aprender. O aluno precisa ir percebendo, sentindo e
compreendendo cada aula como um processo vivido por ele para que, na especificidade da
educação escolar, avance, como diz SAVIANI (1987), do "senso comum" à "consciência
filosófica". A aula, por sua vez, deve ser concebida como um momento curricular importante, no
qual o educador faz a mediação competente e critica entre os alunos e os conteúdos do
ensino, sempre procurando direcionar a ação docente para: estimular os alunos, via trabalho
curricular, ao desenvolvimento da percepção crítica da realidade e de seus problemas;.
estimular os alunos ao desenvolvimento de atitudes de tomada de posição ante os problemas
da sociedade; valorizar nos alunos atitudes que indicam tendência a ações que propiciam a
superação dos problemas objetivos da sociedade brasileira. Como o Livro Didático Pode
Auxiliar no Preparo e Desenvolvimento do Trabalho em Sala de Aula?
Um ponto que necessita ficar bastante claro é que o livro didático é um dos meios de
comunicação no processo de ensinar e aprender. Como tal, ele faz parte do método e da
metodologia de trabalho do professor, os quais, por sua vez, estão ligados ao conteúdo que
está sendo trabalhado, tendo em vista o atingimento de determinados objetivos educacionais
(pontos de chegada).
O livro didático é apenas um dos instrumentos comunicacionais do professor no
processo de educação escolar. Isto significa que a capacidade do professor deve ser mais
abrangente, não se limitando ao mero recorrer ao livro didático. Um livro de categoria média,
nas mãos de um bom professor, pode tornar-se um excelente meio de comunicação, pois a
capacidade do docente está além do livro e de seus limites. Já um bom livro nas mãos de um
profissional pouco capacitado acaba muitas vezes reduzindo-se à função de um "pseudo
docente". Em outras palavras, o livro didático acaba sendo considerado o "professor", o que
não deve ocorrer, tendo em vista a especificidade comunicacional escolar de
transmissão/assimilação, de interação ligada aos conteúdos de ensino e aprendizagem, que
deve expressar-se entre o docente e seus alunos, mediada metodicamente por livros e outros
meios de comunicação, nas aulas, para atingir os objetivos educacionais escolares.
6.1.17. Reunião Pedagógica
Falar da prática em escola não é somente contar da rotina ou oferecer algumas
ilustrações, é falar sobre o currículo ou proposta da escola. Nesse sentido, as reuniões
pedagógicas são excelentes instrumentos de discussão sobre os diferentes discursos "falados"
pela escola. Durantes as reuniões de grupo, fala-se demasiadamente das práticas, pensa-se
muito no fazer, mas pouco se pensa sobre o pensar.
A reunião pedagógica é a cara que a escola resolveu mostrar aos professores. Nela,
devem ser discutidas questões que reflitam os conteúdos e papel que a mesma desempenha
para as famílias que atende. A reunião é espaço de encontro, de escuta, de trocas e de
transformação. Informações que viram conhecimentos, palavras que viram documento,
vivências que viram experiências, e planos que se concretizam.
As reuniões pedagógicas são responsáveis por formar um professor que fale com
propriedade do que a escola pensa. Devem ser um espaço de debate e articulação clara entre
as questões administrativas e as pedagógicas. É fundamental esclarecer quais são os
aspectos que podem ser influenciados pelos dois campos para que se evitem discursos
trocados e argumentos atravessados.
Devemos transformar o espaço de reunião pedagógica em, efetivamente, pedagógico,
ou seja, transformador, de educação. Devemos perseguir a formação, a transformação, o
grupo, a indagação e os desafios colocados por nossa profissão.
Sejam quais forem as caras que a sua reunião pedagógica tenha, uma coisa não se
deve abrir mão: da generosidade de falar aos ouvidos daqueles que escutam as suas palavras,
pois, no mínimo, o que se ganha com esses espaços é o tempo, que constrói uma cultura
coletivizada de um grupo de educadores. Reunião pedagógica é espaço de transformação da
escola!
6.1.18. Concepção de Conselho de Classe
O Conselho de Classe, segundo Ângela Dalben, os vários professores das diversas
disciplinas, juntamente com os coordenadores pedagógicos, ou mesmo os supervisores e
orientadores educacionais, reúnem-se para refletir e avaliar o desempenho pedagógico dos
alunos das diversas turmas, séries ou ciclos. Os professores reunidos analisarão e discutirão o
processo de trabalho de sala de aula que concretamente se efetiva, isto é, o docente participa
do Conselho de Classe trazendo o rendimento do aluno em relação ao trabalho desenvolvido
em sala de aula. Dessa forma, indiretamente, sua própria prática docente será objeto de
reflexão.
Como foi dito, o Conselho de classe é um espaço prioritário da discussão pedagógica,
composto principalmente, pelos docentes, pela equipe técnico-pedagógica e seria ideal a
participação de alunos. Todas as propostas apontam para a necessidade da construção de
relações pedagógicas de inter estruturação do conhecimento, nesse sentido, delimitam uma
nova concepção de Conselho de Classe, Resgatando seu papel de dinamizador do projeto
pedagógico da escola, sendo o espaço privilegiado de produção de conhecimento dela e sobre
ela. Tendo como objeto de estudo a avaliação da aprendizagem do aluno, a ação efetiva dessa
instância se dá na análise desses resultados para o desenvolvimento de um outro nível de
reflexão, mais global e integrador, situado na produção de um conhecimento sobre o ensino , a
aprendizagem e sobre toda a escola. Considera-se que a reflexão do professor sobre seu
próprio trabalho é o melhor instrumento de aprendizagem e de formação em serviço, já que
permite a ele se colocar diante de sua própria realidade de maneira crítica. Essa nova atitude
dos profissionais da educação é que, na verdade, ressignificar as práticas do Conselho de
Classe.
O papel original do Conselho de Classe é mobilizar a avaliação escolar no intuito de
desenvolver um maior conhecimento sobre o aluno, a aprendizagem, o ensino e a escola, e,
especialmente, de congregar esforços no sentido de alterar o rumo dos conhecimentos, por
meio de um projeto pedagógico que visa ao sucesso de todos. Nesse sentido, alerto que da
mesma forma que o Conselho de classe pode se aproveitar de suas características
construtivas e ser capaz de direcionar um projeto democrático de atuação pedagógica, pode
também reificar relações autoritárias, discriminatórias e excludentes. “ (DALBEN, Ângela I.L.
de Freitas).
Conselho de Classe: Participação do aluno.
“(. . . ) um novo Conselho de Classe só possível de ser efetuado quando os sujeitos
que o integram apoderam-se, conscientemente, dele, colocando-o a serviço de seus
propósitos, articulando-o com um projeto político pedagógico comum”. Apesar de o aluno ser
o centro das avaliações no Conselho de Classe, apesar de ser, a todo instante, colocado
como elemento central das discussões propostas pela instância, ele tem-se apresentado
como um elemento passivo, sem voz e sem participação nas reuniões. O mais interessante é
que o educando quase nunca sabe quais os critérios pelos quais está sendo submetido
nesse processo avaliativo, muitas vezes não sabe o significado dos parâmetros utilizados,
ficando numa situação de submissão e alienação total. O Conselho de Classe passa a ser
considerado pelo aluno como o momento de discutir também sobre alunos considerados
problemáticos.
No entanto, experiências frustantes já foram desenvolvidas em várias escolas, tentando
favorecer a participação do aluno nas reuniões de Conselho de Classe. O que se tem
observado com essas experiências é que os alunos falam, apresentam as questões
discutidas por eles sobre cada professor, e, em seguida, esse professor, colocado em
evidência, justifica suas atitudes, que acabam por ser aceitas pelos alunos, encerrando,
assim, os argumentos. O processo, em vez de ser dialógico, transforma-se num ‘bate-bola’
sem aprofundamento. Tanto os alunos quanto os professores participantes não têm como
estimular o debate, o assunto termina e tudo acaba do mesmo jeito. A questão que fica em
suspenso é a própria mudança de atitude. Será que a discussão promoverá uma outra relação
educativa? (DALBEN, Ângela I.L. de Freitas).
“ Na gestão democrática, todos são chamados a pensar, avaliar e agir coletivamente,
diante das necessidades apontadas pelas relações educativas, percorrendo um caminho que
se estrutura com base no diagnóstico das dificuldades e necessidades e do conhecimento das
possibilidades do contexto. Nesse trajeto, a equipe de profissionais vai traçando os objetivos
que nortearão a construção das ações cotidianas , encontrando sua forma original de
trabalho. Essa travessia permite a cada escola a construção coletiva de sua identidade.
Nesse contexto, instâncias de decisão coletiva que fazem parte da estrutura de
funcionamento da escola como os colegiados, os Conselhos de Classe, as assembleias de
pais e mestres e as reuniões pedagógicas de professores onde pais são fundamentais e
merecem toda a atenção do diretor da unidade, que deverá pautar seu trabalho pelas
discussões e pelos encaminhamentos definidos por elas. Considera-se que seja o Conselho
de Classe a mais importante de todas as instâncias colegiadas da escola pelos objetivos de
seu trabalho, pois é capaz de minimizar o coletivo escolar pela via da gestão do processo
de ensino, foco central do processo de escolarização. Entretanto para que isso aconteça é
fundamental que tanto a equipe pedagógica quanto os professores da escola estejam
atentos aos rumos dados às relações sociais presentes na organização de todo o trabalho
escolar. Dependendo o tipo de relação pedagógica estabelecida entre os sujeitos e sua
prática, assim como do conhecimento que se produz nessa relação, os rumos dessa instância
seguirão os caminhos da construção crítica e da democracia da escola ou, ao contrário,
permanecerão reproduzindo uma cultura escolar apegada ao autoritarismo, à seletividade e à
exclusão social. “(DALBEN, Ângela I.L. de Freitas).
6.2. CONCEPÇÃO DO TEMPO ESCOLAR
Na cultura escolar vivenciam-se os costumes, constroem-se e obedecem-se as regras,
transgridem-se as normas e inventa-se o cotidiano escolar. Nessa invenção, a linguagem e os
símbolos são expressões significativas dos vários momentos do ato de comunicar.
Há um instrumento de aprisionamento que cerceia vários dos fazeres pedagógicos,
causando fragmentação e desencanto: noção de tempo tal como ele é vivenciado dentro da
escola, como está proposto pela estrutura escolar e, até certo ponto, assumido pela cultura da
escola. Segundo essa concepção de tempo, distribuem-se os alunos em séries escolares,
cujos critérios são as etapas do desenvolvimento psicológico e biológico: as fases de criança
e/ou adolescente. E a prática pedagógica desenrola-se segundo uma fração desse tempo que
se denomina aula.
Considera-se que há razões exteriores à escola, com reflexos na vida social do aluno
que o coloca em outras experiências e o faz, na vida individual, sujeito de vários papéis sociais.
O aluno – sujeito de sua história – não vive um tempo linear e sim várias temporalidades que
se desencontram e, às vezes, se negam. Esta forma de pensar o tempo e daí exigir
comportamentos dos alunos, congruentes a esse conceito de tempo linear, torna-se inócuo.
O indivíduo, imerso numa temporalidade que é dialeticizada pelos vários papéis que
vivencia na complexificação da sociedade, torna imperativo entender que não existe o indivíduo
universal propenso a viver um tempo linear, como etapas da vida a se seguirem uma após
outra. E sim, que há um sujeito que elabora e reelabora sua temporalidade diante de vários
significados com os quais constrói sua identidade individual e coletiva.
Nesse sentido, não há aluno universal. Existem alunos em diferencial, sujeitos de sua
cultura - uma cultura que é local, porém com especificidades regionais. E existem, também,
aqueles, cuja etnia produz um outro desenho em sua temporalidade.
O Colégio encontra-se organizado no período da manhã e da tarde por séries e no
período noturno por disciplinas em turmas que funcionam no coletivo e individual. De
acordo com o quadro abaixo:
SÉRIE/TURMA TURNO MODALIDADE
5ª A MANHÃ -----------------
6ª A MANHÃ -----------------
7ª A MANHÃ -----------------
8ª A MANHÃ -----------------
Sala de Recurso MANHÃ -----------------
Sala de Recurso TARDE -----------------
5ª B TARDE -----------------
5ª C TARDE -----------------
6ª B TARDE -----------------
CELEM NOITE -----------------
ARTES - FASE II NOITE INDIVIDUAL
CIÊNCIAS - FASE II NOITE INDIVIDUAL
EDUCAÇÃO FÍSICA - FASE II NOITE INDIVIDUAL
INGLÊS - FASE II NOITE INDIVIDUAL
INGLÊS – FASE II NOITE COLETIVO
GEOGRAFIA - FASE II NOITE INDIVIDUAL
HISTÓRIA - FASE II NOITE INDIVIDUAL
LÍNGUA PORTUG. - FASE II NOITE INDIVIDUAL
LÍNGUA PORTUG. - FASE II NOITE COLETIVO
MATEMÁTICA- FASE II NOITE COLETIVO
MATEMÁTICA - FASE II NOITE INDIVIDUAL
ARTE - ENSINO MÉDIO NOITE INDIVIDUAL
BIOLOGIA – ENSINO MÉDIO NOITE INDIVIDUAL
EDUC. FÍS. - ENSINO MÉDIO NOITE INDIVIDUAL
FILOSOFIA – ENSINO
MÉDIO
NOITE INDIVIDUAL
FÍSICA – ENSINO MÉDIO NOITE INDIVIDUAL
GEOGRAFIA- ENSINO
MÉDIO
NOITE INDIVIDUAL
HISTÓRIA – ENSINO MÉDIO NOITE INDIVIDUAL
INGLÊS – ENSINO MÉDIO NOITE INDIVIDUAL
LÍNG. PORTUG.-ENS. MÉDIO NOITE INDIVIDUAL
LÍNG. PORTUG.- ENS.
MÉDIO
NOITE COLETIVO
MATEMÁTICA-ENS. MÉDIO NOITE COLETIVO
MATEMÁTICA-ENS. MÉDIO NOITE INDIVIDUAL
SOCIOLOGIA- ENS. MÉDIO NOITE INDIVIDUAL
6.3. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR UTILIZADA
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, a Organização
Curricular do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma Base Nacional Comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
Para o Ensino Fundamental Regular serão ofertadas 3920 h/a ou 3266 h/r. As disciplinas
são distribuídas por áreas do conhecimento e por disciplinas ( base nacional comum e parte
diversificada).
Para a EJA, o Ensino Fundamental – Fase I, serão ofertadas 1200 h/a e para o Ensino
Médio EJA serão ofertadas 1440 h/a.
Na EJA a oferta do curso será de forma presencial, com organização coletiva e/ou
individual por disciplina.
A matrícula por disciplina na organização coletiva e/ou presencial se dará em função da
disponibilidade de tempo do educando e do cronograma de oferta da escola.
6.3. MATRIZ CURRICULAR
___________________________________________________________________
COLÉGIO ESTADUAL ROTARY – E. F. M.Rua Floriano Peixoto, 1035 – Jd. Santa Cruz
Fone/Fax: (43) 3534-1388Santo Antônio da Platina – PR - CEP. 86430-000
e-mail: [email protected]
NRE: 17 – JACAREZINHO MUNICÍPIO: 2430 – SANTO ANTÔNIO DA PLATINA
ESTABELECIMENTO: 00033 – COLÉGIO ESTADUAL ROTARY – E.F.M.
CURSO:4000 - ENSINO FUNDAMENTAL TURNO: MANHÃ
ANO DE IMPLANTAÇÃO:2010 FORMA DE IMPLANTAÇÃO: SIMULTÂNEA
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
DISCIPLINAS SÉRIES CARGA HORÁRIAB
A
S
E
N
A
C
I
O
N
A
C
O
M
U
M
5ª 6ª 7ª 8ª H/A H/R
Arte (704) 2 2 2 2 320 266
Ciências (301) 3 3 4 4 560 466
Educação Física (601) 3 3 3 3 480 400
* Ensino Religioso (7502) 1 1 80 66
Geografia (401) 3 3 3 3 480 400
História (501) 3 3 3 3 480 400
Língua Portuguesa (106) 4 4 4 4 640 533
Matemática (201) 4 4 4 4 640 533
SUB TOTAL 23 23 23 23 3680 3066
P. D L.E.M Inglês (1107) 2 2 2 2 320 266
SUB TOTAL 25 25 25 25 4.000 3.333
TOTAL GERAL EM H/A 1.000 1.000 1.000 1.000 4.000 3.333
TOTAL EM H/R 833 833 833 833 3.333 Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96
* Matrícula facultativa para o aluno.
• ________________________________________________________________
COLÉGIO ESTADUAL ROTARY – E. F. M.Rua Floriano Peixoto, 1035 – Jd. Santa Cruz
Fone/Fax: (43) 3534-1388Santo Antônio da Platina – PR - CEP. 86430-000
e-mail: [email protected]
NRE: 17 – JACAREZINHO MUNICÍPIO: 2430 – SANTO ANTÔNIO DA PLATINA
ESTABELECIMENTO: 00033 – COLÉGIO ESTADUAL ROTARY – E.F.M.
CURSO:4000 - ENSINO FUNDAMENTAL TURNO: TARDE
ANO DE IMPLANTAÇÃO:2010 FORMA DE IMPLANTAÇÃO: SIMULTÂNEA
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
DISCIPLINAS SÉRIES CARGA HORÁRIAB
A
S
E
N
A
C
I
O
N
A
C
O
M
U
M
5ª 6ª 7ª 8ª H/A H/R
Arte (704) 2 2 2 2 320 266
Ciências (301) 3 3 4 4 560 466
Educação Física (601) 3 3 3 3 480 400
* Ensino Religioso (7502) 1 1 80 66
Geografia (401) 3 3 3 3 480 400
História (501) 3 3 3 3 480 400
Língua Portuguesa (106) 4 4 4 4 640 533
Matemática (201) 4 4 4 4 640 533
SUB TOTAL 23 23 23 23 3680 3066
P. D L.E.M Inglês (1107) 2 2 2 2 320 266
SUB TOTAL 25 25 25 25 4.000 3.333
TOTAL GERAL EM H/A 1.000 1.000 1.000 1.000 4.000 3.333
TOTAL EM H/R 833 833 833 833 3.333
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96
* Matrícula facultativa para o aluno.
• ________________________________________________________________
COLÉGIO ESTADUAL ROTARY – E. F. M.Rua Floriano Peixoto, 1035 – Jd. Santa Cruz
Fone/Fax: (43) 3534-1388Santo Antônio da Platina – PR - CEP. 86430-000
e-mail: [email protected]
MATRIZ CURRICULAR
DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: ROTARY, C. E. - E. FUND E MÉDIO
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Santo Antônio da Platina NRE: Jacarezinho
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 Horas
DISCIPLINAS TOTAL DE HORAS TOTAL DE HORAS/AULA
Língua Portuguesa 226 272
Artes 54 64
L.E.M. - Inglês 160 192
Educação Física 54 64
Matemática 226 272
Ciências Naturais 160 192
História 160 192
Geografia 160 192
Ensino Religioso* 10 12
TOTAL 1200/1210 1440/1452
* Disciplina de oferta obrigatória pelo Estabelecimento de Ensino e de matrícula
facultativa para o aluno.
• ________________________________________________________________
COLÉGIO ESTADUAL ROTARY – E. F. M.Rua Floriano Peixoto, 1035 – Jd. Santa Cruz
Fone/Fax: (43) 3534-1388Santo Antônio da Platina – PR - CEP. 86430-000
e-mail: [email protected]
MATRIZ CURRICULAR
DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIO
ESTABELECIMENTO: ROTARY, C. E. - E. FUND E MÉDIO
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Santo Antônio da Platina NRE: Jacarezinho
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2007 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 Horas
DISCIPLINAS TOTAL DE HORAS TOTAL DE HORAS/AULA
L. Portuguesa e Literatura 174 208
L.E.M. - Inglês 106 128
Arte 54 64
Filosofia 54 64
Sociologia 54 64
Educação Física 54 64
Matemática 174 208
Química 106 128
Física 106 128
Biologia 106 128
História 106 128
Geografia 106 128
TOTAL 1200 1440
Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a
6. Resolução nº 1, de 17/06/2004: Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro
Brasileira e Africana.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto no art. 9º, §
2º, alínea "c", da Lei nº 9.131, publicada em 25 de novembro de 1995, e com fundamentação
no Parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de março de 2004, homologado pelo Ministro da Educação
em 19 de maio de 2004, e que a este se integra, resolve:
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a
serem observadas pelas Instituições de ensino, que atuam nos níveis e modalidades da
Educação Brasileira e, em especial, por Instituições que desenvolvem programas de formação
inicial e continuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de disciplinas e atividades
curriculares dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais, bem como o
tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos
explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das instituições de ensino,
será considerado na avaliação das condições de funcionamento do estabelecimento.
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientações,
princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação, e têm por
meta, promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade
multicultural e pluri-étnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à
construção de nação democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de
conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à
pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que
garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da
consolidação da democracia brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o
reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a
garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação
brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais instituídas por esta Resolução, dentro do
regime de colaboração e da autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas.
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura Afro-
Brasileira, e História e Cultura Africana será desenvolvida por meio de conteúdos,
competências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas Instituições de ensino e seus
professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e
coordenações pedagógicas, atendidas as indicações, recomendações e diretrizes explicitadas
no Parecer CNE/CP 3/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão condições
materiais e financeiras, assim como proverão as escolas, professores e alunos, de material
bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para a educação tratada no "caput"
deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estudos, para que os
professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas,
abrangendo os diferentes componentes curriculares.
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica,
nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes curriculares de
Educação Artística, Literatura e História do Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processos educativos orientados por
valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma
natureza junto aos povos indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases
teóricas para a educação brasileira.
Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer canais de
comunicação com grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituições
formadoras de professores, núcleos de estudos e pesquisas, como os Núcleos de Estudos
Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar subsídios e trocar experiências para planos
institucionais, planos pedagógicos e projetos de ensino.
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantir o direito de alunos
afrodescendentes de frequentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham
instalações e equipamentos sólidos e atualizados, em cursos ministrados por professores
competentes no domínio de conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de negros
e não negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem
desrespeito e discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas finalidades,
responsabilidades e tarefas, incluirão o previsto o exame e encaminhamento de solução para
situações de discriminação, buscando-se criar situações educativas para o reconhecimento,
valorização e respeito da diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados como crimes imprescritíveis e
inafiançáveis, conforme prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão a elaboração e edição de livros e
outros materiais didáticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 3/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação do Parecer CNE/CP 3/2004 e
dessa Resolução, em atividades periódicas, com a participação das redes das escolas públicas
e privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e
aprendizagens de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações
Étnico-Raciais.
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput deste artigo serão
comunicados de forma detalhada ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de
Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educação e aos respectivos
Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que encaminhem providências, que
forem requeridas.
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em
contrário.
6.5. LEI 13.381/2001
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO do Estado do Paraná, usando de suas
atribuições que lhe são conferidas por Lei, tendo em vista a Lei Estadual n.o 13.381/2001 e
considerando a Indicação no 01/06 da Comissão Temporária (Portaria no 7/06-CEE/PR)
que a esta se incorpora e ouvida a Câmara de Legislação e Normas,
DELIBERA:
Art. 1º A presente Deliberação institui a inclusão dos conteúdos de História do Paraná
nos currículos da educação básica, no âmbito do Sistema Estadual de Ensino, objetivando a
formação de cidadãos conscientes da identidade, do potencial e das possibilidades de
valorização do nosso Estado.
Art. 2º Os estabelecimentos de ensino poderão ofertar a disciplina História do Paraná na
parte diversificada do currículo, em mais de uma série ou distribuir os seus conteúdos em
outros componentes curriculares, baseados em bibliografia especializada.
§ 1º Para a aprendizagem dos conteúdos curriculares, as escolas deverão oferecer
atividades por diversas abordagens metodológicas, promovendo a incorporação dos elementos
formadores da cidadania paranaense, com o estudo das comunidades, municípios e regiões do
Estado.
§ 2º A distribuição de conteúdos da História do Paraná em outras disciplinas configura-
se no uso de materiais pedagógicos específicos, dados de fatos relacionados ao Paraná e ao
seu desenvolvimento, bem como suas dificuldades e desafios.
Art. 3º As mantenedoras deverão observar, na elaboração da proposta pedagógica dos
estabelecimentos de ensino, que os conteúdos específicos de História do Paraná sejam
contemplados e propiciar aos educadores formação continuada, no que diz respeito à temática
da presente Deliberação.
Parágrafo único - O plano de formação continuada a que se refere o caput deste artigo,
deverá constar do Projeto Pedagógico da Instituição.
Art. 4º As mantenedoras deverão, gradativamente, dotar as escolas de acervo que
possibilite consulta, pesquisa, leitura e estudo da História do Paraná.
Art. 5º A presente Deliberação entrará em vigor a partir da data de sua publicação.
6.5. LEI Nº 11.788/2008
A Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, define o estágio como o ato educativo
escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o
trabalho produtivo do estudante. O estágio integra o itinerário formativo do educando e faz
parte do projeto pedagógico do curso.
Podem ser estagiários estudantes que estiverem frequentando o ensino regular, em
instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação
especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de
jovens e adultos. (art. 1º da Lei nº 11.788/2008)
São obrigações das instituições de ensino, em relação aos estágios de seus educandos:
I – celebrar termo de compromisso com o educando ou com seu representante ou assistente
legal, quando ele for absoluta ou relativamente incapaz, e com a parte concedente, indicando
as condições de adequação do estágio à proposta pedagógica do curso, à etapa e modalidade
da formação escolar do estudante e ao horário e calendário escolar ;
II – avaliar as instalações da parte concedente do estágio e sua adequação à formação cultural
e profissional do educando;
III – indicar professor orientador, da área a ser desenvolvida no estágio, como responsável pelo
acompanhamento e avaliação das atividades do estagiário;
IV – exigir do educando a apresentação periódica, em prazo não superior a 6 (seis) meses, de
relatório das atividades;
V – zelar pelo cumprimento do termo de compromisso, reorientando o estagiário para outro
local em caso de descumprimento de suas normas;
VI – elaborar normas complementares e instrumentos de avaliação dos estágios de seus
educandos;
VII – comunicar à parte concedente do estágio, no início do período letivo, as datas de
realização de avaliações escolares ou acadêmicas.
Parágrafo único. O plano de atividades do estagiário, elaborado em acordo das 3 (três) partes
a que se refere o inciso II do caput do art. 3º desta Lei, será incorporado ao termo de
compromisso por meio de aditivos à medida que for avaliado, progressivamente, o
desempenho do estudante.
6.7.ENSINO DE FILOSOFIA E SOCIOLOGIA
O Ensino de Filosofia e Sociologia na Educação de Jovens e Adultos foi elaborada tendo
como referência as Diretrizes Curriculares Básica do Estado do Paraná e as especificidades
desta modalidade de ensino que considera os educandos sujeitos de um processo histórico em
que a experiência vivida fora do processo de educação institucionalizada constitui forte
elemento formativo. Propõe-se que sejam redimensionados aspectos da realidade por meio de
uma análise didática e crítica dos problemas sociais.
É preciso, levar em conta as particularidades da Educação de Jovens e Adultos, que tem
por base o reconhecimento do educando como sujeitos do aprendizado, um compromisso com
a formação humana e com o acesso à cultura geral. Sendo assim, os conteúdos específicos
deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculando
ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outras coisas.
6.8. CONCEPÇÃO DAS AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
PROJETO: FERA COM CIÊNCIA
O Projeto FERA e COM CIÊNCIA estão integrados aos Princípios Políticos
Educacionais da Superintendência da Educação – SUED, atendendo demandas educacionais
e espelhando os resultados das decisões conjuntas, e está sob a jurisdição dos Núcleos
Regionais de Educação (NRE's). Os projetos constituem um “lugar”, entendido em sua
dimensão simbólica, que pode permitir a organização do currículo por disciplinas e a maneira
de situá-lo no tempo e no espaço escolar. O que torna necessária a proposta de um currículo
que não seja uma representação do conhecimento fragmentada, distanciada dos problemas
que os alunos vivem e necessitam responder em suas vidas, mas, sim, solução de
continuidade. Têm-se que levar em conta o que acontece fora da Escola, nas transformações
sociais e nos saberes.
JOGOS COLEGIAIS
Os Jogos Colegiais foram resgatados em 2003. Hoje sem dúvida é a maior competição
esportiva do país. Reúne desde sua fase intra-escolar à final mais de 400 mil alunos atletas
nas faixas etárias de 12 a 17 anos.
O sucesso dos Jogos Colegiais, representa o esforço da nova política esportiva do
Paraná. É fácil perceber como o esporte é importante ferramenta de inclusão social, e a
iniciativa tomada pela nova gestão do Paraná Esporte, demonstra como este esforço está
sendo recompensado. O esporte só engrandece. A partir do momento que é trabalhado o
esporte na escola, a integração, o desenvolvimento físico e mental do aluno melhora de forma
considerável. Dentre os objetivos dos Jocop's estão a promoção do desporto educacional, a
congregação dos alunos de várias regiões do Estado e situar a escola como centro cultural,
desportivo e formativo da sociedade.
EDUCAÇÃO FISCAL
Compreendendo o conceito de Educação Fiscal
Educação Fiscal deve ser compreendida como uma abordagem didático-pedagógica capaz
de interpretar as vertentes financeiras da arrecadação e dos gastos públicos, estimulando o
cidadão a compreender o seu dever de contribuir solidariamente em benefício do conjunto da
sociedade e, por outro lado, estar consciente da importância de sua participação no
acompanhamento da aplicação dos recursos arrecadados, com justiça, transparência,
honestidade e eficiência, minimizando o conflito de relação entre o cidadão contribuinte e o
Estado arrecadador.
A Educação Fiscal deve tratar da compreensão do que é o Estado, suas origens, seus
propósitos e da importância do controle da sociedade sobre o gasto público, através da
participação de cada cidadão, concorrendo para o fortalecimento do ambiente democrático.
Valores Da Educação Fiscal
• Superioridade do homem sobre o Estado;
• Liberdade;
• Igualdade;
• Justiça social.
Comprometimento com a construção da cidadania, com a solidariedade, ética,
transparência, responsabilidade fiscal e social, expresso nas seguintes ideias-força:
• Na educação, o exercício de uma prática educativa na perspectiva de formar um ser
humano socialmente consciente;
• Na cidadania, objetiva possibilitar e estimular o crescente poder do cidadão quanto ao
controle democrático do Estado, incentivando-o à participação individual e coletiva na definição
de políticas públicas e na elaboração das leis para sua execução;
• Na ética, uma conduta responsável, individual e coletiva que valorize o bem comum; e
• Na política, uma gestão pública eficiente, transparente e honesta quanto à captação,
alocação e aplicação dos recursos públicos.
Missão da Educação Fiscal
Estimular a mudança de valores, crenças e culturas dos indivíduos, na perspectiva da
formação de um ser humano integral, como meio de possibilitar o efetivo exercício de cidadania
e propiciar a transformação social.
Educação fiscal no contexto social
Do Programa Nacional de Educação Fiscal contribuir permanentemente para a formação do
indivíduo, visando ao desenvolvimento da conscientização sobre seus direitos e deveres no
tocante ao valor social do tributo e ao controle social do Estado democrático.
A Educação Fiscal pode ser entendida como uma nova prática educacional que tem como
objetivo o desenvolvimento de valores e atitudes, competências e habilidades necessárias
ao exercício de direitos e deveres na relação recíproca entre o cidadão e o Estado.
Fundamenta-se na conscientização da sociedade sobre a estrutura e o funcionamento da
Administração da sociedade sobre a estrutura e o funcionamento da Administração Pública;
a função socioeconômica dos tributos; a aplicação dos recursos públicos; as estratégias e
os meios para o exercício do controle democrático.
Uma das ações pedagógicas mais importantes que o Programa de Educação Fiscal propõe
é a democratização da gestão escolar, tem como um de seus pilares a adoção do
orçamento participativo na escola.
CELEM - (CENTRO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS)
O Centro de Língua Estrangeira Moderna (CELEM) é ofertado por esta
Instituição de Ensino, sendo que a oferta atual é para o CURSO DE APRENDIZADO BÁSICO –
com: a) carga horária de 320 horas/aula;A carga horária semanal de 4 horas/aula de 50
minutos, distribuídas em até 02(dois) dias,preferencialmente não consecutivos; d) turmas
formadas com um mínimo de 20 e máximo de 30 alunos.
As normas regimentais referentes a direitos, deveres, sanções e proibições dos
alunos são as mesmas previstas para os docentes no curso regular (Regimento Escolar).
As demais atribuições cabíveis a este estabelecimento de ensino, bem como
as questões sobre a frequência, documentação para a matrícula e desempenho do aluno
encontram-se na Resolução 2003 CELEMs, disponível na Equipe Técnico-Pedagógica.
Na promoção e certificação de conclusão a média final mínima exigida é de
6,0(seis vírgula zero), conforme o disposto na Resolução 3794/2004.
A Língua Estrangeira Moderna está presente no currículo do Ensino Fundamental e
Médio, assim como de forma extracurricular ( CELEM de Língua Espanhola) para os alunos
do Ensino Fundamental (anos finais), Educação de Jovens e Adultos com o intuito de
proporcionar ao educando acesso às novas informações, possibilitar ver e entender o
mundo, construindo assim novos significados, pois à medida que conhecemos outra língua
e cultura, ressaltamos nossa própria cultura/identidade.
CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA
LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008.
Como se vê, é uma questão de caráter obrigatório, que envolve os diferentes segmentos da
escola e da sociedade. Para tanto, as administrações dos sistemas, os órgãos normativos, as
direções, os professores, o pessoal de apoio administrativo, bem como as comunidades,
precisam tornar-se capacitados e competentes para fazer acontecer sua efetivação no plano
real e não apenas nos planos colocados em documentos e relatórios oficiais.
A Educação das Relações Étnico – Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de
conhecimentos, assim como de atitudes, posturas e valores que preparem os cidadãos para
uma vida de fraternidade e partilha entre todos, sem as barreiras estabelecidas por séculos de
preconceitos, estereótipos e discriminações que fecundaram o terreno para a dominação de
um grupo social sobre o outro, de um povo sobre o outro.
O ensino de História e Cultura Afro – Brasileira e Africana e Indígena tem por objetivo o
reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro- brasileiros, bem como
a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação
brasileira, ao lado das indígenas, europeias e asiáticas.
O conteúdo programático da temática incluirá o estudo da História da África e dos
Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da
sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e
política pertinentes à História do Brasil.
A qualificação dos educadores na referida temática será providenciada pela
mantenedora, através de cursos, seminários, oficinas, durante o ano letivo. As escolas devem
ser dotadas de um acervo que possibilite a consulta, a pesquisa, a leitura, o estudo por parte
dos alunos, professores, funcionários e comunidade.
A educação constitui-se um dos principais ativos e mecanismos de transformação de um
povo e é papel da escola, de forma democrática e comprometida com a promoção do ser
humano na sua integralidade, estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos que
respeitem as diferenças e as características próprias de grupos e minoria. Assim, a educação é
essencial no processo de formação qualquer sociedade e abre caminhos para a ampliação da
cidadania de um povo.
HISTÓRIA DO PARANÁ
Este estudo surge no sentido de difundir e incutir valores no cotidiano dos alunos, desde
cedo, preparando-os para enfrentar um mundo em constante transformação. Devemos
trabalhar com perspectivas que se abrem nos mais diversos campos do saber e implicam num
modelo educacional permanentemente novo, dinâmico e interativo – atento a uma realidade
que se transforma a cada momento.
Desta forma, ao enfatizar a absorção do novo, a educação do Paraná está construindo
os caminhos e são estes, os ideais que alimentam a nossa proposta educacional.
Como viabilizar uma proposta de ensino de História do Paraná sob a ótica da educação
patrimonial? Uma coisa é certa, nossa geração não foi educada nesta perspectiva, como não
foi educada na perspectiva da educação ambiental, apesar de já termos avançado bastante
nesta última área.
O trabalho com a temática da memória e sua “materialidade” (patrimônio histórico) é
recente no âmbito da historiografia brasileira e praticamente ausente nas escolas de ensino
básico. Aí fica a pergunta: Como ensinar aquilo que não aprendemos? Eis aí um desafio!
6.9 CONCEPÇÃO DE DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
A Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos - CDEC foi instituída em
2007, na Secretaria de Estado da Educação do Paraná, sendo então vinculada ao recém
criado Departamento da Diversidade. Inicialmente com o objetivo de propiciar formação
continuada aos profissionais da educação, bem como produção de material de apoio didático-
pedagógico, a CDEC rapidamente agregou demandas da extinta Assessoria de Relações
Externas e Interinstitucionais - AREI.
Desafios Educacionais Contemporâneos são demandas que possuem uma
historicidade, por vezes fruto das contradições da sociedade capitalista, outras vezes oriundas
dos anseios dos movimentos sociais e, por isso, prementes na sociedade contemporânea. São
de relevância para a comunidade escolar, pois estão presentes nas experiências, práticas,
representações e identidades de educandos e educadores.
6.10.CONCEPÇÃO DE DIVERSIDADE
A proposta do estudo de formação “Educação na Diversidade” visa promover o debate
sobre a educação como um direito fundamental, que precisa ser garantido a todos e todas sem
qualquer distinção, promovendo a cidadania, a igualdade de direitos e o respeito à diversidade
sociocultural, étnico-racial, etária e geracional, de gênero e orientação afetivo- sexual e às
pessoas com necessidades especiais. A formação e a qualificação de professores para a
inserção dos temas da diversidade têm como uma de suas atribuições promover,
transversalmente ao currículo escolar, temas como os direitos humanos, a educação
ambiental, a diversidade étnico-racial e a demandas específicas de indígenas, afro-brasileiros,
pessoas com necessidades especiais, questões de gênero e diversidade de orientação afetivo-
sexual. Esses professores e profissionais da educação têm como principal desafio garantir a
efetividade do direito à educação a todos e cada um dos brasileiros, estabelecendo políticas e
mecanismos de participação e controle social que assegurem aos grupos historicamente
desfavorecidos condições para sua emancipação e afirmação cidadã.
PROGRAMA PARANÁ ALFABETIZADO
O Programa Paraná Alfabetizado é uma ação do governo do Estado do Paraná,
coordenado pela Secretaria de Estado da Educação, desenvolvido em parceria com o
MEC/SECAD/Programa Brasil Alfabetizado, Associação dos Municípios de Educação no
Paraná (UNDIME – PR), Prefeituras Municipais e demais organizações governamentais e da
sociedade civil.
Num mundo hegemonicamente letrado, há a existência ainda de 880 milhões de
pessoas jovens e adultas analfabetas, dos quais 2/3 são mulheres (UNESCO, 2000) e o Brasil
é o 73º país em analfabetismo no mundo. O nosso Estado ocupa a 7ª posição de
analfabetismo entre os 24 Estados brasileiros, possuindo atualmente cerca de 540 mil pessoas
com 15 anos ou mais na situação de analfabetismo absoluto, correspondendo a 7,1% da
população paranaense com 15 anos ou mais.
6.11. CONCEPÇÃO CURRICULAR/ CURRÍCULO
O termo currículo possui vários sentidos. Etimologicamente, significa “ato de correr,
percurso”.
Segundo José Carlos Libâneo “no linguajar comum ainda predomina a ideia de currículo
como o conjunto das disciplinas que o aluno deve percorrer, ou seja, o plano de estudos ou a
grade curricular, a fim de obter uma titulação, um diploma. Significados mais ampliados do
termo surgem no início do século XX, identificando quase sempre o conjunto de saberes e/ou
experiências que alunos precisam adquirir e/ou vivenciar em função de sua formação”.
O currículo não é neutro e deve ser compreendido em suas três dimensões: currículo
formal ou prescrito, currículo vivo ou real ou currículo oculto.
O currículo formal tem suas bases assentadas na regulação prévia estabelecida seja
pelo colégio, seja pelo sistema educacional. É o que se prescreve como intenção na formação
dos indivíduos.
O currículo real ou vivo, é aquele que acontece na sala de aula, produz e reproduz usos
e significados, por vezes, distintos das intenções pré determinadas no currículo formal. Nele se
explicitam, com maior nitidez, as visões de mundo e as ações dos diferentes sujeitos da prática
educativa no espaço escolar.
O currículo oculto é inerente a toda e qualquer ação pedagógica que media a relação
entre educador e educando no cotidiano escolar, sem estar, contudo,explicitado no currículo
formal. Desde a organização do horário das aulas, a organização da entrada dos educandos na
escola, os métodos, as ideologias, a organização do espaço e do tempo, bem como todas as
atividades que direta ou indiretamente, disciplinam, regularizam por meio de normas as
atitudes, os valores e comportamentos dos educandos.
Se o currículo orienta toda ação pedagógica, ele deve expressar os interesses dos
educadores e educandos: o conhecimento necessário para a compreensão histórica da
sociedade; metodologias que dêem voz a todos os envolvidos nesse processo; bem como uma
avaliação que encaminhe para a emancipação.
Ao elaborar o currículo devemos ter cuidado, pois, nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, os conteúdos são meios para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes
permitam produzir bens culturais, sociais e econômicos e deles usufruir. Os conteúdos e o
tratamento que a eles devem ser dados assumem papel central uma vez que é por meio deles
que os propósitos da escola se realizam. Dessa forma, a seleção, a organização e o tratamento
que será dado aos conteúdos devem ser precedidos de grande discussão pela equipe escolar,
devendo levar em conta sua relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento
intelectual do aluno.
A aprendizagem de valores e atitudes é pouco explorada do ponto de vista pedagógico.
Nas relações interpessoais, não só entre professor e aluno, mas também entre os próprios
alunos, o grande desafio é conseguir se colocar no lugar do outro, compreender seu ponto de
vista e suas motivações ao interpretar suas ações. Isso desenvolve a atitude de solidariedade e
a capacidade de conviver com as diferenças, segundo Moacir Gadotti, o professor deve
valorizar a dimensão interdisciplinar: o objetivo fundamental da interdisciplinaridade é
experimentar a vivência de uma realidade global que se inscreve nas experiências cotidianas
do aluno, do professor e do povo que, na escola conservadora é compartimentada e
fragmentada. Na prática, ela se traduz por um trabalho escolar coletivo e solidário. Este
exercício leva à transdisciplinaridade, isto é, ao rompimento com a estrutura disciplinar do
conhecimento.
Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar os diferentes
grupos e culturas que a constituem. A sociedade brasileira é formada não só por diferentes
etnias, como também por imigrantes de diferentes países. Além disso, as migrações colocam
em contato grupos diferenciados. Sabe-se que as regiões brasileiras têm características
culturais bastante diversas e que a convivência entre grupos diferenciados nos planos social e
cultural muitas vezes é marcada pelo preconceito e pela discriminação.
O grande desafio do Colégio é reconhecer a diversidade como parte inseparável da
identidade nacional e dar a conhecer a riqueza representada por essa diversidade etnocultural
que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, investindo na superação de qualquer tipo de
discriminação e valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade.
6.11.1.RELAÇÃO ENTRE CONTEÚDO, MÉTODO,CONTEXTO SÓCIO-CULTURAL E
FINS DA EDUCAÇÃO
Educar é desenvolver a capacidade de pensar, de ser capaz de enfrentar situações
novas, de dominar problemas inesperados, de não temer o desconhecido. É cultivar o
aprender, conjugando reciprocamente teoria e prática, traduzindo o saber pensar em condições
sempre renovadas de intervir. É saber avaliar-se e avaliar a realidade como forma de
consciência crítica sempre alerta de procedimento metodológico necessário para qualquer
intervenção inovadora.
Neste contexto a escola é o espaço social rico em possibilidades de trabalho
cooperativo, intelectual e criativo, onde o aluno, visto como cidadão, constrói seu
conhecimento. Conhecimento este, visto como relação entre um sujeito e um objeto. Do ponto
de vista epistemológico, os objetos de conhecimento existem na medida que são inventados
pelo sujeito do conhecimento, na sua interação com um mundo físico e social no qual ele vive.
Cabe ao professor, neste processo, o papel de elemento organizador da ação
pedagógica que visa a produção do conhecimento, entendida como o estabelecimento de
relação entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido.
Passando o aluno então, a ser visto como produtor de conhecimento. Ele deixa de ser
um mero receptor de conhecimentos objetivos transmitidos por alguém, para ser um construtor
de uma nova interpretação do conhecimento proposto e desta forma um agente transformador
da sociedade.
PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO
A Educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios da liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade, o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber;
pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
respeito à liberdade e apreço à tolerância;
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
valorização do profissional da educação escolar;
gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas
de ensino;
garantia do padrão de qualidade;
valorização da experiência extra-escolar;
vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais (LDB 9394/96).
6.11.2. RELAÇÕES ENTRE AS CONCEPÇÕES DE HOMEM, SOCIEDADE, MUNDO,
EDUCAÇÃO, APRENDIZAGEM,ETC. E A FINALIDADE DOS CONTEÚDOS
CURRÍCULOS E PROGRAMAS - Fundamentos da concepção curricular: o homem, o
mundo, a educação e a escola. Conceito de currículo no contexto sócio-político-econômico e
educacional. Elementos teóricos e etapas metodológicas do processo curricular. Formação dos
educadores e sua atuação no processo curricular.
EDUCAÇÃO /CONTEÚDOS
Para pensar em uma nova escola, não mais espaço de mera transmissão de
conhecimento é de fundamental importância que os educadores façam uma profunda reflexão
sobre a concepção de educação. Faz-se necessário compreender que ensinar não constitui
apenas em um esforço de transmissão do saber acumulado, e que aprender não se limita à
pura recepção do conteúdo transferido. O educador não pode comprometer o resultado de seu
trabalho em ações desarticuladas das necessidades da comunidade onde estão inseridos. É
preciso, que o corpo docente tenha conhecimento da realidade da clientela escolar e exerça
sua função com eficiência e espírito crítico.
A escola atual deve ser mais que um lócus de apropriação do conhecimento científico,
ela é considerada um espaço de diferentes diálogos entre os saberes científicos, o social, o
escolar e diversos tipos de linguagens culturais. é considerada um espaço de interação, no
cruzamento, no reconhecimento da dimensão histórica e social do conhecimento.
Mediante a isso, a escola democrática é concebida ao mesmo tempo como
espaço/tempo de produção de conhecimento, um lugar onde se ensina e se aprende com uma
compreensão do que significa ensinar e aprender.
A educação sobretudo deve responder ao que está disposto na Constituição Federal
Brasileira de 1988, no seu Artigo 206 e nos desdobramentos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (9394/96).
SOCIEDADE
Quando se questiona o próprio sentido da escola, a sua função social e a natureza do
trabalho educativo, precisamos entender que tipo de sociedade estamos inseridos. A
sociedade configura todas as experiências individuais do homem, transmite-lhe resumidamente
todos os conhecimentos adquiridos no passado e recolhe as contribuições que o poder de
cada indivíduo engendra e que oferece a sua comunidade. Nesse sentido a sociedade cria o
homem para si.
A sociedade é mediadora do saber e através da educação, presente no trabalho concreto
dos homens, que oportunizam novas possibilidades de cultura e de agir social a partir das
contradições geridas pelo processo de transformação da base econômica.
Concebe-se e se quer, uma sociedade justa, participativa, solidária e democrática.
Justa de acordo com os princípios que proporcione à todos: educação, saúde, moradia,
empregos, salários justos, benefícios sociais, respeitando a dignidade do ser humano para que
possa sentir-se realizado e feliz.
Solidária na qual as pessoas fortalecidas pela desafiante participação comunitária,
encontrem apoio e confiança mútua que possibilite as populações menos favorecidas
socialmente a superação de miséria e marginalização, oportunizando-lhes uma melhor
interação social.
Democrática e participativa na elaboração de leis e normas, com igualdade de deveres,
direitos e oportunidades políticas e sociais organizadas e assumidas por todas como expressão
da própria cidadania, onde todos sejam ouvidos e não haja exploração do homem pelo homem.
Uma sociedade democrática não é, portanto, aquela na qual os governantes são eleitos
pelo voto. A democracia pressupõe uma possibilidade de participação do conjunto dos
membros da sociedade em todos os processos decisórios que dizem respeito à sua vida tais
como, em casa, na escola, no bairro, na cidade, no Estado, no País, etc.
Acreditamos ser através da reflexão coletiva, sobre o que planejamos e o que fazemos
na escola que podemos encontrar caminhos para uma escola humanizadora.
6.11.4. ARTICULAÇÃO DESSES SABERES DAS ÁREAS DE CONHECIMENTO, DO
ALUNO, DO CONTEXTO HISTÓRICO-SOCIAL E A FUNÇÃO DE MEDIAÇÃO DO
PROFESSOR;
É nesse contexto, que procuramos oportunizar aos alunos atividades que se aproxime da
sua realidade, tanto como ponto de partida como de chegada para as nossas reflexões e
práticas. Trabalhamos para articular conteúdos curriculares ao contexto dos nossos
educandos. O amplo conhecimento dessa realidade é que deverá dar o “tom” do
planejamento escolar.
O saber que os educandos trazem é nitidamente válido e significativo e esse pressuposto
deve nortear toda prática decorrente. O saber do senso-comum (a cotidianidade) como nos diz
Paulo Freire: é a potencialidade para um saber sistematizado, quase que científico, através da
intermediação do professor. Uma intermediação dialética, alegre, politizada, transformadora,
pois de nada adiantará (num país como o nosso periférico com tantas contradições e onde se
evidencia a divisão de classes) um saber sem sentido, sem aplicação prática. Esse
conhecimento pode e deve potencializar a ação dos educandos, na luta pela superação das
desigualdades e transformação de sua realidade social. Essa é a nossa função como
educadores.
6.11.5. RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO;
A relação do professor com seus alunos é de fundamental importância para a Educação,
pois a partir da forma de agir do mestre é que o aprendiz se sentirá mais receptivo à matéria.
A reciprocidade, simpatia e respeito entre professor e aluno proporcionam um trabalho
construtivo, em que o educando é tratado como pessoa e não como número, ou seja, mais um.
Os objetivos da Educação seriam mais facilmente alcançados se muitos dos problemas
disciplinares fossem resolvidos com maior cautela, sem dramatização, onde um simples
comentário bem feito solucionasse o problema.
A relação com os alunos é uma relação profissional, que deve potencializar o
aprendizado amplo, isto é, de conteúdo moral, ético, estético e outros, que inevitavelmente
permeiam as aulas, ou como tema transversais, ou como assuntos que transcendam os
currículos.
Segundo Paulo Freire, não se pode conseguir que o aluno passe da ingenuidade
intelectual à criticidade, prescindindo de uma formação ética aliada à estética (FREIRE, 2002,
p. 36). Isso deve interessá-lo pelo menos tanto quanto interessa ao vendedor que visa não só
não espantar seus clientes, mas até fazer com que comprem e levem mais do que tinham a
intenção de comprar (MORALES, 1998, p. 13).
O professor é um profissional como outro qualquer (do ponto de vista meramente
trabalhista), mas tem uma função, uma “missão” que é o seu diferencial: ele exerce grande
influência sobre a formação da personalidade e do caráter de seus alunos. Seu modo de lidar
com eles, de interagir com a turma durante as aulas, vai transmitir-lhes muito mais do que o
simples conteúdo das disciplinas e pode deixar marcas para o resto de suas vidas. Essas
marcas podem ter um cunho positivo ou negativo.
“O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor
incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-
amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum
desses passa pelos alunos sem deixar sua marca” (FREIRE, 2002, p. 73).Educar é colaborar
para que professores e alunos - nas escolas e organizações - transformem suas vidas em
processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção da sua
identidade, do seu caminho pessoal e profissional - do seu projeto de vida, no desenvolvimento
das habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes permitam encontrar seus
espaços pessoais, sociais e profissionais e tornar-se cidadãos realizados e produtivos.
6.11.6. DESENVOLVIMENTO DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA QUE ARTICULE
CONTEÚDOS E A DINÂMICA DE UM PROCESSO EDUCATIVO QUE EMPREGUE
RECURSOS DIDÁTICOS-PEDAGÓGICOS FACILITADORES DA APRENDIZAGEM;
A superação dos problemas didáticos metodológicos, deve ser uma preocupação
constante do conjunto de profissionais das disciplinas na perspectiva de (re)pensar e fortalecer
cada vez mais as relações entre o que se ensina, se pesquisa e se produz visando a uma
melhor formação do profissional de todas as disciplinas quando se sai da Universidade.
É certo que todo e qualquer tipo de mudança acarreta quase sempre resistência por
parte dos envolvidos, que estão ligados a fatores psicológicos de insegurança, e isto acontece
tanto na prática individual como na coletiva. Quando as rotinas estão estabelecidas elas
conferem uma sensação de segurança, que se quebra quando algum fator de mudança ou
ruptura aparece.
Assim, estaremos contribuindo para a formação do professorado no que diz respeito ao
seu potencial educativo e didático, procurando incrementar uma consciência crítica e
responsável sobre o papel e a importância das Novas Tecnologias da Informação e
Comunicação – TIC, enquanto ferramentas de apoio ao ensino que sejam facilitadores da
aprendizagem.
A implantação da informática, como auxiliar do processo de construção do
conhecimento, implica em mudanças na escola que vão além da formação do professor. É
necessário que todos os segmentos da escola – alunos, professores, administradores e
comunidade de pais – estejam preparados e suportem as mudanças educacionais necessárias
para a formação de um novo profissional. Nesse sentido, a informática é um dos elementos
que deverão fazer parte da mudança, porém essa mudança é muito mais profunda do que
simplesmente montar laboratórios de computadores na escola e formar professores para a
utilização dos mesmos.
O professor deve inovar, usando recursos didáticos-pedagógicos variados para a sua
aula, com significado de organizar o ensino de forma que o aluno se envolva ativamente na
realização de tarefas de acordo com seu próprio ritmo de aprendizagem, obtendo avaliações e
incentivos imediatos.
6.11.7. Intervenção Constante do Professor no processo Ensino-Aprendizagem;
Ensinar/educar é participar de um processo, em parte, previsível - o que esperamos de
cada criança no fim de cada etapa - e, em parte, aleatório, imprevisível. A educação
fundamental é feita pela vida, pela reelaboração mental-emocional das experiências pessoais,
pela forma de viver, pelas atitudes básicas diante da vida e de nós mesmos. A avaliação do
ensino mostra-nos se aprendemos alguns conteúdos e habilidades. Os resultados da educação
aparecem a longo prazo. Quanto mais avançamos em idade, mais claramente mostramos até
onde aprendemos de verdade, se evoluímos realmente, em que tipo de pessoas nos
transformamos.
Ensinar é um processo social (inserido em cada cultura, com suas normas, tradições e
leis), mas também é um processo profundamente pessoal: cada um de nós desenvolve um
estilo, seu caminho, dentro do que está previsto para a maioria. A sociedade ensina. As
instituições aprendem e ensinam. Os professores aprendem e ensinam. Sua personalidade e
sua competência ajudam mais ou menos. Ensinar depende também de o aluno querer
aprender e estar apto a aprender em determinado nível (depende da maturidade, da motivação
e da competência adquiridas).
Nosso desafio maior é caminhar para um ensino e uma educação de qualidade, que
integre todas as dimensões do ser humano. Para isso precisamos de professores que olhem
para seus alunos nos aspectos intelectual, emocional, ético e que de e forma fácil expressem
nas suas palavras e ações que estão sempre evoluindo, mudando, avançando.
6.11.7. Relação entre a Formação Continuada do Professor e a Dinâmica de sua
Prática em sala de aula.
O momento atual reclama que profissionais competentes, tanto em termo de título como
em prática sejam convidados a contribuir teórica, prática e eticamente nos espaços
educacionais. Entretanto, tal quadro assinala, a necessidade do profissional do ensino estar
instrumentado a desenvolver a sua práxis em conformidade com as exigências sociais mais
amplas, ou seja, é preciso que esteja apto a acionar um ensino que corresponda à formação do
educando, de modo que esta esteja compatível com os avanços que se descortinam nas
múltiplas atuações sociais.
Isso requer, certamente, que o educador esteja atento, aberto e participe a todas e a
quaisquer oportunidade que o levem a ascender tanto no plano pessoal, profissional, cognitivo
e quanto humano de sua atuação. E em especial tratamento a docência, a formação
continuada, ao constituir-se pólo para uma dinâmica social de formação contínua, se faz apelo
para que os conhecimentos sejam compartilhados, contribuindo significativamente para a
melhoria na qualidade da prática educativa, sendo, em dado momento, compreendida como
uma atividade não-facultativa ao docente engajar, mas de primordial relevância, visto a
avalanche de mudanças e transformações porque passa o mundo atual.
A partir do que se coloca, o objetivo central desta análise, é contribuir criticamente para a
representatividade social que a formação continuada apresenta quanto ao bom desempenho
do professor diante de seu complexo cenário de atuação profissional.
A cada dia que passa a cada olhar sobre e para a educação, percebe-se que os
profissionais do ensino são mais cobrados. São cobranças que derivam desde a eficácia do
seu trabalho, bem como exigências quanto a uma formação mais sólida e representada por
títulos acadêmicos.
Desse cenário, nascem propostas que reclamam do professor, mais que estar presente
em sala de aula, entretanto, convidado a ver a sua profissão como algo a ser zelado e adubado
com muito preparo teórico. Para Rubem Alves, há uma distinção entre professor e educador,
ao afirmar que, “professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor.
Educador, ao contrário, não é profissão; é vocação. E toda uma vocação nasce de um grande
amor, de uma grande esperança” (apud FERACINE 1998, p. 50).
Vendo o professor por essa ótica, fica claro, que ele tem um papel social a cumprir, papel
este, que se delimita a “provocar “conflitos intelectuais”, para que, na busca do equilíbrio, o
aluno se desenvolva” (FREITAS, 2005, p. 95).
6.11.9.Interdisciplinaridade e Contextualização
Para deixarmos de lado a educação baseada na formação de modelos, memorizações, e
fragmentação do conhecimento, foi elaborada a reorganização curricular com o objetivo de
desenvolver os conteúdos, utilizando a interdisciplinaridade e a contextualização.
A interdisciplinaridade ao saber útil. Utiliza conhecimentos de várias disciplinas para a
compreensão de uma situação problema. É uma integração de saberes. Num texto de
ciências, por exemplo, além do conhecimento específico da matéria, o aluno pode aprender
gramática, elaborar problemas relativos ao texto e muito mais.
A contextualização do conteúdo traz importância ao cotidiano do aluno, mostra que
aquilo que se aprende , em sala de aula, tem aplicação prática em nossas vidas. A
contextualização permite ao aluno sentir que o saber, não é apenas um acúmulo de
conhecimentos técnico-científicos, mas sim uma ferramenta que os prepara para enfrentar o
mundo, permitindo-lhe resolver situações até então desconhecidas. Segundo Moacir Gadotti, o
professor deve valorizar a dimensão interdisciplinar: o objetivo fundamental da
interdisciplinaridade é experimentar a vivência de uma realidade global que se inscreve nas
experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo que, na escola conservadora é
compartimentada e fragmentada. Na prática, ela se traduz por um trabalho escolar coletivo e
solidário. Este exercício leva à transdisciplinaridade, isto é, ao rompimento com a estrutura
disciplinar do conhecimento.
6.14. CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e aprendizagem,
com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento pelo aluno.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, a
verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais:
b) possibilidade de aceleração de estudos para os alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo,
para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de
ensino em seus regimentos.
Para que a avaliação sirva a democratização do ensino, é preciso mudar a sua utilização
classificatória para diagnóstica. A avaliação realizada com os alunos possibilita ao sistema de
ensino verificar como está atingindo os seus objetivos, portanto, nesta avaliação ele tem a
possibilidade de auto compreensão.. O professor, na medida em que está atento ao
andamento dos seus alunos, poderá, através da avaliação da aprendizagem, verificar o quanto
o seu trabalho está sendo eficiente e que desvios está tendo. O aluno, por sua vez, poderá
estar permanentemente descobrindo em que nível de aprendizagem se encontra, dentro de
sua atividade escolar, adquirindo consciência do seu limite e das necessidades de avanço.
Segundo Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem, é um recurso pedagógico útil e
necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de si
mesmo e do seu melhor modo de vida.
Na relação dialética, presente na avaliação, o educando confronta-se com o objeto do
conhecimento, que o levará a participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Assim, o
erro no processo ensino-aprendizagem assume caráter mediador, permitindo tanto ao
educando como ao educador rever os caminhos para compreender e agir sobre o
conhecimento, sendo um ponto de partida para o avanço na investigação e suporte para a
internalização.
É necessário repensar os instrumentos de avaliação, reavaliá-los e ressignificá-los para
que, de fato, possam atingir seus objetivos, ou seja, que tenham significado para o educando,
que não exijam somente memorização ou conteúdo específico para uma prova, que sejam
reflexivos, relacionais e compreensíveis.
Os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto de partida real,
realizando a avaliação a partir das experiências acumuladas e das transformações que
marcaram o seu trajeto educativo. A avaliação será significativa se estiver voltada para a
formação da cidadania e na construção da autonomia.
No Regimento Escolar, os critérios de promoção adotados pela escola é o de notas,
através de provas bimestrais, trabalhos, pesquisas, apresentações. O registro final de
avaliação será feito a cada bimestre no ensino regular.
Na modalidade EJA serão registradas de 02 (duas) a 06 (seis) notas por disciplina,que
corresponderão a provas individuais escritas e a outros instrumentos avaliativos adotados, aos
quais, obrigatoriamente, o aluno submeter-se-á na presença do professor.
Os registros de nota na EJA, para o Ensino Fundamental - Fase II e Ensino Médio, constituir-
se-ão de:
1)06 (seis) registros de notas, nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Língua
Portuguesa e Literatura;
2)04 (quatro) registros de notas, nas disciplinas de História, Geografia, Ciências Naturais,
Língua Estrangeira Moderna, Química, Física, Biologia;
3)02 (dois) registros de notas nas disciplinas de Artes, Arte, Filosofia, Sociologia e
Educação Física.
Aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem terão, encaminhamento de
caráter pedagógico, de forma paralela, contínua e progressiva durante o período letivo, visando
melhoria do aproveitamento escolar e aperfeiçoamento do currículo. Para que os conteúdos
sejam recuperados, os professores deverão utilizar técnicas e estratégias pedagógicas
adequadas às dificuldades de aprendizagem demonstradas pelos alunos, assumindo várias
formas como: estudo dirigido, pesquisas, atividades individuais e em grupos com
monitoramento de alunos que se sobressaem no conteúdo, avaliação oral, escrita e
dramatizada.
Alguns alunos com dificuldades de aprendizagem no ensino regular, são encaminhados
para uma avaliação psicológica , para diagnosticar a necessidade de freqüentar a sala de
recursos, que atende esses alunos em contra-turno.
Na promoção ou certificação de conclusão, para os anos finais do Ensino Fundamental
regular a média final mínima exigida é de 6,0 (seis vírgula zero), observando a freqüência
mínima exigida por lei.
MF = 1º B + 2º B + 3º B + 4º B = 6,0
Na modalidade EJA, a Média Final (MF) para cada disciplina corresponderá à média
aritmética dos Registros de Notas, resultantes das avaliações realizadas.
6.15. PLANOS DE AVALIAÇÃO:
As escolas devem incluir nos seus projetos educativos as adaptações curriculares
relativas ao processo de ensino e aprendizagem, necessárias para responder adequadamente
às crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais (NEE), com vista a optimizar a
sua participação nas atividades.
A chegada de alunos com necessidades educacionais especiais à sala comum nos
impõe novas e fundamentais reflexões acerca daquilo que propomos diariamente em classe: é
tudo necessário? A forma como encaminho é adequada? O espaço apóia a ação de ensino?
Os agrupamentos foram devidamente planejados? O material disponível favorece a
aprendizagem esperada? Muitas vezes não sabemos bem o que fazer com um determinado
aluno que, a nosso ver, tem características de aprendizagem específicas e, por isso, exige um
atendimento diferenciado. De acordo com Lino de Macedo: “Como vamos suportar, nós,
professores, o fato de que a educação inclusiva veio tornar mais complexa a nossa vida, mais
desafiadora a nossa tarefa de professores. Vamos precisar estudar o que antes estávamos
dispensados de estudar, vamos ter que aprender técnicas nas quais antes não precisávamos
pensar, vamos ter que aprender a ver mais devagar quando estávamos acostumados a ver
numa certa velocidade, vamos ter que aprender a ouvir sem audição, a acompanhar num ritmo
mais rápido quando estávamos acostumados a um ritmo mais lento. Vamos ter que rever as
nossas expectativas de professores, rever as nossas formas de avaliar, de aprovar, de
reprovar. Vamos ter que melhorar a nossa condição de trabalho.”
Temos que ter consciência de que permitir que um aluno não participe de determinadas
atividades pensadas para o grupo ao qual ele faz parte ou que participe sem que a proposta
lhe faça sentido nos parece um aspecto de nossa prática que deve ser cuidadosamente
pensado. A opção que fazemos em sala de aula a cada momento frente às características de
aprendizagem de cada um de nossos alunos deixará marcas importantes em seu processo de
desenvolvimento de maneira geral. “A possibilidade de compartilhar com seus pares um
mesmo Projeto Curricular permite que todos os alunos construam conhecimentos
relacionados, tenham um repertório comum de informações sobre determinados assuntos,
vivenciem as mesmas experiências e construam seus conhecimentos a partir delas. Este tipo
de encaminhamento para a realização do currículo em sala de aula é bastante diferente da
coexistência de currículos distintos, que impede e interação e a troca de informações entre as
crianças. A concepção construtivista tem como um de seus princípios fundamentais a interação
como promovedora de novas aprendizagens. Portanto, uma prática que impeça tal interação
entre os alunos fere uma das formulações centrais da concepção que sustenta esta proposta.”
Frente a isso, pensar em ADAPTAÇÕES CURRICULARES nos parece pertinente à
medida que consideramos que os alunos são absolutamente diferentes entre si e, portanto,
demandam atendimentos diferenciados. É certo que devemos “diferenciar para compreender
melhor”; no entanto, qual a medida para tal diferenciação? Como, em sala de aula, diferenciar
sem construir atitudes e procedimentos discriminatórios? Como garantir a diferenciação
necessária a cada um dos estudantes (e a seus processos de aprendizagem, sempre
singulares) sem gerar, em classe, atitudes preconceituosas no sentido de impedirem que
enxerguemos as possibilidades de todos a cada momento? As alternativas para esta questão
não devem ser de negação (negar a existência da diferença e encarar todos da mesma forma,
considerando que têm condições iguais) nem mesmo ter caráter assistencialista (compensação
pelas ditas desvantagens). É preciso considerar a diferença, conhecê-la, encontrá-la para que
se possa compreender qual o exato lugar que ela ocupa.
É por isso que, para evitar dificuldades de aprendizagem, o professor deve ser capaz de
diversificar sua intervenção: preparar e incluir em seu programa diferentes formas que podem
ajustar-se às diferentes formas de aprender dos alunos. Não se pode, inicialmente, baixar
níveis de exigência, nem preparar programas diferentes para cada aluno. Em um primeiro
momento, devemos preparar diferentes materiais; organizar a classe de forma que seja
possível aprender com diferentes ritmos e de diferentes maneiras, predispor-nos a flexibilizar
nosso tratamento com os alunos e a captar a melhor maneira de comunicar-nos com cada um
deles, para ajustar e modificar nossa intervenção facilitadora da aprendizagem e do
crescimento pessoal.
ADAPTAÇÃO CURRICULAR
Adaptação Curricular é o conjunto de atividades didático-pedagógica desenvolvidas sem
prejuízo das atividades normais da série ou período em que o aluno se matricular, para que
possa seguir, com proveito o novo currículo.
A adaptação far-se-á pela Base Nacional Comum, e poderá ser realizada durante os
períodos letivos ou entre eles, através de programa especial ministrado pelo professor da
disciplina.
Para efetivação do processo de Adaptação, o setor Pedagógico do estabelecimento de
ensino, deverá comparar o currículo, especificando as Adaptações a que o aluno estará sujeito
e com a participação do professor da disciplina elaborar um plano próprio, flexível, adequado a
cada caso.
CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO
Classificação é o procedimento que o estabelecimento adota segundo critérios próprios,
para posicionar o aluno em séries ou períodos compatível com a idade, experiência e
desempenho, adquiridos por meios formais ou informais.
A classificação pode ser realizada:
I – por promoção, para alunos que cursam com aproveitamento, a série ou período anterior na
própria escola;
II – por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas do país ou do exterior,
considerando a classificação da escola de origem;
III – independente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola que defina o
grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inserção na série ou
período adequado à sua idade.
A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, e exige as seguintes
medidas administrativas para resguardar os direitos dos alunos, das escolas e dos
profissionais:
I – proceder a avaliação diagnóstica documentada pelo professor ou equipe pedagógica;
II – comunicar ao aluno ou responsável a respeito do processo a ser iniciado para obter deste o
respectivo consentimento;
III – organizar comissão formada por docentes, técnicos e direção da escola para efetivar o
processo;
IV – arquivar Atas, avaliações, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;
V – registrar os resultados no histórico do aluno.
O aluno que ingressar no estabelecimento por meio de classificação, terá seu controle
de frequência computado a partir da data efetiva de sua matrícula.
Reclassificar é o processo pelo qual a escola avalia o grau de desenvolvimento,
experiência do aluno matriculado, levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de
encaminhá-lo ao período de estudos compatível com sua experiência e desempenho,
independentemente do que registra o seu histórico escolar.
Ficam vedados a classificação e/ou reclassificação para etapa ou período inferior ao
anteriormente cursado.
PROCEDIMENTOS DE INFORMAÇÕES AOS PAIS
De acordo com a LDB 9394/96, no Artigo 12, os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
• articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da
sociedade com a escola;
• informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem
como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
O Colégio tem que chamar os pais para colaborar com os professores e tem apoio legal
para isso.
Se o pai tem direito de questionar a escola, tem o dever de colaborar para a eficácia de
suas ações.
O ECA reforça as obrigações dos pais e revitaliza as funções da família tão
intensamente que estabelece, até a figura da família substituta.
Deveres que não precisariam constar da lei, estão explícitos e a escola pode recorrer ao
ECA para chamar os pais, se não conseguir atraí-los por formas bem mais harmoniosas.
7. MARCO OPERACIONAL
7.1. PLANO DE AÇÃO DO ANO DE 2010
A educação tem que ser um setor movido pela paixão, pelo entusiasmo e pela
competência – qualidades essenciais à difusão do conhecimento. É papel do educador
descobrir mecanismos capazes de tornar sua atividade mais atraente, mais dinâmica, mais
apaixonante, mais sedutora, enfim. No dia- a- dia da sala de aula deve haver espaço para a
criação, para a descoberta, para a renovação e para a reciclagem de ideias, posturas,
conceitos e informações diversas.
O binômio ensino-aprendizado deve ser aplicado à luz de uma ótica atraente, criativa,
desafiadora, viva, bonita e eficaz, de modo que o educando sinta-se cativado e participe de
maneira intensa das atividades da escola, sejam elas curriculares ou extracurriculares. Todas
as disciplinas devem ser tratadas como extensões da vida do aluno, possibilitando a ele uma
ampla visão de sua realidade e do meio em que vive. O aprendiz precisa ser estimulado para
compreender o “por quê” de cada coisa, bem como a forma como esse conhecimento será
empregado em sua vida.
Professores devem ser artesãos, mestres na arte de misturar os ingredientes
necessários para uma boa aula, ou melhor, para um banquete realmente inesquecível. Um
banquete que permanecerá para sempre na memória dos aprendizes, como uma refeição
indispensável ao seu crescimento e ao desenvolvimento de seu talento para viver – com saber
e sabor – a aventura de gosto inigualável que é a vida. Nossos professores são marcados por
características próprias que definem seus modos de pensar e agir dentro da comunidade
escolar. Como cada um tem sua individualidade, a maneira de encarar o processo educativo é
peculiar a cada um. No entanto, o que se percebe em nossa escola de maneira geral, é que o
conjunto de professores é muito persistente, dinâmico, criativo, comprometido realmente com a
formação integral do aluno, apesar de em alguns momentos se remeterem a sentimentos de
desilusão, frustração e estresse diante de determinadas situações. Todos são conscientes de
que a escola requer deles, dedicação e comprometimento, assim como a promoção da ética e
da união dentro do estabelecimento, mas também almejam respeito e valorização pelo seu
trabalho.
Nossos funcionários também têm consciência da importância do seu papel para a
comunidade escolar e também de como devem desempenha-lo. Compartilham também como
os professores, do desejo de terem seu trabalho reconhecido e respeitado.
A direção e coordenação são funções típicas dos profissionais que respondem por uma
área ou setor da escola tanto no âmbito administrativo quanto no âmbito pedagógico. O
exercício da direção e coordenação depende de alguns fatores tais como: autoridade,
responsabilidade, decisão, disciplina e iniciativa.
Nosso colégio oferece aos alunos um atendimento especializado na sala de recursos,
para os alunos com dificuldade de aprendizagem. Sendo assim temos procurado fazer um
trabalho diferenciado através de reuniões com os pais, alunos e professores por turma, a fim
de ressaltar a importância da sala de recursos para o efetivo aprendizado do educando que
apresenta dificuldades no processo de aquisição dos conhecimentos escolares.
A direção escolar irá buscar uma gestão democrática desenvolvendo ações prioritárias,
procurando realizar uma liderança escolar com diálogo, promovendo projetos de formação
contínua para quem trabalha no colégio, além de busca de qualificação profissional, técnica e
política permanente para funcionários (secretárias, serventes, inspetor de aluno, professores,
etc).
Sabemos que a aprendizagem significativa caracteriza-se pela interação entre o novo
conhecimento e o conhecimento prévio. Nesse processo, que é não- literal e não arbitrário, o
novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prévio fica mais
rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significados, e adquire mais estabilidade.
(Moreira e Masini, 1982; Moreira, 1999, 2000).
Em última análise, só podemos aprender a partir daquilo que já conhecemos.
Outro aspecto fundamental da aprendizagem significativa, também de nosso
conhecimento, é que o aprendiz deve apresentar uma pré-disposição para aprender. Ou seja,
para aprender significativamente, o aluno tem que manifestar uma disposição para relacionar,
de maneira não arbitrária e não literal, à sua estrutura cognitiva, os significados que capta dos
materiais educativos, potencialmente significativos, do currículo (Gowin, 1981).
Mas se já sabemos o que é aprendizagem significativa, quais são as condições para que
ocorra e como facilitá- la em sala de aula, o que falta a nós professores para que possamos
promovê- la como uma atividade crítica?
Na verdade, nos falta muito. A começar pela questão da predisposição para aprender.
Como provocá- la? Muito mais do que motivação, o que está em jogo é a relevância do novo
conhecimento para o aluno. Como levá- lo a perceber como relevante o conhecimento que
queremos que construa?
Como dizem Postman e Weingartner "o conhecimento não está nos livros à espera de
que alguém venha a aprendê-lo; o conhecimento é produzido em reposta a perguntas; todo
novo conhecimento resulta de novas perguntas, muitas vezes novas perguntas sobre velhas
perguntas" (op. cit. p. 23).
Um ensino baseado em respostas transmitidas primeiro do professor para o aluno nas
aulas e, depois, do aluno para o professor nas provas, não é crítico e tende a gerar
aprendizagem não crítica, em geral mecânica. Ao contrário, um ensino centrado na interação
entre professor e aluno enfatizando o intercâmbio de perguntas tende a ser crítico e suscitar a
aprendizagem significativa crítica. Como sugerem os autores em foco: "Uma vez que se
aprende a formular perguntas -- relevantes, apropriadas e substantivas -- aprende-se a
aprender e ninguém mais pode impedir-nos de aprendermos o que quisermos" (ibid).
Por isso, nosso professores estão procurando a cada dia realizar mudanças profundas
em sua maneira de trabalho, para que alcancemos este tipo de aprendizagem significativa
citada pelos autores acima.
7.1.1. Organização da Hora-Atividade, Reunião Pedagógica e Conselho de Classe
O Colégio levará em consideração o cronograma para organizar a distribuição da hora
atividade sugerido pelo NRE e sugerirá aos professores sempre que possível, estudarem
alguns documentos escolares como: Projeto Político Pedagógico, Proposta Pedagógica,
Regimento Escolar entre outros.
As reuniões pedagógicas acontecerão nos momentos sugeridos pelo NRE e também quando
se fizerem necessárias, pois sabe-se da importância deste momento para reflexão de todo o
Colégio.
O Conselho de Classe sendo um órgão de natureza deliberativa quanto a avaliação
escolar dos alunos, decidirá sobre ações preventivas e corretivas em relação ao atendimento
dos alunos, ao comportamento discente, às promoções e reprovações e a outras medidas
concernentes à melhoria da qualidade da oferta dos serviços educacionais e ao melhor
desempenho escolar dos alunos, acontecendo de forma bimestral.
7.1.2. Recuperação de Estudos e Progressão Parcial
De acordo com o Regimento Escolar do Colégio a recuperação de estudos, será
destinada a alunos de aproveitamento escolar insuficiente, sendo ofertada de forma paralela,
contínua e progressiva. Para que os conteúdos sejam recuperados, os professores deverão
utilizar técnicas e estratégias pedagógicas adequadas às dificuldades de aprendizagem
demonstradas pelos alunos, assumindo várias formas como: estudo dirigido, pesquisas,
atividades individuais e em grupos com monitoramento de alunos que se sobressaem no
conteúdo. Entre a nota da avaliação e da recuperação de estudos prevalecerá sempre a maior.
A matrícula com Progressão Parcial é aquela por meio da qual o aluno, não obtendo
aprovação final em até três disciplinas em regime seriado, poderá cursá-las subsequente e
concomitantemente às séries seguintes.
O estabelecimento de ensino não oferta aos seus alunos matrícula com Progressão
Parcial.
As transferências recebidas de alunos com dependência em até três disciplinas serão
aceitas e deverão ser cumpridas mediante plano especial de estudos.
É vedada a matrícula de alunos em regime de Progressão Parcial nos cursos da
modalidade EJA.
7.1.3. Sala de Recursos
A sala de recurso é um atendimento especializado de natureza pedagógica que apoia
e complementa o atendimento educacional àqueles alunos que necessitam. Foram realizadas
observações na sala de aula , feito relatórios com professores, entrevistas com mães dos
alunos, atendimento dos alunos com psicóloga para ver a necessidade do aluno .
Entendemos que propiciar aos participantes de salas de recursos, um momento para
refletirem sobre suas ações, e buscarem estratégias de enfrentamento para suas dificuldades,
é um processo viável.
Os alunos que frequentam a Sala de Recursos são atendidos até três vezes por semana
de forma individual ou em pequenos grupos pelo período de no mínimo 45 minutos e no
máximo de 2 horas. Neste período os professores trabalham com materiais e recursos
pedagógicos , através de um atendimento diferenciado.
7.1.4. Ações Envolvendo Outras Instituições
Paralelamente a estrutura organizacional ao Colégio, procuraremos uma parceria com
outras instituições como: Prefeitura Municipal, principalmente no que se refere a Secretaria
Municipal de Educação, SANEPAR (palestras e visitas), Rotary Club, Secretaria Municipal de
Saúde (palestras, exames de fezes e vacinação); entre outros.
Estamos desenvolvendo também um trabalho de parceria com o Lar Jesus
Adolescente, onde a psicóloga que atende os alunos daquele estabelecimento, também realiza
conosco um trabalho juntamente com nossos alunos, através de palestras sobre sexualidade
para os alunos por faixa etária, palestra para os pais, professores e funcionários sobre qustões
como identidade, família, motivação , entre outras.
O Colégio acredita nesta forma de planejamento socializado , pois entende que é
através de um processo participativo que estamos contribuindo para uma “educação para a
cidadania”.
7. RECURSOS FINANCEIROS
O gerenciamento dos recursos financeiros recebidos no estabelecimento, são feitos
através da Direção com a participação da APM e Conselho Escolar, tanto do Fundo Rotativo
quanto do PDDE.
Os informativos são colocados em editais e através de reuniões com a APM , Conselho
Escolar, professores e funcionários interessados, junto priorizam as necessidades maiores, sob
a apreciação dos presentes. É elaborado um plano de aplicação e as compras são realizadas
mediante pesquisa, onde favorece no preço e na qualidade.
Buscamos otimizar da melhor forma os gastos realizados. As prestações de contas de
ambos os recursos, ficam à disposição para serem avaliadas de forma democrática e
participativa dos membros atuantes.
ORGANIZAÇÃO INTERNA DO COLÉGIO
Toda instituição escolar necessita de uma estrutura de organização interna. O termo
estrutura tem aqui o sentido de ordenamento e disposição da funções que asseguram o
funcionamento de um todo, no caso o Colégio. Conforme temos ressaltado, a organização
escolar democrática implica não só a participação na gestão mas a gestão da participação.
a) Direção
À Direção cabe a gestão dos serviços escolares, no sentido de garantir o alcance dos
objetivos administrativos e pedagógicos do Estabelecimento de Ensino, bem como colocar em
prática o plano de ação definido no início do ano letivo.
b) Equipe Pedagógica
A Equipe Pedagógica é o órgão responsável pela coordenação, implantação e
implementação, no Estabelecimento de Ensino, das diretrizes pedagógicas emanadas pela
Secretaria de Estado da Educação, subsidiando o Diretor e o Conselho Escolar,
acompanhando o processo de ensino, atuando junto a professores, pais e alunos, no sentido
de analisar os resultados da aprendizagem com vista a sua melhoria e efetivando ações que
estão diretamente relacionados com o pedagógico, com o exercício cotidiano de busca de
coerência entre a teoria e a prática.
c) Corpo Docente
Ao Corpo Docente compete estabelecer processo de ensino e de aprendizagem tendo
sempre o respeito humano ao aluno, participando de todas as atividades escolares, sempre
que solicitado, organizando e atualizando seu planejamento e registros escolares,
aperfeiçoando-se profissionalmente através de capacitações, grupos de estudos, reuniões,
seminários, pesquisas e outros eventos .
d)Equipe Administrativa
É o setor que serve de suporte ao funcionamento de todos os setores do Estabelecimento
de Ensino, proporcionando condições para que os mesmos cumpram sua reais funções. Tem
ao seu encargo todo o serviço de escrituração escolar e correspondência do estabelecimento,
organizando e mantendo em dia todos os documentos, observando o cumprimento dos prazos
estabelecidos.
e) Serviços Gerais
Os Serviços Gerais têm ao seu encargo o serviço de manutenção, prevenção, segurança e
merenda escolar do Estabelecimento de Ensino, devendo estar integrados à Proposta
Educacional do mesmo, mantendo a organização e a limpeza em todas as suas dependências,
atendendo as solicitações da Direção e efetuando demais tarefas correlatas à sua função.
7. 7. Relações entre os aspectos Administrativos e Pedagógicos
Buscando a importância de objetivos comuns assumidos por todos, o Colégio defende
uma forma coletiva nas tomadas de decisões, sendo que o administrativo e pedagógico
procura manter um bom relacionamento. As tomadas de decisões são coletivas, dando a cada
membro do aspecto administrativo e pedagógico a responsabilidade de assumir a sua parte no
trabalho. O diretor irá coordenar, mobilizar, motivar, liderar, delegar as responsabilidades
decorrentes das decisões tomadas aos membros de todo o Colégio, podendo estar se
submetendo à avaliação de toda equipe quanto ao funcionamento ou não das decisões
tomadas coletivamente.
Conseguir criar um clima de confiança, para aprender a fazer e receber críticas, sem
reações emocionais intensas, torna forte o crescimento dos componentes do processo de
gestão, possibilitando a identificação dos avanços e dificuldades, a partir dos princípios que
fundamentam a gestão voltada ao desenvolvimento do ser humano como cidadão. Nesse
sentido a escola prioriza o fortalecimento dessa relação, visando ofertar uma educação de
qualidade.
7.1.8. Qualificação dos Equipamentos Pedagógicos
O Colégio Estadual Rotary possui 10 (dez) salas de aula, que funcionam de acordo com a
necessidade das turmas, formadas mediante as matrículas efetivadas a cada ano letivo.
As instalações físicas e o mobiliário, estão organizados de forma a proporcionar um
ambiente agradável, sendo as salas equipadas com ventiladores, boa iluminação, atendendo
as medidas de higiene, tornando o espaço acolhedor e propício à aprendizagem, sendo que a
necessidade de reparos será realizado de acordo as possibilidades.
A distribuição de turmas é compatível com o espaço físico das salas de aula.
A biblioteca, ainda conta com poucos exemplares para o atendimento dos dois
turnos, já foram providenciados alguns exemplares mas ainda necessita de constante
atualização para melhor atendimento aos educandos.
Houve a implantação do laboratório de informática, onde contamos com 20 computadores
para o uso da internet aos alunos, professores e funcionários.
Contamos com um bom refeitório para os alunos. O pátio é descoberto e a quadra poli
esportiva também é descoberta.
Em cada sala de aula há uma TV PENDRIVE doada pela Secretaria de Estado da
Educação.
7.1.9. Família e a Comunidade
A permanência dos alunos na escola é hoje um dos grandes problemas a serem
enfrentados por todos na educação brasileira. Embora as causas da não permanência sejam
múltiplas, cabe enfatizar entre elas a falta de acolhimento dos alunos pela escola, uma vez
que, de certo modo, esse fator condiciona os demais. Por isso pretendemos reconhecer cada
vez mais a diversidade da população atendida, buscando formas de acolhimento diversificados.
Reconhecer a diversidade requer por parte da equipe escolar disponibilidade, informações,
discussões, reflexões e algumas vezes ajudas externas.
A interação entre equipe escolar, alunos, pais e outros possibilita a construção de
projetos que visam a melhor e mais completa formação do aluno, por isso, o estabelecimento
pretende melhorar a participação da família e comunidade com uma melhor conscientização da
responsabilidade dos pais em relação aos filhos, através de um melhor acolhimento do Projeto
Segundo Tempo que foi implantado no Colégio desde o ano de 2006 e continua até agora
neste ano de 2010, pois visa trabalhar com os alunos que estão em situações de risco, no
contra-turno através de jogos, trabalhos manuais, danças,etc...
O papel de integração da família é de primordial importância para favorecer as
relações sociais, e é nesse ideal que a escola desenvolve ações que garantem a
participação e envolvimento dos pais e comunidade, através de:
• festas juninas com apresentações de danças típicas pelos educandos da escola;
• reuniões bimestrais para diálogo com os pais, sobre o desempenho escolar de seus filhos;
• palestras sobre assuntos instrutivos no dia das mães exclusivamente para elas, e no dia dos
pais somente para eles (ECA, Disciplina etc.);
7.2. REDIMENSIONAMENTO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
7.2.1. GRÊMIO ESTUDANTIL
Grêmio Estudantil, é uma entidade representativa dos alunos criada pela Lei Federal nº
7398/85, que lhes confere autonomia para se organizarem em torno de seus interesses, com
finalidades educacionais, culturais, cívicas e sociais.
Essa entidade costuma ser: regulamentada no Regimento Escolar e possui um estatuto
próprio. Todavia é recomendável que tenham autonomia de organização e funcionamento,
evitando-se qualquer tutelamento por parte da Secretaria de Educação ou da direção da
escola.
São ações do Grêmio Estudantil:
● Representar condignamente o corpo discente;
● Defender os interesses individuais e coletivos dos alunos do Colégio
● Incentivar a cultura literária, artística e desportiva de seus membros;
● Promover a cooperação entre administradores, funcionários, professores e alunos no
trabalho escolar buscando seus aprimoramentos;
● Realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural e educacional com outras
instituições, assim como afiliação às entidades gerais UMES (União Municipal dos
Estudantes Secundaristas) UPES (União Paranaense dos Estudantes Secundaristas) e
UBES (União Brasileira dos Estudantes Secundaristas);
● Lutar pela democracia permanente na escola, através do direito de participação nos
fóruns internos de deliberação da escola.
O nosso estabelecimento continuará elegendo os alunos representantes de turmas, pois
eles terão o compromisso de reforçar o sentimento de grupo; socializar as informações;
favorecer o surgimento de novas lideranças; estreitar a comunicação dos alunos entre si e com
os outros participantes da comunidade escolar, etc...
7.2.2. Conselho Escolar
O Conselho Escolar continuará cumprindo as suas atribuições consultivas,
deliberativas e fiscais em questões definidas na legislação estadual e regimentada, sempre que
se fizer necessário, procurando solucionar questões referentes ao Colégio. Será convocado
sempre que houver necessidade de deliberar assuntos de sua competência, auxiliando a
Direção na tomada de decisões.
7.2.3.Conselho de Classe
Será realizado bimestralmente conforme o calendário escolar e sempre que se fizer
necessário, com a participação dos professores e equipe pedagógica, bem como com a
participação dos representantes de turma, que levarão ao referido Conselho os pareceres de
sua classe.
O Conselho de Classe do nosso Estabelecimento terá participação da direção,
secretaria, equipe pedagógica, professores e alunos (participação gradativa). O Colégio fará a
aplicação de entrevista com as turmas iniciais e alunos novos, escolha do professor monitor de
cada turma, pré conselho (equipe/professor) levantamento de sugestões de atendimento às
necessidades de aprendizagem da turma, avaliação das ações pedagógicas anteriores,
apuração do resultado final da turma (aprovação, reprovação).
7.2.4. APMF
A APMF do Colégio atua juntamente com a direção e professores colaborando para
construir uma escola voltada para a formação de cidadãos conscientes e participantes do
processo educativo.
Buscaremos a participação ativa da APMF, juntamente com a direção no
gerenciamento dos recursos materiais e financeiros, reuniões e eventos promovidos pela
escola.
7.3. AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
JOGOS COLEGIAIS
Os Jogos Colegiais são divididos em cinco fases: Na primeira acontecem as disputas
internas, dentro da própria escola, para que os professores-treinadores montem suas equipes.
Depois são realizados as disputas municipais e apenas os campeões passarão para a fase
classificatória. São oportunidades para os atletas encontrarem um lugar de destaque dentro do
cenário esportivo brasileiro.
AÇÕES DA CULTURA AFRO – BRASILEIRA E AFRICANA E INDÍGENA
Ao determinar a inclusão de História e Cultura Afro – Brasileira e Africana e Indígena nos
currículos da Educação Básica, a Lei nº 11645 de 10 de março de 2008, busca valorizar
devidamente a história e cultura do povo negro e indígena, na perspectiva de não apenas
elevar a auto – estima e compreensão de sua etnia, mas de todas as etnias, afirmando a
existência de uma sociedade multicultural e pluriétnica.
Para tanto, é preciso que os professores, principalmente, compreendam que não se trata
de substituir um modo de enfoque de um currículo por outro, substituir o enfoque eurocêntrico
por um africano e indígena, mas de “ ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade
cultural, racial, social e econômica brasileira.” ( Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva).
Relacionamos, abaixo, algumas ações que já vêm sendo desenvolvidas por educadores
das escolas públicas do Paraná:
• propiciar o contato com a cultura africana e afrodescendente e indígena, culminando em
desfiles, exposições, mostras de teatro e dança, por meio dos quais sejam apresentados
penteados, vestimentas, adereços, utensílios, objetos e rituais resultantes desse
processo;
• discussões e atividades que tenham como foco a criança e o jovem negro, o indígena, a
sua família em diferentes contextos sociais e profissionais , para a valorização da
diversidade étnica brasileira;
• pesquisas e debates sobre o espaço dos afrodescendentes, indígenas e de sua cultura
nos meios de comunicação de massa (em especial na TV).
Um dos aspectos valorosos da Lei é que ela impõe a diversidade cultural e racial para
quem negou-se até agora a ver que os afro – brasileiros e indígenas existem, foram e são
sujeitos na construção da sociedade brasileira. Têm história, têm cultura, têm memória, têm
valores que precisam ganhar amplitude e status de conhecimento também dentro da escola,
no fazer cotidiano da sala de aula. Sendo assim, nosso Colégio procurará desenvolver um
trabalho que venha de encontro a essa concepção, articulando, na medida do possível, em
cada disciplina, conteúdos pertinentes à temática.
LÍNGUA PORTUGUESA
A disciplina de Língua Portuguesa oferece margem à uma abrangente exploração do
tema Cultura Afro – Brasileira e Africana e Indígena. O professor poderá realizar debates sobre
textos propostos aos alunos e em seguida, solicitar que produzam textos sobre temas como: o
racismo no Brasil; a presença do negro da mídia; mercado de trabalho, entre outros. Poderá
ainda, realizar com os alunos estudos e pesquisas de países que falam a Língua Portuguesa: o
que os une? Quais as razões? Atualmente como estão esses países?. Apurar as diferenças do
português falado e escrito entre eles (alimentação, música, religião). Analisar a carga pejorativa
atribuída ao termo “negro” e outras expressões do vocabulário, bem como motivar a produção
de poemas, são outras atividades interessantes a serem desenvolvidas.
MATEMÁTICA
A disciplina de Matemática, aproveitando os conteúdos de porcentagem, proporção,
estatística, medidas, poderá realizar um trabalho de pesquisa, coleta e análise de dados
pertinentes ao tema. Para as pesquisas poderão ser sugeridos temas como a composição da
população brasileira e por cor, renda e escolaridade no país e no município; o negro e o
mercado de trabalho no país; dados do município com relação à população negra e indígena.
HISTÓRIA
O professor de História precisa ressaltar a contribuição dos africanos, afrodescendentes
e indígenas na constituição da nação brasileira, construindo um novo olhar sobre a história
nacional, regional e local, desmistificando algumas visões equivocadas sobre o negro e o
continente africano, entre elas:
• a do negro visto como escravo: a situação do negro como escravo não pode ser
naturalizada. Os não eram escravos, foram escravizados. Os povos africanos eram e
são portadores de história, de saberes, conhecimentos;
• a da África como um continente primitivo: os livros didáticos e os meios de comunicação
constroem a imagem de que o continente africano é povoado por tribos primitivas em
imensas florestas, visão que está presente no imaginário da maioria das pessoas;
• a de que o negro foi escravizado porque era mais dócil, menos rebelde que os
indígenas: ideia presente em muitos livros didáticos, omitindo que a história dos
africanos escravizados está inserida num contexto de acumulação de bens de capital
envolvendo África, Europa e Américas;
• a da democracia racial: tendência que mascara o tratamento desigual destinado aos
afrodescendentes.
Através da disciplina de História os professores terão a oportunidade de explorar a
pesquisa, leitura, análise e discussão de textos, documentários, poemas, música, dança.
GEOGRAFIA
Aproveitando o fato de que o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico e suas
inter – relações, o professor poderá lançar mão de recursos como mapas, textos, filmes,
jornais, revistas, entre outros, para trabalhar os seguintes contextos:
• população brasileira (miscigenação, distribuição espacial da população afrodescendente
e indígena);
• a contribuição do negro na construção da nação brasileira;
• questões relativas ao trabalho e renda;
• estudo de como o continente africano se configurou espacialmente: as (re) divisões
territoriais.
CIÊNCIAS
Na disciplina de Ciências poderão ser abordados temas da cultura afro – brasileira e
africana e indígena, enfatizando a grande contribuição dos negros e índios em áreas como a
Medicina, culinária, genética .... descobrindo a riqueza das ciências tecnológicas e da história
dos povos desse continente. O objetivo é levar o sujeito do processo educativo a discutir,
analisar, argumentar e avançar na compreensão e valorização frente às demandas sociais.
Entre as temáticas que contemplam as relações étnico – raciais e o ensino de História e
cultura afro – brasileira e africana e indígena, podem ser desenvolvidas no ensino de Ciências,
estão:
• estudo das características biológicas (biotipo) dos diversos povos;
• análise e reflexão sobre o panorama da saúde dos africanos e indígenas (epidemias e
atendimento à saúde; doenças e higiene proporcionada à população; o IDH);
• estudo sobre as teorias antropológicas.
LÍNGUA INGLESA
O professor de Língua Inglesa poderá realizar atividades como produção de cartazes,
paródias, danças, utilizando os seguintes recursos:
• filmes: Madagascar; A era do gelo 2; Mudança de Hábito; Mississipi em Chamas; Martin
Luther King; Tempo de Matar;
• Músicas: Gospel; Jazz; Rap; Happy Day; Ebony and Ivory; Imagine.
ARTES
O professor de Artes possui um campo muito amplo para explorar atividades que
envolvam as relações étnico – raciais, assim como, trabalhar a identidade do aluno. Entre as
atividades que poderá estar desenvolvendo, estão:
• exposição e releitura das obras de Di Cavalcanti e outros artistas negros;
• na dança, explorar a capoeira, o samba, a dança de rua; a dança indígena (rituais);
• através da leitura do livro “ Menina bonita de laço de fita”, trabalhar teatro de fantoches e
teatro com os personagens do livro;
• música Identidade (Jorge Aragão): interpretar a letra, trabalhar o ritmo afro, paralelo com
outra músicas;
• modelagem de esculturas (Aleijadinho);
• trabalhos manuais indígenas: tramas de cestaria, colares, pulseiras com sementes,
trabalhos com argila, pinturas do corpo com figuras geométricas com pigmentos
vermelhos: urucum e óxido de ferro e pretos: carvão e óxido de manganês;
• nossos cantores e compositores negros;
• a contribuição artística da cultura africana na formação da Música Popular Brasileira.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Na disciplina de Educação Física o professor poderá trabalhar com danças folclóricas;
danças de rua; a Capoeira, danças indígenas (rituais), seus significados e sentidos no contexto
histórico e social. Por meio da capoeira, torna-se possível resgatar a historicidade do negro
desde o momento em que ele foi retirado do continente africano.
Pode – se ainda trabalhar a questão as manifestações corporais expressas no folclore
brasileiro; as danças e suas manifestações corporais na cultura afro – brasileira e indígena;
brinquedos e brincadeiras da cultura africana e indígena sua ressignificação nas práticas
corporais afro – brasileira; jogos praticados no Brasil pelos afro – descendentes e africanos e
indígenas numa perspectiva histórica; estudo das práticas corporais da cultura negra, em
diferentes momentos históricos; explorar a questão do negro no esporte; realizar concurso
Garota e Garoto afro.
ENSINO RELIGIOSO
Nas aulas de Ensino Religioso cujo objetivo maior é levar ao aluno o conhecimento da
diversidade religiosa existente, o professor poderá trabalhar entre outros temas, a influência
das celebrações religiosas das tradições afros e indígenas na cultura do Brasil e vice –
versa; pesquisar acerca das religiões africanas, rituais indígenas, presentes no Brasil e
festas religiosas.
O Colégio visa ainda desenvolver no decorrer do ano letivo, atividades como:
PROJETOS
Ciências:
Horta Comunitária:
Este projeto tem entre outras, a finalidade de conscientizar o aluno da importância do
homem preservar o meio ambiente para a garantia de sua sobrevivência. Através de um
espaço reservado na escola para o plantio de verduras e legumes, toda a comunidade escolar
tem a oportunidade de acompanhar os processos de cultivo da terra, plantio e colheita dos
alimentos. Estes, por sua vez, são utilizados para enriquecer a merenda. Percebe-se que
quando o aluno participa da construção de algo, ele cuida e valoriza muito mais.
FERA COM CIÊNCIA
A nova versão dos projetos Fera e Com Ciência, o FERA COM CIÊNCIA, foi concebida
para transformar o conhecimento adquirido nas edições anteriores. Seu objetivo continua
sendo o aprofundamento dos conteúdos curriculares, a produção artística e científica dos
estudantes e a participação efetiva da comunidade. Acompanhados pelos professores, os
estudantes desenvolvem experiências artísticas e mostram seu talento e sua criatividade em
oficinas .
O Colégio têm participado deste projeto todos os anos desde seu início em 2004,
levando os alunos aos eventos de Culminância Anual integrada em atividades de destaque
regional.
Saúde
No decorrer do ano, ou quando percebe-se a pronta necessidade, temas como
sexualidade, gravidez na adolescência, drogas, DST, higiene, auto – estima, são abordados
por profissionais das áreas através de palestras ministradas aos nossos alunos de acordo com
a faixa etária.
Projeto Segundo Tempo
Justificativa:
O Governo do Estado do Paraná juntamente com o Ministério do Esporte estão
implantando o Projeto Segundo Tempo em várias cidades do Paraná. O nosso colégio foi
escolhido pela sua localização e pela clientela atendida que são de alunos carentes.
Objetivos:
• Diminuir o índice de evasão e repetência.
• Proporcionar aos alunos atividades prazerosas.
• Desenvolver a capacidade de raciocínio através de jogos, brincadeiras;
• Promover a socialização de nossos alunos, com alunos de outras escolas.
Sobre as atividades a serem desenvolvidas
• O programa prevê um conjunto de atividades esportivas e culturais diárias; a ser
elaborado e planejado pelo professor coordenador com o auxílio dos monitores ( alunos
estudantes do curso de Educação Física) além das atividades diárias programadas
outras eventuais, nos finais de semana ou em ocasiões especiais, poderão ser
realizadas objetivando o envolvimento comunitário.
• Deverão ser compostas turmas de alunos, completando ao todo, 200 inscritos por
núcleo, distribuídos em diversos horários, conforme grade horária a ser elaborada pelo
professor coordenador com auxílio dos monitores.
Critérios estabelecidos para a escolha dos alunos:
a) Maior dificuldade de aprendizado na escola;
b) Alunos que recebam o benefício do programa Bolsa Família;
c) Menor renda familiar;
d) Em maior situação de risco social.
Obs: O nosso Estabelecimento de Ensino faz parceria com outras duas escolas que mandam
alguns de seus alunos para participarem do referido projeto.
Projeto Renascer
Identificação
O projeto Renascer é uma busca de valorização pessoal e coletiva em que se resgata a
auto- estima, a criatividade e o respeito. As atividades previstas tendem a socializar o aluno e
permitem que ele perceba a necessidade de alcançar os objetivos educacionais, ou seja, a
valorização da vida faz com que considere importante a aprendizagem nas diversas disciplinas.
Participando das atividades, vai experimentar o poder de ser o foco das atenções e não
apenas espectador. Vai ser admirado e não apenas admirar. Será valorizado num determinado
setor de sua vida e, consequentemente, ganhar força e buscar a valorização em outros
espaços.
Objetivo
Pretende-se com este Projeto resgatar os valores que vêm se perdendo desde a
primeira infância, devido às dificuldades sociais.
A falta desses valores refletem-se na Educação através de comportamento inadequado,
notas baixas, faltas e evasão. Portanto, as atividades do Projeto têm a finalidade de construir,
gradativamente, o amor e respeito pela escola, e principalmente a valorização pessoal.
Descrição
As atividades acontecerão no decorrer do ano letivo, orientadas por professores de
diversas disciplinas, de acordo com o tema/conteúdo de cada uma, como segue:
I) Dança de Rua: com a direção da professora de Português e a participação
de alunas de 6ª e 7ª série.
II) Dança Portuguesa: com a direção da professora de Português e a
participação de alunas de 5ª série.
III) Concurso de Desenho e Redação: será bimestral, com a participação de
todos os alunos e coordenação de Português.
IV) Aula –passeio: com a participação de todas as disciplinas
V) Datas Comemorativas: participação de todos os alunos e da disciplina
correspondente à data. Serão realizadas atividades diversas: apresentação,
encenação, cartaz, textos, paródias etc.
• Dia Internacional da Mulher
• Dia Nacional da Poesia
• Dia da Escola
• Dia Mundial da Água
• Páscoa
• Dia do Índio
• Tiradentes
• Descobrimento do Brasil
• Dia das mães
• Dia Mundial de Combate ao Fumo
• Dia Mundial do Meio Ambiente
• Dia dos Namorados
• Dia do Estudante
• Dia dos Pais
• Dia do Folclore
• Independência do Brasil
• Dia da Árvore
• Dia da Criança
• Dia do Professor
Avaliação
Não há um determinado grau de participação que se queira alcançar, o importante
será o envolvimento dos alunos e motivação para próximas atividades.
Projeto Bibliotequinha
Identificação
É uma biblioteca ambulante, composta por diferentes tipos de textos, adequados à
faixa etária de 10 a 15 anos.
Dentre essa diversidade de textos, deverá haver um que agrade o aluno e lhe sirva de
motivo para ler. Sendo assim, a escola tenta cumprir a função de formar leitores.
Objetivo
Busca-se com este projeto, proporcionar ao aluno, momentos de leitura que lhe seja
agradável.
Através da leitura para fruição, pretende-se que ele adquira o hábito de ler. Sendo
assim, é possível formar posteriormente, a capacidade de interpretar as linhas e entre linhas
dos diferentes tipos de texto.
Sabendo que o aluno que não é leitor estará caminhando a passos lentos em várias
disciplinas, pois também dependem da leitura, chegamos a ampla necessidade de formar
leitores. Entendendo por leitores, não aquele que decifra códigos, mas interpreta palavras.
Descrição
Para a realização do Projeto será utilizada uma cesta contendo diversos exemplares:
revistas em quadrinhos, revistas para adolescentes, revistas sobre esporte ou carros, contos,
crônicas, humor, recortes de jornal, clássicos, aventuras.
Essa cesta será levada até o aluno periodicamente e o ato de leitura será em sala, no
pátio, na quadra ou onde se julgar conveniente e agradável para cada dia.
A princípio a leitura será apenas para fruição, permitindo que ele escolha o que quer
ler, leia apenas uma parte, apenas folheie... tudo de forma que lhe seja prazeroso.
Após um período, inicia-se atividades referentes à leitura, e o ato de ler começa a ser
dirigido, visando uma melhor compreensão crítica.
Sugestões de atividades após a leitura:
_ Encenar, montar maquete, transformar em H.Q.,colagem, paródia, ilustrar, fazer
propaganda, montar painel, transformar em poesia, criar final, misturar personagens, resenha,
pôr em prática alguma instrução ou receita, etc..
Avaliação
Toda e qualquer participação será considerada, visto que este projeto não tem o poder
de resolver os problemas de leitura...é apenas um caminho.
Projeto Pensamento do Dia
Justificativa
Pensando na melhoria da relação professor x aluno, onde ambos apresentavam
necessidade de um momento de reflexão e diálogo para um melhor início nas aulas, propomos
a leitura e análise de um pensamento, bíblico ou popular, como mensagem de otimismo e
esperança.
Objetivos
*Proporcionar aos alunos e professores um momento de reflexão para uma convivência
mais harmoniosa;
*Desenvolver a sensibilidade, a afetividade e a ternura na descoberta e no encontro com as
pessoas que nos rodeiam, tanto em termos mais próximos quanto universais.
Desenvolvimento
Entregaremos aos professores de 5ª a 8ª série uma lista com pensamentos diários, que
será elaborado a cada mês pela equipe pedagógica, sendo lido e analisado no início das
primeiras aulas.
Saberemos então, que neste momento a escola toda estará trabalhando com o mesmo
objetivo. Buscaremos relacionar o pensamento às necessidades do cotidiano escolar.
O projeto em questão será desenvolvido durante todo o ano letivo, podendo após uma
avaliação final ser dado continuidade no ano seguinte, - Recursos Humanos - comunidade
escolar
Materiais - papel, computador, giz, lousa, reprografia.
Avaliação
Será feita uma análise bimestralmente no Conselho de Classe, da aceitação e
participação de todos os envolvidos no projeto.
Projeto FICA
O combate à evasão escolar é uma preocupação constante de todos os
profissionais ligados direta ou indiretamente à educação. No entanto, a Escola tem o papel
mais importante em relação a essa problemática; uma vez que, o aluno está diretamente
vinculado a ela em seu dia-a-dia. A ficha Fica é um recurso a ser utilizado pela Escola na
tentativa de solucionar os casos de alunos que faltam em demasia ou que abandonam a
Escola. Todo o desenvolvimento do trabalho através dessa ficha tem início na sala de aula com
o professor registrando no formulário de controle a ausência reiterada do aluno por cinco dias
letivos consecutivos ou sete alternados no período de um mês e repassando esse formulário à
Equipe Pedagógica. Esta, por sua vez, tomará as devidas providências para que haja a
solução do caso. Todavia, a problemática persistindo, o caso será encaminhado para a
Direção Escolar que, se necessário, acionará o Conselho Tutelar; este, também não tendo
sucesso, encaminhará ao Ministério Público e este, finalmente, ao Juiz da Infância e da
Juventude.
Nosso Colégio sempre realizou esse trabalho de combate à evasão, pois nossa
clientela pertence a uma classe muito carente e necessitada de orientação. O que mudará é
que com a ficha Fica, nosso trabalho será realizado de forma sistematizada.
Avaliação dos Projetos
Será feita uma análise bimestralmente no Conselho de Classe sobre a aceitação
e participação de todos os envolvidos nos projetos, bem como dos pontos positivos e negativos
da realização.
7.4.DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
O conhecimento é produto da realidade social, objetiva e concreta-historicamente
condicionada. Portanto, os chamados “Desafios Educacionais Contemporâneos: Educação
Ambiental, Educação Fiscal, História e Cultura Afro-brasileira, africana e indígena, Preservação
ao uso indevido de drogas, Enfrentamento à violência na escola e Sexualidade” devem passar
pelo currículo somente como condição de compreensão de conteúdo na totalidade, fazendo
parte da intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina. Isto significa compreendê-
los como parte da realidade concreta e explicitá-la nas múltiplas determinações que produzem
e explicam os fatos sociais.
Os Desafios Educacionais Contemporâneos, além de pressupor um outro olhar (não na
perspectiva ingênua e linear que encobre os fatos históricos em favor da perspectiva do
dominador como tradicionalmente foram tratados os conteúdos, mas conhecimento concreto da
realidade histórica) sobre as questões sociais, culturais, ambientais e históricas devem ser
trabalhados na disciplina os quais se contextualizam, como condição de compreensão do
conhecimento em suas múltiplas manifestações. Isto significa conhecer a especificidade de
cada uma das demandas desses “Desafios” para, então delimitar esse conhecimento em suas
dimensões concretas, compreendendo os fatores que os condicionam – interpretando os seus
“porquês” em sua totalidade.
Embora seja insuficiente tratar tais desafios a partir da organização do conteúdo não se
pode negligenciar na escola o enfrentamento aos mesmos. Não se pode negar tais situações
estão presentes, o que conduz a um claro paradoxo: não secundarizar sua função social na
socialização do conteúdo historicamente produzido pelo conjunto da humanidade e não negar
situações postas pelo cotidiano, às quais a escola tem que fazer enfrentamentos. È nesta
contradição que se situa o papel do coletivo escolar diante da discussão do seu projeto de
escola pública, buscando os referenciais teóricos necessários para trabalhar.
EDUCAÇÃO FISCAL
Quanto à Educação Fiscal, nosso Colégio se alinha num amplo projeto educativo
com o objetivo de propiciar bem estar –social, consciência cidadã e a construção de valores
humanos sobre direitos e deveres do cidadão.
Ao se trabalhar direitos e deveres, as atividades recairão numa prática alicerçada
no controle democrático e a função sócio - econômica do tributo, contemplando reflexões que
vão da natureza do capital à valorização do homem, da produção irracional à preservação
ambiental e da convivência justa e pacífica ao respeito às diferenças. A escola se propõe a
construir com os alunos, novas posturas sociais em busca do aluno – cidadão.
Esses saberes serão trabalhados de forma articulada numa proposta
interdisciplinar, por meio de diferentes linguagens: rodas de conversa, textos, músicas,
poesias, artes visuais, artes cênicas, entre outras.
Nosso Colégio levantará dados fundamentais para que os alunos compreendam
a importância do papel do Estado, seu funcionamento e sua função social; em função disto, o
aluno – cidadão ao examinar o papel econômico e social tributário e dos orçamentos,
compreenderá que ele é agente transformador da realidade social, dominando os conceitos de
Educação Fiscal.
A construção de uma nação livre , justa e solidária depende da participação
consciente de todos. Essa participação consciente fará cada um, sujeito da sua história e da
história de todos.
A Educação Fiscal visa provocar mudanças culturais na relação entre o Estado e o
cidadão e, ao mesmo tempo, busca contribuir para uma sociedade comprometida com as suas
garantias constitucionais.
ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA
A violência é construída no cotidiano e se instaura na escola, pois esta é parte da
sociedade violenta em que todos nós vivemos. Ela já é hoje linguagem e cultura presente nas
construções coletivas dos alunos que de algum modo são atingidos: pelo medo, ameaça,
angustia de ser agredido ou pela vontade de vingança ou desejos de destruição do patrimônio
escolar.
A escola reproduz em suas ações de enfrentamento da violência um senso-comum
existente no meio social, que mistura o despreparo dos professores em lidar com o fenômeno e
a ausência dos mesmos em propor alternativas que envolvam a sua prática pedagógica.
A tendência geralmente percebida entre os docentes tem sido a de culpabilização das
famílias e dos alunos, sem que se formule uma visão mais abrangente e crítica acerca das
razões e alternativas para a questão. A identificação das causas da violência escolar acena,
quase sempre, para a situação de pobreza da população, vinculando classe social e
marginalidade, reforçando estereótipos e preconceitos.
Esse tipo de atitude por parte do corpo docente afasta os alunos da escola, nega o seu
papel como educadora preferindo instituir um clima “policialesco” no espaço interno da
instituição escolar como se desse modo os jovens se sentindo vigiados e perseguidos
pudessem assumir um comportamento mais próximo ao que a escola esperava.
Neste contexto pensamos que a escola deve ser uma instituição que é
apontada tanto como parte do problema quanto como parte da solução. Por isso devemos
investir no nosso aluno, sem preconceitos, procurando sempre buscar alternativas para sanar
este problema . Através de conversa com alunos que apresentam problemas de
comportamento, conversas com pais ou responsáveis. Em casos mais graves, solicitamos a
ajuda do Conselho Tutelar e/ou Patrulha Escolar, trabalho com a psicóloga que atende o Lar
Jesus Adolescente e trabalha em parceria com a escola.
7.5. DIVERSIDADE
PROGRAMA PARANÁ ALFABETIZADO
O Colégio, assim como todo o território paranaense, está envolvido num permanente
ambiente alfabetizador através de ações como:
• Divulgação permanente das Ações do Programa Paraná Alfabetizado através de veículos
de comunicação como: emissoras de rádio, cartazes e faixas de acordo com a
determinação da SEED – PR
• Aviso aos pais através de bilhetes sobre o Programa
• Inscrições na secretaria do Colégio para a organização de turmas de alfabetização.
• O Colégio conta hoje com 1(uma ) turma de alfabetização e 1(uma) turma de EJA Fase I no
período noturno.
8. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Nas últimas décadas houve pouco interesse dos pesquisadores em programas de
avaliação da escola, da direção, do projeto político pedagógico, dos professores. Hoje essa
necessidade torna-se cada vez mais presente.
A avaliação da execução do projeto político pedagógico é também uma forma de avaliar
a escola em seu conjunto. A ênfase da avaliação não recai somente nos professores e nos
alunos, mas nos elementos e na dinâmica de funcionamento da organização escolar. O
sucesso do projeto formaliza um compromisso assumido por professores,funcionários,
representantes de pais e alunos, equipe pedagógica, em torno do mesmo ideal.
O projeto é o plano de ação, que em um determinado período, levará a escola a atingir
suas metas, e para que isso aconteça, devemos considerar:
● Disponibilidade, organização, utilização dos recursos materiais e didáticos, incluindo
instalações e equipamentos.
● Critérios de organização de turmas, horário de aula e distribuição de disciplinas.
● Ações de formação continuada de professores, funcionários, pedagogos.
● Encontros e reuniões de professores.
● Estratégias de relacionamento com os pais e as formas de comunicação, conforme o
nível a ser atendido.
● Atividades administrativas e de apoio pedagógico-didático ao professor.
Incentivamos sempre a participação do colegiado da escola (Conselho Escolar, Conselho
de Classe, APMF’s,Diretores, Equipe Técnico Pedagógica, Professores e Alunos) na avaliação
compreende a análise dos rumos da escola, analisando o direcionamento das ações,
evidenciando os pontos positivos e negativos garantindo o redirecionamento e acréscimo de
ações conforme necessidade apresentada durante o percurso. Isso garante o êxito no Projeto e
concretização das ações, colaborando na construção da identidade e exercício a diferença, a
singularidade, a transparência, a solidariedade e à participação.
Todo esse processo de avaliação reflexiva do caminho a ser percorrido, de mudanças a
serem implantadas no Projeto serão realizadas através de reuniões, dinâmicas de grupo,
garantindo a participação e informação entre escola/família/comunidade, com isto buscando
êxito no caminho a ser percorrido.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BASTOS, João Baptista (Organização). Gestão Democrática. DP&A: Rio de Janeiro, 2001.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394/96. Brasília, 1996.
CAPELO, Maria Regina Clivati. Diversidade Cultural e Desigualdades Sociais: Primeiras
Aproximações. (Material fornecido pelo NRE).
DALBEN, Ângela I. L. de Freitas. “ O que é o conselho de Classe”. In: Conselhos de Classe e
Avaliação: perspectivas na gestão democrática da Escola. Campinas, SP; Papirus, 2004, p. 31-
39.
SEED, Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná. Curitiba: 2005.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática. Goiânia:
Alternativa, 2001.
GADOTTI, Moacir. Pressupostos do projeto pedagógico”. In: MEC. Anais da Conferência
Nacional de Educação para Todos. Brasília. 28/08 a 02/09/94.
REZENDE, M.L.G. de (orgs). “Escola: espaço do projeto político pedagógico”. Campinas, SP:
Papirus, 1998, p. 49/73.
VEIGA, I. P. “Perspectivas para reflexão em torno do projeto político - pedagógico. In.: VEIGA,
I. P. e RESENDE, L. M. G. de (orgs). Escola: espaço do projeto político – pedagógico.
Campinas, SP; Papirus, 1998, p. 9-32.
VEIGA, Ilma Passos. “Projeto Político da Escola: uma construção coletiva. Projeto Político
Pedagógico da Escola: uma construção possível”. Ilma P. Veiga (orgs). Campinas , SP;
Papirus, 1995.
Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico – Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro – Brasileira e Africana – Lei nº 10.639/2003.
SEED,Cadernos Temáticos – Lei nº 10.639/03 – A Inserção dos Conteúdos de História e
Cultura Afro – Brasileira e Africana nos Currículos Escolares. Curitiba – 2005.
SEED,Cadernos Temáticos – Educação Escolar Indígena. Curitiba – 2006.
SEED,Cadernos Temáticos Desafios Educacionais Contemporâneos – Enfrentamento à
Violência na Escola. Curitiba – 2008.
SEED,Cadernos Temáticos Desafios Educacionais Contemporâneos – Prevenção ao Uso de
Drogas. Curitiba – 2008 .
SEED,Cadernos Temáticos da Diversidade – Educação Ambiental. Curitiba – 2008 .
MF/MEC, Educação Fiscal no Contexto Social – Caderno 1. Brasília- 2005 .
Colégio Estadual Rotary
Ensino Fundamental e Médio
Proposta Curricular
– Ensino Fundamental –
Santo Antônio da Platina2010
APRESENTAÇÃO
O processo de construção das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental,
visando garantir a efetiva participação dos professores, foi realizado de forma articulada com o
processo de formação continuada.
Nesse processo de construção, estabeleceu-se um desafio: repensar a autonomia da
escola, não no sentido de desqualificar ou restringir o seu espaço de planejamento e ação, mas
de redimensionar o conceito de escola pública, articulando organização administrativa e
pedagógica.
As Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental é um documento que tem como
objetivo apontar direções para o desenvolvimento do currículo, de forma a expressar uma
concepção de educação, de currículo e de cada uma das disciplinas, a fim de orientar a rede
pública; porém, preservando espaços para que a escola possa fazer escolhas, visando sempre
o processo ensino-aprendizagem.
Sendo assim, o coletivo de professores de nossa escola, assumiu o papel de elaborar
uma proposta curricular que se aproxime daquilo que é fundamental no processo de
escolarização de nossos alunos, considerando a realidade de nossa comunidade e os desafios
impostos pela sociedade contemporânea.
“Ninguém sabe tudo,
Ninguém ignora tudo,
Todos nos educamos.”
(Paulo Freire)
PROPOSTA CURRICULAR - ARTE
APRESENTAÇÃO
Desde o século XVI, com a ação dos jesuítas, encontramos o ensino da Arte presente
no Brasil, cujo objetivo principal era a catequização dos grupos que aqui habitavam. Este
ensino incluía a Retórica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a música e as Artes Manuais.
Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, o pensamento iluminista e positivista foi
preponderante no ensino público brasileiro.
A Reforma Educacional Brasileira – Reforma Pombalina (1792- 1800) – fez com que o
ensino da Arte perdesse a importância. O desenho, por exemplo, foi associado à matemática
na forma de Desenho Geométrico.
No início do século XIX, D. João VI incentivava o ensino da Arte - o que resultou na Academia
de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) – porém, o ensino ainda era influenciado pelo
iluminismo, priorizando a área cientifica. Essa visão foi ratificada na 1º Reforma Educacional do
Brasil República em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a
Ciência e a Geometria.
A partir de 1931, por influência de Heitor Villa – Lobos, o ensino de Arte fez-se presente
no primeiro projeto de educação pública de massa por meio do Canto Orfeônico imprimindo na
escola uma primeira noção da Arte como linguagem.
Com a lei 5692 de 1971, foi fundada uma nova visão tecnicista e entendendo o educador de
Artes como um profissional polivalente, o ensino da Arte passa a ser obrigatório no currículo
das escolas brasileiras, porém como forma de atividade e não disciplina. Somente em 1996, a
Lei 9394 de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na
Educação Básica e a Arte passa a compor a Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
Em 1997, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais e dos Referenciais, a
Música, Artes Visuais, Dança e Teatro foi indicado como áreas de conhecimento autônomas
dentre da disciplina de Arte.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que
contemplem a arte efetivamente como área do conhecimento e não como meio
“dom”,entretenimento ou terapia. O objetivo da proposta pedagógica para o ensino de Arte no
Ensino fundamental e Médio no Paraná é o aprendizado da Arte como linguagem, visando a
um ser reflexivo, autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive.
A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – é concretizada
utilizando-se de elementos próprios da linguagem artística. A Arte nos fornece uma simbologia
própria e, portanto outras leituras do mundo que nos cerca. Ou seja, “as diversas leituras de
mundo via diferentes linguagens – não somente a verbal – possibilitam-nos conhecer,
reconhecer, re-significar e expressar o sentido da vida em sociedade.” (Marques e Brasil,
2005).
A Arte como linguagem utiliza – se de símbolos e de elementos próprios que estão
presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no Teatro
(dramatização), e nas Artes Visuais (forma e luz). Essa discussão em torno da Arte como
linguagem pondera o entendimento de que a arte não apenas suscita sentimentos, mas
pressupõe diálogo, comunicação e conhecimento.
Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira singular, dando-
lhes um sentido pedagógico (Sacristan, J. G. 2001). Na escola, esse trabalho ressignifica os
saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade. Assim sendo, um dos elementos
essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na escola,
temos a responsabilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e contextualizar os
trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias vidas e na construção da
sociedade brasileira.
A partir das concepções da arte e de seu ensino já abordadas, esta proposta considera
alguns pontos conceituais que contribuem para as reflexões a respeito do objeto de estudo
desta disciplina:
* o conhecimento estético;
* o conhecimento artístico;
* o conhecimento contextualizado.
Norteada pelo conjunto desses campos conceituais, a construção do conhecimento em arte se
efetiva na inter-relação de saberes que se concretiza na experienciação estética por meio da
percepção, da análise, da criação/ produção e da contextualização histórica. Apesar de suas
especificidades, esses campos conceituais são interdependentes e articulados entre si,
abrangem todos os aspectos do objeto de estudo.
A arte é criação e manifestação do poder criador do homem. Criar é transformar e nesse
processo o sujeito também se recria. A arte, quando cria uma nova realidade, reflete a
essência do real. O sujeito, por meio de suas criações artísticas, amplia e enriquece a
realidade já humanizada pelo trabalho. Nas sociedades capitalistas, o sujeito não se identifica
com o produto de seu trabalho, pois se separa o trabalho da criação, transformando-o em
trabalho alienado. No ensino de Arte contrapondo-se a essa alienação, há possibilidades de
resgatar o processo de criação, permitindo que os alunos reconheçam a importância de criar. É
com base nesses pressupostos que trataremos a Arte como linguagem. Linguagem Artística.
Em nosso trabalho será contemplada a legislação vigente: Lei 10639/03 – História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, Lei 11645/08 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena através
de análise e reflexão sobre a diversidade cultural e racial reconhecendo os afro-brasileiros
como sujeitos na construção da sociedade e do país, ressaltando os valores que precisam
ganhar amplitude e status de conhecimento, na perspectiva de uma sociedade multicultural e
pluriétnica .
OBJETIVOS GERAIS
Propiciar ao aluno o acesso aos conhecimentos presentes nos bens culturais, por meio
de um conjunto de saberes em Arte que lhe permitam utilizar-se desses conhecimentos na
compreensão das realidades e amplie o seu modo de vê-las.
Analisar, respeitar, preservar, produzir e contextualizar as diversas manifestações da arte em
suas múltiplas linguagens utilizadas por grupos sociais e étnicos, desenvolvendo a fruição
considerando o momento sócio/ histórico/cultural de cada conteúdo.
Investigar produções artísticas e articular os componentes de forma estética/científico.
Esse conteúdo estruturante estará presente em todas as linguagens artísticas desdobrando-se
em conteúdos específicos de cada uma delas. Esses elementos são a matéria prima para a
construção do conhecimento estético.
Conteúdos Estruturantes
A disciplina de Arte no Ensino Fundamental e no Ensino Médio contempla as linguagens
das artes visuais, da dança, da música, e do teatro e os conteúdos estruturantes selecionados
para essa disciplina vem constituir a base para a prática pedagógica. Articulados entre si,
esses conteúdos estruturantes compreendem todos os aspectos do objeto de estudo e
oferecem possibilidades de organização dos conteúdos específicos.
Conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se
constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de Arte. Os
conteúdos estruturantes são apresentados separadamente para um melhor entendimento dos
mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser trabalhados de forma articulada e
indissociada um do outro.
Nestas Diretrizes, considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao aluno acesso
ao conhecimento sistematizado em arte. Por isso, propõe-se uma organização curricular a
partir dos conteúdos estruturantes que constituem uma identidade para a disciplina de Arte e
possibilitam uma prática pedagógica que articula as quatro áreas de Arte.
Nas discussões coletivas com os professores da rede estadual de ensino, definiu- se
que os conteúdos estruturantes da disciplina são:
•elementos formais;
•composição;
•movimentos e períodos.
Embora tempo e espaço tenha sido, inicialmente, considerado também conteúdo
estruturante da disciplina, sua relação com os demais e com os conteúdos específicos de cada
área de Arte revelou que ele é, antes, uma categoria que articula os conteúdos estruturantes
das quatro áreas de Arte, além de ter um caráter social.
Como categoria articuladora está presente em todas as áreas da disciplina e nos
conteúdos específicos derivados dos elementos formais, da composição e dos movimentos e
períodos. Seu caráter social é relevante porque a arte tem, historicamente, a peculiaridade de
alterar a noção de tempo e espaço do ser humano, de modo particular dos sujeitos do século
XXI, em decorrência do surgimento das novas tecnologias dos meios de comunicação.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA
CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
5ª série
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Elementos Formais, Composição, movimentos e Períodos.
ÁREA MÚSICA
Conteúdos básicos de Elementos Formais: Altura; Duração; Timbre; Intensidade; Densidade.
Conteúdos Básicos de Composição: Ritmo; Melodia; Escalas: diatônica, pentatônica cromática;
Improvização.
Conteúdos Básicos de Movimentos e Período: Greco-Romana; Oriental; Ocidental; Africana.
ÁREA ARTES VISUAIS
Conteúdos básicos de Elementos Formais: Ponto; Linha; Textura; Forma; Superfície; Volume;
Cor; Luz.
Conteúdos Básicos de Composição: Bidimensional; Figurativa; Geométrica, simetria; Técnicas:
Pintura, escultura, arquitetura; Gêneros: cenas da mitologia.
Conteúdos Básicos de Movimentos e Período: Arte Greco-Romana; Arte Africana; Arte
Oriental; Arte Pré-Histórica.
ÁREA TEATRO
Conteúdos básicos de Elementos Formais: Personagem: expressões corporais, vocais,
gestuais e faciais; Ação; Espaço.
Conteúdos Básicos de Composição: Enredo, roteiro, espaço Cênico, adereços; Técnicas: jogos
teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara; Gênero: Tragédia,
Comédia, Circo.
Conteúdos Básicos de Movimentos e Período: Greco-romana; Teatro Oriental; Teatro
Medieval, Renascimento.
ÁREA DANÇA
Conteúdos básicos de Elementos Formais: Movimento Corporal; Tempo; Espaço.
Conteúdos Básicos de Composição: Kinesfera; Eixo; Ponto de Apoio; Movimentos articulares;
Fluxo (livre, interrompido); Rápido e lento; Formação: Níveis (alto, médio e baixo);
Deslocamento (direto e indireto); Dimensões (pequeno e grande); Técnica: Improvisação;
Gênero: Circular.
Conteúdos Básicos de Movimentos e Período: Pré-história; Greco-Romana; Renascimento;
Dança Clássica.
6ª Série
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Elementos Formais, Composição, movimentos e Períodos.
ÁREA MÚSICA
Conteúdos básicos de Elementos Formais: Altura; Duração; Timbre; Intensidade; Densidade.
Conteúdos Básicos de Composição: Ritmo; Melodia; Escalas; Gêneros: folclórico, indígena,
popular e étnico; Técnicas: vocal, instrumental, mista; Improvisação.
Conteúdos Básicos de Movimentos e Período: Música popular e étnica (ocidental e oriental).
ÁREA ARTES VISUAL:
Conteúdos básicos de Elementos Formais: Ponto; Linha; Textura; Forma; Superfície; Volume;
Cor; Luz.
Conteúdos Básicos de Composição: Proporção; Tridimensional; Figura e fundo; Abstrata;
Perspectiva; Técnicas: pintura, escultura, modelagem, gravura; Gêneros: Paisagem, retrato,
natureza morta.
Conteúdos Básicos de Movimentos e Período: Arte indígena; Arte Popular Brasileira e
Paranaense; Renascimento; Barroco.
ÁREA TEATRO
Conteúdos básicos de Elementos Formais: Personagem: expressões corporais, vocais,
gestuais e faciais; Ação; Espaço.
Conteúdos Básicos de Composição: Técnicas: Monólogo; jogos teatrais; direção, ensaio,
Teatro-Fórum; Dramaturgia; Cenografia; Sonoplastia; Iluminação; Figurino.
Conteúdos Básicos de Movimentos e Período: Teatro Engajado; Teatro do Oprimido: Teatro
Pobre; Teatro do Absurdo; Vanguardas.
ÁREA DANÇA
Conteúdos básicos de Elementos Formais: Movimento Corporal; Tempo; Espaço.
Conteúdos Básicos de Composição: Ponto de Apoio; Rotação; Coreografia; Salto e queda;
Peso (leve, pesado); Fluxo (livre, interrompido e conduzido); Lento, rápido e moderado; Níveis
(alto, médio e baixo); Formação; Direção; Gênero: folclórica, popular, étnica.
Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Dança Popular; Brasileira; Paranaense;
Africana; Indígena.
7ª Série
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Elementos Formais, Composição, movimentos e Períodos.
ÁREA MÚSICA
Conteúdos básicos de Elementos Formais: Altura; Duração; Timbre; Intensidade; Densidade.
Conteúdos Básicos de Composição: Ritmo; Melodia; Harmonia; Tonal, modal e fusão de
ambos; Técnicas: vocal; instrumental e mista.
Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Indústria Cultural; Eletrônica; Minimalista; Rap,
Rock, Tecno.
ÁREA ARTES VISUAIS
Conteúdos básicos de Elementos Formais: Linha; Textura; Forma; Superfície; Volume; Cor;
Luz.
Conteúdos Básicos de Composição: Semelhanças; Contrastes; Ritmo Visual; Estilização;
Deformação; Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual, mista.
Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Indústria Cultural; Arte no Séc. XX; Arte
Contemporânea.
ÁREA TEATRO
Conteúdos básicos de Elementos Formais: Personagem: expressões corporais, vocais,
gestuais e faciais; Ação; Espaço.
Conteúdos Básicos de Composição: Representação no Cinema e Mídias; Texto dramático;
Maquiagem; Sonoplastia; Roteiro; Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica.
Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Indústria Cultural; Realismo; Expressionismo;
Cinema Novo.
ÁREA DANÇA
Conteúdos básicos de Elementos Formais: Movimento Corporal; Tempo; Espaço.
Conteúdos Básicos de Composição: Giro; Rolamento; Saltos; Aceleração, desaceleração;
Direções (frente, lado, atrás, direita e esquerda); Improvisação; Coreografia; Sonoplastia;
Gênero: Indústria Cultural e espetáculo.
Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Hip Hop; Musicais; Expressionismo; Indústria;
Cultura e Dança Moderna.
8ª Série
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Elementos Formais, Composição, movimentos e Períodos.
ÁREA MÚSICA
Conteúdos básicos de Elementos Formais: Altura; Duração; Timbre; Intensidade; Densidade.
Conteúdos Básicos de Composição: Ritmo; Melodia; Harmonia; Técnicas: vocal; instrumental e
mista; Gêneros: popular, folclórico, étnico.
Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Música Engajada; Música Popular; Brasileira;
Música Contemporânea.
ÁREA ARTES VISUAIS
Conteúdos básicos de Elementos Formais: Linha; Textura; Forma; Superfície; Volume; Cor;
Luz.
Conteúdos Básicos de Composição: Bidimensional; Tridimensional; Figura-fundo; Ritmo Visual;
Técnica: pintura, grafitte, performance; Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano.
Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Realismo; Vanguardas; Muralismo e Arte
Latino-Americana; Hip Hop.
ÁREA TEATRO
Conteúdos básicos de Elementos Formais: Personagem: expressões corporais, vocais,
gestuais e faciais; Ação; Espaço.
Conteúdos Básicos de Composição: Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaios.
Conteúdos básicos de Elementos Formais: Linha; Textura; Forma; Superfície; Volume; Cor;
Luz.o, Teatro-Fórum; Dramaturgia; Cenografia; Sonoplastia; Iluminação; Figurino.
Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Teatro Engajado; Teatro do Oprimido; Teatro
Pobre; Teatro do Absurdo; Vanguardas.
ÁREA DANÇA
Conteúdos básicos de Elementos Formais: Movimento Corporal; Tempo; Espaço.
Conteúdos Básicos de Composição: Kinesfera; Ponto de Apoio; Peso; Fluxo; Quedas; Saltos;
Giros; Rolamentos; Extensão (perto e longe); Coreografia; Deslocamento; Gênero;
Performance, moderna.
Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Vanguardas; Dança Moderna; Dança
Contemporânea.
CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Elementos Formais, Composição, movimentos e Períodos.
ÁREA MÚSICA
Conteúdos básicos de Elementos Formais: Altura; Duração; Timbre; Intensidade; Densidade.
Conteúdos Básicos de Composição: Ritmo; Melodia; Harmonia; Escalas; Modal, Tonal e fusão
de ambos; Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop; Técnicas: vocal;
instrumental, eletrônica, informática e mista; Improvisação.
Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Música Popular Brasileira; Paranaense;
Popular, Indústria Cultural, Engajada; Vanguarda; Ocidental; Oriental; Africana; Latino-
Americano.
ÁREA ARTES VISUAIS
Conteúdos básicos de Elementos Formais: Ponto; Linha; Textura; Forma; Superfície; Volume;
Cor; Luz.
Conteúdos Básicos de Composição: Bidimensional; Tridimensional; Figura e fundo; Figurativo;
Abstrato; Perspectiva; Semelhanças; Contrastes; Ritmo Visual; Simetria; Deformação;
Estilização; Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação, performance, fotografia,
gravura e esculturas, arquitetura, história em Quadrinhos; Gêneros: paisagem, natureza-morta,
Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia.
Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Arte Ocidental; Arte Oriental; Arte Africana;
Arte Brasileira; Arte Paranaense; Arte Popular; Arte de Vanguarda; Indústria Cultural; Arte
Contemporânea; Arte Latino-Americana.
ÁREA TEATRO
Conteúdos básicos de Elementos Formais: Personagem: expressões corporais, vocais,
gestuais e faciais; Ação; Espaço.
Conteúdos Básicos de Composição: Kinesfera; Fluxo indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum;
Roteiro; Encenação, leitura dramática; Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico;
Dramaturgia; Representação nas mídias; Caracterização; Cenografia, sonoplastia, figurino,
iluminação; Direção; Produção.
Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Teatro Greco-Romano; Teatro Medieval;
Teatro Brasileiro; Teatro Paranaense; Teatro Popular; Indústria Cultural; Teatro Engajado;
Teatro Dialético; Teatro Essencial; Teatro do Oprimido; Teatro Pobre; Teatro de Vanguarda;
Teatro Renascentista; Teatro Latino-Americano; Teatro Realista; Teatro Simbolista.
ÁREA DANÇA
Conteúdos básicos de Elementos Formais: Movimento Corporal; Tempo; Espaço.Conteúdos
Básicos de Composição: Kinesfera; Fluxo; Peso; Eixo; Salto e Queda; Giro; Rolamento;
Movimentos articulares; Lento, rápido e moderado; Aceleração; desaceleração; Níveis;
Deslocamento; Direções; Planos; Improvisação; Coreografia; Gêneros: Espetáculo, industrial
cultural, étnica, folclórica, populares, salão.
Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Pré-história; Greco-Romana; Medieval;
Renascimento; Dança Clássica; Dança Popular Brasileira; Paranaense; Africana; Indígena; Hip
Hop; Indústria Cultural; Dança Moderna; Vanguardas; Dança Contemporânea.
A Cultura Afro - Brasileira e a Indígena é colocada artisticamente nos conteúdos
estruturantes para que se faça conhecimento dessa Cultura de forma aberta e amplificada.
Destacar as influências Africanas e Indígenas em nossas vidas, onde os índios e os negros
não são vistos somente como descendentes de escravos, é papel importante do educador no
desenrolar dos conteúdos. Assim como é necessário o resgate de suas contribuições para a
cultura negra e indígena brasileira.
METODOLOGIA
A Metodologia é o elemento da pedagogia que está mais intimamente ligado à prática em sala
de aula. Este trabalho deve ser pautado pela relação que o ser humano tem com a arte, essa
relação é de produzir arte, desenvolver um trabalho artístico ou de sentir e perceber as obras
artísticas.
O professor poderá criar condições de aprendizagem para o aluno ampliando as
possibilidades de análise das linguagens artísticas, a partir da ideia de que as mesmas são
constituídas de produções culturais, isto é, produtos de uma cultura em um determinado
contexto histórico. Em suas aulas , o professor poderá explicitar através das
manifestações/produções artísticas, elementos que identificam determinadas sociedades e de
que forma se deu artisticamente, a estilização de seus pensamentos e ações. Esta
materialização do pensamento artístico de diferentes culturas coloca-se como um referencial
(signos) que poderá ser interpretado pelos alunos por meio do conhecimento dos códigos
presentes nas linguagens artísticas.
Na metodologia do ensino de Arte, deve-se contemplar três momentos de
organização pedagógica: o sentir e perceber, o conhecimento e o trabalho artístico.
O professor poderá possibilitar aos alunos o acesso às obras artísticas de música,
teatro, dança e artes visuais para que os mesmos possam familiarizar-se com as diversas
formas de produção da arte, bem como, envolver a apreciação dos objetos da natureza e da
cultura.
É imprescindível que o professor considere a origem cultural e o grupo social dos
alunos, trabalhando em suas aulas os conhecimentos produzidos na comunidade e as
manifestações artísticas que produzem significado de vida para estes alunos, tanto na
produção como na fruição. A abordagem dos conteúdos (conhecimentos) não deve ser feita
somente como aula teórica e sim contida no sentir e perceber e no trabalho artístico, pois o
conhecimento em arte se efetiva somente quando esses três momentos são trabalhados.
TRABALHO ARTÍSTICO
A prática artística (trabalho criador) é expressão privilegiada do aluno e momento do exercício
as imagens e criação. Apesar das dificuldades que a escola encontra para desenvolver estas
práticas, elas são fundamentais, pois a arte não pode ser apreendida somente de forma
abstrata, o processo de produção do aluno acontece quando ele interioriza e se familiariza com
os processos artísticos e humanizados os sentidos.
Essa abordagem metodológica é essencial no processo ensino-aprendizagem em arte. Esses
três momentos metodológicos são importantes para o trabalho em sala de aula, pois apesar de
serem interdependentes, é preciso planejar a aula com recursos e metodologia específica para
cada um desses momentos.
Utilizaremos um mesmo encaminhamento metodológico, tanto para o Ensino
Fundamental como para o Ensino Médio, o que irá diferenciar será o aprofundamento em
relação aos conteúdos do Ensino Médio. O encaminhamento pode iniciar-se por qualquer
desses momentos, mas o fundamental é que no processo o aluno tenha realizado trabalhos
referentes ao sentir e perceber, ao conhecimento e ao trabalho artístico. Serão utilizados como
recursos didáticos e/ou tecnológicos textos, imagens, tintas, pincéis,e.v.a, lápis de cor, isopor,
grafite, carvão rádio CDs, DVDs, tvs multimídia, pen-drive, etc.
A disciplina contempla também, o atendimento a educandos com necessidades
educacionais especiais. Considerando a situação em que se encontram individualmente estes
educandos, deve-se priorizar ações educacionais específicas e que oportunizem o acesso, a
permanência e o êxito destes no espaço escolar.
Garante-se desta forma, que a inclusão educacional e o respeito à diversidade
realizem-se, assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades e buscando
superar as diferenças não só de alunos com necessidades educacionais especiais, mas
também as diferenças de gênero, raça/etnia, geração, orientação sexual, alunos em situação
de risco, etc. Isto não significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os
apoios e serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas
singularidades.
AVALIAÇÃO
A avaliação em Arte deverá levar em conta as relações estabelecidas pelo aluno entre os
conhecimentos em arte e a sua realidade, evidenciadas tanto no processo, quanto na produção
individual e coletiva desenvolvida a partir desses saberes. É necessário referir-se ao
conhecimento específico das linguagens artísticas, tanto em seus aspectos experimentais
(práticos) quanto conceituais (teóricos), pois a avaliação consiste e fundamentada, permite ao
aluno posicionar-se em relação aos trabalhos artísticos estudados e produzidos.A avaliação
significativa exige fundamentação, para que abra portas e aponte caminhos para o
redimensionamento das práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e
compartilha a produção do aluno.
A avaliação em arte supera dessa forma, o papel de mero instrumento de medição de
apreensão de conteúdos, busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o
aluno. Sendo processual e sem estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, estará
discutindo dificuldades e progressos de cada um a partir de sua própria produção. Assim
sendo, considerará o desenvolvimento do pensamento estético, levando em conta a
sistematização dos conhecimentos para a leitura da realidade. Avaliar exige, acima de tudo,
que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam nos critérios para, em seguida,
escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes à seleção dos instrumentos que
serão utilizados no processo de ensino e de aprendizagem.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários
instrumentos de verificação tais como:
• trabalhos artísticos individuais e em grupo;
• pesquisas bibliográfica e de campo;
• debates em forma de seminários e simpósios;
• provas teóricas e práticas;
• registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.
Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário para o
planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando às
seguintes expectativas de aprendizagem:
•A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com a
sociedade contemporânea;
• A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade
singular e social;
• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas culturas
e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Diretrizes Curriculares de Arte e Artes para a Educação Básica - 2006.
Conteúdos Básicos das Disciplinas Curriculares 2008 – Portal Dia a Dia Educação PR
PROPOSTA CURRICULAR – CIÊNCIAS
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que
resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por Natureza o
conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua complexidade. Ao
Homem cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das
relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força,
campo, energia e vida.
De acordo com as DCEs; a Natureza legitima, então, os objetos de estudo das ciências
naturais e da disciplina de Ciências. Denominar uma determinada ciência de natural é uma
maneira de enunciar tal forma de legitimação. Chauí (DCEs) corrobora tal afirmação ao lembrar
que no século XIX, sob influência dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se o conhecimento
científico a partir de critérios como: tipo de objeto estudado, tipo de método empregado e tipo
de resultado obtido. Assim, as chamadas ciências naturais passaram a ser tomadas como um
saber distinto das ciências matemáticas, das ciências sociais e das ciências aplicadas, bem
como dos conhecimentos filosóficos, artísticos e do saber cotidiano. As relações entre os seres
humanos com os demais seres vivos e com a Natureza ocorrem pela busca de condições
favoráveis de sobrevivência. Contudo, a interferência do Homem sobre a Natureza possibilita
incorporar experiências, técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e
transmitidos culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional
asseguram a elaboração e a circulação do conhecimento científico, estabelecem novas formas
de pensar, de dominar a Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos seus recursos.
Segundo KNELLER, a historicidade da ciência está ligada não somente ao
conhecimento científico, mas também às técnicas pelas quais esse conhecimento é produzido,
as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que as apoiam. Nesses termos,
analisar o passado da ciência e daqueles que a construíram, significa identificar as diferentes
formas de pensar sobre a Natureza, interpretá-la e compreendê-la, nos diversos momentos
históricos.
Dentre os epistemólogos contemporâneos, Gaston Bachelard (1884-1962) contribuiu de
forma significativa com reflexões voltadas à produção do conhecimento científico, apontando
caminhos para a compreensão de que, na ciência, rompe-se com modelos científicos
anteriormente aceitos como explicações para determinados fenômenos da natureza. Para esse
autor existem três grandes períodos do desenvolvimento do conhecimento científico: estado
pré-científico, estado científico e novo espírito científico.
No estado pré-científico, esse pensamento representa, segundo Bachelard (1996), um
período marcado pela construção racional e empírica do conhecimento científico.
Este estado representa a busca da superação das explicações míticas, com base em
sucessivas observações empíricas e descrições técnicas de fenômenos da natureza, além de
intenso registro dos conhecimentos científicos desde a Antiguidade até fins do séc. XVIII.
RONAN afirma, com o pensamento mítico, o ser humano se preocupava com a
divindade dos acontecimentos e não com as causas desses fenômenos. Pelo mito e pelas
divindades o ser humano expressava o entendimento do mundo natural sob o ponto de vista
“de um mundo divino operando no mundo da natureza” .
Aristóteles (século III a.C.), ao propor um modelo de Universo único, finito e
eterno, composto por esferas que se dispunham em círculos concêntricos em relação à Terra,
descrevendo movimentos circulares perfeitos,formulou as bases para o modelo geocêntrico. A
explicação para a dinâmica do Universo, sistematizada por Aristóteles, pressupunha a
existência de um quinto elemento da Natureza, o éter, constituinte da lua, dos planetas e das
estrelas fixas; essas esferas consideradas superiores à esfera da Terra, referência imóvel e
central (modelo geocêntrico).
A alquimia, por sua vez, desde a Antiguidade, era uma prática que objetivava,
principalmente, a transmutação dos metais e a busca pelo elixir da vida eterna, com a cura de
todas as doenças (RONAN, 1997c). Outra interpretação da finalidade da alquimia relacionava-a
com uma prática de investigação a respeito da constituição da matéria para dividir os
compostos em elementos e estudar sua recombinação. Tal interpretação foi superada no
século XVIII.
No estado científico, o século XIX foi, segundo Bachelard (1996), um período histórico
marcado pelo estado científico, em que um único método científico é constituído para a
compreensão da Natureza.
No período do estado científico buscou-se a universalidade do método cartesiano de
investigação dos fenômenos da natureza, com maior divulgação do conhecimento científico em
obras caracterizadas por uma linguagem mais compreensível.
No estado científico o mundo passa e ser entendido como mutável e o Universo como
infinito. Novos estudos permitiram considerar a evolução das estrelas, as evidências de
mudanças na crosta terrestre e a extinção de espécies, bem como a transformação da matéria
e a conservação de energia.
Além dos conhecimentos produzidos a partir das pesquisas sobre a constituição da
matéria, desenvolveram-se estudos sobre a transformação e a conservação dessa matéria na
Natureza. Tais estudos, associados aos conhecimentos relativos à lei da conservação da
energia, contribuíram para o entendimento de que na Natureza ocorrem ciclos de energia, o
que se contrapôs à ideia de criação e destruição e estabeleceu modelos de transformação da
energia na Natureza.
Nesse mesmo contexto, a mecânica clássica e o modelo “newtoniano-cartesiano”
influenciaram fortemente o pensamento científico que se apropriou das “verdades”
mecanicistas para explicar o funcionamento dos seres vivos, a dinâmica da natureza, o
movimento dos corpos celestes e os fenômenos ligados à gravitação.
O período do estado científico foi marcado, também, por publicações de cunho científico
não-literárias, com linguagem menos apropriada à divulgação, voltadas a uma elite intelectual
que as acessava por meio dos cursos universitários.
No estado do novo espírito científico configura-se também, como um período
fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade de divulgação, em
que a tecnologia influenciou e sofreu influências dos avanços científicos.
A preocupação crescente com a educação científica vem sendo defendida não só por
educadores em ciências, mas por diferentes profissionais; seus objetivos têm tido uma grande
abrangência. Nesse sentido, torna-se importante discutir os diferentes significados e funções
que se têm atribuído à educação científica com o intuito de levantar referenciais para estudos
na área de currículo, filosofia e política educacional que visem analisar o papel da educação
científica na formação do cidadão.
Devemos estar centrados no compreender o conteúdo científico e no compreendera
função social da ciência.
Pela natureza do conhecimento científico, não se pode pensar no ensino de seus
conteúdos de forma neutra, sem que se contextualize o seu caráter social, nem há como
discutir a função social do conhecimento científico sem uma compreensão do seu conteúdo.
Os conteúdos de Ciências valorizam conhecimentos científicos das diferentes ciências
de referência – Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia, entre outras. O ensino de
Ciências deve promover inter-relações entre os conteúdos selecionados, de modo a promover
o entendimento do objeto de estudo da disciplina de Ciências. Essas inter-relações devem ser
fundamentar nos Conteúdos Estruturantes (ciência atividade humana).
A disciplina de ciências tem como objetivos gerais:
Resgatar no contexto histórico como se desenvolveu o conhecimento científico,
Abordar os conhecimentos científicos escolares, orientando que eles tem origem nos
modelos construídos a partir da investigação da Natureza.
Propiciar o acesso ao conhecimento da história da ciência, associando os
conhecimentos científicos com os contextos políticos, éticos, econômicos e sociais que
originaram sua construção.
Propagar os conhecimentos científicos recentes, convictos que a produção científica não
deve ser entendida como uma verdade absoluta.
Apropriar-se das informações referentes os avanços científicos e tecnológicos, as
questões sociais e ambientais.
Propiciar o enriquecimento da cultura científica do aluno, rompendo com obstáculos
conceituais e adquirindo maiores condições de estabelecer relações conceituais;
I. Compreender: origem e evolução do Universo (Astronomia); a constituição dos corpos
(Matéria); a constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos (Sistemas Biológicos); a
conservação e transformação de energia (Energia); o conceito de biodiversidade
(Biodiversidade).
II. Utilizar uma linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da
aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano.
III. Propiciar acesso aos conteúdos científicos escolares que tenham significados para
estabelecer relações “substantivas e não arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagem
anteriores e o que aprende de novo.
IV. Propiciar a integração conceitual que estabeleça relações conceituais, interdisciplinares e
contextuais; superando a construção fragmentada do conhecimento.
V. Compreender: origem e evolução do Universo (Astronomia); a constituição dos corpos
(Matéria); a constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos (Sistemas Biológicos); a
conservação e transformação de energia (Energia); o conceito de biodiversidade
(Biodiversidade).
CONTEÚDOS
5ª série – Ensino Fundamental
CONTEÚDOS BÁSICOS CIÊNCIAS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos, Energia,
Biodiversidade.
1. Conteúdos Básicos de Astronomia
Universo – Galáxias, Movimento do Universo.
Movimentos Terrestres e Celestes – Eclipse do Sol, eclipse da Lua, fases da Lua,
constelações, dias e noites.
Movimentos Terrestres e Celestes – Rotação, translação, estações do ano.
Astros – Estrelas, planetas, planetas anões, satélites naturais, anéis, meteoros,meteoritos,
cometas.
2. Conteúdos Básicos de Matéria
Constituição da matéria - Conceito de matéria, atmosfera terrestre primitiva, camadas
atmosféricas, solos, rochas, minerais, água.
3. Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos
Níveis de Organização – Organismo, sistemas, órgãos, tecidos, células, unicelular,pluricelular,
procarionte, eucarionte, autótrofo, heterótrofo.
4. Conteúdos Básicos de Energia
Formas de Energia - Energia elétrica, energia eólica.
Conversão de Energia - Fontes de energia renováveis e não-renováveis.
Transmissão de Energia – Mudanças de estado físico.
5. Conteúdos Básicos de Biodiversidade
Organização dos Seres Vivos – Deriva continental, Diversidade das espécies, extinção de
espécies, comunidade, população.
Ecossistemas – Conceito de biodiversidade, ecossistemas (dinâmica e características)
Os conteúdos específicos estão presentes nos conceitos fundamentais de Ciências que
podem estar relacionados com conceitos de mais de um conteúdo estruturante, de acordo com
o encaminhamento e as preferências do autor, garantindo a articulação entre eles. Para tal, é
necessário que os conteúdos específicos da disciplina de Ciências sejam entendidos na sua
complexidade de relações, envolvendo a integridade de natureza científica, não dissociada em
áreas de conhecimento físico, químico ou biológico, mas acrescida das possíveis relações
conceituais, interdisciplinares e contextuais.
POSSÍVEIS RELAÇÕES
RELAÇÕES CONCEITUAIS : vulcões, tsunamis, terremotos, desertos, chuva ácida, fósseis,
efeito estufa, ação do vento, luminosidade, tornados, camada de ozônio, gases, fontes de
energia renováveis e não renováveis, entre outras.
RELAÇÕES INTERDISCIPLINARES: territórios brasileiros, lendas indígenas, leituras de
diferentes narrativas (língua portuguesa e língua estrangeira moderna), medidas de grandezas,
pinturas rupestres, renascença, esportes aquáticos, literatura brasileira e os casos de doenças,
influência da altitude na prática de esportes, medidas de grandezas, localização geográfica,
distribuição dos seres vivos no planeta, Revolta da Vacina, crescimento da população humana,
as doenças e as condições sociais de moradias, representação da natureza em obras de arte,
evolução cultural do ser humano, formas de comunicação humana, o ser humano e suas
relações com o sagrado, mitos e outras explicações sobre a origem da vida, distribuição da
população humana, importação e exportação de alimentos, práticas esportivas, taxas de
natalidade, mortalidade e fecundidade, medidas de grandezas, o contexto da Revolução
científica, instrumentos musicais, órgãos sensoriais e a arte, entre outras.
RELAÇÕES DE CONTEXTO: instrumentos astronômicos, história da astronomia,
contaminação da água, desertificação, minerais e a tecnologia: joias, relógios e outros,
mineração, sismógrafos, poluição do solo, poluição da água, queimadas, desmatamento,
manejo do solo para agricultura, compostagem, contaminação do solo, conservação dos
aqüíferos, tratamento da água, lixo tóxico, aquecimento global, biotecnologia, plástico
biodegradável, fibra ótica, elevadores hidráulicos, lixo e o ambiente, coleta seletiva de lixo,
reservas ambientais – APA, código florestal brasileiro, fauna brasileira ameaçada de extinção,
ação humana nos ecossistemas, desmatamento, poluição do ar, balões e aviões, instrumentos
de vôo , aquecimento global, saneamento básico, questões de higiene, alimentos transgênicos,
aterro sanitário, coleta seletiva e reciclagem, usinas geradoras de energia, forno microondas,
lâmpadas, chuveiro elétrico, consumo de energia elétrica residencial, bússola, microfone e alto-
falante, pára-quedas e asa deltas, tecnologia da comunicação, pilhas, baterias e questões
ambientais, Código de Trânsito – acidentes de trânsito, educação ambiental, educação do
campo, agricultura e tecnologia, entre outras.
6ª série
CONTEÚDOS BÁSICOS CIÊNCIAS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos, Energia,
Biodiversidade.
1. Conteúdos Básicos de Astronomia
Astros – Constituição físico-química dos astros.
Sistema solar – Geocentrismo, heliocentrismo.
2. Conteúdos Básicos de Matéria
Constituição da matéria - Composição do planeta Terra primitivo, a Terra antes do
surgimento da vida, atmosfera terrestre primitiva, crosta terrestre, manto terrestre,núcleo
terrestre, estrutura química da célula.
3. Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos
Célula - Teoria celular, tipos celulares, mecanismos celulares, estrutura celular, fotossíntese,
reserva energética.
Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos – Características gerais dos seres vivos, órgãos e
sistemas animais e vegetais,
4. Conteúdos Básicos de Energia
Formas de Energia - Energia luminosa, energia térmica
Conversão de Energia - A interferência da energia luminosa nos seres vivos, sistemas
ectotérmicos, sistemas endotérmicos,
5. Conteúdos Básicos de Biodiversidade
Organização dos Seres Vivos – , diversidade das espécies, extinção
de espécies.
Sistemática – Classificação dos seres vivos, categorias taxonômicas, filogenia, populações.
Ecossistemas – Eras geológicas.
Interações Ecológicas – Interações ecológicas, sucessões ecológicas, cadeia alimentar,
seres autótrofos e heterótrofos.
Origem da Vida – Conceito de biodiversidade, biogênese, teorias sobre o surgimento da vida,
geração espontânea.
Evolução dos Seres Vivos – Teorias evolutivas
Sistemática – Classificação dos seres vivos, categorias taxonômicas,
filogenia,populações.
Os conteúdos específicos estão presentes nos conceitos fundamentais de Ciências que
podem estar relacionados com conceitos de mais de um conteúdo estruturante, de acordo com
o encaminhamento e as preferências do autor, garantindo a articulação entre eles. Para tal, é
necessário que os conteúdos específicos da disciplina de Ciências sejam entendidos na sua
complexidade de relações, envolvendo a integridade de natureza científica, não dissociada em
áreas de conhecimento físico, químico ou biológico, mas acrescida das possíveis relações
conceituais, interdisciplinares e contextuais.
POSSÍVEIS RELAÇÕES
RELAÇÕES CONCEITUAIS : ação do vento, luminosidade, tornados, camada de ozônio, a
ação de substâncias químicas no organismo, gases, fontes de energia renováveis e não
renováveis, Ilhas de calor, entre outras.
RELAÇÕES INTERDISCIPLINARES: territórios brasileiros, lendas indígenas, leituras de
diferentes narrativas (língua portuguesa e língua estrangeira moderna), medidas de grandezas,
pinturas rupestres, renascença, esportes aquáticos, literatura brasileira e os casos de doenças,
influência da altitude na prática de esportes, medidas de grandezas, localização geográfica,
distribuição dos seres vivos no planeta, Revolta da Vacina, crescimento da população humana,
as doenças e as condições sociais de moradias, representação da natureza em obras de arte,
evolução cultural do ser humano, formas de comunicação humana, o ser humano e suas
relações com o sagrado, mitos e outras explicações sobre a origem da vida, distribuição da
população humana, importação e exportação de alimentos, práticas esportivas, taxas de
natalidade, mortalidade e fecundidade, medidas de grandezas, o contexto da Revolução
científica, instrumentos musicais, órgãos sensoriais e a arte, entre outras.
RELAÇÕES DE CONTEXTO: Inovação tecnológica, fermentação, contaminação da água,
poluição do solo, poluição da água, queimadas, desmatamento, manejo do solo para
agricultura, contaminação do solo, tratamento da água, lixo tóxico, elevadores hidráulicos, lixo
e o ambiente, unidades de conservação, ocupação da mata atlântica, exploração da Amazônia,
conservação da mata ciliar, exploração da mata das araucárias, tráfico de animais, ação
humana nos ecossistemas, espécies exóticas, desenvolvimento industrial, impactos
ambientais, desmatamento, exploração da caça e pesca, tráfico de animais e vegetais,
poluição do ar , aquecimento global, resíduos químicos no ambiente, uso de agrotóxicos na
agricultura, Instituições governamentais e ONG, tecnologia na produção vegetal – estufas,
bactérias e degradação de petróleo, dengue e saúde pública no Brasil, vigilância
epidemiológica, biotecnologia dos fungos, automedicação: antibióticos, polinização provocada
pelo homem, hidroponia, interferência do ser humano na produção de frutos de
comercialização, comercialização da carnes exóticas, vacinas e soros, raças e preconceitos
raciais, fome e desnutrição, questões de higiene, tecnologia e testes diagnósticos, saneamento
básico, medicamentos, influência da alimentação na saúde
, aterro sanitário, corantes e tingimento de tecidos, projeto Genoma Humano, gravidez precoce,
DSTs, pilhas, baterias e questões ambientais, Código de Trânsito – acidentes de trânsito,
educação ambiental, educação do campo, agricultura e tecnologia, entre outras.
7ª série
CONTEÚDOS BÁSICOS CIÊNCIAS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos, Energia,
Biodiversidade.
1. Conteúdos Básicos de Astronomia
Movimentos Terrestres e Celestes – a esfera terrestre e seu sistema de coordenadas, a
esfera celeste e seu coordenadas.
Origem e evolução do Universo – Teorias sobre a origem do Universo ( Teorias
Cosmogônicas), modelos de Universo finito, modelos de Universo infinito, modelos de
Universo inflacionário, modelos de Universo em expansão, a teoria da relatividade e a
cosmologia moderna.
2. Conteúdos Básicos de Matéria
Constituição química da matéria – alimentos , sangue, tecidos.
3. Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos
Célula - Mecanismos celulares, estrutura celular, respiração celular, fotossíntese, reserva
energética.
Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos – Órgãos e sistemas animais e vegetais, estrutura e
funcionamento dos tecidos, tipos de tecidos, mecanismos biológicos de diferentes seres vivos,
sistemas comparados (aspectos evolutivos), sistemas exclusivos de algumas espécies,
diversidade de estruturas e sistemas de acordo com os diferentes grupos de seres vivos e suas
particularidades, como por exemplo, sistema digestório, sistema cardiovascular, sistema
excretor, sistema urinário.
Mecanismos Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos – sistema sensorial , sistema
reprodutor , sistema de Herança Genética – Noções de hereditariedade, cromossomos,
gene,DNA, RNA, mitose, meiose.
4. Conteúdos Básicos de Energia
Formas de Energia - Energia mecânica, energia térmica, energia luminosa,
energia,nuclear, energia elétrica, energia química, energia eólica.
5. Conteúdos Básicos de Biodiversidade
Evolução dos Seres Vivos – Teorias evolutivas
Os conteúdos específicos estão presentes nos conceitos fundamentais de Ciências que
podem estar relacionados com conceitos de mais de um conteúdo estruturante, de acordo com
o encaminhamento e as preferências do autor, garantindo a articulação entre eles. Para tal, é
necessário que os conteúdos específicos da disciplina de Ciências sejam entendidos na sua
complexidade de relações, envolvendo a integridade de natureza científica, não dissociada em
áreas de conhecimento físico, químico ou biológico, mas acrescida das possíveis relações
conceituais, interdisciplinares e contextuais.
POSSÍVEIS RELAÇÕES
RELAÇÕES CONCEITUAIS : a ação de substâncias químicas no organismo, gases, fontes de
energia renováveis e não renováveis, entre outras.
RELAÇÕES INTERDISCIPLINARES: territórios brasileiros, lendas indígenas, leituras de
diferentes narrativas (língua portuguesa e língua estrangeira moderna), medidas de grandezas,
pinturas rupestres, renascença, esportes aquáticos, literatura brasileira e os casos de doenças,
influência da altitude na prática de esportes, medidas de grandezas, localização geográfica,
distribuição dos seres vivos no planeta, Revolta da Vacina, crescimento da população humana,
as doenças e as condições sociais de moradias, representação da natureza em obras de arte,
evolução cultural do ser humano, formas de comunicação humana, o ser humano e suas
relações com o sagrado, mitos e outras explicações sobre a origem da vida, distribuição da
população humana, importação e exportação de alimentos, práticas esportivas, taxas de
natalidade, mortalidade e fecundidade, medidas de grandezas, o contexto da Revolução
científica, instrumentos musicais, órgãos sensoriais e a arte, entre outras.
RELAÇÕES DE CONTEXTO: tecnologia na produção vegetal – estufas, bactérias e
degradação de petróleo, dengue e saúde pública no Brasil, vigilância epidemiológica,
biotecnologia dos fungos, automedicação: antibióticos, polinização provocada pelo homem,
hidroponia, interferência do ser humano na produção de frutos de comercialização,
saneamento básico, comercialização da carnes exóticas, vacinas e soros, raças e preconceitos
raciais, fome e desnutrição, questões de higiene, tecnologia e testes diagnósticos, saneamento
básico, obesidade, anorexia e bulimia, melhoramento genético e transgenia, alimentos
transgênicos, exames sanguíneos, transfusões e doações sanguíneas, soros e vacinas,
medicamentos, hemodiálise, terapia gênica, CTNBio, influência da alimentação na saúde,
consumo de drogas, métodos contraceptivos, Organização Mundial da Saúde, reprodução
humana assistida, projeto Genoma Humano, gravidez precoce, DSTs, pilhas, baterias e
questões ambientais, Código de Trânsito – acidentes de trânsito, educação ambiental,
educação do campo, agricultura e tecnologia, entre outras.
8ª série
CONTEÚDOS BÁSICOS CIÊNCIAS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos, Energia,
Biodiversidade.
1. Conteúdos Básicos de Astronomia
Gravitação Universal – Leis de Kepler, leis de Newton.
2. Conteúdos Básicos de Matéria
Constituição da matéria - Conceito de matéria, átomos, modelos atômicos, elementos
químicos, íons, ligações químicas substâncias, reações químicas, funções químicas
inorgânicas ácidos, sais, bases, óxidos,lei da conservação da massa,compostos orgânicos.
Propriedades da matéria – Massa, volume densidade, compressibilidade, elasticidade,
divisibilidade, indestrutibilidade, impenetrabilidade, maleabilidade, ductibilidade, flexibilidade,
elasticidade, permeabilidade, condutibilidade, dureza, tenacidade, cor, brilho, sabor, textura,
odor.
3. Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos
Mecanismos Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos – – Noções de hereditariedade,
cromossomos, gene,DNA, RNA, mitose, meiose.
4. Conteúdos Básicos de Energia
Conversão de Energia - Sistemas semi-conservativos, ciclos de matéria, eletromagnetismo,
movimentos, velocidade, aceleração, colisões, trabalho, potência,eletromagnetismo, conversão
de energia potencial em cinética.
Transmissão de Energia – Irradiação, convecção, condução, sistemas de transmissão de
energia, leis de Newton, máquinas simples, sistemas mecânicos, equilíbrio de forças.
5. Conteúdos Básicos de Biodiversidade
Interações Ecológicas – Ciclos biogeoquímicos, relações interespecíficas, relações
intraespecíficas.
Os conteúdos específicos estão presentes nos conceitos fundamentais de Ciências que
podem estar relacionados com conceitos de mais de um conteúdo estruturante, de acordo com
o encaminhamento e as preferências do autor, garantindo a articulação entre eles. Para tal, é
necessário que os conteúdos específicos da disciplina de Ciências sejam entendidos na sua
complexidade de relações, envolvendo a integridade de natureza científica, não dissociada em
áreas de conhecimento físico, químico ou biológico, mas acrescida das possíveis relações
conceituais, interdisciplinares e contextuais.
POSSÍVEIS RELAÇÕES
RELAÇÕES CONCEITUAIS: gases, fontes de energia renováveis e não renováveis, Ilhas de
calor, máquinas simples - alavancas, polia, engrenagens, entre outras.
RELAÇÕES INTERDISCIPLINARES: territórios brasileiros, lendas indígenas, leituras de
diferentes narrativas (língua portuguesa e língua estrangeira moderna), medidas de grandezas,
pinturas rupestres, renascença, esportes aquáticos, literatura brasileira e os casos de doenças,
influência da altitude na prática de esportes, medidas de grandezas, localização geográfica,
distribuição dos seres vivos no planeta, Revolta da Vacina, crescimento da população humana,
as doenças e as condições sociais de moradias, representação da natureza em obras de arte,
evolução cultural do ser humano, formas de comunicação humana, o ser humano e suas
relações com o sagrado, mitos e outras explicações sobre a origem da vida, distribuição da
população humana, importação e exportação de alimentos, práticas esportivas, taxas de
natalidade, mortalidade e fecundidade, medidas de grandezas, o contexto da Revolução
científica, instrumentos musicais, órgãos sensoriais e a arte, entre outras.
RELAÇÕES DE CONTEXTO: lixo e o ambiente, biotecnologia, plástico biodegradável,
elevadores hidráulicos, panela de pressão, ultra-sonografia, máquina fotográfica, óculos,
telescópios , aquecimento global, resíduos químicos no ambiente, tecnologia na produção
vegetal – estufas, bactérias e degradação de petróleo, influência da alimentação na saúde,
consumo de drogas, métodos contraceptivos, Organização Mundial da Saúde, instrumentos de
medidas, tecnologias em produtos de eletrônica, dessalinização, panela de pressão, ligas
metálicas, aterro sanitário, biodiesel, corantes e tingimento de tecidos, estações de tratamento
de esgoto, biogás, adubos e fertilizantes químicos, coleta seletiva e reciclagem, usinas
geradoras de energia, instrumentos e escalas termométricas, acidentes, forno microondas,
lâmpadas, chuveiro elétrico, consumo de energia elétrica residencial, bússola, microfone e alto-
falante, pára-quedas e asa deltas, tecnologia da comunicação, pilhas, baterias e questões
ambientais, Código de Trânsito – acidentes de trânsito, educação ambiental, educação do
campo, agricultura e tecnologia, entre outras.
Em nosso trabalho será contemplada a legislação vigente: Lei 10639/03 –história e
cultura afro-brasileira e africana, Lei 11645/08 – história e cultura dos povos indígenas, Lei
9795/99 – política nacional de educação ambiental.
Dessa forma, serão inseridos temas relacionados a História e Cultura Afro- Brasileira e
Indígena através de análise e reflexão sobre a diversidade cultural e racial reconhecendo os
afro-brasileiros como sujeitos na construção da sociedade e do país, ressaltando os valores
que precisam ganhar amplitude e status de conhecimento, na perspectiva de uma sociedade
multicultural e pluriétnica , lei 11.645/03/08 que integra a História e Cultura afro-Brasileira e
Indígena ao Currículo de Ensino Fundamental e Médio.
METODOLOGIA
Na metodologia, nós, professores nos embasamos na teoria da aprendizagem de
Ausubel que propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados, para que
possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem
descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem
prazerosa e eficaz.
A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado
às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relação
com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna mecânica ou repetitiva, uma vez que
se produziu menos essa incorporação e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a
ser armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva.
Quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre
o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando as novas informações são
aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a
pessoa decora fórmulas, leis, mas esquece após a avaliação.
Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro
lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o
conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o
conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que
ser lógica e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza
do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada
aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio.
Ao selecionarmos os conteúdos a serem ensinados, organizaremos nosso trabalho
docente tendo como referências: o tempo disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula
semanais); o Projeto Político Pedagógico da escola, os interesses da realidade local e regional
onde a escola está inserida, a análise crítica dos livros didáticos de Ciências disponíveis e
informações atualizadas sobre os avanços da produção científica.
Na organização do plano de trabalho docente faremos reflexões a respeito das relações
a serem estabelecidas entre os conteúdos, dos recursos pedagógicos disponíveis, das
estratégias de ensino que podem ser utilizadas e das expectativas de aprendizagem para um
bom resultado final.
Em nosso ensino de Ciências, alguns aspectos serão considerados essenciais tanto
para a nossa formação quanto para nossa atividade pedagógica. Abordaremos, assim três
aspectos importantes, a saber: a história da ciência, a divulgação científica e a atividade
experimental.
Assim, no momento da seleção dos conteúdos, das estratégias e dos recursos
instrucionais, dentre outros critérios, levaremos em consideração o desenvolvimento cognitivo
dos estudantes.
Entretanto, sabemos e consideraremos outras variáveis que interferem no processo
ensino-aprendizagem de conceitos científicos, dentre elas o enraizamento das concepções
alternativas, as apropriações culturais locais ou regionais, a concepção de ciência do professor
e a qualidade de sua prática de ensino.
Utilizaremos em nossa prática para garantir o processo ensino-aprendizagem de forma
bem articulada os seguintes itens:
· recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: livro
didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos, música, quadro de
giz, mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso,
esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo,
televisor, computador, retroprojetor, entre outros;
· de recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de relações,
diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros;
· de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, laboratórios, exposições de
ciência, seminários e debates.
As estratégias de ensino e os recursos pedagógico-tecnológicos e instrucionais são
fundamentais para nossa prática docente. Além disso, contribuem de forma significativa para
melhorar as condições de aprendizagem aos estudantes.
Diante de todas essas considerações propõem-se alguns encaminhamentos
metodológicos que serão valorizados em nosso ensino de Ciências, tais como: a
problematização, a contextualização, a interdisciplinaridade, a pesquisa, a leitura científica, a
atividade em grupo, a observação, a atividade experimental, os recursos instrucionais e o
lúdico.
Abordagem problematizadora
A ação de problematizar é mais do que a mera motivação para se iniciar um novo
conteúdo. Essa ação possibilita a aproximação entre o conhecimento alternativo dos
estudantes e o conhecimento científico escolar que se pretende ensinar. A problematização
como estratégia de ensino pode ser efetuada, evidenciando-se duas dimensões: na primeira,
levaremos em conta o conhecimento de situações significativas apresentadas pelos
estudantes, problematizando-as; na segunda, realizaremos a problematização de forma que o
estudante sinta a necessidade do conhecimento científico escolar para resolver os problemas
apresentados.
Relações contextuais
Contextualizar é uma forma de articular o conhecimento científico com o contexto
histórico e geográfico do nosso aluno, com outros momentos históricos, com os interesses
políticos e econômicos que levaram à sua produção para que o conhecimento disciplinar seja
potencialmente significativo. A contextualização pode ser um ponto de partida, de modo a
abordar o conteúdo de modo mais concreto e próximo à realidade do nosso aluno para uma
posterior abordagem abstrata e específica. A contextualização pode, também, ser utilizada
como ponto de chegada caso façamos a opção por iniciar a nossa prática com conteúdos mais
abstratos e reflexivos.
Nesse caso, contextualizar significa aproximar os conteúdos científicos escolares das
estruturas sociais, políticas, éticas, tecnológicas, econômicas, entre outras. Esta aproximação,
no âmbito pedagógico, se estabelece por meio de metodologias que fazem uso,
necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados para a abordagem das
experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.
Relações interdisciplinares
A abordagem interdisciplinar como pressuposto metodológico considera que muitos
conteúdos, ainda que específicos, se articulam permanentemente com outros conteúdos e
isso torna necessária uma aproximação entre eles, mesmo entre os tratados por diferentes
disciplinas escolares. As relações interdisciplinares se estabelecem quando conceitos, modelos
ou práticas de uma dada disciplina são incluídos no desenvolvimento do conteúdo de outra. Em
Ciências, as relações interdisciplinares podem ocorrer quando buscamos nos conteúdos
específicos de outras disciplinas, contribuições para o entendimento do objeto de Ciências, o
conhecimento científico resultante da investigação da Natureza.
Pesquisa
A pesquisa é uma estratégia de ensino que visa à construção do conhecimento. Essa
estratégia inicia-se na procura de material de pesquisa, passa pela interpretação desse
material e chega à construção das atividades. A pesquisa pode ser apresentada na forma
escrita e/ou oral, entretanto, para que os objetivos pedagógicos sejam atingidos, se faz
necessário que seja construída com redação do próprio aluno, pois ao organizar o texto escrito
ele precisará sistematizar ideias e explicitar seu entendimento sobre o conteúdo com recursos
do vocabulário que domina. Na apresentação oral o aluno deve superar a simples leitura e
repetição, evidenciando a compreensão crítica do conteúdo pesquisado e explicitando a sua
interpretação.
Divulgação científica
A leitura científica como estratégia de ensino, permite aproximação entre alunos e nós,
professores, pois propicia o trabalho interdisciplinar e proporciona um maior aprofundamento
de conceitos. Cabe analisarmos o material a ser trabalhado, levando em conta o grau de
dificuldade da abordagem do conteúdo, o rigor conceitual e a linguagem utilizada. Dentre os
diversos materiais de divulgação que podem ser utilizados como recursos pedagógicos,
sugerem-se:
1. Revistas Ciência Hoje e Ciência Hoje para as Crianças – Publicação da Sociedade Brasileira
para o Progresso da Ciência – www.sbpcnet.org.br
2. Revista Eletrônica Café Orbital – Publicação do Observatório Nacional – Disponível em
www.on.br (Ministério da Ciência e Tecnologia).
3. Revistas Scientific American e Scientific American Brasil – Publicação da Editora Duetto –
Disponível em www.sciam.com.br
4. Portal dia-a-dia educação - Projeto Folhas – Disponível em www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
5. Coleção Explorando o Ensino – Educação Básica, Ministério da Educação – Disponível em
www.mec.gov.br
Atividade em grupo
No trabalho em grupo, o aluno tem a oportunidade de trocar experiências, apresentar
suas proposições aos outros alunos, confrontar idéias, desenvolver espírito de equipe e atitude
colaborativa. Esta atividade permite aproximar o estudo de Ciências dos problemas reais, de
modo a contribuir para a construção significativa de conhecimento pelo estudante.
Observação
A estratégia da observação estimula nosso aluno, a capacidade de observar fenômenos
em seus detalhes para estabelecer relações mais amplas sobre eles. Por outro lado, permite
que nós, professores, perceber as dificuldades individuais de interpretar tais fenômenos devido
à falta de atenção e a lacunas teórico-conceituais. Esta estratégia é uma alternativa viável e
coerente com a própria natureza da disciplina, pois o aluno pode desenvolver observações e
superar a simples constatação de resultados, passando para construção de hipóteses que a
própria observação possibilita.
Atividade Experimental
A inserção de atividades experimentais em nossa prática docente apresenta-se como
uma importante estratégia de ensino e aprendizagem, quando mediada por nós, professores,
de forma a desenvolver o interesse nos alunos e criar situações de investigação para a
formação de conceitos. Tais atividades não têm como único espaço possível o laboratório
escolar, visto que podem ser realizadas em outros espaços pedagógicos, como a sala de aula,
e utilizar materiais alternativos aos convencionais. Entretanto, é importante que nossas práticas
proporcionem discussões, interpretações e se coadunem com os conteúdos trabalhados na
sala. Não devemos, portanto, propiciar apenas momento de comprovação de leis e teorias, ou
meras ilustrações das aulas teóricas.
Recursos instrucionais
Os recursos instrucionais (mapas conceituais, organogramas, mapas de relações,
diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros) podem e devem ser usados na
análise do conteúdo científico escolar, no trabalho pedagógico/tecnológico e na avaliação da
aprendizagem. Esses recursos são instrumentos potencialmente significativos para sala de
aula porque se fundamentam na aprendizagem significativa e subsidiam nosso trabalho com o
conteúdo científico escolar, porque são compostos por elementos extraídos da observação, da
experimentação, da contextualização, da interdisciplinaridade, entre outros. Assim, ampliam a
possibilidade do nosso aluno criar sentido para o que está aprendendo e tornam a
aprendizagem significativa, seja no momento da aula, seja no momento da avaliação.
Os recursos instrucionais não possuem modelo único e não existem regras fixas a
serem utilizadas na sua construção. Por exemplo, mapas de conceitos podem ter estruturas
diversas, pois ultrapassam a ideia de serem apenas sínteses conceituais.
Lúdico
O lúdico é uma forma de interação do aluno com o mundo, podendo utilizar-se de
instrumentos que promovam a imaginação, a exploração, a curiosidade e o interesse, tais
como jogos, brinquedos, modelos, exemplificações realizadas habitualmente por nós,
professores. O lúdico permite uma maior interação entre os assuntos abordados e, quanto mais
intensa for esta interação, maior será o nível de percepções e reestruturações cognitivas
realizadas pelo estudante. O lúdico será considerado nas estratégias de ensino
independentemente da série e da faixa etária do aluno, porém, adequaremos a elas quanto ao
encaminhamento, à linguagem e aos recursos utilizados como apoio.
A disciplina contempla também, o atendimento a educandos com necessidades
educacionais especiais. Considerando a situação em que se encontram individualmente estes
educandos, deve-se priorizar ações educacionais específicas e que oportunizem o acesso, a
permanência e o êxito destes no espaço escola.
Garante-se desta forma, que a inclusão educacional e o respeito à diversidade realizem-
se, assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades e buscando superar as
diferenças não só de alunos com necessidades educacionais especiais, mas também as
diferenças de gênero, raça/etnia, geração, orientação sexual, alunos em situação de risco, etc.
Isto não significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e
serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades.
AVALIAÇÂO
A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos
científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96 deve ser contínua e
cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos.
INSTRUMENTOS
A diversificação dos instrumentos de avaliação está indissociavelmente ligada à
concepção de avaliação contínua e formativa.
Se a avaliação contínua e formativa visa a aprendizagem, a formação do aluno, então
essa continuidade precisa se concretizar, de fato, nas diferentes atividades de
ensino/aprendizagem que acontecem na sala de aula.
INSTRUMENTO 1
ATIVIDADE DE LEITURA COMPREENSIVA DE TEXTOS
A avaliação da leitura de textos é uma das possibilidades para que verifiquemos a
compreensão dos conteúdos abordados em aula, analisando o conhecimento prévio do aluno e
aquele adquirido na Educação Básica. Assim, devemos considerar algumas situações para
esse tipo de avaliação: a escolha do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação.
Os textos utilizados para leitura devem se referir ao conteúdo e à discussão atual
apresentada em aula. São importantes a adequação ao nível de ensino, bem como à faixa
etária do aluno. A escolha criteriosa dos textos é relevante para não se perder o foco do
conteúdo abordado, de modo a permitir, com a reflexão e a discussão, a ampliação dos
horizontes de conhecimento.
Critérios de Avaliação
Neste contexto são utilizaremos critérios que possibilitem avaliar os conhecimentos dos
alunos, de forma clara e adequada, na especificidade de cada disciplina.
Ao avaliar a leitura dos alunos devemos considerar:
houve compreensão das ideias presentes no texto, com o aluno interagindo com o texto
por meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias;
o aluno, ao falar sobre o texto, expressou suas ideias com clareza e sistematizou o
conhecimento de forma adequada;
foram estabelecidas relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.
INSTRUMENTO 2
Projeto de pesquisa bibliográfica
O Projeto de pesquisa bibliográfica, para os alunos da Educação Básica, constitui-se
numa consulta bibliográfica que tem como finalidade proporcionar ao aluno o contato com o
que já foi escrito ou pensado sobre o tema que ele está pesquisando. Esse contato, entretanto,
não poderá se resumir à mera cópia. O aluno precisa construir esse conhecimento e, para isso,
não é suficiente apenas o título da pesquisa.
O projeto de pesquisa bibliográfica demanda nosso papel de orientador. Isso requer que
tenhamos conhecimento do acervo da Biblioteca Escolar, tanto dos livros quanto periódicos ou
outros materiais, para podemos fazer indicações de leituras para nossos alunos. Além da
Biblioteca Escolar, podemos e devemos indicar artigos ou textos, e mesmo sites, ampliando o
leque de opções de leitura para que nosso aluno tenha subsídios de qualidade para
fundamentar a produção de seu texto.
A solicitação de uma pesquisa exige enunciado claro e recortes precisos do que se
propõe ao aluno.
Passos para uma consulta bibliográfica:
1.Contextualização
Significa abordar o tema de forma a identificar a situação, o contexto (espaço / temporal)
no qual o problema a seguir será identificado. É uma introdução ao tema.
2. Problema
Uma questão levantada sobre o tema, uma situação problema, apresentados de forma
clara, objetiva e delimitando o foco da pesquisa na busca de solução para o problema.
3. Justificativa
Argumentar sobre a importância da pesquisa para o contexto em que alunos e
professores encontram-se inseridos.
4. Revisão bibliográfica/ consulta bibliográfica
É o texto escrito pelo aluno, a partir das leituras que fez. Na escrita, o aluno deve
remeter-se aos textos lidos, através de citações ou paráfrases, referenciando-os
adequadamente.
Critérios de avaliação:
Para avaliarmos analisaremos os passos da consulta bibliográfica se estão atendendo
as orientações.
INSTRUMENTO 3
PRODUÇÃO DE TEXTO
As atividades de produção escrita devem considerar a característica dialógica e
interativa da linguagem e o processo interlocutivo. Isso significa compreender que a linguagem
– e, por conseguinte, os textos – se constroem justamente nas práticas de linguagem que se
concretizam nas atividades humanas. Qualquer texto produzido é sempre uma resposta a
outros textos, está sempre inserido num contexto dialógico.
Consideraremos, então, as circunstâncias de produção dos textos que solicitaremos aos
nossos alunos para que eles possam assumir-se como locutor e, desta forma, conforme propõe
Geraldi (1997), ter o que dizer; razão para dizer; como dizer, interlocutores para quem dizer.
As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na verdade, se
escreve fora da escola – e, assim, sejam textos de gêneros que têm uma função social
determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade”.
Há diversos gêneros , nas diferentes disciplinas da Educação Básica, que podem e
devem ser trabalhados em sala de aula para aprimorarmos a prática de escrita numa
abrangência maior de esferas de atividade.
Na prática da escrita, há três etapas articuladas:
planejar o que será produzido, tendo em vista a intenção;
escrever a primeira versão sobre a proposta apresentada;
revisar, reestruturar e reescrever o texto, na perspectiva da intencionalidade definida.
Critérios de avaliação:
Produzir textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor,
finalidade, etc.);
Expressar as ideias com clareza (coerência e coesão);
Adequar a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe diferentes
graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades da disciplina em
termos de léxico, de estrutura;
Elaborar argumentos consistentes;
Produzir textos respeitando o tema;
Estabelecer relações entre as partes do texto;
Estabelecer relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.
INSTRUMENTO 4
PALESTRA/ APRESENTAÇÃO ORAL
A apresentação oral é uma atividade que nos possibilita avaliar a compreensão do aluno
a respeito do conteúdo abordado; a qualidade da argumentação; a organização e exposição
das ideias. Tanto pode ser a apresentação oral de um trabalho que foi escrito como pode ter a
forma de uma palestra, logicamente adequada em questões como tempo de duração (Não se
vai pedir a um aluno da Educação Básica que pronuncie uma palestra de grande duração,
esgotando as possibilidades de um conteúdo).
Os critérios de avaliação que utilizaremos nessa atividade são:
Conhecimento do conteúdo;
Argumentos selecionados;
Adequação da linguagem;
Sequência lógica e clareza na apresentação;
Produção e uso de recursos;
INSTRUMENTO 5
Atividades Experimentais
São aquelas atividades que têm, de fato, a característica de experimentação. São
práticas que dão espaço para que o aluno crie hipóteses sobre o fenômeno que está
ocorrendo.
Com as atividades experimentais levaremos em consideração as dúvidas, o erro, o
acaso, a intuição. Não devemos, portanto, antecipar para o nosso aluno os resultados ou os
próprios caminhos da observação, uma vez que, na construção do conhecimento, o processo
que ocorre é tão importante quanto o produto.
É fundamental que o experimento seja significativo no contexto daquele conhecimento
com o qual nossos alunos estão envolvidos, entendemos que esta significação está
diretamente relacionada a uma discussão teórica consistente, muito mais do que com a
sofisticação dos equipamentos.
A atividade experimental nos possibilita que avaliemos o aluno quanto à sua
compreensão do fenômeno experimentado, do conceito a ser construído ou já construído, a
qualidade da interação quando o trabalho se realiza em grupo, entre outras possibilidades.
Ressaltaremos que o uso adequado e conveniente dos materiais, só poderá ser avaliado de
fato se as atividades de experimentação forem sistemáticas. Não conseguiremos uma
utilização apropriada do ambiente e do instrumental se estas atividades forem apenas
eventuais.
A proposição de uma atividade experimental requer clareza no enunciado, para que o
aluno compreenda o que vai fazer, que recursos vai utilizar. O registro das hipóteses e dos
passos seguidos no procedimento são importantes para avaliarmos juntos a atividade.
Critérios de avaliação:
quanto à sua compreensão do fenômeno experimentado,
do conceito a ser construído ou já construído,
a qualidade da interação quando o trabalho se realiza em grupo, entre outras
possibilidades.
INSTRUMENTO 6
Projeto de Pesquisa de Campo
O trabalho de campo é um método capaz de nos auxiliar na busca de novas alternativas
para o processo de ensino-aprendizagem, colaborando com eficácia a construção de
conhecimentos e para a formação dos nossos alunos como agentes sociais. Silva (Texto Grupo
de Estudos – 2º encontro) descreve o trabalho de campo como: a revelação de novos
conteúdos decorre da descoberta de que a observação investigativa proporciona,
paralelamente à interpretação, à análise reflexiva e crítica que possibilita a formulação de
noções ou conceitos; a realização das ações, notadamente no trabalho docente, insere na
dimensão pedagógica como o ato de fazer, refutada a reprodução, e como ação compartilhada,
refutado o protagonismo exclusivo de nós, professores, (ou do livro didático) que coloca nosso
aluno no papel de protagonista da própria aprendizagem.
Uma pesquisa de campo deve ter um planejamento prévio que demande a busca de
informações nos lugares que se pretende trabalhar, o que propicia uma experiência
educacional insubstituível.
Encaminhamento que utilizaremos para a pesquisa de campo:
Preparar o conteúdo a ser desenvolvido, definir tanto o conteúdo estruturante como o
específico, discutindo com os alunos em sala de aula. É importante investigar os
interesses do alunos e suas expectativas;
Escolher o local, fazer o reconhecimento do mesmo antecipadamente;
Elaborar um roteiro de trabalho com todas as instruções necessárias, questionamentos
ou problematização;
Os alunos devem ser orientados para registrarem as informações, no local;
Definir o material necessário para a pesquisa de campo;
Escolher a data, horário e instruir alunos de como devem proceder, o que levar;
Em classe o trabalho de organização dos dados e exame do material coletado,
concluindo assim o trabalho prático.
O projeto de pesquisa de campo nos possibilita avaliar o desempenho dos alunos
durante todo o processo, observando a adequação de seus procedimentos em relação ao tema
da pesquisa e aos dados que se quer coletar.
A conclusão do projeto ocorrerá na forma de relatórios, elaboração de croquis, produção
de texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros, nos quais os alunos avaliaram sua
compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de análise dos dados
coletados, sua capacidade de síntese.
Critérios de avaliação:
Avaliaremos analisando o encaminhamento da pesquisa de campo.
INSTRUMENTO 7
Relatório
O Relatório é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida. Os
relatórios auxiliam no aprimoramento da habilidade nesta área específica da comunicação
escrita. É, também, um instrumento de ensino, pois possibilita ao aluno a reflexão sobre o que
foi realizado, reconstruindo seu conhecimento, o qual foi desenvolvido na aula de campo,
pesquisa, laboratório, atividade experimental, entre outras.
O relatório deve apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou
desenvolvidas e como esses dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se
extrair deles.
Este é um instrumento que pode ser utilizado a partir de quaisquer atividades
desenvolvidas durante o processo de ensino e aprendizagem.
O relatório deve apresentar os dados ou informações coletadas, ou procedimentos
desenvolvidos, que análises foram feitas e a quais resultados obtivemos.
São elementos do relatório:
1. Introdução: Informações iniciais que apresentem o trabalho que deu origem ao relatório,
apontando quais são os objetivos desta atividade, bem como a relevância do conteúdo
abordado, dos conceitos construídos.
2. Metodologia e materiais : descreve, objetiva e claramente, como realmente se deu o trabalho
ou atividade desenvolvida. Embora seja uma descrição suscinta, não pode omitir informações
que sejam relevantes para que o leitor compreenda a respeito do que se está falando, ou para
uma reflexão que permita que se aprimore a atividade.
3. Análise: é a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados que
foram obtidos. Na análise podem constar os elementos e situações interessantes que tenham
acontecido. Nesta parte do relatório, o estudante pode utilizar tabelas, gráficos, imagens, que
permitam uma visualização melhor dos resultados. É importante, na análise, que se
estabeleçam as relações entre a atividade, os procedimentos realizados e o objeto de estudo e
as discussões teóricas que deram origem à atividade em questão.
Considerações Finais: Neste item do relatório será possível observar se a atividade
desenvolvida foi significativa na construção do conhecimento, já que, aqui, o aluno vai
apresentar os resultados obtidos de forma crítica, confrontando-os com os objetivos da
atividade realizada. Este é um item importante, pois vai possibilitar ao estudante a
apreciação sobre o trabalho realizado, seus objetivos, a aprendizagem alcançada.
Critérios de avaliação:
Avaliaremos analisando os elementos do relatório.
INSTRUMENTO 8
Seminário
O seminário é um procedimento metodológico que tem por objetivos a pesquisa, a
leitura e a interpretação de textos. Trata-se de uma discussão rica de idéias, onde cada um
participa questionando, de modo fundamentado, os argumentos apresentados.
A elaboração de um seminário, além de aprofundar e complementar as explicações
feitas em aula, cria, ainda, a possibilidade de colocar o aluno em contato direto com a
atividade científica e engajá-lo na pesquisa.
Segundo Frota-Pessoa, os seminários não devem ser trabalhados como se fossem
aulas expositivas dadas pelos alunos, onde relatam sobre assuntos estudados em livros. Os
seminários devem trazer, também, o relato de atividades realizadas pela equipe, tais como
experimentos, observações, coleta de dados, entrevista com especialistas, entre outros. Além
disso, esta atividade permite que o aluno fale em público, ordene as idéias para expô-las, ouça
críticas debatendo-as, perca a inibição e fale aos colegas com seriedade.
Essa forma de avaliação em seminário merece atenção especial por nossa parte, pois
podemos cometer erros em relação aos alunos que têm dificuldade em se expressar. É
importante que a a avaliação do seminário seja dividida em itens, com valores específicos para
cada um deles. Entre algumas possibilidades, é importante que avaliemos: a consistência dos
argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas; a compreensão do conteúdo abordado
(a leitura compreensiva dos textos utilizados); a adequação da linguagem; a pertinência das
fontes de pesquisa; os relatos trazidos para enriquecer a apresentação; a adequação e
relevância das intervenções dos integrantes do grupo que assiste a apresentação.
O aluno precisa saber como foi realizada essa avaliação, para que veja onde falhou e
possa melhorar em outras oportunidades. Os itens devem ser discutidos com os alunos na
ocasião em que o seminário for proposto.
Critérios de avaliação:
I. a consistência dos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas;
II. a compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos utilizados);
III. a adequação da linguagem; a pertinência das fontes de pesquisa;
IV. os relatos trazidos para enriquecer a apresentação;
V. a adequação e relevância das intervenções dos integrantes do grupo que assiste a
apresentação.
INSTRUMENTO 9
Debate
É no debate que podemos expor nossas idéias e, ouvindo os outros, nos tornarmos
capazes de avaliar nossos argumentos. Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir a
participação de todos. Na tentativa de assegurar a ética e a qualidade do debate, os
participantes devem atender as seguintes normas, que constituem-se em possíveis critérios de
avaliação:
1. Aceitar a lógica da confrontação de posições, ou seja, existem pensamentos divergentes;
2. Estar dispostos e abertos a ultrapassar os limites das suas posições pessoais;
3. Explicitar racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;
4. Admitir o caráter, por vezes contraditório, da sua argumentação;
5. Buscar, na medida do possível, por meio do debate, da persuasão e da superação de
posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior aproximação possível entre as
posições dos participantes;
6. Registrar, por escrito, as ideias surgidas no debate.
Além disso, o debate nos possibilita avaliar:
o uso adequado da língua portuguesa em situações formais;
o conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate;
a compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o conteúdo da
disciplina.
INSTRUMENTO 10
Atividades com textos literários
Ao utilizar textos literários como recurso de aprendizagem poderemos, entre várias
possibilidades, enriquecer as discussões acerca do conteúdo que está sendo discutido;
apresentar o conteúdo no contexto de outra linguagem; utilizá-lo como metáfora do que está
sendo exposto.
O trabalho com o texto literário passa por três momentos necessários para sua
efetivação: a escolha do texto, a elaboração da atividade em si (seja através de questões, seja
por um roteiro de leitura), os critérios de avaliação.
Na escolha do texto, devemos nos atentar para adequação do mesmo, tanto no que
tange ao nível de ensino do aluno, quanto à faixa etária do mesmo, ou ainda a linguagem
utilizada.
Na elaboração da atividade, devemos considerar a especificidade da nossa disciplina,
porém, vale lembrar que dela poderão resultar trabalhos escritos, orais ou expressos por meio
de recursos artísticos tais como colagens, charges, gravuras, etc.
A atividade com o texto literário possibilita avaliarmos:
a compreensão e interpretação da linguagem utilizada no texto;
a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário lido.
o reconhecimento dos recursos expressivos específicos do texto literário.
INSTRUMENTO 11
Atividades a partir de recursos Audiovisuais
Os recursos audiovisuais permitem situações de ensino/aprendizagem que podem
enriquecer o trabalho com os conteúdos das disciplinas.
O trabalho com filmes, documentários, músicas, teatro, entre outros, demanda a nossa
pesquisa sobre o recurso a ser levado para os alunos.
Qualquer que seja o recurso escolhido, é preciso considerar que o conteúdo abordado
naquela mídia não está didatizado, vem apresentado em linguagem específica e com
intencionalidade diferente daquela que existe na escola. A didatização do conteúdo cabe a nós,
professores.
As atividades efetivadas com os recursos audiovisuais nos possibilita avaliar, entre
outros critérios:
a compreensão e interpretação da linguagem utilizada;
a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo
apresentado pelo audiovisual;
o reconhecimento dos recursos expressivos específicos daquele recurso;
INSTRUMENTO 12
TRABALHO EM GRUPO
O objetivo do trabalho em grupo é desenvolver dinâmicas com pequenos grupos, na
tentativa de proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de aprendizagem.
A perspectiva para o trabalho em grupo é aquela em que as ações pedagógicas
envolvam o aluno, seja nas tarefas realizadas por seu grupo, seja na definição de atitudes que
promovam uma interação social; é aquela em que as ações de um aluno o conduzem a
compartilhar conhecimento, contribuindo de forma significativa para a sua aprendizagem. Nesta
prática pedagógica, nossas ações são as de um orientador que acompanha o trabalho do
grupo e que, na medida da necessidade, redireciona as atividades.
Quando se considera que os alunos se aproximam do objeto de estudo de formas e com
intensidades diferentes, a realização do trabalho em grupo apresenta-se como ocasião de
enriquecimento desta aproximação, tendo em vista o trabalho coletivo. Além disso, perguntas
ou observações que muitos alunos não colocam para nós, são socializadas no grupo.
O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades, sejam elas,
escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis, mural, jogos e outros,
abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos.
Nessas atividades, poderemos avaliar se cada aluno:
Demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na
produção coletiva de trabalhos na sala de aula ou em espaços diferenciados;
Compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação
com a contemporaneidade e o seu cotidiano.
INSTRUMENTO 13
QUESTÕES DISCURSIVAS
Essas questões fazem parte do cotidiano escolar dos alunos e possibilitam verificar a
qualidade da interação do aluno com o conteúdo abordado em sala de aula. Uma questão
discursiva nos possibilita avaliar o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno
durante a exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma
questão discursiva permite que identifiquemos com maior clareza o erro do aluno, para que
possamos dar a ele a importância pedagógica que tem no processo de construção do
conhecimento.
Este tipo de questão exige resposta clara, concisa e completa e estas características
decorrem da compreensão que o aluno tenha sobre o conteúdo abordado pela questão e de
sua capacidade de análise e síntese, uma vez que escrever muito não garante uma resposta
completa. Alguns critérios devem ser considerados:
Verificar se o aluno compreendeu o enunciado da questão. Se não houve esta
compreensão, é preciso considerar se está havendo falha na leitura do aluno ou se o
próprio enunciado carece de clareza e objetividade.
Observar, quando for o caso, se o aluno planejou a solução, e se essa tentativa foi
adequada.
Capacidade do aluno se comunicar por escrito, com clareza, utilizando-se da norma
padrão da língua portuguesa.
Observar se houve a sistematização do conhecimento de forma adequada.
Na elaboração destas questões devemos apresentar um enunciado de forma clara, com
qualidade e linguagem adequada. O bom planejamento da questão, o grau de
dificuldade e os critérios previamente considerados são pontos importantes que
constituem o processo de avaliação.
INSTRUMENTO 14
QUESTÕES OBJETIVAS
Este tipo de questão deverá ser utilizada como um componente da avaliação, nunca
deve ser aplicada como a única ou principal forma avaliativa, pois seu principal objetivo é a
fixação do conteúdo.
Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor, usando
um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão do que foi
solicitado. Para a construção desse tipo de questão devemos definir o grau de dificuldade de
cada questão direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças.
A questão objetiva possibilita avaliarmos a leitura compreensiva do enunciado; a
apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; a capacidade de se utilizar de
conhecimentos adquiridos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA, Grupos de Estudos 2008, 2º Encontro, Avaliação
– um processo Intencional e Planejado
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ, Superintendência da Educação -
Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental - 2008
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO V 12 N 36 SET/DEZ 2007 - Universidade de Brasília,
Programa de Pós-Graduação em Educação e Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências; Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções,
princípios e desafios, Wildson Luiz Pereira dos Santos.
Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.37-42, jul. 2001-jul. 2002, TEORIA DA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA SEGUNDO AUSUBEL, Adriana Pelizzari, Maria de Lurdes Kriegl, Márcia Pirih
Baron, Nelcy Teresinha Lubi Finck, Solange Inês Dorocinski.
PORTAL DIA A DIA EDUCAÇÃO, Conteúdos Básicos da Disciplina de Ciências, SEED/PR-
2008
PROPOSTA CURRICULAR - EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO
Foi- se o tempo que a Educação Física era vista como uma disciplina formadora de
atletas; hoje, seu objetivo é mais que moldar a estrutura física do aluno, ela tem uma grande
importância biológica, psicológica, social, cultural e evolutiva, uma vez que, é através do
movimento que o ser humano interage com o meio ambiente.
Enquanto proposta pedagógica, articulando as experiências de diferentes regiões,
escolas e professores, a Educação Física na Educação Básica pretende refletir sobre as
necessidades atuais de ensino, superando uma visão fragmentada de homem.
Essa proposta tem como fundamento geral o materialismo histórico, cujos princípios
apresentam uma profunda reflexão e crítica a respeito das estruturas sociais e suas
desigualdades, inerentes ao funcionamento da sociedade. Deve estar a favor da formação
humana, buscando superar a dimensão meramente motriz por uma dimensão histórica,
cultural, social, rompendo com a ideia de que o corpo se restringe somente ao biológico, ao
mensurável.
Assim, o papel da Educação Física será o de transcender aquilo que se apresenta como
senso comum, desmistificando formas já arraigadas e equivocadas sobre o entendimentos das
diversas práticas e manifestações corporais. Desse modo, prioriza-se a construção do
conhecimento sistematizado como oportunidade ímpar de reelaboração de ideias e práticas
que por meio de ações pedagógicas, intensifiquem a compreensão sobre a gama das
manifestações corporais produzidas historicamente pela humanidade e suas implicações para
a vida.
Essa proposta curricular contempla diferentes conteúdos estruturantes para o Ensino
Fundamental (A Expressividade Corporal) e para o Ensino Médio (Ginástica, Esporte, Dança,
Lutas, Jogos), tendo como princípio básico o reconhecimento das características de seus
alunos, considerando as diferentes experiências com o conhecimento sistematizado. Enquanto
o aluno do Ensino Fundamental começa a estabelecer uma relação mais evidente com sua
expressividade corporal, o que implica um reconhecimento de seu corpo e suas diferentes
possibilidades de manifestá-lo, o aluno do Ensino Médio, já possui condições de manter
relações entre essa expressividade com os diversos problemas que envolvem a sociedade e
seus conteúdos estruturantes.
Entende-se por Conteúdo Estruturante, os saberes (conhecimentos de grande
amplitude, conceitos ou práticas) que identificam e organizam os campos de estudos de uma
disciplina escolar.
OBJETIVOS GERAIS
A Disciplina de Educação Física tem como objetivo a totalidade das manifestações
corporais e sua potencialidade formativa, que podem transformar o espaço pedagógico repleto
de significados. Ainda podemos citar como objetivo: expressar, através das práticas, múltiplas
relações étnicas, de gênero, de violência, de sexualidade, dos limites e possibilidades corporais
entre outras, as quais pretendem possibilitar a comunicação e a interação de diferentes
indivíduos com eles mesmos, com os outros,com seu meio social e natural.
Levar o aluno a evoluir gradativamente no domínio do seu corpo em relação ao tempo,
espaço, objetos e a outras pessoas;
Conduzir o aluno a compreender o significado e a utilidade do seu fazer atuando como
agente criador e transformador do próprio conhecimento, colaborando na construção do
seu saber;
Mediar situações conflitantes que envolvam a corporalidade por meio do diálogo e da
reflexão, dispondo de argumentos que favoreçam o esclarecimento dos sujeitos
envolvidos no processo educativo;
Entender a educação do corpo como uma dimensão complexa e abrangente, não como
uma prática de atividades físicas descontextualizadas;
Contemplar saberes que oportunizem uma maior reflexão dos alunos sobre o corpo,
reconhecendo e atribuindo a ele sentidos éticos e estéticos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
O conteúdo estruturante adotado para o Ensino Fundamental é: “A expressividade
Corporal” que, através dos conteúdos específicos, permitem aflorar as diferentes
manifestações corporais que se tornam essenciais quando a educação do corpo, nesta fase, se
constitui como alicerce do projeto educativo. Do conteúdo estruturante “ A expressividade
Corporal” derivam-se as conteúdos específicos que compõem o trabalho pedagógico e a
relação de ensino e de aprendizagem no cotidiano escolar.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
* Manifestações esportivas: origem dos diferentes esportes e sua mudança na história; o
esporte como fenômeno de massa; princípios básicos dos esportes; táticas em regras; o
sentido da competição esportiva; possibilidades dos esportes como atividade corporal;
elementos básicos constitutivos dos esportes: arremessos, fintas, passes, práticas esportivas:
esportes com e sem materiais e equipamentos.
* Manifestações ginásticas: origem da ginástica e sua mudança no tempo; diferentes tipos de
ginástica; práticas ginásticas; cultura da rua; cultura do circo: malabares, acrobacia.
* Brincadeiras, brinquedos e jogos: a construção coletiva de jogos e brincadeiras; por que
brincamos?; oficina de construção de brinquedos; brinquedos e brincadeiras tradicionais;
brinquedos cantados; rodas e cirandas;diferentes manifestações e tipos de jogos; jogos e
brincadeiras com e sem materiais; diferença entre jogo e esporte.
• Manifestações estético-corporais na dança e no teatro: a dança e o teatro como
manifestação corporal; diferentes tipos de dança; por que dançamos?; danças tradicionais e
folclóricas; desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas; mímica; imitação e
representação; expressão corporal com e sem material.
•
ELEMENTOS ARTICULADORES
A partir dos conteúdos específicos de Educação Física, Esportes, Jogos, brinquedos e
brincadeiras, Ginástica, Dança, apontam-se alguns elementos articuladores que integram e
interligam as práticas corporais, visando um maior aprofundamento e diálogo com as diferentes
expressões do corpo. Ganham destaque nestas diretrizes:
O corpo que brinca e aprende: por intermédio do brincar, o sujeito é capaz de
estabelecer conexões entre o imaginário e o real, refletindo sobre os papéis e
posicionamento assumidos nas relações estabelecidas em grupo. Pode-se exemplificar
com a importância do contato corporal e o necessário respeito mútuo que este reclama;
do grupo em estabelecer critérios que contemplem todos os participantes; do respeito
por aqueles que de alguma forma não conseguem realizar o que foi proposto pelo
próprio grupo.
O desenvolvimento corporal e construção da saúde: Permite entender a saúde como
uma construção que supõe uma dimensão histórico-social. A saúde é um bem que se
pode ser alcançado, além das atividades físicas ou corporais, pela alimentação,
saneamento básico, boas condições de moradia, educação e informação, preservação
do meio ambiente, acesso aos equipamentos culturais e de lazer, enfim, pelo direito às
condições mínimas para uma vida digna.
Relação do corpo no mundo do trabalho: Pretende dar conta da exposição do corpo ao
sacrifício do mundo do trabalho. Vale destacar a uso da força de trabalho de crianças e
adolescentes, alunos das nossas escolas, pequenos trabalhadores do campo ou da
cidade, muitas vezes submetidos a longas horas de trabalho que os impede de fruir a
vida com pessoas em desenvolvimento. Os exemplos, que podemos tirar das lavouras
de sojas, de café, de cana, de algodão, tanto quanto das ruas das cidades, na coleta de
material reciclável, no trabalho doméstico, construção civil etc.., mostram o quanto a
exploração do homem inicia-se pela exploração das suas possibilidades corporais.
CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Esporte; jogos e brincadeiras; dança; ginástica; lutas.
Conteúdos Básicos de Esporte: Coletivos e Individuais (Origem/histórico dos esportes;
Atividades pré-desportivas com fundamentos e regras adaptadas; Fundamentos básicos).
Conteúdos Básicos de Jogos e Brincadeiras: Jogos e brincadeiras populares; Brincadeiras e
cantigas de roda; Jogos de tabuleiro; Jogos cooperativos.
Conteúdos Básicos de Dança: Danças folclóricas; Danças de rua; Danças criativas.
Conteúdos Básicos de Ginástica: Ginástica rítmica; Ginásticas circenses; Ginástica geral.
Conteúdos Básicos de Lutas: Lutas de aproximação; capoeira.
6ª SÉRIE
CONTÚDOS ESTRUTURANTES: ESPORTE; JOGOS E BRINCADEIRAS; DANÇA;
GINÁTICA; LUTAS.
Conteúdos Básicos de Esporte: Coletivos e Individuais (Origem/histórico dos esportes;
Atividades pré-desportivas com fundamentos e regras adaptadas; Fundamentos básicos).
Conteúdos Básicos de Jogos e Brincadeiras: Jogos e brincadeiras populares; Brincadeiras e
cantigas de roda; Jogos de tabuleiro; Jogos cooperativos.
Conteúdos Básicos de Dança: Danças folclóricas; Danças de rua; Danças criativas, Danças
circulares.
Conteúdos Básicos de Ginástica: Ginástica rítmica; Ginásticas circenses; Ginástica geral.
Conteúdos Básicos de Lutas: Lutas de aproximação; capoeira.
7ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Esporte; jogos e brincadeiras; dança; ginástica; lutas.
Conteúdos Básicos de Esporte: Coletivos e Radicais
Conteúdos Básicos de Jogos e Brincadeiras: Jogos e brincadeiras populares; Brincadeiras e
cantigas de roda; Jogos de tabuleiro; Jogos dramáticos; Jogos cooperativos.
Conteúdos Básicos de Dança: Danças folclóricas; Danças circulares.
Conteúdos Básicos de Ginástica: Ginástica rítmica; Ginásticas circenses; Ginástica geral.
Conteúdos Básicos de Lutas: Lutas com instrumento mediador; Capoeira.
8ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Esporte; jogos e brincadeiras; dança; ginástica; lutas.
Conteúdos Básicos de Esporte: Coletivos e Radicais
Conteúdos Básicos de Jogos e Brincadeiras: Jogos de tabuleiro; Jogos dramáticos; Jogos
cooperativos.
Conteúdos Básicos de Dança: Danças criativas; Danças circulares.
Conteúdos Básicos de Ginástica: Ginástica rítmica; Ginástica geral.
Conteúdos Básicos de Lutas: Lutas com instrumento mediador; Capoeira.
CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: ESPORTE; JOGOS E BRINCADEIRAS; DANÇA;
GINÁTICA; LUTAS.
Conteúdos Básicos de Esporte: Coletivos, Individuais e Radicais
Conteúdos Básicos de Jogos e Brincadeiras: Jogos de tabuleiro; Jogos dramáticos; Jogos
cooperativos.
Conteúdos Básicos de Dança: Danças folclóricas; Danças de salão; Danças de rua.
Conteúdos Básicos de Ginástica: Ginástica artística/olímpica; ginástica de academia; Ginástica
geral.
Conteúdos Básicos de Lutas: Lutas com instrumento; Capoeira, Lutas com aproximação; Lutas
que mantêm a distância; Lutas com instrumento mediador.
Em nosso trabalho será contemplada a legislação vigente: Lei 10639/03 – História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, Lei 11645/08 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena
através de análise e reflexão sobre a diversidade cultural e racial reconhecendo os afro-
brasileiros como sujeitos na construção da sociedade e do país, ressaltando os valores que
precisam ganhar amplitude e status de conhecimento, na perspectiva de uma sociedade
multicultural e pluriétnica .
METODOLOGIA
A Educação Física no Ensino Fundamental pretende, por meio das práticas corporais,
seja do esporte, da dança, da ginástica, dos jogos brinquedos e brincadeiras, ir além da
dimensão motriz, levando em conta as várias experiências manifestadas pelo corpo,
manifestações estas, de alegria, raiva, dor, violência, preconceito, sexualidade, etc.
Sua concepção está pautada na corporalidade, entendida como a expressão criativa e
consciente do conjunto das manifestações culturais historicamente produzidas, as quais
pretendem possibilitar a comunicação e a interação de diferentes indivíduos com eles mesmos,
com os outros e com seu meio social.
É importante ressaltar o caráter investigativo que a Educação Física assume no fazer
cotidiano, pois seu papel será relacionar o que é específico de cada comunidade com o que é
universal ou majoritário em termos corporais. E para tanto é fundamental conhecer a cultura
ou as culturas que envolvem a realidade da escola em que se está inserido.
O professor deve procurar mobilizar práticas que firmem valores e sentidos que ampliem
as possibilidades formativas, evitando formas de discriminação, segregação e competição
exacerbada. É tarefa do professor mediar situações conflitantes que envolvam a corporalidade
por meio do diálogo e da reflexão, dispondo de argumentos que favoreçam o esclarecimento
dos sujeitos envolvidos no processo educativo. No seu trabalho com os alunos o professor
deve oportunizar uma maior reflexão sobre o corpo, reconhecendo e atribuindo a ele sentidos
éticos e estéticos, inspirando experiências que possam ser de fato consideradas como
formativas, não as restringindo apenas à prática de movimentos. Para tanto a aula pode ser
desenvolvida em três momentos:
Proposição do que vai ser executado: exposição dos conteúdos e sua problematização,
buscando formas de organização para sua execução, discutindo com os alunos as formas de
execução das práticas corporais procurando descobrir possibilidades e os limites de cada um
no desenvolvimento da atividade proposta;
Execução do que foi proposto: Observação das atividades realizadas pelos alunos e as
diferentes manifestações advindas da prática corporal; e reflexão sobre o que foi realizado: é
um momento para repensar as atitudes durante a aula, levantar os aspectos positivos e
negativos junto aos alunos. Oportuniza um maior conhecimento sobre os alunos que, ao
interagirem entre si conhecem outras culturas.
Os conteúdos específicos são desenvolvidos de quinta a oitava série, num crescente de
aprofundamento e complexidade baseado nas noções de cultura escolar e corporalidade, que
implica reconhecer o que é especificidade das escolas.
ENSINO MÉDIO
O Ensino Médio tem como base a concepção crítico-superadora, portanto os conteúdos
não precisam ser organizados numa sequência baseada em pré-requisitos, mas sim,
abordados segundo o princípio da complexidade crescente, onde um mesmo conteúdo pode
ser discutido tanto na primeira como na terceira série do Ensino Médio, mudando, portanto, o
grau de complexidade que possivelmente o professor irá apresentar, estabelecendo diferenças
de entendimento e de relações entre o conteúdo e possíveis elementos articuladores.
A metodologia crítico-superadora aponta para as seguintes estratégias de ensino:
Prática social: Uma primeira leitura da realidade, um contato inicial com o tema a ser estudado.
Problematização: criação de uma necessidade para que o educando, por meio de sua ação,
busque o conhecimento. Momento em que a prática social é posta em questão, analisada,
interrogada, levando em consideração o conteúdo a ser trabalhado e as exigências sociais de
aplicações desse conteúdo.
Instrumentalização: é quando o conteúdo sistematizado é posto a disposição dos alunos para
que o assimilem e o recriem, transformando-os em um instrumento de construção pessoal.
Catarse: é a fase em que o educando sistematiza e manifesta o que assimilou, traduzindo
oralmente ou por escrito a compreensão que teve de todo o processo de trabalho. É capaz de
entendê-lo em novo patamar, mais elevado, mais consistente e mais bem estruturado.
Retorno à prática social: é o ponto de chegada do processo pedagógico na perspectiva
histórico-crítica. Representa a transposição do teórico para o prático dos objetivos da unidade
de estudo, das dimensões do conteúdo e dos conceitos adquiridos. Professor e aluno
modificam-se intelectualmente e qualitativamente em relação a suas concepções sobre o
conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio de menor compreensão científica a uma
fase de maior clareza.
A disciplina contempla também, tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio o
atendimento a educandos com necessidades educacionais especiais. Considerando a situação
em que se encontram individualmente estes educandos, deve-se priorizar ações educacionais
específicas e que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito destes no espaço escolar.
Garante-se desta forma, que a inclusão educacional e o respeito à diversidade realizem-
se, assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades e buscando superar as
diferenças não só de alunos com necessidades educacionais especiais, mas também as
diferenças de gênero, raça/etnia, geração, orientação sexual, alunos em situação de risco, etc.
Isto não significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e
serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades.
AVALIAÇÃO
Será um processo contínuo, permanente e cumulativo, possibilitando assim que os
alunos reflitam e se posicionem criticamente com o intuito de construir uma suposta relação
com o mundo. A avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos,
de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não como um elemento externo.
O professor deverá fazer a avaliação diagnóstica, planejar e propor encaminhamentos
que visem à superação das dificuldades constatadas. A partir da avaliação diagnóstica, tanto o
professor quanto os alunos poderão rever o encaminhamento e o desenvolvimento das aulas e
dos alunos para identificar lacunas no processo de ensino e de aprendizagem, bem como
planejar e propor outros encaminhamentos buscando melhorar esse processo.
Destaca-se que a avaliação deve estar vinculada ao projeto político-pedagógico da escola, de
acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente. Com efeito, os critérios
para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o comprometimento e envolvimento
dos alunos no processo pedagógico: se os alunos entregam as atividades propostas pelo
professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio da recriação de jogos e
regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas sem
desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo soluções
para as divergências; se o aluno se mostra envolvido nas atividades, seja através de
participação nas atividades práticas ou realizando relatórios. Como instrumentos de avaliação
serão utilizados exercícios orais, práticos e escritos, pesquisas, participação nas atividades
propostas, além de outros instrumentos avaliativos, como: dinâmicas em grupo,
seminários, debates, júri-simulado, (re)criação de jogos, pesquisa em grupos, inventário do
processo pedagógico, em que os estudantes possam expressar suas opiniões aos demais
colegas.
Portanto, a avaliação será um processo diagnóstico e formativo, onde o professor estará
organizando e reorganizando o seu trabalho tendo no horizonte as diversas manifestações
corporais e de acordo com o Projeto Político Pedagógico do Colégio.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Currículo Básico da Diretriz de Educação Física – SEED/PR – agosto-2008.
Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica - 2006.
PROPOSTA CURRICULAR – ENSINO RELIGIOSO
APRESENTAÇÃO
O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do
cidadão. Visa propiciar aos educandos a oportunidade de identificação, de entendimento, de
conhecimento, de aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas presentes
na sociedade, de tal forma que tenham a amplitude da própria cultura em que se insere. Essa
compreensão deve favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa, em suas relações
éticas e sociais diante da sociedade, fomentando medidas de repúdio a toda e qualquer forma
de preconceito e discriminação e o reconhecimento de que, todos nós, somos portadores de
singularidade.
As diretrizes curriculares para o Ensino Religioso expressam a necessária reflexão em
torno dos modelos de ensino e do processo de escolarização, diante das demandas sociais
contemporâneas, que exigem a compreensão ampla da diversidade cultural, postas também no
âmbito religioso entre os países e, de forma mais restrita, no interior de diferentes
comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve consciente da unidade do destino
do homem em todo o planeta e das radicais diferenças culturais que marcam a humanidade.
As Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso têm como objetivo orientar também a
abordagem e a seleção dos conteúdos.
O Ensino Religioso permitirá que os educandos possam refletir e entender como os
grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado nos
contéudos estruturantes: a Paisagem Religiosa, o Símbolo e Texto Sagrado. E ainda
compreender suas trajetórias, suas manifestações no espaço escolar, estabelecendo relações
entre culturas, espaços e diferenças, para que no entendimento destes elementos o educando
possa elaborar o seu saber, passando a entender a diversidade de nossa cultura, marcada
pela religiosidade.
O Ensino Religioso, tratado nesta perspectiva, contribui também para superar a
desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e
expressão conforme Art. 5º, inciso VI, da Constituição Brasileira e de acordo ao artigo 33 da Lei
9394/96.
OBJETIVOS GERAIS
- Permitir que os educandos possam refletir e entender como os grupos sociais se constituem
culturalmente e como se relacionam com o Sagrado;
- Desenvolver a vivência do diálogo e do respeito às diferenças pessoais, culturais e religiosas
em seu convívio social, através da identificação dessas diferenças e semelhanças a fim de
firmar atitudes de paz, compreensão, solidariedade e superação de toda forma de preconceito;
- Conhecer as normas de conduta, os limites éticos e os preceitos propostos pelas Tradições
Religiosas, construindo um referencial ético para o estabelecimento de relações justas e
humanizadoras, bem como, atitudes de compromisso com a defesa e valorização da vida de
todos os seres;
- Identificar a diversidade cultural religiosa na realidade social e conhecer a origem histórica
das diferentes religiões, bem como, a sua influência na cultura dos povos, analisando o
fenômeno religioso como um dado da cultura, situando-se nele e desenvolvendo o diálogo, o
sentido da tolerância e do convívio respeitoso das religiões africanas presentes no Brasil;
- Conhecer os textos sagrados verbais e não verbais, os contextos históricos, sociais e
culturais que determinaram a sua revelação e construção, as formas de interpretação
entendendo que esses textos se constituem em referencial de fé, conforme as culturas
religiosas;
- Conhecer a importância dos ritos sociais, culturais e religiosos na vida das pessoas, bem
como os símbolos, os rituais e as espiritualidades das diferentes Tradições Religiosas que
orientam a vivência da fé dos adeptos, sua experiência e relação com o Transcendente,
desenvolvendo respeito pela experiência e expressão religiosa da cultura afro do Brasil;
- Conhecer diferentes ideias do Transcendente e as respostas que as diferentes Tradições
Religiosas dão para a vida além morte, desenvolvendo uma atitude reflexiva a partir dos
questionamentos existenciais e do compromisso perante a defesa e promoção de uma vida de
qualidade para todas as diversidades religiosas e direitos humanos.
CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO
5ª SÉRIE
O Ensino Religioso na Escola Pública.- Orientações legais- Objetivos - Principais diferenças entre as aulas Religião e o Ensino Religioso como disciplina Escolar.
I RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSAInstrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.- Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à liberdade
religiosa.- Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão- Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas- Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.
II LUGARES SAGRADOSCaracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência, de culto de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.
- Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.- Lugares construídos: Templos, Cidades sagradas, etc.
III TEXTOS ORAIS E ESCRITOS – SAGRADOSEnsinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas religiosas.- Literatura oral e escrita ( Cantos , narrativas, poemas, orações, etc.)Exemplos: Vedas – Hinduísmo, Escritura Bahá ís – Fé Bahá’l , Tradições Orais Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndias, Alcorão- Islamismo, ETC.
IV ORGANIZAÇÕES RELIGIOSASAs organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos, destacando-se suas principais características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado.- Fundadores e/ou Líderes Religiosos.- Estruturas Hierárquicas.
Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo ( Sidarta Gautama), Confucionismo ( Confúcio), Espiritismo ( Allan Kardec), Taoísmo (Lao Tsé), Etc.
CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO
6ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
PAISAGEM RELIGIOSA
TEXTO SAGRADO
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
5ª série- Respeito à Diversidade
Religiosa- Lugares Sagrados- Textos Orais e Escritos –
Sagrados
6ª Série- Universo Simbólico
Religioso- Ritos- Festas Religiosas- Vida e Morte
SÍMBOLO
I UNIVERSO SIMBOLICO RELIGIOSO
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:
- Nos Ritos
- Nos Mitos
- No cotidiano
Exemplos: Arquitetura Religiosa, Mantras, Paramentos, Objetos, Etc.
II RITOS
São práticas celebrativas das tradições/ manifestações religiosas, formadas por
um conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um
acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve á memória e à preservação da
identidade de diferentes tradições/manifestações religiosas e também podem
remeter a possibilidades futuras a partir de transformações presentes.
- Ritos de passagem
- Mortuários
- Propiciatórios.
- Outros
Exemplos: Dança ( Xire) – Candomblé, Kiki ( Kaingang – ritual fúnebre), Via
Sacra, Festejo indígena de colheita, Etc.III FESTAS RELIGIOSAS
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos
diversos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas
importantes.
- Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.
IV VIDA E MORTE
As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas
tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.
- O sentido da vida nas tradições - Além Morte
Manifestações religiosas - Ancestralidade – Vida dos antepassados
- Reencarnação - espíritos dos antepassados se tornam presentes
- Ressurreição - ação de voltar à Outras interpretações - Vida
METODOLOGIA
O encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso pressupõe um
constante repensar das ações que subsidiarão este trabalho, sendo assim, as práticas
pedagógicas desenvolvidas poderão fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas,
ampliando e valorizando o universo cultural dos alunos.
A forma de apresentação dos conteúdos específicos explicita a intenção de partir de
abordagens de manifestações religiosas ou expressões do sagrado desconhecidas ou pouco
conhecidas dos alunos para posteriormente inserir os conteúdos que tratam de manifestações
religiosas mais comuns que já fazem parte do universo cultural da comunidade.
Desse modo, pretende-se evitar a redução dos conteúdos da disciplina às
manifestações religiosas hegemônicas que historicamente têm ocupado um grande espaço nas
aulas de Ensino Religioso e pouco tem acrescentado ao processo de formação integral dos
educandos, ou seja, no alargamento de sua compreensão e do seu conhecimento a respeito da
diversidade religiosa e dos múltiplos significados do sagrado.
Isto não significa que as tradições e manifestações religiosas mais conhecidas e ou
majoritárias não serão tratadas no currículo de Ensino Religioso. Elas serão objeto de estudos
ao final de cada conteúdo tratado, de modo que os conhecimentos apreendidos de outras
manifestações religiosas, constituam –se em novas referências para se analisar e aprofundar
os conhecimentos a respeito das manifestações já conhecidas e ou praticadas pelos alunos e
ou na comunidade.
Nesse propósito, convém destacar que todo o conteúdo a ser tratado nas aulas de
Ensino Religioso contribuirá para a superação do preconceito à ausência ou à presença de
qualquer crença religiosa, de toda forma de proselitismo, bem como da discriminação de
qualquer expressão do sagrado.
Para planejar suas aulas, o professor deverá, através de pesquisa, buscar os
referenciais teóricos que priorizem as produções de pesquisadores daquela manifestação do
sagrado e, se, necessário, consulte produções oriundas da própria manifestação que se
pretende tratar. Evitando assim, uso de fonte de informações e de pesquisa comprometidas
com os interesses de uma ou de outra tradição religiosa.
Além dos conteúdos propostos será trabalhada a temática História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena visando abordagens positivas, sempre na perspectiva de contribuir para
que o aluno pertencente a esses dois grupos étnicos mirem-se positivamente, quer na
valorização da história de seu povo, da cultura de matriz africana e indígena, bem como das
contribuições para o país e para a humanidade nas mais diversas áreas.
AVALIAÇÃO
O Ensino Religioso não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se
refere à atribuição de notas e ou conceitos. Ou seja, o Ensino Religioso não se constitui como
objeto de reprovação, bem como não terá registro de notas ou conceitos na documentação
escolar, isso se justifica pelo caráter facultativo da matrícula na disciplina. Assim, a
implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de apropriação
de conhecimentos pelo aluno e pela classe, tendo como parâmetros os conteúdos tratados e
os seus objetivos, por exemplo, em que medida o aluno expressa uma relação respeitosa com
os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua. O que se busca é identificar
em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das
manifestações do sagrado pelos alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
As Grandes Religiões do mundo – Bensit Marchon. Jean François Kieffer
Diretrizes Curriculares de Ensino religioso para o Ensino Fundamental – Secretaria de
Estado da Educação.
Tratado de história das religiões – ELIADE, Mircea.
Constituição Federal da República do Brasil.
Declaração Universal dos Direitos dos Homens e das Crianças.
Informativos da Assintec.
PROPOSTA CURRICULAR – GEOGRAFIA
APRESENTAÇÃO
Desde suas primeiras formas de organização, as relações com a natureza e com o
espaço geográfico fazem parte das estratégias de sobrevivência dos seres humanos. Os
conhecimentos permitiram às sociedades se relacionarem com a natureza e modificá-la em
benefício próprio.
Desde a antiguidade muito se avançou na elaboração do conhecimento geográfico como
aos relativos a produção de mapas, discussões a respeito da Terra, questões cartográficas
entre outros.
Os saberes geográficos passaram a ser evidenciados nas discussões filosóficas,
econômicas e políticas, que buscavam explicar questões referentes ao espaço e a sociedade.
Porém, até o século XIX, não havia sistematização da produção geográfica.
A institucionalização da Geografia no Brasil se consolidou a partir da década de 1930,
onde as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o ambiente físico
nacional com o objetivo de servir aos interesses políticos do Estado na perspectiva do
nacionalismo econômico. Essa forma de abordagem de abordagem do conhecimento
geográfico perpetuou-se por boa parte o século XX, caracterizando-se na escola, pelo caráter
decorativo/enciclopedista, focado na descrição do espaço, na formação e fortalecimento do
nacionalismo.
A relevância da disciplina de Geografia para o Ensino Fundamental está no fato de que
todos os acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, onde o espaço é a
materialização dos tempos da vida social. Portanto, há que se empreender um ensino capaz de
fornecer aos alunos conhecimentos específicos da Geografia, com os quais ele possa ler e
interpretar criticamente o espaço, sem deixar de considerar a diversidade das temáticas
geográficas e suas diferentes formas de abordagem.
A política educacional desenvolvida a partir de 2003, nesse Estado, assumiu, como uma
de suas prioridades, ações que visam à retomada dos estudos das disciplinas de formação do
professor, estimulando seu papel de pensador e pesquisador. Sendo assim, o professor de
Geografia, ao retomar os estudos teóricos epistemológicos de sua disciplina de formação,
poderá reorganizar seu fazer pedagógico, com clareza teórico – conceitual, restabelecendo,
assim, as relações entre o objeto de estudo de sua disciplina e os conteúdos a serem
abordados.
As diretrizes curriculares, desta proposta, apresentam-se como documento norteador para um
repensar da prática pedagógica dos professores que deverá ser ancorada num suporte teórico-
crítico, considerando que a abordagem geográfica permite trabalhar a ampliar, em todo
momento, os conceitos geográficos: sociedade, natureza, território, região, paisagem e lugar
(composição do espaço), dentro das escalas: local, regional, nacional e global.
Uma vez que, nestas diretrizes pretende-se a formação de um aluno consciente das relações
sócio – espaciais de seu tempo, assume-se o quadro conceitual das teorias críticas da
Geografia, considerando em suas construções conceituais os conflitos e as contradições
sociais, econômicas, culturais e políticas que constituem o espaço geográfico.
Os conteúdos estruturantes que nortearão a proposta de Geografia são: a dimensão
econômica da produção do/no espaço; a dimensão sócio - ambiental; a dinâmica cultural e
demográfica; e a questão política.
O ensino da Geografia do Paraná e questões sobre as relações étnicas e culturais da História
africana e cultural Afro-brasileira serão contemplados de acordo com a abordagem dos
conteúdos curriculares da disciplina.
OBJETIVOS GERAIS
- Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo que
compreenda o papel das sociedades na construção do território, região, da paisagem e do
lugar.
- Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes
espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participação
propositiva e reativa nas questões sócio-ambientais locais.
- Conhecer e utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender a paisagem,
o território e o lugar, seus processos de construção, identificação de suas relações, problemas
e contradições.
Proporcionar ao aluno a compreensão de mundo em que vive; das relações entre
natureza/homem/trabalho; da sociedade, tornando-o crítico e parte integrante/
participante como agente de transformação;
• Contribuir para a formação integral do aluno para o exercício da cidadania, conduzindo-o
a reflexão, a leitura de mundo, e suas transformações sociais políticas e econômicas;
− Possibilitar ao educando condições de localizar no espaço em que vive, e a partir daí
compreender os problemas sociais, políticos e econômicos. Neste enfoque ter uma visão
geral do local para o global e através desse conhecimento levar a agir e a integrar com
autonomia na sociedade e na sociedade em que está interagindo;
− Permitir o atendimento do espaço geográfico enquanto totalidade-mundo, uma vez que o
atual período de globalização as escalas não se apresentam dispostas e independentes;
− Oportunizar ao educando a possibilidade de situar-se na dinâmica das transformações
contemporâneas, fazendo que atue critica e construtivamente no contexto local como parte
integrante do global;
− Contribuir para o direcionamento do aluno enquanto cidadão, analisando a sua realidade,
porém incitando o senso crítico, a criatividade e o raciocínio, mas também direcionando
para que o aluno tenha capacidade de ação no meio em que vive;
− Formar cidadãos pensantes que possam interagir no meio em prol da sociedade;
− Contribuir para o reconhecimento do espaço vivenciado pelo aluno, como indivíduo social e
atuante, possibilitando a compreensão do conhecimento científico e da justiça social;
− Proporcionar ao aluno a apropriação do conhecimento científico e da justiça social;
− Levar o aluno a reconhecer-se no tempo/espaço/lugar; intervir, compreender o mundo e sua
dinâmica; contribuir no sentido de torná-lo crítico e agente modificador;
− Contribuir para que o aluno se oriente e se localize no tempo e no espaço;
− Possibilitar reflexões que propiciem um cidadão crítico, participativo, consciente do seu
papel na transformação social, que tenha uma visão de mundo e seja capaz de posicionar-
se diante das contradições sociais;
− Contribuir para o entendimento das inter-relações entre homem/natureza e
homem/sociedade esclarecendo a importância destas para que o aluno entenda o espaço
de vivência e as contradições do mundo atual, destacando as atividades que este deve
tomar, tanto crítica, como ambiental, para que este mundo seja melhor;
− Levar o aluno ter uma visão de como é o espaço em que vive, a socialização com as
pessoas em que ele ocupa;
− Contribuir que a leitura de mundo através do entendimento do espaço geográfico, serve
para o exercício da cidadania auxiliando o aluno a conhecer a realidade para poder interferir
nela.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/CONTEÚDOS BÁSICOS
Os conteúdos estão dispostos e organizados em: estruturantes e específicos. Os
mesmos serão abordados de acordo com o planejamento de cada série, aprofundando os
conteúdos conforme o grau de complexidade dos mesmos com as séries trabalhadas ao longo
dos quatro anos do Ensino Fundamental.
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos específicos
A dimensão
Econômica da
produção do/no
Espaço
- Os setores da economia
- Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações
- Sistemas de produção industrial
- Agroindústria
- Globalização
- Acordos e blocos econômicos
- Economia e desigualdade social
- Dependência tecnológica
- Divisão regional Brasil: regionalização
- Sistemas político-econômicos: Capitalismo e Socialismo
- Índices sócio-econômicos
Geopolítica
- Sistemas político-econômicos: Capitalismo e Socialismo
- Posição geográfica
- Blocos econômicos
- Formação dos Estados Nacionais
- Globalização
- Desigualdade dos países: Norte x Sul
- Recursos energéticos
- Guerra Fria
- Conflitos mundiais
- Políticas ambientais
- Órgãos internacionais
- Neoliberalismo
- Biopirataria
- Meio Ambiente e Desenvolvimento
- Estado, Nação e Território
- Movimentos Sociais
- Divisões regionais do Brasil: regionalização
- Divisão do mundo: regionalização
- Terrorismo
- Narcotráfico
A Dimensão
sócio-ambienta
- As eras geológicas
- Os movimentos da Terra no Universo e suas influências (rotação,
translação, fuso horário, coordenadas geográficas)
- As rochas e minerais
- Paisagem – espaço geográfico – lugar
- Cartografia: representação do espaço, convenções cartográficas
- Quadro natural: os continentes
- O ambiente urbano e rural
- Movimentos sócio-ambientais
- Classificação, fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas
- Rios e bacias hidrográficas
- Sistemas de energia
- Circulação e poluição atmosférica
- Desmatamento
- Chuva ácida
- Buraco na Camada de Ozônio
- Efeito Estufa (Aquecimento Global)
- Ocupação de áreas irregulares
- Desigualdade social e problemas ambientais
A Dinâmica
Cultural
Demográfica
- O êxodo rural
- Urbanização e favelização
- Ambiente urbano e rural
- Fatores e tipos de migração e imigração e suas influências no Espaço
Geográfico
- Histórias das migrações mundiais
- Estrutura etária
- Formações e conflitos étnico-religiosos e raciais
- Consumo e consumismo
- Movimentos sociais
- Meios de comunicação
- Estudo dos Gêneros (masculino, feminino e outros)
- A identidade nacional
- População: crescimento populacional, natural/vegetativo, poluição
economicamente ativa
- Divisão regional do Brasil: regionalização
- Índices Sócio-econômicos
- Quadro social: os continentes
CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Dimensão econômica do espaço geográfico; Dimensão
política do espaço geográfico; Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico; Dimensão
socioambiental do espaço geográfico.
Conteúdos Básicos:
• Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;
• Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção;
• A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;
• A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organizarão do espaço geográfico;
• As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;
• A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos;
• A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
• As diversas regionalizações do espaço geográfico.
6ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Dimensão econômica do espaço geográfico; Dimensão
política do espaço geográfico; Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico;
Dimensão socioambiental do espaço geográfico.
Conteúdos Básicos:
• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro;
• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção;
• As diversas regionalização do espaço brasileiro;
• As manifestações formações socioespaciais da diversidade cultural;
• A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores estatísticos;
• Movimentos migratórios e suas motivações;
• O espaço rural e as motivações;
• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização;
• A distribuição espacial das atividades produtivas, a re(organização) do espaço geográfico;
• A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.
7ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Dimensão econômica do espaço geográfico; Dimensão
política do espaço geográfico; Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico;
Dimensão socioambiental do espaço geográfico.
Conteúdos Básicos:
• As diversas regionalizações do espaço geográfico;
• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente
americano;
• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
• O comércio em suas implicações socioespaciais ;
• A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;
• A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico;
• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
• O espaço rural e a modernização da agricultura;
• A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores
estatísticos;
• Os movimentos migratórios e suas motivações;
• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
• Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
8ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Dimensão econômica do espaço geográfico; Dimensão
política do espaço geográfico; Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico;
Dimensão socioambiental do espaço geográfico.
Conteúdos Básicos:
− As diversas regionalizações do espaço geográfico;
− A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
− A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção;
− O comércio mundial e as implicações socioespaciais;
− A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos território;
− A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores
estatísticos;
− As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
− Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;
− A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização
do espaço geográfico;
− A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de informação;
− O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.
CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Dimensão econômica do espaço geográfico; Dimensão
política do espaço geográfico; Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico; Dimensão
socioambiental do espaço geográfico.
Conteúdos Básicos:
a) A formação e transformação das paisagens;
b) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção;
c) A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico;
d)A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;
e)A revolução técnico-científica- informacional e os novos arranjos no espaço da produção;
f) O espaço rural e a modernização da agricultura;
g) O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial;
h) A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias das informações;
i) Formação, mobilidades das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
j)As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
k) A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e urbanização
recente;
l) A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores
estatísticos;
m) Os movimentos migratórios e suas motivações
n) As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
o) O comércio e as implicações socioespaciais;
p) As diversas regionalizações do espaço geográfico;
q) As implicações socioespaciais do processo de mundialização;
r) A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
Em nosso trabalho será contemplada também a legislação vigente: Lei 10639/03 –
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Lei 11645/08 – História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena através de análise e reflexão sobre a diversidade cultural e racial reconhecendo os
afro-brasileiros como sujeitos na construção da sociedade e do país, ressaltando os valores
que precisam ganhar amplitude e status de conhecimento, na perspectiva de uma sociedade
multicultural e pluriétnica .
METODOLOGIA
A paisagem local e o espaço vivido são referenciais para o professor de geografia
organizar seu trabalho e, a partir daí, introduzir os alunos nos espaços mundializados.
Os conteúdos estruturantes e específicos serão trabalhados de uma forma crítica e
dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, utilizando a cartografia como ferramenta
essencial, possibilitando assim transitar em diferentes escalas espaciais, ou seja, do local ao
global e vice-versa, com a verticalidades dos assuntos de acordo com as séries e grau de
complexidade explicitadas nos planejamentos.
Além de trabalhar os conteúdos específicos em sala de aula, quando necessário,
promover aulas em campo, desde aquela ao redor da escola, até outras de maior distância,
pois a compreensão da realidade será mais completa quanto maior for o contato do aluno com
concretude do real, o que lhe permitirá perceber a complexidade do mundo. Contudo a aula de
campo será planejada e contextualizada antes, durante e depois, buscando sempre fortalecer a
relação entre teoria e prática na relação professor/aluno e garantindo uma melhor
compreensão do texto abordado.
Para um estudo mais avançado e teórico será lançada mão de documentos escritos,
atlas, mapas, transparências, vídeos, dvds: Tv Escola, Globo Repórter, National Geografic,
pesquisas orientadas, todos os tipos de informações da internet e recursos que possam
contribuir para a compreensão e análise do espaço geográfico e das relações entre a
humanidade.
Ao iniciar seus estudos na 8ª série do Ensino Fundamental, o aluno deverá ampliar suas
noções espaciais (inter-relações entre paisagens naturais e artificiais). O professor deverá
ampliar os conceitos de lugar, paisagem, e em caráter introdutório, os conceitos de região e
território. Já na 6ª série o aluno deverá analisar os fenômenos citados na escala nacional
(Brasil), relacionando-os quando possível com a realidade mundial. Quando as especificidades
do território nacional estiverem compreendidas, na 7ª e 8ª série, o aluno ampliará suas
análises espaciais em relação aos continentes: América, Europa, Ásia, Oceania e Regiões
Polares.
A temática de história e cultura Afro-brasileira e indígena contemplada pela
11.645/03/08, será abordada em todas as séries do Ensino Fundamental e Médio, por meio
dos conhecimentos científicos.
Além de trabalhar os conteúdos básicos de geografia em sala de aula, o professor pode
promover aulas de campo.
Ao final do ensino fundamental pressupõe-se que o aluno possa entender o espaço
geográfico onde os elementos não estejam empregados ou como se estivessem separados por
“gavetas” sem ter uma ligação entre si. No Ensino Médio esses conhecimentos serão
aprofundados em abordagens que considerem o princípio da complexibilidade crescente,
respeitando a crescente capacidade de abstração do aluno.
Caberá ao professor desenvolver a partir dos conteúdos básicos, conteúdos específicos
que venham complementar o ensino e aprendizagem no contexto da Geografia.
A disciplina contempla também, o atendimento a educandos com necessidades
educacionais especiais. Considerando a situação em que se encontram individualmente estes
educandos, deve-se priorizar ações educacionais específicas e que oportunizem o acesso, a
permanência e o êxito destes no espaço escolar.
Garante- se desta forma, que a inclusão educacional e o respeito à diversidade
realizem-se, assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades e buscando
superar as diferenças não só de alunos com necessidades educacionais especiais, mas
também as diferenças de gênero, raça/etnia, geração, orientação sexual, alunos em situação
de risco, etc. Isto não significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os
apoios e serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas
singularidades.
Faz-se necessário um aprofundamento de estudo, sobre o espaço geográfico vivido,
neste caso, sobre o Paraná, onde moramos e devemos conhecer um pouco melhor, para
entender as transformações do nosso espaço social. O ensino da Geografia do Paraná, será
contemplado de acordo com os temas curriculares da disciplina matriz.
AVALIAÇÃO
O processo de avaliação será desenvolvido de forma diagnóstica e continuada, e que
contemplem diferentes técnicas e instrumentos de avaliação, tais como: interpretação e
produção de textos de Geografia; interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
pesquisas bibliográficas; relatórios de aulas de campo; apresentação e discussão de temas em
seminários; construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros.
A prática docente, sob os fundamentos teórico-metodológicos discutidos nas Diretrizes
Curriculares, contribui para a formação de um aluno crítico, que atua em seu meio natural
e cultural e, portanto, é capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar esse meio. É esse
resultado que se espera constatar no processo de avaliação do ensino de Geografia. Para
isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em Geografia a formação dos
conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais para
compreensão e intervenção na realidade. O professor deve observar se os alunos formaram
os conceitos geográficos e assimilaram as relações Espaço ↔ Temporais e Sociedade ↔
Natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.
A proposta avaliativa deve estar bem clara para os alunos, ou seja, para que saibam
como eles serão avaliados. Nesse contexto, a avaliação necessita acontecer de forma que
possibilite ao aluno a reflexão sobre os conhecimentos construídos.
Deve-se evitar avaliações que contemplem apenas uma das formas de comunicação
dos alunos, ou seja, apenas a escrita ou a interpretação de textos. O processo de avaliação
propõe que seja articulado com os conteúdos, com as categorias espaço-tempo, a relação
sociedade – natureza contemplando a escala local e global.
A avaliação deverá ser formativa, diagnóstica e continuada, e que contemple diferentes
práticas pedagógicas, tais como a leitura e interpretação de imagens, fotos, tabelas e mapas,
produção de textos geográficos, pesquisas bibliográficas, debates, apresentação de trabalhos,
seminários, aulas de campo, construção de maquetes, testes objetivos, entre outros.
A avaliação será um processo não-linear de construções e reconstruções, assentado na
interação e na relação dialógica que acontece entre os sujeitos do processo – professor e
aluno.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAMARGO, J.B. Geografia física, humana e econômica do Paraná. 3ed. Maringá: Boaventura,
19999.
Conteúdos Básicos da Disciplina de Português – Portal Dia a Dia Educação - 2008
Diretrizes Curriculares de História – Ensino Fundamental e Médio- SEED/PR -2008.
LUCCI, Elian Alabi. Geografia : Homem & Espaço. 18ed. São Paulo: Saraiva, 2002.
MOREIRA, Igor. Construindo o espaço. São Paulo: Ática, 2004.
VESENTINI, José W. Geografia, natureza e sociedade. São Paulo: Contexto, 1997.
PROPOSTA CURRICULAR - HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO
A reflexão sobre o histórico da disciplina e as novas demandas sociais apontaram
indicativos para a elaboração das Diretrizes Curriculares.
O objetivo é analisar as principais características do currículo da disciplina, suas
permanências, mudanças, rupturas e a inserção da produção historiográfica nas práticas
escolares.
A História apresenta como objeto de estudos os processos relativos às ações e às relações
humanas produzidas por estas ações.
Nos estudos de História destacam-se os compromissos e as atitudes de indivíduos, de grupos
e de povos na construção e na reconstrução das sociedades, propondo estudos locais,
regionais, nacionais e mundiais, das diferenças e semelhanças entre culturas, das mudanças e
permanências no modo de viver, de pensar, de fazer e das heranças legadas por gerações.
A historiografia valoriza o intercâmbio de ideias, análise de interpretação de diferentes
fontes e linguagens (imagem, texto, objeto, música).
Dentro da história prevalecem os estudos das relações no tempo, reflexões sobre as
contradições sociais e sobre os processos contínuos e descontínuos.
O conceito estudado em história pode assumir significados variados, dependendo do
momento histórico.
A pesquisa, a coleta de informação e o trabalho com conceitos em história são mais
significativos e mais instigantes para os alunos quando fundamentam a construção de uma ou
mais respostas para os questionamentos realizados dentro da historiografia.
O trabalho com documentos históricos pode envolver momentos diferentes, que
possibilitam uma compreensão das dimensões históricas, para socializar momentos que
possam comparar ideias e informações dentro da contextualização.
A integração da História com as Ciências Humanas e suas tecnologias, conscientiza o
indivíduo a ser agente transformador do processo histórico, mesmo dentro de uma sociedade
dominada pela tecnologia e pela mídia com a massificação de informações. Permite fazer uma
investigação e sistematização de análises sobre o passado valorizando os sujeitos históricos e
suas relações.
A finalidade da história como disciplina é apresentar discutir temas relevantes para a
compreensão do mundo atual.
A partir de recortes específicos, os conteúdos estruturantes: dimensão política,
econômica – social e cultural, tomados em conjunto, articulam os conteúdos específicos e
permitem a busca da totalidade das ações humanas no tempo e no espaço. Dessa forma,
objetiva-se através do processo de ensino - aprendizagem construir junto aos alunos uma
consciência histórica que possibilite a compreensão da realidade contemporânea e as
implicações do passado em sua constituição.
Para o Ensino Médio, os conteúdos estruturantes relações de trabalho, relações de
poder e relações culturais estruturam o campo de investigação do conhecimento histórico
sendo, portanto, um recorte das dimensões política, econômico-social se cultural, as quais já
foram trabalhadas no Ensino Fundamental. Os conteúdos estruturantes da disciplina de
História são interligados entre si e permitem a busca do entendimento da totalidade das ações
humanas. A articulação desses conteúdos são possíveis a partir das categorias de análise
espaço e tempo, as quais permitem a conexão pra se compreender essas relações.
OBJETIVOS GERAIS
• Compreender a história em sua diversidade, pluralidade no tempo e no espaço.
• Reconhecer as permanências e as mudanças na história para compreender a relação
passado e presente.
• Construir a identidade social e individual.
• Possibilitar ao aluno acesso a assuntos relacionados ao mundo contemporâneo.
• Reconhecer fontes documentais de natureza diversas e interpretá-las.
• Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos.
A problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-social,
política e cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos são as ações e relações
humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos estruturantes propostas neste
documento: as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais. Para abordar
esses conteúdos estruturantes torna-se necessário que se proponha recortes espaço-
temporais e conceituais à luz da historiografia de referência.
Primeiramente deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se
quer representar do ponto de vista da historiografia. Em segundo lugar, delimitar o tema
histórico em um período bem definido demarcando referências temporais fixas e estabelecer
uma separação entre seu início e seu final. Por fim, os professores e alunos definem um
espaço definem um espaço ou território de observação do conteúdo tematizado. O que delimita
esta demarcação espaço-temporal é a historiografia específica escolhida e os documentos
históricos disponíveis. Além dessas três dimensões, faz-se necessário instituir um sentido a
seleção temática realizada, o qual é dado pela problematização.
A disciplina de HISTÓRIA trabalhará os conteúdos dos Desafios Educacionais
Contemporâneos: Drogadição; Sexualidade; Cultura Afro e Indígena; Enfrentamento a
Violência; Educação Fiscal; Educação Ambiental.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
RELAÇÕES DE PODER, RELAÇÕES DE TRABALHO,
RELAÇÕES CULTURAIS
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESPECIFICOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARESProdução do conhecimento histórico A humanidade e a história* O historiador e a produção do conhecimento
histórico,
* Tempo, temporalidade,
* Patrimônio material e imaterial,
* pesquisa
Articulação da História com outras
áreas do conhecimento
*arqueologia,antropologia, paleontologia,
geografia, geologia, sociologia, etnologia e
* De onde viemos quem somos como
sabemos?
outras.
*Obs. : o estudo da produção dos
conhecimentos históricos e a articulação da
História com outras áreas do conhecimento se
faz necessário em todas as séries do ensino
fundamental, não necessariamente no início do
ano letivo como está posto para a 5ª série.Arqueologia no Brasil
Lagoa Santa: Luzia (MG)
Serra da Capivara (PI)
Sambaquis (PR)
Surgimento, desenvolvimento da
humanidade e grandes migrações
Teoria do surgimento do homem na
América
Mitos e lendas da origem do homem
Desconstrução do conceito de Pré-
história
Povos ágrafos, memória e história
oral.Povos Indígenas no Brasil e no Paraná
Ameríndios do território brasileiro
Kaingang, Guarani, Xetá e Xokleng
As primeiras civilizações na América
Oimecas, Mochicas, Tiwanacus,
Maias, Incas e Estecas
Ameríndios da América do Norte
As primeiras civilizações na África,
Europa e Ásia.
Egito, Núbia, Gana e Mali.
Hebreus, gregos e romanos.
* Obs. Não se trata aqui, de esgotar a
história destas civilizações, mais sim,
levantar alguns aspectos como religiosidade,
organização social.A chegada dos europeus na América
* (des) encontros entre culturas
* Resistência e dominação
Peninsula Ibérica nos séculos XIV e XV:
cultura, sociedade e política
reconquista do território
religiões: judaísmo, cristianismo e
islamismo
comércio (África, Ásia, América e
Europa)Formação da sociedade brasileira e americana
e) América portuguesa
f) América espanhola
g) América franco-inglesa
h) Organização política
administrativa (capitanias
hereditárias, sesmarias)
Manifestações culturais (sagrada e
profana)
Organização social (família patriarcal e
escravismo)
Escravização de indígenas e africanos
Economia (pau-brasil, cana-de-açúcar e
minérios)
Os reinos e sociedade africanas e os
contatos com a Europa
Songai, Benin, Ifé, Congo,
Monomotapa (Zinbabwe) e outros
Comércio
Organização política-administrativa
Manifestações culturais
e) Organização social
f) Uso de tecnologia: engenho
de açúcar, a batea,
construção civil...
Diáspora Africana
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
RELAÇÕES DE TRABALHO, RELAÇÕES DE PODER,
RELAÇÕES CULTURAIS
6ª SÉRIE
Das contestações a ordem colonial ao processo de independência do Brasil – Século XVII ao
XIX
CONTEÚDOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARESExpansão e consolidação do território Consolidação dos estados nacionais europeus
e Reforma Pombalina Missões
Bandeiras
Invasões Estrangeiras
reforma e contra-reforma
Colonização do território “paranaense”
Economia
Organização social
Manifestações culturais
Organização política-administrativaMovimentos de contestação
Quilombos (BR e PR)
Irmandades: manifestações religiosas
-sincretismo
Revoltas Nativistas e Nacionalistas
Inconfidência mineira
Conjuração baiana
Revolta da cachaça
Revolta do maneta
Guerra dos mascates
Independência das treze colônias inglesas da
América do Norte
Diáspora africana
Revolução Francesa
* Comuna de Paris
Chegada da família real ao Brasil
De Colônia à Reino Unido
Missões artístico-científicas
Biblioteca nacional
Banco do Brasil
Urbanização na Capital
Imprensa Régia
Invasão napoleônica na Península Ibérica
O processo de independência do Brasil
* Governo de D. Pedro I
* Constituição outorgada de 1824
* Unidade territorial
* Manutenção da estrutura social
* Confederação do Equador
* Província Cisplatina
* Haitismo
* Revoltas regenciais:
Malês, Sabinada, Balaiada, Cabanagem,
Farroupilha
O processo de independência das Américas
* Haiti
* Colônias espanholas
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
RELAÇÕES DE PODER, RELAÇÕES DE TRABALHO,
RELAÇÕES CULTURAIS
7ª SÉRIE
PENSANDO A NACIONALIDADE: DO SÉCULO XIX AO XX – A CONSTITUIÇÃO DO IDEÁRIO
DE NAÇÃO NO BRASIL
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARESA construção da Nação
O Governo de D. Pedro II
Criação do IHGB
Lei de Terras, Lei Euzébio de
Queiroz – 1850
Definição de território
Movimento Abolicionista e
emancipacionistas
Revolução Industrial e relações de trabalho (XIX e
XX)
Luddismo
Socialismo
Anarquismo
Emancipação política do Paraná (1853)
Economia
Organização social
Manifestações culturais
Organização política-
administrativa
Migrações: Internas(escravizados,
libertos e homens livres pobres) e
externas (europeus)
Os povos indígenas e a política de
terras.A Guerra do Paraguai e/ou a Guerra da
Tríplice Aliança O processo de abolição da escravidão
* Legislação
* Resistência e negociação
* Discursos:
Colonização da África e da Ásia
Guerra Civil e Imperialismo Estadunidense
* Abolição
* Imigração – senador
Branqueamento e miscigenação
( oliveira Vianna, Nina Rodrigues,
Euclides da Cunha, Sílvio Romero, no
Brasil, Sarmiento na Argentina).
Carnaval na América latina: entrudo, murga e
candomblé
Os primeiros anos da república
Idéias positivistas
Imigração asiática
Oligarquia, coronelismo e
clientelismo
Movimentos de contestação:
campo e cidade
Movimentos messiânicos
Revolta da vacina e urbanização
do Rio de Janeiro
Movimento operário: anarquismo
e comunismo
Paraná
Guerra do contestado
Greve de 1917 – Curitiba
Paranismo : movimento
regionalista – Romário Martins,
Zaco Paraná, Langue de
Morretes,João Turim
Questões Agrária na América latina
Revolução mexicana
Primeira Guerra Mundial
Revolução Russa
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
RELAÇÕES DE PODER, RELAÇÕES DE TRABALHO,
RELAÇÕES CULTURAIS
8ª SÉRIE
REPENSANDO A NACIONALIDADE BRASILEIRA: DO SÉCULO XX AO XXI – ELEMENTOS
CONSTITUTIVOS DA CONTEMPORANEIDADE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS OMPLEMENTARESA Semana de 22 e o repensar da nacionalidade
* Economia
* Organização Social
* Organização político-administrativa
* Manifestações culturais
* Coluna Prestes
Crise de 29
A ‘Revolução” de 30 e o Período Vargas (1930 a
1945)
* leis trabalhistas
* Voto feminino
* Ordem e disciplina no trabalho
* Mídia e divulgação do regime
* Criação do SPHAN, IBGE
* Futebol e Carnaval
* Contestações à ordem
* Integralismo
* Participação do Brasil na I Guerra Mundial
Ascensão dos regimes totalitários na
Europa
Movimentos populares na América
Latina
Segunda Guerra Mundial
Populismo no Brasil e na América Latina
Cárdenas – México
Perón – Argentina
Vargas, JK, Jânio Quadros e João Goulart –
Brasil
Independência das colônias afro-
asiáticas
Guerra Fria
Construção do Paraná Moderno
Governos de
Manoel Ribas, Moyses Lupion,
Guerra Fria
Bento Munhoz da Rocha Netto e Ney Braga
Frentes de colonização do Estado, criação
da estrutura administrativa.
Copel, Banestado, Sanepar, Codepar...
Movimentos Culturais
Movimentos sociais no campo e na cidade
Ex. Revolta dos colonos década de 50 –
Sudoeste
Os xetá.O Regime Militar no Paraná e no Brasil
* Repressão e censura, uso ideológico dos meios
de comunicação
* O uso ideológico do futebol na década de 70
* o tricampeonato mundial.
* a criação da liga nacional (campeonato brasileiro)
* Cinema Novo
* Teatro
* Itaipu, Sete Quedas e a questão da terra
Guerra fria e os regimes Militares na
América Latina
Política de boa vizinhança
Revolução Cubana
11 de setembro no Chile e a
disposição de Salvador Aliende
Censura aos meios de
comunicação
O uso ideológico do futebol na
década de 70
A copa da Argentina – 1978 Movimentos de Contestação no Brasil
Resistência armada
Tropicalismo
Jovem Guarda
Novo sindicalismo
Movimento estudantil
Movimentos da Contestação no Mundo
Maio de 68 – França
Movimento Negro
Movimento Hippie
Movimento Homossexual
Movimento Feminista
Movimento Punk
Movimento AmbientalParaná no contexto atual
Redemocratização
Constituição de 1988
Movimentos populares rurais e urbanos: MST
(Movimento dos sem Terra), MNLM
(Movimento Nacional de Luta pela Moradia),
CUT (Central Única dos Trabalhadores),
Marcha Zumbi dos Palmares, etc.
Mercosul
Alca
Fim da biopolarização mundial
Desintegração do bloco
socialista
Neoliberalismo
Globalização
11 de setembro nos EUA
África e América Latina no contexto
atual
O Brasil no contexto atual
* A comemoração dos “500 anos do Brasil”: análise
e reflexão
Além dos conteúdos propostos será trabalhada a temática História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena visando abordagens positivas como diversos aspectos da história e da
cultura que caracterizam a formação da população brasileira à partir desses dois grupos
étnicos sempre na perspectiva de contribuir para que o aluno mire-se positivamente, quer na
valorização da história de seu povo, da cultura de matriz africana e indígena e da contribuição
para o país e para a humanidade
METODOLOGIA
Ao planejar suas aulas, caberá ao professor problematizar, a partir do conteúdo que se propôs
a tratar, a produção do conhecimento histórico, considerando que a apropriação desse conceito
é processual, e deste modo exigirá que seja constantemente retomado. Para adotar esta
metodologia, o professor terá que ir muito além do livro didático, não que o livro didático deva
ser abandonado, mas deve ser problematizado junto aos alunos, identificando-se seus limites e
possibilidades. Para tanto, o uso da biblioteca, orientado pelo professor, é de fundamental
importância.
Sendo assim, as aulas de história serão desenvolvidas através de:
f) Pesquisas e análises de temas presentes no acervo bibliográfico da biblioteca da escola.
g) Aulas expositivas.
h) Vídeos programados dentro dos conteúdos a serem estudados.
i) Material didático (livro de apoio, livros para – didáticos, cartazes, mural e outros)
j) Debates em sala de aula.
k) Trabalhos em grupo ou individual com exposição dos mesmos para a classe.
l) Textos boxers, em foco (complementares), estudando e analisando momentos históricos
de ontem e hoje.
m) Estudo de mapas (cartografia, localização, história e a geografia do local).
n) Uso de imagens gravuras, fotos, filmes.
o) Relatório das aulas (conteúdos dados em sala de aula).
p) Atividades propostas pelo professor como: exercícios, atividades diversificadas etc..
q) Criar momentos de troca de experiência em pequenos e grandes grupos.
r) Criação de jornal.
s) Representação de danças folclóricas.
A disciplina contempla também, o atendimento a educandos com necessidades
educacionais especiais. Considerando a situação em que se encontram individualmente estes
educandos, deve-se priorizar ações educacionais específicas e que oportunizem o acesso, a
permanência e o êxito destes no espaço escolar.
Garante- se desta forma, que a inclusão educacional e o respeito à diversidade
realizem-se, assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades e buscando
superar as diferenças não só de alunos com necessidades educacionais especiais, mas
também as diferenças de gênero, raça/etnia, geração, orientação sexual, alunos em situação
de risco, etc. Isto não significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os
apoios e serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas
singularidades.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve favorecer a busca da coerência entre a concepção de História defendida e as
práticas avaliativas que integrem o processo ensino-aprendizagem.
A avaliação deverá ser contínua e diagnóstica podendo tanto o aluno quanto o professor propor
encaminhamentos que visem a superação de dificuldades. Retomar a avaliação com os alunos,
permite ainda situá-los como parte de um coletivo, onde a responsabilidade pelo e com o grupo
seja assumida com vistas à aprendizagem de todos.
- realização de atividades em sala de aula;
- diálogo entre alunos e professores;
- avaliar a participação do aluno respeitando as diferenças;
- leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos;
- realização de pesquisas assim como, apresentação das mesmas;
- relatórios individuais e ou grupos com relação a conteúdos e filmes assistidos;
- pesquisas e debates.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CONTEÚDOS BÁSICOS DAS DIRETRIZES CURRICULARES – 2008
- DIRETRIZES CURRICULARES DE HISTÓRIA – Ensino Fundamental, Versão Preliminar:
Julho – 2006.
PROPOSTA CURRICULAR - LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO
A Língua Portuguesa passou a fazer parte do currículo escolar a partir das últimas
décadas do século XIX. Antes disso, nos primeiros tempos da colonização, houve confronto de
culturas. Não havia ainda instituições educacionais, e sim práticas de alfabetização
preocupadas com o social. Percebia-se na época um ensino reprodutivo, imitativo, preocupado
em incutir a fé e obediência.
Tendo tornado-se disciplina, manteve-se elitista até 1967, quando houve a ampliação de
vagas e o aumento de alunos, oriundos de diferentes classes sociais.
Com essa abertura, surgiram novas necessidades, considerando as diferenças entre os
falantes e suas culturas, e consequentemente a adaptação à essas diferenças.
Na mesma época, houve o processo de industrialização, que buscava uma educação
voltada para o trabalho. Sendo assim, mudam-se os rumos da educação e do ensino da Língua
Portuguesa, preocupando-se com o caráter utilitário.
Com a Lei 5692/71, até os primeiros anos da década de 1980, o ensino de Língua
Portuguesa baseava-se em exercícios estruturais, técnicas de redação e treinamento de
habilidades de leitura.
Devida à demanda, e ao curto prazo para o preparo do professor, adotou-se o livro
didático como ponto de apoio, e com ele a utilização de fragmentos de textos, questionários,
preenchimento de lacunas. Fatalmente o professor perde sua autonomia e responsabilidade
pedagógica.
Na década de 90 criou-se o Currículo Básico, através do qual se pretendia uma prática
pedagógica que enfrentasse o normativismo e o estruturalismo, no entanto, ainda havia
problemas que deveriam ser solucionados para uma educação de qualidade.
Por tudo isso, busca-se uma nova proposta e novos posicionamentos baseados no
contexto onde se reconhece a linguagem como uma realidade social e histórica, como um fato
linguístico do qual o homem se serve para construir o seu mundo e sua história.
Nessa perspectiva, o grande objetivo da Língua Portuguesa é a interação, a
comunicação com o outro dentro de um espaço social. É preciso basear-se nas práticas de
oralidade, leitura e escrita a partir do uso da língua em situações concretas de produção e
reflexão.
Vale lembrar que aprender a Língua não significa apenas aprender palavras, mas sim seus
significados que são construídos no processo de interação. Portanto, está em contínua
mudança, e aquele que a utiliza não é um ser passivo, mas o sujeito da comunicação, tendo o
discurso como prática social.
Considerando os diversos e diferentes motivos para o ensino da Língua Portuguesa que se
entrecruzam na escola, dentre eles os seus condicionantes sociais, culturais e políticos,
acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a Língua e o conteúdo estruturante de Língua
Portuguesa é o discurso, concebido como prática social, desdobrado em três práticas: leitura,
escrita e oralidade.
Oralidade: baseando-se em situações reais e tendo o aluno como sujeito do processo,
lembrando-se sempre de que a oralidade está presente em todos os momentos da vida do
aluno, compete à escola valorizar a fala como forma de expressão e as possibilidades de
adequação de acordo com a situação.
Leitura: é a produção de significados entre leitor e texto. O leitor utiliza estratégias em seu
conhecimento linguístico para construir o significado do texto. Através da leitura, o aluno viaja
pra o mundo do imaginário, científico e informativo, experimentando meios diferentes de
ampliar seu mundo e sua visão, tendo como ponte a leitura de diferentes gêneros.
Escrita: através da leitura de diferentes textos, o aluno perceberá a diferença da estrutura e
função de cada um e terá maiores condições de produzir de acordo com o gênero do texto,
percebendo a utilidade daquilo que produz e a quem é dirigido..
Para que se produza com sucesso é preciso que haja um envolvimento do autor com
aquilo que ele escreve por meio da motivação, reflexão e revisão daquilo que fez.
Análise lingüística: dá-se através da leitura e produção de textos, momento em que o professor
leva o aluno a refletir sobre as diferentes possibilidades de ligação e construção de um texto,
levando-o à construção gradativa de um saber linguístico mais elaborado.
Dessa forma, pensa-se a Língua Portuguesa como um processo dinâmico e histórico
onde o sujeito se reconhece e compreende a realidade em que está inserido.
Os objetivos do ensino de Língua Portuguesa, tendo como base a leitura, oralidade e
escrita, compreendem:
a) empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada contexto
e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e
posicionando-se diante dos mesmos;
b) desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de práticas
sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e
suportes textuais e o contexto de produção/leitura.
c) refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de texto,
assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização.
d) aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a
sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a constituição de um
espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da
leitura e da escrita;
e) reconstruir o texto, eliminando possíveis dúvidas resultantes da primeira leitura;
f) observar diferenças e semelhanças entre os textos lidos, no que se refere à forma de
composição e ao ponto de vista;
g) perceber diferenças entre a comunicação oral e escrita;
h) utilizar-se da linguagem como forma de manifestação e compreensão do meio em que vive,
permitindo o exercício da cidadania.
Dessa forma, torna-se realidade uma linguagem voltada para o desenvolvimento do aluno,
tendo como conteúdo o discurso.
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: discurso como prática social
CONTEÚDOS BÁSICOS
5 ª Série
Gêneros: história em quadrinhos, tiras, anedotas, adivinhas, cartão, fábulas, contos,
crônicas, bilhetes, poemas, história de aventuras, apólogo, artigo de opinião, classificados.
Leitura
*Tema do texto;
*interlocutor,
*finalidade;
*aceitabilidade do texto,
*informatividade;
*discurso direto e indireto;
*elementos composicionais do gênero;
*léxico;
*marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais,
pontuação, recursos gráficos, figuras de linguagem.
Escrita
*Tema do texto;
*interlocutor;
*finalidade do texto;
*informatividade;
*argumentatividade;
*discurso direto e indireto;
*elementos composicionais do gênero;
*divisão do texto em parágrafos;
*marcas linguísticas;
*processo de formação de palavras;
*acentuação gráfica;
*ortografia;
*concordância verbal/nominal.
Oralidade
*Tema do texto;
*finalidade;
*argumentatividade;
*papel do locutor e interlocutor;
*elementos extralinguísticos: entonação, pausa, gestos;
*adequação do discurso ao gênero;
*turnos da fala;
*variações linguísticas;
*marcas linguísticas.
CONTEÚDOS BÁSICOS
6ª SÉRIE
Gêneros: história em quadrinhos, tiras, história de aventuras, contos, crônicas, cartão, fotos,
entrevista, instrução de montagem, notícia, anúncio, coluna, propaganda, convites, poema.
Leitura
*Tema do texto;
*interlocutor;
*finalidade do texto;
*informatividade;
*aceitabilidade;
*situacionalidade;
*intertextualidade;
*informações explícitas e implícitas;
*discurso direto e indireto;
*elementos composicionais do gênero;
*repetição proposital de palavras;
*léxico;
*ambiguidade;
*marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos, figura de linguagem.
Escrita
*Tema do texto;
*interlocutor;
*finalidade do texto;
*informatividade;
*discurso direto e indireto;
*elementos composicionais do gênero;
*marcas linguísticas;
*processo de formação de palavras;
*acentuação gráfica;
*ortografia;
*concordância verbal/nominal;
Oralidade
*Tema do texto;
*finalidade;
*papel do locutor e interlocutor;
*elementos extralinguísticos: entonação, pausa, gestos, etc.;
*adequação do discurso ao gênero;
*turnos da fala;
*variações linguísticas;
*marcas linguísticas;
*semântica.
CONTEÚDOS BÁSICOS
7ª SÉRIE
Gêneros: história em quadrinhos, tiras, charge, poema, haicai, fotos, contos, crônicas,
autobiografia,
teatro, diário, reportagem, coluna, artigo de opinião, regras de jogo, depoimentos, abaixo-
assinado.
Leitura
*Interlocutor;
*intencionalidade do texto;
*aceitabilidade do texto;
*informatividade;
*situacionalidade;
*intertextualidade;
*vozes sociais presentes no texto;
*elementos composicionais do gênero;
*relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
*marcas linguísticas: coesão, coerência função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
*semântica;
*operadores argumentativos;
*ambiguidade;
*sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
*expressões que denotam ironia e humor no texto.
Escrita
* conteúdo temático;
*interlocutor;
*intencionalidade do texto;
*informatividade;
*situacionalidade;
*intertextualidade;
*vozes sociais presentes no texto;
*elementos composicionais do gênero;
*relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
*marcas linguísticas;
*concordância verbal e nominal;
*papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas
e sequenciação do texto;
*semântica;
*operadores argumentativos;
*ambiguidade;
*significado das palavras;
*sentido conotativo e denotativo;
*expressões que denotam ironia e humor no texto;
Oralidade
*Conteúdo temático;
*finalidade;
*aceitabilidade do texto;
*informatividade;
*papel do locutor e interlocutor;
*elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal
e gestual, pausas...
*adequação do discurso ao gênero;
*turnos de fala;
*variações linguísticas;
*marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
*elementos semânticos;
*adequação da fala ao contexto;
*diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
CONTEÚDOS BÁSICOS
8ª SÉRIE
Gêneros: crônicas, contos, poemas, tiras, charge, resenhas, dossiê, artigo de opinião, anúncio,
entrevistas, relato, fotos, e-mail.
Leitura
*Conteúdo temático;
*interlocutor;
*finalidade do texto;
*aceitabilidade do texto;
*informatividade;
*situacionalidade;
*intertextualidade;
*temporalidade;
*discurso ideológico presente no texto;
*vozes sociais presentes no texto;
*elementos composicionais do gênero;
*relação de causa e consequência;
*partículas conectivas do texto;
*progressão referencial no texto;
*marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais, pontuação, recursos
gráficos;
*semântica.
Escrita
*Conteúdo temático;
*interlocutor;
*intencionalidade do texto;
*informatividade;
*situacionalidade;
*intertextualidade;
*temporalidade;
*vozes sociais presentes no texto;
*elementos composicionais do gênero;
*relação de causa e consequência;
*partículas conectivas do texto;
*progressão referencial no texto;
*marcas linguísticas;
* sintaxe de concordância;
*sintaxe de regência;
* processo de formação de palavras;
*vícios de linguagem;
*semântica.
Oralidade
*Conteúdo temático;
*finalidade;
*aceitabilidade do texto;
*informatividade;
*papel do locutor e interlocutor;
*elementos extralinguísticos;
*adequação do discurso ao gênero;
*turno de fala;
*variações linguísticas;
*marcas linguísticas;
*semântica;
*adequação da fala ao contexto;
*diferenças e semelhanças entre a fala e a escrita.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Ensino Médio
Leitura
*interlocutor;
*finalidade do texto;
*intencionalidade;
*aceitabilidade do texto;
*informatividade;
*situacionalidade;
*intertextualidade;
*temporalidade;
*vozes sociais presentes no texto;
*elementos composicionais do gênero;
*discurso ideológico presente no texto;
*contexto da produção da obra literária;
*marcas linguísticas;
*progressão referencial;
*partículas conectivas do texto;
*relação de causa e consequência;
*semântica;
*operadores argumentativos;
*figuras de linguagem;
*sentido denotativo e conotativo.
Escrita
*conteúdo temático;
*interlocutor;
*finalidade do texto;
*intencionalidade;
*informatividade;
*situacionalidade;
*intertextualidade;
*temporalidade;
* referência textual;
*vozes sociais presentes no texto;
*ideologia presente no texto;
*elementos composicionais do gênero;
*semântica;
*marcas linguísticas;
*vícios de linguagem;
*sintaxe de concordância;
*sintaxe de regência.
Oralidade
*finalidade;
*intencionalidade;
*aceitabilidade do texto;
*informatividade;
*papel do locutor e interlocutor;
*elementos extralinguísticos;
*adequação do discurso ao gênero;
*variações linguísticas;
*diferenças e semelhanças entre discurso oral e escrito.
Arte literária e as outras artes;
História e literatura;
Os gêneros literários e os elementos/ recursos que o compõem;
Periodização e estilo de época da literatura brasileira: Quinhentismo brasileiro (literatura de
informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e Naturalismo, Parnasianismo,
Simbolismo, vanguarda europeia, Pré- Modernismo, Modernismo, Pós-Modernismo.
Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano.
CULTURA AFRO – BRASILEIRA E INDÍGENA
A inserção da Lei 11.645 que dispõe sobre a Cultura afro- Brasileira e Indígena nas
Diretrizes Curriculares Nacionais, faz-se necessária para conhecer a situação desses povos
que aqui vivem e aprender a valorizá-los. Para que isso aconteça, é preciso trabalhar desde as
suas origens até a situação atual. Este tipo de abordagem leva os alunos a entenderem a
complexibilidade das origens da população brasileira como uma confluência de heranças que
se preservam, vencendo políticas explícitas de homogeneização cultural havidas no passado,
resistindo, recolocando-se, recriando-se, ativas em diferentes momentos da história.
A existência de cultura, tecnologia e modos de vida própria desses povos são pontos
ainda obscuros na história do Brasil, que está para ser contada: a história dos negros e dos
índios. Como até então, essas questões passaram em branco no ensino tradicional de História
do Brasil e nos livros didáticos, agora, justifica-se um tratamento à aparte, propondo uma visão
ampla sobre a trajetória dessas culturas e etnias, como forma de resgatar a dignidade desses
povos que também são partes integrantes e essenciais da nossa própria história.
Sendo assim, através da Lei nº 10.639/03 dá-se a inserção dos conteúdos relacionados à
Cultura afro-brasileira, que vem refletir sobre a diversidade cultural e racial, ressaltando os
valores numa perspectiva multicultural. E por meio da Lei nº11.645/03/08 a integração da
cultura indígena por meio de atividades que envolvam o conteúdo através de oralidade, leitura
e escrita.
* leitura, análise escrita e discussão sobre um poema, notícia, conto, texto de opinião;
* produção escrita: poema, texto de opinião, memórias, conto, história em quadrinhos;
* confecção de cartaz, mural, mini-livro;
* cantar e debater a letra de uma música.
DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
O compromisso com a formação do cidadão ativo faz com que a escolarização
assuma alguns princípios básicos que, tradicionalmente não era da sua área, até mesmo era
tabu falar sobre determinados assuntos, sexo, por exemplo, só de maneira conceitual, técnica,
pois, quem devia falar sobre isso era a família; hoje, já não é possível ficar alheia à medida que
a gravidez na adolescência aumenta a cada ano – observada na própria escola – a violência ,
as drogas já chegaram à escola, e em vista disso, abordagens sobre indisciplina, meio
ambiente, drogadição, saúde, ética entre outros devem ser discutidos à luz da realidade, pois
os temas sugeridos são fundamentais tanto par a própria formação do aluno quanto para a sua
atuação de modo crítico na sociedade, constituindo-se, pois, de conhecimentos sociais
relevantes e presentes no seu dia-a-dia.
METODOLOGIA
O ensino de Língua Portuguesa deve cumprir a natureza do ser humano, que quando inicia o
uso da linguagem, tem sempre o outro na sua relação de uso. Conforme Fiorin(2001), toda
produção humana de linguagem jamais nasce sem ter na sua origem a preocupação de se
dirigir a alguém.
Nesse sentido, o professor, ao planejar sua ação, precisa considerar de que modo as
capacidades pretendidas para os alunos ao final do Ensino Fundamental e Médio, serão
traduzidas em objetivos no interior do projeto educativo da escola. São essas finalidades que
devem orientar a seleção de conteúdos e o tratamento didático que receberão nas práticas
educativas.
Prática de Leitura: a leitura deve ser vista em função de uma concepção interacionista de
linguagem, segundo a qual, busca-se formar leitores no âmbito escolar. O texto deve ser
entendido como um veículo de intervenção no mundo, ao mesmo tempo em que está articulado
ao modo de produção textual.
A leitura não pode ser feita apenas a partir do livro didático, mas deve propor uma infinidade de
textos que desenvolvam a subjetividade do aluno, considerando os diversos gêneros,
contextualizando e promovendo a socialização das ideias. É preciso propiciar ao educando a
leitura, a prática e a discussão de textos das diferentes esferas sociais, de forma que a prática
discursiva promova a integração da linguagem verbal com outras linguagens.
Prática da Oralidade: sendo nosso maior meio de comunicação, torna-se fundamental
considerá-la em seu aspecto formal e informal, valorizando a influência cultural.
Utilizar o discurso de acordo com a situação de produção, apresentando ideias com clareza,
expondo seus argumentos com fluência e objetividade e respeitando o turno de fala. Busca-se
tornar o aluno capaz de empregar a língua em diferentes situações de uso, adequando ao
contexto e ao interlocutor. Aprofundar a capacidade crítica e a capacidade de expressão e
compreensão do processo discursivo.
Prática da Escrita: a escrita deve ser pensada e trabalhada em uma perspectiva discursiva que
aborda o texto como unidade potencializadora de sentidos, através da prática textual. Essa
prática não deve ser ligada apenas à norma padrão, e sim a adequação à situação em que se
produz.
Devemos contextualizá-la, transformando-a numa atividade efetivamente geradora de
sentidos. É preciso promover a reescrita textual, revisando ideias, elementos que compõem o
gênero, coesão, coerência e perceber se o texto atende à finalidade. Ao trazer diversos
gêneros que fazem parte do cotidiano dos educandos, há uma aproximação entre escola e
vida, promovendo uma inserção social, favorecendo para que ele formule seu próprio discurso.
Análise linguística: é a observação e análise da língua em uso, incluindo morfologia, sintaxe,
semântica e estilística, variedades linguísticas e as relações entre oralidade e escrita, visando
a construção de conhecimentos sobre o sistema linguístico. É uma busca em conhecer como
os elementos atuam na construção de sentido do texto.
É importante criar oportunidade para o aluno refletir e construir hipóteses a partir de diferentes
textos e compreender como a língua funciona.
A análise linguística é a reflexão sobre a organização do texto fazendo com que o aluno
perceba que o texto é o resultado de opções estruturais feitas pelo autor.
Através de atividades envolvendo oralidade, leitura e escrita, o professor diversifica a aula
ampliando a visão de mundo do aluno. Para isso, faz-se necessário contar com recursos
diversos que possam apresentar o conteúdo atendendo às especificidades da turma.
Atualmente a tecnologia vem invadindo todos os meios sociais e faz parte da vida do aluno. A
escola pode contar com recursos que estão disponíveis como a internet, a TV , o pen drive e o
laboratório Paraná Digital.
AVALIAÇÃO
Uma diferente concepção de linguagem implica não só uma prática linguístico-pedagógica
diferenciada, como também critérios e instrumentos de avaliação em Língua Portuguesa que
sejam condizentes com todo o processo.
Reconhecida a função interativa, dialógica-discursiva da linguagem, a avaliação
diagnóstica e formativa é a que melhor se presta a dar pistas concretas do caminho que o
aluno está trilhando para se apropriar efetivamente das atividades verbais — a fala, a leitura e
a escrita.
A oralidade será avaliada progressivamente, considerando-se a participação do aluno
nos diálogos, relatos e discussões; a clareza que ele mostra ao expor suas ideias; a fluência da
sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seus pontos de
vista e a sua capacidade de adequar o discurso / texto aos diferentes interlocutores e
situações.
Quanto à leitura, deverão ser propostas questões abertas, discussões e outras
atividades que permitam avaliar as estratégias que os alunos empregaram no decorrer da
leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema, bem como
valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.
Em relação à escrita, os textos dos alunos devem ser vistos como uma fase do processo
de produção, nunca como um produto final. Como é no texto que a língua se manifesta em
todos os seus aspectos — discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais — os elementos
linguísticos utilizados nas produções dos alunos serão avaliados em uma prática reflexiva,
contextualizada, que possibilite aos alunos a compreensão desses elementos no interior do
texto. Uma vez compreendidos, eles podem utilizá-los em outras operações linguísticas,
inclusive na reestruturação do texto.
É utilizando a língua oral e escrita em práticas sociais, com a avaliação contínua em
termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e refletindo sobre as diferentes
possibilidades de uso da língua, que os alunos, gradativamente, chegam à almejada
proficiência em leitura escrita, ao letramento.
Oralidade: o aluno deverá ser capaz de adequar seu discurso aos diferentes interlocutores e
situações de uso. Deve-se verificar a clareza na exposição de ideias, a fluência e a capacidade
de argumentação.
Leitura: será avaliada a reflexão que o aluno faz a partir do texto e a estratégia que ele
emprega para compreender o texto, sua estrutura, informações, argumentos e relações. É
importante verificar se ele entende o significado das palavras e reconhece o gênero textual.
Escrita: o texto do aluno é reconhecido como um processo de produção, assim observa-se
adequação ao gênero, a linguagem utilizada de acordo com o contexto e a estrutura textual,
bem como se a intenção do texto foi alcançada.
Análise linguística: o uso da gramática é visto sob um foco reflexivo e contextualizado
compreendendo os elementos no texto. Avalia-se o uso da linguagem e dos recursos
linguísticos na prática e de acordo com a função do texto produzido, seja ele oral ou escrito
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação e Superintendência
da Educação. 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação e Superintendência de Educação Departamento
do Ensino Fundamental. Curitiba: SEED-Pr 2006
PROJETO Araribá: Português Moderna; São Paulo: 20006
PROPOSTA CURRICULAR – MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO
A história da Matemática nos revela que os povos das antigas civilizações conseguiram
desenvolver os rudimentos de conhecimentos matemáticos que vieram a compor a matemática
que se conhece hoje.
Como ciência, a matemática emergiu somente mais tarde na Grécia entre os séculos IV
e V a.C. Foi através dos pitagóricos, que ocorreram as preocupações sobre a importância e o
papel da matemática no ensino e na formação de pessoas.
Embora o objeto de estudo da Educação Matemática, ainda encontre-se em processo de
construção, pode-se dizer que ele está centrado na prática pedagógica da matemática, de
forma a envolver-se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento
matemático.
Outra finalidade apontada pelos autores “é fazer com que o estudante construa, por
intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando a
formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto é, do homem público”.
A concepção da Educação Matemática não pode ser tomada por práticas autoritárias,
sendo assim, o ensino da Matemática, assim como todo ensino, contribui para as
transformações sociais não apenas através da socialização do conteúdo matemático, mas
também através de uma dimensão política que é intrínseca a essa socialização. Trata-se da
dimensão política contida na própria relação entre o conteúdo matemático a forma de sua
transmissão – assimilação.
Pensar numa prática docente a partir da Educação Matemática, portanto, implica pensar
na sociedade em que vivemos, constituindo-se, assim, o ato de ensinar numa ação reflexiva e
política.
Esta é a Educação Matemática proposta para estas Diretrizes Curriculares de
Matemática. Este campo de investigação prevê a formação de um estudante crítico, capaz de
agir com autonomia nas suas relações sociais e, para isso, é necessário que ele se aproprie de
conhecimentos, dentre eles o matemático.
A educação matemática proposta por estas Diretrizes Curriculares, resgata para o
processo de ensino e aprendizagem de Matemática a importância do conteúdo matemática e
da disciplina de Matemática. É imprescindível que o estudante se aproprie do conhecimento
matemático de forma que "compreenda os conceitos matemáticos, raciocine claramente e
comunique ideias matemática, reconheça suas aplicações e aborde problemas matemáticos
com segurança". (LORENZATO e VILA, 1993, p.41).
A Educação Matemática, atualmente aponta para uma Ciência voltada à sua função social.
Ensinar Matemática implica ir além da apresentação de conceitos e teorias construídas
historicamente, através de reprodução de conhecimentos. O sentido de ensinar esta disciplina
tem também, uma dimensão social que possibilita uma visão contextualizadas e reflexiva, por
parte do aluno, da realidade que o cerca.
O conhecimento matemático, hoje, se tornou um importante instrumento de inclusão
social, e a escola, um agente de utilização de tal instrumento.
Neste sentido, ensinar e aprender Matemática na escola, se apresenta como um
conjunto de relações que envolvam aspectos como interação professor-aluno, interação
comunidade-escola, interação aluno-aluno, entre outros.
E nestas diversas dimensões o aprendizado efetivo da disciplina se consolida
extrapolando o limitado espaço da sala de aula.
Portanto, o ensino da Matemática precisa ser pensado em um sentido mais abrangente
de modo que possa ser significativo para o aluno e transformador para o lugar onde vive.
OBJETIVOS GERAIS
Desenvolver a Matemática enquanto campo de investigação e de produção de
conhecimentos- natureza científica – e a melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem da Matemática – natureza pragmática;
Tratar a construção do conhecimento matemático, por meio de uma visão histórica
em que os conceitos foram apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos,
influenciando na formação do pensamento humano e na produção de sua existência
por meio das ideias e das tecnologias;
Ensinar Matemática para que o aluno amplie seu conhecimento e, por conseguinte,
contribua para o desenvolvimento da sociedade;
Compreender a investigação, a inter-relação com o ambiente, e seu papel de agente
de modificações do indivíduo, provocando mais que simples acúmulo de
conhecimento técnico, o progresso do discernimento político.
CONTEÚDOS ESRUTURANTES/CONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se desdobra
nos seguintes conteúdos:
*conjuntos numéricos e operações
*equações e inequações
*polinômios
*proporcionalidade
Destes conteúdos estruturantes, desdobram-se os conteúdos específicos a seguir:
Sistemas de numeração decimal e não decimal
Números naturais e suas apresentações
Conjuntos numéricos (naturais, racionais, reais, inteiros e irracionais).
As seis operações e suas inversas (adição, subtração, multiplicação, divisão,
potenciação e radiciação).
Transformação de números fracionários (na forma de razão/quociente) em números
decimais.
Adição, subtração, multiplicação e divisão de frações por meio de equivalência.
Juros e porcentagens nos seus diferentes processos de cálculo (razão, proporção,
fração e decimais).
As noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo a partir da substituição de
letras por valores numéricos.
Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança e diferença.
Grandezas diretamente e inversamente proporcionais.
Equações, inequações e sistemas de equações de 1º e 2º graus.
Polinômios e os casos notáveis.
Produtos notáveis.
Ângulos.
Fatoração
Cálculo do número de diagonais de um polígono
Expressões numéricas
Funções
Trigonometria no triângulo retângulo.
JUSTIFICATIVA:
Números e Álgebra
Os conteúdos específicos do Ensino Fundamental estão permeados pelos conjuntos
numéricos, os quais serão inicialmente abordados através da classificação e seriação pelos
agrupamentos, pelas bases de contagem, pelo sistema de numeração decimal, pelas
operações e pelos algoritmos.
O estudo dos números tem como meta primordial, no campo da aritmética, a resolução
de problemas e a investigação de situações concretas relacionadas ao conceito de
quantidades.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas englobam
os seguintes conteúdos:
*sistema monetário
*medidas de comprimento
*medidas de massa
*medidas de tempo
*medidas derivadas: áreas e volumes
*medidas de ângulos
*medidas de temperatura
*medidas de velocidade
*trigonometria: relações métricas no triângulo retângulo e relações trigonométricas nos
triângulos
Destes conteúdos estruturantes, desdobram-se os conteúdos específicos a seguir:
Organização do sistema métrico decimal e do sistema monetário
Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade, comprimento e tempo.
Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na resolução de
problemas algébricos.
Capacidade, volume e suas funções.
Ângulos e arcos – unidade, fracionamento e cálculo.
Congruência e semelhança de figuras planas – Teorema de Talles.
Triângulo retângulo - Relações métricas e Teorema de Pitágoras.
Triângulo quaisquer.
Poliedros regulares e suas relações métricas
JUSTIFICATIVA:
Medidas
No Ensino fundamental, propõe-se o uso de medias como elemento de ligação entre os
conteúdos de numeração e os conteúdos de geometria. Medir é essencialmente comparar.
É fundamental considerar as noções de medida como um conteúdo matemático a
proposição de atividades significativas para compreensão da ideia de comparação da unidade
que está sendo usado com a grandeza a ser medida.
GEOMETRIA
Para o Ensino Fundamental e Médio, o Conteúdo Estruturante Geometrias se desdobra
nos seguintes conteúdos:
*geometria plana
*geometria espacial
*geometria analítica
*noções básicas de geometrias não-euclidianas
Destes conteúdos estruturantes, desdobram-se os conteúdos específicos a seguir:
Elementos de geometria euclidiana e noções de geometria não euclidiana;
Classificação e nomenclatura dos sólidos geométricos e figuras planas;
Construções e representações no espaço e no plano;
Planificação de sólidos geométricos;
Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas;
Condições de paralelismo e perpendicularidade;
Definição e construção do baricentro, ortocentro, incentro e circuncentro;
Desenho geométrico com uso de régua e compasso;
Classificação de poliedros e corpos redondos, polígonos e círculos;
Ângulos, polígonos e circunferências;
Classificação de triângulos;
Representação cartesiana e confecção de gráficos;
Estudo de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides
Interpretação geométrica dos produtos notáveis;
Estudo de poliedros de Platão
Construção de polígonos inscritos em circunferências;
Circulo e cilindro;
Noções de geometria espacial;
JUSTIFICATIVA:
Geometria
Os conteúdos de geometria do ensino fundamental deverão partir da realidade do
estudante explorando seus espaços para situar-se nele e analisá-lo percebendo os objetos
neste espaço para poder representá-los. É importante sempre utilizar objetos que tenham
relação com as formas geométricas mais usadas como por ex: casquinha de sorvetes, cones,
embalagens e diversas formas.
Ao final do Ensino Fundamental espera-se que o aluno tenha elementos para a partir de
situações problema, generalizar noções importantes como congruência e semelhança de
figuras planas.
FUNÇÕES
Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Funções engloba os seguintes
conteúdos:
*função afim
*função quadrática
JUSTIFICATIVA
No Ensino Fundamental, na abordagem do Conteúdo Estruturante Funções, é
necessário que o aluno elabore o conhecimento da relação de dependência entre duas
grandezas. É preciso que compreenda a estreita relação das funções com a Álgebra, o que
permite a solução de problemas que envolvem números não conhecidos.
O aluno do Ensino Fundamental deve conhecer as relações entre variável independente
e dependente, os valores numéricos de uma função, a representação gráfica das funções afim
e quadrática, perceber a diferença entre função crescente e decrescente. Uma maneira de
favorecer a construção de tais conhecimentos é a utilização de situações-problema.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação
engloba os seguintes conteúdos:
*noções de probabilidade
*estatística
*matemática financeira
*noções de análise combinatória
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
*Coleta, organização e descrição de dados;
*Leitura, interpretação e representação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas,
quadros e gráficos.
*Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e histogramas;
*Noções de probabilidade;
*Média, moda e mediana.
JUSTIFICATIVA
Os diferentes meios de comunicação apresentam lista de dados, tabelas e gráficos de
vários tipos. Portanto para aprender e interpretar esses dados é importante conhecer
fundamentos básicos de matemática. Essa linguagem de informação possibilita ao aluno
compreender a dinâmica da sociedade e refletir sobre o mundo sócio-econômico em seu redor.
Além dos conteúdos propostos será trabalhado a História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena visando abordagens positivas, sempre na perspectiva de contribuir para que o aluno
descendente (negro e indígena) mire-se positivamente, quer na valorização da história de seu
povo, da cultura de matriz africana e indígena, como da contribuição para o país e para a
humanidade.
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Números e Álgebras; Grandezas e Medidas; Geometria;
Tratamento da Informação.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Números e Álgebras
Conteúdos Básicos: Sistemas de Numeração; Números Naturais; Múltiplos e Divisores;
Potenciação e Radiciação; Números Fracionários; Números Decimais.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Grandezas e Medidas
Conteúdos Básicos: Medidas de comprimento; Medidas de massa; Medidas de área; Medidas
de volume; Medidas de tempo; Medidas de ângulos; Sistema Monetário.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Geometrias
Conteúdos Básicos: Geometria Plana; Geometria Espacial.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Tratamento da Informação
Conteúdos Básicos: Dados, Tabelas, Gráficos e Porcentagem.
Em nosso trabalho será contemplada a legislação vigente: Lei 10639/03 – História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, Lei 11645/08 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena através
de análise e reflexão sobre a diversidade cultural e racial reconhecendo os afro-brasileiros
como sujeitos na construção da sociedade e do país, ressaltando os valores que precisam
ganhar amplitude e status de conhecimento, na perspectiva de uma sociedade multicultural e
pluriétnica .
6ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Números e Álgebras; Grandezas e Medidas; Geometria;
Tratamento da Informação.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Números e Álgebras
Conteúdos Básicos: Números Inteiros; Números racionais;Equação e Inequação do 1º Grau,
Razão e Proporção; Regras de Três Simples.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Grandezas e Medidas
Conteúdos Básicos: Medidas de temperatura; Ângulos.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Geometrias
Conteúdos Básicos: Geometria Plana; Geometria Espacial; Geometrias não Euclidianas.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Tratamento da Informação
Conteúdos Básicos: Pesquisa Estatística; Média Aritmética; Moda e mediana; Juros Simples
Em nosso trabalho será contemplada a legislação vigente: Lei 10639/03 – História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, Lei 11645/08 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena através
de análise e reflexão sobre a diversidade cultural e racial reconhecendo os afro-brasileiros
como sujeitos na construção da sociedade e do país, ressaltando os valores que precisam
ganhar amplitude e status de conhecimento, na perspectiva de uma sociedade multicultural e
pluriétnica .
7ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Números e Álgebras; Grandezas e Medidas; Geometria;
Tratamento da Informação.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Números e Álgebras
Conteúdos Básicos: - Números racionais e Irracionais; - Sistemas de Equações do 1º grau; -
Potências; Monômios e Polinômios; Produtos Notáveis.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Grandezas e Medidas
Conteúdos Básicos: - Medida de comprimento; Medida de área; - Medida de volume; Medidas
de ângulos.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Geometrias
Conteúdos Básicos:- - Geometria Plana; Geometria Espacial; - Geometria Analítica;
Geometrias não Euclidianas.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Tratamento da Informação
Conteúdos Básicos: Noções de Probabilidade; Estatística; Juros compostos.
Em nosso trabalho será contemplada a legislação vigente: Lei 10639/03 – História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, Lei 11645/08 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena através
de análise e reflexão sobre a diversidade cultural e racial reconhecendo os afro-brasileiros
como sujeitos na construção da sociedade e do país, ressaltando os valores que precisam
ganhar amplitude e status de conhecimento, na perspectiva de uma sociedade multicultural e
pluriétnica .
8ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Números e Álgebras; Grandezas e Medidas; Funções;
Geometria; Tratamento da Informação.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Números e Álgebras
Conteúdos Básicos: Números Reais; Propriedades dos radicais;
Equação do 2º grau; Teorema de Pitágoras; Equações Irracionais; Equações Biquadradas;
Regra de Três Composta.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Grandezas e Medidas
Conteúdos Básicos: - Relações Métricas no Triângulo Retângulo;
Trigonometria no Triângulo; Retângulo;
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Funções
Conteúdos Básicos:- - Noção intuitiva de Função Afim; Noção intuitiva de Função Quadrática.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Geometrias
Conteúdos Básicos:- Geometria Plana; Geometria Espacial; - Geometria Analítica; Geometrias
não Euclidianas.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Tratamento da Informação
Conteúdos Básicos: - Gráfico e Informação; População e amostra.
Em nosso trabalho será contemplada a legislação vigente: Lei 10639/03 – História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, Lei 11645/08 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena através
de análise e reflexão sobre a diversidade cultural e racial reconhecendo os afro-brasileiros
como sujeitos na construção da sociedade e do país, ressaltando os valores que precisam
ganhar amplitude e status de conhecimento, na perspectiva de uma sociedade multicultural e
pluriétnica .
Números e Álgebra
Os conteúdos específicos do Ensino Fundamental estão permeados pelos conjuntos
numéricos, os quais serão inicialmente abordados através da classificação e seriação pelos
agrupamentos, pelas bases de contagem, pelo sistema de numeração decimal, pelas
operações e pelos algoritmos.
O estudo dos números tem como meta primordial, no campo da aritmética, a resolução
de problemas e a investigação de situações concretas relacionadas ao conceito de
quantidades.
Grandezas e Medidas
No Ensino fundamental, propõe-se o uso de medias como elemento de ligação entre os
conteúdos de numeração e os conteúdos de geometria. Medir é essencialmente comparar.
É fundamental considerar as noções de medida como um conteúdo matemático a
proposição de atividades significativas para compreensão da idéia de comparação da unidade
que está sendo usado com a grandeza a ser medida.
Geometrias
Os conteúdos de geometria do ensino fundamental deverão partir da realidade do
estudante explorando seus espaços para situar-se nele e analisá-lo percebendo os objetos
neste espaço para poder representá-los. É importante sempre utilizar objetos que tenham
relação com as formas geométricas mais usadas como por ex: casquinha de sorvetes, cones,
embalagens e diversas formas. Ao final do Ensino Fundamental espera-se que o aluno tenha
elementos para a partir de situações problema, generalizar noções importantes como
congruência e semelhança de figuras planas.
Tratamento de Informações
Os diferentes meios de comunicação apresentam lista de dados, tabelas e gráficos de
vários tipos. Portanto para aprender e interpretar esses dados é importante conhecer
fundamentos básicos de matemática. Essa linguagem de informação possibilita o aluno a
compreender a dinâmica da sociedade e refletir sobre o mundo sócio-econômico em seu redor.
Funções
A intenção de Funções no Ensino Fundamental é debater sobre esse tópico no cotidiano
e aprofundar os estudos com destaque para a lei de formação de uma função. Dar ênfase nas
funções afim destacando seus significados e sua representação gráfica.
CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Números e Álgebras; Grandezas e Medidas; Funções;
Geometria; Tratamento da Informação.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Números e Álgebras
Conteúdos Básicos: Números reais; Números complexos; Sistemas lineares; Matrizes e
Determinantes; Polinômios; Equações e Inequações; Exponenciais; Logaritmos e Modulares.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Grandezas e Medidas
Conteúdos Básicos: Medidas de área; Medidas de Volume; - Medidas de Grandezas Vetoriais;
- Medidas de Informática; Medidas de Energia; Trigonometria.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Funções
Conteúdos Básicos:- Funções Afim; Funções Quadrática; Função Polinomial; Função
Exponencial; Função Logarítmica; Função Trigonométrica; Função Modular; Progressão
Aritmética; Progressão Geométrica.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Geometrias
Conteúdos Básicos:- Geometria Plana; Geometria Espacial; Geometria Analítica; Geometrias
não - Euclidianas.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Tratamento da Informação
Conteúdos Básicos: - Analise Combinatória; Binômio de Newton;
Estudo das Probabilidades; Estatística; Matemática Financeira.
Os conteúdos básicos, acima citados, não estão especificados por série porque foram
organizados a fim de serem retomados pelo professor de acordo com a necessidade e a
intensidade desejada em cada momento, reconhecendo que o conhecimento não é
fragmentado e seus conceitos não são concebidos isolados.
Em nosso trabalho será contemplada a legislação vigente: Lei 10639/03 – História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, Lei 11645/08 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena através
de análise e reflexão sobre a diversidade cultural e racial reconhecendo os afro-brasileiros
como sujeitos na construção da sociedade e do país, ressaltando os valores que precisam
ganhar amplitude e status de conhecimento, na perspectiva de uma sociedade multicultural e
pluriétnica .
Números e álgebra
Por conta da necessidade prática, necessidade de facilitar a elaboração de calendários,
administrar colheitas, organizar obras públicas e cobrar impostos surge uma tendência
baseada na vivência e no cotidiano das pessoas: aritmética prática e a medição que com o
passar do tempo passou a ser denominada álgebra.
Trabalhar com o conteúdo estruturante Álgebra é estabelecer o pensamento algébrico
enquanto linguagem é produzir significado para situações em termos de números e operações
aritméticas.
Por isso é necessário que a álgebra seja compreendida de forma ampla no sentido de
analisar e descrever relações em vários contextos onde se situam as abordagens matemáticas,
partindo do pensamento algébrico e dos significados que este produz.
Geometrias
O ensino de Geometria deve permitir que o estudante realize leituras que exijam a
percepção, linguagem e raciocínio geométrico, fatores estes que influenciam diretamente na
relação que envolve a construção e apropriação de conceitos abstratos e aqueles que se
referem ao objetivo geométrico em si.
A geometria é a mais eficiente conexão didático-pedagógico que a matemática possui:
ela se interliga com a aritmética e com a álgebra porque os objetos e relações dela
correspondem aos das outras; assim sendo, conceitos, propriedades e questões aritméticas
ou algébricas podem ser classificadas pela geometria, que realiza uma verdadeira tradição
para o aprendiz.
Funções
O conteúdo estruturante funções abrange os conteúdos específicos, função
trigonométrica, função modular, função afim, função quadrática, função logarítmica, progressão
aritmética e progressão geométrica.
O papel desse conteúdo estruturante é o de instrumento que permeia as diversas áreas
do conhecimento, modelando matematicamente situações que, a partir de resolução de
problemas possam auxiliar as atividades humanas. Enquanto conteúdo da disciplina de
matemática, deve ser visto como uma construção histórica e dinâmica capaz de provocar, por
conta da noção de variedades e da possibilidade às explorações matemáticas. Assim, a partir
das funções, esta mobilidade alcança patamares ligados a modelos geométricos e algébricas,
propiciando a leitura tanto algébrica como geométrica inserido, assim, a noção analítica de
leitura do objeto matemático.
O caráter de articulações e inter-relacionamento proveniente do conceito de funções
pode levar à constatações de regularidades matemáticas, generalizações e formação de uma
linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados à matemática e a outras
áreas do conhecimento.
Tratamento de Informações
O conteúdo estruturante encontra-se desdobrado em Análise Combinatória, estatística,
Probabilidade, matemática Financeira e Binômio de Newton.
O tratamento de Informação é visto como meio para resolver problemas que exigem
análises e interpretações, surge da necessidade do estudante dominar um conhecimento que
lhe dê condições de realizar leituras críticas dos fatos que ocorrem sem seu entorno,
interpretando informações que se expressem por meio de tabelas, gráficos, dados percentuais,
indicadores e conhecimento das possibilidades e chances de ocorrência de eventos. Com este
conteúdo estruturantes, desenvolve-se a capacidade de analisar e de tomar decisões, diante
de diversas situações da vida em sociedade.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Existe uma ordem necessária, para a apresentação dos assuntos. Com a perspectiva de
um trabalho docente com conteúdos de matemática, pensado a partir de uma noção que vise
romper com abordagens que apregoam a fragmentação de tais conteúdos como se eles
existissem em patamares distintos e sem vínculos.
A postura metodológica deve inspirar-se e expressar-se em articulações entre os
conteúdos específicos pertencentes e conteúdos estruturantes diferentes, de forma que as
significações sejam intercomunicadas, partindo do enriquecimento e das construções de novas
relações.
Educadores matemáticos apontam algumas propostas metodológicas que procuram
alterar as maneiras pelas quais se ensina matemática. São elas:
- Resolução de problemas: possibilita aos estudantes compreender os argumentos
matemáticos e ajudar a vê-los com um conhecimento passível de ser aprendido por todos os
sujeitos presentes no processo de ensino e da aprendizagem.
- Etnomatemática: o papel e reconhecer e registrar questões de relevância social que
produzam conhecimento matemático. Esta tendência leva em consideração que não existe um
único saber, mas vários saberes distintos e nenhum menos importante ou outro. É um campo
que prioriza um ensino que valoriza a história dos estudantes através do reconhecimento e
respeito de suas raízes culturais.
- Modelagem matemática: propõe a valorização do aluno no contexto social, procura levantar
problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida. Consiste na arte de
transformar problemas reais com os problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas
soluções na linguagem do mundo real.
− Mídias tecnológicas: os recursos tecnológicos, sejam eles o software, a televisão, as
calculadoras, o aplicativo da internet, entre outros, têm favorecido as experimentações
matemáticas, potencializando formas de resolução de problemas. De posse dos recursos
tecnológicos, os estudantes conseguem desenvolver argumentos e conjecturas resultado
dessa experimentação. Enfim, esse trabalho insere formas diferenciadas de ensinar e
aprender e valorizar o processo de produção de conhecimento.
- história da Matemática;
-investigações matemáticas.
A dobragem dos conteúdos específicos pode transitar por todas as tendências da
Educação Matemática. A Figura a seguir sugere que as tendências da Educação matemática
sejam articuladas entre si com o foco nos conteúdos matemáticos.
A disciplina contempla também, o atendimento a educandos com necessidades
educacionais especiais. Considerando a situação em que se encontram individualmente estes
educandos, deve-se priorizar ações educacionais específicas e que oportunizem o acesso, a
permanência e o êxito destes no espaço escolar.
Garante- se desta forma, que a inclusão educacional e o respeito à diversidade
realizem-se, assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades e buscando
superar as diferenças não só de alunos com necessidades educacionais especiais, mas
também as diferenças de gênero, raça/etnia, geração, orientação sexual, alunos em situação
de risco, etc. Isto não significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os
apoios e serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas
singularidades.
AVALIAÇÃO
É importante o professor de matemática, ao propor atividades em suas aulas, sempre
insistir com os alunos para que explicitem os procedimentos adotados e que tenham a
oportunidade de explicar oralmente ou por escrito as suas afirmações, quando estiverem
tratando algoritmos, resolvendo problemas, entre outras. Além disso, é necessário que o
professor reconheça que o conhecimento matemático não é fragmentado e seus conceitos não
são concebidos isoladamente, o que pode limitar as possibilidades do aluno expressar seus
conhecimentos.
Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação, encaminhamentos
diversos como a observação, a intervenção, a revisão de noções e subjetividade, isto é, buscar
diversos métodos avaliativos, incluindo o uso de materiais manipuláveis, computador e
calculadora. A avaliação deve ser uma orientação para o professor na condução de sua prática
docente e jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos na construção de seus
esquemas de conhecimento teórico e prático. Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar
indivíduos para isto ou aquilo não são missões do educador.
Quanto às expectativas de ensino e de aprendizagem desse conteúdo estruturante,
espera-se que, no Ensino Fundamental, os alunos compreendam:
• sistema de numeração decimal e o conceito de notação científica;
• os conceitos de adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação de
números pertencentes aos conjuntos dos números naturais, inteiros, racionais,
irracionais e reais e suas propriedades;
• o conceito de razão e proporção, de regra de três, porcentagem, frações e dos números
decimais e suas operações;
É necessário ainda que haja articulação entre a Álgebra e os Números, de modo que o
aluno:
1 - Compreenda o conceito de incógnita;
2 - Realiza a escrita de uma situação problema na linguagem matemática;
3 - Reconheça e resolva equações numéricas e algébricas, inequações, sistema de
equações;
4 - Diferencie e realize operações como monômios, binômios, trinômios e polinômios;
equações quadradas, biquadradas e irracionais.
Serão utilizados como instrumentos de avaliação: prova escrita; atividades em grupo;
pesquisas e participação em sala de aula.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Conteúdo Básico da Disciplina de Matemática para o Ensino Fundamental e Médio, versão
preliminar , julho – 2008.
Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Fundamental, versão preliminar , julho –
2006.
Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Médio, versão preliminar , julho – 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência de Educação. Departamento
de Ensino Fundamental. História e Cultura Afro-brasileira e Africana. SEED. Curitiba.2006
Cadernos temáticos: inserção dos Conteúdos e história e cultura Afro-brasileira e Africana nos
Currículos escolares/Paraná. SEED.CURITIBA-2005.
PROPOSTA CURRICULAR - LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
APRESENTAÇÃO
O trabalho realizado com a língua estrangeira Moderna – LEM – parte do pressuposto
da importância das línguas nas sociedades, mas estas não sendo apenas meros instrumentos
de acesso às informações, mas também possibilidades de conhecer, expressar e transformar
modos de entender o mundo e construir significados.
A LEM está presente no currículo do Ensino Fundamental com o intuito de proporcionar
ao educando acesso às novas informações, possibilitar ver e entender o mundo, construindo
assim novos significados, pois à medida que conhecemos outra língua e cultura, ressaltamos
nossa própria cultura/identidade.
Portanto, língua e cultura estão intimamente ligados, oportunizando ao educando a
capacidade de ler, escrever, falar e compreender a língua estrangeira em que se está
conhecendo, aprendendo e compreendendo.
O conhecimento de uma segunda língua é instrumento de inclusão social, a a partir do
momento em que oferece acesso a outras culturas, comunidades e conhecimentos,
oportunizando aos educandos ampliarem seus horizontes, bem como a expansão de suas
capacidades interpretativas e cognitivas.
A Língua Inglesa é utilizada por muitos países como língua materna e, por muitos
outros como língua secundária, o inglês tornou-se a língua dos principais livros, jornais,
revistas, música entre outros. Sendo assim, a LEM é um instrumento através do qual o
educando seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento vindo de outros
povos, fazendo reflexões sobre a relação ente língua e sociedade.
A disciplina focalizará, por meio dos conteúdos estruturantes, o uso permanente das
práticas de leitura, escrita e oralidade para que interajam entre si e constituam uma prática
sócio -
cultural, tendo como referencial básico o discurso, que envolve o texto e suas condições de
produção - o contexto sócio-histórico-ideológico no qual foi produzido.
OBJETIVOS GERAIS
Possibilitar ao aluno a oportunidade de reconhecer a diversidade cultural, fazendo
com que ele vivencie criticamente a cultura de outros povos e nações, ao mesmo
tempo em que se valoriza a própria cultura.
A Língua Estrangeira Moderna tem por objetivo contemplar relações de cultura,
ideologia, o sujeito e a identidade para que conceba a língua como objeto de estudo,
sendo entendida como prática social.
Organizar a compreensão e produção de textos variados, possibilitando ao educando
uma melhor visão de mundo.
Proporcionar através do estudo da LEM reflexões sobre a própria língua materna,
ressaltando as diferenças culturais com o intuito de valorizar cidadania e identidade.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/
CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA
Os três eixos que norteiam os conteúdos estruturantes devem ser trabalhados
interligados, para que dialoguem e se relacionem continuamente, para que se crie um
significado. Este trabalho será efetuado através de textos orais, escritos e visuais para que o
educando sinta-se estimulado a entrar no universo da LEM; assim a oralidade, a escrita e a
leitura serão abordadas como discurso na prática social.
Ressalta-se que a diferença significativa entre as séries está no grau de complexidade
dos textos e sua abordagem.
Em nosso trabalho será contemplada a legislação vigente: Lei 10639/03 – História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, Lei 11645/08 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena
através de análise e reflexão sobre a diversidade cultural e racial reconhecendo os afro-
brasileiros como sujeitos na construção da sociedade e do país, ressaltando os valores que
precisam ganhar amplitude e status de conhecimento, na perspectiva de uma sociedade
multicultural e pluriétnica .
CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
5ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso como prática social.
Conteúdos Básicos: leitura, escrita e oralidade.
LEITURA: Tema do texto; Interlocutor; Finalidade; Aceitabilidade do texto; Informatividade;
Elementos composicionais do gênero; Léxico; Repetição proposital de palavras; Marcas
lingüísticas: coesão coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito), figura de linguagens.
ESCRITA: Tema do texto ; Interlocutor; Finalidade do texto; Elementos composicionais do
gênero; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE: Tema do texto; Finalidade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos
extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de
fala; Variações linguísticas; Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos
semânticos.
Serão utilizados como recursos didáticos para o desenvolvimento dos gêneros
discursivos: histórias em quadrinhos, piadas, poemas, exposição oral (diálogos), comercial de
TV, diário, quadrinhas, bilhetes, fotos, horóscopo, carta, textos midiáticos, e-mail, cartaz, lista
de compras, música, avisos, etc.
6ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso como prática social.
Conteúdos Básicos: Leitura, escrita e oralidade.
LEITURA: Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Informatividade;
Situacionalidade; Elementos composicionais do gênero; Léxico; Repetição proposital de
palavras; Léxico; Marcas linguísticas: coesão coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figura de linguagens.
ESCRITA: Tema do texto ; Interlocutor; Finalidade do texto; Elementos composicionais do
gênero; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE: Tema do texto; Finalidade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos
extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de
fala; Variações linguísticas; Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,
semântica.
Serão utilizados como recursos didáticos para o desenvolvimento dos gêneros
discursivos: entrevista, notícia, música, tiras, textos midiáticos, propaganda, charges,
provérbios, diário, cartoon, narrativa, música, etc.
7ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso como prática social.
Conteúdos Básicos: Leitura, escrita e oralidade.
LEITURA: Conteúdo temático; Interlocutor; Finalidade do texto; Aceitabilidade do texto;
Intertextualidade; Informatividade; Situacionabilidade; Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero; Léxico; Repetição proposital de palavras; Léxico;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos como:(aspas, travessão, negrito), figura de linguagens. Semântica:
operadores argumentativos; sentido conotativo e denotativo das palavras no texto; expressões
que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA: Conteúdo temático ; Interlocutor; Finalidade do texto;
Informatividade;Situacionalidade;Intertextualidade;Elementos composicionais do gênero;
Vozes sociais presentes no texto; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Semântica: operadores argumentativos; sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
expressões que denotam ironia e humor no texto.
ORALIDADE: Conteúdo temático; Finalidade; Aceitabilidade do texto; Informatividade; Papel do
locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; Adequação do
discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição, semântica.
Serão utilizados como recursos didáticos para o desenvolvimento dos gêneros
discursivos: reportagem, sinopse de filme, textos midiáticos, anúncio publicitário, outdoor,
blog,etc.
8ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso como prática social.
Conteúdos Básicos: Leitura, escrita e oralidade.
LEITURA: Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Aceitabilidade do texto;
Intertextualidade; Informatividade; Situacionalidade; Temporalidade; Discurso Direto e Indireto;
Elementos composicionais do gênero; Emprego do sentido conotativo e denotativo do texto;
Palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no texto; Polissemia; Marcas
linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos
gráficos como:(aspas, travessão, negrito), figura de linguagens.
ESCRITA: Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Aceitabilidade do texto;
Intertextualidade; Informatividade; Situacionalidade; Temporalidade; Discurso Direto e Indireto;
Elementos composicionais do gênero; Emprego do sentido conotativo e denotativo do texto;
Palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no texto; Polissemia; Marcas
linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos
gráficos como:(aspas, travessão, negrito), figura de linguagens; Processo de formação de
palavras; acentuação gráfica; ortografia; concordância verbal/nominal.
ORALIDADE: Conteúdo temático; Finalidade; Aceitabilidade do texto; Informatividade; Papel do
locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; Adequação do
discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição; Semântica;Adequação da fala ao texto (uso de conectivos, gírias,
repetições, etc); Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
Serão utilizados como recursos didáticos para o desenvolvimento dos gêneros
discursivos: reportagem oral e escrita, música, tiras, textos midiáticos, charges, entrevistas;
depoimentos, narrativa, imagens, etc.
CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso como prática social.
Conteúdos Básicos: Leitura; escrita e oralidade.
LEITURA: Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Aceitabilidade do texto;
Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Temporalidade; Referência textual;
Partículas conectivas do texto; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto; Palavras e/ou expressões que detonam
ironia e humor no texto; Polissemia; Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem; Léxico.
ESCRITA: Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Aceitabilidade do texto;
Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Temporalidade; Referência textual;
Partículas conectivas do texto; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto; Palavras e/ou expressões que detonam
ironia e humor no texto; Polissemia; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem; Acentuação gráfica; ortografia; concordância verbal/nominal.
ORALIDADE: Conteúdo temático; Finalidade; Aceitabilidade do texto; Informatividade; Papel do
locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; Adequação do
discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição; Semântica;Adequação da fala ao texto (uso de conectivos, gírias,
repetições, etc); Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
Serão utilizados como recursos didáticos para o desenvolvimento dos gêneros
discursivos: crônica, lendas, contos, poemas, fábulas, biografias, classificados, notícias,
reportagens, entrevistas, cartas, artigos de opinião, resumo, textos midiáticos, palestras piadas,
debates, folhetos, horóscopos, charges, entrevistas; depoimentos, narrativa, imagens, etc.
METODOLOGIA
No mundo de hoje a LEM assume a função de veículo de informação e meio de acesso
ao conhecimento, às diferentes formas de pensar, de criar , de sentir, de agir e de conhecer a
realidade, fornecendo suporte formativo ao aluno para que o mesmo possa participar e
compreender as relações comunicativas estabelecidas entre a sociedade e a cultura do mundo
contemporâneo.
É necessário pensar que o educando é parte integrante do processo, considerado como
agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os saberes
que ele vai adquirir.
Desta forma, o estudo da disciplina será realizado através da construção de conceitos e
no desenvolvimento de procedimentos para que o aluno possa ter condições de escolher o
vocabulário que melhor reflita a ideia que se pretende transmitir; por meio de recursos audio-
visuais que simulem a comunicação, de forma que o aluno seja capaz de compreender como
determinada maneira de expressão pode ser literalmente interpretada em razão de aspectos
sociais ou culturais. A música será um recurso importante para uma associação da teoria e da
prática da língua inglesa falada no cotidiano da cultura americana/inglesa, haja visto que as
nossas rádios FM dão um enfoque especial a esse tipo de música. Além desses recursos serão
utilizados livros, textos, dicionários, vídeos, anúncios, propagandas, painéis expositivos,
dramatizações de diálogos, jogos etc.. Sendo assim, visa-se enaltecer o contexto em que o
aluno está inserido, ressaltando o seu conhecimento, traçando o caminho em que o educando
sinta-se livre para criar significados, posto que estes não venham prontos na linguagem.
É necessário esclarecer que o ensino língua inglesa não atenderá a profissionalização
na área, mas sim um contato maior e incentivo para despertar a aquisição de um idioma global.
A disciplina contempla também, o atendimento a educandos com necessidades
educacionais especiais. Considerando a situação em que se encontram individualmente estes
educandos, deve-se priorizar ações educacionais específicas e que oportunizem o acesso, a
permanência e o êxito destes no espaço escolar.
Garante- se desta forma, que a inclusão educacional e o respeito à diversidade
realizem-se, assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades e buscando
superar as diferenças não só de alunos com necessidades educacionais especiais, mas
também as diferenças de gênero, raça/etnia, geração, orientação sexual, alunos em situação
de risco, etc. Isto não significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os
apoios e serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas
singularidades.
AVALIAÇÃO
A avaliação se constitui num instrumento facilitador, na busca de orientações e
intervenções pedagógicas, onde o envolvimento dos alunos na construção do significado nas
práticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações ao longo do processo de
aprendizagem. Sendo assim, caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos,
levando em consideração que o engajamento discursivo desenvolvido na sala de aula se
realiza por meio da interação verbal, a partir de textos e de diferentes formas: entre os alunos
na turma, interação dos alunos com o material didático, nas conversas em língua materna e na
língua estrangeira estudada
Busca-se em Língua Estrangeira Moderna, superar a concepção de avaliação como
mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos. Espera-se que subsidie
discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções.
Pretende-se formar um leitor ativo, ou seja, capaz de produzir sentidos na leitura dos textos,
tais como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito
da organização textual; perceber a intencionalidade, etc. Não se trata, portanto, de
testar conhecimentos linguístico-discursivos de um texto – gramaticais, de gêneros
textuais, entre outros –, mas sim, verificar a construção dos significados na interação com
textos e nas produções textuais dos alunos, tendo em vista que vários significados são
possíveis e válidos, desde que apropriadamente justificados.
O aluno será constantemente avaliado, aula a aula o professor perceberá o progresso
dos alunos, podendo avaliá-lo a cada conteúdo ministrado, podendo também aplicar
recuperação paralela sempre que o conteúdo não for apreendido.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SARMENTO, S.Muller, V. (orgs) O Ensino do Inglês como Língua Estrangeira; estudo e
relfexões. Porto Alegre: APRIS, 2004
LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de Língua. In Bohn, H.I. Vandresen - P. Tópicos em
Línguística Aplicada: O ensino de Línguas Estrangeiras, Florianópolis: Ed. Da UFSC, 1988, p.
211 - 236.
LIBERATO Wilson - Compact English Book - Inglês ensino Médio - Volume Único - São Paulo:
FTD,1988.
Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino Fundamental, Versão Preliminar -
junho 2006.
Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino Médio, Versão Preliminar - junho
2006.
Conteúdos Básicos das Diretrizes Curriculares – Portal Dia a Dia Educação – SEED/PR-
agosto-2008
5 – CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS
“A investigação dos temas geradores ou da temática significativa do povo,
tendo como objetivo fundamental a captação dos seus temas básicos, só a
partir de cujo conhecimento é possível a organização do conteúdo
programático para qualquer ação com ele, se instaura como ponto de partida
do processo da ação, como síntese cultural.” (FREIRE, 2005. p. 209. Grifos
nossos)
A Concepção, Conteúdos e Encaminhamentos Metodológicos, a seguir
apresentados, foram organizados em regime de colaboração coletiva, envolvendo os
professores da rede pública estadual das diversas áreas do conhecimento, nos cursos de
formação continuada promovidas pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
5.1. Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da
Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação humana e
com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, à inclusão e
ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da proposta pedagógica
do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção sociointeracionista, a qual
dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.
Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se produz o
conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e política, por
meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos diferentes falares e aos
saberes próprios da cultura do educando, preparando-o para produção de seu próprio texto,
oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos contextos sociais.
O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está fundamentado
nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a linguagem como interação.
VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das funções
superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação social e da
relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se estudem as mudanças ocorridas no
desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num determinado contexto cultural, a partir da
interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura
é uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de
recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados.
Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos apreendem a
realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o outro, atribuindo assim,
sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da linguagem. Esse autor propõe
o confronto dos diversos discursos a partir de temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia,
dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o
segundo, consiste na interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que
compreende os diferentes significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de
cada sujeito.
As ideias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a prática
pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no diálogo entre educador
e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.
As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo como
espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do contexto
histórico, político, filosófico, social, entre outros.
Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três
concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos
tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação humana.
A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem entre os
sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer classificações e dominar
os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da língua deve ser o texto oral e escrito
produzido nas diversas situações de interação social.
A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades do
texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica – em que a
coerência é o fator responsável pela unidade formal e material, ou seja, “pode-se definir
texto ou discurso como ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão,
dotada de unidade sociocomunicativa, semântica ou formal”.
Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado sob três
aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e comunicativa; o semântico, que
depende da coerência; e o formal, que diz respeito à coesão.
Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características que
fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma sequência de frases” (VAL, 1993,
p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores responsáveis pela
textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade,
situacionalidade, informatividade e intertextualidade.
Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de
apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos
fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.
Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo conteúdo
temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de utilização
apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o conto, o relato, o texto de
opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os manuais, entre outros. A
escolha do gênero depende do contexto imediato e, consequentemente, da finalidade a que se
destina, dos destinatários e do conteúdo.
O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de
diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia
“interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as atividades
culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para que o educando
perceba a organização e os elementos de construção dos diferentes gêneros ou tipos textuais
para que o educando possa reconhecer a finalidade, as características e produzir textos, seja
do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou expositivo, entre outros.
A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização da
enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas lingüísticas, mas também
pelos elementos não verbais da situação. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) “ toda palavra usada
na fala real possui não apenas tema e significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses
termos, mas também um acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é
expresso (dito ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo
determinado. Sem acento apreciativo não há palavra”.
O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do
enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou por
diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém discernir
igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de dogmatismo que
acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse enfoque há que se
considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o sujeito utiliza para produzir um
texto, envolvendo os três mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo
social e o mundo subjetivo, Assim, o contexto de produção ou a situação comunicativa
exercem influências na forma como um texto se apresenta.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social,
econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, a finalidade do
texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros elementos tais como a escolha
pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos na construção do texto nos
diferentes gêneros textuais nos momentos de reflexão sobre a língua.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas pautadas
na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a
privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das diferentes formas de
apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do planejamento pedagógico pressupõe
a reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros
discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja,
leitura, análise lingüística e produção textual.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na forma verbal
ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros),
cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes níveis.
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos diversos
gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações explícitas, subentender
as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do educando e o texto, bem como estabelecer
relações intertextuais.
Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as possíveis
situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por objetivo identificar a
finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social, político, histórico,
econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as variedades lingüísticas, os
mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do texto.
Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o autor
(biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do interlocutor a quem se
destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma descontextualizada
ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a partir do texto para que o
educando possa reconhecê-los como elementos de construção textual dos gêneros estilísticos
e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua é orientar para o uso social da
linguagem, de acordo com a norma padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de textos dos
diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é importante porque o texto
do educando revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos aprendidos e os que
devem ser priorizados no planejamento do educador.
Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio, bem como
para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o perfil do educando da
EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída historicamente e os conteúdos
significativos a partir de atividades que facilitem a integração entre os diferentes saberes. É
importante destacar que embora os conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de
ensino, o que difere é o grau de complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a
linguagem.
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível de
aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção de texto e
análise lingüística, para que o educador possa reencaminhar seu planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou seja, o
educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação ativa, valorizando o
fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem indica os conteúdos
que devem ser retomados. Portanto, o trabalho com as práticas de linguagem deve partir das
necessidades dos educandos.
Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do conhecimento, lance
desafios aos educandos, incentive os questionamentos e exerça a função de mediador da
aprendizagem, valorizando a interação.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Variedades lingüísticas
Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.
Funções da linguagem.
Linguagem verbal e não-verbal.
Gêneros textuais ou discursivos
Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos
(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição do
autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-discursivos,
tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, ideia central,
sequência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como elemento
coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.
Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação, título ,
legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
Ambiguidade como recurso de construção do texto.
Ambiguidade como problema de construção do texto.
Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.
Relações entre imagem e texto.
Elementos Gramaticais na construção do texto
Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-vírgula
ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses, travessão,
reticências, entre outros.
Emprego da crase na construção do texto.
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo, numeral,
pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.
Sujeito e predicado na construção do texto.
Vozes do verbo na construção do texto.
Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.
Aposto e vocativo na construção do texto.
Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção do texto.
Concordância verbal e nominal na construção do texto.
Colocação pronominal na construção do texto.
Figuras de linguagem na construção do texto.
Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.
Para o Ensino Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de Literatura:
Arte literária e as outras artes.
História e literatura.
Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.
Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo brasileiro
(literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e Naturalismo,
Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda europeias, Pré-Modernismo, Modernismo, Pós-
Modernismo.
Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo:
Hucitec, 1986.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação
de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar), Curitiba, 2004.
FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingüística que fundamente
o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramática nem sempre é
bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica
educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.
MARCUSCHI, Luiz antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In:
KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (Orgs.) Gêneros textuais:
reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue, 2005.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E ARTE
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E ARTE
Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI, com a ação
dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a catequização dos
grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a
Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal e a
posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800) – Reforma Pombalina - o ensino da Arte
tornou-se irrelevante e o Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de
Desenho Geométrico.
Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do século XIX – o
que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) – nas escolas, o ensino
ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área científica. Essa visão foi ratificada na
1ª. Reforma Educacional do Brasil República em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo
objetivo ainda era valorizar a Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do
ensino da Música por meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro
projeto de educação pública de massa.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na cidade de
Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.
O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras em 1971,
com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão tecnicista e
entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou seja, aquele que deve
dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na Educação Básica, porém, a Arte
passa a compor a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes
Visuais, Dança e Teatro.
Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que permearam a
educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso, com a catequização dos
nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas. Passamos de um extremo a outro, do
“sensibilizador” para o “científico racional”. É importante frisar que a educação pública no Brasil
até o início do séc. XX estava voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos
também que, após a expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi
preponderante no ensino público brasileiro.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que
contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na formação dos
educandos.
Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de abordagem global”
como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e não somente com
os aspectos artificialmente eleitos”, a ideia é que se busque uma nova leitura da realidade. O
entendimento de Migliori nos remete para uma perspectiva de uma formação unilateral,1 crítica
e autônoma do educando, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma
não excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14).
Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo, povo ou etnia,
fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no qual os recortes do
conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os únicos. “Essa visão
fragmentada, geradora dos incluídos e excluídos, gera uma outra verdade cruel: a
marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao
apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares outras vozes que estão presentes
na ação histórica da construção do conhecimento, possibilitamos ao educando e a educanda
outras leituras diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente apresentadas.
A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela a
realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é concretizada
utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo, representação cênica, dentre
outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso contribui para outras possibilidades de leituras
da realidade e, portanto, com mais subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é
1 Explicar unilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.
gerar um ser reflexivo, autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos
ajuda nesse processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto,
outras leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques2: “Um dos elementos
essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na escola,
temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e contextualizar os
trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias vidas e na construção da
sociedade brasileira.”
A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de que a
arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de transmissão e recepção
de ideias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é entendida como linguagem, que se
utiliza de símbolos e de elementos próprios que estão presentes na Dança (movimento e não
movimento), na Música (sons), no Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).
Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e no que
tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto artístico como
seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995, p.132). Nesse sentido, os símbolos
são fundamentais para a vida social, pois é por meio deles que nos comunicamos e
manifestamos nossa capacidade de sentir e de pensar.
Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira singular,
dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse trabalho,
ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade. É com base nestes
pressupostos que trataremos a Arte como linguagem. Linguagem artística.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino
fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado do
Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde estão
identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base nesses eixos
que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE E IDENTIDADE e
2 Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação Artística, Paraná abril, 2005.
ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina de Artes, dos quais derivarão
as temáticas propostas e os conteúdos que serão desenvolvidos em células de aula.
ARTE E ESTÉTICA
Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes, uma
concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência determinada
(Zamacois, 1986)
A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta do olhar,
um encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em si e ao seu redor,
permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, em
seu Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta, dentre outros, os seguintes significados para
a palavra estética: “1- estudo das condições e dos efeitos da criação artística. 2- (...) estudo
racional do belo, quer quanto à possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade
de emoções e sentimentos que ele suscita no homem”.
Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida como sendo
“toda teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela derivada de
uma experiência filosófica ou concreta. E por ser uma reflexão sobre a experiência, inclui-se
aqui o fazer artístico, que é a manipulação dos elementos da linguagem artística, presentes
nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um
eixo articulador para a disciplina de Educação Artística e Arte baseado no entendimento acima
exposto, devemos possibilitar as experiências estéticas e compreender como aproximar e
proporcionar o olhar estético para as produções artísticas e para o cotidiano. E assim sendo,
“o educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a compreensão
dos processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura.”(Diretrizes Curriculares para
a Educação de Jovens e Adultos, p. 30)
ARTE E IDENTIDADE
É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e como essa
identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está em crise?
O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário Houaiss identidade é:
1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais>
2- consciência da persistência da própria identidade,
3- o que faz com que uma coisa seja a mesma que outra,
4- conjunto de características e circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma
coisa e graças às quais é possível individualizá-la.
A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos demais.
Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico, fazer (se)
reconhecer, distinguir traços característicos como gosto, música, festas, folguedos,
crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da linguagem
artística para expressar-se e assinar suas características sociais, antropológicas e
psicológicas.
Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das ideias que as pessoas
têm sobre si, e das práticas que emergem dessas ideias e como afirma Candau (2002, p. 24),
“identidade é um conceito polissêmico, podendo representar o que uma pessoa tem de mais
característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica que pertencemos ao mesmo grupo”, a
identidade cultural de um indivíduo ou grupo permite que este seja localizado em um sistema
social. Em um mundo onde as mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos
tecnológicos e científicos vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da identidade
dos povos. As mudanças globais aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a sua
manifestação artística.
Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:
Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela superposição e
diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam enraizados de
forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela
pasteurização de ideias estéticas.
A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das relações com os
demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e Adultos do Ensino
Fundamental e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma educação pela arte que
transmita significados que estão próximos da vida concreta do educando, produzindo
aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os significados e os símbolos quanto os
sentimentos e as experiências a que se propõe.
Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem consciência do
poder destas representações, textos e imagens na produção das identidades, compreende a
força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar representações que possuímos como
indivíduos e como identidade coletiva.
ARTE E SOCIEDADE
... concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de vista da
finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte – seja o lugar
ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado por um mecenas
renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc – seja das condições de
recepção da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite cultivada e economicamente
poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)
A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou apartados
do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma ciência que trabalha com o
conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.
A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que pensarmos
a arte como construção social e não como um dom natural, talento ou mera produção. As
pessoas são construções sociais que necessariamente influem e são influenciados pelo fazer e
pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um determinado tipo de consciência social,
propaga os conhecimentos de um grupo popular, que são absorvidos e muitas vezes até
revivificados em outras formas artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é
necessária para que no cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se
permita, assim, a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o
conceito de arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem
com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros. Também
através deles podemos compreender, inclusive, a influência da indústria cultural, segundo a
qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma ordem social passiva e
alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu aspecto social, deve desvelar-se
de modo que o ser humano possa pertencer, dialogar e transformar a realidade que o circunda.
No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder de vista as
concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar com os educandos,
pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias de hoje não se resume
somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas principalmente em trabalhar, partilhar,
dialogar e recriar conjuntamente a fim de educar para uma sociedade mais justa e igualitária.
“A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo
assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social”
(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 31).
Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a construção
do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de cidadania participativa,
reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos abrangente e articulado entre os
eixos – identificados na disciplina de Educação Artística e Arte e os indicados nas Diretrizes
Curriculares para a EJA – de maneira a englobar o conteúdo que fará parte do planejamento
da célula de aula. Os temas de estudo terão a flexibilidade necessária para que possam ser
adequados ao contexto do educando.
Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado “validação”, ou
seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento se passar positivamente pelas
seguintes perguntas:
1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos nas
Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e Tempo?;
2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade, Arte e
Sociedade e Arte e Estética?
3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e mundial)? É
flexível?
4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e educandas da EJA
(Idade, condições físicas, espaciais, etc)?
Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da célula de
aula, que serão compostas por (MARQUES, 2001, p.91-102):
• Textos – Repertórios.
• Subtexto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina).
• Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela se
manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a forma e a luz
(Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos derivam-se os elementos
de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos para o Ensino Fundamental e Médio
devem contemplar os elementos de cada linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes
Visuais), sua articulação e organização. Esses elementos permitirão ao educando e a
educanda ler e interpretar o repertório, assim como elaborar o seu próprio trabalho artístico. A
leitura, interpretação e produção artística avalia a apreensão por parte educando e da
educanda dos conteúdos propostos na célula de aula.
ARTES VISUAIS
a) Forma
Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual se articulam?);
Suportes (onde está proposta a ideia imagética?);
Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada, composta ou
representada no espaço?);
Texturas / acabamentos (como se apresenta?);
Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam, ritmo?).
b) Luz
Decomposição da luz branca;
Cor /pigmento / percepção da cor
Tons
Valores / classificação das cores;
Sombras e luz;
Contraste.
MÚSICA
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia).
b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/ harmonia),
c) qualidades do som e suas variações:
• intensidade (dinâmica)
• duração (pulsação/ ritmo)
• altura (grave/ agudo)
• timbre (fonte sonora/ instrumentação)
d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem musical/
forma musical).
TEATRO
a) Elementos dramáticos:
a personagem: agente da ação;
enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela
personagem;
espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.
b) Signos da Representação Teatral:
1 da personagem:
2 visuais: figurinos, adereços, gestual;
3 sonoros: fala (entonação)
4 do espaço cênico:
visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;
sonoros: sonoplastia;
c) Gêneros Teatrais:
t) Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;
u) Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;
v) Drama e suas características: o conflito.
DANÇA
• corpo
• espaço
• tempo
• peso
• fluência
• esforço
• fatores do movimento (espaço, peso, tempo e fluência)
REFERÊNCIAS
CAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do educador. Florianópolis:
UFSC, 2002
CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e propostas.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e
Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995.
BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte. São Paulo:
Educ/Fapesp/Cortez, 2002.
FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1993.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. 3ª ed. Curitiba:
Positivo, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
_____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8ª
ed. São Paulo: Terra e Paz, 1998.
_____________, A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1995.
HOUAISS, Antônio e Vilar, M. de S. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. 1ª ed.Rio de
Janeiro: Objetiva, 2001
LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978.
MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2ª ed. São Paulo: Cortez,
2001
_________________. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003.
MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993.
OSTROWER, Fayga P. Universo da arte, 7ª ed. Rio de Janeiro: Campus, 1991.
PAREYSON, L. Os problemas da estética. São Paulo. Martins Fontes, 1997.
SACRISTAN J.G. A escolarização transforma-se em uma característica antropológica das
sociedades complexas. In: A educação Obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto
Alegre: ARTMED, 2001, p. 35-55
SANTAELLA, Lucia. (Arte) & (Cultura): Equívocos do elitismo. São Paulo: Cortez, 3ª. Ed,
1995.
SILVA, Tomas Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.
2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
ZAMACOIS, Joaquin. Temas de estética y de historia de la música. Barcelona: Labor, 1986.
DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS
A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode ampliar o
contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo em vista que a
percepção do mundo está, também, intimamente ligada às línguas que se conhece. Ela se
apresenta também como um espaço de construções discursivas contextualizadas que refletem
a ideologia das comunidades que a produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do
entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de
acesso à informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e transformar
modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005)
É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza o
acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de horizontes e a
expansão das capacidades interpretativas e cognitivas dos educandos. Através da LEM se
reconhece a diversidade cultural, e torna-se possível oportunizar o educando a vivenciar
criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo em que valoriza a própria.
A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a partir
da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a possibilidade da inclusão de
uma segunda língua estrangeira.
Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de comunicação
intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre pessoas de diferentes
línguas maternas.”, tendo em vista que existem, aproximadamente, mais de 300 milhões de
falantes nativos e mais de 1 bilhão de usuários no mundo todo, sendo a língua principal em
livros, jornais, aeroportos e controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências
acadêmicas, ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais,
música pop e propaganda.
Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando seja
capaz de construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por outros, propiciando
“reflexões sobre a relação entre língua e sociedade e, consequentemente, sobre as motivações
subjacentes às escolhas lingüísticas em situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ,
2005). Ao serem expostos às diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos
podem entender as implicações político-ideológicas.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a língua é
vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e construção,
norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa concepção, levar-se-á
em consideração a realidade do educando, valorizando sua bagagem de conhecimentos e
respeitando suas necessidades e características individuais, na certeza de que o adulto
aprende melhor e desenvolve maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no
processo ensino-aprendizagem.
Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade da
Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes escolares frente à
experiência social construída historicamente pelos educandos.
Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em conta
que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como agente ativo da
aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os saberes que ele vai
adquirir.
Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em
consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e compreensão
auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e precisam ser vistas
como plurais, complexas e dependentes de contextos específicos.
Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como algo
fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o aspecto vivo da
LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes, toda diversidade da LE se
perde.
Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta, principalmente,
o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as necessidades regionais, que
levem o educando a criar significados, posto que estes não vêm prontos na linguagem.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas características, o
trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a exposição do
educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a análise e estudo de sua estrutura,
servindo também como ponte para o criar a interação entre as habilidades em cada contexto.
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos, narrações,
descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders, outdoors,
placas de sinalização, etc.
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e
não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
1.1. Foco lingüístico
Substantivos.
Adjetivos.
Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.
Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular de
verbos mais comuns) e futuro com will.
Imperativo: afirmativa e negativa
Preposições (in, on, at, from, to…)
Advérbios de tempo, lugar e frequência.
1.2. Vocabulário básico
Saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da semana,
meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais públicos, condições do
tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm), partes da casa, refeições, adjetivos,
numerais (cardinal e ordinal).
ENSINO MÉDIO
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações,
descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders, outdoors,
placas de sinalização, etc.
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e
não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos, etc...)
1.1. Foco Lingüístico
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular) e
contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa, interrogativa e negativa.
Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)
Verbos Modais: Can, may, could, should, must.
Substantivos contáveis e incontáveis.
Some, any, no e derivados.
1. Vocabulário
O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.
REFERÊNCIAS
PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London: Routledge.
1999.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação
Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira
Moderna. Versão Preliminar. 2005.
GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas Estrangeiras
Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação.
Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do
Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da
Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe
essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua
sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao
longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além
da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005, p.10) os
objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das relações sociais,
considerando a noção de corporalidade, entendida como a expressão criativa e consciente do
conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas. Esse entendimento permite
ampliar as possibilidades da intervenção educacional dos professores de Educação Física,
superando a dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto negar o movimento
como possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número
possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos educandos
e a sua potencialidade formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:
“(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas
corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de
conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um
sentido/significado nos quais se interpenetram.”
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física deve
favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos, formando o
cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir das
atividades proposta em beneficio da sua inserção social, levando-o a descobrir motivos e
sentidos nas práticas corporais que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas,
contemplando assim todas as manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local
para as diferentes culturas.
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-
aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um
ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para o
seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua capacidade para
tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal humano.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens, adultos,
idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre outros) que
não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por fatores,
normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de conhecimentos
adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção
e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos não se refere, exclusivamente, a
uma determinada faixa etária mas a diversidade sócio-cultural dos mesmos.
Se considerarmos que os educandos frequentadores dessa modalidade de ensino
encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante que o trabalho
pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as peculiaridades dessa
parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do movimento deve ceder espaço às
práticas que estejam direcionadas para e sobre o movimento, focalizando preponderantemente
aspectos relacionados ao desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades
físicas e ao aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.
Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da
incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com adolescentes,
adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos apoiarmos, por exemplo,
nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as “bicicletas” do futebol ou os saques
“viagem ao fundo do mar” do voleibol como referências absolutas das possibilidades de
movimento corporal humano e como tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na
Educação Física, de fato sua adequabilidade será mínima.
Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor que atua
no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as possibilidades de
participação ativa de pessoas com demandas educacionais específicas, em programas com
foco na atividade física/movimento corporal humano. Outrossim, há que se considerar que a
sustentação para ações pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dessas
mesmas pessoas encontra-se em fase de construção, carecendo ainda da produção de
conhecimento capaz de contribuir para a consolidação da participação da Educação Física
nessa modalidade de ensino.
Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador para o
trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:
• Quem são os alunos da EJA?
• Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?
Sequênciação
Cultura
Trabalho
Avaliação
Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá
valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações
corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a
expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais
historicamente produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três eixos norteadores do
trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1.
É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na
prática pedagógica do educador, expressando ideias e ações relacionadas a:
sequenciação (organização do conteúdo em função do tempo escolar),
comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação da
aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios de
acompanhamento das consequências do processo ensino-aprendizagem), conforme
representados na figura 1:
1 Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).
ComprometimentoTempo
Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.
A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa importante
possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal de movimento,
sem perder de vista o papel da EJA, que segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28),
deve estar voltado para uma formação na qual os educandos-
trabalhadores possam aprender permanentemente; refletir criticamente;
agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e
da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a
dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos
construindo soluções originais com agilidade e rapidez.
O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de um
levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências anteriores, para
haver maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho pedagógico. Outra
perspectiva a ser considerada é o trabalho com a cultura local, buscando a origem de suas
práticas, transformações e diferenças em cada região.
Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as
características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de caráter
presencial ou semi-presencial. Os conteúdos que apresentamos – constituintes da cultura
corporal de movimento – devem ser selecionados em função do projeto pedagógico elaborado
pela escola, considerando os interesses dos alunos observados nas interações iniciais com o
educador .
Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI,
2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e reflexões
concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o quadro histórico da
área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, resultando na
valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e consequentemente na exclusão do
educando .
O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na escolha de
objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos da cultura corporal
de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as
possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas,
motoras e sócio-culturais dos alunos.
Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de movimento, não
se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de professores e alunos
através de situações concretas e significativas. A busca da autonomia pauta-se na ampliação
do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a
possibilidade de construção pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao
invés de simples reprodução e memorização de conhecimentos.
Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem
significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o
construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos
numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização política
e social.
O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando compreenda
o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu corpo, como
instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando experiências
anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas formas de expressão.
A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação
qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e
consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter informações,
de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades.
Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:
o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a
partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação
que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho
em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto
de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos
resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos
alunos, aos colegas educadores e aos pais.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma nova
visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um
processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende
atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função social da EJA,
com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de vida. Isso
torna-se essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos educandos e
os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento
na busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na sociedade.
A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem
corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de
seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e
utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se quer alcançar.
Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com menos habilidades, os
com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as
suas experiências anteriores
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a
avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido,
sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno,
respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um
mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis
pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu
replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e
representativa é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie
em um diálogo constante.
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de
movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise possível
das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão do
desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação das suas
significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir aprendizagens
novas e significativas, despertando o interesse e a atenção dos educandos a consciência da
necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades físicas ao longo da sua vida,
valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o
corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).
Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que
contemplem:
1 a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;
2 a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição das praticas
educativas;
3 ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;
4 as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas na
formação do educando;
5 as múltiplas interações entre os diferentes saberes;
6 articulação entre teoria, prática e realidade social;
7 atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.
Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho
docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança e
lazer.
Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como investimento
individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual com o cultural,
social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de, pelas atividades
físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento básico, moradia,
educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o direito de acesso às
condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite compreender a saúde
como uma construção que requer uma dimensão histórico-política e social.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da escola”
e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escolar da EJA. Se
aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura corporal, devemos questionar suas
normas resgatando os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da
solidariedade e respeito humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso
esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua
resignificação, e sua adaptação a realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um
meio e não fim em si mesmo.
Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades
prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o
exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem
perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e
culturais.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as
experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da
aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis
benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.
A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,
conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa
sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo continuo
de integração e relacionamento social.
O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre,
com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização,
conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que
contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.
Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou
teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos esporte,
jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, o
conteúdo saúde mantêm a especificidade de cada ensino.
CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO
Ficaram definidos como temas
SAÚDE
(Ensino
Fundamental)
Definição de saúde.
Atividade física na produção de saúde.
Sedentarismo.
Postura.
Anabolizantes e suas consequências.
Controle de frequência cardíaca.
SAÚDE
(Ensino
Médio)
e) Definição de saúde.
f) Obesidade.
g) Stresse.
h) Hábitos alimentares.
i) LER e DORT.
j) Ergonomia.
k) Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.
l) Controle de frequência cardíaca.
m) Envelhecer com saúde.
ESPORTES
(Ensino
Fundamental
e Médio)
Definições de esporte.
História e origem.
Princípios básicos (fundamentos).
Táticas e regras.
Esporte como fenômeno global.
Atividades práticas.
JOGOS
(Ensino
Fundamental
e Médio)
• Definição de jogo.
• Aspectos históricos sociais.
• Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos lúdicos, jogos
intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-desportivos.
• Diferentes manifestações culturais.
• Atividades práticas.
GINÁSTICA
(Ensino
Fundamental
e Médio)
História e origem.
Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica
laboral e ginástica de academia.
Princípios básicos.
Atividades práticas.
DANÇA
(Ensino
Fundamental
e Médio)
História e origem
Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de
salão, danças criativas.
Expressão corporal/atividades rítmicas.
Danças da cultura local.
Atividades práticas.
LAZER
(Ensino
Fundamental
e Médio)
Definição de lazer.
Aproveitamento do tempo livre.
Lazer e benefícios para saúde.
REFERÊNCIAS
BETTI, M.; ZULIANI. L.R. Educação Física: uma proposta de diretrizes pedagógicas .
Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. Guarulhos I(I): 73-81.2002
COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo
escolar. 2.ed. São Paulo: Ática, 1997.
COLL, C.; POZO, J.I.; SARABIA, B.; VALLS, E. Os conteúdos na reforma: ensino e
aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
CORBIN, C.B. The field of Physical Education: common goals, not common roles. JOPERD,
Reston, p.79-87, 1993.
FREIRE, J.B.; SCAGLIA, A . J. Educação como prática corporal . São Paulo: Scipione, 2003.
LOVISOLO, H. Educação Física: a arte da mediação. Rio de Janeiro: Sprint, 1995.
NEIRA, M.G.; MATTOS. Educação Física na Adolescência: construindo o conhecimento
na escola. São Paulo: Phorte, 2004.
NETO, L.P.X. ; ASSUNÇÃO, J.R. Saiba mais sobre Educação Física. Rio de Janeiro: Âmbito
Cultural Edições, 2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação
Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Educação Física. Versão
Preliminar. 2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação
Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira
Moderna. Versão Preliminar. 2005.
SANTO, D. L. Tendências e expectativas da educação física escolar. In: I Semana de
Educação Física, 1993, São Paulo. Anais... São Paulo: Universidade São Judas Tadeu -
Departamento de Educação Física, 1993. v. 1.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 35.ed. Campinas: Autores Associados, 2002.
SOARES, C.L.; et all . Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
SOUZA, E.S. VAGO. T. M. Trilhas e Partilhas: Educação Física na Cultura escolar e nas
práticas sociais. Belo Horizonte: Ed. dos Autores 1997.
ZABALA, A. Aprendizaje significativo: el professor como movilizador de lãs competências de
sus alunos. In: SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE, 6., 1997, São Paulo. Anais...
São Paulo: Grupo Associação de Escolas Particulares, 1997. p.1-39.
________. (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2.ed. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1999.
BIBLIOGRAFIA SUGERIDA
BETTI, M. Por uma teoria da prática. Motus Corporis, Rio de Janeiro, v.3,n.2, p.73-127, dez.
1996.
BRACHT, V.; PIRES, R.; GARCIA, S.P.; SOFISTE, A.F.S. A prática pedagógica em educação
física: a mudança a partir da pesquisa-ação. Revista Brasileira de Ciências do Esporte,
Campinas, v.23, n.2, p. 9-30, jan. 2002.
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Disponível em: < http://www.ufop.br/graduação/idbtext.html.>. Acesso em:
8 jan. 2001.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000.
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília,
2000.
GUEDES, D.P.; GUEDES, J.E.R.P. Implementação de programas de Educação Física escolar
direcionados à promoção da saúde. Revista Brasileira de Saúde Escolar, Campinas, v. 3
n.1/4, p. 67-75, 1994.
LAWSON, H.A. Education for social responsibility: preconditions in retrospect and in prospect.
QUEST, Champaign, n.51, p.116-149, 1999.
LOVISOLO, H. Hegemonia e legitimidade nas ciências dos esportes. Motus Corporis, Rio de
janeiro, v.3, n.2, p.51-72, dez. 1996.
MANOEL, E.J. Desenvolvimento motor: implicações para a Educação Física escolar. Revista
Paulista de Educação Física, São Paulo, v.8, n.1, p.82-97, 1994.
MATVEEV, A.P. Educação física escolar: teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Grupo
Palestra Sport, 1997.
OLIVEIRA, A. A. B. Educação Física no ensino médio - período noturno: um estudo
participante. Revista Movimento, Porto Alegre, n. 12, p. 05-13, 2000.
PARANÁ. Secretaria do Estado de Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do
Estado do Paraná. Curitiba, 1997.
TANI, G. Vivências práticas no curso de graduação em Educação Física: necessidade, luxo ou
perda de tempo? Caderno Documentos, nº 2, Universidade de São Paulo, 1996.
UNESCO. Education: the necessary utopia. Disponível em: <
http://www.unesco.org/delors/utopia.htm >. Acesso em: 18 jan. 2005.
DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA
A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A sua
origem remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a Matemática
como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da arte de conhecer
o mundo em sua totalidade.
Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve também
conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s)
qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas
pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é necessário
resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da década de 60 do século
passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de
organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até meados de
1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que predominava a valorização do
conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na memorização de regras. Depois, surgiu o
“Movimento da Matemática Moderna”, cujo objetivo principal era a unificação dos vários
campos da Matemática, tais como, a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande
objetivo era o trabalho pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou
reduzida a um simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.
Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua vez,
assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a
importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos,
entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.
Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de Matemática,
nos moldes da Matemática Moderna:
“A professora pergunta:
― Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?
― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.
― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o
sustenta.
― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?
Novamente os alunos se apressam a responder:
― 9 e 1 são 10 e mais um é 11.
― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela definição 2,
9 + 2 = 9 + (1 + 1) ... .
Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais, Teoria
dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo conjunto
numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a professora classifique as
respostas indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça
novamente a resposta correta através da propriedade comutativa.(PETRONZELLI,
2002, pp.40-1)
Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia, justificada
pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a
manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo plano a fase de automação,
priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se
da sistematização dos conhecimentos matemáticos sócio-históricos acumulados pela
humanidade. A grande dificuldade dos professores foi, então, a passagem do concreto para o
abstrato, o que é fundamental para a matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o conteúdo e
as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética - teoria e prática -
entre o conhecimento matemático aplicado no processo de produção da base material de
existência humana e as manifestações teórico-metodológicas que estruturam o campo
científico da própria Matemática. Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de
modo a favorecer as necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a
compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo de cada
sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel
fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da consciência
crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas como sendo verdades
absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva e dinâmica, produto
histórico, cultural e social da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as
necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao relacionar os
conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o educador permite que o
educando reflita sobre as condições e necessidades que levaram o homem a chegar até
determinados conceitos, ou seja, o educador estará proporcionando no processo de ensino-
aprendizagem a reflexão da construção da sobrevivência dos homens e da exploração do
universo, dessa forma, estará caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do
homem com a natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através da
historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o conhecimento
sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a elaboração da ciência,
a produção da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem, adulto
e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a herança cultural
de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-se a informações
relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com
isso a compreensão do significado das idéias matemáticas e sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico, faz-se
necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da própria
Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere a
especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto de partida
para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem ter
oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais que têm
sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à escola e às
aprendizagens em matemática.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade,
dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas de
maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de transformar essas noções
elementares, conceitos espontâneos, em conceitos científicos, fazendo o educando dominar a
Linguagem Matemática e suas Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os
Cálculos e os Algoritmos, a História da Matemática e a Resolução de Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte dos
educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem ensinados e
estudados. Embora seja importante considerar que esses significados também devem ser
explorados em outros contextos, como por exemplo, nas questões internas da própria
Matemática e em problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e Adultos
uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado, numa
concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o rompimento entre o lógico e o
histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria e a prática, entre a lógica formal e a
lógica dialética, entre a totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos e
delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:
Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de
dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a
justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em
definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor
precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A
teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam,
justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse
sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas
interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.
(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção do
conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se
manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que são
freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No entanto, a superação
desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a escola deve
planejar e executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de forma
isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos como
ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos, pois, é
perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em situações
diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para novas situações.
Isto significa que os conhecimentos devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem
novamente contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.
Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e idoso
deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da
Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve ser visto em
sua totalidade, sem o qual não é possível querer mudar qualquer prática pedagógica
consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado sejam
restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem contribuir para o
desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência e consistência
teórica da Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário
repensar o ensino de Matemática, pois o processo de emancipação política e social da
humanidade estão diretamente ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da
elaboração do pensamento reflexivo.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e idoso é
importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais características e
seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas articulações com outras áreas
do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de
lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância
que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer
prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças
superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de estratégias
metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o
desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como
dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as
formas, entre o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos
encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses
elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a
contextualização do saber é uma das mais importantes noções pedagógicas
que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática
contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a
expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma
disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do
conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O
desafio didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o
significado da idéias matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001,
pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais na
construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a
alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência e de
conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da Matemática, cuja importância
parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura
crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS, 2001,
p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um
desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto
de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e do homem
com o próprio homem.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares
matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem
contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações
Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas
educativas. São eles:
. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída
historicamente.
. os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente
junto aos educandos.
. a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades
que permitem a integração entre os diferentes saberes.
. as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e
totalidade no processo de elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não
um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas
metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e
adaptados às especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-
aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática;
Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e
suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes elementos
devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles expressam a
articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o
signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais
e históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida
linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao
educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer
relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e
abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a analogia e as formas de raciocínio
indutivo e dedutivo.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados
nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e operações, geometria,
medidas e tratamento de informação, que compreendem os elementos essenciais da
organização curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma articulada.
esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.
É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes não
devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os conteúdos de cada
eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos, que as idéias matemáticas
ganham significado.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados
nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos,
algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um
conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em compartimentos
estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e
destacadas.
Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador
fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do
conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento
matemático e o contexto social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada pelo
educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que, esta tem a
finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do educando - a ele
mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador, uma reflexão crítica sobre a
sua prática pedagógica, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas
dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os
obstáculos, uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de aprendizagem.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e
acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro como
ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de
construção do conhecimento matemático.
No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do educando
jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados pelos educadores:
VI) considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os
procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver
uma determinada situação-problema;
VII) resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação
matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele
pode ter utilizado-se de métodos coerentes, equivocando-se em
apenas parte do processo de desenvolvimento do raciocínio
matemático.
VIII) erro deve ser considerado como ponto de partida para rever
caminhos, compreendendo todo o processo de construção do
conhecimento matemático.
Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como mecanismo
diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola: currículo,
planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a própria escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante elaboração
e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica como um todo.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
Números e Operações
Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.
Conjuntos numéricos: abordagem histórica.
Algoritmos e operações.
Raciocínio Proporcional.
Porcentagem.
Grandezas diretas e inversamente proporcionais.
Regra de três.
Juros simples e composto.
Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.
Potenciação e radiciação.
Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e vice-versa.
Operações com monômios e polinômios.
Equações de 1º e 2º graus.
Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis.
Cálculo Mental e Estimativa.
Geometria
Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.
Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).
Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).
Conceituação dos poliedros.
Identificar poliedros e polígonos:
cubo – quadrado.
paralelepípedo – retângulo.
pirâmide – triângulo.
Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.
Noção de planificação (espaço para o plano).
Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço).
Identificar - faces, arestas e vértices.
Identificar figuras planas.
Classificação dos polígonos.
Ângulos - construção
Soma dos ângulos internos de um polígono.
Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos.
Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).
Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de setores).
Relações entre figuras espaciais e planas.
Decomposição e composição de figuras.
Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos.
Simetria (conceitos/aplicações).
Teorema de Tales.
Teorema de Pitágoras.
Medidas de
Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal
uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e Climática).
Sistema Monetário e sua relação com SND.
conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de mercado.
Medidas de:
IX) ângulos.
X) comprimento.
XI) superfície.
XII) capacidade.
XIII) volume.
Razão entre áreas de figuras semelhantes.
Perímetro e área de figuras planas.
Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.
Medidas de Massa.
Tratamento de Informação
Probabilidade: experimentos e situações-problema.
Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de dados
Medidas de posição.
Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.
Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa.
ENSINO MÉDIO
Números e Álgebra
Organização dos Campos Numéricos.
Razão e Proporção.
Regra de três simples e composta.
Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as
operações:
números decimais em forma de potência de 10, notação científica e potências
de expoente negativo.
Radicais em forma de potência.
A potenciação e a exponenciação.
Propriedades da potenciação.
A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.
Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.
Sistema de Equações (com duas variáveis).
Funções
Função afim.
Função quadrática.
Seqüências.
Progressão Aritmética.
Progressão Geométrica.
Noções de:
- Matrizes;
- Determinantes;
- Sistemas Lineares (3x3).
Geometria e Trigonometria
Relações entre formas:
- espaciais e planas;
- planas e espaciais.
Representação geométrica dos números e operações.
Geometria Espacial e Plana:
XIV) Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e
perpendicularismo.
XV) Congruência e semelhança das figuras.
XVI) Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.
XVII) Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.
XVIII) Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.
XIX) Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.
XX) Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.
XXI) Cálculo de volumes e capacidades.
Geometria Analítica:
o ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta)
a reta (distância entre retas)
a circunferência.
Trigonometria:
Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de triângulos.
As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.
Leis do seno e coseno.
Tangente como a razão entre o seno e o coseno.
Construção de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ângulos.
Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.
Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.
Gráfico de funções trigonométricas.
Tratamento de Informação
Estatística:
XXII) Gráficos e tabelas
XXIII) Medidas e tendência central
XXIV) Polígonos de freqüência
XXV) Aplicações
XXVI) Análise de dados
XXVII) Sistematização da contagem:
XXVIII) Princípio multiplicativo;
XXIX) Análise Combinatória;
XXX) Probabilidade:
XXXI) Probabilidade de um evento;
XXXII) União e intersecção de eventos;
XXXIII) Probabilidade condicional
XXXIV) Relação entre probabilidade e estatística
Noções de Matemática Financeira:
XXXV) Porcentagem;
XXXVI) Juro composto;
XXXVII) Tabela Price (aplicação e construção).
REFERENCIAS
Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrie. –
Brasília: MEC: INEP, 2002
Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/
coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte:
Autêntica, 2001.
BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo> Edgard
Blucher, 1974
BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 – Proposta
Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª
a 8ª série: introdução.
DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo: Cortez,
1994.
FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos:
especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de matemática. V,
8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.
MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal, 1973.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de
jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino
Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.
PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte:
Autêntica, 2001.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED,
2001.
NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM, 2003(texto
digitado)
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimneto
matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação de Mestrado, UTP)
166p.
DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas
Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os professores da
rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e
avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta
disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta,
pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem de Ciências no
contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se
prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo
que desenvolva a capacidade dos educandos de buscar explicações científicas para os fatos,
através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores,
como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto escolar. Para
tanto,
“deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A
ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu
objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No
entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de
procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para
que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar
mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito
bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para
alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença
fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre
cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser
utilizado na escola por professores e alunos”. (BIZZO, 2002, p.14)
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o conhecimento
científico proveniente da ciência construída historicamente pela humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem ser
entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a importância da
Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências, que se complementam para
explicar os fenômenos naturais e as transformações e interações que neles se apresentam.
Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento,
portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas, identificando a
forma com que atuam e as dimensões desses conhecimentos, pois o diálogo com as outras
áreas do conhecimento gera um movimento de constante ampliação da visão a respeito do que
se estuda ou se conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a reflexão sobre
a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações históricas, biológicas,
éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a responsabilidade humana na
conservação e uso dos recursos naturais de maneira sustentável, uma vez que dependemos
do Planeta e a ele pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser
discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as mudanças
ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios com os quais interage,
proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações entre o conhecimento trazido de
seu cotidiano e o conhecimento científico e, partindo destas situações, compreender as
relações existentes, questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema.
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no
cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua
ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia
sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de
incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício
da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002,
p.68-69).
É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim de
compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo,
numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma
forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os aspectos positivos e negativos
da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e
interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam
a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de partida
para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho
e com outras dimensões do meio social.
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com
peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a
natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre
balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a
respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que
participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade
e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV;
ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Ciências na
EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do
conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se
posicionar criticamente.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de
seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no estudo na
disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de melhores
possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e
de aprendizagem adequada à realidade do educando da EJA, em consonância com as
Diretrizes Curriculares Estaduais propostas para esta modalidade de ensino. Segundo
RIBEIRO (1999, p.8),
“criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização
tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme
desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica
um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará
decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios
didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,
considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação
de jovens e adultos”.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a
compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento
possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários,
mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e
interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir
dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de
construção da aprendizagem, considerando
2 que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma
real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
3 as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
4 a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda, o
tempo pedagógico e o tempo físico;
5 as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de Ciências de
forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a
inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que se deparam no
seu dia-a-dia. Essa contextualização pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja,
em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do
problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que
precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993,
p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para
reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em
realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática,
deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Ciências é
a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência,
propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina,
bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica
oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será
indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre
a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser
registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo
de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo
que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo
dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são
deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de
aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou
eventos para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que
não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO
(2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento
essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom
aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não
dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são
as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É
comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação
encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de
apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único
recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe
que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se
fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível
diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de
forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que
possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem
possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado
fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual
dos mesmos, através da criticidade, do posicionamento perante as situações-problemas e da
busca por mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida sequência
linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade
desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão
de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A
verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e
reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo
educador.
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de
educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e
aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim
de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas,
sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o
educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do
conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do
educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já
adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta
forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na
forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório,
deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA em todos os seus
aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há necessidade,
tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses
educandos, suas histórias de vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um
seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo
promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito nos estudos
e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências na
proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e à
experiência cotidiana destes, procurando apresentar os conteúdos como instrumentos de
melhor compreensão e atuação na realidade.
Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que possam
ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepção das diversas
abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de Ciências não pode
se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa
do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de
abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente”
(BIZZO, 2000, p.66).
Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e
Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao
tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos educandos, a proposta de
conteúdos essenciais da disciplina de Ciências, contempla:
Universo.
Sistema Solar.
Planeta Terra.
Matéria e Energia.
Materiais, Átomos e Moléculas.
Ligações, Transformações e Reações Químicas.
Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.
Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.
Água, Ar e Solo.
Desequilíbrios Ambientais.
Biosfera.
Ecossistemas.
Seres Vivos.
Organismo Humano.
Saúde e Qualidade de vida.
Biotecnologia.
Ciência, Tecnologia e Sociedade.
REFERÊNCIAS
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto Alegre:
SE/CEC/RS, 1996.
CANIATO, R. O céu . São Paulo: Ática, 1990.
_____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
_____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985.
CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1994.
_____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.
_____.A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.
CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org.) Ciência, ética e cultura na educação . São
Leopoldo: Unisinos, 1998.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências . São Paulo: Cortez,
1992.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. A. Ensino de Ciências: fundamentos
e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo: Ática,
2003.
GIL-PEREZ, D. & CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências: tendências e
inovações. São Paulo: Cortez.
HAMBERGER, A. I. & LIMA, E.C. A. S. Pensamento e ação no ensino de ciências. São
Paulo: Instituto de Física, 1989.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências . São Paulo: EPU/USP, 1987.
OLIVEIRA, Renato José de. A escola e o ensino de ciências. São Leopoldo: Unissinos, 2000.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e
adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP,
dez, 1999.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2001.
SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: _______. Do senso comum à
consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.
STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano, 1989.
DISCIPLINA DE BIOLOGIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas
Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado como a segunda
proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino Médio de Biologia da
Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e
avaliativos do ensino de Biologia, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta
disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta,
pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem da Biologia no
contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se
prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo
que desenvolva a capacidade dos educandos em buscar explicações científicas para os fatos,
através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores,
como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta Secretaria de
Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua diversidade
de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e
integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu
meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos constituintes e da
interação entre esse mesmo sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes
formas de vida estão sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao
mesmo tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade várias
foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos
científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de
inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia tornam possível, aos
alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e os
contextos sociais, econômicos e políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou
não das diferentes teorias científicas está associada a seu momento histórico.”
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que “o
conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões polêmicas
que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização
de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em
conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se
comporta e a vida se processa. Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie
humana, ou Homo sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais
importante dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao
longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o
homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de
vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a
fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas”.
Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos articuladores
entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos, enquanto sujeitos
históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas fragilidades e buscarem
novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que estes sujeitos percebam que sua
sobrevivência, enquanto espécie, depende do equilíbrio e do respeito a todas as formas de
vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido”.
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento
científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres
vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e
reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os aspectos positivos e negativos
da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de forma consciente em seu meio social e
interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que
sustentam a vida.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida para o
processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com
outras dimensões do meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino Médio –
SEED-PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha no currículo
escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver problemas que
atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de futuro”.
As Diretrizes, ainda, consideram que
para a discussão de todas estas características socioambientais e do papel do
ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-
aluno são determinantes na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para
isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino para
que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em
verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e
fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e
ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia,
diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de
investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando respostas
para solucionar determinados problemas”.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da
ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço
e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de melhores
possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de
ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA. Segundo RIBEIRO (1999,
p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização
tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme
desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica
um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará
decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios
didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,
considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação
de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a
compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento
possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários,
mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e
interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir
dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de
construção da aprendizagem, considerando
6 que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de
forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos
educandos;
7 as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
8 a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o tempo
pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação”
científica;
9 as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-
relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam
no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja,
em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do
problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que
precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993,
p.26)”. As dúvidas são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para
reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em
realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática,
deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Biologia é
a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência,
propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina,
bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica
oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será
indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre
a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser
registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo
de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo
que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo
dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são
deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de
aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou
eventos para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que
não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO
(2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento
essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom
aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não
dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são
as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É
comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação
encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material
de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único
recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe
que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem
necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua
própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à
realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que
possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem
possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado
fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual.
Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros
didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como
a coerência dos mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão,
de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A
verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e
reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo
educador.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de
educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e
aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim
de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas,
sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o
educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do
conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto de
saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o
conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses
conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as
transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois
do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, visto
que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade do educando em todos os seus
aspectos, principalmente naqueles que deram origem à sua exclusão do processo educativo.
CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do currículo da
disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA, fundamenta-se nas “Diretrizes
Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná–
SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da disciplina
de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o perfil dos educandos
desta modalidade de ensino da Educação Básica.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR,
os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina
que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo
estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a
disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos
escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos
ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem,
compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos
conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu
valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o
valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado
momento histórico, entra em cena.
Segundo as Diretrizes,
estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma análise
desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância e
abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa
modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula; dos materiais
didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos seus
objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve
ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino
e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em
detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo-
nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de
mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a
formação de um sujeito crítico. Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que,
por sua abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem
a identidade da disciplina.
Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do Ensino Médio
Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos, destacando os aspectos
essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser trabalhados por meio dos conhecimentos
científicos referenciados na prática.
A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir:
ORGANIZAÇÃO E
DISTRIBUIÇÃO
DOS SERES VIVOS
BIODIVERSIDADE
PROCESSO DE
MODIFICAÇÃO
DOS
SERES VIVOS
IMPLICAÇÕES
DOS AVANÇOS
BIOLÓGICOS NO
CONTEXTO DA
VIDAOrganização celular
e molecular:
10 membrana,
citoplasma e
núcleo
11 divisão celular
tecidos
Os seres vivos e o
Ambiente
Saúde
Biomas terrestre e
Aquáticos
Ecossistemas
Ciclos
Biogeoquímicos
Desequilíbrio
ambiental urbano e
rural
Origem e evolução
da Vida
Origem das espécies
Genética,
Embriologia,
Fisiologia comparada
Ciência e saúde
Pesquisas
científicas
Biológicas
Bioética
Biotecnologia
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-
PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos básicos, descrita a
seguir:
Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da
Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se
perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta
pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem
atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo
olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista
vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética que leve o
professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha mais uma
visão fragmentada da biologia.
Organização e distribuição dos seres vivos
O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as observações
macroscópicas dos animais e plantas da natureza.
Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke século XVII,
com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o mundo microscópico até
então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da Tecnologia.
A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias sobre o
surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas celulares. Como
exemplos desta influência têm-se o estudo da anatomia das células das plantas pelo holandês
Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas ambas no séc. XVII.
No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian Heineich
Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a embriologia que
estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von Mohl descobriu a existência
do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming estudou o processo de mitose nos
animais e Eduard Strasburger estudou este processo nas plantas.
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p 255)
... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos:
uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos os
fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares subjacentes.
Justifica-se este conteúdo básico por ser a base do pensamento biológico sobre a
organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição dos seres vivos na Natureza,
o que proporcionará ao aluno compreender a organização e o funcionamento dos fenômenos
vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos básico da disciplina.
Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar para
se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais, fizeram com que o
homem passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se registros deste conhecimento
biológico empírico das atividades humanas, através das representações de animais e plantas
nas pinturas ruprestes realizadas nas cavernas e também de alguns manuscritos deixados
pelos Babilônios por volta do ano 1800 a.C.
A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos com o
Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas observações ele escreveu o
livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto deteve-se mais aos estudos das plantas,
iniciando uma pré-classificação dos vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus
estudos detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as formam, Teofasto é
considerado o fundador da anatomia vegetal.
Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a botânica, não só
pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de observação.
Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria conhecer
a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade para a nossa
sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.
Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras implicações
decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de manejo
de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies de animais e
vegetais, a construção de cidades em lugares impróprios para habitação, como também, a
influência da tecnologia em nosso cotidiano. Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade
estaremos diante de grandes desafios diante do progresso científico
O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade biológica deve
ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes mas entendendo que a
observação e sistematização do observado é uma atividade científica relevante que se
consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia. (KRASILCHIK,2004)
Processo de modificação dos seres vivos
No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van
Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um grande
avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou grande quantidade de
tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a estrutura celular, e os primeiros
micoorganismos, inicialmente denominados animáculos, foram observados (ROSSI, 2001).
Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do microscópio,
inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida, colocando à prova teorias
tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração Espontânea. Diferentes idéias transformistas
foram se consolidando entre os cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e
biológico foi a publicação do livro “Origens das Espécies” de Charles Darwin, no século XIX.
Foi também, na mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o papel desempenhado pelos
microorganismos no desenvolvimento de doenças infecciosas e realizou estudos sobre a
fermentação.
No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi possível em
1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material químico que constitui o gene.
Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do DNA, que permitem modificar espécies de
seres vivos; produzir substâncias como a insulina, através de bactérias; criação de cabras que
produzem remédios no leite; criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com
carne menos gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de
eliminar doenças geneticamente transmitidas.
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que podem
transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos. Daí a
importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as pessoas, para que elas
possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma vez que o controle delas e a
aplicação destas descobertas científicas são função importante da própria sociedade.
Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida
Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia molecular
alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada vez mais efetiva,
como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um vírus, bactérias, plantas,
animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)
Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa atordoados, sem
saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente podemos nos apropriar, mas
por outro lado, estes avanços nos proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza,
nos colocando muitas vezes acima dela.
É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas
implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de biologia,
possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do ambiente que
indiretamente influenciam suas vidas.
A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a divisão entre
a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que estes podem constatar as
relações entre a pesquisa científica e a produção industrial ou a tecnologia tradicionalmente
usada em sua comunidade. A busca das raízes científicas destas tecnologias tradicionais e de
maneiras de aprimorá-las, a fim de que melhor sirvam à necessidade de elevar a qualidade de
vida é uma forma de vincular o ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p.
186)
Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação genética do ser
humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia (biotecnologia) e as
perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ, 1995, “nossos sentimentos e
nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos pela sensibilidade, somos capazes de
reagir, de questionar, de nos manifestar contra ou a favor de determinadas atitudes para
procurar esclarecer ou resolver problemas.
Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram dúvidas
quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral, nossa
consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos para nós
mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e que assumamos todas as
conseqüências delas, porque somos responsáveis por nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).
Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o aluno
na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além de levar em conta a
avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).
REFERÊNCIAS
BAPTISTA, G.C.S. Jornal a Página da Educação, ano 11, nº 118, dez 2002, p.19
BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In: NARDI,R. Questões
Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras,1998.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
_____. Manual de Orientações Curriculares do Ensino Médio, MEC, Brasília, 2004.
BERNARDES,J.A .& FERREIRA, F. P. de M. Sociedade e Natureza. In: CUNHA, S.B. da &
GUERRA,A.J.T. A Questão Ambiental. Diferentes Abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2003.
CARRETRO, Mario. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique Grupo Editor.
Argentina.
FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho.
Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.
KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. revisado e ampliado. – São
Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.
_____. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora da Universidade de São
Paulo, 1987.
KUENZER,A . Z. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho.
São Paulo: Cortez, 2002.
MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.
MORIN,E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In: GUIMARÃES,M. A formação
de Educadores a Ambientais Campinas, São Paulo: Papirus, 2004.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de
jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas:
dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores
associados, 1993, p.20-28.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino Médio.
Texto elaborado pelos participantes do “I e II Encontro de Relações (Im) pertinentes”.
Pinhais (2003) e Pinhão (2004).
SIDEKUM,A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de Educação. vol.27,n.º
01. Edição 2002, disponível em www.ufsm.br/ce/revista/index.htm
DISCIPLINA DE FÍSICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA
Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da disciplina de
Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na Fundamentação Teórico-
Metodológica, contida na parte da “Introdução” das “Orientações Curriculares de Física – Texto
Preliminar - Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.
O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por
aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo
consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do estudante com o objeto
de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na investigação dos pesquisadores está
relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa Ciência na educação básica -
ensino médio" (ROSA & ROSA, 2005, p.2).
Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que
mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender uma
imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a formação
profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a compreensão e
interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles a ênfase recai nos
aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e conceituais, privilegiando a
resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre, se traduzem em exercícios
matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem norteado o trabalho de muitos
professores e, mais que isso, as estruturas curriculares por eles organizadas.
Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos
para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a
constituição das disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo
tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso didático do
professor seja amplo, abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará
uso de exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a
literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros didáticos
dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio
universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o
estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de
Física nos cursos de graduação também colaboram para a manutenção do
conhecimento físico ensinado nos moldes ditados internamente pelas disciplinas.
(...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à maioria
dos cursos de formação de professores de Física e para a maioria das licenciaturas
em ciências. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente constituída, se
impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre outros motivos, pela
sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores de
conhecimento (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 6-7).
Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser desenvolvidos
como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo desconsideradas as diversas
relações com outros tópicos da própria Física e de outros campos de conhecimento" (GARCIA;
ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).
Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino livresco,
descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que a ciência é uma
construção humana, com todas as implicações que isso possa ter, inclusive os erros e acertos
decorrentes das atividades humanas, levando o estudante
... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao desinteresse pela
matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos dos quais os
pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são aproximações válidas em
determinados contextos, mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas
vezes idéias como as de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas
outras são apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam,
levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o
de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são
apresentados como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42).
Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do mundo,
não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao formalismo próprio deste
campo de conhecimentos, essencial para o desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo
em vista que "... um número elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos
estudos superiores, ou, segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico"
(ALVARES, 1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira
universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal do ensino desta
disciplina no nível médio.
Também parece haver um consenso entre os professores em torno da idéia de que
a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse caráter
experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido de contribuir para uma
melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum
... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de
experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos
sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que
se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos,
escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem
trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)
Assim,
... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou
pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a
Ciência também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social,
pode ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefácio da obra)
Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de um
contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse contexto,
fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa mostrar que a ciência não
está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar aos nossos estudantes “... como é
penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o processo de evolução das idéias científicas”
(PONCZEK, 2002, p. 22).
Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem ou que
viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura social humana e,
portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.
Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam capazes
de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não podemos deixá-los
alheios às questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é importante buscarmos o
entendimento das possíveis relações entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as
diversas transformações culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste
desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como
estas relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.
Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente construídas e
entendendo que
... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a
matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir
sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a
arranjos materiais e sociais que envolvem processos físicos e organizacionais,
referidos ao conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é
propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da
mesma forma que esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao
contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos,
expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são
influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados
artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e
interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige respeito aos
saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física deve partir do
conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e suas concepções
espontâneas a respeito de ciência.
Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos abandonar o papel
de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os sujeitos como
elaboradores do saber físico, mas que precisam do professor como mediador. O autor parte do
pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar, professor e aluno, significados e
promover a aprendizagem significativa. Mas, isso acontecerá somente quando o educando
internalizar esses significados de maneira não arbitrária e não literal, quando as novas
informações adquirirem significado por interação com o conhecimento prévio do aluno e,
simultaneamente, derem significados adicionais, diferenciarem, integrarem, modificarem e
enriquecerem o conhecimento já existente.
Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias, sua visão
do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas experiências diárias e nas
suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por MOREIRA (1999), os seres humanos fazem
três coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de
ensino para a Física é preciso ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta idéia remete
aos estudos das concepções espontâneas ou idéias alternativas dos sujeitos:
(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idéias alternativas
de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas pelo contexto do
problema e bastante estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível
encontrá-las mesmo entre estudantes universitários (...). Realizadas em diferentes
partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a
cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)
O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre outros
elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve permitir que ele perceba
as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela ciência para explicar um determinado
fenômeno. Esse processo contribuirá para que o educando reformule as suas idéias tendo em
vista a concepção científica. Assim, espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas
não necessariamente, que abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar negociando ou
adequando sua interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos
serão mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a
necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto da
comunidade científica.
Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo para o
desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da ciência no
desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura científica e tecnológica de
seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania para
o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas, doações da
burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no interior da prática social e
política de classes. Estamos entendendo que a
... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a
capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso
conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o
conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do
conhecimento ainda não existente" (FREIRE, 1996, p.31). Por isso entendemos que a
contribuição da Física no Ensino Médio é a contribuição para a formação dos sujeitos através
das "... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este caminho nos
aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta
pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro
processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da
democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição.
(ARROYO, 1995, p.79)
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na EJA ainda é
tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que, normalmente, não
leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por distanciar o interesse dos
educandos pela disciplina.
Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e reduzidos,
bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além disso, é tratado como um
campo de conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto de alguns gênios da
humanidade, contribuindo para que os educandos tornem-se passivos em sala de aula.
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições de
ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o
processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização
tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme
desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica
um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará
decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios
didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,
considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação
de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é
necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos físicos e
optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de aprendizagem dos
educandos. (...),
não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos
tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos
conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não
em termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40)
Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens e
Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico da disciplina
de Física, considerando que essas estratégias metodológicas podem contribuir para o ensino e
a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do
professor, o espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no
espaço escolar e as possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias
metodológicas possam ser efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores
contemplam:
A abordagem da Física enquanto construção humana
No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da Física no
mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto construção humana
e a constante evolução do pensamento científico, assim como, as relações das descobertas
científicas com as aplicações tecnológicas na contemporaneidade.
A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário:
é uma história do pensamento em que idéias surgem e desaparecem, em que
pensamentos, muitas vezes completamente despropositados na época em que
aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas.
Afinal, a física é hoje – num mundo em que a tecnologia permite revoluções e
promete saídas para ao mais graves problemas – uma das manifestações de maior
transparência de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)
O papel da experimentação no ensino de Física
O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA, mesmo
que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de materiais
alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos experimentos. Assim,
“quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o professor sugere que ele coloque
essa hipótese à prova com pedaços de diferentes metais. Por mais modesta que pareça esta
vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).
O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física
Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a pesquisar e propor
soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do sujeito com um dado
conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático depende muito da sensibilidade
do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA,
1993, p.376)
O cuidado com os conceitos e definições em Física
O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e atuar no
mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a construção do
conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição destes conceitos
espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico, com os cuidados
necessários.
Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às idéias de
conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que quando as pessoas vêm para a
escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos
inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela
estrutura que nós temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos.
Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer.
(...). Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de
maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a
maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós,
professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo
transcedental. Mas não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre
achamos que com a informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações
que nós fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos
assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele fizesse. O que
dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes.
(ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)
O cotidiano dos alunos/contextualização
O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as
experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser aproveitadas no
processo da aprendizagem.
Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes
na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá
significado. Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e
diversificadas, e também, incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR,
2000, s/d)
O papel do erro na construção do conhecimento
Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser considerados
como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e melhor compreensão dos
conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo no qual os educandos da EJA
necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado de estudo e o tempo que
permanecem no espaço escolar. É essencial valorizar os acertos e tornar o erro como algo
comum, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
O incentivo à pesquisa e a problematização
É importante incentivar os educandos para que ampliem seus conhecimentos por
meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de resultados,
Para tanto,
será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado
específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por
ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de
saber intervir na realidade de modo alternativo com base na capacidade
questionadora. (...). Como resultado específico, pesquisa significa um produto
concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de um texto com marcas
científicas. (...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No
segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento
reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p.
12-13)
A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.(...), um obstáculo que é
necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode
deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são ocorrências muito comuns
na Física, porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser
analisado.
Os recursos da informática no ensino da Física
O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada vez mais
importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à melhor compreensão
dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o computador se faz necessária
dentro da escola, visto que a tecnologia se faz presente nos lares, no trabalho e aonde quer
que se vá. É necessário o mínimo de entendimento sobre as tecnologias usuais e como utilizar-
se desta ferramenta para ampliar os conhecimentos.
O uso de textos de divulgação científica em sala de aula
Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros meios de
divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de Física e serem
explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar selecionando textos validados
por profissionais da área e que tenham cunho científico, observando a existência de erros
conceituais ou informações incorretas.
A utilização do material de apoio
O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material didático
fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros recursos, como os
apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o processo de ensino mais
harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de apoio, tanto ao educador como ao
educando, ao lado de outras alternativas de ensino e aprendizagem que complementem o
conhecimento proposto.
CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO
Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar a
importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens significativas
aos educandos da EJA.
Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta curricular
esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a experiência cotidiana
destes, procurando apresentar esses conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e
atuação na realidade. Para a maioria dos educandos da EJA, como também
... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do Ensino Médio
têm grande possibilidade de serem os únicos dessa disciplina aos quais os alunos terão
acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e necessidade de
reorganização dos componentes curriculares de física - entendida aqui a idéia de
currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal
forma que possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das
de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu dia-
a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os
essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos. Os
conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um determinado
fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de
apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de
ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar
retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de
Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que
tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da aprendizagem dos educandos, a proposta
de conteúdos básicos da disciplina de Física, segue o disposto a seguir.
INTRODUÇÃO À FÍSICA
Campo de estudo e atuação da Física.
História da Física.
A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.
MECÂNICA
Movimento retilíneos.
Movimentos curvilíneos.
Movimento circular uniforme.
Queda-livre.
Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).
Energia. Trabalho. Potência.
Impulso e quantidade de movimento.
A Gravitação Universal.
A Hidrostática.
FÍSICA TÉRMICA
Fenômenos térmicos.
O calor e a temperatura.
O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.
As mudanças de estado físico da matéria.
Trocas de calor. Transmissão de calor.
Comportamento térmico dos gases.
As Leis da Termodinâmica.
ONDULATÓRIA
Fenômenos ondulatórios.
Ondas mecânicas e eletromagnéticas.
Natureza ondulatória e quântica da luz.
ÓPTICA
Fenômenos luminosos.
Princípios da Óptica Geométrica.
Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.
Lentes e instrumentos ópticos de observação.
Espelhos.
A óptica e o olho humano.
ELETRICIDADE E MAGNETISMO
Fenômenos elétricos e magnéticos.
Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.
A Lei de Coulomb.
O campo elétrico . Potencial elétrico.
A corrente elétrica.
Geradores e circuitos elétricos.
O campo magnético.
Indução magnética.
ENERGIA
Energia e suas transformações.
Fontes e tipos de energia.
Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.
A energia elétrica nas residências.
REFERÊNCIAS
ALVARES. B.A. Livro didático – análise e reflexão. In: MOREIRA, M. A.; AXT, R. Tópicos em
Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.
ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, Ester; ARROYO, Miguel G.;
NOSELLA, PAULO. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 5 ed. São Paulo: Cortez,
1995. (Coleção questões de nossa época)
AXT, Rolando. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: MOREIRA,
Marco Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências . Porto Alegre: Sagra, s/d.
BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
ed., 1996. Prefácio da obra.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
CHAVES, A.; SHELLARD, R.C. Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo:
Sociedade Brasileira de Física, 2005.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2. ed.,Campinas: Autores Associados, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia : saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)
GARCIA, N. M. Dias ; ROCHA,V. Jazomar ; COSTA, R. Z. Visneck. Física. In: KUENZER,
Acácia Zeneida. Ensino Médio : construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São
Paulo: Cortez, 2000.
MOREIRA, M.A. Teorias da aprendizagem . São Paulo: EPU, 1999.
MOREIRA, M. A. Revalorização do professor e aprendizagem significativa : dois fatores
importantes para a reconstrução da escola pública. Texto digitalizado, s/d2.
MORTIMER, F. E. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências : para onde
vamos? Investigações em Ensino de Ciências. V.1, n.1, abril de 1996. In:
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/ . Acesso em 07/06/2005.
OLIVEIRA. M. R.N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação
tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação ,
set/ou/nov/dez, 2001, n.18. Reunião anual da ANPED, 24º. Caxambu: ANPED, p.101-107.
RAMOS, Eugênio M. de França. FERREIRA, Norberto Cardoso. O desafio lúdico como
alternativa metodológica para o ensino de física. In: Atas do X SNEF , 25-29/ janeiro, 1993.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de
jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade, vol. 20, n.68, Campinas:
UNICAMP, dez, 1999.
ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos em Física.
In: Cadernos Cedes , ano XVIII, n o. 41, junho/ 97, p. 35 – 45.
ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de Física : objetivos e imposições no ensino médio.
Revista Eletrónica de Ensenãnza de las Ciencias. Vol.4, nº 1, 2005.
SEED-PR. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Set, 2000, texto digitalizado.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica . Campinas: Autores
Associados, 1993, p. 20-28.
PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Pratica disciplinar de professores
de ciências . In: htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html. Acesso em
09/06/2005.
DISCIPLINA DE QUÍMICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o
desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de viver. A
Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas atividades diárias das
pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),
o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se
possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma,
decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação
científica, que deve estar ao alcance de todos.
Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução do ser
humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos, entre outros,
bem como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona, interage e modifica, positiva
ou negativamente, o meio em que vive.
A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares
que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o desenvolvimento das
teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002, p.17), afirma que
a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas
em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem
de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação
e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos.
Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades
eternas e perenes.
Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo
pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.
A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve apresentar-
se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos a partir da
Química como ciência.
A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu
objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No
entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos,
cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante
possa entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença fundamental entre
a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção
e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por
professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas e
conforme MALDANER (2000, p.196),
compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na
aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas
educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as
idéias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da
pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no início dos
anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos
alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não
era prática usual nos cursos de formação desses professores
Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores têm
trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos, em que os
educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a memorização,
o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e sem significação para sua
vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos químicos
na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química em sua vivência,
para DELIZOICOV et.al. (2002, p.34),
a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do
conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana,
sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com
processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e
por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo
de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.
Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na EJA,
possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do
conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se
posicionar criticamente.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta pedagógica
de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se necessário refletir as
especificidades do trabalho com a Química na Educação de Jovens e Adultos (EJA),
considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa modalidade de ensino da
educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma alternativa
seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representação-explicação”
(MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,
episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de
ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é
identificar situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e
a partir delas começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas, classificações,
regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando venha
a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente, respeitando os
diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o mesmo perceba a
função da Química na sua vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização
tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme
desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica
um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará
decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios
didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,
considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação
de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199), “Aprender
significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá significado somente
se forem respeitados os conhecimentos e as experiências trazidos pelo educando jovem e
adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre conceitos micro e
macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da comunidade, do educando e acadêmico.
Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber de
experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que ajude
homens e mulheres na formação de sua consciência política.”
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química,
considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve permitir
o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será reconstruído e
reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor, alunos/alunos e, também, na
interação com o entorno social”. Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve
contribuir para que o educando jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do
cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições
de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-
relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam
no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja,
lançando desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do
problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que
precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993,
p.26) As dúvidas são muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão
sobre o problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em
realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática,
deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Química é
a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento na ciência
Química, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa
disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e
tecnológica oriundas desse processo, pois as diversas contingências históricas têm levado os
professores a deixar de lado a importância do saber sistematizado, resultando numa prática
pedagógica pouco significativa.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas
realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho docente, a fim
de que o educando possa visualizar uma transformação química, inserindo conceitos
pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com aspectos da sua vivência.
Segundo BIZZO (2002, p.75), é
importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial
nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a
realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o
acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as
explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum
que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada
pelos alunos.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o educador
não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber, apresentando todas as
respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002, p.50),
o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que
detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que
levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e
acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos
procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de
conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma
longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e
informações por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir sobre o
assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material
de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único
recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185), afirma que
é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos
livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o
estudo de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da
química estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente,
de revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame
vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria,
característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de
ensino na maioria das escolas brasileiras.
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado
como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao
professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as
informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os
essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e
adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a percepção de que
existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir dessa relação, poderem
constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os
conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos.
Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a
coerência dos mesmos para o processo educativo.
CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO
O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados
essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na modalidade
Educação de Jovens e Adultos.
Matéria e substâncias
Reações Químicas
Funções Orgânicas e Inorgânicas
Ligações Químicas
Ligações entre as moléculas
Tabela periódica e periodicidade
Estrutura atômica
Estequiometria
Estudo dos Gases
Radioatividade
Propriedades coligativas
Eletroquímica
Equilíbrio Químico
Soluções
Termoquímica
É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos
conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as estratégias
metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos conteúdos
mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem como a articulação
entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a problematização,
cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os temas são baseados em
fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam refletir sobre os acontecimentos que
relacionam a Química com a vida, com o ambiente, com o trabalho e com as demais relações
sociais.
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que possam
ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros didáticos da
disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma como serão
desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o educador terá condições de
desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos
dessa disciplina.
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem mediar a
práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos
metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como meio de reflexão e reavaliação
da ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os acertos, considerando o erro como
ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de
construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de falhas,
de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe um
processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de
critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que
uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente
da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas.
Essas características são importantíssimas para que possamos compreender a
utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio
professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o ato
de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos, fundamentados na
concepção teórica e no encaminhamento metodológico da disciplina de Química,
estabelecendo uma perspectiva de torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e
reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.
REFERÊNCIAS
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos
e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí: Editora
Unijuí, 2000.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de
jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas:
UNICAMP, dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores
Associados, 1993, p.20-28.
DISCIPLINA DE HISTÓRIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e
espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de poder. De
acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do conhecimento histórico é a
compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se
estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua visão
de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi tecida por
um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser interpretado.
Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a realidade
histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História que a partir
do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em direção a um
progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava ser legitimado. Nesse
contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função legitimar a identidade
nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu conteúdo
eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de muitos cursos
universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades, começaram a abrir
espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No entanto, essa é uma
prática bem recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos:
econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber como
sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a sociedade,
movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas.
O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos
porquês, dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística do
mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus
direitos e de seus deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de
que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem
como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura
geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis sociais, deve
ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História. Pode-se recorrer às
diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes concepções de mundo e
ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja
dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em
constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida
e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e educadores. Há que
se considerar que o passado explica o presente, mas também o presente explica o
passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na interpretação
do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em posturas teleológicas. É
preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o passado levando em
consideração as especificidades de cada contexto histórico.
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de
um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que
torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar
argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do
que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se
realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da
história.
Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias,
capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História
é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal e suas
ações são de suma importância para uma participação consciente na transformação da
sociedade e do mundo em que vivem.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a
aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para o
educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é
fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que implicam
diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-
metodológicas significativas e que colocam o educando na centralidade do processo ensino-
aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática de qualidade e de reflexão nas ações
pedagógicas.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no ensino
de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos rompendo, dessa forma,
com a narrativa linear e factual num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual
se constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na
associação ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos de
História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar
condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos conteúdos
socialmente significativos relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a
pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social,
distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos
educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e a
escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-aprendizagem e
permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas especificidades,
objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura,
optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que também orientam o
documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos
estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que por sua vez articulam-se aos
conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.
Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no Ensino
Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e Propriedade;
Cidadania e Trabalho e tres temas para o Ensino Médio: Diversidade Cultural; Relações de
Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania . É importante que na
abordagem desses conteúdos o educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o
perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos
cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua História de vida, o ambiente
cultural e a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do
conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de forma
isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e no espaço,
como por exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a Histórica local,
conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos
educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do
contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para
demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão crítica e
permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente significativos para que o
educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino
de História será sempre possibilidade e nunca determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia com a
prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e escritor,
que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e interpretação de
diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, que valorizem o fazer e
o refletir. Também é importante que o educando da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo
percebendo-se como sujeito da História na busca da autonomia e da cidadania.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Ensino Fundamental e Médio
EIXOS
ORIENTA-
DORES
TEMAS CONTEÚDOS – ENSINO
FUNDAMENTAL
CULTUR
A
TRABAL
HO
TEMPO
IDENTID
ADE
CULTUR
AL
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um sujeito histórico,
atuação do sujeito histórico-memória.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito de ciência
histórica, como o historiador reconstrói a história?
diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio cultural, a origem do
homem e o começo dos tempos.
ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná no Século XV,
ocupação do espaço paranaense, o domínio cultural e político europeu,
principais etnias, dominação e resistência, patrimônio cultural paranaense.
TERRA
E
PROPRI
EDADE
NOS
DIFERE
NTES
PERÍOD
OS
HISTÓRI
COS
DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA:
Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.
CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL:
Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções, engenhos, rendeiros/meeiros
Quilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração européia.
TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL REPÚBLICA:
Plano de metas, reforma de base, ditadura militar, proposta de Tancredo
Neves, a questão da terra nos governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz
Inácio Lula da Silva. CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL:
Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação das terras indígenas,
luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores rurais sem terra.
O
ESTAD
O E AS
RELAÇ
ÕES
DE
PODER
ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos direitos sociais,
neoliberalismo no Brasil .
ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura militar no Brasil, ditadura
na América espanhola, princípios fundamentais do totalitarismo, contexto da
Segunda Guerra.
ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na América espanhola.
ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, Crise de 1929,
Constituição de 1934.
ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revolução Federalista no Paraná,
Tenentismo.
ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das Luzes, Imperialismo, Primeira
Guerra Mundial.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado Absolutista, O poder da
Igreja no Brasil colônia. Separação entre Estado e Igreja no Brasil.
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho,
EIXOS
ORIENTA-
DORES
TEMAS CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
CULTU
RA
TRAB
ALHO
TEMP
O
DIVER
SIDAD
E
CULTU
RAL
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher
como sujeitos históricos, formação da identidade e alteridade,
História local.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como
ciência, natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes
históricas, as primeiras civilizações, patrimônio cultural.
DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na
RELAÇ
ÕES
DE
PODER
E
MOVIM
ENTOS
SOCIAI
S
A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA:
dominio cultural e político europeu, assimilação e aculturação.
HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS
UNIDOS: trabalho escravo,
Formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de
secessão.
LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico, as
idéias iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial.
SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação dos
estados totalitarios, o mundo em guerra, descolonização afro-
asiática, movimentos sociais no pós-guerra, conflitos culturais
na América espanhola.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política
das colônias americanas, a construção do estado brasileiro, o
MUND
O DO
TRABA
LHO E
CIDAD
ANIA
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e
trabalho, direitos civis, políticos e sociais.
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO
CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural,
Revoluções burguesas e Iluminismo, Apartheid, o leste europeu,
sociedade árabe, sociedade chinesa.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA
CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimento operários e sociais, a
Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social.
MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho
escravo e infantil,
relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto,
1998.
BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.
CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense,
1986.
DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói:
Eduff,
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo, Paz e Terra, 1987.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.
SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero,
1984.
SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino
da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA –
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA
Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformações no
espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses refletem
diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas questões: O
que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?
Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a Geografia
como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto em nível teórico
quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX, predominavam nas escolas
concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma Geografia puramente descritiva e
enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram obrigados a memorizar listas intermináveis de
nomes e números, ou confundiam a Geografia com a topografia e a cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição principalmente do
quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os humanos e os econômicos.
Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes.
Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo o que se
refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as formas da
superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e estados do tempo em geral); e a
vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas relacionados à distribuição das
espécies vegetais pela superfície terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural, como se
a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas “dádivas”, ou seja, seus
recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por exemplo.
Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e transforma
o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte ordem: extrativismo,
agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de transporte – a circulação no
território.
Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio de
blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem internamente, nem
entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia física, por exemplo, não é
estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e hidrografia, faz-se uma descrição sem
correlações entre os elementos. Com tudo isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a
partir de 1970, a Geografia Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações,
dessa data em diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.
Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento
geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o papel do ensino de
Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da realidade socioespacial.
A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto
indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de ações,
não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história se dá”, Santos
(1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao educando desenvolver
um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do mundo, privilegiando a sua
dimensão socioespacial. Para MORAES (1998, p.166), “formar o indivíduo crítico implica
estimular o aluno questionador, dando-lhe não uma explicação pronta do mundo, mas
elementos para o próprio questionamento das várias explicações. Formar o cidadão
democrático implica investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a
pluralidade de visões como um valor em si”.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar
o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como produto das
múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se em
um mundo de indefinição entre o real e o que imagina-se dele”. E, em conformidade com
RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer a existência de uma saber geográfico, que é
próprio do educando trabalhador, um saber que está diretamente ligado com sua atitude
intelectiva, respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado, um
espaço real”.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos
educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua
complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto das
relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS
(2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza; existe um procedimento dialético
entre ambas que reproduz espaços e sociedades diferenciados em função de momentos
históricos específicos e diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não porque o
homem o habita, mas porque o produz”.
Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do conhecimento
geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.
Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do conhecimento
geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço geográfico a partir de vários
aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos naturais e as ações humanas, as
transformações impostas pelas relações sociais e as questões ambientais de alcance
planetário, não desprezando a base local e regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e histórico que
produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192) “O ensino de geografia
deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço geográfico na sua concretude, nas suas
contradições, contribuindo para a formação de raciocínios e concepções mais articulados e
aprofundados a respeito do espaço, pensando os fatos e acontecimentos mediante várias
explicações”.
O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as
contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens e mulheres
transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar possível ao
educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do espaço e da natureza. Daí a
possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que está inserido, descobrindo-se nela e
percebendo-se na sua totalidade, onde revelam-se as desigualdades e as contradições. Sob tal
perspectiva, o ensino de Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo, que
se percebe como agente das transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades
e o seu papel ativo nos processos.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia, tem sido
assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionários com respostas pré-
determinadas, tendo como objetivo a memorização dos conteúdos. Porém, tal prática tem se
mostrado insuficiente para que se concretize a construção do conhecimento geográfico.
Portanto, faz-se necessário repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os
objetivos a que a disciplina de Geografia se propõe.
É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao mesmo
tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de suas omissões.
É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando mecanismos de
análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983, p.61): “ não há educação fora
das sociedades humanas e não há homens isolados ”, portanto, é importante a valorização dos
saberes que os educandos possuem e que foram acumulados ao longo de suas existências.
Esses saberes devem ser o ponto de partida para a construção de outros saberes. No caso da
Geografia, tais pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar os
conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e oportunizar
a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para o desenvolvimento de “um
olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.
Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a abordagem
dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões referentes ao tema e ao
cotidiano dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar
explicações e relações e construir conceitos. Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no
Brasil”, escolher uma indústria local e questionar:
• Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?
• Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?
• Qual a sua importância para o município, estado, país?
• Qual sua importância para a população?
• Por que ela se instalou nessa região?
• Como é seu processo produtivo?
• Quais impactos vem causando no ambiente?
Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se é
necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na cidade.
A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o educando
seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.
Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica e
dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é fundamental considerar
os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a sua história de vida, optou-se pela
organização do currículo de Geografia, em três grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e
Natureza.
Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da totalidade
do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma, mas o conjunto da
formação socioespacial. A compreensão da migração campo-cidade, por exemplo, só ganha
sentido quando a ela se relaciona a estrutura fundiária, a questão da má distribuição das terras,
a industrialização das grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.
O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza articula-se as
temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os conteúdos selecionados,
devem ser trabalhados nas suas interrelações, rompendo-se com a compartimentalização e
com a linearidade do conhecimento geográfico, possibilitando a explicitação do processo de
produção do espaço pelas sociedades.
Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar situações
de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências concretas dos educandos
no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia indígena ou no meio urbano, de modo
a permitir a resignificação de sua visão de mundo.
Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte integrante
do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da atividade avaliativa e
o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos diferenciados, analisar e qualificar os
resultados, para que a partir deles o educando possa refletir e opinar sobre os saberes
construídos e os conhecimentos organizados e para que o educador possa rever a sua prática
pedagógica.
A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas
linguagens.
Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três eixos mencionados:
Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da descrição, da
representação, da interpretação, da localização e da análise para a compreensão das
transformações que se processam no espaço e na maneira como homens e mulheres
organizam e produzem o espaço por eles vivido.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia, possibilitando a
construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o desenvolvimento da
aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se efetivar a construção da sua
autonomia e cidadania plena.
CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
Ensino Fundamental e Médio
Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e para o
Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis de ensino a partir
do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.
Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional, nacional
e mundial.
Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só pode ser
entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial, devem ser apenas
procedimentos operacionais para decompor o espaço, para depois recompô-lo, sobretudo para
facilitar a compreensão do educando.
EIXOS TEMÁTICA CONTEÚDOS
ESPAÇO
RELAÇÕS
SOCIAIS
NATUREZA
RELAÇÃ
O CIDADE–CAMPO
ORGANIZAÇÃO
SOCIOESPACIAL
CIDADANIA
DEMOGRAFIA: dinâmica da população,
pirâmide etária, padrão de vida,
movimentos migratórios,.
ATIVIDADES ECONÔMICAS: cadeias
produtivas, redes de distribuição,
transporte e comunicação, espaço agrícola,
fontes de energia, comércio, indústria,
turismo, circuitos produtivos, Divisão
Internacional do Trabalho, flexibilização do
trabalho, economia solidária.
POLÍTICAS PÚBLICAS: agricultura
familiar, reforma agrária, assistência social,
educação, meio ambiente, habitação,
cultura, saúde.
URBANIZAÇÃO: expansão urbana,
infra-estrutura, plano diretor urbano.
AGRÁRIA: estrutura fundiária,
modernização do campo, conflitos no
campo, agricultura familiar, políticas
agrárias.
GEOPOLÍTICA: organização
socioespacial, fronteira, estado, nação,
território, territorialidade.
REPRESENTAÇÃO SOCIOESPACIAL:
Planeta Terra, localização espacial,
orientação, coordenadas geográficas,
cartografia.
QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS:
degradação ambiental, desenvolvimento
sustentável, qualidade de vida.
REFERÊNCIAS
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje : Algumas reflexões. São Paulo: Terra
Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula : Práticas e
Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/AGB,
1999.
CAVALCANTI, L.S. Geografia : escola e construção de conhecimentos. Campinas:
Papirus, 1998.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MORAES, Antonio C R. Geografia : Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec, 1993.
MOREIRA, Ruy. O que é Geografia . São Paulo: Brasiliense, 1981.
RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador . São Paulo: Loyola, 1986.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola . São Paulo: Cortez, 1987.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço : técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:
Hucitec, 1996.
_______ Por uma outra globalização : do pensamento único à consciência universal. Rio
de Janeiro: Record, 2001.
DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO
Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas e a busca
da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da Sociologia para
sua consolidação como ciência.
O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas mudanças
na organização social que fizeram com que seus contemporâneos buscassem
explicações para os fenômenos sociais com os quais conviviam.
As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente alteradas pelas
experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a utilização da razão
como formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações sociais cotidianas foram
transformadas neste processo.
O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais e de
trabalho, traz em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam de respostas.
Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas questões
através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes
olhares e posicionamentos políticos.
Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor buscará
criar um método específico para o estudo da sociedade, já que acreditava que a ciência
deveria ser usada na organização das mesmas e afirmando que a ordem levaria ao
progresso.
Émile Durkheim (1858-1917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na elaboração e
consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as relações sociais. Para
Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o compõe, então, a mesma só
faz sentido se :” compreendida como um conjunto cuja existência própria,
independentemente de manifestações individuais, exerce sobre cada ser humano uma
coerção exterior, a partir de pressões e obrigatoriedades porque, de alguma forma ela
não “cabe” na sua totalidade, na mente de cada indivíduo” (SEED, 2006, p.21). Sendo
assim, a precedência da sociedade sobre os indivíduos faz com que a cooperação seja
necessária à organização social. Tal cooperação só pode existir no consenso, daí caber
à educação papel fundamental neste processo.
Em Max Weber(1864-1920) a orientação vai num outro sentido, para ele o indivíduo
prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva que vai buscar
entender a sociedade partindo da compreensão das ações individuais. Para ele
“compreender a sociedade é analisar os comportamentos movidos pela racionalidade
dos sujeitos com relação aos outros, é compreender o agir dos homens que se
relacionam uns com os outros, de acordo com um cálculo e uma finalidade que tem por
base as regras”.(SEED, 2006, p.22).
A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da racionalidade,
rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de “(...) prover os
sujeitos de conteúdos especializados, eruditos, e de disposições que os predisponham
a ter condições – conduta de vida e conhecimento especializados – necessárias para
realizar suas funções de perito na burocracia profissional” (SEED, 2006, p22).
Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx (1818-
1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma ciência,
suas reflexões são importantes para a compreensão das sociedades. Buscando
compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção para sua transformação,
Marx desvenda os mecanismos de exploração e manutenção das relações sociais
apontando para o fato das sociedades estarem divididas em classes, enunciou “(...)
como lei de validade geral - que a história das sociedades é movida pela luta entre as
classes sociais.(SEED, 2006, p.21). Ainda de acordo com o autor, a educação é um
mecanismo que, conforme seu conteúdo de classe, pode oprimir ou emancipar o
homem.
Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais tem sido a
principal preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e questionar os
mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder institucionalizados ou
não, que resultam em relações sociais de maior ou menor exploração ou igualdade,
possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de forma efetiva sobre a realidade
que os cercam.
É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina na Educação
de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o compromisso com a formação
humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no desempenho de tal tarefa,
na medida em que propicia aos educandos a possibilidade de uma maior compreensão
da sociedade onde o mesmo vive e sua atuação sobre a mesma.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados aspectos da
realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas sociais.
É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação de Jovens e
Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como sujeitos do
aprendizado, um compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral.
Sendo assim, os conteúdos específicos deverão estar articulados à realidade,
considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo do trabalho, à ciência,
às novas tecnológicas, dentre outras coisas.
Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da disciplina não precisam
ser trabalhados, necessariamente, de forma seqüencial, do primeiro ao último conteúdo
listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem problemas para compreensão,
já que eles, apesar de estarem articulados, possibilitam sua apreensão sem a
necessidade de uma “amarração” com os demais.
Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida
contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas
principais teorias na análise/compreensão da realidade.
No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos
metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se aos objetivos pretendidos,
seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos conceitos e da lógica
dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e discussão, a apresentação de
filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é que o educando seja
constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e a
reconstruir coletivamente novos saberes.
Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação,
descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É tarefa
primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais
concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir pré-noções e preconceitos que
quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações
políticas direcionadas á transformação social.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
1-Conteúdo estruturante: O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas.
Conteúdos específicos: Modernidade(Renascimento; Reforma Protestante; Iluminismo;
Revolução Francesa e Revolução Industrial).
Desenvolvimento das Ciências;
Senso comum e Conhecimento científico;
Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engels e Marx;
Produção Sociológica Brasileira.
2- Conteúdo estruturante : O processo de socialização e as instituições sociais.
Conteúdos específicos :
Instituições familiares;
Instituições escolares;
Instituições religiosas;
Instituições políticas, dentre outras.
3 - Conteúdo estruturante : Cultura e Indústria Cultural.
Conteúdos específicos:
Conceitos antropológicos de cultura;
Diversidade cultural;
Relativismo;
Etnocentrismo;
Identidade;
Sociedade de consumo;
Cultura de massa – cultura erudita e cultura popular;
Questões de gênero e outras minorias.
4 - Conteúdo Estruturante : Trabalho, produção e classes sociais;
Conteúdos específicos:
Salário e lucro;
Desemprego, desemprego conjuntural e desemprego estrutural;
Subemprego e informalidade;
Terceirização;
Voluntariado e cooperativismo;
Empreendedorismo;
Agronegócios;
Empregabilidade e produtividade;
Capital humano;
Reforma trabalhista e Organização Internacional do Trabalho;
Economia solidária;
Flexibilização;
Neoliberalismo;
Reforma agrária;
Reforma sindical;
Toyotismo, Fordismo;
Estatização e privatização;
Parcerias público-privadas;
Relações de mercado, entre muitos outros.
5 – Conteúdo estruturante : Poder, política e ideologia
Conteúdos específicos:
Estado Moderno;
Tipos de Estados;
Conceito de poder;
Conceito de dominação;
Conceito de Política;
Conceito de ideologia.
6- Conteúdo Estruturante: Direitos, cidadania e movimentos sociais.
Conteúdos específicos:
Conceito moderno de direito;
Conceito de movimento social;
Cidadania;
Movimentos sociais urbanos;
Movimentos sociais rurais;
Movimentos sociais conservadores.
AVALIAÇÃO
A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com um processo de
técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os instrumentos utilizados nesse
processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados no desenvolvimento do
processo educativo, superando o conteudismo, numa perspectiva marcada pela autonomia do
educando.
Sendo assim, as práticas de avaliação em Sociologia, acompanham as próprias práticas
de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica em debates, que
acompanham os textos ou filmes, seja na produção de textos que demonstrem capacidade de
articulação entre teoria e prática, seja na pesquisa bibliográfica, enfim, várias podem ser as
formas, desde que se tenha como perspectiva, ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se
pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo
educando.
REFERÊNCIAS:
ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.
ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São Paulo:
Expressão popular, 2004.
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia:pequena introdução ao estudo da sociologia geral.
São Paulo: Duas Cidades, 1973.
BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da política. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1990.
BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5 ed. Petrópolis: Vozes,
1981.
COELHO, T. O que é indústria cultural. 15ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.
COMTE, A . Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
DURKHEIM, E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
GIDDENS, A . Sociologia. 6 ed. Porto Alegre: Artmed,2005.
GOHN, M. G. (Org.) Movimentos sociais no início do século XXI: antigos e novos atores
sociais. Petrópolis: Vozes, 2003.
LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. 12 ed. São Paulo: Brasiliense, 2000.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes
Curriculares da Rede pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Sociologia.
Curitiba, 2006.
MARX, K. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.
DISCIPLINA DE FILOSOFIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO
Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na Educação de Jovens
e Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes Curriculares de Filosofia para a
Educação Básica do Estado do Paraná e as especificidade desta modalidade de ensino que
considera os educandos sujeitos de um processo histórico em que a experiência vivida fora do
processos de educação institucionalizada constitui forte elemento formativo.
As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino de Filosofia, é
comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia e filosofar. Ensina-se
Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que não é possível ensinar Filosofia e
sim a filosofar. Ocorre que para ele não é possível separar a Filosofia do filosofar. Kant quer
afirmar a autonomia da razão filosofante diante da própria filosofia. Do mesmo modo Hegel,
não é possível conhecer o conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu
conteúdo na medida em que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto
não é possível fazer filosofias sem filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque a Filosofia não é
um sistema acabado, nem o filosofar apenas investigação dos princípios universais propostos
pelos filósofos (GALLO & KOHAN, 2000, p.184).
Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar. Deste modo,
entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA, são espaços de estudo da Filosofia e do
filosofar. A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como um conhecimento
que possibilita ao educando da EJA o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento.
As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paraná propõe que
este ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a Filosofia e o filosofar como
atividades indissociáveis que dão vida a aula. Seguindo essas Diretrizes, propomos que o
trabalho pedagógico com a EJA tome esse ensino como criação e ressignificação de conceitos.
Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de criação de
conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa contribuição. Mas o conceito é dado
é criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, autoposição
(DELEUZE & GUATTARI, 1992, p, 20).
Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o espaço de
experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do pensamento original, da busca, da
compreensão, da imaginação da investigação e da criação de conceitos.
Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar problemas com
significados histórico e social para os educandos, e serão estudados e analisados com auxilio
de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer subsídios para que o educando possa
pensar o problema, pesquisar, fazer relações, ressignificar e criar conceitos.
Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos filosóficos, o que
seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco a atividade filosófica. Ir ao
texto filosófico ou à história da Filosofia não significa trabalhar numa perspectiva em que esses
conteúdos passem a ser a única preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na
medida em que atualizam o problema filosófico a ser tratado com os educandos.
O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o educando da EJA, a
experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá se manifestar em cada
aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a aula propondo problematizações,
leituras filosóficas e análises de textos; organiza debates, propõe pesquisas, sistematizações e
elaborações de conceitos.
O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se concretiza na relação
com o educando com os problemas suscitados, com a busca de soluções nos textos filosóficos
por meio do diálogo investigativo.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da Filosofia constitui-se
em quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a investigação; e a criação de
conceitos.
Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de um filme ou de
uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição de uma música; ou
tantas outras possibilidades (atividades geralmente conduzidas, pelo educador, com o objetivo
de investigar e mobilizar possíveis relações entre o cotidiano do educando e o conteúdo
filosófico a ser desenvolvido) damos o nome a essa etapa de sensibilização.
Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a problematização, a
investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que a sensibilização não possa
ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado.
A problematização seria o segundo momento, quando o educador e educando levantam
questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo. Ë importante ressaltar que o
recurso utilizado para a sensibilização seja o filme, a música, ou o texto, filosófico ou não,
podem ser retomados a qualquer momento no trabalho em sala.
Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar o problema em
questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo investigativo a partir do texto e
com o texto é o primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica em sala de aula.
Recorrendo à história da Filosofia e aos clássicos, o educando defronta-se com as diferentes
maneiras de enfrentar o problema e com as possíveis soluções que já foram elaboradas, que
não obstante, podem não resolver o problema, mas orientar a discussão.
A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por
isso, é importante que a busca de resolução do problema se preocupe também com uma
análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea que remeta o educando a sua própria
realidade. Desta forma, partindo de problemas atuais, estudados a partir da história da filosofia,
do estudo dos textos clássicos, da abordagem realizada por outras ciências, e de sua
abordagem contemporânea, o educando da EJA pode formular seus conceitos e construir seu
discurso filosófico. Portanto, o texto filosófico que ajudou os filósofos do passado a entender e
analisar filosoficamente o problema em questão deve ser trazido para o presente. O
contemporâneo, no sentido de fazer entender o que ocorre hoje e como o educando pode, a
partir da história da filosofia, entender os problemas da nossa sociedade.
Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que está implícito nas idéias e
de com elas se tornam conhecimentos e por vezes ideologias, criando assim a possibilidade de
argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos um pensar coerente e crítico.
É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades individuais e
coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um caráter dinâmico e
investigativo ao ato de filosofar.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná propõe
seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a organização do ensino de Filosofia, de
acordo com o número de aulas disponíveis no curso ou na matriz curricular. Esses
conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância que, desmembrados em um
plano de Ensino, deverão garantir conteúdos significativos ao educando da EJA. Estes
conteúdos são:Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento;Ética;Filosofia
Política;Estética;Filosofia da Ciência.
1. MITO E FILOSOFIA
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria explicações. Na
criação do pensamento está presente tanto o mito como a racionalidade, ou seja, a base
mitológica enquanto pensamento por figuras; e a base racional, enquanto pensamento por
conceitos são constituintes do processo de formação do conhecimento filosófico. Esse fato não
pode deixar de ser considerado, pois é a partir dele que o homem desenvolve suas idéias, cria
sistemas, inventa e elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da autonomia da
racionalidade (LOGOS) diante do mito, marca o advento de uma etapa fundamental na história
do pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas ao longo
da história humana. Autores sugeridos: Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade, Moses Finley,
Vidal Naquet.
• CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• O nascimento da Filosofia;
• A vida cotidiana na sociedade grega;
• O mito a origem de todas as coisas;
• Mito e razão filosófica;
• Senso comum e conhecimento filosófico;
• Senso comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico;
• Ciência e senso comum.
2. TEORIA DO CONHECIMENTO
Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a possibilidade e a
validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento possibilitando perceber
fatores históricos e temporais que influíram na sua elaboração e assim retomar problemáticas
já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo. Entre os clássicos que
trataram do problema do conhecimento podemos citar: Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume,
Kant, Platão, Russell.
2.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
2.1.1 O problema do conhecimento;
2.1.2 Fundamentos do conhecimento;
2.1.3 Filosofia e método;
• Racionalismo;
• Empirismo;
• Ceticismo.
• Essência da Política;
• Política e Poder;
• Política e violência;
• Política e liberdade subjetiva;
• Política e sociabilidade;
• Formas de governo;
• Liberdade Política;
• Crise da Política Contemporânea;
• A função do político na contemporaneidade.
3. ÉTICA
Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as relações
intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos grandes problemas
enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a norma (universal). Outra
grande questão está na fundamentação dos valores e das ações: razão ou paixões/desejos. A
ética possibilita a problematização, análise e crítica dos valores, virtude, felicidade, liberdade,
consciência, responsabilidade, vontade, autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência,
relação entre os meios e os fins. Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler,
Schopenhauer, Sêneca.
3.1 CONTEÚDO ESPECÍFICO
3.1.1 Ética e moral;
3.1.2 Concepções éticas;
3.1.3 O que é liberdade?;
3.1.4 Liberdade e autonomia;
3.1.5 Liberdade e determinismo;
3.1.6 Sociabilidade e reconhecimento;
3.1.7 Autoridade e autoritarismo;
3.1.8 Responsabilidade e liberdade;
3.1.9 Questões de gênero;
3.1.10 Diversidade e sociedade.
4. FILOSOFIA POLÍTICA
Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que estruturam e
legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se na investigação sobre a necessidade
humana da vida em comum, seja pela capacidade de autogoverno ou pela necessidade da
existência de um poder externo e coercitivo. Problematiza conceitos como o de cidadania,
democracia, soberania, justiça, igualdade, liberdade, público e privado, retórica, indivíduo e
cidadão. Alguns pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill,
Kant, Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão, Rousseau, Voltaire.
4.1. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
4.1.1 O preconceito contra política;
4.1.2 Os Gregos e a invenção da Política;
4.1.3 Nascimento da democracia;
4.1.4 Ética e Política;
4.1.5 Concepção liberal e Política;
4.1.6 Crítica de Marx ao liberalismo;
4.1.7 Essência da Política;
4.1.8 Política e Poder;
4.1.9 Política e Violência;
4.1.10 Política e liberdade subjetiva;
4.1.11 Política e sociabilidade;
4.1.12. Formas de governo;
4.1.13 Liberdade Política;
4.1.14 Crise da política contemporânea;
4.1.15 A função do político na contemporaneidade.
5. ESTÉTICA
Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão intuitiva do mundo
concreto , a forma como elas determinam as relações do homem com o mundo e consigo
mesmo é objeto de conhecimento desse conteúdo. Voltada principalmente para a beleza e a
arte, a estética está intimamente ligada à realidade e às pretensões humanas de dominar,
moldar,representar, reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do mundo enquanto realidade
humanizada.Também estão em questão as diferentes concepções sobre a arte, as relações
entre a arte e pensamento,arte e mercado, arte e sociedade.Alguns
filósofos:Baumgarten,HegelHume,Dufrenne,Bachelard,Schiller, Eagleton, Kant, Benjamim,
Adorno Rancière, Merleau-Ponty, Husserl, Paul Valéry.
5.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
5.1.1 Pensar a beleza;
5.1.2 Estética ou Filosofia da Arte?;
5.1.3 Concepções de estética;
5. 1.4 Concepções de Arte;
5.1.5 Arte como conhecimento;
5.1.6 Necessidade ou finalidade da Arte;
5.1.7 Arte e Política;
5.1.8 Crítica do gosto;
5.1.9 Arte e movimento: cinema, teatro e dança;
5.1.10 Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas.
6. FILOSOFIA DA CIÊNCIA
É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas ciências.
Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relaciona com planos epistemológicos,
ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e tecnologia são frutos da cultura do
nosso tempo e envolvem o universo do empirismo e do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí
a necessidade de entendê-las. Filósofos sugeridos: Bachelard, Feyerabend, Foucault, Granger,
Habermas, Kuhn, Popper, Ricouer.
6.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
6.1.1 O que é Ciência;
6.1.2 Revoluções científicas e progresso da ciência;
6.1.3 As conseqüências sociais e políticas da ciência;
6.1.4 Bioética: geral, especial e clínica;
6.1.5 Tendências da Bioética;
6.1.6 Bioética e Aborto;
6.1.7 Bioética e experiência Genética.
AVALIAÇÃO DO ENSINO DA FILOSOFIA
Para Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve
ser levada em conta no processo de avaliação. Como prática, como discussão com o outro,
como construção de conceitos essa disciplina encontra seu sentido na experiência do
pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse conhecimento inusitado que o
educador pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto e não tem finalidade
em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no
processo de ensino-aprendizagem, pela qualidade com que educadores, educandos e a
própria instituição de ensino o constróem coletivamente. Apesar de sua inequívoca importância
individual, no ensino de Filosofia, a avaliação não resumir-se-á a perceber quanto o educando
assimilou do conteúdo presente, na história da Filosofia, do texto ou dos problemas filosóficos,
nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.
O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme salienta Langón
(2003, p. 94):
Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao
outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside a fecundidade,
a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que
implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do
mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...} Querer que o outro
pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil.
Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do educando, mesmo
que não concorde com ela, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de
identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é atividade com conceitos, a capacidade de construir e
tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do educando da EJA trabalhar e criar
conceitos sob os seguintes pressupostos:
• Qual conceito trabalhou e criou/recriou;
• Qual discurso tinha antes;
• Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.
A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do que o educando
pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a
avaliação como um processo, não como um momento separado, visto em si mesma.
REFERÊNCIA
ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como experiência
filosófica. CEDES. Campinas. n. 64, 2004.
BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do movimento. São
Paulo: Martins Fontes, 1990.
BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In NOVAES, Adauto. Ëtica. São Paulo: Companhia
das Letras, 1997.
CHAUI, M. O retorno do teológico-político. In: Sérgio Cardoso (org.). Retorno ao
republicanismo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.
CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1986,
v.1.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed.34, 1992. 288p.
(coleção Trans).
GALLINA, S. O ensino da Filosofia e a criação de conceitos. CEDES. Campinas, n. 2004.
GALLO, S.; KOHAN, W. O. (orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.
HORN, G. B. Por uma mediação praxiológica do saber filosófico no ensino médio:
análise e proposição a partir da experiência paranaense. Tese (Doutorado, FEUSP). São
Paulo, 2002.
LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.; DANELON, M.
(org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.
LEPOLDO E SILVA, F. Por que Filosofia no segundo grau. Revista estudos avançados, v.
6, n. 14, 1992.
KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In: FÁVERO, A;
KOHAN, W. O.; RAUBER, J. J. Um olhar sobre o ensino de Filosofia. Ijuí: Ed. Da Unijuí,
2002.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de filosofia
no 2º grau. Curitiba, 1994.
RANCIÈRE, J. A partilha do sensível. Estética e política. São Paulo: Ed. 34, 2005.
REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São Paulo: Paulus,
2003.
RIBEIRO, R. J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06 mar.. 2005.
RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Coimbra: Almedina, 2001.
SEVERINO, A. J. In: GALLO, S.; DANELON, M.; CORNELLI, G. (orgs.). Ensino de
filosofia: teoria e prática. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.
WOLFF, F. A invenção da política, In: NOVAES, A. (org.) A crise do estado nação. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO NO ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
CONCEPÇÃO DO ENSINO
“Ao repensar nos dados concretos da realidade, sendo vivida,
o pensamento profético, que é também utópico, implica a
denúncia de como estamos vivendo e o anúncio de como
poderíamos viver.”
“É essencial que os enfoques da educação de adultos
estejam baseados no patrimônio, na cultura, nos valores e
nas experiências anteriores das pessoas, e que as distintas
maneiras de por em prática estes enfoques facilitem e
estimulem a ativa participação e expressão do educando”
(FREIRE, Paulo. Declaração de Hamburgo sobre Educação
de Adultos. Item 5, 1997).
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e
Adultos, que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral,
bem como o respeito à diversidade cultural, a disciplina de Ensino Religioso está pautada no
entendimento do conhecimento constituído sobre as diversas tradições e organizações
religiosas, o qual deve dimensionar o respeito na inter-relação entre as diferentes
manifestações e crenças religiosas.
Esta concepção, que deve reger o Ensino Religioso, pautou-se na necessidade de
superação de uma situação historicamente constituída, que se perfazia no ensino do
catolicismo, o qual expressava a proximidade desde o Império com a Igreja Católica. Depois,
com o advento da República, a nova constituição separou o Estado da Igreja e o ensino passou
a ser laico. Mesmo assim, a presença das aulas de religião foi mantida nos currículos
escolares, devido ao poder da Igreja Católica junto ao Estado brasileiro.
Tal influência pode ser constatada em todas as Constituições do Brasil, nas quais o
Ensino Religioso foi citado, com a representatividade hegemonicamente cristã no processo de
definição dos preceitos legais. Em conseqüência, desde a época do Império, a doutrina cristã
tem sido preferida na organização do currículo de Ensino Religioso.
Entretanto, a vinculação do currículo de Ensino Religioso ao cristianismo e às práticas
catequéticas já não corresponde ao sentido dessa disciplina na escola. Os debates em torno
da sua permanência como disciplina escolar têm sido intensos e a busca de explicações que
justificam as novas configurações da disciplina não se restringem ao contexto brasileiro.
Costella (2004) afirma que três fatores ajudam a entender a necessidade de um novo
enfoque para o Ensino Religioso:
12 o primeiro é atribuído à pluralidade social, num Estado não-confessional, laico e que
garante, por meio da constituição, a liberdade religiosa;
13 o segundo fator diz respeito à própria maneira de apreender o conhecimento, devido
às profundas transformações ocorridas no campo da epistemologia, da educação e da
comunicação, e
14 o terceiro fator, traço característico da cultura ocidental, mostra uma profunda
reviravolta nas concepções, em especial no séc. XIX, que atinge seu ápice na célebre
expressão do filósofo alemão Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900): “Deus está
morto”, metáfora do autor para dizer que sociedade não é capaz de crer numa
ordenação cósmica transcendente e imanente.
Isto conduz a uma repulsa aos valores absolutos e também ao questionamento em
qualquer valor ditado por uma ordem superior, visto que o homem é um ser pensante, logo
criador. Para Nietzsche, esta posição subjetiva leva a sociedade ao niilismo, à decadência
moral-religiosa vinculada à manutenção de um local reservado ao princípio transcendente e
imanente, o qual vem sendo destruído pela sociedade. Mesmo que aparentemente
contraditório ao que se interpõem nos dias de hoje – uma sociedade racional e
tecnologicamente equipada –, há uma necessidade social de retorno à busca de
explicações no sagrado.
Nesse contexto, há um ressurgimento das religiões, já que as limitações da
racionalidade moderna e do saber científico se tornaram latentes, fenômeno já apontados e
estudados por autores como o filósofo alemão Edmund Husserl (1859-1938), com a obra A
Crise das Ciências Européias, e o filósofo austríaco Ludwig Joham Wittgenstein (1889-
1951) com seus escritos a respeito do entendimento da linguagem que circunda o homem e
o mundo. Foram críticas sobre a redutibilidade dos saberes do mundo à linguagem
científica e a sua pretensa superioridade em relação às demais formas de conhecimento e
expressão. Assim, faz-se necessário superar modelos lineares e fragmentados de
compreensão da realidade e a busca de outros referenciais que permitam uma análise mais
complexa da sociedade. É essa realidade que se coloca como desafio para a disciplina de
Ensino Religioso e para toda a escola.
Desta forma, o processo de ensino e de aprendizagem proposto para este documento,
visa à construção e produção do conhecimento que se caracteriza pela promoção do
debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica – do confronto de idéias, de
informações discordantes e, ainda, da exposição competente de conteúdos formalizados.
Opõe-se a um modelo educacional que centra o ensino tão-somente na transmissão dos
conteúdos pelo educador, o que reduz as possibilidades de participação do educando e não
respeita a diversidade religiosa.
Tanto as Diretrizes Curriculares como a Proposta Curricular da EJA, do Ensino
Religioso, expressam a necessária reflexão em torno dos modelos de ensino e do processo de
escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas que exigem a compreensão
ampla da diversidade cultural, postas também no âmbito religioso entre os países e, de forma
mais restrita, no interior de diferentes comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade
esteve consciente da unidade do destino do homem em todo o planeta e das radicais
diferenças culturais que marcam a humanidade.
Nesse contexto, está a escola e nela o currículo do Ensino Religioso, historicamente
marcado como espaço de transposição do que era a catequese e que permitia a introdução
sistemática e orgânica do complexo doutrinal cristão.
Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se destacar:
e) a necessária superação das tradicionais aulas de religião;
f) a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações
religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos;
g) as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas
as diversas formas de religiosidade.
Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status de disciplina
escolar, a partir da definição mais consistente de seus conteúdos escolares, da produção de
referenciais didático-pedagógicos e científicos, bem como da formação dos educadores.
No processo de constituição do Ensino Religioso como disciplina escolar, ainda
persistem dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na escola; portanto, vale destacar
que para a sociedade as religiões são confissões de fé e de crença.
No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de conhecimento a ser tratado
nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo das manifestações religiosas que delas
decorrem e as constituem. As diferenças culturais são abordadas para ampliar a compreensão
da diversidade religiosa como expressão da cultura, construída historicamente e, portanto, são
marcadas por aspectos econômicos, políticos e sociais.
Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento, sem excluir do
horizonte os valores éticos que fazem parte do processo educacional.
Em outras palavras, pode-se dizer que:
aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe
a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo
que o expressa. Essa condição implica a superação da identificação entre religião e
igreja, salientando sua função social e o seu potencial de humanização das culturas.
Por isso, o Ensino Religioso na escola pública não pode ser concebido, de maneira
nenhuma, como uma espécie de licitação para as Igrejas (COSTELLA, 2004, pp. 97-
107).
Desse modo, assim como para as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso, esta
Proposta Curricular tem como objetivo orientar também a abordagem e a seleção dos
conteúdos. Nessa perspectiva, todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos nas
aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado compõe o universo cultural humano e faz
parte do modelo de organização de diferentes sociedades.
Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os educandos, por meio dos
conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do sagrado,
com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. A disciplina de Ensino Religioso
subsidiará os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma
como a sociedade sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou
negação do sagrado.
Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às suas manifestações
são significativos para todos os educandos no processo de escolarização, por propiciarem
subsídios para a compreensão de uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em
sociedade.
OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO RELIGIOSO
O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o sagrado, o qual é interpretado
dentro das Diretrizes Curriculares como foco do fenômeno religioso por contemplar algo
presente em todas as manifestações religiosas. Esta concepção favorece uma abordagem
ampla de conteúdos específicos da disciplina. Tais conteúdos privilegiam o estudo das
diferentes manifestações do sagrado e possibilitam sua análise e compreensão como o cerne
da experiência religiosa que se expressa no universo cultural de diferentes grupos sociais.
As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou seja, sua apreensão pode
ser realizada somente de acordo com cada realidade. As religiões se apresentam como
modalidades do sagrado que se revelam em processos históricos e em espaços marcados por
representações da necessidade humana de se convergir em uma unidade sociocultural.
Como parte da dimensão cultural, o sagrado influencia a compreensão de mundo e a
maneira como o homem, não somente o religioso, vive o seu cotidiano. Por isso, o sagrado
perpassa todo o currículo de Ensino Religioso de modo a permitir uma análise mais complexa
de sua presença nas diferentes manifestações religiosas, cujas instâncias podem ser assim
estabelecidas:
• Paisagem Religiosa: refere-se à materialidade fenomênica do sagrado, apreendida por
meio dos sentidos. É a exterioridade do sagrado e sua concretude constituindo o os
espaços sagrados.
• Símbolo: é a apreensão conceitual dada pela razão para se conceber o sagrado, pelos
seus predicados, reconhecendo sua lógica simbólica. É entendido como sistema simbólico
e projeção comunicativa cultural.
• Texto Sagrado: é a tradição e a natureza assumida do sagrado como fenômeno. Pode ser
manifestado de forma material (escrito) ou imaterial (oral). É reconhecido por meio das
Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e dos mitos.
• Sentimento Religioso: é o seu caráter transcendente e imanente não-racional. É a
experiência do sagrado em si, a qual escapa à razão conceitual em sua essência e é
reconhecida por seus efeitos. Trata-se do que qualifica uma sintonia entre o sentimento
religioso e o fenômeno sagrado.
A partir do objeto de estudo, busca-se superar as tradicionais aulas de religião e
entender esta disciplina escolar como processo pedagógico, cujo objetivo é o conhecimento: o
entendimento sobre os cultos (culturas) e sobre o sagrado, de uma forma que a diversidade
cultural e religiosa sejam respeitadas e que a sociedade, em seu sentido lato, efetive-se.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso para
Educação de Jovens e Adultos, não se reduz a determinar formas, métodos, conteúdos ou
materiais a serem adotados em sala de aula, mas pressupõe um constante repensar das ações
que subsidiarão esse trabalho. Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo educador da
disciplina poderão fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, o que amplia e
valoriza o universo cultural dos educandos.
É importante ficar claro, que em se tratando da Educação de Jovens e Adultos, cabe ao
educador despertar no educando uma nova forma de relação, buscando junto a ele,
elementos oriundos de experiências vividas, que façam parte de seu contexto social. Dessa
maneira, o educando deixa de ser um “depósito de informações” e passa a ressignificar
conhecimentos anteriormente adquiridos.
Também, faz-se necessário superar práticas que tradicionalmente têm marcado o
currículo da disciplina de Ensino Religioso, desvinculando-as das aulas de religião, seja em
relação aos fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos conteúdos selecionados, ou,
ainda, em relação ao encaminhamento metodológico adotado pelo educador.
Assim, um dos encaminhamentos propostos para este documento é a abordagem dos
conteúdos de Ensino Religioso, cujo objeto de estudo é o sagrado, conceito discutido nos
fundamentos teórico-metodológicos das Diretrizes Curriculares da disciplina e a base a partir
da qual serão tratados todos os demais conteúdos.
Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da disciplina, sem
desconsiderar sua aproximação com as demais áreas do conhecimento. Pode-se citar, por
exemplo, que os espaços sagrados também constituem conteúdos de geografia e de arte; no
entanto, o significado atribuído a esses espaços pelos adeptos desta ou daquela religião serão
tratados de forma mais aprofundada nas próprias aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o
sagrado.
A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo de formação
dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes paisagem religiosa,
símbolos e textos sagrados, o conjunto de conteúdos específicos a serem observados pelo
educador no Ensino Fundamental na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
Os conteúdos propostos nestas Diretrizes contemplam as diversas manifestações do
sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, os quais poderão ser
enriquecidos pelo educador, desde que contribuam para a construir, analisar e socializar o
conhecimento religioso, para favorecer a formação integral dos educandos, o respeito e o
convívio com o diferente.
Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser adotada nas aulas de Ensino
Religioso, referente a cada expressão do sagrado, é a pedagógica e não a religiosa, é a
adequada ao universo escolar. Da mesma forma deve-se levar em consideração que na
educação de jovens e adultos as terminologias utilizadas também devem ser adequadas a
realidade dos educandos.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Pela observância dos aspectos que marcam o sagrado e as relações que se
estabelecem em decorrência dele, nas diferentes manifestações religiosas a serem tratadas
pelo Ensino Religioso, ressalta-se a necessidade de definir como conteúdos estruturantes
desta disciplina referenciais que incluam nos conteúdos escolares a pluralidade das tradições
religiosas.
Dessa forma, os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os conhecimentos de
grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos
a serem contemplados no Ensino Religioso.
Apropriados das instâncias que contribuem para compreender o sagrado, os conteúdos
estruturantes propostos para o Ensino Religioso são:
XXXVIII) a paisagem religiosa;
XXXIX) o símbolo;
XL) o texto sagrado.
Os conteúdos estruturantes de Ensino Religioso não devem ser entendidos
isoladamente; antes, são referências que se relacionam intensamente para a compreensão do
objeto de estudo em questão e se apresentam como orientadores para a definição dos
conteúdos escolares.
A relação do sagrado com os conteúdos estruturantes pode ser apresentada conforme o
seguinte esquema:
Paisagem Religiosa
Texto Sagrado Símbolo
SAGRADO
PAISAGEM RELIGIOSA
Por paisagem religiosa define-se a combinação de elementos culturais e naturais que
remetem a experiências do sagrado, que por força dessas experiências anteriores remetem a
uma gama de representações sobre o transcendente e o imanente.
Os lugares considerados sagrados são simbolicamente onde o sagrado se manifesta.
Para o homem religioso, a natureza não é exclusivamente natural; sempre está carregada de
um valor sagrado.
A idéia da existência de lugares sagrados e de um mundo sem imperfeições conduz o
homem a suportar suas dificuldades diárias. O homem consagra determinados lugares porque
necessita viver e conviver no mundo sagrado.
Para as religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação concreta, física,
entre os povos e o sagrado; neles, há também uma relação pré-estabelecida entre ações e
práticas. Nessa simbologia, não podem ser ignorados o imaginário e os estereótipos de cada
civilização, impregnados de seus valores, identidade etc.
Muitas pessoas necessitam de espaços aos quais lhes são atribuídos o sentido de
sagrado, para manifestar a sua fé. Com esse lugar definido, entre outras atividades, organizam
ritos, festas, homenagens em prol desse objeto.
Nos momentos em que os grupos se reúnem para reverenciar o divino, para unir-se ao
sagrado, os lugares se transformam num universo especialmente simbólico, resultante das
crenças existentes nas tradições religiosas.
A paisagem religiosa é fruto do espaço social e cultural construído historicamente, em
vivências dos inúmeros grupos humanos. Portanto, a paisagem sagrada é uma imagem
socialmente construída, de maneira que é preciso compreendê-la corretamente para entender
tal aspecto do estudo do sagrado.
SÍMBOLO
A complexa realidade que configura o universo simbólico tem como chave de leitura as
diferentes manifestações do sagrado no coletivo, cujas significações se sustentam em
determinados símbolos religiosos.
Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem papel
relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes religiões no mundo.
Neste contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que veicule uma concepção; pode
ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma notação
matemática, entre tantos outros.
De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são criações humanas
cuja função é comunicar idéias. Os símbolos são parte essencial da vida humana, todo sujeito
se constitui e se constrói por meio de inúmeras linguagens simbólicas. Ao abranger a
linguagem do sagrado, os símbolos são a base da comunicação e constituem o veículo que
aproxima o mundo vivido, cotidianamente, do mundo misterioso dos deuses, deusas,
encantados, enfim, da linhagem de seres supra-sensíveis que habitam o território do inefável.
O símbolo é um elemento importante porque para o estudo do sagrado também o é.
TEXTO SAGRADO
Os textos sagrados expressam idéias e são meios de dar viabilidade à disseminação e à
preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e manifestações religiosas, o que
ocorre de diversas maneiras, como: dança sagrada, pinturas sacras, textos orais e escritos,
entre outras.
Ao articular os textos sagrados aos ritos – festas religiosas, situações de nascimento e
morte –, as diferentes tradições e manifestações religiosas buscam criar mecanismos de
unidade e de identidade do grupo de seguidores, de modo a assegurar que os ensinamentos
sejam consolidados e transmitidos às novas gerações e novos adeptos. Tais ensinamentos
podem ser retomados em momentos coletivos e individuais para responder a impasses do
cotidiano e para orientar a conduta de seus seguidores.
Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas apenas oralmente ou
revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os textos sagrados registram fatos relevantes da
tradição e manifestação religiosa, quais sejam: as orações, a doutrina, a história, que
constituem sedimento no substrato social de seus seguidores e lhes orientam as práticas. O
que caracteriza um texto como sagrado é o reconhecimento pelo grupo de que ele transmite
uma mensagem originada do ente sagrado ou, ainda, que favorece uma aproximação entre os
adeptos e o sagrado.
A compreensão, interpretação e significação do texto pode ser modificada conforme a
passagem do tempo ou, ainda, para corresponder às demandas do tempo presente. Pode,
também, sofrer alterações causadas pelas diversas interpretações secundárias, diferentes do
texto original.
Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência importante para o Ensino
Religioso, pois permite identificar como a tradição e a manifestação atribuem às práticas
religiosas o caráter sagrado e em que medida orientam ou estão presentes nos ritos, nas
festas, na organização das religiões, nas explicações da morte e da vida.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Os conteúdos específicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como referência os
conteúdos estruturantes, já apresentados. No caso do Ensino Religioso, o sagrado é o objeto
de estudo da disciplina, portanto, o tratamento a ser dado aos conteúdos específicos estará
sempre a ele relacionado.
Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o educador enfatizará as implicações
da relação que eles estabeleceram com o sagrado, quanto a sua visão do mundo, atitudes,
produções escritas, posições político-ideológicas, etc.
A organização dos conteúdos se referencia em manifestações religiosas menos
conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural dos educandos. Por sua
vez, o conteúdo templos e espaços sagrados se inicia da discussão dos espaços físicos
identificados como sagrados. Posteriormente, o educador tratará de espaços sagrados pouco
conhecidos entre os educandos, como por exemplo: mesquitas, sinagogas, rios, montanhas,
entre outros.
Somente depois de trabalhar a composição e o significado atribuído a esses espaços
sagrados, por seus adeptos, serão tratados os espaços sagrados já conhecidos pelos
educandos, que então terão mais elementos para analisar as configurações e significados dos
espaços sagrados que lhes são familiares. Tal organização curricular se repete nos demais
conteúdos, conforme o quadro apresentado a seguir:
O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA
Ao iniciar o processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso, faz-se
necessário esclarecer os educandos acerca de algumas questões importantes, quais
sejam:
8 as orientações legais;
9 os objetivos;
PAISAGEM RELIGIOSA
SÍMBOLO TEXTO SAGRADO
SAGRADO
Respeito à diversidade religiosaLugares sagrados Textos sagrados orais e escritosOrganizações religiosas
Universo simbólico religiosoRitosFestas religiosasVida e morte
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS
10 as principais diferenças entre aulas de Religião e Ensino Religioso como disciplina
Escolar.
Respeito à Diversidade Religiosa
Reconhecer os grupos sociais em sua diversidade cultural é um dado de realidade
que deve ser sempre trabalhado em sala de aula, de modo que também é interessante
que o educador apresente aos educandos alguns instrumentos legais que buscam
assegurar a liberdade religiosa. Os principais são:
5 Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à
liberdade religiosa;
6 Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão;
7 Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas;
8 Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.
Lugares Sagrados
No processo pedagógico, educador e educandos podem caracterizar lugares e templos
sagrados, quais sejam: lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade,
principais práticas de expressão do sagrado nestes locais. Destacam-se:
• lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras etc.;
• lugares construídos: templos, cidades sagradas etc.
Textos sagrados orais e escritos
São ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes
culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como em cantos, narrativas, poemas,
orações etc.
Os exemplos a serem apontados incluem: vedas (hinduísmo), escrituras bahá´ís, fé
Bahá’I, tradições orais africanas, afro-brasileiras e ameríndias, Alcorão (islamismo), etc.
Organizações Religiosas
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo institucionalizado.
Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais características, estrutura e
dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e
de relações com o sagrado. Poderão ser destacados:
os fundadores e/ou líderes religiosos;
as estruturas hierárquicas.
Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais, estão: o budismo
(Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio), o espiritismo (Allan
Kardec), o taoísmo (Lao Tsé), etc.
Universo Simbólico Religioso
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos podem ser
trabalhados conforme os seguintes aspectos:
• dos ritos;
• dos mitos;
• do cotidiano.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os mantras, os
paramentos, os objetos, etc.
Ritos
São celebrações das tradições e manifestações religiosas, formadas por um conjunto de
rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um acontecimento sagrado
anterior; servem à memória e à preservação da identidade de diferentes tradições e
manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades futuras decorrentes de
transformações contemporâneas. Destacam-se:
os ritos de passagem;
os mortuários;
os propiciatórios, entre outros.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o candomblé, o kiki
(kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita etc.
Festas religiosas
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos:
confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes. Entre eles,
destacam-se:
w) peregrinações;
x) festas familiares;
y) festas nos templos;
z) datas comemorativas.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado (budista),
Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afro-brasileira), Pessach (judaica),
Natal (cristã).
Vida e morte
As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições e
manifestações religiosas e sua relação com o sagrado podem ser trabalhadas sob as seguintes
interpretações:
n) o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas;
o) a reencarnação;
p) a ressurreição – ação de voltar à vida;
q) além da morte: ancestralidade, vida dos antepassados, espíritos dos antepassados que
se tornam presentes, e outras.
AVALIAÇÃO
A avaliação é um meio e não um fim em si mesmo. É um processo contínuo,
diagnóstico, dialético e deve ser tratada como parte integrante das relações de ensino-
aprendizagem. Para Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem, é um recurso pedagógico
sutil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de si
mesmo e do seu melhor modo de vida.
Dentre as orientações metodológicas para a disciplina de Ensino Religioso, faz-se
necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados, uma vez que este
componente curricular não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se
refere a atribuição de notas e ou conceitos. Ou seja, o Ensino Religioso não se constitui como
objeto de reprovação, bem como não terá registro de notas ou conceitos na documentação
escolar, isso se justifica pelo caráter facultativo da matrícula na disciplina.
Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos elementos
integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos. Assim, cabe ao educador a implementação de práticas
avaliativas que permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo
educando e pela classe, tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os seus objetivos bem
como a realidade e a experiência de vida de cada educando.
Para atender a esse propósito, o educador terá que elaborar instrumentos que o
auxiliem a registrar o quanto o educando e a turma se apropriaram ou têm se apropriado dos
conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer que o que se busca com o
processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a
compreensão das manifestações do sagrado pelos educandos. Da mesma forma deve-se
procurar perceber o quanto o conteúdo ministrado possui significado no cotidiano dos
educandos.
Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode ser
observado pelo educador em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Pode-se avaliar,
por exemplo, em que medida o educando expressa uma relação respeitosa com os colegas de
classe que têm opções religiosas diferentes da sua; aceita as diferenças e, principalmente,
reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da identidade de cada grupo
social; emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.
Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações, o educador
terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo de ensino e
aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no processo de apropriação dos conteúdos
pelos educandos, bem como terá elementos para dimensionar os níveis de aprofundamento a
serem adotados em relação aos conteúdos que irá desenvolver posteriormente.
Nessa perspectiva, o educador de Ensino Religioso terá também, a partir do processo
avaliativo dos educandos, indicativos importantes para realizar a sua auto-avaliação que
orientará a continuidade do trabalho ou a imediata reorganização daquilo que já tenha sido
trabalhado, tendo como referência este documento de diretrizes.
É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está num processo recente
de implementação nas escolas e que, o ato de avaliar é um dos fatores que poderá contribuir
para a sua legitimação como um dos componentes curriculares.
Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que impliquem na reprovação ou
aprovação dos educandos, estas diretrizes orientam que o educador proceda ao registro
formal do processo avaliativo, adotando instrumentos que permitam à escola, ao educando,
aos seus pais ou responsáveis, identificarem os progressos obtidos na disciplina.
Com essa prática, os educandos, especificamente, terão a oportunidade de retomar os
conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação dos conhecimentos dessa
disciplina lhes possibilita conhecer e compreender melhor a diversidade cultural da qual a
religiosidade é parte integrante, bem como possibilitará a articulação desta disciplina com os
demais componentes curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à cultura.
REFERÊNCIAS
CISALPIANO, M. Religiões. São Paulo: Scipione, 1994.
COSGROVE, D. A geografia está em toda parte: cultura e simbolismo nas paisagens humanas.
In: CORRÊA, R. L.; ROSENDAHl, Z. Paisagem, Tempo e Cultura. Rio de Janeiro: Eduerj,
1998.
COSTELLA, D. O fundamento epistemológico do ensino religioso. In: JUQUEIRA, S.;
WAGNER, R. (Orgs.) O Ensino Religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.
CUNHA, A. G. da. Dicionário Etimológico Nova Fronteira da Língua Portuguesa. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
DURKHEIM, É. As Formas Elementares de Vida Religiosa. São Paulo: Edições Paulinas,
1989.
ELIADE, M. O Sagrado e o Profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes,
1992.
_______. Tratado de História das Religiões. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
GIL FILHO, S. F. Espaço de representação e territorialidade do sagrado: notas para uma teoria
do fato religioso. Ra’e Ga O Espaço Geográfico em Análise: Curitiba, v. 3 n. 3, p. 91-120,
1999.
GIL FILHO, S. F.; GIL, A. H. C. F. Identidade religiosa e territorialidade do sagrado: notas para
uma teoria do fato religioso. In ROSENDAHL, Z. & CORREA, R. L.(org.). Religião, Identidade
e Território. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001.
GIL FILHO, Sylvio F; GIL, A. H. C. F. Por uma geografia do sagrado. In: MENDONÇA, F.;
KOEZEL, S. (org.). Elementos de Epistemologia da Geografia Contemporâneo. Curitiba:
UFPR, 2002.
HEIDEGGER, M. Conferências e Escritos Filosóficos (Coleção Os Pensadores). São Paulo:
Nova Cultural, 1989.
HINNELS, J. R. Dicionário das Religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.
HOUAISS, A.; VILLAR, M. de S. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2001.
HUSSERL, E. Investigações Lógicas: sexta investigação - elementos de uma elucidação
fenomenológica do conhecimento (Coleção Os Pensadores). São Paulo: Nova Cultural,
1988.
JUNQUEIRA, S. R. A. (Orgs.) Conhecimento Local e Conhecimento Universal: pesquisa,
didática e ação docente. Curitiba, Champagnat, 2004.
MACEDO, C. C. Imagem do Eterno: religiões no Brasil. São Paulo: Moderna, 1989.
MENDONÇA, F.; KOZEL, S. (orgs.). Elementos de Epistemologia da Geografia
Contemporânea. Curitiba: UFPR, 2002.
OLIVEIRA, M. A. A. de. Componente Curricular. In: JUNQUEIRA, S. R. A.; WAGNER, R.
Ensino Religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.p. 119.
OTTO, R. O Sagrado. Lisboa: Edições 70, 1992.
PEDRO, A. de. Dicionário de Termos Religiosos e Afins. Aparecida do Norte: Santuário,
1993.
ROHMANN, C.. O Livro das Idéias: pensadores, teorias e conceitos que formam nossa
visão de mundo. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
SACHS, W. Dicionário do Desenvolvimento: guia para o conhecimento como poder.
Petrópolis: Vozes, 2000.
WITTGENSTEIN, L. Investigações Filosóficas. Petrópolis: Vozes, 1994.
PROPOSTA CURRICULAR - LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
APRESENTAÇÃO
O trabalho realizado com a língua estrangeira Moderna – LEM – parte do pressuposto da importância das línguas nas sociedades, mas estas não sendo apenas meros instrumentos de acesso às informações, mas também possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e construir significados.
A LEM está presente no currículo do Ensino Fundamental e Médio, assim como de forma extracurricular (CELEM de Língua Espanhola) para os alunos do Ensino Fundamental (anos finais), Ensino Médio, Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos com o intuito de proporcionar ao educando acesso às novas informações, possibilitar ver e entender o mundo, construindo assim novos significados, pois à medida que conhecemos outra língua e cultura, ressaltamos nossa própria cultura/identidade.
Portanto, língua e cultura estão intimamente ligados, oportunizando ao educando a capacidade de ler, escrever, falar e compreender a língua estrangeira em que se está conhecendo, aprendendo e compreendendo.
O conhecimento de uma segunda língua é instrumento de inclusão social, a partir do momento em que oferece acesso a outras culturas, comunidades e conhecimentos, oportunizando aos
educandos ampliarem seus horizontes, bem como a expansão de suas capacidades interpretativas e cognitivas.
A Língua Espanhola é utilizada por muitos países latinos como língua materna e, por muitos outros como língua secundária, o espanhol tornou-se a língua de muitos livros, jornais, revistas, músicas, entre outros. Sendo assim, a LEM é um instrumento através do qual o educando poderá ser capaz de construir e, não somente consumir o conhecimento vindo de outros povos, mas fazer reflexões sobre a relação ente língua e sociedade.
A disciplina focalizará, por meio do conteúdo estruturante (o discurso), o uso permanente das práticas de leitura, escrita e oralidade para que interajam entre si e constituam uma prática sócio -cultural, possibilitando ao aluno a oportunidade de reconhecer a diversidade cultural, fazendo com que ele vivencie criticamente a cultura de outros povos e nações, ao mesmo tempo em que se valorize a própria cultura.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos escolares de Língua Estrangeira são considerados basilares para a compreensão do objeto de estudo dessa disciplina. Esses saberes são concebidos como Conteúdos Estruturantes, a partir dos quais se abordam os conteúdos específicos no trabalho pedagógico. Os Conteúdos Estruturantes se constituem através da história, são legitimados socialmente e, por isso, são provisórios e processuais. Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, define-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso.
Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na gramática tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e escritos). O uso da língua efetua-se em forma de enunciados, uma vez que o discurso também só existe na forma de enunciados (RODRIGUES, 2005). O discurso é produzido por um “eu”, um sujeito que é responsável por aquilo que fala e/ou escreve. A localização geográfica, temporal, social, etária também são elementos essenciais na constituição dos discursos.
ABORDAGEM DOS GÊNEROS TEXTUAIS
O professor deve considerar a diversidade de gêneros existentes e a especificidadedo tratamento da Língua Estrangeira na prática pedagógica, a fim de estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino. Os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos, além de elementos linguístico-discursivos, tais como: unidades linguísticas que se configuram como as unidades de linguagem, derivadas da posição que o locutor exerce no enunciado; unidades temáticas que se referem ao objeto ou finalidade discursiva, ou seja, ao que pode tornar-se dizível por meio de um
gênero; unidades composicionais, compreendidas como a estrutura específica dos textos pertencentes a um gênero (BAKHTIN, 1992).
Destacamos, abaixo, a abordagem dos gêneros textuais que deverá ser adotada no primeiro e no segundo ano do Curso Básico de Língua Espanhola:
Primeiro ano do Curso
1)Esfera cotidiana de circulação: Bilhete Carta pessoal Cartão felicitações Cartão postal Convite Letra de música Receita culinária
2)Esfera publicitária de circulação: Anúncio Comercial para radio Folder Paródia Placa Publicidade Comercial Slogan
3)Esfera produção de circulação: Bula Embalagem Placa Regra de jogo Rótulo
4)Esfera jornalística de circulação: Anúncio classificados Cartum Charge Entrevista Horóscopo
Reportagem Sinopse de filme
5)Esfera artística de circulação: Autobiografia Biografia
6)Esfera escolar de circulação: Cartaz Diálogo Exposição oral Mapa Resumo
7)Esfera literária de circulação: Conto Crônica Fábula História em quadrinhos Poema
8)Esfera midiática de circulação: Correio eletrônico (e-mail) Mensagem de texto (SMS) Telejornal Telenovela Videoclipe
Segundo ano do Curso
1)Esfera cotidiana de circulação: Comunicado Curriculum Vitae Exposição oral Ficha de inscrição Lista de compras Piada Telefonema
2)Esfera publicitária de circulação: Anúncio Comercial para televisão Folder Inscrições em muro Propaganda Publicidade Institucional Slogan
3)Esfera produção de circulação: Instrução de montagem Instrução de uso Manual técnico Regulamento
4)Esfera jornalística de circulação: Artigo de opinião Boletim do tempo Carta do leitor Entrevista Notícia Obituário Reportagem
5)Esfera jurídica de circulação: Boletim de ocorrência Contrato Lei Ofício Procuração Requerimento
6)Esfera escolar de circulação: Aula em vídeo Ata de reunião Exposição oral Palestra Resenha Texto de opinião
7)Esfera literária de circulação: Contação de história Conto Peça de teatro Romance Sarau de poema
8)Esfera midiática de circulação: Aula virtual Conversação chat Correio eletrônico (e-mail) Mensagem de texto (SMS) Videoclipe
CONTEÚDOS BÁSICOS
Os gêneros acima elencados, serão trabalhados tendo em vista a especificidade de cada turma, bem como através de uma metodologia que leve em conta as DCEs, o PPP, a PP e o PTD. São conteúdos básicos da prática do discurso (oralidade, leitura e escrita)
PRIMEIRO ANO DO CURSO
PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade
Fatores de textualidade centradas no leitor:•Tema do texto; •Aceitabilidade do texto; •Finalidade do texto; •Informatividade do texto; •Intencionalidade do texto; •Situacionalidade do texto; •Papel do locutor e interlocutor; •Conhecimento de mundo; •Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; •Adequação do discurso ao gênero; •Turnos de fala; •Variações linguísticas.
Fatores de textualidade centradas no texto:*Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos; •Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e desenhos, programas infanto-juvenis, einformais como conectivos, gírias, expressões, repetições); •Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito
PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura Fatores de textualidade centradas no leitor:•Tema do texto; •Conteúdo temático do gênero; •Elementos composicionais do gênero; •Propriedades estilísticas do gênero; •Aceitabilidade do texto; •Finalidade do texto;
•Informatividade do texto; •Intencionalidade do texto; •Situacionalidade do texto; •Papel do locutor e interlocutor; •Conhecimento de mundo; •Temporalidade; •Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto: •Intertextualidade; •Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;•Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito); •Partículas conectivas básicas do texto.
PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita Fatores de textualidade centradas no leitor: •Tema do texto; •Conteúdo temático do texto; •Elementos composicionais do gênero; •Propriedades estilísticas do gênero; •Aceitabilidade do texto; •Finalidade do texto; •Informatividade do texto; •Intencionalidade do texto; •Situacionalidade do texto; •Papel do locutor e interlocutor; •Conhecimento de mundo; •Temporalidade; •Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto: •Intertextualidade; •Partículas conectivas básicas do texto; •Vozes do discurso: direto e indireto;•Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem; •Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;
•Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);•Acentuação gráfica;•Ortografia;•Concordância verbal e nominal.
SEGUNDO ANO DO CURSO
PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade
Fatores de textualidade centradas no leitor:
•Tema do texto; •Aceitabilidade do texto; •Finalidade do texto; •Informatividade do texto; •Intencionalidade do texto; •Situacionalidade do texto;
•Papel do locutor e interlocutor; •Conhecimento de mundo; •Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; •Adequação do discurso ao gênero; •Turnos de fala;
•Variações linguísticas. Fatores de textualidade centradas no texto:
•Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos; •Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições); *Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura
Fatores de textualidade centradas no leitor: •Tema do texto; •Conteúdo temático do texto;
•Elementos composicionais do gênero; •Propriedades estilísticas do gênero; •Aceitabilidade do texto; •Finalidade do texto; •Informatividade do texto; •Intencionalidade do texto; •Situacionalidade do texto; •Papel do locutor e interlocutor; •Conhecimento de mundo; •Temporalidade; *Referência textual. Fatores de textualidade centradas no texto: •Intertextualidade; •Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito); •Partículas conectivas básicas do texto; •Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas, sublinhadas, números, substantivos próprios; •Interpretação da rede de relações semânticas existentes entre itens lexicais recorrentes no título, subtítulo, legendas e textos.
PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita Fatores de textualidade centradas no leitor: •Tema do texto; •Conteúdo temático do texto; •Elementos composicionais do gênero; •Propriedades estilísticas do gênero; •Aceitabilidade do texto; •Finalidade do texto; •Informatividade do texto; •Intencionalidade do texto; •Situacionalidade do texto; •Papel do locutor e interlocutor; •Conhecimento de mundo; •Temporalidade;
•Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto:
•Intertextualidade;•Partículas conectivas básicas do texto; •Vozes do discurso: direto e indireto; •Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem; •Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);•Acentuação gráfica;•Ortografia;•Concordância verbal e nominal.
METODOLOGIA
Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade,os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.
Espera-se que o professor crie estratégias para que os alunos percebam a heterogeneidade da língua. Nesse caso, pode-se dizer que um texto apresenta várias possibilidades de leitura, que não traz em si um sentido pré-estabelecido pelo seu autor. Traz, sim, uma demarcação para os sentidos possíveis, restringida pelas suas condições de produção e, por isso, constrói-se a cada leitura: quem faz a leitura do texto é o sujeito; portanto, o texto não determina a sua interpretação.
Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações da realidade, são construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a tais textos. Poderão rejeitá-los ou reconstruí-los a partir de seu universo de sentido, o qual lhes atribui coerência pela construção de significados.
Assim, os alunos devem entender que, ao interagir com/na língua, interage com pessoas específicas. Para compreender um enunciado em particular, devem ter em mente quem disse o quê, para quem, onde, quando e por que.
Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:
a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero;
b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão ser feitas a partir do texto apresentado;
c) Variedade Linguística: formal ou informal;
d)Análise Linguística: será realizada de acordo com a série.
e) Atividades:
•Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado.
Lembrando, aqui, que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais sobre o assunto, isso significa que poderá ser realizada não só nos livros ou na internet. Uma conversa com pessoas mais experientes, uma entrevista, e assim por diante, também serão consideradas pesquisas.
•Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa atividade poderá ser feita em Língua Materna.
•Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.
Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em diferentes graus de profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno. A bagagem de conhecimentos que o aluno trará em Língua Estrangeira será diferenciada, pois os estabelecimentos de ensino possuem matrizes curriculares diferentes, além disso, nem sempre o aluno terá estudado o mesmo idioma em séries anteriores.
AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.
É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente pedagógico, observe a participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação com o material didático; nas conversas em Língua Materna e Língua
Estrangeira; no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989).
Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e autônomos.
Com o propósito de encarar este desafio, busca-se em Língua Estrangeira Moderna, superar a concepção de avaliação como mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos. Espera-se que subsidie discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções.
A avaliação, enquanto relação dialógica, concebe o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação-reflexão-ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno, carregado de significados e de compreensão. Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então, e identificar dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.
O processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula. O projeto curricular, a programação do ensino em sala de aula e os seus resultados, estão envolvidos neste processo. A avaliação deve estar articulada com os objetivos e conteúdos definidos a partir das concepções e encaminhamentos metodológicos destas Diretrizes.
De acordo com o Regimento Escolar deste Estabelecimento de Ensino, as avaliações realizadas terão como referência os valores (4,0) para atividades diferenciadas de avaliação; (4,0) para avaliação objetiva; (2,0) para trabalhos, participação.
BIBLIOGRAFIA
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de
Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Estrangeira Moderna.
Cópia da Ata de Aprovação do PPP.