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GESTÃO DE ESPAÇOS CULTURAIS:

NOVOS DESAFIOS

Aula 4

Política e gestão de espaços culturais: museus, centros culturais e comunitários, bibliotecas e

complexos culturais.

Fórum 3 – Projetos Educativos (parte 02)

Prof.: Mônica Hoff

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... educativos: ou nos [re]inventamos, ou estamos perdidos

por Mônica Hoff

Arte é o que faz a vida ser mais interessante que a arte.

Robert Filliou

Educação e arte não são coisas diferentes, são

diferentes aspectos de uma única atividade.

Luis Camnitzer

As últimas décadas foram marcadas por uma espécie de super-valorização dos programas

educativos. Eles adquiriram uma centralidade fundamental em instituições, organizações e

projetos culturais brasileiros e internacionais. Comentários como os programas educativos

assumiram um lugar central em museus e galerias de arte (MORTON, 2006); a educação se

tornou uma importante questão para as práticas artísticas (GREGORCIC, Marta; PISKUR, Bojana;

POTRC, Marjetica e VILENSKY, Dmitry, 2007); e a arte-educação se tornou algo legal

(ROELSTRAETE, 2010), tornaram-se cada vez mais recorrentes. No entanto, nem sempre foi

assim. Com um tom de surpresa, eles trazem à discussão a presença de um movimento de

aproximação da arte em relação à educação, movimento esse que soa, muitas vezes, como um

retorno.

Sem medo de errar, poderíamos afirmar que arte e educação sempre andaram juntas e, ao

mesmo tempo, separadas. Ao longo do século XX, muitos foram os esforços para fazer dessa

relação uma condição de existência, ou, ao menos, um casamento bem arranjado. Exemplos

familiares foram as investidas do construtivismo russo; a criação da Bauhaus, na Alemanha, e da

New School, nos EUA; a criação de museus-escola como o MoMA de Nova York; o investimento de

museus e curadores em atividades públicas experimentais, como o Moderna Museet de

Estocolmo quando da direção de Pontus Hultén; iniciativas pedagógicas experimentais como a

Black Mountain College e a Faculdade Livre Internacional, a atuação artístico-pedagógica de

Joseph Beuys, Robert Filliou e Allan Kaprow, entre outros.

Porém, na prática, esse “casamento” nunca vingou completamente. Uma certa

incompatibilidade sempre o colocou em xeque. O fato é que quanto mais se tentou fazer um

campo caber no outro, mais essa relação se cristalizou numa relação de dependência e

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submissão. Se para o campo da educação, a arte parece gozar de um locus especial (“do

simbólico”) o qual, no seu entendimento, carece de constante exercício de interpretação; para

a arte, a educação (da arte) é entendida, na maioria das vezes, como mero programa de

tradução. Principalmente, no contexto das estruturas de poder tradicionais, como se refere o

artista Liam Gillick (2007, p. 55) às academias de arte e escolas.

Do ponto de vista histórico, e no que concerne às iniciativas institucionais, os programas

educativos são um produto, principalmente, da segunda metade do século XX, quando as

relações entre arte e educação passaram a ser discutidas dentro do campo da arte e, assim, a

constituir o sistema que a regula e legitima. Contudo, é importante salientar que, antes do seu

surgimento, e principalmente num contexto internacional, esse diálogo já se fazia presente

desde o início deste século, a partir do surgimento de museus e galerias pelo mundo que

seguiam uma concepção de museu moderno, ou seja, que estavam preocupados com a função

social pública desses equipamentos.

No que tange à cena internacional podemos destacar como exemplo a criação, em 1929, do

Museu de Arte Moderna de Nova York (MoMA) que, a partir das mãos de Alfred Baar, ganhou

respeito e notoriedade no decorrer das décadas seguintes como um museu-escola. No contexto

brasileiro, podemos destacar a atuação do Museu de Arte de São Paulo, idealizado por Assis

Chateaubriand, e organizado por Pietro Maria Bardi e Lina Bo Bardi que, desde a sua criação na

década de 1940, esteve preocupado também com o ensino e democratização do acesso.

Seguindo no contexto brasileiro, podemos destacar ainda como importantes iniciativas

educativas institucionais, desta vez da segunda metade do século XX, pelo menos, três

iniciativas: o Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro que, teve uma de suas mais potentes

ações educacionais em 1971, com os Domingos da Criação, criados pelo então diretor de cursos

de museu, o curador-artista Frederico Morais; o Museu de Arte Moderna da Bahia que, contando

com a direção de Lina Bo Bardi de 1960 a 1964, conformou um dos mais potentes museus a

pensar-se como um veículo integral (de sua arquitetura à maneira de organizar exposições) de

comunicação com o público, configurando-se numa estratégia didática institucional. E o Museu

de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo que, vinculado à USP, passou a enriquecê-

la, instigando-a no seu processo criativo, envolvendo pesquisadores, educadores e estudantes

em atividades de ensino e pesquisa. O MAC-USP eclodiu nos anos de 1960-70, através da gestão

de Walter Zanini, como um espaço para manifestações experimentais e de vanguarda. Zanini

criou uma estrutura administrativa que permitiu o desenvolvimento de projetos de jovens

artistas (muitos ainda em formação), ação inédita na época dentro dos museus.

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Outro dado relevante no que se refere ao desenvolvimento e fortalecimento dos programas

educativos no contexto brasileiro foi a criação e inclusão da disciplina de “Educação Artística”

no currículo escolar na década de 1970, expandindo a discussão sobre as relações entre arte e

educação para além dos museus e universidades, fazendo-a chegar e gerar novas demandas às

redes de ensino de todo o país.

Por fim, um último dado ao qual não podemos deixar de nos ater e que, talvez, figure na

contemporaneidade como uma das principais causas de uma série de revisões das relações entre

arte e educação no âmbito da arte: a aparição globalizante do neo-liberalismo imprimindo novas

práticas de estar e viver, acarretando por lado um aumento considerável da desigualdade social,

principalmente, nos países periféricos, por outro, inversamente proporcional, um boom do

mercado e o fortalecimento das grande potências econômicas. Do ponto de vista do sistema da

arte, o boom do mercado internacional gerou uma virada no mercado de (obras de) arte, que

passou a ditar regras dentro desse sistema. Em resposta, surgiu nesse momento um forte

processo de crítica institucional por parte de artistas, primeiro, às instituições de arte, e,

posteriormente, já no fim da década de 1980, ao sistema como um todo.

Ainda no diz respeito ao contexto brasileiro, uma especificidade se mostra particularmente

importante para pensarmos os programas educativos institucionais em atividade atualmente: a

forte dependência das instituições, organizações e projetos culturais realizados no país a partir

da década de 1990 de incentivos fiscais, principalmente, em níveis estadual e federal e do

patrocínio privado; e, em detrimento disso, o surgimento de novas práticas de financiamento de

projetos e iniciativas culturais, baseados em economia criativa e solidária.

Esse é, pois, um resumo do cenário no qual surgem e desenvolvem-se os principais programas de

educação institucionais, vinculados a instituições, organizações, projetos culturais e iniciativas

independentes em atividade no Brasil e no mundo atualmente.

O campo profissional e a querela dos resultados

Às equipes educacionais de uma instituição, comumente, são demandadas as ações de

transformação e inclusão social e a formação educacional e cultural junto ao público,

educadores e estudantes, além da produção conceitual de materiais e narrativas educativas, e

um sem fim de funções extras que se entrelaçam às atividades de outros profissionais e equipes

dessa mesma instituição. As equipes educacionais estão sempre na ordem do dia - participam

ativamente de cada uma das etapas constituintes das instituições e suas programações e

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precisam contar com profissionais pra lá de qualificados. Entretanto, assim como acontece com

a educação em contexto mais amplo, a educação no âmbito da arte também enfrenta inúmeras

dificuldades e barreiras, principalmente, no que diz respeito à relação inversamente

proporcional responsabilidade X reconhecimento econômico e social.

No que diz respeito ao Brasil, essa disparidade se projeta com extrema agudeza através,

principalmente, da desvalorização interna sofrida pelas equipes dos programas educativos junto

às suas instituições. Não raro, são as próprias instituições culturais que, numa espécie de modus

operandi sem freios ou reflexão, repetem um modelo de sociedade pautada pelo capital e pela

exclusão, e legitimam a situação de desigualdade, menos valia e desrespeito em relação à

educação, dificultando, ou mesmo inviabilizando muitas vezes, a profissionalização desses

agentes.

Poderíamos afirmar sem receio de cometer injustiças que, no geral, as instituições culturais

brasileiras ainda operam dentro de uma lógica administrativa fordista, pautada pela relação

produção em massa x consumo em massa e pela “necessidade” constante de resultados

numéricos, representados, sobretudo, pelo conhecido dado “público visitante/participante”.

Nesse sentido, a existência de programas educativos institucionais parece, muitas vezes, uma

ação contraditória no contexto das próprias instituições. E, de fato, o são, pois vivem a

paradoxal situação de gerar um campo de liberdade e igualdade e promover a inclusão junto ao

público e comunidade com os quais se comunicam ao mesmo tempo em que têm sua liberdade

de atuação e pensamento restritos aos interesses institucionais que, no geral, são erigidos sem

grandes escutas em relação ao setor educativo. Infelizmente, a educação em âmbito

institucional, salvo raras experiências, ainda segue tendo uma participação secundária e

acessória em relação às exposições, formulação de estratégias e/ou programações públicas de

suas instituições.

Ao mesmo tempo, sabemos que muitas coisas mudaram ao longo das últimas décadas e que

muitos foram os ganhos foram obtidos também. Porém, por mais que se tenda a uma

compreensão mais otimista dessa relação, inclino-me a dizer que as mudanças que efetivamente

se deram foram, e seguem sendo, fruto do desenvolvimento de novas metodologias de atuação e

resistência por parte dos programas educativos do que por iniciativa das próprias instituições.

Assim, sem qualquer receio de estar incorrendo em pessimismos exagerados ou de estar sendo

injusta, é possível afirmar que as dificuldades de profissionalização por parte de

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educadores/mediadores culturais no circuito cultural e artístico encontram seus entraves, em

primeira instância, dentro das próprias instituições. Pois ao fim e ao cabo não lhes interessa que

isso ocorra.

Mais uma vez parece contraditório, e, mais uma vez, o é. Afinal, por que, então, ter programas

educativos, você deve estar se perguntando, não é?

Como máquinas mistas, um tanto públicas e um bocado privadas, viabilizadas tanto por

incentivos fiscais, como por patrocínios privados e relações institucionais, as instituições,

organizações e projetos culturais acabam por ter que responder a interesses políticos distintos.

E, para tanto, precisam operar em frequências múltiplas e se adequar a tais modos de atuar.

Nas últimas duas décadas, principalmente, por seu caráter relacional, os programas educativos

acabaram assumindo institucionalmente a demanda de responder aos interesses sociais advindos

desses diferentes “parceiros”. Por conta disso, e da cultura do edital e do incentivo fiscal tão

presentes no contexto brasileiro, se transformaram sem dar-se conta na melhor contrapartida do

mercado institucional. Afinal, no contexto institucional, são eles que geram números, promovem

atividades “politicamente corretas”, formam profissionais, contribuim para a formação cultural

de diferentes públicos, auxiliam na formação de educadores e estudantes, conversam com a

comunidade, colocam-se em diálogo, transformam, incluem, agregam, conjugam novas formas

de estar, viver e relacionar-se com o mundo.

Parece claro agora porque programas educativos são tão fundamentais, não é?

Para além do aparente pessimismo, é útil evidenciar também alguns pontos positivos dessa

relação. É inegável o reconhecimento à força e persistência de algumas instituições culturais

brasileiras nos últimos anos em relação a valorização, empoderamento e protagonismo de seus

programas educativos. Essa virada educacional, que internacionalmente ficou conhecida como

educational turn, se efetivou no Brasil, principalmente, como uma espécie de modelo através

dos programas educativos institucionais. Ela consiste numa mudança radical das práticas

artísticas e curatoriais contemporâneas em que o foco deixa de ser a produção e organização de

“objetos” de arte cedendo lugar a processos dialógicos baseados em formatos pedagógicos

críticos. Trata-se de um processo híbrido, ou transdisciplinar por excelência, para usar um

termo próprio do campo da educação, em que as práticas artísticas, pedagógicas e curatoriais

são concebidas indissociavelmente.

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Na prática, esse novo modo de fazer artístico e curatorial tem levado as instituições a reverem-

se em suas práticas e auxiliado os programas educativos no processo de negociação institucional.

Menos acessórios e mais colaborativos, eles vêm construindo sua liberdade através da formação

e fortalecimento de redes de colaboração com diferente agentes e comunidades, externos ao

mailing institucional.

Redes de colaboração e processos de autonomia

A dita virada educacional decorre em parte de outra virada no campo artístico e cultural, a

virada social. Alguns autores vão afirmar que esses processos não se configuram como novos ares

mas como um movimento iniciado ainda nos anos de 1970 e que, por sua contundência e

importância, estiveram sempre presentes tomando mais ou menos fôlego em um ou outro

momento. O fato é que, no que tange a educação em contextos culturais, eles vão significar um

novo rol de experimentalismos não só conceituais, mas estratégicos, operacionais e de

financiamento. E, nesse sentido, foram as iniciativas ditas independentes que mostraram-se

mais ativas, atentas, inclusivas e interessantes. Infelizmente, as instituições ainda não

conseguiram sair de sua zona de conforto.

Esses novos agenciamentos possibilitaram novas formas de fazer e estar no mundo, fortalecendo

redes já existentes e gerando novas maneiras de fazer baseadas em ações de colaboração e

autoria compartilhada. Como uma resposta ao mercado institucional, tão profundamente

engessado até o início dos anos 2000, artistas, gestores, educadores, inventores e diferentes

atores passaram a unir-se não apenas na criação de projetos, mas também na gerência e

manutenção dos mesmos.

Descentralizados, pós-disciplinários, open source, esses projetos redefiniram o conceito de

cultura, trabalho, acesso e participação e, ao fazer isso, atuam como projetos amplamente

educacionais. Por outro lado, alternativos ao sistema institucionalizado, são, demandados

constantemente por ele em razão de seu caráter criativo e solidário, entrando, assim, na esteira

veloz da necessidade de inovação constante.

E se, no período moderno, a ordem natural era a de ruptura e substituição, na

contemporaneidade tudo é soma e sobreposição. Assim, ao mercado institucional soma-se o

novo mercado, o da criatividade, representado por muita produção, novos laços e um grande

incentivo governamental. Por outra parte, é curioso pensarmos que, se por um lado, temos um

sucateamento das instituições públicas, por outro, e mais uma vez, inversamente proporcional,

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temos cada vez mais editais, programas e prêmios destinados a indivíduos e coletivos

promovidos pelo estado para projetos e ações culturais, sociais e educacionais. Esse “novo”

modo de operar do estado seria um simples descaso, a susbtituição de um modelo ou a crônica

de uma morte anunciada no que diz respeito às instituições? E a educação, nosso tema central, a

que patrão deve servir?

O sentido de/do público na arte

Em importante texto sobre a educação em museus e exposições como prática crítica, a

educadora e curadora alemã Carmen Morsch1 (2012, p. 40-41), ao discorrer sobre questões

similares às expostas anteriormente nesse ensaio, pergunta-se, e portanto nos pergunta, o que

ensinam os espaços e dispositivos de exposição sobre inclusão e exclusão, sobre a legitimidade

de usos, que regulações e disciplinamentos produzem, e como se posiciona a educação ativa,

visível, pessoal, frente a esse “currículo oculto”, de que modo o reforça ou subverte? E mais,

como comunica tudo isso?

Parece-me que uma das grandes questões debatidas largamente na contemporaneidade refere-

se ao sentido de público e do público na arte. De alguma forma, seguimos ainda em débito em

relação a isso. Instituições “públicas” com programas “públicos” destinados aos diferentes

“públicos” ainda esbarram em problemas de acesso e acessibilidade. Por outra parte, pouco

sabemos dos nossos direitos como cidadãos e quase nada entendemos sobre o sentido de

público.

Se no século XIX, na Inglaterra, a democratização do acesso a museus era almejada e temida, e

mulheres operárias que por ventura amamentassem seus filhos dentro desses ambientes eram

consideradas inapropriadas, no Brasil, no século XXI, pouco parece ter mudado, infelizmente.

Amamentar em público, curiosamente, segue sendo um problema para a arte. Assim, ao que

tudo indica, antes de nos atermos à educação e seus programas educativos institucionais,

formais ou não, é fundamental, antes, praticarmos bastante em casa.

Não, nem toda instituição, organização e projeto cultural demandam um programa educativo. A

educação é uma condição de existência, ou seja, indissociável na constituição de qualquer

organismo. Ou, pelo menos, deveria ser. Uma conversa é educação. Contar uma história é

educação. Cozinhar juntos é educação. Plantar é educação. Administrar para o bem comum é

1 Diretora do IAE (Institut for Art Education), o instituto de pesquisa em educação artística da Escola Superior de Artes

de Zurique (ZHdK).

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educação. Um projeto curatorial é um projeto educacional2. Criar programas educativos é criar

um serviço que vai se responsabilizar pela educação, não é educação. Chegamos num ponto em

que ou as instituições culturais assumem integralmente seu papel educacional -da gestão

administrativa à formação e valorização de sua equipe, do acesso e acessibilidade à formulação

de contratos justos, do respeito aos diferentes públicos, principalmente, o interno, da

transparência dos processos à construção colaborativa, ou seguiremos reproduzindo nos

contextos artístico e cultural as injustiças e desrespeitos “da vida aqui fora”.

Parece mesmo que, ou [nos re]inventamos, ou estamos perdidos. Não foi assim que tão bem

profetizou Simon Rodriguez3?

2 De acordo com o crítico e curador Simon Sheikh (in: O’NEILL e WILSON, p. 65), simplesmente, o museu e a prática

curatorial são sempre um esforço pedagógico. [...] O complexo expositivo - com sua variedade de disciplinas e funções

e técnicas curatoriais - é, por definição, pedagógico; a função pedagógica não é algo somente pertencente ao

departamento de educação (da larga escala de instituições públicas). 3 Simon Rodriguez (1769-1853) foi, com certeza, um dos pedagogos mais interessantes da história. Professor e mentor

de Simon Bolívar, é de se suspeitar que Paulo Freire o tenha lido em algum momento da sua vida, dado o encontro de

ideias que ocorre entre ambos. É citado nesse texto como um suspiro de esperança.

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